Think Dare Share #5 : Une Ambition Bilingue

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La newsletter pédagogique de l’École Jeannine Manuel

UNE AMBITION BILINGUE

Le bilinguisme est ancré dans la mission de l’école depuis sa création il y a près de 70 ans. Pour l’École Jeannine Manuel, être bilingue, c’est savoir s’exprimer, à l’oral comme à l’écrit, avec aisance et finesse, en français comme en anglais ; c’est pouvoir écrire une dissertation littéraire ou un devoir d’histoire dans une langue comme dans l’autre ; c’est s’imprégner des patrimoines littéraires et artistiques des deux langues ; c’est voyager d’un imaginaire à l’autre ; c’est s’épanouir dans des études supérieures, qu’elles soient conduites en français ou en anglais ; c’est pouvoir choisir de vivre et travailler n’importe où dans le monde. Jeannine Manuel écrivait en 1966 : “L’apprentissage d’une langue étrangère n’est pas un simple acquis supplémentaire, il a aussi pour but essentiel de développer une vue plus large du monde et de contribuer à la formation intellectuelle et sensorielle. C’est là, la définition du bilinguisme.”

L’enseignement en français et en anglais est, au sein de l’École Jeannine Manuel, un projet structurant qui permet une double lecture du monde ancrée dans l’histoire et le patrimoine culturel des civilisations portées par ces langues. Il développe la rapidité de pensée, l’abstraction et l’esprit critique, affine le jugement.

Unique dans le paysage dans l’enseignement en France, notre ambition bilingue et les enseignements qui en découlent amènent tous nos élèves au BFI et au IB. Ce numéro spécial et collaboratif dédié à l’enseignement bilingue, abordera les thèmes suivants :

ENSEIGNEMENT À PARITÉ

HORAIRE FRANÇAIS/ANGLAIS

EN CLASSES MATERNELLES

ET PRIMAIRES SUR LES CAMPUS DE PARIS

par Elisabeth Zéboulon, Directrice générale

En septembre 2023, toutes nos classes maternelles et primaires à Paris fonctionneront à parité horaire, la moitié du temps enseigné en anglais, l’autre moitié en français. C’était déjà le cas pour les classes de CM2 depuis septembre 2012, faisant suite à nos classes d’immersion, et pour les classes de CM1 depuis septembre 2017. Nous avons avancé avec prudence, prenant le temps de vérifier l’impact de ces changements sur les résultats des élèves les années suivantes.

Et qu’avons-nous constaté ? Un appétit non démenti pour le français comme pour l’anglais, une belle progression du niveau en anglais, écrit en particulier, un excellent niveau en français confirmé par les évaluations nationales en début de sixième et par les superbes notes obtenues par nos élèves aux épreuves de français au baccalauréat. Une synergie accrue entre les enseignants de langue française et anglaise, des projets communs qui permettent aux élèves des regards croisés de deux cultures différentes, une approche mathématique « à l’anglaise » en CM2 qui enrichit et donne de nouvelles pistes de compréhension…

Notre école de Londres, précieux laboratoire, nous a ouvert la voie. Depuis sa création en 2015, nous y avons construit la pédagogie autour de cette parité horaire.

Nous avons étudié, année après année, l’évolution des élèves depuis la maternelle dans ce contexte, fait évoluer les dispositifs pour parvenir aux meilleurs résultats. Et nous avons formé quelques convictions. L’acquisition de la langue seconde pour les élèves (que ce soit le français ou l’anglais) se fait plus vite lorsque le temps d’immersion est plus long à deux conditions :

Que la langue fréquentée en immersion soit structurée par ailleurs avec des leçons conçues à cet effet;

Que la classe comporte suffisamment d’élèves natifs dans la langue à apprendre pour créer une émulation et rendre authentique le travail de l’enseignant.

Dans ces conditions, les progrès sont rapides et la connaissance de la langue acquise, à l’écrit comme à l’oral, est approfondie. Et il y a bien d’autres dividendes, la confiance en soi progresse, l’ouverture à une autre culture est bien plus grande, la compréhension internationale avance.

Ces dernières années, la progression du nombre d’enfants français qui rentrent de l’étranger où ils ont été scolarisés en langue anglaise est considérable. À leur retour, ces élèves n’ont plus d’anglais qu’à l’école et s’ils sont très jeunes, le temps de fréquentation de l’anglais actuel ne suffit pas à garder le niveau acquis et à l’améliorer. Cette parité horaire va beaucoup les aider.

Les élèves francophones, anglophones ou de niveau intermédiaire en anglais seront, comme c’est le cas actuellement, mélangés dans les classes. Chaque jour, un temps de structuration de la langue sera prévu, par groupe de niveau. Ainsi, nous

aurons toujours de jeunes débutants en MS, GS et CP qui auront des leçons de Knock Knock à ce moment-là !

En ce qui concerne la structuration de la langue française, ce sont les programmes d’adaptation et les petits groupes de soutien qui s’en chargent.

Depuis septembre, un groupe de travail d’une quinzaine d’enseignants et coordinateurs s’est réuni régulièrement pour réfléchir à l’organisation des enseignements, à la répartition des points de programmes entre les deux langues. L’enthousiasme dont les membres de ce groupe ont fait preuve et la qualité de leur réflexion sont remarquables. Un grand merci à eux et à Sabine Feibelmann qui a veillé sur ce projet.

