DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Publicação contínua N.º 18, 2021

Sumário/ Sumario...............................................................I-II Contents...........................................................................III-IV

Pablo Cortés González; Blas González Alba; Anna Forés Miravalles – La resiliencia en entornos e instituciones sociales y educativas V-IX Jordi Grané – ¿Jaque mate digital a la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial………….…1-24 Concepción Martínez Vázquez; José Luis Gonzalo Marrodán – Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan 25-44

Sandra Milena Alvarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; Hugo Grisales Romero – Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019 45-68

Marta Olmo Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia – Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo 69-90 María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández – Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid19

91-108

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José Ignacio Rivas Flores – Ser resiliente: desde la percepción de los Académicos e Investigadores de las Ingenierías en Chiapas… 109-128

Raquel Arturch Garde; María Carmen González Torres –Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19………129-151 Isabella Meneghel; Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova – Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxito académico...................................................153-171

Sumário/ Sumario (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, I-II. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21458

Sumário/ Sumario Páginas/ Pages I-II

Lilia Benítez Corona; Reyna C. Martínez Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa – La importancia del vínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19……………………………………...173-191 Judith Cáceres Iglesias – Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar….…………………………………...................193-212 Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz – Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientes desarrolladas durante la pandemia Covid-19. Una visión desde las dimensiones emocional, ética y cognitiva…………………………..……………………….………213-234

Recensión de Grané Ortega, Jordi y Forés Miravalles, Anna, Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación – Francisco José Romeu Soriano 235-239 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA.............................................……........................………….i-ix

Estatuto Editorial da Revista………………………….........xi-xii Estatuto Editorial de la Revista......................................xiii-xiv Editorial Status of the Journal………………………….…xv-xvi Ficha Técnica/ Publication data…………………..…....xvii-xxiv

Sumário/ Sumario (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, I-II. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21458

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Continuous Publication Nº 18, 2021

Sumário/ Sumario I-II Contents...........................................................................III-IV

Pablo Cortés González; Blas González Alba; Anna Forés Miravalles – Resilience in social and educational environments and institutions V-IX Jordi Grané – Digital checkmate to humanity? Educate humans and resiliate in the age of artificial intelligence………..…1-24

Concepción Martínez Vázquez; José Luis Gonzalo Marrodán – Resilience mentoring and adoption. A proposal from the Barudy and Dantagnan systemic child and adolescent traumatherapy model 25-44

Sandra Milena Alvarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; Hugo Grisales Romero – Effect of a psychological, educational and social intervention on resilience in Schoolchildren, of a Colombian Municipality, 2019. 45-68

Marta Olmo Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia – Building resilience in schools through leadership action 69-90

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández – Family resilience in situations of confinement generated by Covid19.……………...…………………………………………………....91-108

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José Ignacio Rivas Flores – Being resilient: from the perception of Academics and Researchers of Engineering in Chiapas… 109-128 Raquel Arturch Garde; María Carmen González Torres –Quality education and resilient reconstruction in students. Pilot study during the Covid-19 confinement...……………………………...129-151

Isabella Meneghel; Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova – Resilience and Self-efficacy aspsychological mechanismsthat favor academic success..……………………………………...............153-171

Contents(2021).DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, III-IV. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21459

Lilia Benítez Corona; Reyna C. Martínez Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa – The importance of bonding in family resilience during Covid-19…………………………………………………...173-191

JudithCáceresIglesias – LivingwithType1DiabetesMellitus: a family story………………………………………...................193-212

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz – Opinions of university students associated with resilient capacities developed during the Covid-19 pandemic. A vision from the emotional, ethical, and cognitive dimensions...…..………………………………………….………213-234

Recension of Grané Ortega, Jordi y Forés Miravalles, Anna, Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación – Francisco José Romeu Soriano 235-239

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA.............................................……........................………….i-ix

Estatuto Editorial da Revista…………………………... ..xi-xii Estatuto Editorial de la Revista......................................xiii-xiv Editorial Status of the Journal………………………….…xv-xvi Ficha Técnica/ Publication data…………………..…....xvii-xxiv

Contents(2021).DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, III-IV. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21459

Pablo

CortésGonzález, Blas González Alba Et Anna ForésMiravalles

Páginas/ Pages V-IX

LA RESILIENCIA EN ENTORNOS E INSTITUCIONES SOCIALES Y EDUCATIVAS

RESILIENCE IN SOCIAL AND EDUCATIONAL ENVIRONMENTS AND INSTITUTIONS

Pablo Cortés González(1), Blas González Alba(2) y Anna Forés Miravalles(3) (1 y 2)Universidad de Málaga (España) (3)Universidad de Barcelona (España)

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9604-044X(1); https://orcid.org/00000002-4769-6522(2); https://orcid.org/0000-0001-6607-8132(3); E-mail: pcortes@uma.es(1); blas@uma.es(2); annafores@ub.edu(3);

Estamos viviendo en un contexto y sistema de relaciones altamente complejo, en el que el concepto de resiliencia se pone en boca de muchas personas de diversos y distintos ámbitos académicos, profesionales e incluso sociales y culturales, incluido dirigentes políticos, artistas o deportistas. Pero muchas veces la resiliencia se utiliza como concepto de moda y sin fundamento epistemológico, ontológico o metodológico, de ahí que pueda suscitar confusión a la hora de entender qué significa hablar de resiliencia.

De cualquier modo, desde el ámbito tanto terapéutico como investigador, hay numerosas aportaciones que evidencian la importancia que tiene considerar la resiliencia en las sociedades actuales, tanto como constructo cultural y político, como socio biológico inclusive. Consideramos, por su vital importancia, detenernos en cuál es el panorama en el ámbito educativo, ya que aún encontramos un terreno fecundo y menos explorado en relación con las potencialidades que puede ofrecer la resiliencia.

Por tanto, el presente número monográfico titulado “La resiliencia en entornos e instituciones sociales y educativas”, responde al interés tanto de sus coordinadores como del editor de la

CortésGonzález, Pablo;GonzálezAlba, Blas;ForésMiravalles,Anna(2021). La resiliencia en entornos e instituciones sociales y educativas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, V-IX. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21057

CortésGonzález, Blas González Alba Et Anna ForésMiravalles Páginas/ Pages V-IX

revista DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades (DEDICA), de difundir diferentes investigaciones sociales y educativas que se enmarcan en el ámbito de la resiliencia y que buscan comprender y fundamentar este fenómeno en sus distintas facetas de la interacción humana Por tanto, son artículos rigurosos y de personas altamente significativas en el estudio de la resiliencia. Asimismo, yconsiderando el periodo de pandemia que estamos experimentado, pensamos que investigar, analizar y reflexionar acerca de lo que significa experimentar un proceso resiliente, o resiliar (Grané y Forés, 2020), es una práctica más que necesaria en estos momentos, así como dotarles de rigor y sistematización básica. En cualquier caso, la resiliencia se torna como un constructo que interfiere en una dimensión social, cultural y política (Cortés, 2019), por ello de su complejidad. No obstante, cómo explicamos a continuación, este número no quiere detenerse en un escenario concreto, sino aportar investigaciones para poder tanto concretar como extrapolar al mismo tiempo. Es por ello del interés de reflejar una diversidad de aportaciones a este número monográfico.

Desde un principio tuvimos claro plantear un espacio de encuentro entre investigadores interesados en ampliar el corpus científico de la resiliencia en el ámbito social y educativo y difundir sus investigaciones, así como de llegar a lectores ávidos de disponer de una recopilación de artículos científicos sobre la temática, pues no son muchas las revistas que dedican números monográficos a este fenómeno. Por este motivo, nuestro propósito no ha sido caer en un planteamiento reduccionista, unidireccional y coyuntural ResilienciaCOVID 19, pues la superación de adversidades del tipo que sea ha sido, es y será un proceso continuo y constituyente en la vida y en el devenir de la humanidad; y como tal, la resiliencia puede y debe ser investigada desde cualquier contexto social, político, histórico, educativo, económico…, con el objeto de comprender cómo el individuo o grupo de personas se enfrentan a las adversidades y son capaces de transformarlas e incluso de proyectar futuro en el peor de los contextos.

Hablar de resiliencia, significa, además,hablar desuperación, transformación y capacidad de afrontamiento, con la complejidad

CortésGonzález, Pablo;GonzálezAlba, Blas;ForésMiravalles,Anna(2021). La resiliencia en entornos e instituciones sociales y educativas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, V-IX. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21057

inherente de considerar que nos encontramos en un proceso activo en el que se combinan dimensiones biológicas, educativas, psicológicas, sociales…, inherentes a cada individuo y que están en interacción continua con su contexto y con las personas que forman partedeél. Portanto, observamoscomolavisióncomunitariaesclave para entender los procesos resilientes. En otras palabras, la resiliencia es posible porque se da un espacio social, ya sea por repercusiones más particulares o amplias que albergan procesos de transformación colectiva.

Por tanto, la resiliencia, como proceso complejo, constructivo, transformador, dinámico, intersubjetivo y multisistémico, se forja desde una perspectiva relacional y psicosocial. Es decir, por un lado, desde una dimensión interactiva individuo-entorno, con todo lo que esto significa, podríamos hablar de contextos resilientes y definirlos como aquellos que facilitan o promocionan el proceso resiliente; por otro lado, y considerando su carácter psicosocial, podemos identificar una serie de factores de protección y riesgo (Cyrulnik, Manciaux, Vanistendael y Lecomte, 2003) individuales y contextuales que son claves en el desarrollo del proceso resiliente, siempre en disposición para generar nuevas relaciones y redes humanas.

También, sobreestoúltimo,alfinal estasnuevas dimensiones de comprensión de los actos sociales y hábitos naturales tienen una base asentada en el cuidado, que es una cuestión clave en comprender esta mirada comunitaria. Al respecto, Barudy y Marquebreucq (2009), expresan: “La capacidad que tienen las personas para cuidarse entre ellas y para ayudarse las unas a las otras para hacer frente a las necesidades personales, creando dinámicas de buenos tratos, es una de las características que definen la identidad del animal humano” (p.55), y que definen, sin lugar a duda, la base esencial para generar posibilidades resilientes. Bajoestamiradatransformadora, interactivaypsicosocialque venimos señalando se presentan el número 18 de DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades Este trabajo monográfico se compone de un total de 9 trabajos y de la reseña del libro “Hagamos que sus vidas sean extraordinarias”.

Los trabajos que forman parte del presente número monográfico nos permiten contemplar el fenómeno de la resiliencia desde múltiples enfoques, disciplinas y metodologías de

CortésGonzález, Pablo;GonzálezAlba, Blas;ForésMiravalles,Anna(2021). La resiliencia en entornos e instituciones sociales y educativas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, V-IX. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21057

Pablo CortésGonzález, Blas González Alba Et Anna ForésMiravalles Páginas/ Pages V-IX

CortésGonzález, Blas González Alba Et Anna ForésMiravalles Páginas/ Pages V-IX

investigación, aspectos que contribuyen a obtener una mirada amplia y diversificada de la investigación en resiliencia. Por ello, queremos agradecer a los autores y autoras su dedicación, compromiso y esfuerzo por hacer este número posible. Los autores de los trabajos publicados son: (aquí pone la revista los autores y las instituciones).

Referencias

Barudy, J.; Marquebreucq, A.P. (2009). Hijas e hijos de madres resilientes. Traumas infantiles en situaciones extremas: violencia de género, guerra, genocidio, persecución y exilio. Barcelona: Gedisa. Cortés, P. (2019). Resilencia, identidad y pedagogía crítica: descolonizando las perspectivas de la transformación hacia una mirada política. En A. Melo, I. Espinosa, L. Pons y J.I. Rivas. Perspectivas decoloniales sobre educación. UMA Editorial y Universidade Estadual do Centro-Oeste, Málaga, Panamá (Brasil).

Cyrulnik, B.; Manciaux, M.; Vanistendael, S.; Lecomte, J. (2003) La resiliencia: estado de la cuestión. En M. Manciaux (comp.), La resiliencia: resistir yrehacerse (pp.17-28). Barcelona: Gedisa.

Grané, J.; Forés, A. (2020). Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. Barcelona: Octaedro.

Para saber más sobre los autores…

Pablo Cortés González

Profesor Titular del Dpto. Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Miembro del grupo de investigación consolidado ProCIE y de la BSA (BritishSociological Association). Tienemásdeuncentenar deartículos y capítulosde librosobre identidadprofesional docente, lasnuevasecologías del aprendizaje y la resiliencia. Es coordinador de la titulación propia de la Universidad de Málaga denominada 'Resiliencia y abordaje constructivo de conflictos'. Asímismo, participa activamenteentribunalesydireccióndetesis doctorales sobre resiliencia a nivel nacional e internacional.

Blas González Alba

Doctor en Ciencias de la Educación y maestro de Pedagogía Terapéutica para la Junta de Andalucía, miembro del grupo de investigación consolidado ProCIE de la Universidad de Málaga, durante los últimos años gran parte de su producción científica está relacionada con el ámbito de la resiliencia, así mismoydesdeelcurso2017esunodelosprofesoresresponsablesdelcurso

CortésGonzález, Pablo;GonzálezAlba, Blas;ForésMiravalles,Anna(2021). La resiliencia en entornos e instituciones sociales y educativas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, V-IX. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21057

Pablo

CortésGonzález, Blas González Alba Et Anna ForésMiravalles

Páginas/ Pages V-IX

“Resiliencia. Aprender a superar las adversidades”, organizado por la fundaciónGeneral de la Universidad deMálaga.

Anna Forés Miravalles

Profesoradela UniversidaddeBarcelona, DirectoraAdjuntade laCàtedrade Neuroeducació UB-EDU1st, Primera presidenta de AIRE, asociación para la investigaciónsobreresiliencia,http://aireresiliencia.org/,Impulsoraycreadora del primer congreso europeo de resiliencia, autora de varios libros: La resiliencia, crecer ante la adversidad (2008); La resiliencia en entornos socioeducativos (2012); Los patitos feos y los cisnes negros; Resiliencia y neurociencia (2019); y más de 20 artículos sobre resiliencia. Embajadora universal de resiliencia. Investigadora en resiliencia y ponente invitada en congresos internacionalesenMéxico, Puerto Rico, Chile, Argentina, etc.

Como citar este artículo…

CortésGonzález, Pablo;GonzálezAlba, Blas; ForésMiravalles, Anna(2021). La resiliencia en entornos e instituciones sociales y educativas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 2021, V-IX. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21057

CortésGonzález, Pablo;GonzálezAlba, Blas;ForésMiravalles,Anna(2021). La resiliencia en entornos e instituciones sociales y educativas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, V-IX. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21057

¿JAQUE MATE DIGITAL A LA HUMANIDAD? EDUCAR HUMANOS Y RESILIAR EN LA ERA DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL

DIGITAL CHECKMATE TO HUMANITY? EDUCATE HUMANS AND TO RESILIATE IN THE AGE OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE

Jordi Grané1

E-mail: jordigraneortega@gmail.com

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3749-7228

Recibido: 15/04/2021

Aceptado: 19/04/2021

Publicado: 26/04/2021

RESUMEN

En el camino entrecruzado de educar y resiliar se halla la clave para construir un nuevo humanismo digital que contrarreste el capitalismo cognitivo característico de la era de la inteligencia artificial. Para impedir el jaque mate digital del capitalismo de la vigilancia es necesario enseñar y aprender a resiliar para revindicar el derecho a la toma de decisiones para afrontar este mundo incomprensible, el derecho al tiempo futuro para gozar de una vida humana entendida como crisol de posibilidades, y el derecho al bien común para ampliar la comunidad al conjunto de lo humano presente y futuro. También necesitamos transitar de la educación extractiva a la educación emancipadora fundamentada en una educación resiliente que nos proporcione perspectiva crítica, reflexiva y de inventiva que generen compromiso social y ciudadanía democrática; y así podamos avanzar hacia una nueva cultura de la compasión, del amor y el servicio más que nunca.

Palabras clave: capitalismo de la vigilancia; educación emancipadora; resiliar

ABSTRACT

On the intersecting path of educating and promote resilience lies the key to building a new digital humanism that counteracts the cognitive capitalism characteristic of the age of artificial intelligence. To prevent the digital checkmate of surveillance capitalism, it is necessary to teach and learn to promote resilience to vindicate the right to make decisions to face this

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

incomprehensible world, the right to the future time to enjoy a human life understoodasameltingpot of possibilities, andtheright tothe common good to expand the community to the whole of the present and future human. We alsoneedtomovefromextractiveeducationtoemancipatoryeducationbased onaresilient educationthatprovidesuswithacritical,reflective, andinventive perspective that generates social commitment and democratic citizenship; and so, we canmove towardsa new culture of compassion, love, and service more than ever.