Il faut bien garder en tête que les contenus des programmes et les compétences associées, s’ils sont acquis dans une langue, sont ensuite utilisés, réinvestis dans l’autre langue, on ne les apprend qu’une fois. La lecture en est l’exemple le plus complexe : on apprend à lire en français, parce que c’est plus facile, la compétence est transférée ensuite à l’anglais, on ne réapprend pas à lire. Il en sera de même pour toutes sortes de points des programmes dans toutes les matières. De même que nous avons choisi d’apprendre à lire à nos élèves dans une seule langue, nous avons fait le choix, après consultation de spécialistes, d’aborder les fondements de la numération dans une seule langue, le français. Cela n’empêchera nullement d’aborder la géométrie, la recherche de problèmes en anglais dès le plus jeune âge et de passer à l’utilisation de la numération en anglais dès que les fondamentaux seront solides en français.

Nous sommes donc prêts et avons hâte de mettre en place cette nouvelle organisation dès septembre 2023. Il ne fait aucun doute que les élèves accueilleront ce changement avec enthousiasme et grandiront dans une belle harmonie.

RETOUR SUR LA JOURNÉE PÉDAGOGIQUE DU 11 FÉVRIER 2023

Par Céline Bézioua-Levy Directrice de la Communication et du Développement & Sarah Norodom Directrice adjointe Communication

Nous avons invité Heather Hilton, professeure en didactique et acquisition des langues à l’Université Lumière Lyon 2, qui s’intéresse tout particulièrement à la psychologie de l’acquisition des langues étrangères, et à la prise en compte des réalités socio-cognitives des apprentissages dans la didactique des langues en milieu scolaire.

Convaincue que les connaissances métacognitives et métalinguistiques peuvent aider les élèves à mieux apprendre tout en aidant les enseignants et chercheurs à mieux structurer leur enseignement, Heather Hilton a d’abord présenté des éléments de base de neuroanatomie fonctionnelle avant de mettre l’emphase sur les apprentissages humains divisés en deux grands types : les apprentissages implicites (inconscients) et explicites (conscients). L’implication plus ou moins partielle du système attentionnel sert de base à la distinction entre ces deux types d’apprentissage : les apprentissages implicites sont ainsi une restructuration des réseaux cognitifs, suite à des traitements réitérés, sans que l’on ne se rende compte du processus d’apprentissage. La question plus spécifique de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères, notamment en contexte immersif, a été abordée dans un second temps.

Le langage est défini par les chercheurs comme un système symbolique complexe, un ensemble de réseaux denses reliés aux autres systèmes conceptuels et sociaux, permettant aux membres d’une même culture de communiquer. La recherche a montré que les personnes bilingues ont deux systèmes linguistiques (phonologiques/ linguis-

tiques) d’envergure et de fonctionnement semblables, solidement reliés aux systèmes sémantique, conceptuel et autobiographique de la mémoire, qui sont activés en parallèle.

Les différences relatives à l’acquisition d’une langue maternelle et à l’apprentissage d’une langue étrangère en milieu scolaire ont été présentées (cf tableaux ci-dessus), de même que des solutions didactiques pour rapprocher l’acquisition d’une langue vivante d’une acquisition naturelle de la langue maternelle par des enfants. Des activités concrètes à réaliser en classe peuvent favoriser cet apprentissage linguistique.

Ces activités doivent être centrées sur chacune des formes langagières (lexique, prononciation, grammaire) dans la mesure où ces systèmes relèvent de réseaux différents, et que chaque réseau doit être solide et bien structuré pour une utilisation communicative efficace. Un autre point souligné est la nature motivée de toute activité de communication en langue maternelle, et donc l’importance d’engager les élèves par des activités avec un but ou un objectif. Pour bien apprendre une langue, Heather Hilton confirme en outre l’importance de l’immersion, à savoir le travail dans la langue, et de la structuration, autrement dit le travail de la langue.

ON THE CHALLENGES OF LANGUAGE LEARNING: ENSEIGNER LES LANGUES BY

HEATHER HILTON

Dr. Hilton’s book Enseigner Les Langues, published by Hachette Education, is the first of its kind to be published in French and successfully bridges the gap between theory and practice in the field of language learning. Her work highlights the wide variety and complexity of cognitive and neurological processes that take place in the brain when learning a language, whether our mother tongue or an additional language that we learn later in life.

All too often, the mechanisms and cognitive processes involved in learning a first language are assumed to take place “naturally”, especially in children of a young age, through immersion or regular exposure to the language. We start hearing words from inside the womb: at 22 weeks, an infant can hear their mother’s voice but also external noises louder than 40 decibels. While they cannot hear all acoustical signals, they are born having already learned the rhythm, tone, and sounds of their mother tongue. By the time a child turns 6, they have a vocabulary of 5000 to 6000 words and a significant quantity of prefabricated verbal constructions, which reduce the cognitive efforts required to

communicate both orally or in writing. Learning a first language, Heather Hilton shows, is the result of a long and complicated neurological, cognitive, and social process that has begun since before birth and that accumulates further complexity as an individual grows older.