Keywords: emancipatory education; promote resilience; surveillance capitalism

1. Introducción

La supercomputadora Deep Blue 2 de IBM ganó al entonces vigente campeón del mundo de ajedrez Garry Kaspárov, considerado el mejor jugador de ajedrez de todos los tiempos, en un torneo estándar de 6 partidas, gracias a su potencia de cálculo en la década de los 90. Era la primera vez que las computadoras batían al ser humano en alguna faceta. Desde entonces, los cerebros humanos y sus ampliaciones no humanas han rivalizado para dirimir quién es más inteligente y tiene más capacidad de aprendizaje. ¿Llegará un día en que las máquinas serán más inteligentes que los seres humanos? A ese día se le denomina singularidad tecnológica. En comparación con el ajedrez, el Go requiere una visión estratégica y una intuición mayor, pues implica muchas más alternativas a considerar por movimiento que el ajedrez. Por tanto, una prueba de aprendizaje más avanzada se produciría si las máquinas inteligentes dominasen este complejo juego milenario. Ello ocurrió en 2016. El algoritmo AlphaGo creado por DeepMind, el laboratorio de inteligencia artificial de Alphabet (la matriz de Google) ganó al campeón del mundo de Go Lee Se-dol (noveno dan). Eso sí, AlphaGo todavía necesitó aprender 30 millones de movimientos de 160.000 partidas reales de jugadores expertos para entrenarse durante meses para conseguir esta gesta. ¿Podría la inteligencia artificial (la inteligencia llevada a cabo por máquinas) aprender por sí misma para asemejarse más a los seres humanos? Ese fue el siguiente reto de DeepMind. En 2017, el algoritmo AlphaGo Zero se convirtió en elmejorjugador deGodel mundode manera autodidacta. Se trataba de una máquina de aprendizaje exponencial que ya no

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

necesitaba a las personas para aprender ni memorizar las partidas previas de los grandes maestros del Go pues, aprendía desde cero. A partir de conocer sólo las reglas del Go, AlphaGo Zero jugó casi cinco millones de partidas contra sí misma hasta lograr el máximo nivel posible en apenas tres días. Luego se enfrentó a AlphaGo Lee, un algoritmo diseñado sobre la base de la tecnología previa de aprendizajecon humanos. En un día jugaron cien partidas, y AlphaGo Zero ganó las cien (Harari, 2018; Lee, 2020; López y Queralt, 2019; Peirano, 2019; Rivas, 2019; Rouhiainen, 2018; Vélez, 2020). AlphaGo Zero fue la primera máquina en dejar de estar condicionada por los límites del conocimiento humano. La singularidad tecnológica estaba ya más cerca.

La inteligencia artificial ha superado ya con creces al cerebro humano en el ámbito del ajedrez y el Go. ¿Será un anticipo de lo que pasará en otras áreas de aprendizaje? La combinación de la digitalización, la datificación y el desembarco de las plataformas tecnoeducativas están abriendo la puerta a la preponderancia de la inteligencia artificial en el ámbito educativo. ¿Será el desenlace del ajedrez y el Go un anticipo del papel determinante de los algoritmos, la inteligencia artificial y las mencionadas plataformas también en educación? El presente artículo reflexiona sobre cómo queremos ser educados en la era de la inteligencia artificial y el capitalismo de las plataformas; así como el papel que la resiliencia educativa debería ostentar para asegurar que el ser humano sea considerado como objetivo prioritario cuando acontezca, si acontece, dicha singularidad tecnológica. En definitiva, reflexionaremos sobre el futuro de la educación y la resiliencia en la era de la quinta revolución industrial donde el crecimiento exponencial de la superinteligencia artificial tal vez supere definitivamente al cerebro humano (en la década de los 2040 o 2050). ¿Supondrá dicha época de las máquinas inteligentes el fin de la humanidad como auguran los transhumanistas? Como argumentaremos, educar y resiliar serán acciones decisivas para sortear ese jaque mate digital a la humanidad, y una apuesta por la coexistencia de lo humano con la inteligencia artificial donde las máquinas continúen siendo máquinas y los humanos continuemos siendo humanos (Lee, 2020).

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

2. Más allá de una educación digital sin tiempo ni lugar

“Las redes sociales están desgarrando a la sociedad”, afirma Chamath Palihapitiya, ex vicepresidente de Facebook. Y añade rotundamente: “No puedo controlar a Facebook, pero sí puedo controlar mi decisión, que es no usar esa mierda. También puedo controlar las decisiones demishijos, queno pueden usar esa mierda”. Como alternativa prefiero que mis hijos “salgan a la calle y se pelen las rodillas, que se caigan, que jueguen, que pierdan, que después me vengan a ver para contármelo y podamos hablar como seres humanos racionales” (El País, 2017). Cada vez más aparecen más testimonios relevantes de ex directivos de Google, Facebook, Twitter, Instagram, Pinterest, etc., que nos alertan sobre los riesgos de las plataformas sociales. Es el caso de Tristan Harris, antiguo diseñador ético de Google, que asevera que el actual mercado de internet y las aplicaciones nos están robando el tiempo: “Cada vez que refrescas tu teléfono para ver si hay notificaciones es como si tiraras una moneda enunamáquinatragaperras. Lasredessocialesnoshansecuestrado, han secuestrado nuestra atención y nuestro tiempo” (Millán, 2018). Tristan Harris, conocido como el filósofo de Google, es uno de los protagonistas que interviene en el documental de Netflix “El dilema de las redes sociales”, donde se nos advierte sobre los peligros de internet y el mal uso de las redes sociales. También en este documental aparecen las opiniones de expertos como Tim Kendall (expresidente de Pinterest), Bailey Richardson (ex de Instagram), Alex Roetter (exvicepresidente de Twitter) o Justin Rosenstein (jefe de producto en Google y creador del botón “me gusta” en Facebook), que desenmascaran cómo los gigantes tecnológicos manipulan la psicología humana e influencian en nuestros comportamientos. La competición entre humanos y máquinas inteligentes, esta guerra entre cerebros no solamente tiene como objetivo aumentar la inteligencia dirimiendo quién es más docto, también conlleva capturar nuestra atención. ¿Por qué las plataformas sociales secuestran nuestra atención? Datos. Las plataformas son un aparato extractor de datos para enriquecerse con su comercialización (la extracción reemplaza la producción). Las grandes tecnológicas extraen y recopilan datos haciendo fracking de la atención; es decir, extrayendo datos de nuestras experiencias hasta la última gota de atención posible (Marina, 2020). Para acaparar nuestro tiempo, las grandes

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

tecnológicas configuran una sociedad de la vigilancia donde la ciudadanía es transformada en usuarios y sujetos de datos. La recopilación masiva de datos conlleva la necesaria vigilancia masiva digital. Esa es una de las razones por las cuales cada vez aparecen más genios de las plataformas tecnológicas que están ejerciendo un activismo decidido contra el monstruo digital que han contribuido, precisamente, a crear. El mensaje que rezuma esta polifonía de denuncias y acusaciones es contundente: no vivimos en un mundo conectado, vivimos en un mundo vigilado. Sin que seamos conscientes, somos dirigidos y controlados como marionetas por un nuevo modelo de negocio perverso en el que el producto a mercadear somos nosotros mismos y nuestras experiencias datificadas: nos hallamos en la era del capitalismo de la vigilancia, también denominado capitalismo de plataformas, tecnofeudalismo digital, datacapitalismo o capitalismo cognitivo (Marina, 2020; Patino, 2020; Peirano, 2019; Srnicek, 2018; Vélez, 2020; Zuboff, 2020). El surgimientoy consolidación de ese Frankenstein digital creado por las plataformas que ejercen el monopolio del negocio digital (Google, Facebook, Amazon, Microsoft, Baidu, Alibaba, Tencent, etc.) ha derivado en esta mutación del capitalismo, una nueva forma de mercado con una nueva lógica de acumulación en la que la vigilancia y la economíade la atenciónsonlos mecanismosfundamentales para aupar su monopolio digital.

Nada escapa a la digitalización, datificación y mercadeo de los imperios tecnológicos: películas, libros, música, fotografías, cartas, gestos, relaciones humanas, memorias o juegos; incluso también el tiempo educativo es conquistado por la atracción de los algoritmos dando lugar a la aparición del gran bazar tecnoeducativo (Rivas, 2019). Ese mercado tecnoeducativo está ya conquistando territorios, escuelas y estudiantes. Estos imperios tecnológicos están desembarcando en la educación con el poder exponencial de los algoritmos y se nos vende como personalización y automatización del aprendizaje (Rivas, 2019). No es extraño que el capitalismo cognitivo haya asaltado todos los campos de la educación porque la educación ha devenido un gran negocio extractivode datos. Esbajo esa voluntad de desembarco que hay que entender la campaña de donación de Amazon “un clic para el cole”. Los clientes registrados en Amazon pueden realizar una donación virtual de un 2,5% de sus compras en

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

la plataforma al centro educativo no universitario elegido. Así, dichos centros (sólo si se registran en Amazon) pueden utilizar ese crédito virtual en productos Amazon. Lógicamente, “Un clic para el cole” se ubica en Amazon Digital Lab, la plataforma educativa de Amazon que ofrece sus contenidos de aprendizaje online. Otros ejemplos de desembarco son Summit Learning, la plataforma de aprendizaje online gratuita respaldada por Facebook; o los Certificados Google, titulaciones propias que empieza a impartir Google University (formación de 6 meses equiparables a los títulos universitarios de cuatro años por un precio de 250€). Estas plataformas tecnoeducativas reescriben en formato digital el modo de aprender y la forma de enseñar. Es decir, vigilan, extraen, datifican, analizan, gamifican y mercadean con el aprendizaje.

En esta era de la datificación de la educación, su futuro y el poder educativo estará en manos de quienes controlen los datos de la educación y sepan atraer y atrapar la atención para que nadie se salga de su plataforma (Rivas, 2019). De ese modo, asistimos al nacimiento de un sistema educativo flotante, un sistema educativo elevado a la nube, a plataformas de educación a la carta, a diseñadores educativos de comportamientos que buscan sobre todo el control de los datos del aprendizaje. El ajedrez y el Go ya nos lo advirtieron. Así las cosas, depende de nosotros impedir el jaque mate deunaeducaciónsintiemponi lugarsinoqueremoslamentarnosmás tarde de la desaparición de las aulas y los profesores devorados por la nube y los robots.

Curiosamente, en Silicon Valley, epicentro de la economía digital y hábitat de quienes piensan, producen y venden la tecnología digital, proliferan las escuelas tech free (Patino, 2020) sin tabletas ni ordenadores porque los gurús digitales de Silicon Valley no desean que sus hijos asistan a fábricas donde se forjan cretinos digitales (Desmurget, 2020). Precisamente, Tim Cook, el CEO de Apple tras la muerte de Steve Jobs, aseguró en una entrevista que debería haber límites al uso de la tecnología en las escuelas. “No tengo un hijo, pero tengo un sobrino al que le puse algunos límites. Hay algunas cosas que no permitiré. No los quiero en una red social”. Cook sentencia: “Cuando se trata de niños, la tecnología debe tener límites”. Según Cook, “la tecnologíadebeserviralahumanidad, noal revés” (Jiménez Cano, 2018).

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

Con estupefacción asistimos a la instauración de un sistema de castas educativo por parte del bazar tecnoeducativo. Así, los hijos de ciertas élites se crían entre huertos y juguetes de madera, sin pantallas, ni tabletas ni ordenadores y con la añorada tiza y las pizarras de siempre; mientras los hijos de los otros crecen enganchados a las pantallas pues asisten a escuelas que se esfuerzan por introducir ordenadores, tabletas, pizarras interactivas, inteligencia artificial y otros prodigios tecnológicos. He ahí el contraste educativo: un huerto frente a una pantalla de led de anuncios. Los gurús digitales creen que es mejor alejarse de las pantallas y poseer las herramientas necesarias para pensar y reflexionar sobre el mundo, que permanecer adicto y pasmado por el entretenimiento tonto y ser incapaz de comprender el mundo y dejar de actuar como ciudadanos ilustrados. La idea clave que avala este bloqueo digital es la siguiente: los beneficios de las pantallas en la educación son limitados mientras que el riesgo de adicción es alto. En Silicon Valley lo tienen claro: no desean que sus hijos se conviertan en bobos digitales por muy felices que sean. No desean para sus hijos una recreación educativa del mundo feliz de Aldous Huxley. Tal vez debamos escucharlos y considerar que en la cultura de las pantallas lo mínimo es lo mejor. Tal vez debamos escucharlos y atrevernos a eliminar las pantallas antes de los 3 años (Desmurget, 2020; Ramis, 2021) pues el uso excesivo de pantallas no deja de ser una forma de abuso infantil. Tal vez debamos escucharlos y soslayar los claroscuros de la inteligencia artificial.

2. Hackear los seres humanos mediante la inteligencia artificial

Los datos están en nosotros y en nuestro quehacer ya que somos productores intensivos de datos. No es extraño, entonces, que el capitalismo de la vigilancia reclame unilateralmente para sí la experiencia humana porque cualquier aspecto de la actividad y vida interior de cualquier ser humano es su fuente de alimento. Esta necesidad de secuestrar, acaparar y competir por cazar la materia prima de los datos, por capturar excedente conductual aboca al capitalismo de vigilancia a una asimetría de conocimiento sin precedentes. Lo saben todo sobre nosotros cada minuto de cada día (y nosotros sabemos poquísimo de estos monopolios digitales).

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

Mediante sus aplicaciones y sus puestos de vigilancia (de la TV inteligente, el móvil, los asistentes digitales personales, la suscripción a una plataforma de series, al preservativo inteligente, el robot aspirador doméstico o las aulas en la nube) rastrean nuestra realidad, rastrean nuestra vida, incluso rastrean nuestra intimidad. Nuestras vidas son traducidas a datos y así transformados en materia prima para la economía de la vigilancia (Zuboff, 2020; Llaneza, 2019; Peirano, 2019). En definitiva, nos enfrentamos a un incesante y colosal acto de desposesión digital de la vida humana, donde las grandes tecnológicas construyen sus imperios pulverizando muestra intimidad (Foer, 2017).

¿Cuál el objetivo de dicha desposesión? Poder comercializar la predicción, así como también vender la influencia sobre nuestro comportamiento futuro. Los datos personales se acumulan para producir esos bienes que se pondrán a la venta en el mercado: las predicciones sobre nosotros mismos. Esta acumulación de montañas ingentes de datos extraídos de nosotros, no son para nosotros; más bien sirven para cambiar nuestro comportamiento y nuestra percepción para beneficio de terceros. En realidad, no somos los clientes de las plataformas digitales, somos su producto (Vélez, 2020). Por ello, los verdaderos clientes del capitalismo de la vigilancia son las empresas (los data brokers) que compran estas predicciones en los mercados de futuros conductuales. Mediante sofisticados análisis de nuestras experiencias, las grandes tecnológicas producen cada vez mejores pronósticos que se anticipan a nuestras necesidades futuras. Mediante el análisis de nuestros patrones de vida, de generar información sobre las pautas de conducta diarias y en base a ello, determinadas empresas podrán incidir y cambiar lo que hacemos, lo que pensamos o lo que decimos. Es decir, el capitalismo de la vigilancia nos hackea para vender futuros humanos a gran escala.

Ese mercadeo conductual implica que el capitalismo de la vigilancia aparezca como una peligrosa economía de la acción. ¿Porqué? Las repercusiones de este proceder extractivo y predictivo derivan en un empobrecimiento del ser humano, pues contemplar la conducta humana como una mercancía dificulta concebirnos como fines últimos (al ser usados como medio para los fines lucrativos de otros). Además, también supone que la inteligencia artificial erosione

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

y sustituya nuestro libre albedrío (aunque sea para aliviar a los humanos del peso de sus decisiones y empujarlos en la dirección correcta, según defienden algunos gurús transhumanistas). En definitiva, la economía de la vigilancia mercadea con nuestros derechos de decisión. El mundo feliz de Huxley vuelve a asomar.

Y este monopolio extractivo de datos se está convirtiendo en el nuevo y único modelo de negocio eminentemente lucrativo al cual convergen las plataformas digitales de todo tipo (publicitarias como Google o Facebook, de la nube como Amazon Web Services, industriales como Siemens, de producto como Spotify; o austeras como Uber o Airnbnb; Sadin, 2020).Todastienden a parecerse; todas venden el reconocimiento y la predicción de acción de sus usuarios. Todas nos mercadean. También las máquinas inteligentes en el ámbito educativo se están especializando en ese mismo modelo de negocio lucrativo del que hemos hablado: extraer datos de las experiencias de la comunidad educativa para convertirlos en datos conductuales. El objetivo de las plataformas tecnoeducativas también es predecir. En su caso, por ejemplo, se trata de leer la intimidad del aprendizaje y predecir ese aprendizaje, adivinar sobre la base de datos cuál debe ser el siguiente paso que deben marcar en el destino educativo del estudiante y la manera de enseñar del docente. Las plataformas de aprendizaje basadas en la inteligencia digital son máquinas que se encargan de definir el destino de las personas leyendo el futuro en los datos y esculpiendo el modelaje del trayecto del aprendizaje personalizado (Rivas, 2019).

Toda esta compleja tecnoestructura educativa de procesamiento de datos para la predicción no sería posible sin la complicidad y el desarrollo de la inteligencia artificial. La inteligencia artificial (también llamada Ciencia de los datos) posibilita que la capacidad de las máquinas inteligentes para almacenar y procesar esas gigantescas bases de datos proporcione aprendizaje y haga mejorar la educación. En esta línea, hay que reconocer que las plataformas tecnoeducativas aportan el potencial de la inteligencia artificial para crear sistemas educativos personalizados y sumamente efectivos (Rouhiainen, 2018). Es cierto que, mediante sus plataformas de aprendizaje personalizadas, sus tutorías de inteligencia artificial personalizadas y sus juegos personalizados, pueden recrear una experiencia de aprendizaje más agradable, pues disponen de las

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

herramientas para atraer continuamente y disipar cualquier tipo de aburrimientoo falta de motivación de los estudiantes. El claroscuro de la inteligencia artificial en el ámbito educativo radica en qué se hace con lo aprendido en la transformación del dato educativo en conocimiento. Si utilizamos lo aprendido digitalmente para sustituir completamente las decisiones educativas; si utilizamos lo aprendido para reducir la educación a una mera interacción con un bot educativo, (abreviatura de robot: programa digital que efectúa automáticamente tareas repetitivas); si consentimos determinar el futuro de un estudiante tan solo a tenor de conversaciones educativas simuladas con una máquina inteligente (chatbot), estaremos utilizando lo aprendido en dejación de nuestras toma de decisiones educativas. Y entonces, estaremos contribuyendo al mercadeo de nuestros derechos de decisión educativa. Siendo así, la singularidad tecnológica estará ya más cerca.

Las plataformas tecnoeducativas empiezan a dirigir el mundo con la complicidad de la inteligencia artificial. Gracias a ello, el capitalismo de vigilancia está moldeando nuestras decisiones educativas. Si no queremos transferir totalmente nuestra autoridad educativa a los algoritmos habremos de hacer prevalecer la decisión humana educativa.

3. La verdad algorítmica como arma de destrucción matemática y filtro burbuja

Vivimos en la civilización del algoritmo. El algoritmo, ese conjunto metódico de pasos, se ha convertido en el concepto más importante de nuestra época. Los algoritmos son los mecanismos ocultos responsable de lo que observamos en el muro de Facebook (algoritmo EdgeRank), las sugerencias que nos muestra Netflix (algoritmo Pragmatic Chaos), o lo que personaliza nuestras búsquedas en Google (algoritmo PageRank). Mediante los algoritmos, las máquinas inteligentes nos hacen la vida más fácil y nosacercanalafelicidadalayudarnosauna buenagestióndelavida. Los algoritmos nos permiten ahorrarnos tareas repetitivas y tediosas, así como resolver problemas cotidianos como corregir exámenes tipo test, evaluar trabajos estudiantiles o reconocer facialmente a los estudiantes universitarios antes de realizar un examen (proyecto

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

piloto europeo TeSLA). Por tanto, los algoritmos mejoran nuestras decisiones al optimizar los resultados deseados (Lee, 2020; Llaneza, 2019). Llanamente: los algoritmos dominan nuestra vida porque favorecen nuestra cotidianidad educativa. Reglas aparentemente sencillas nos facilitan vivir en un mundo educativo complejo.

¿Favorecer nuestra cotidianidad? O, ¿dificultarla e incluso imposibilitarla? Un algoritmo ha decidido la nota final de los estudiantes británicos de instituto ante la imposibilidad de celebrar exámenes de selectividad por la pandemia de la COVID-19. Afortunadamente, las manifestaciones estudiantiles han derrotado este algoritmo injusto porque perjudicaba los estudiantes de centros educativos de bajo rendimiento (rebajaba un 40% la nota docente).

Casos como el mencionado nos recuerdan que los algoritmos son programados por personas y estas son imperfectas y responden a sus preferencias. (Tepper, 2020). Estos modelos matemáticos, a pesar de su reputación de imparcialidad, reflejan objetivos e ideologías.Cadaalgoritmocontieneunpuntodevistasobreelmundo, una teoría expresada en código matemático sobre cómo debería funcionar nuestro mundo. En otras palabras, estos modelos algorítmicos camuflan opiniones integradas en matemáticas. Así, ciertas veces los algoritmos puedan pecar de miopes, ser cortoplacistas, adolecer de falta de diversidad, acentuar la pobreza o la desigualdad o incrementar la reincidencia criminal; así como proyectar nuestras miserias más profundas (como el racismo, la discriminación, el machismo, la homofobia, etc.). Cuando estos algoritmos traducen los prejuicios y las equivocaciones humanas en máquinas inteligentes que dirigen nuestras vidas, este cariz sesgado de los algoritmos es muy preocupante y peligroso. Y todavía más cuando tomas conciencia que los algoritmos también son responsables de la subida de nuestra factura de la luz (algoritmo Euphenia), deciden si vas a tener un trabajo o no, si vas a obtener un préstamo, cuál va a ser tu próxima pareja, cuál será el incremento de tu póliza de seguros, donde desplegar recursos policiales (algoritmo CRUSH de IBM), enviarte a prisión o entrar en una tienda (en EEUU), o determinar si eres un pésimo docente o un estudiante sin ningún futuro. Cuando los algoritmos se asemejan más a cajas negras inescrutables que favorecen a las personas afortunadas y castigan a las personas oprimidas podemos etiquetar los algoritmos, sin tapujos,

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

como auténticas armas de destrucción matemática. Deberíamos integrar la ética en nuestros algoritmos (O’Neil, 2018). Consciente de que el futuro de la red está en la personalización, Google comenzó a individualizar sus búsquedas el 4 de diciembre de 2009. Desde esa fecha, nadie recibe el mismo resultado de Google buscando lo mismo. Ello conlleva que ya no podamos hablar de un Google estándar. El algoritmo PageRank de Google nos devuelve los contenidos filtrados; es decir, sugiere que es lo mejor para nosotros en exclusiva. A partir de esa fecha, las personas usuarias navegan en Google asombradas de que todo el mundopiensa como ellas. ¿Cómo es posible tanta aquiescencia? Los filtros burbuja. Los algoritmos personalizados facilitan aquellos contenidos que refuerzan la visión de un mundo hecho a nuestra medida; y nos proporcionan el material que nos gusta y con el cual nos sentiremos impulsados a compartir. Ese mundo digital convertido en nuestro exclusivo hogar tiene costes terribles: sesgar nuestra percepción del mundo y hacer desaparecer cualquier atisbo de disidencia o discrepancia. Con la personalización de los filtros burbuja, las plataformas tecnológicas segregan a las personas. Desgraciadamente, los algoritmos filtradores dificultan los encuentros casuales con personas no afines; impiden que entremos en contacto con experiencias alucinantes o alocadas, y dificultan que podamos transcender nuestros sesgos y prejuicios (Llaneza, 2019; Pariser, 2017). Todo ello perjudica los conocimientos y aprendizajes para cambiar nuestra manera de pensar y actuar respecto al mundo y nosotros mismos Lamentablemente, los filtros burbujas de los algoritmos afectan cómo queremos vivir y abocan nuestra trayectoria vital a un destino de servidumbre. Un destino de servitud donde se impide ampliar nuestra concepción restringida de tribu, motivo por el cual se obstruye el camino de vuelta a una educación del bien común (Sandel, 2020).

La era del algoritmo está dominada por esta capacidad de transformar predicciones en determinaciones, resultados predictivos como si fuesen un destino fijo. Las víctimas de los algoritmos se quedan sin voz ante este nuevo régimen de verdad que elimina toda posibilidad de duda ética. Nos referimos a la alétheia (la verdad) algorítmica. ¿Cómo puedo culpar a una expresión matemática, a una caja negra incognoscible si se equivoca? ¿Cómo puedo pedir

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

explicaciones a un algoritmo si me perjudica por la nota que me adjudica y me impide acceder a la universidad? Lo digital educativo, entonces, se erige como la instancia consagrada a exponer la certeza de manera más fiable que los docentes mismos. Es así, mediante dicha verdad, que el capitalismo cognitivo se dota de un sistema de experticia superior que impone su autoridad a los seres vivos y convierte en inútil o subordinada cualquier decisión humana educativa. Certeza, además con ánimo de lucro. Es así como el capitalismo cognitivo actúa sobre las personas y nos incita a que participemos en el orden correcto de las cosas. Controlocracia educativa: el bazar tecnoeducativo dictará el tempo de nuestras existencias y marcará el ritmo a nuestra época. La gestión hiperindividualizada y predictiva de nuestras vidas educativas en dispositivos que eliminan la duda desemboca una vez más en la sociedad de Huxley: mientras las clases privilegiadas tienen la suerte de ser analizadas y responder a personas; las masas, son enjuiciadas por máquinas inteligentes arropadas de esa verdad última. Esa es la nueva función de los imperios digitales educativos: erigirse como orientadores de los comportamientos (Sadin, 2020), como usurpadores de la acción humana educativa en nombre de la verdad al servicio de la economía de la atención.

4. Economía de la atención: adicción y odio para la civilización de la memoria de pez Gambito de dama es una miniserie de televisión lanzada por Netflix a finales de 2020 que recrea la vida de una huérfana prodigio del ajedrez hasta convertirse en la mejor jugadora del mundo (curiosamente, serie asesorada por Garry Kaspárov). Gambito de dama se convirtió en un fenómeno no esperado por el algoritmo de Netflix debido al efecto de boca oreja que la catapultó a ser la serie más vista con 62 millones de usuarios en 28 días (según comunicado de Netflix en su Twitter). Gambito de dama responde a una obertura cerrada de ajedrez en la cual las piezas blancas se caracterizan por ofrecer un peón al adversario con la finalidad de alcanzar una ventaja posterior. La palabra gambito procede de la expresión italiana “dare il gambetto” traducido por “poner una trampa”.

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

El capitalismo de la vigilancia también se sustenta en un gambito, en una trampa para encandilarnos: la gratuidad en los servicios. En palabras del CEO de Apple Tim Cook, el lema del gambito de la economía de la atención es muy lúcido: si no pagas por el producto, tú eres el producto. El capitalismo de la vigilancia responde al auge de una industria que hace un siglo apenas existía: la industria de los comerciantes de atención. Estos mercaderes capturan nuestra atención proporcionándonos información, servicios y entretenimientos, para después revender esta atención a los anunciantes. Su juego tramposo va dirigido a cosechar la atención para la explotación comercial del homo distractus. Esta especie tiene la capacidad de no hacer caso; es decir, puede sintonizar o desintonizar, tiene la habilidad de bloquearlo todo y concentrarse en prestar atención (Harari, 2018; Wu, 2020).

Las grandes tecnológicas han encontrado su punto de felicidad (la azúcar, la sal y la grasa de la industria alimentaria) que maximiza las ansias del homo distractus: producir una tentación continua.Cuandologratisseconvierteenunmodelode negocio(Lee, 2020) promueves un sistema que espolea la adicción. Por eso, las nuevas máquinas inteligentes son adictivas por diseño (Akerlof y Schiller, 2016), para poder revender la atención que han secuestrado. También las fuerzas del mercado tecnoeducativo buscan atraer y atrapar ese homo distractus (Rivas, 2019). Mientras la capacidad de atención de un pez de colores es de 9 segundos, la capacidad de atención de la generación milenial es de 8 segundos (medido por los ordenadores de Google). A partir de ese momento, un milenial necesita un nuevo estímulo, una nueva alerta, una nueva recomendaciónque le encierre enlas pantallas digitalespara entregar su tesoro: su tiempo (Patino, 2020). La abundancia de recursos gratuitos ha generado una nueva forma de escasez, la riqueza de información ha creado la pobreza de la atención. De hecho, no somos adictos a la tecnología, somos adictos al chute de dopamina que las plataformas digitales como tragaperras han infiltrado de manera deliberadaen sus aplicaciones (Jaron, 2018;Patino, 2020; Runciman, 2019). Nuestro infierno cotidiano somos nosotros mismos: nuestra ansiedad es el más común de nuestros puntos débiles. En definitiva, la civilización de memoria de pez está formada por una sociedad de ansiosos del tiempo presente hipnotizados por las pantallas.

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

El diseño digital se ha vuelto irresistible porque la revolución digital ha conquistado y se ha adueñado de la mirada humana. Lamentablemente, los mejores cerebros de nuestro tiempo (la élite digital) ocupan su sabiduría buscando maneras de generar mejores productos que nos cacen, enganchen y manipulen nuestra mirada. Así surgen herramientas como el desplazamiento automático, las notificaciones(eliconorojoconnúmerosenformadecírculoactivador que nos recuerda la imperiosa necesidad de estar al día), la función autoplay (permite encadenar los episodios automáticamente), la dinámica de los me gusta (la red social es un universo en el que todo el mundo recibe puntuaciones, lo que genera un ranquin irresoluble), los sistemas de recompensa aleatoria, o la recursión de los videojuegos (misión exitosa cuando se superan un número de retos, acertijos o enfrentamientos ascendentes). Todas estas herramientas son el crack digital que producen una compulsión que se transforma en adicción, inyectando chutes de dopamina a intervalos variables (Llaneza, 2019; Peirano, 2019).

La indignación, la ira, el odio o la venganza también son heroína para engancharnos a las redes sociales (Peirano, 2019). Las plataformas son un refugio para el odio, e intentan magnificar la indignación, la furia, el miedo o la envidia porque estas emociones mantienen a las personas conectadas y enganchadas. Las plataformas digitales polarizan y radicalizan porque ello incrementa la viralidad. Contrariamente, la verdad es aburrida y no es adictiva. Es ilustrativo la ignominiosa decapitación del profesor de secundaria Samuel Patty. De hecho, todo empezó con una mentira; y las redes sociales hicieron el resto. Samuel Patty fue asesinado por la acusación falsa de una estudiante por discriminarla por ser musulmana. Ello precipitó una campaña de odio en YouTube y Facebook que espoleó su magnicidio. Los algoritmos persiguen desestabilizar y favorecer la exageración, lo extremo, lo escandaloso, pues la faltade diversidad delastribus identitariassonun monocultivo adictivo para nuestra atención. Todos nos convertimos en activistas cuandodefendemos nuestra visióndel mundo.Por ello,los algoritmos de recomendación ponen en contacto a los partidarios de cada conspiración (como la teoría QAnon). De esta manera, la economía de la atención ha creado un imperio de conspiraciones y fake news (Foer, 2017; Patino, 2020; Peirano, 2019). ¿La verdad? Todo el

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

mundo se puede convertir en un monstruo si es alimentado con la narrativa perfecta. La vida en la colmena digital de los transhumanistas parece proporcionar la narrativa adecuada para generar adicción a esta gregaria querencia del rebaño. Precisamente, ese gregarismo de la mente enjambre podría asestar el jaque mate definitivo a la humanidad. Educar y resiliar tal vez puedan evitarlo.

5. En elenjambre postdemocrático dela singularidad tecnológica

La red social china Weibo (una mezcla de FacebookyTwitter) generó en el 2018 un alud de comentarios a tenor de que un estudiante chino viese denegado su ingreso en una reconocida universidad china después de aprobar sobradamente su examen de acceso, debido al mal crédito social de su padre. Dicho progenitor aparecía en una lista negra de confianza perdida por no devolver un crédito. El 14 de junio de 2014, el Consejo de Estado chino estableció este sistema para calificar la reputación y la honradez de personas, empresas y funcionarios. Su lema es “Los buenos ciudadanos caminaránlibres bajo el sol y los malos no podrán dar un paso”. Desde entonces, China está llevando a cabo diversos sistemas piloto de crédito social (Llaneza, 2019; Tepper, 2020; Vélez, 2020) que desea instaurar a nivel nacional a partir del 2020. En dichos sistemas de crédito social, la ciudadanía empieza con la misma puntuación, pero puede incrementar o decrecer dicha valoración en función de su buen o mal comportamiento. Perder puntuación (y pasar a formar parte de las listas negras) conlleva restricciones como viajar en un avión o utilizar la red de alta velocidad, o no disfrutar de ventajas como matricular a los hijos en los mejores colegios. En la base de ese sistema de crédito social asistimos a un despliegue chino sin precedentes de la inteligencia artificial y los algoritmos de datos masivos (Lee, 2020).