The task of learning a second language, Heather Hilton argues, is consequently no small feat. When we learn a second language, we must attempt to reproduce a cognitive process that has begun much earlier in mother tongue speakers. Furthermore, when listening to someone speak in this second language, our cognitive efforts tend to focus on deciphering the meaning of certain unknown words, on their relationship to other words in the sentence, and on interpreting the tone of the speaker: these “metalinguistic” processes interfere with our overall comprehension. The brain must equally deal with interference—or “competition”–from pre-existing networks formed in the brain by the acquisition of a first language.

By demonstrating the complexity of learning a second language, Heather Hilton drives home the

point that immersion alone does not suffice: to be able to properly communicate and understand a new language, even linguistic “skills” such as pronunciation, tone, and rhythm must be explicitly taught in a certain way. Dr. Hilton reminds us that the same principles that apply to effective learning for a first language (or any other subject matter!) are especially important when it comes to learning a second language, namely:

Comprehension

Repetition but spaced out over time (“a distributed program”)

Research Feedback

Dr. Hilton includes in her book different practical recommendations for the implementation of these principles, such as using image cards for young learners and different digital resources such as voice-recognition apps and online libraries to find multiple instances of a word.

Her book is a useful resource for language teachers seeking a theoretical basis to their approach in class or for anyone interested in the neurological phenomena associated with language learning.

LE CERVEAU BILINGUE

par Laure Zéboulon Directrice, Sciences cognitives appliquées

La faculté de langage constitue le cœur de la singularité humaine. Plus que toute autre espèce animale, Homo Sapiens possède des architectures neurales lui permettant d’exprimer sa pensée de façon symbolique et de les partager de manière détaillée avec d’autres. Notre espèce est la seule espèce capable d’acquérir une langue mais également plusieurs langues.

Les scientifiques commencent à disposer de résultats fiables sur le développement linguistique des enfants exposés à plusieurs langues. Les techniques récentes de neuro-imagerie permettent de mettre en évidence les aires cérébrales impliquées dans le traitement de ces langues ainsi que les effets de l’expérience bilingue sur le développement du cerveau.

L’expérience bilingue constitue un atout majeur et les recherches actuelles mettent en avant les avantages cognitifs associés.

Qu’est-ce que le bilinguisme ?

Plusieurs définitions coexistent, posant ainsi toute la complexité de la question et du concept. Certains définissent le bilinguisme comme la maîtrise parfaite de deux langues, i.e. la capacité de parler les deux langues avec le même degré de fluence dans toutes les situations ; d’autres utilisent ce mot de façon générale dans les contextes éducatifs pour décrire tout cursus qui comprend

deux langues étrangères. Il n’existe pas de consensus sur les compétences linguistiques que la personne bilingue doit détenir. Les chercheurs en sciences cognitives définissent comme bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous les jours. Elle devient bilingue parce qu’elle a besoin de communiquer avec le monde environnant par l’intermédiaire de deux langues, chacune étant liée à au moins un groupe ou un contexte social. Cette définition englobe une multitude de réalités et de profils linguistiques que l’on peut représenter sur un continuum de variables distinctes : âge de début d’exposition, contexte et intensité d’exposition, mode d’apprentissage, degré d’utilisation, niveau de fluence, etc… Néanmoins, à cause de l’organisation cérébrale fondamentale qui a lieu pendant les premières années de vie, on distingue communément deux types de bilinguisme : le bilinguisme simultané/précoce dans lequel les deux langues sont acquises simultanément dès le début d’acquisition du langage ; et le bilinguisme d’acquisition/tardif dans lequel la langue seconde est apprise après que la langue première ait été partiellement ou totalement acquise.

Pour l’École Jeannine Manuel, être bilingue, c’est savoir s’exprimer, à l’oral comme à l’écrit, avec aisance et finesse, en français comme en anglais ; c’est pouvoir écrire une dissertation littéraire ou un devoir d’histoire dans une langue comme

dans l’autre ; c’est s’imprégner des patrimoines littéraires et artistiques des deux langues ; c’est voyager d’un imaginaire à l’autre ; c’est s’épanouir dans des études supérieures, qu’elles soient conduites en français ou en anglais ; c’est pouvoir choisir de vivre et travailler n’importe où dans le monde.

D’un point de vue neuropsychologique

Les travaux de ces dernières années en sciences cognitives montrent que les bébés exposés précocement à deux langues développent chacune de celles-ci normalement, sans retard, ni confusion. L’acquisition simultanée des deux langues se fait au travers de deux systèmes linguistiques et phonologiques différenciés très tôt, avec pour chacun une connaissance grammaticale totale, dont le développement se fait suivant les mêmes segments que lors de l’acquisition monolingue. C’est un peu comme s’ils développaient deux cerveaux monolingues en un.

En revanche, l’acquisition successive d’une langue seconde diffère du développement monolingue et du bilinguisme précoce. Les connaissances de la langue maternelle acquises préalablement ainsi que la maturation de certains réseaux neuronaux façonnent l’apprentissage de cette langue seconde, qui est généralement plus lent. On observe un large éventail de variations inter-individuelles dans l’acquisition de la langue seconde,

en fonction de l’âge de début d’exposition, de l’intensité et des contextes d’exposition ainsi que des expériences propres.

L’acquisition de la langue seconde pourra rarement aboutir à des compétences du même niveau que celles développées par l’acquisition en langue première ; les différences pourront néanmoins être limitées si l’âge de début d’exposition se situe dans la petite enfance, et s’il y a contact soutenu avec la langue orale et avec des personnes natives physiquement présentes.