En los próximos decenios, tanto China como los nerds de Silicon Valley (estereotipo de los gurús digitales) compartirán ser las dos superpotencias de la inteligencia artificial y competirán por liderar el nuevo orden mundial (Lee, 2020). Ambas superpotencias también coinciden en defender el mismo axioma antropológico: es posible construir una gobernanza indefinidamente dinámica y sin fallas de los asuntos humanos.En otraspalabras, ambassuperpotencias creen en

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

un mañana en el cual la inteligencia artificial ahuyentará definitivamente nuestra vulnerabilidad humana (tecnoutopismo) y se resolverán los graves problemas que aquejan lo humano (las enfermedades, el envejecimiento, etc.).

Se instaura, así, la esperanza de la mutación de la condición humana (Patino, 2020) porque las personas dejarán de ser el factor que siempre estropea las cosas. ¿Cómo se conseguirá? Despojándonos de nuestros cuerpos y cerebros frágiles y limitados (los cuerpos biológicos versión 1.0). Los seres humanos deberemos abandonar nuestra humanidad y promover que las máquinas nos sustituyan (Foer, 2017). En otras palabras, seremos software y dejaremos de ser hardware. Gracias a las tecnologías emergentes y disruptivas (NBIC; nanotecnología, biotecnología, tecnología de la información, ciencia cognitiva, robótica e inteligencia artificial) el Homo Sapiens habrá finalizado su recorrido histórico y dejará de ser relevante en el futuro para encumbrar el Homo Deus, un modelo humano muy superior (Harari, 2016, 2017). Ese posthumanismo subyace en el ideario de los transhumanistas (abreviado como h+) que defienden y argumentan algunos nerds de Silicon Valley (como Raymond Kurzweil, director de ingeniería de Google): llegará el día en que los superordenadores en red superen a la humanidad y se harán cargo de la organización de una nueva civilización basada en la inteligencia de las máquinas. Precisamente, la singularidad tecnológica es ese advenimiento de esta ruptura antropológica que comportará la consecución de la armonía global al acabar con la alienación de la especie humana. Con un alto precio a pagar: los monopolios tecnológicos fijarán las normas que deben regir el advenimiento de ese mundo futuro, y nosotros resignarnos a vivir y ser felices en él, sin más (Tepper, 2020). Otrora, el mundo feliz de Huxley. Los grandes imperios estatales o empresariales del capitalismo de vigilancia reivindican la necesidad de moldear a la humanidad a su imagen deseada para garantizar que esa nueva civilización posthumanista llegue a buen puerto ¿Cuál es el modelo social y político que imaginan? La mente colmena. Las relaciones entre máquinas conectadas en red que confluyen y aprende en una mente colectiva deviene el modelo para todo lo humano. La sociedad enjambre implica que las personas se asemejen más a las máquinas

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

y sacrifiquen su libertad en interés del bienestar colectivo, puesto que la autodeterminación personal y el juicio autónomo son una amenaza. La política enjambre implica que las máquinas inteligentes sustituyan el quehacer político. Así, la gobernanza del pensar y del actuar la ostentarán las máquinas para revertir la ineficiencia decisional de gobiernos, empresarios y ciudadanos. Otra vez más, constatamos que el precio a pagar por gozar de la sociedad posthumanista es alto. La sociedad de la vigilancia responde a una masa de usuarios distantes conectados sin ningún atisbo de un nos-otros, donde se abandona el concepto de ciudadanía y comunidad en aras a la armonía social. También la sociedad de la vigilancia generalizada urbi et orbi es incompatible con las sociedades democráticas donde se respeten los derechos humanos. Ambas razones justifican etiquetar al capitalismo de la vigilancia como una fuerza social profundamente antidemocrática. El enjambre postdemocrático del capitalismo de la vigilancia conlleva hackear la toma de decisiones (Harari, 2018) y hackear nuestro derecho a disponer de un futuro dignamente humano. En suma, el capitalismo de la vigilancia hackea los seres humanos en nombre y promesa de un mundo transhumanista feliz.

6. Educar y resiliar para asegurar un futuro digital dignamente humano

En el camino entrecruzado de educar y resiliar construimos el proyecto de recuperación humana para impedir el jaque mate digital a nuestra propia humanidad. Si queremos destejer el enjambre postdemocrático y alejar la siniestra sombra alargada de la singularidad tecnológica hemos de enseñar y aprender a resiliar para revindicar el derecho a la toma de decisiones para afrontar este mundo incomprensible, el derecho al tiempo futuro para gozar de una vida humana entendida como crisol de posibilidades, y el derecho al bien común para ampliar la comunidad al conjunto de lo humano presente y futuro. Si queremos desarticular el capitalismo de la vigilancia también necesitamos transitar de la educación extractiva a la educación emancipadora fundamentada en una educación resiliente que aglutine educar la decisionalidad, educar la posibilidad y educar la apertura.

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

El Washington Post solicitó la mejor definición del año 2020. Un chico de Michigan de 9 años envió la mejor propuesta: “Como si miraras a ambos lados de la calle antes de cruzar y entonces te atropellara un submarino” (Tremending, 2020). Creemos que esta definición de 2020 también es la mejor descripción de la época incomprensible en la que vivimos. Lo podemos resumir con el acrónimo SAS: vivimos en un mundo caótico susceptible de Ser Atropellado por un Submarino. En ese mundo SAS no es fácil tomar decisiones, y la esperanza en nuestra capacidad para elegir tomar buenas decisiones está cada vez más debilitada. Por lo que preferimos refugiarnos en la verdad algorítmica y resignarnos a que las máquinas inteligentes tomen las decisiones por nosotros, aunque ello suponga extinguir nuestra libertad. El capitalismo de la vigilancia se caracteriza por reclamar para sí ese derecho de decisión. Si queremos postergar el jaque mate digital, necesitamos asestar un jaque mate a esta cesión decisional al capitalismo de la vigilancia. Resiliar es tomar buenas decisiones para afrontar este mundo incomprensible (Grané y Forés, 2019, 2020). Para resiliar, es necesario recuperar nuestro tiempo y nuestra atención, asumiendo y practicando nuestra autoría decisional. Hemos de recuperar el derecho a tomar buenas decisiones en este mundo SAS incomprensible. La acción educativa resiliente para consolidar una educación emancipadora debe consistir en educar la decisionalidad. “Confórmate a tu destino porque no hay alternativas”, podría ser perfectamente el lema del mundo SAS. Ante la marcha inevitable de la tecnología, sólo nos queda el fatalismo (la ausencia de alternativas) como repuesta. La resignación y aceptación incondicional de la tecnología se ha convertido en una característica de la vida moderna, pero no deja margen, entonces, para la voluntad humana como autora de futuro. Este fatalismo ayuda al capitalismo de la vigilancia para usurpar, requisar y acumular el tiempo futuro. Si queremos postergar el jaque mate digital necesitamos asestar un jaque mate a ese destino inevitable tecnológico. Resiliar es revertir la fatalidad o la ausencia de alternativas; es generar opciones (Grané y Forés, 2019, 2020). Para resiliar hemos de reivindicar vivir una vida sin destino fijo, lo que implica reivindicar nuestra capacidad de imaginar, pretender, prometer y construir futuro. Para destejer el enjambre transhumanista hemos de recuperar el derecho al tiempo

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

futuro. La acción educativa resiliente para consolidar una educación emancipadora debe consistir en educar la posibilidad. Aislarse en un espacio y en un tiempo de las redes digitales para volver a vivir en el mundo debería ser una práctica más que necesaria. Pero no nos podemos permitir que el futuro digital deje de ser nuestro hogar; porque ello supondría renunciar a los beneficios evidentes de la inteligencia artificial. ¿Cómo deshacer este dilema? Instaurando un nuevo humanismo digital, más allá de la ficción transhumanista, que nos sirva para redoblar lo que nos hace mantenernos humanos (Lee, 2020) sin renunciar al nuestro hogar digital. Si queremos postergar el jaque mate digital necesitamos destejer las creencias que construyen la sociedad enjambre. Resiliar es expandir la definición del nos-otros (ampliar la tribu) y vigorizar la calidad de nuestras relaciones (Grané y Forés, 2019, 2020). Para resiliar hemos de reivindicar una comunidad diversa (las sociedades polarizadas son menos resilientes) que permita construir colectivamente el derecho de las personas a un futuro mejor. El capitalismo cognitivo articula sociedades más desiguales que nunca y produce seres humanos residuales en cantidad industrial (Marina, 2020).

En el capitalismo de la vigilancia, la riqueza y el poder se concentranen manos de una élite minúscula, mientrasque la mayoría pueden padecer la peor de las explotaciones: la irrelevancia. La revolución digital puede crear una nueva clase social masiva e inútil (Harari, 2018): los seres humanos degradados. En una sociedad meritocrática como la sociedad enjambre subyace poca estima social hacia las personas de una situación económica y educativa desventajada. Esta lógica hace que la meritocracia tecnológica sea corrosiva para la comunidad y el bien común y acabe convirtiéndose en un tirano (Sandel, 2020). Para destejer la sociedad enjambre hemos de revindicar el derecho al bien común y practicarlo extensivamente para la humanidad presente y futura. La acción educativa resiliente para consolidar una educación emancipadora debe consistir en educar la apertura hacia las otras personas.

Es cierto que el aprendizaje en el siglo XXI resultará inconcebible sin las máquinas inteligentes, pero si queremos contrarrestar el capitalismo cognitivo necesitamos una educación emancipadora que ofrezca los medios necesarios para construirnos

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

como seres autónomos con perspectiva crítica, reflexiva y de inventiva que generen compromiso social y ciudadanía democrática. Necesitamos una educación emancipadora que enseñe a percibir el límite de la dominación y la respuesta de la liberación: nunca educar debe suponer colaborar con la servitud ni legitimarla. Si no queremos que el nuevo placer de odiar libremente se normalice (Emcke, 2017), la educación emancipadora debe ser una escuela de aprendices que eduque en lo inacabado que somos, que siembre la duda en el odio y combata la invitación al contagio de la violencia. La educación emancipadora debe liberar la acción colectiva de combatir y sanar. Combatir es un proyecto político. Combatir significa toma de consciencia del funcionamientointerno del capitalismo de la vigilancia e implica apoyar alternativas, imaginar nuevas posibilidades y negarse a cooperar en nuestra propia vigilancia (Vélez, 2020). Sanar es un proyecto de sociedad. Sanar significa abrir los ojos y recuperar formas activas de mirada (Emcke, 2017), y avanzar hacia una nueva cultura de la compasión, del amor y el servicio más que nunca.

Cada trabajo que tome menos de cinco segundospara pensar será realizado por robots (Lee, 2020).

Referencias

Akerlof, G. A.; Shiller, R. J. (2016). La economía dela manipulación. Cómo caemos como incautos en las trampas del mercado. Deusto: Universidad de Deusto.

Bridle, J. (2020). La nueva edad oscura. La tecnología y el fin del futuro. Barcelona: Debate.

Cornella, A. (2018). Educar humanos en un mundo de máquinas inteligentes: 100 ideas y reflexiones sobre la nueva educación que necesita la sociedad. Barcelona: Profit Editorial.

Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales. Los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Barcelona: Península Editorial. El País(diciembre12, 2017). “Lasredessocialesestándesgarrando la sociedad”, dice un exejecutivo de Facebook. https://elpais.com/tecnologia/2017/12/12/actualidad/1513075489_563661.ht ml

Emcke, C. (2017). Contra el odio: Un alegato en defensa de la pluralidad de pensamiento, la tolerancia y la libertad Bogotá: Taurus.

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

Foer, F. (2017). Un mundo sin ideas. La amenaza de las grandes empresastecnológicas a nuestra identidad. Barcelona: Paidós Editorial.

Garcés, M. (2020). Escola d’aprenents. Barcelona: Galaxia Gutenberg.

Grané, J.; Forés, A. (2019). Los patitos feos y los cisnes negros. Resiliencia y neurociencia Barcelona: Plataforma Editorial.

Grané, J.; Forés, A. (2020). Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. Barcelona: Editorial Octaedro.

Harari, Y. N. (2016). Homo Deus. Breve historia del mañana. Londres: Penguin Random House Editorial.

Harari, Y. N. (2018). 21 lliçons per al segle XXI. Barcelona: Edicions 62.

Jiménez Cano, R. (enero 23, 2018). Tim Cook, CEO de Apple, muestra su preocupación por el abuso de la tecnología. El País. https://elpais.com/tecnologia/2018/01/23/actualidad/1516666969_215422.ht ml.

Lanier, J. (2018). Diez razones para borrar tus redes sociales de inmediato. Londres: Penguin Random House Editorial.

Lee, K. (2020). Superpotencias de la inteligencia artificial. China, Silicon Valley y el nuevo orden mundial Barcelona: Editorial Planeta.

López, J. M.; Queralt, R. A. (2019). Alquimia. Cómo los datos se están transformando en oro Barcelona: Editorial Planeta.

Llaneza, P. (2019). Datanomics:todos losdatos personales que das sindartecuentaytodoloquelasempresashacenconello. Deusto: Ediciones Deusto.

Millán, V. (febrero 17, 2018). Tristan Harris, el filósofo de Google que quiere <<liberarnos>> de nuestro Smartphone. Hipertextual https://hipertextual.com/2018/02/tristan-harris-filosofo-google-que-quiereliberarnos-nuestro-smartphone

O’Neil, C. (2018). Armas de destrucción matemática. Cómo el Big Data aumenta la desigualdad y amenaza la democracia. Madrid: Capitán Swing Libros.

Pariser, E.(2017). Elfiltroburbuja.Cómolareddecideloqueleemos y lo que pensamos. Universidad de Deusto: Deusto Editorial. Patino,B.(2020). Lacivilizacióndelamemoriapez.Pequeñotratado sobre elmercado de la atención. Madrid: Alianza Editorial. Peirano, M. (2019). El enemigo conoce el sistema. Manipulación de ideas, personas e influencias después de la Economía de la atención. Londres: Penguin Random House Editorial.

Ramis, A. (2021). De 0a3,¿nadadepantallas? Barcelona: Editorial Octaedro.

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

Rivas, A. (2019). ¿Quién controla el futuro de la educación? Las nuevas batallas del mercado y el Estado en la era de los algoritmos. Madrid: Siglo XXI.

Rouhiainen, L. (2018). Inteligencia artificial. 101 cosas que debes saber hoy sobre nuestro futuro. Madrid: Alienta Editorial. Runciman, D. (2019). Así termina la democracia Barcelona: Paidós Editorial.

Sadin, É (2020). La inteligencia artificial o el desafío del siglo. Anatomía de un antihumanismo radical Buenos Aires: Caja Negra Editora. Sandel, M. J. (2020). La tiranía del mérito. ¿Qué ha sido del bien común? Londres: Penguin Random House Editorial. Srnicek, N. (2018). Capitalismo de plataformas. Buenos Aires: Caja Negra Editora.

Stephens-Davidowitz, S. (2019). Todo el mundo miente. Lo que Internet y el big data pueden decirnos sobre nosotros mismos. Londres: Capitán Swing Libros.

Tepper, J. (2020). El mito del capitalismo. Los monopolios y la muerte de la competencia Barcelona: Península Editorial.

Tremending(diciembre24, 2020). “Lo borda”: unniñodenueveaños triunfa en las redes con su resumen de 2020. Público. https://www.publico.es/tremending/2020/12/24/lo-borda-un-nino-de-nueveanos-triunfa-en-las-redes-con-su-resumen-de-2020/.

Véliz, C. (2020). Privacy Is Power. Why and How You Should Take Back Control of Your Data. Londres: Penguin Random House Editorial. Wu, T. (2020). Comerciantes de atención: la lucha épica por entrar en nuestra cabeza. Londres: Capitán Swing Libros.

Zuboff, S. (2020). La era del capitalismo de la vigilancia: la lucha por un futuro humano frente a las nuevas fronteras del poder. Barcelona: Paidós Editorial.

Para saber más del autor…

Jordi Grané: Es uno de los escritores, divulgadores e investigadores referentes en el mundo de la resiliencia. Su aportación más vanguardista es el concepto de resilienciagenerativa.HasidofundadoryactualmenteespresidentedeAIRE, la Asociación de Investigación para la Resiliencia. Filósofo, Máster en Sociología y Magíster en Gestión Pública por la Universidad Autónoma de Barcelona, fue director del Postgrado de Promoción de la Resiliencia en la Universidad de Barcelona y del Máster en Gestión Integral del Conflicto y Promoción de la Convivencia de la Universidad Autónoma de Barcelona en Barcelona, Menorca y Valencia. Dirigió el primer Congreso Europeo de

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

Resiliencia en la Universidad Autónoma de Barcelona. Fue director del Diálogo “Los conflictos en la vida cotidiana” en el Fórum Universal de las Culturas en Barcelona 2004. Fue investigador del GRISC (Centro de Investigación en la Gobernanza del Riesgo) en la Universidad Autónoma de Barcelona, y Jefe de Estudios y Director de Formación continuada, Másteres y Postgrados en la Escuela de Trabajo Social de la URL. Ha sido profesor universitario en la Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad Ramón Llull Fue asesor del Ayuntamiento de Barcelona en materia de Familia, Infancia, Usos del Tiempo y Discapacitados; asícomoasesor enelAyuntamientodeSabadell de Promoción de laCiudade Innovación. Es coautor de diversos libros (como La resiliencia, crecer desde la adversidad, en décima edición), capítulosde librosy artículossobreresiliar.

Como citar este artículo… Grané, Jordi. (2021). ¿Jaque mate digital a la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 1-24. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

1 Invitado

Grané, Jordi (2021). ¿Jaquemate digitala la humanidad? Educar humanos y resiliar en la era de la inteligencia artificial (2021) DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 1-24. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21000

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

TUTORES DE RESILIENCIA Y ADOPCIÓN. UNA PROPUESTA DESDE EL MODELO DE TRAUMATERAPIA SISTÉMICA INFANTO-JUVENIL DE BARUDY Y DANTAGNAN

RESILIENCE MENTORING AND ADOPTION. A PROPOSAL FROM THE BARUDY AND DANTAGNAN SYSTEMIC CHILD AND ADOLESCENT TRAUMATHERAPY

MODEL

Concepción Martínez Vázquez(1) i; José Luis Gonzalo Marrodán(2) ii (1 y 2) Red Apega de profesionales

E-mail: cmvmanco@gmail.com(1); joseluis@joseluisgonzalo.com(2) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7732-2049(1)

Recibido: 16/04/2021

Aceptado: 19/04/2021 Publicado: 26/04/2021

RESUMEN

No todos los niños y niñas tienen la oportunidad de crecer en contextos bientratantes. Cuando, como ocurre en la mayoría de las adopciones, no ha sido posible la permanencia de un tutor de desarrollo capaz de brindar al niño o niña los cuidados necesarios para su bienestar y que puedaemerger así la resiliencia primaria, esposible, gracias al apoyo de tutores de resiliencia, ofrecer oportunidades de seguridad y afecto que posibiliten la reparación de traumas y la revinculación afectiva. El Modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan ofrece un marco de actuaciones tratando de dar respuesta, desde un paradigma biopsicosocial, a lasnecesidades que niños, niñas yadolescentesadoptados presentan, especialmente cuando han sufrido experiencias tempranas adversas yprolongadascomomalostratos, negligencia y/o abuso sexual. En el presente artículo se ofrece una aproximación al concepto de tutor de resiliencia y se describe brevemente el citadomodelo.

Palabras clave: adolescencia; adopción; parentalidad terapéutica; resiliencia; traumaterapia; tutor de resiliencia

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

ABSTRACT

Not all children could grow up in nurturing contexts. When, as is the case in most adoptions, it has not been possible to have a developmental mentoring capable of providingthechild withthecarenecessaryfor hisor her well-being in order to emerge the basic resilience, it is possible, thanks to the support of resilience mentors, to offer opportunities for safety and affection that enable trauma repair and bonding. Barudy and Dantagnan's Systemic Child and Adolescent Traumatherapy Model offers a framework of actions trying to respond,from abiopsychosocialparadigm,totheneedsthatadoptedchildren and adolescents present, especially when they have suffered adverse and prolonged early experiences such as maltreatment, neglect and/or sexual abuse. This article offers an approach to the concept of resilience mentoring and briefly describes the aforementioned model.

Keywords adolescence; adoption; resilience; resilience mentoring; therapeutic parenting; traumatherapy

Introducción

“Sin alteridad todo se detiene. Ninguna promesa genética se cumplirá. Sin un nichosensorial que envuelva al bebé, no será posible ningún desarrollo” (Cyrulnik, 2016, p. 33). Somos seres altriciales, y como tal, necesitamos de los cuidados de otros para desarrollarnos. La existencia de al menos un cuidador sensible y empático durante los primeros años de vida posibilita la construcción de la resiliencia primaria a través de la experiencia de apego seguro que permite el autoconocimiento y la exploración del entorno, y con ello, la conquista de la experiencia social. Cuando esto no es posible, el fenómeno de la resiliencia secundaria, el apoyo de la red social y las actuaciones de los tutores de resiliencia abren la puerta a un mundo de posibilidades, a un futuro esperanzador en la reparación y recuperación de las consecuencias derivadas de los malos tratos.

El modelo de Traumaterapia sistémica infantojuvenil de Barudy y Dantagnan (a partir de ahora TSIJ) que aquí se presenta, se configura como una propuesta válida, eficaz e innovadora, tal y como se reseña en distintas investigaciones posteriormente y de acuerdo con nuestra experiencia como traumaterapeutas de la Red Apega de profesionales.

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

Resiliencia y adopción

Existe un amplio consenso por parte de los estudiosos del tema en concebir la resiliencia como “la capacidad de una persona o grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro, a pesar de los acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves” (Manciaux, Vanistendael, Lecomte, y Cyrulnik, 2003, p. 22). Cuando hablamos de resiliencia en la infancia, ésta tiene que ver con el establecimiento de vínculos afectivos, es decir, la resiliencia no es un atributo innato, sino que emerge de la relación vincular del niño o niña con su entorno. La resiliencia no es un catálogo de cualidades que pueda poseer un individuo sino un camino, un proceso que, desde el nacimiento hasta la muerte nos teje sin cesar uniéndonos a nuestro entorno (Cyrulnik, 2008).

Como se cita en Berástegui y Rosser (2017), cualquier historia de adopción es una historia de protección de un menor en riesgo por lo que, al menos, esa historia debe partir deun contexto de adversidad inicial que, de una forma u otra, va a estar presente en su vida. Adoptar significa acoger los efectos de la adversidad, pero al mismo tiempo, significa acoger los relatos que configuran y dan sentido a las experiencias de vida, las narradas por los otros y las reexperimentadas por el niño o niña:

“La historia de la adopción se configura en la transformación y la reelaboración de diversas historias que va recibiendo y actuando el niño a lo largo de su vida: la historia que le han contado, la que representa en la vida familiar, la historia canónica con la que se compara en el día a día y con la que le confronta el entorno social, la historia que fantasea: la que desea y la que teme, la historia que falta y que genera procesos de búsqueda y finalmente la historia que construye” (Berástegui, 2012, p. 2).

Resiliar en adopción es, portanto, integrar historias.Elhecho de llegar a una familia adoptiva no supone una ruptura definitiva con la historia anterior del niño o niña adoptado. El fin de una situación traumática no representa el fin del problema (Rosser y Mayordomo, 2011). Resiliar en adopción es manejarse adecuadamente con la invisibilidad del pasado siendo consciente de sus efectos en el

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

presente, pero al mismo tiempo es transformar el presente en futuros posibles. Y este proceso de transformación, a través del cual el niño, niña o adolescente adoptado desarrolla confianza en sí mismo y en los otros, se hace posible gracias a la resiliencia secundaria (Barudy y Dantagnan, 2020), a través de vinculaciones seguras con los denominados tutores de resiliencia.

Asimismo, hablar de resiliencia en adopción va parejo a hablardeapego, yalgoinsoslayableesquelosapegosinsegurosson, sin duda alguna, una forma de vulnerabilidad. Siguiendo las afirmaciones deGonzalo (2015),si bientener apego inseguro no tiene por qué condicionar la vida de una persona, sí la puede influenciar porque le confiere una especial forma de vulnerabilidad ya que pueden activarse los sistemas de apego ante determinados eventos como separaciones, muertes de seres queridos, despedidas, situaciones de amistad o de pareja, u otros. De ahí la importancia de llevar a cabo intervenciones reparadoras y terapéuticas que devuelvan al niño, niña o adolescente la oportunidad de vincularse de forma adaptativa.

Aproximación al concepto de tutor de resiliencia

Las niñas y niños víctimas de malos tratos pueden resiliar sus experiencias y llegar a ser adultos adecuados si encuentran dinámicas y tutores de resiliencia (Barudy y Dantagnan, 2010).SeñalanRubioyPuig(2015)quelasprimerasalusionesaltutor de resiliencia hacían referencia a una persona que, de manera a veces inconsciente, acompaña de manera incondicional a quien se enfrenta a una situación traumática, de tal forma que su simple presencia y su vínculo, muchas vecessilencioso, provoca en éste una auténtica convulsión a todos los niveles (neuronal, metabólico, afectivo, corporal), contribuyendo a la transformación de sus representaciones, de sus nuevas formas de relacionarse, de manera que la persona consigue resignificar sus traumas en lugar de desmoronarse psíquicamente. Asimismo, Cyrulnik (2015), con relación a los tutores de resiliencia, afirma que:

“son aquellas personas, instancias, grupos, un lugar, acontecimiento, una obra de arte que provoca un renacer del desarrollo psicológico tras el trauma, que para el herido son el punto de partida para intentar

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

retomar o iniciar otro tipo de desarrollo; quien padece de un sufrimiento, tiene la posibilidad de encontrar en su contexto afectivo y social, tutoresderesilienciaconquienespuedalograrsentirsequerido incondicionalmente, crecer y sobreponerse” (p.12).

En un intento de dilucidar un poco más la caracterización del término tutor de resiliencia, Cyrulnik categoriza los mismos en tutores explícitos ytutores implícitos (enPuig y Rubio, 2015, p.9). Los tutores implícitos de resiliencia forman parte del entorno familiar, amistoso y cultural, personas de la vida cotidiana hacia quienes el niño o niña se orienta en busca de apoyo. De igual modo, el rol de tutor implícito puede ser encarnado por diferentes personas próximas al niño, como por ejemplo un tío, un vecino, un entrenador de fútbol, etc., personas que, sin saberlo, le ofrecen un intercambio afectivo que le permite la conformación de un sí mismo más auto-valorado, autónomo y flexible (Puig y Rubio, 2015).

Por otra parte, los tutores explícitos son aquellos que se proponen para ayudar a los traumatizados, es decir, se trataría en su mayoría de profesionales, “personas que se preparan formalmente con el fin de ayudar al niño a retomar un desarrollo normal posterior a un trauma” (Cyrulnik, 2014). Pero puede tratarse también de profesores, educadores, artistas o deportistas con los que el niño o niña se identifica para obtener seguridad. Estaríamos hablando, por tanto, de adultos significativos que brindan apoyo tanto afectivo como instrumental, ayudando a resignificar experiencias, a identificar y comprender el origen de su sufrimiento y a valorarse como personas dignas de amor, a re-conocer sus propios recursos y a abandonar las cadenas de la culpa y la vergüenza que hubieran podido instalarse en su autopercepción como consecuencia de la incompetencia del adulto o adultos que le dañaron. En el presente artículo nos referiremos a este tipo de tutores de resiliencia explícitos.

Para Barudy y Dantagnan (2011), lo que caracteriza a los tutores y las tutoras de resiliencia es precisamente que comprenden las dificultades de los niños y niñas a partir de un enfoque biográfico y contextual, ofrecen vínculos afectivos y apoyo social, facilitan la toma de conciencia de haber sido injustamente dañados, ayudan a identificar a los responsables de los daños y de los contextos dañinos contribuyendo a la reparación y aportan un marco comunicacional

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

para que se sientan orgullosos y orgullosas de haber resistido y ser sobrevivientes.

El recurso fundamental para reparar el daño y superar el sufrimiento del niño o la niña adoptados es una relación afectiva y empática desde la que se comienza a construir un modelo alternativo de relación. Precisamente, entre las capacidades que ha de tener el tutor de resiliencia explícito están la de ser capaz de crear una alianza terapéutica, ofrecer seguridad, ser capaz de generar esperanza, respetar los tiempos de los niños y niñas, pero, sobre todo, reconocer como valiosas las representaciones y las formas de pensar y actuar que han construido para sobrevivir antes de la adopción. Asimismo, es imprescindible que dispongan de habilidades de comunicación y una aceptación incondicional del niño o niña, aunque no se acepte su conducta.

Además de todo lo anterior, los tutores de resiliencia ofrecen vínculos de apego sanos, comprometidos y continuados; facilitan y participan en la toma deconciencia de larealidad familiar ysocial para buscar alternativas de cambio saludables; además proporcionan apoyo social siendo parte de la red psico socio afectiva del niño y de sus padres (Cyrulnik, 2014).

Tutores de redsiliencia y co-responsabilidad social La felicidad y el bienestar del niño no son un efecto de la casualidad o la suerte, es una producción humana nunca individual, ni siquiera familiar, sino el resultado del esfuerzo de la sociedad en su conjunto (Muñoz y De Pedro, 2005). Desde el punto de vista de la ecología social humana, la resiliencia es fruto de la interacción entre los distintos sistemas que envuelven, como a muñecas rusas, a la persona que debe transformarseanteuna adversidad (Forés yGrané, 2010). Una visión realista de la resiliencia parte necesariamente de tener una mirada sobre la misma como un proceso de coresponsabilidad social en el que no sólo tengan cabida diferentes actuaciones profesionales, sino que las mismas se estructuren de forma holística y armonizada. La resiliencia no es una nueva técnica de intervención. Se integra en un proceso coherente, en toda una serie de conocimientos y habilidades que nos invitan a tener una mirada más positiva sobre los seres humanos y la existencia (Muñoz y De Pedro, 2005).

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

El tutor de resiliencia, en tanto que facilitador de relaciones significativas, se convierte en tutor de tutores, en intermediario entre el niño, niña o adolescente y su red sociofamiliar. O lo que es lo mismo, un profesional de la RED-SILIENCIA, en tanto que agente social “facilitador de contextos y experiencias que promueve la identificación y desarrollo de factores individuales y del entorno que posibilitan el desarrollo de competencias en los diferentes sistemas en los que se desenvuelve la persona para la consecución de actitudes resilientes” (Martínez, 2010, p. 14). La primera premisa de la que debe partir cualquier profesional de la redsiliencia o tutor de resiliencia será que, en el establecimiento de esa relación, la intencionalidad es la que ha de guiar sus actuaciones. La promoción de la resiliencia ha de ser una acción planificada. Trabajar en red con otros y otras profesionales que actúan como referentes permite la maximización del impacto terapéutico en el niño, niña o adolescente, en la promoción de sus capacidades, así como en la adquisición de habilidades y destrezas que le permitan caminar por la vida de forma más segura.

En este sentido, y de acuerdo con Barudy y Dantagnan (2010), las intervenciones portadoras de resiliencia conllevan:

a. Vínculos afectivos, empáticos y solidarios.

b. Intervenciones para facilitar los procesos de búsqueda de sentido y ayudar a la toma de conciencia de las causas y las consecuencias del daño.

c. Acciones educativas para promover los valores de justicia, solidaridad, honestidad, equidad entre sexos y respeto de los derechos humanos.

d. Intervenciones para estimular el entretenimiento, el placer y el buen humor.

e. Intervenciones médicas, psicoterapéuticas, judiciales y educativas adecuadas, coherentes y coordinadas para aliviar el sufrimiento y reparar el daño.

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

Una propuesta de modelo de intervención con niños, niñas y adolescentes adoptados

El Modelo de Intervención en Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan (2005; 2010; 2017) trata de dar respuesta, desde un paradigma biopsicosocial, a las necesidades que los niños y adolescentes adoptados presentan, especialmente cuando estos han sufrido experiencias tempranas adversas y prolongadas como malos tratos físico, psicológico, negligencia y/o abuso sexual. Los malos tratos, en cualquiera de sus formas, tienen potencial para generar trauma complejo (Van der Kolk, 2017). Herman (1992) define el Trastorno por estrés postraumático complejo entendiéndolo como:

“un trastorno psicológico que ocurre como consecuencia de sufrir uno ovariostraumasduranteunperiodoprolongadodetiempo, sobretodo durante la infancia, aunque también puede ocurrir durante la vida adulta. Está relacionado con el abuso sexual, emocional y/o físico o con la negligencia durante la infancia, violencia en la pareja, víctimas de secuestro y situaciones de acoso, esclavitud, explotación laboral, prisioneros de guerra, bullying, supervivientes de campos de concentración, desertores de cultos u organizaciones en forma de cultos. Situaciones que involucran cautiverio (una situación que carezca de una vía viable de salida o que la víctima lo perciba como tal) pueden generar síntomas de traumacomplejo, los cuales incluyen sentimientos de terror, inutilidad, impotencia y una deformación en la propia identidad y del sentido del ser y de sí mismo” (p. 377)

El Modelo de intervención en Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan (2005; 2010; 2017) surge para atender las necesidades terapéuticas de los niños y jóvenes maltratados y para apoyar a los padres o referentes responsables no sólo de dispensarles una base de cuidados afectiva y contenedora, sino capaz de reparar el impacto que en su persona han dejado el cúmulo de sucesos traumáticos que estos menores de edad han soportado y que influyen negativamente en su vida y relaciones interpersonales. La literatura científica recoge que el trauma complejo en forma de abusos sexuales, maltrato y/o negligencia puede alterar el neurodesarrollo, afectar a la regulación emocional, al control de los

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

impulsos, a la respuesta al estrés y a la función ejecutiva. Asimismo, puede tener repercusiones negativas en el aprendizaje escolar, la autoestima, la capacidad para comprender adecuadamente los estados mentales propios y de los demás y para el establecimiento de vínculos afectivos seguros y confiables (Barudy y Dantagnan, 2005; 2010). No hay dudas sobre las alteraciones que el maltrato provoca en el desarrollo cerebral de los niños, ni de sus consecuencias, ni como factorpredictor de psicopatología (Teicher, 2016;Benito, 2020).