Les études de neuro-imagerie permettent de visualiser les changements associés de l’organisation fonctionnelle du cerveau. Alors que chez les bilingues précoces, les deux langues sont traitées dans des zones des aires cérébrales de l’hémisphère gauche dédiées au langage qui se chevauchent, chez les bilingues successifs, le traitement de la langue seconde, qui repose sur des réseaux plus larges et plus diffus, est spatialement distinct de celui de la langue première. Cela est d’autant plus marqué que l’âge de début d’exposition est tardif. Comme si notre cerveau avait recours à d’autres ressources cognitives (notamment dans certaines régions hémisphériques droites et frontales) pour compenser celles qui ne sont plus disponibles. Une fois que cette langue seconde est bien apprise, cet espace supplémentaire n’est plus nécessaire.

Ces études montrent que le bilinguisme induit des changements structurels et fonctionnels au niveau du cerveau, y compris une augmentation de la densité de matière grise et matière blanche dans les zones responsables du traitement du langage et des fonctions exécutives. Le cerveau bilingue est sans cesse confronté à la difficulté de sélectionner parmi deux systèmes linguistiques, de discriminer parmi deux systèmes phonologiques, de jongler avec deux grammaires, deux

lexiques etc… Cela se traduit par une activation accrue des réseaux des systèmes perceptuels et du contrôle exécutif ; ce qui expliquerait les meilleures performances observées chez les personnes bilingues, dans les tâches de contrôle exécutif, y compris celles non linguistiques, sollicitant le contrôle attentionnel, la mémoire de travail et l’inhibition de multiples informations venant de l’environnement. Les travaux de recherche récents montrent même que cette ré -

première année de vie pour ne pas entraîner de déficit du langage), l’existence de plusieurs périodes sensibles a aussi été mise en évidence dans le domaine du langage par des études récentes. Par exemple, pour l’apprentissage des phonèmes de la langue première, les études montrent que les bébés de neuf mois discriminent les phonèmes de toutes les langues du monde, alors qu’à partir de l’âge de douze mois, ils ne discriminent plus que ceux utilisés dans leur langue maternelle. Pour d’autres aspects du langage, telle que la syntaxe, l’évolution est plus tardive. C’est aux alentours de la puberté que les performances déclinent.

serve cognitive du cerveau bilingue pourrait avoir des effets sur le long terme, retardant l’apparition des symptômes de déclin cognitif dans le cas de maladies neurodégénératives, telle la maladie d’Alzheimer.

Bilinguisme et plasticité cérébrale

Les recherches sur le cerveau ont démontré à la fois l’étendue et les limites de la plasticité cérébrale. Chez le petit enfant, la plasticité cérébrale est extraordinaire, avec plusieurs millions de synapses qui se font et défont chaque seconde. C’est grâce à cela que nos réseaux neuronaux vont se modifier pour acquérir une certaine langue, deux langues ou même plus. Mais cette plasticité n’est pas constante dans le temps : dans de nombreuses régions du cerveau, il y a des fenêtres temporelles optimales, appelées périodes sensibles, pendant lesquelles les circuits neuronaux possèdent la capacité particulière de s’adapter aux entrées qu’ils reçoivent de l’environnement.

Très bien attestée dans le domaine visuel et auditif (on sait par exemple que l’appareillage des enfants sourds doit être effectué dans la

S’il existe un pic de plasticité pour les apprentissages linguistiques dans la petite enfance, les périodes sensibles ne se ferment jamais complètement. Elles peuvent être ranimées dans des circonstances particulières, comme l’illustrent les études sur des enfants coréens adoptés en France à l’âge de six ans qui, à l’âge adulte, ne montrent plus aucune distinction avec des français natifs.

En conclusion, les travaux en sciences cognitives valident les principes et pratiques d’apprentissage de notre école. La recommandation des chercheurs est d’exposer les enfants précocement à l’autre langue, avec un contact soutenu et structuré encadré par des locuteurs natifs, afin de tirer le meilleur parti de la plasticité cérébrale de la petite enfance et exploiter les pics de plasticité qui interviennent vers 4 ans, puis à nouveau vers 6-7 ans. C’est le cas dans notre école depuis sa création. Notre décision d’étendre la parité horaire des enseignements en français et en anglais, déjà en place en CM1 et CM2, à l’ensemble des classes maternelles et élémentaires, renforce nos pratiques et se fonde à la fois sur le constat scientifique et sur le succès de notre expérience à Londres, où la parité horaire est installée depuis sa création en 2015 avec des résultats probants.

APPRENDRE L’ANGLAIS À L’ÉCOLE JEANNINE MANUEL

par Elisabeth Zéboulon, Directrice générale

Notre école est toujours très attentive à admettre en classes maternelles et CP des enfants qui sont débutants en anglais, avec pour objectif de les rendre capables de travailler en anglais aussi bien qu’en français en fin de scolarité.

Apprendre une langue, c’est long et ce n’est pas simple, même s’il s’agit de sa langue maternelle !