El logro de un cerebro integrado y de una mente coherente se ven comprometidos cuando una persona es víctima de malos tratos (Siegel, 2007).

La TSIJ es unmodelo adaptado al sufrimiento de los menores de edad que empezó a desarrollarse hacemás deveinte años cuando sus autores, Jorge Barudy, psiquiatra y Maryorie Dantagnan, psicóloga -estudiosos y expertos en el tema-, unieron sus esfuerzos, saberes especializados y amplia práctica profesional (es un modelo que surge de la experiencia real, del trabajo y compromiso con las personas sobrevivientes a los malos tratos) para diseñar los primeros programas terapéuticos. Esto sería la génesis de lo que posteriormente cristalizaría en un modelo integrado de intervención en psicoterapia especializada para niños y jóvenes víctimas de malos tratos y en la creación, en el año 2004, del primer diplomado piloto abierto a profesionales invitados por sus autores. Comenzó aplicándose a menores víctimas de malos tratos en situación de desprotección tutelados por la administración, a los refugiados víctimasdelasguerrasylatortura, alasmadresylosniñosquesufren violencia de género y, posteriormente, a las familias adoptivas y sus hijos.

Dicho modelo terminó denominándose Traumaterapia sistémica infanto-juvenil hace aproximadamente diez años y el culmen de este proceso creativo se concretó en el año 2008 en un programa formativo de postgrado del que se han beneficiado hasta la fecha aproximadamente 500 profesionales en España y América Latina. El modelo de TSIJ de Barudy y Dantagnan es de creación propia y consta de un programa de evaluación comprensiva e intervención con menores de edad traumatizados y sus padres, familiares o referentes adultos que integra aportaciones de la teoría del apego, los desarrollos teóricos

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

sobre el trauma, la teoría polivagal, el desarrollo evolutivo, la mentalización, la neurobiología, la terapia familiar sistémica, las diversas escuelas de terapia, el modelo de terapia informado por el trauma, las competencias parentales, el paradigma de los buenos tratos y la resiliencia.

La promoción de la resiliencia es uno de los fundamentos importantes de este modelo, y tanto esta como el concepto tutor de resiliencia se introducen en el referido modelo. En todas las intervenciones terapéutico-educativas que se promueven desde la TSIJsefomenta laresiliencia secundaria (Barudy y Dantagnan, 2010) de los niños o jóvenes; conscientes de que los recursos resilientes de estos pueden brotar siempre que exista una red afectiva y solidaria que los haga emerger. Si la resiliencia primaria resulta de la vivencia prolongada de un niño o niña de una experiencia de apego seguro por parte de, al menos, un cuidador competente (sería -usando la metáfora del edificio- como los cimientos de una casa) que permanezca a su lado al inicio de su vida (0-3 años), la resiliencia secundaria la constituiría esa red de personas y experiencias significativas que conformarían la base de cuidados y el contexto de vida del niño, con las cuales luego este puede desarrollar lazos afectivos de calidad y de aceptación fundamental (Vanistendael y Lecomte, 2002). Son los denominados tutores de resiliencia (Cyrulnik, 2003) a los que nos hemos referido anteriormente, que sujetan al niño o joven durante todo su desarrollo y proceso de sanación de los traumas, sobre todo, tempranos, provocados por los malos tratos.

Sivolvemosalametáforadeledificio, lostutoresderesiliencia vendrían a ser como los arbotantes de las catedrales, el juego de fuerzas de las piedras que sostienen un acueducto o las casas colgantes que se apoyan unas en otras. No existen cimientos, pero sí otros puntos de apoyo que sostienen la construcción. “Dame un punto de apoyo y moveré MI mundo” (Puig y Rubio, 2015, p. 34). Se ha constatado por parte de los profesionales que aplican la Traumaterapia que una poderosa red de relaciones (Perry y Szalavitz, 2017) de apoyo es imprescindible, necesaria y muy reparadora de los daños emocionales que causan los adultos a los niños. Si el trauma le sucede al niño dentro de una relación maltratante con un adulto, de abuso de poder y fuerza, que

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

menoscaba la confianza de aquel en las personas, dentro de un vínculo caracterizado por el “doble pensar” - “te amo, te maltrato”(Muller, 2020, p. 51), solo podremos repararlo si creamos vínculos resilientes con el niño o adolescente, mediante relaciones significativas dentro de una red de adultos competentes capaces de dispensarle buenos tratos, en la que se use la autoridad educativa sin dañar, aceptándole en lo fundamental. Como indican Barudy y Dantagnan (2017):

“el modelo de traumaterapia sistémica consiste en animar un proceso terapéutico que prioriza una intervención individual-sistémica organizada en tres bloques de trabajo que se sustentan en una BASE conformada por un trabajo de apoyo, acompañamiento y promoción de las competencias parentales del referente, co-terapeuta en este modelo” (p.18).

Los co-terapeutas pueden ser los educadores de los centros de acogida, los padres acogedores o adoptivos. El modelo contempla también una coordinación y trabajo con otras personas significativas que contribuyen al proceso de sanación de los traumas padecidos por el niño o joven. En el modelo TSIJ de Barudy y Dantagnan, la denominada BASE (padres o referentes del menor de edad) y otros profesionales que se relacionan y trabajan con el niño o joven a otros niveles (psiquiatra, trabajador familiar, profesores del colegio…) serían algo así como un meta-tutor de resiliencia, es decir, la toma de conciencia del niño o joven de que su mente vive en una red de personas adultas que están por él/ella y para él/ella. Como ya hemos indicado, toda una RED-SILIENCIA, si se nos permite el juego de palabras. Sin ella, no es posible la intervención, habida cuenta de que la experiencia ha demostrado a todos los miembros de la Red Apega de profesionales que el trabajo nunca puede ser individual con el niño o joven y su terapeuta, encerrados en su sala de terapia, sin tener en cuenta el exterior (BASE y contexto) del menor de edad. El modelo de entretejido social, claramente promotor de la resiliencia, basado en los buenos tratos y en las capacidades de los adultos competentes para bien tratar, es genuinamente propio de Barudy y Dantagnan. De hecho, estos autores postulan que uno de los pilares de la intervención (además de una metodología

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

coherente, un apego terapéutico (Siegel, 2007) y una cuidadosa evaluación comprensiva) es la promoción de la resiliencia (Barudy y Dantagnan, 2020).

Desde la Red Apega de profesionales se tiene consciencia de la enorme importancia que la BASE y las personas que conforman el contexto que rodea al niño o niña tienen en su sanación y protección. Por eso, recientemente, Dantagnan y Gonzalo (2020) diferencian entre la traumaterapia ecosistémica (terapia focalizada en el apoyo del contexto y la red) y la traumaterapia en sala de valientes (terapia especializada en trauma aplicada en la consulta o sala de terapia infanto-juvenil). Ambas modalidades pueden aplicarse de manera secuencial o simultánea. Esta última modalidad sería la ideal, pues tanto la BASE y/o la aptitud y motivación del menor de edad son adecuadas y positivas como para aplicar una traumaterapia, implementando la metodología de intervención con el niño, niña o adolescente y su traumaterapeuta en sala de terapia, combinando sesiones individuales (también individuales-diádicas) con sesiones de apoyo a los padres o referentes. Esto con el fin de que puedan mantenerse a lo largo de todo el proceso terapéutico dando una respuesta consistente, sintonizando emocionalmente con el dolor del menor (este se puede manifestar mediante múltiples conductas interiorizadas o exteriorizadas) y llevando adelante intervenciones que puedan reparar el vínculo de apego temprano, a menudo alterado; todo ello con la finalidad de promocionar la resiliencia secundaria, como se ha podido comprobar durante estos años de trabajo aplicando el modelo TSIJ.

Se trabaja con el Modelo de Tres Bloques de Barudy y Dantagnan (2017) tal y como estos autores lo explican (p. 19-20)

“El Bloque I llamado Autorregulación y sintonización tiene como finalidad lograr que los niños o adolescentes conozcan una relación comparable a la que una madre suficientemente competente ofrece a sus crías, para lograr en ellos una experiencia de apego seguro. El desafío esgrande porque enla mayoría deloscasos, las experiencias traumáticas complejas, acumulativas y tempranas han obligado a los niños o jóvenes a desarrollar modelos de apegos inseguros o desorganizados, que son la manifestación deltemor yladesconfianza

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

a las relaciones con los adultos. Por lo tanto, para lograr la finalidad de este bloque las interacciones comunicativas de los terapeutas tienen que ser afectivas, empáticas (sintonizadas y resonantes) y mentalizadoras. Esto, para favorecer la capacidad del niño, niña o adolescente a autorregular sus estados internos, seriamente desregulados como consecuencia de la desorganización de sus estados mentales por el sufrimiento, el dolor y las respuestas de estrés a estresores mórbidos muchas veces impensables. El proceso de autorregulación promueve la autoobservación

El Bloque IItiene como finalidad el Empoderamiento y la participación activa de los niños o jóvenes en el proceso terapéutico. Ayudarles en esto es fundamental, porque como afirmamos a menudo, la esencia del trauma es la sensación de absoluta impotencia y contrarrestar esto sólo nos queda seguir el camino del empoderamiento. Lo creado en nuestra práctica y lo propuesto por numerosos autores nos ha inspirado, para aportar a este bloque numerosas técnicas que tienen como objetivo el devolver a los ya las afectadas el poder de dirigir sus vidas, arrebatado por el mundo adulto que les han maltratado y abusado.

El Bloque III tiene como objetivo la Reintegración resiliente2 de los contenidos de las experiencias traumáticas, con el fin de facilitar una integración nueva, diferente de estas vivencias en la biografía. Resignificar lo vivido, les permite poder utilizar el máximo de sus energías y recursos para superar el impacto del daño, pero, además, motiva a no repetir lo que les ha ocurrido en sus relaciones interpersonales presentes o futuras, por ejemplo, con sus hijos, en su vida de pareja u otras relaciones. La resignificación de la causa y de losefectosdelasexperienciastraumáticasabrelapuertaalfenómeno extraordinario de la resiliencia”.

He aquí como existen en la TSIJ dos elementos que Cyrulnik (2003) refiere como indispensables para que pueda darse la resiliencia: el vínculo (con un traumaterapeuta, los referentes y otras personas significativas del contexto de vida del niño/a o joven) yelsentido(medianteeltrabajoderesignificación desusexperiencias traumáticas).

En adopción, el apoyo a la parentalidad (la BASE de cuidados) es fundamental porque incluso aunque los padres

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

presenten competencias parentales adecuadas o suficientes, la experiencia en la aplicación del modelo TSIJ con las familias adoptivas y sus hijos ha mostrado que la afectación provocada por los traumas previos a la adopción que desgraciadamente sufren algunos chicos y chicas (abandono y negligencia prolongadas, muchas veces ocurrido durante un periodo clave del neurodesarrollo del ser humano como lo es el que transcurre entre los 6-24 meses (Benito, 2020), abuso sexual, violaciones, pérdidas de las figuras de apego, muertes y asesinato de seres queridos, violencia, guerras, torturas, desastres naturales, mutilaciones en su cuerpo...) son tan severos y duraderos -y a veces con repercusión grave en todas las áreas de su desarrollo,quelaBASEdebedeestarmuybiensostenidaemocionalmentepara que pueda ejercer lo que Barudy y Dantagnan (2020) denominan la parentalidad o marentalidad terapéutica. Esta tiene como misión última promover la resiliencia de los niños y jóvenes, aceptando sus heridas (haciendo un duelo, esto es muy duro), ayudándoles a resignificarlas, generando contextos terapéuticos a los que los menores de edad puedan adaptarse y -ojalá- favoreciendo a largo plazo un crecimiento postraumático, como el que relata la joven Janire Goizalde, co-autora de un libro denominado “Una nueva vida florece. La historia resiliente de mi adopción” (Goizalde y otros, 2021). Ella eligió la palabra florece para designar esa vuelta a la vida tras un trauma de la que habla Boris Cyrulnik (2003). Este libro es un canto al realismo de la esperanza (Cyrulnik y otros, 2004) y una demostración real de cómo aplicar la TSIJ en una experiencia de adopción con una joven y su madre durante 8 años. Se explica con detallecómotresprofesionaleshantrabajadoconambas:elpsicólogo de la joven, la psicóloga del taller de familias adoptivas al que acude la madre y la psiquiatra de dicha joven. El libro contiene, además, lo más importante: el relato de la joven y su florecimiento tras hacer un proceso de resiliencia secundaria, no exento de penas y dolor.

Sin embargo, los profesionales de la Red Apega son conocedores de que la traumaterapia se da en el mundo real y son conscientes de que en muchas ocasiones la BASE no puede satisfacer las necesidades de cuidado y protección y/o el menor de edad no está preparado para participar de una traumaterapia en sala de valientes. La BASE de cuidados precisa de una intervención en parentalidad terapéutica mucho más intensiva -y previa al trabajo de

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

terapia en sala con el menor de edad-, para fortalecerla; y/o se hace necesario intervenir en el contexto del menor de edad. Por ello, los profesionales de la Red Apega (tal y como propone el modelo de la TSIJ con su visión sistémica) antes de tomar cualquier decisión conducente a iniciar una terapia especializada con un menor en una sala (sala de valientes), se valora si es necesario aplicar la modalidad ecosistémica de traumaterapia, consistente, en el ámbito de la adopción, en:

- Trabajar con los padres/madres la promoción de las competencias y la resiliencia parental (Barudy y Dantagnan, 2010).

- Proponer medidas de protección (separaciones terapéuticas, según denominación de Maryorie Dantagnan).

- Realizar una interconsulta con psiquiatría, si existen riesgos para la vida del menor y/o una sintomatología que requiere tratamiento farmacológico y/u hospitalización antes del tratamiento terapéutico para estabilizar y poder así cuidar del niño o joven.

- Proporcionar una BASE de cuidados complementaria que pueda satisfacer las necesidades específicas de un determinado menor que, por diversas causas, precisa de un centro especializado o terapéutico, ojalá diseñado desde la filosofía del modelo TSIJ (como, por ejemplo, lo es el Centro Albores de Murcia).

Estas actuaciones, como se deducirá, no son mutuamente excluyentes.

CuandolaBASEessólidaycompetenteparapodersatisfacer las necesidades del chico o chica y este/a se siente preparado (es su momento) y puede aprovechar el recurso de la traumaterapia en sala de valientes, es cuando puede comenzar a trabajarse de acuerdo al Modelo de Tres Bloques presentado anteriormente.

Todo esto podemos ejemplificarlo exponiendo una intervención real con la joven que hemos mencionado anteriormente: Janire Goizalde y la historia resiliente de su adopción. Se ha intervenido con ella y su madre a lo largo de 8 años de traumaterapia en sala de valientes y también ecosistémica.

Tal y como se refiere en el libro (Goizalde y otros, 2021) “la bebé Janire nace en una ciudad de Rusia, hace veintidós años. Su familia de origen está compuesta por su madre biológica y la persona a la que Janire llama padre. No disponemos de datos del embarazo y el parto, pero sí consta que ambos padres son consumidores de

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

alcohol (existe un expediente con datos biográficos relevantes), con lo cual es probable que su madre biológica consumiera alcohol durante el embarazo. Ya presenta, por lo tanto, daño intrauterino por consumo de alcohol, el cual afecta a su biorregulación de base y a su desarrollo integral. Convivió con su familia biológica hasta los cuatro años, contexto en el que es víctima de malos tratos, violencia contra su persona y negligencia física y emocional graves. Su madre y ella sufrían la violencia del padre. También Janire menciona a una abuela biológica y a un hermano más mayor. Los recuerda como fuente de apoyo. Entre los cuatro y los seis años residió en un orfanato, pues las autoridades rusas tomaron una medida de protección, si así puede llamarse. Su madre biológica había salido de casa (murió, al parecer, repentinamente). En julio de 2004 le adopta su madre, Miren (cuando Janire tenía seis años)” (p. 35)

Janire presenta una fragmentación temprana de su self (Ogden y Fisher, 2016). Por ello, cuando los disparadores del presente activan la memoria traumática, se disocia, pudiendo tomar su control ejecutivo partes emocionales de su personalidad (Ogden y Fisher, 2016) que viven en el trauma y que contienen el recuerdo del dolor por los malos tratos sufridos, autodevaluándose y autolesionándose, con riesgo de suicidio en esas situaciones. La relación con la madre adoptiva, Miren, estaba muy afectada a causa de los problemas en los que la joven incurría como consecuencia de la pérdida de control y la emergencia de las partes disociadas. Sin embargo, con la intervención sobre la BASE este vínculo se ha reparado y en la actualidad es de calidad.