Un enfant de 5 ans maîtrise sa langue maternelle avec un niveau de vocabulaire adapté à son âge. Il a fréquenté cette langue plus de 20 000 heures depuis sa naissance pour en arriver là ! Il va ensuite gagner environ 2 000 mots de voca-

bulaire par année scolaire à l’école primaire. Alors rien d’étonnant à ce qu’il faille travailler de nombreuses heures pour acquérir l’anglais et en faire une langue de travail !

Un enfant qui nous rejoint en Moyenne Section travaille l’anglais chaque jour et aura, en fin de CM2 accumulé 1 770 heures de travail dans cette langue (ce sera 1000h de plus lorsque la parité horaire sera déployée). En fin de collège, c’est actuellement plus de 3 700h.

Il aura appris à faire des analyses littéraires, des travaux historiques, scientifiques et mathématiques, acquis le vocabulaire, les structures de la langue et les méthodes nécessaires. Il sera prêt pour aborder le baccalauréat français international

(BFI)* et ses APs* en Section américaine ou le Baccalauréat International (IB).

Atteindre ce niveau aura été un travail long et approfondi, passionnant aussi, cela en vaut vraiment la peine !

L’examen des demandes d’admissions dans notre école montre qu’il est difficile aux familles dont les enfants n’ont pas suivi ce chemin de comprendre que ces acquis ne sont pas rattrapables en quelques cours particuliers ou même un séjour d’un an en boarding school en fin de collège. Nous faisons beaucoup de déçus, par manque de place certes, mais aussi parce qu’il est vraiment difficile, pour des parents monolingues, d’appréhender ce bilinguisme.

*Les informations concernant le BFI et le IB figurent sur le site de l’école

ENGLISH AT EJM

by Kate Freile Hickey English and bilingual projects coordinator, CE2-CM2 & Antony Mcdermott Head of English Department

What does it mean to study English at École Jeannine Manuel as part of a bilingual curriculum? How would our students describe their experience of learning English ?

In MS through CM2, students will spend 50% of their day with their English teacher and the other 50% with their French teacher, benefiting from the complementary pedagogical perspectives of their teachers who are all native speakers of their language of instruction. Students learn together, using language to express ideas across the curriculum, independent of their level in either language. Both teachers work hand in hand to create engaging and hands-on bilingual projects where children:

Enhance their vocabulary and express ideas coherently across subjects;

Appreciate and compare varied perspectives of the world;

Understand contrasting approaches to learning about historical and cultural topics;

Debate themes respectfully from various points of view;

Draw on skills acquired in one classroom, and adapt them to other environments.

Developing the skills to speak, read, and write naturally in English is an ambitious task. Accordingly, students have structured language lessons in addition to times of full language immersion. In the early stages of language acquisition, we focus on developing solid oral language skills, listening comprehension skills, enriching vocabulary, and improving syntax. Students are separated into two groups: mother tongue (EMT) and beginners (EFL), so that all students can work on their language development. Drawing from their wealth of experience, our anglophone teachers devise interactive and fun lessons that favor active engagement and oral participation. The EFL students build their language foundation by familiarizing themselves with everyday vocabulary and expressions; in Moyenne Section through the Cookie and Friends program, followed in Grande Section by the Knock Knock program created by Jeannine Manuel. New vocabulary reappears through various activities until fully integrated by students at the end of a week, and teachers devise games that inspire children to use new vocabulary in context.

Our curriculum for EMT students incorporates best practices from language and literature programs in UK and US schools. In MS, GS, and CP, children build precise vo -

cabulary that can be used flexibly across different contexts through meaningful curriculum connections. Students are exposed to authentic language experiences in the form of fictional and personal narratives from stories, discussions, and songs. Through enjoyable learning experiences, students learn new vocabulary, acquire grammatical constructs, and develop key inference skills—all of which are required for deep understanding.

In CE1 and CE2, students continue to develop strong listening and oracy skills, but are also introduced to reading and writing in English. Because the foundation of these skills are already built in French, students can easily apply these previously acquired competencies to early reading acquisition in English. In addition to the Knock Knock read-along activities in EFL classes, all students are exposed to an engaging variety of writing styles and genres, underpinned by the leveled Oxford Reading program which ensures children gain in confidence, develop comprehension skills, and nourish a lifelong love of reading. In CE classes, stories are retold orally, through drama, as well as in writing to teach grammar in context—this encourages students to notice, internalize, and eventually imitate the patterns and structures studied.

“At École Jeannine Manuel, students’journeys towards bilingualism consist of progressive steps incorporated into a carefully designed bilingual immersion program, which from September 2023, will begin right from the nursery school!”

By the time students reach CM classes, they have strong speaking and listening skills which continue to be reinforced in immersion classes by multidisciplinary and bilingual class projects.

Students present, debate, and discuss ideas in English. Children are distributed into small reading groups of 4-6 depending on their reading level and, with their teachers’ support, explore carefully selected texts so that they can progress at their own pace. Structured language lessons now focus on building on the foundational writing skills developed in CE classes: students move beyond rewriting stories and are encouraged to creatively manipulate ideas and craft original texts across various fiction and non-fiction genres. Inspiring model texts are chosen to capture students’ imagination and awaken their inner writer’s curiosity as they imitate sentence patterns, text structures, and take risks with new and more complex vocabulary. While all students follow the same

mother-tongue program, linguistic needs are supported in ESL and EMT groups generating confidence and the pleasure of writing at each level. Groupings are fluid, and by the end of primary school, all students work together at an English mothertongue level.

When students arrive in collège, they all follow a mother-tongue English program, which has been designed with close reference to equivalent programs and standards in the UK and the USA. At the same time as helping students to perfect their level in reading, writing, speaking and listening, our curriculum instills in students a deep appreciation of literature, and this is achieved by selecting a range of diverse

“We choose literary works that will speak to our culturally diverse population of students, as well as open their eyes to other viewpoints, attitudes, and experiences. Literature is a pathway for students to explore emotions—both the emotions of characters in stories and their own emotional response to a text—and a way for students to throw themselves into strange and unfamiliar situations.”

works from both the traditional canon as well as more contemporary literature.

Lessons are built around stimulating topics such as “Studying the Gothic”, “The Fight for Freedom”, and “A Quest for Adventure” - topics that encourage students to develop their critical thinking skills in relation to key themes and ideas.

The English classroom thus becomes a place of discovery and a place where students thrive as creative and curious learners.

As students enter secondary school, they begin to prepare for a variety of examinations. In 3ème and 2nde, students take the Cambridge IGCSEs First Language English and English Literature; in 1ère, BFI students take AP English Literature and Composition or AP English Language and Composition; students who opt for the IB route either study Language and Literature or a pure Literature program. There is a strong focus on guiding students when transferring ideas to the page: we ask students to experiment with different forms of writing, ranging from the formal academic essay and text analysis to more empathetic and creative forms of writing, so that they can develop their own personal style and learn to express themselves with confidence and flair.

It is fundamental for us that the English classroom is a dialogic space where collaborative learning, discussion, and shared knowledge-building thrive. When students graduate at the end of high school, their experience in the English and bilingual immersion classrooms means that they will be taking with them not just the skills and knowledge acquired from our academically rigorous programs, but also key values such as empathy, understanding, and compassion—values that will allow them to live, study, and work successfully anywhere in the world!

LES MATHÉMATIQUES EN FRANÇAIS ET EN ANGLAIS

par Jérôme Giovendo Chef d’Établissement

La France a en mathématiques une tradition d’excellence, 14 médailles Fields sur 64 attribuées depuis la création de cette distinction équivalente au prix Nobel, ce qui la place en tête des nations, exaequo avec les États-Unis dont la population est beaucoup plus importante. La place des mathématiques dans le panthéon des matières scolaires, de l’avis des familles, et parmi les instruments de sélection, reste prépondérante dans notre pays. Et pourtant les résultats de la France dans les évaluations internationales, TIMSS et PISA sont catastrophiques. Pas dans notre école, grâce à nos méthodes, en particulier en primaire où l’acquisition des fondamentaux se fait sans compromettre le plaisir de la recherche. Nous vérifions chaque année en faisant passer à nos élèves de CM1 les questions publiées de TIMSS qu’ils y obtiennent de très bons résultats. Mais il y a tout de même matière à réflexion sur les méthodes pédagogiques et les contenus.

Un peu d’histoire de l’enseignement des mathématiques en France :

Dans les années 30, apparaît un groupe de mathématiciens qui, sous le nom fictif de Nicolas Bourbaki, entreprend la rédaction d’une présentation cohérente, et de facto totalement formelle, des mathématiques. Ces travaux et l’importance épistémologique qu’ils ont revêtue ont eu un impact très fort et inattendu sur l’enseignement des mathématiques en France : les programmes scolaires, de la maternelle à la fin du lycée, que suivaient les jeunes français des années 70 et jusqu’au milieu des années 80, reposaient sur une approche purement axiomatique des notions,

sans jamais, ou en tout cas très rarement, s’encombrer de situations concrètes. C’était la grande époque des « maths modernes » où l’on enseignait la numération dans toutes les bases en primaire, ainsi que les ensembles, les groupes, les anneaux et les corps en première et terminale. Les enseignants de ce début du 21ème siècle sont ces élèves des années 70 et 80.

Assez vite, il a bien fallu commencer à s’interroger sur la motivation des élèves face à l’enseignement des mathématiques : on devait expliquer à ces générations d’élèves et tenter de les convaincre souvent en vain, que ces objets abstraits et formels, qu’on leur assénait de façon péremptoire, leur permettraient sans doute un jour de résoudre des problèmes. Apprendre à compter, même le sens des nombres étaient devenu secondaire.

Quelques 30 ans après l’extinction officielle des programmes purement axés sur cet aspect des mathématiques, la communication rigoureuse des raisonnements, à laquelle on a longtemps eu l’habitude de se référer par le terme « rédaction », est toujours explicite dans les instructions officielles et la culture mathématique française y reste très attachée, souvent au détriment de l’étendu et de la profondeur des concepts étudiés. Cette exigence, en faisant obstacle à l’appropriation des concepts par les élèves, voire par les enseignants, a même contribué à écarter de l’enseignement primaire comme secondaire des notions fondamentales dont l’introduction était rendue impossible par cette quête absolue de « rédaction ». Les réformes se sont succédées, sans jamais totalement venir à bout de l’esprit des programmes des années 70-80 ; ce n’est que très récemment, en 2015, que les compétences de modélisation, recherche, représentation, sont explicitées et tiennent le même rang dans les intentions des programmes scolaires, à côté des

compétences plus traditionnelles de calcul, de raisonnement et de communication.