La intervención, coordinada entre todos los profesionales, actualmente se sigue llevando a cabo y se ha basado en los siguientes pilares:

- El trabajo de la psicóloga, Cristina Herce, con la madre adoptiva en el taller de familias adoptivas de la Asociación Ume Alaia Gipuzkoa, grupo de apoyo que se constituye en un factor fundamental para mejorar la competencia marental, la BASE de cuidados a la hija.

- El trabajo en sala de valientes, con Janire y con su madre, en sesiones individuales para cada una y en sesiones conjuntas para trabajar la relación entre ambas. Con la madre se le ayuda con psicoeducación y pautas de marentalidad terapéutica. Con la joven,

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

su psicólogo, José Luis Gonzalo, a la larga se ha convertido en su tutor de resiliencia que mediante la sintonización emocional con su dolorporlosmalostratossufridosensupaísdeorigenydesarrollando en ella una sensación de contención (Muller, 2020), le ha proporcionado una base incondicional en la que apoyarse yunvínculo resiliente.

- La intervención de la psiquiatra infantil, Carmen Ortiz de Zárate, que mediante sus cuidados afectivos y médicos le ha proporcionado un tratamiento farmacológico que ha mejorado su regulación emocional, control de impulsos y estado de ánimo.

- El trabajo con los diversos orientadores y tutores escolares de los centros de enseñanza en los que ha convivido Janire, habida cuenta de que en los mismos no lograba integrarse y además en uno de ellos sufrió bullying.

Apoyar con receptividad empática (Ogden y Fisher, 2016) a la madre y a la hija para que hagan el duelo con el fin de asumir las heridas, resignificar estas para que pueda surgir en lajoven (como así ha sido) una energía que le ha permitido, con puntos de apoyo, adaptarse a su nueva vida y sentir que florece; y mantener la intervencióneneltiempoconpaciencia, perseverancia ypermanencia (Barudy y Dantagnan, 2020) sosteniendo a la madre como principal BASE de cuidados para Janire, ha sido lo que ha favorecido que ambas crezcan y se rehagan desde la adversidad.

Terminamos con palabras de la propia Janire: “En mi opinión, la adopción ha sido lo mejor que me ha pasado, aunque cuando vine tuve problemas; pero siempre hay luz al final del camino, y gente que te ayudará en todo momento y te apoyará. Siempre hay tiempo para arreglar y darle la vuelta a la vida, sólo es cuestión de pedir ayuda, no hay que avergonzarse. Si pides ayuda y lo cuentas, te vas a sentir más liberado; pero buscar a alguien de confianza, eso es lo primero” (Goizalde y otros, 2021, p. 14).

Referencias

Barudy, J.; Dantagnan, M. (2020). Comunicación en el contexto del Postgrado de Traumaterapia Infanto-juvenil Sistémica. San Sebastián, 23 de octubre de 2020. Material no publicado.

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

Barudy, J.; Dantagnan, M. (2017). Prólogo. En R. Benito y J. L. Gonzalo. La armonía relacional. Aplicaciones de la caja de arena a la traumaterapia (pp. 13-22). Bilbao: Desclée de Brouwer.

Barudy, J.; Dantagnan, M. (2011). La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil. Manual y técnicas terapéuticas para apoyar y promover la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes Barcelona: Gedisa.

Barudy, J.; Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Manual de evaluación de las competencias y la resiliencia parental Barcelona: Gedisa.

Barudy J.; Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa.

Becoña, E. (2006). Resiliencia: definición, características y utilidad del concepto. Revista de psicopatología y psicología clínica, 11(3) ,133-140.

Benito, R.(2020). Laregulaciónemocional.Bases neurobiológicas y desarrollo en la infancia y adolescencia. Madrid: El Hilo Ediciones.

Berástegui, A. (2012). El conocimiento de los orígenes en adopción a lo largo de la vida. En J. Ledesma (coord.), A. Berastegui y E. Vila. La mediación en la búsqueda de los orígenes en adopción: el encuentro con mi espejo biológico (pp. 29-52). Madrid: GRUPO 5.

Berástegui, A.; Rosser, A. (2017). Historias personales, narrativasy vinculación en adolescentes adoptados. En F. Loizaga. Adopción en la adolescencia y juventud (pp. 235- 254. Bilbao: Mensajero.

Cyrulnik,B.(2015).Prólogo.EnG.PuigyJ.L.Rubio.(2015). Tutores de resiliencia. Dame un punto de apoyo y moveré mi mundo (pp. 9-19). Barcelona: Gedisa.

Cyrulnik, B. (2014). Sálvate, la vidate espera. Barcelona: Gedisa

Cyrulnik, B. (2008). Los patitos feos: La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Gedisa.

Cyrulnik, B.; Anaut, M. (Coords.). (2016). ¿Por qué resiliencia? Lo que nos permite reanudar la vida. Barcelona: Gedisa.

Cyrulnik, B ; Tomkiewicz, S.; Guénard, T.; Vanistendael, S.; Manciaux, M., y otros (2004). El realismo de la esperanza. Testimonios de experiencias profesionales en torno a la resiliencia. Barcelona: Gedisa Editorial.

Dantagnan, M.; Gonzalo, J. L. (2020). Comunicación en el contexto del Postgrado de Traumaterapia Infanto-juvenil Sistémica en San Sebastián, 23 de octubre de 2020. Material no publicado.

Forés, A.; Grané, J. (2010). La resiliencia. Crecer en la adversidad. Plataforma actual. Barcelona.

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

Goizalde, J.; Gonzalo, J. L.; Herce, C.; Ortiz de Zárate, C. (2021). Una nueva vida florece. La historia resiliente de mi adopción. Barcelona: Sentir Editorial.

Gonzalo, J. L. (2015). Vincúlate. Relacionesreparadoras delvínculo en los niños adoptados y acogidos Bilbao: Desclée de Brouwer.

Herman, J. L. (1992). ComplexPTSD: A syndrome in survivors of prolonged and repeated trauma. Journal of Trau matic Stress, 5(3): 377–391.

Kotliarenco, M. A.; Cáceres, I.; Álvarez, C. (1996). Resiliencia, construyendo en adversidad. Ceanim. Santiago de Chile.

Martínez, C. (2010). La red de protección en el proceso por la resiliencia. Comunicación en el Congreso Internacional de Resiliencia: Resiliencia. Una capacidad de la persona, un reto para la Orientación Familiar. Material no publicado.

Muñoz, V.; De Pedro, F. (2005). Educar para la resiliencia. Un cambio de mirada en la prevención de situaciones de riesgo social. Revista Complutense de Educación, 16(1), 107-124. Disponible en: https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0505120107A /16059

Muller, R. (2020). El trauma y la lucha por abrirse. De la evitación a la recuperación y elcrecimiento Bilbao: Desclée de Brouwer.

Ogden, P.; Fisher, J. (2016). Psicoterapia sensorio-motriz. Intervenciones para el trauma y el apego Bilbao: Desclée deBrouwer.

Perry, B.; Szalavitz, M. (2017). El chico al que criaron como perro y otras historias del cuaderno de un psiquiatra infantil. Madrid: Capitán Swing Libros.

Puig, G.; Rubio, J. L. (2015). Tutores de resiliencia. Dame un punto de apoyo y moveré mi mundo Barcelona: Gedisa.

Rosser, A.; Mayordomo, I. (2011). El desarrollo vincular de los menores adoptados. Intervención a la luz de la teoría del apego. En: VV.AA. La teoría del apego en la promoción de la salud: creando redes (pp. 133-146). Madrid: Psimática.

Siegel, D. (2007). La mente en desarrollo. Cómo interactúan las relaciones y el cerebro para modelar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Teicher, M.; Samson, J.; Anderson, C.; Ohashi, K. (2016). The effects of childhood maltreatment on brain structure, function an d connectivity. Nature Reviews Neuroscience, 17, 652–666.

Uriarte, J. D. (2005). La resiliencia. Una nueva perspectiva en psicopatología del desarrollo. Revista de Psicodidáctica, 10(2), 61-79.

Van der Kolk, B. (2017). Elcuerpo lleva la cuenta. Cerebro, mente y cuerpo en la superación deltrauma. Barcelona: Eleftheria.

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Concepción Martínez Vázquez; José LuisGonzalo Marrodán

Páginas/ Pages 25-44

Vanistendael, S.; Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Despertar en niños maltratados la confianza en sí mismos: construir la resiliencia. Barcelona: Gedisa.

Para saber más sobre la/el autora/autor…

Concepción Martínez Vázquez: Psicóloga y Pedagoga. Profesora asociada en la Universitat de València de 2010 a 2018. Postgrado en Traumaterapia sistémica infanto-infantil por el IFIV de Barcelona. Terapeuta EMDR adultos y niños. Psicóloga del Departamento de Bienestar Social y Sanidad de la Mancomunitat Camp de Túria. Docente desde 2012 en la Diputación de Alicante. Docente desde 2020 en la Universidad Europea como profesora colaboradora. Trabaja en consulta privada realizando tratamiento psicoterapéutico a niños y adolescentes.

José Luis Gonzalo Marrodán: Psicólogo Especialista en Psicología Clínica, psicoterapeuta por la EFPA, postgrado en Traumaterapia sistémica infanto-infantil por el IFIV de Barcelona y clínico en terapia EMDR en adultos. Docente del Postgrado de traumaterapia de Barudy y Dantagnan desde el año 2009 y desde el año 1994 trabaja en su consulta privada realizando tratamiento psicoterapéutico a niños, adolescentes y adultos.

Como citar este artículo… Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 25-44 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004 i Invitada ii Invitado

Martínez Vázquez, Concepción; Gonzalo Marrodán, José Luis (2021). Tutores de resiliencia y adopción. Una propuesta desde el modelo de Traumaterapia sistémica infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 25-44. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21004

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

EFECTO DE UNA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA, EDUCATIVA Y SOCIAL SOBRE LA RESILIENCIA EN ESCOLARES, DE UN MUNICIPIO COLOMBIANO, 2019

EFFECT OF A PSYCHOLOGICAL, EDUCATIONAL AND SOCIAL INTERVENTION ON RESILIENCE IN SCHOOLCHILDREN, OF A COLOMBIAN MUNICIPALITY, 2019

Sandra Milena Alvarán López(1) , Sebastián Bedoya Mejía(2) , María Ceneida Henao Valencia(3),

Carlos Velásquez Correa(4) , Nora Adriana Montealegre Hernández(5), Difariney González-Gómez(6), Hugo Grisales Romero(7) (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) Universidad de Antioquía (Colombia)

E-mail: smalvaranl@gmail.com (1) , sebax65@hotmail.com(2) , xenehida@gmail.com (3) , jucaveca11@gmail.com(4) , nora.montealegre@udea.edu.co (5) , difariney.gonzalez@udea.edu.co (6) , hugo.grisales@udea.edu.co (7)

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2036-6993 (1) , https://orcid.org/00000002-4945-8798 (2) , https://orcid.org/0000-0002-5723-8509 (3) , https://orcid.org/0000-0002-0490-0933 (4),https://orcid.org/0000-0001-58244030 (5) , https://orcid.org/0000-0002-0175-2613 (6) , https://orcid.org/00000001-5493-0009 (7) Recibido:

RESUMEN

La resiliencia, comoestrategia depromoción dela saludmental, desarrolla la capacidad humana ante la adversidad. El objetivo del este trabajo es determinar el efecto de la participación en talleres psicosociales para la promoción de la resiliencia en escolares de 10 a 17 años de un municipio colombiano. Se trata de un estudio cuasi experimental, con una muestra por

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Juan

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

conveniencia de 54 estudiantes, a los cuales se aplicó el cuestionario JJ46; se utilizaron las pruebas de Wilcoxon y McNemar para valorar el efecto la intervención, que tuvo efectos positivos en la adquisición de habilidades resilientes en las dimensiones de asertividad, afectividad y el pensamiento crítico, en todos los grados de estudio. Se observó un cambio positivo y significativo de moderado o leve a alto en la resiliencia general, antes y después de los 33 talleres psicosociales. Pensamos que esta intervención debe promoverse e implementarse en los escolarizados por sus efectos positivos.

Palabras clave: adolescente; apoyopsicosocial; JJ46; promocióndelaresiliencia; psicología; resiliencia; salud mental

ABSTRACT

Resilience, as a strategy of promoting mental health, develops human capacityinthefaceof adversity. Theobjectiveofthisstudyisto determinethe effect of participation in psychosocial workshops for the promotion of resilience in schoolchildren aged 10 to 17 years in a Colombian municipality. Thisisaquasi-experimentalstudy, withaconveniencesampleof54students, to whom the JJ46 questionnaire was applied; the Wilcoxon and McNemar tests were used to assess the effect of the intervention, which had positive effects on the acquisition of resilient skills inthe dimensions of assertiveness, affectivity,andcriticalthinking,inallgradesofstudy. Apositiveandsignificant change, from moderate or mild to high, in overall resilience was observed before and after the 33 psychosocial workshops. We believe that this intervention should be promoted and implemented in schoolchildren because of its positive effects.

Keywords: JJ46; mental health; promoting resilience; psychology; psychosocial support; resilience; teenager

Introducción

En el mundo entre el 10% y el 20% de los niños y adolescentes experimentan problemas de salud mental (OMS, 2018),

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

con edad de inicio para muchos trastornos entre los 14 y los 24 años (Posada, 2013); y estos problemas contribuyen a reducir los logros en educación y por tanto aumentan las tasas de participación en conductas de riesgo para la salud, autolesiones y suicidio. Este problema muchas veces persiste en la vida adulta, por tal razón es importante intervenir dicha problemática de salud mental en edades tempranas con el fin de promover los resultados positivos.

Durante los últimos años se ha presentado un cambio en el enfoque de la investigación en el riesgo de la salud mental y este gira en torno a los resultados positivos (Callohuari, 2014; Romero,2017; Ruvalcaba, 2018) (como es el caso de la resiliencia; aunque existen diferentes variaciones en la sistematización y operabilidad del término, los investigadores se refieren a ella como un asunto que puede ser promovido a partir de una permanente interacción entre el individuo y el entorno y por lo tanto no es una capacidad absoluta, ni estable, ni tiene límites, sino que es un proceso que se puede desarrollar a lo largo de todo el curso de vida, en uno de los escenarios que se puede ver inmerso el término es en los afectados por el conflicto armado) (García Vesga & Domínguez de la Ossa, 2013).

Desde la perspectiva de la psicología positiva se define la resiliencia como aquellos rasgos psicológicos o cualidades que caracterizan a los individuos que tienen mayor capacidad de afrontar la adversidad, esto permite entender en ocasiones los problemas relacionados con las enfermedades mentales (Ruiz Párraga & López Martínez, 2012). Se ha identificado que los niños, niñas y adolescentes que son víctimas ya sea del maltrato o violencia intrafamiliar buscan otras alternativas fuera de sus hogares, y una alternativa la encuentran en los grupos armados.

Los contextos de violencia generalizada permean las relaciones sociales de niños, niñas y adolescentes, donde el miedo, la desconfianza, los temores y el terror, hacen parte de sus cotidianidades en sus familias, escuelas y comunidades, e influyen de una manera especial en la forma como esta población se plantea el

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

presenteyelfuturo,dandolugaraexpectativasdefuturorelacionadas con la continuidad de la guerra (Tol, Song, & Jordans, 2013).