Prenons l’exemple d’un problème que tous les élèves de 4e français connaissent :

un triangle ABC ayant pour dimensions AB = 4 ; BC = 7 ; CA = 5 est-il rectangle ? La communication attendue de l’élève est la suivante.

Si ce triangle était rectangle, son hypoténuse serait le plus long de ses trois côtés, c’est-à-dire [BC]1

D’une part, AB2+AC2 = 42 +52 = 16 + 25 = 41.

D’autre part, BC2 = 72 = 49. 41 ≠ 49 : d’après la contraposée du théorème de Pythagore, ABC n’est pas rectangle.

Nos collègues anglophones, formés différemment à l’enseignement des mathématiques verraient cette réponse comme parfaitement correcte :

ABC right-angled?

AB2+AC2=16+25=41 but BC2=49 so ABC is not right-angled.

Cet élève est-il moins rigoureux ?

A-t-il pour autant moins bien saisi les subtilités du théorème de Pythagore, de sa réciproque, de sa contraposée, que son camarade français ? Rien n’est moins sûr.

Dans le monde anglophone, on construit une notion parce qu’elle permet la résolution efficace d’une question, sans s’embarrasser du langage mathématique ni de sa grammaire. Cela permet l’introduction plus précoce de concepts traditionnellement vus comme difficiles, voire inabordables en France. C’est ainsi que les élèves britanniques manipulent les fractions très tôt dans leur scolarité primaire, ceux en Key Stage 3 (équivalent de la 6°/5e/4e) manipulent les fonctions polynômes du second degré ou les fonc-

Dans la tradition française, on doit prendre soin de distinguer le segment [BC] de sa longueur, notée simplement BC.

tions de type exponentiel, savent en tracer les courbes et les utiliser dans des modélisations, alors que leurs homologues français ne les verront que bien plus tard en classe de première, certes avec tout le langage mathématiques requis mais en allant moins loin dans la maîtrise de ces objets que leurs camarades de 4e scolarisés outre-Manche.

Il n’est pas question pour nous de renoncer à la rédaction à la française

qui a ses vertus. Il nous faut plutôt la remettre à sa juste place : introduire les concepts de façon simple en pointant leur utilité pour résoudre un problème, et ainsi motiver les élèves en leur rendant ces concepts plus familiers, laisser le langage mathématique complexe à plus tard, lorsque ces concepts sont intériorisés.

La collaboration de nos enseignants francophones et anglo -

phones dans le primaire va permettre de prendre cette route, l’introduction d’une partie de l’enseignement des mathématiques en anglais que nous envisageons en 4e l’an prochain, et est en cours d’expérimentation à Londres, ira dans ce sens, les APs Calculus BC et Statistics désormais présents à titre optionnel dans le BFI, permettront à ceux de nos élèves qui le souhaitent d’aller plus loin que le programme français.

AN AMERICAN POINT OF VIEWGUY MANUEL

by Guy Manuel Trustee

The following is based on my own experience, first as a student of mathematics in both France and the United States, and more recently as a mathematics teacher in New York (and observer in France and the UK).

The bigger difference I see between math in French or English lies not so much in the pedagogy, which is strongly teacher-dependent, as much as the way math content is presented and assessed. Let me present an example of finding the intersection of a line and a parabola,

and how such a problem might be posed in both French and English.

You will notice that the French presentation is scaffolded and uses a complex language. The English version, on the other hand, appears to be more open-ended than the French.

A student solving this problem in French will carefully write the answer to each question, justifying everything they write. They will not understand, until the last question, what problem they are trying to solve. The English problem will engage more the visual, intuitive, and creative capacities of the student:

(a) Dans un repère orthonormé (O,I,J), on considère une droite représentant la fonction affine f définie sur R par f(x)=6-x et celle de la fonction g définie sur R par g(x)=x2-2x

(i) Quelle est la nature de la courbe de la fonction g ?

(ii) Représenter dans (O, I, J) les courbes représentatives de f et g.

(iii) Indiquer sur le graphique les points d’intersection de ces deux courbes.

(iv) Soit un réel x. Montrer que x représente l’abscisse d’un des points d’intersection ci-dessus si et seulement si x2-x-6=0 [1].

(v) Montrer que l’équation [1] est équivalente à l’équation [2] (x-3)(x+2)=0.

(vi) Trouver les coordonnées de tous les points d’intersection des courbes de f et g.

they know what question they are trying to solve.

It is important to note that some teachers might believe that being more formal and theoretical means being more rigorous, but that is not necessarily the case. I have taught many subjects in an informal way, focusing on concepts, while still making sure that students are able to construct rigorous arguments to either explain a concept to the class, or when solving any problem. In the end, it seems that the ideal school environment would combine both French and English ways of teaching.

Find the intersection points of the two graphs below.

ADVANCED PLACEMENT (AP) & THE BACCALAURÉAT FRANÇAIS INTERNATIONAL (BFI)

by Bernard Manuel Chairman

they are recognized as world-class courses whose successful completion demonstrates a student’s academic potential and excellent preparation for higher education.

AP subjects now in the BFI

For the very first time, the ministère de l’Éducation nationale offers, through the American BFI, an opportunity to substitute up to three APs for part of the French bac.

“Les élèves engagés dans le BFI section américaine pourront obtenir à la fois le BFI et deux ou trois Advanced Placements simultanément.

Cette innovation de taille me semble être un pas nécessaire pour accompagner la croissance des sections américaines.”

Pap Ndiaye, Ministre de l’Éducation nationale

In September 2022, the BFI officially replaced the OIB. At École Jeannine Manuel in Paris, Lille, and London, the American section of the BFI is the French bac track – the other track being the International Baccalaureate.

The BFI is adapted from the standard French bac in bilateral partnerships with countries including Algeria, Australia, Brazil, China, Denmark, Germany, Italy, Japan, Morocco, the Netherlands, Norway, Poland, Portugal, Romania, the Russian Federation, South Korea, Spain, Sweden, Tunisia, the UK, and the US. The American version is the largest and fastest-growing internationally: it is already present in thirty-one countries.

Advanced Placement (AP) Courses

The American BFI is the academic brainchild of a partnership between the ministère de l’Éducation nationale and College Board, the North-American association of 6,000 schools and universities that sets US Higher Education entry standards. APs are one-year collegelevel courses offered in 39 academic subjects. Each year, more than 3 million students in 159 countries sit 5 million AP exams.

APs are highly valued in the US and Canada and by top-ranked English curriculum universities worldwide;

We have chosen to take advantage of this opportunity because of the worldwide recognition of APs, but also because the cultural perspective of these American APs reinforces the bicultural spirit of our American section. We also believe that AP learning objectives contribute to honing essential transdisciplinary critical thinking, problem-solving, and communication skills.

Another tactical but crucial reason for choosing APs is that they take place in May of première and substitute for the written exam taken at the end of terminale in two BFI subjects. In those subjects, AP BFI students will thus only have oral exams in terminale and only on the terminale portion of the curriculum. This shift means less stress, a lighter workload, and more time to focus on higher education choices and university applications.

AP exams are marked externally by College Board examiners. AP grades range from 1 to 5 and are multiplied by four to be converted to the French (0-20) scale.

AP substitutions (options vary among our schools and may evolve)

Advanced English Literature is called approfondissement culturel et linguistique (ACL) in French. The two-year BFI ACL curriculum is assessed at the end of terminale with a four-hour written exam and a thirty-minute oral exam, each bearing a coefficient of 10.

Since our school opted for AP, our students study the AP English Language and Composition or the AP Literature and Composition curriculum in première and sit the AP exam in May of première. In terminale, they follow the standard American BFI ACL curriculum and, in June, only take the oral exam: the première AP exam replaces the terminale written exam.

History-Geography. The two-year BFI curriculum, taught partly in English and partly in French, is assessed at the end of terminale with a four-hour written exam and a twenty-minute oral exam in English, each bearing a coefficient of 10.

Since our school opted for AP, our students study AP European History or AP Human Geography in première, entirely in English, and sit the AP exam in May of première. In terminale, they follow the standard American BFI History-Geography curriculum, taught partly in English and partly in French, and only take

“We have found that the best predictors at Harvard are Advanced Placement tests and International Baccalaureate exams…”

William R. Fitzsimmons, Harvard Dean of Admissions

the oral exam (in English). The première AP exam replaces the terminale written exam.

Math AP electives: a very special case

Mathematics occupies a mythical place in France, enshrined in a proud tradition: France shares with the US a record of fourteen Fields medals (out of 64).* This revered legacy is reflected in electives offered in terminale: mathématiques expertes for students who opt for spécialité mathématiques and mathématiques complémentaires for students who do not.

American BFI students may substitute either AP Calculus BC or AP Statistics for mathématiques expertes and AP Statistics for mathématiques complémentaires. Unlike the other APs, however, the substitution involves the curriculum, not the exam. Instead, the exam is a twenty-minute oral—in English—on the chosen AP math curriculum. Most importantly, the oral exam grade carries a coefficient of 20 instead of 2 for mathématiques expertes or mathématiques complémentaires!

Students can sit the AP exam if they wish or need it for university, but the outcome does not impact the BFI grade.

AP Calculus BC is a subject whose successful completion evidences exceptional aptitude for math. This is true in the US but also in the UK, where Cambridge University’s website, for example, notes that “for Cambridge courses that ask for Mathematics and Further Mathematics A Level, Calculus BC is strongly preferred.” Calculus BC thus opens the doors to the most selective math courses in the UK, as does IB Higher Level Mathematics.

AP Calculus BC is also an excellent preparation for CPGE (MPSI, MP2I, and PCSI). Indeed, Henri IV and Louis-Le-Grand prépas teachers published a 184-page document to help students prepare for their top prépas, « dans une optique assez proche du calculus anglo-saxon. »

A word of caution: AP Calculus BC involves two periods of weekly instruction – taught in English – in première and three periods in terminale. This course, exciting and rewar-

ding for math lovers, is a superb preparation for the most demanding university courses in mathematics, engineering, computer science, and economics. It also provides a helpful transition from French to English-language mathematics. It does, however, involve a curriculum significantly beyond the level expected of spécialité mathématiques and mathématiques expertes

“Global issues and problems require global solutions. And when I think of our partnership coming together, with the rigor of the French bac, and the rigor of the Advanced Placements, and their enlightened approach to education, where students are able to think broadly about the world, we are preparing the future..”

James Montoya, College Board

A message from College Board

*The UK and the Russian Federation are tied for the next slot, each with eight laureates.