La resiliencia es un concepto dinámico, complejo y heterogéneo, definido como la capacidad que tienen las personas de obtener buenos resultados a pesar de la presencia en su vida de serias amenazas para la adaptación y el desarrollo (Berbes 2017; Masten, 2018; Mourbean, 2018; Simón-Saiz et al., 2018), esta capacidad se relaciona con la de sobreponerse de manera exitosa a la adversidad y a las dificultades que se presentan en la vida de las personas, acompañados de tutores (Becoña, 2006). La importancia de estetemaradica ensu aplicación en intervencionesescolares para reducir el consumo de tabaco, alcohol y drogas ilícitas, u otras situaciones que tengan presentes factores de riesgo; ampliando el concepto con el uso de drogas que típicamente se inician durante la adolescencia (Organización Mundial de la Salud, s. f.), a pesar de las campañas y recomendaciones para evitar su consumo se incrementa su uso, y la resiliencia proporciona un camino para abordar dicha problemática y otras que se presenten, dado que es entendida como un proceso, capacidad, o el resultado de una adaptación exitosa en el contexto del riesgo o adversidad (Becoña, 2006); como capacidad universal, admite el desarrollo de propuestas de intervención cuyos actores principales son aquellos que han experimentado dichas problemáticas y, por consiguiente, el impacto que ellas pueden generar (Extremera, Durán & Rey, 2013).

Las intervenciones propuestas desde la psicología positiva buscan incrementar los factores protectores y reducir los de riesgo, a través de un entrenamiento continuo de las habilidades resilientes. Las intervenciones centradas en la resiliencia toman muchas formas y varían según el modo de intervención, duración y frecuencia de las lecciones basadas en el plan de estudios, duración total de la intervención, facilitador y entrega.

Dichas intervenciones son basadas en los ámbitos escolares y adoptan marcos universales, dirigidas a poblaciones totales o grupos no identificados que tienen o están en riesgo de tener

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

problemas de salud mental. Las escuelas se convierten en el entorno protector por excelencia, ellas brindan acceso a niños y adolescentes durante períodos prolongados en momentos críticos de desarrollo y cuentan con recursos, infraestructuras y valores existentes que favorecen el desarrollo de salud positiva, salud mental y resiliencia en los jóvenes (Dray et al., 2015).

Desde la anterior perspectiva, en el departamento de Antioquia, se han desarrollado propuestas alternativas psicosociales, de bienestar comunitario, protección social y de salud que incidan en los factores de riesgo que propician en la infancia y la adolescencia efectos como son la delincuencia, el suicidio, el matoneo, el consumo de drogas, entre otros factores determinantes para la población, a través de la promoción de la resiliencia.

Los factores de protección están presentes en contextos favorables al interior de la familia, las comunidades, las instituciones, y también son mecanismos propios que cada ser humano puede entrenar durante el ciclo de vida. Incrementar los factores protectores en situaciones difíciles da la posibilidad de que el sujeto encuentre sentidos positivos para la superación de los indeseables.

Frente aestasituación,en el año2018, laSecretaria deSalud y Protección Social del departamento de Antioquia financió el estudio de Línea de Base para la Resiliencia en el departamento de Antioquia (Gobernación de Antioquia - Secretaria Seccional de Salud y Protección Social, 2018) donde se realizó una investigación aplicada con el fin de conocer la situación inicial de la resiliencia y de su contexto, aplicando el instrumento JJ46 (Alvarán, Rueda, Vieco, Gaviria, 2019), en este estudio se destacó que el 43,8% de los estudiantes de los colegios públicos de la zona urbana del departamento de Antioquia presentaron puntajes de resiliencia alta, el 53,8% de los estudiantes obtuvieron puntuaciones que los clasifica con resiliencia media y solo el 0,3% de los estudiantes puntuaron con resiliencia baja, lo que permitió sugerir que todos los estudiantes tienen habilidades resilientes en algún grado. Los adolescentes escolarizados que presentaron niveles más bajos de resiliencia

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

pertenecían a las subregiones del Magdalena Medio, Urabá y Bajo Cauca, con el 23%, 15% y 14% respectivamente. Para el Valle de Aburrá y Nordeste, el nivel de resiliencia fue media con un 44,2% y 45,2% respectivamente.

Estas subregiones han sido caracterizadas por tener un menor desarrollo social y presentar indicadores altos en necesidades básicas insatisfechas, lo que sustenta la urgencia en implementar procesos psicosociales que permitan a los adolescentes desconectarse de la experiencia vivida, redescubrir sus potencialidades, obteniendo un espacio que les permita el despliegue de habilidades creativas; la estrategia para alcanzar un estado de bienestarsocialycomunitarioesatravésdel enfoquedelaresiliencia.

Bajo estas premisas, el Plan Territorial de Salud, 2016-2019 (Gobernación de Antioquia, 2019), de la Secretaria Seccional de Salud y Protección Social de Antioquia, definió como uno de los indicadores, “Incrementar los niveles de resiliencia a 2019, a partir de la línea de base”; en el cumplimiento de este propósito, se comparte la experiencia que reúne el proceso de investigación y los resultados obtenidos de la intervención psicológica, educativa y social en uno de los municipios derivados de la línea de base para la resiliencia en escolarizados del departamento de Antioquia desarrollada en el 2018, uno de los municipios con menores índices de resiliencia (Gobernación de Antioquia - Secretaria Seccional de Salud y Protección Social,2018).Esteproceso deinvestigaciónpresenta, una medición de la experiencia de evaluación del modelo de intervención para la promoción de la resiliencia en escolares de una subregión del departamento de Antioquia entre los 12 y 17 años para el año 2019.

Método

Se trató de un estudio cuasi experimental (Ledo, 2020), en una muestra por conveniencia (Elfil 2017) de 54 estudiantes que estaban matriculados en colegios públicos de la zona urbana de un municipio de Colombia y que presentaron niveles bajosde resiliencia,

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

en el estudio de Línea de Base Poblacional realizado en el departamento de Antioquia en el año 2018 (Gobernación de Antioquia - Secretaria Seccional de Salud y Protección Social, 2018). Se aplicó un modelo de intervención para la promoción de la resiliencia consistente en 33 talleres psicosociales, encauzados a desarrollar habilidades y destrezas resilientes, no solo de manera particular, sino desde una concepción colectiva, llevando a un proceso de construcción interna de diferentes potencialidades, mediante actividades lúdicas, recreativas y experienciales.

El personal encargado para dirigir y desarrollar los talleres estuvo acompañado y liderado por 7 profesionales de psicología y un profesionalentrabajosocial;laexperienciadelosprofesionalesosciló entre los 3 y 20 años, solo uno era hombre. Así mismo contó con el acompañamiento de los docentes de las instituciones. Se desarrollaron tres talleres semanalmente donde se abordaron temas como la autoestima, la introspección, la empatía, el humor, la creatividad, la moralidad, la asertividad, el pensamiento crítico, la confianza, la resolución pacífica deconflictos,la educación emocional y los derechos humanos, que deben impactar positivamente en las 8 dimensiones de la resiliencia.

Como instrumento de medición de la resiliencia se utilizó el JJ46 (Alvarán, Rueda, Vieco, Gaviria, 2019), el cual permite medir conductas de riesgo y está constituido por 46 ítems, distribuidos en 8 dimensiones que son: funcionalidad familiar, autoestima, asertividad, adaptabilidad a situaciones nuevas, creatividad, capacidad de pensamiento crítico, impulsividad y afectividad. Cada una de las preguntas constitutivas de cada dimensión tiene nivel de medición ordinal, en una escala tipo Likert de 1 a 5 donde 1 representa «casi nunca» y 5 «casi siempre». La puntuación de la resiliencia se obtuvo mediante la sumatoria de las 8 dimensiones: resiliencia baja de 46 a 107 puntos; resiliencia media de 108 a 167 puntos y resiliencia alta entre 168 y 230 puntos.

En el análisis se utilizó la prueba no paramétrica de Wilcoxon, para valorar las diferencias de los rangos de las medianas,

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

acompañado del tamaño del efecto no paramétrico y los intervalos de confianza del 95%, los valores del tamaño del efecto se consideraron en valor absoluto y para la interpretación se tuvieron en cuenta las consideraciones de Cohen y Grissom respectivamente(Cohen, 1988; Grissom & Kim, 2005). Con la prueba de McNemar se valoró la significación de los cambios de las categorías de la resiliencia antes y después de la intervención (Guardia, Freixa, Pero, & Turbany, 2008). Se acudió al programa estadísticoSPSS,v.25 yR estudio para la obtención de los resultados apropiados. Se acogieron los principios éticos de la declaración de Helsinki, y de la resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia (Ministerio de salud, 1993). Se obtuvo el aval del comité ético de la institución.

Resultados De los 54 jóvenes escolarizados, el 55,6% son mujeres, el 44,4% estaban matriculados en el grado noveno, con un promedio de edad de 16 ± 1,3 años, el 96,3% provenían del nivel socioeconómico bajo, de la zona urbana el 94,4%. El tipo de familia predominante del escolarizado fue la monoparental, 42,6%, seguida de la nuclear, 24,1%; también se conoció que el número de familiares promedio con los que vivían los escolarizados fue de 4 ± 1,4. Cuando se indagó sobre quien ejercía la autoridad en la casa, el 48,1% de los escolarizados respondió que su mamá; las actividades principales tanto de las madres como de los padres de los jóvenes, al momento del estudio, era el trabajo, 46,3% vs 70,4, respectivamente. Los escolarizados manifestaron que la persona que le daba más cariño era la madre, 50%, seguido de ambos padres, 27,8%. Se encontró que el 22,2% de los jóvenes realizaban actividades fuera del colegio para ganar dinero.

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

Tabla 1. Características sociodemográficas y familiares de los estudiantes de unmunicipio de Antioquia, 2019.

Variables n %

Sexo

Hombre 24 44,4 Mujer 30 55,6 Zona de residencia Rural 3 5,6 Urbana 51 94,4 Grado Escolar Octavo 8 14,8 Noveno 24 44,4 Décimo 9 16,7 Once 13 24,1 Estrato Uno 36 66,7 Dos 16 29,6 Tres 2 3,7

¿Es Desplazado? Si 9 16,7 No 45 83,3

¿Es de la Población LGTBI? Si 2 3,7 No 52 96,3

¿Es víctima del conflicto? Si 4 7,4 No 50 92,6

Tipo de familia Nuclear 13 24,1 Monoparental 23 42,6 Ensamblada, reconstituida o mixta 4 7,4 Unipersonal 2 3,7 Otro 12 22,2

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

Variables n %

¿Quién tiene la autoridad en la casa?

Padre 9 16,7 Madre 26 48,1 Ambos padres 11 20,4 Otros 8 14,8

Actividad Principal de la madre

Trabaja 25 46,3 Se dedica al hogar 18 33,3 Otras 11 20,4

Actividad principal Padre

Trabaja 38 70,4 Desempleado(a) 3 5,5 No sabe o no aplica 13 24,1

¿Cuál es la persona que le da más cariño?

Padre 4 7,4 Madre 27 50 Ambos padres 15 27,8 Otros 8 14,8

Actividad fuera colegio por dinero

Si 12 22,2 No 42 77,8

Con respecto a los puntajes de las dimensiones de la resiliencia, se observó que los correspondientes a la autoestima, la capacidad de pensamiento crítico, la afectividad, la creatividad y la funcionalidad familiar fueron significativamente mayores después de la intervención, donde la autoestima se destacó con el mayor tamaño del efecto, de 0,68, que indica los puntajes de esta dimensión, despuésdelostallerespsicosocialesfueronmayoresquelospuntajes si estos no se hubiesen realizado; de igual manera, el tamaño del efecto de la capacidad de pensamiento crítico, de 0,40, considerado como intermedio, significa que los puntajes de la dimensión, después de la aplicación de los 33 talleres psicosociales de promoción de la resiliencia fueron mayores que los puntajes si no se hubiera llevado a

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

cabo el modelo de intervención, en el 61% de las comparaciones; los tamaños de los efectos cuando se consideraron las dimensiones de afectividad y creatividad, de 0,52 y 0,30 respectivamente, se consideran como grandes y medianos, en ese orden, esto es, después de los talleres psicosociales, fueron mayores en el 64% y 58% con respecto a los puntajes que se hubieran obtenido ante la ausencia de intervención. No se encontraron cambios significativos después de la intervención en los puntajes de las dimensiones de asertividad, adaptabilidad e impulsividad (p>0,05).

Con base en las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones se calculó el puntaje de la resiliencia general para cada estudiante, antes y después de la intervención; las diferencias encontradas permiten concluir que la mediana de los puntajes después de la intervención fue significativamente mayor, en aproximadamente 14,5 puntos porcentuales, con significación estadística, con una estimación del tamaño del efecto de 0,79, es decir, los puntajes de la resiliencia después de la intervención fueron mayores en un 69% con respecto al puntaje de resiliencia sin ella (Prueba de Wilcoxon de pares igualados, p=0,000 IC(95%: [- 18,50 ; - 6,49]).

Tabla 2. Indicadores de resumen de los puntajes de las dimensiones que constituyen la resiliencia y valoración estadística de las diferencias, pre-test vs post-test.

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

Puntaje Mediana R.I P* d IC 95%** (LI ; LS)

Asertividad

Antes 21 6 0,148 0.23 (- 2,99; 0,49) Después 22 6,5 Funcionalidad Familiar Antes 18 5 0,012 0.30 (-3,49; - 0,49) Después 19 4 Autoestima Antes 20,5 4 0,001 0.68 (- 2,99; - 0,50) Después 22,5 4,3

Adaptabilidad Antes 20 6 0,107 0.25 (- 2,50; 1,46) Después 21 4 Impulsividad Antes 25 7 0,053 0.41 (- 3,50; 5,48) Después 27 8 Capacidad de pensamiento crítico Antes 20 6 0,021 0.40 (- 2,99; - 0,49) Después 21,5 4

Resiliencia Antes 158,5 30,5 0,000 0,79 (- 18,50; - 6,49) Después 173 21 p*: Prueba no paramétrica de Wilcoxon; IC 95%**: Intervalo de confianza no paramétrico de Wilcoxon del 95%; D.E: Desviación estándar; R.I: Rango Intercuartílico d: Tamaño del efecto

Con el fin de valorar las diferencias en los puntajes de resiliencia antes y después de los 33 talleres psicosociales, por sexo y grado de los estudiantes, se observó que, en las mujeres fueron mayores los puntajes después de laintervención en losgrados octavo y once, no así en el grado noveno y décimo; en los hombres, fue consistente que los puntajes fueron mayores en todos los grados después de los talleres de promoción de resiliencia.

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

Figura 1. Medianas del puntaje de resiliencia pre y post de la intervención por sexo y grado que cursaba los estudiantes de unmunicipio del departamento de Antioquia, 2019.

Para conocer la magnitud del cambio en las categorías de la resiliencia, antes y después de la intervención, se optó por fines estadísticosparadicotomizarla;paraelloseaunaronenunacategoría quienes presentaron resiliencia leve o moderada, independiente de quienes presentaron alta resiliencia; así la valoración del efecto de los talleres psicosociales se hizo confrontando los cambios en las frecuencias antes y después de la intervención. Obsérvese que antes de la intervención, con la aplicación del instrumento de medición, se captaron 24 (44,4%) estudiantes resilientes y 30 (55,6%) con resiliencia entre moderada/leve; después de la intervención, aplicando el instrumento, se observó que de los 30 estudiantes que en el pre-test puntuaron con moderada/leve resiliencia, en el post-test 16 de ellos (53,3%) obtuvieron puntajes que permitieron catalogarlos

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

como resilientes, por lo que la intervención tuvo un efecto positivo en el sentido de un cambio significativo de resiliencia moderada/leve a resiliencia alta (prueba de McNemar, p=0,004).

Tabla 3. Valoración de los cambios de la resiliencia inicial, antes de la intervención, y final, después de la intervención y significación estadística, en unmunicipio del departamento de Antioquia, 2019.

Resiliencia inicial

Resiliencia final Total Alta Modera/Leve n (%) n (%) n (%)

Alta 21(87,5) 3(12,5) 24 (44,4) Moderada/Leve 16(53,3) 14(46,7) 30 (55,6) Total 37(68,5) 17(31,5) 54 p de McNemar=0,004

Discusión

Este estudio presenta la experiencia de la implementación de un modelo de promoción de la resiliencia en escolares de un municipio colombiano. Aunque se cuenta con la evidencia de acciones de resiliencia orientadas desde la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura en el marco del Acuerdo de Paz y la resiliencia en Colombia (Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura, 2017), se adolece de estudios que midan el efecto de intervenciones sobre la resiliencia en los contextos comunitarios y particularmente en escolares.

Al respecto, el modelo de resiliencia utilizado se centró en actividades de entrenamiento de habilidades como la funcionalidad familiar, la autoestima, el asertividad social, la adaptabilidad a situaciones nuevas, la creatividad, la capacidad de pensamiento crítico, la impulsividad y la afectividad y las habilidades que están presentes/ausentes en escolares (Wolin & Wolin, 1993). La

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

resiliencia general es la sumatoria de las habilidades indicadas, la cual conducen a un puntaje, que refleja las habilidades mayores y los niveles de resiliencia; desde esta mirada, se aboga por modelos de intervención que logren potenciar dichas habilidades en los adolescentes. Para poder comprender los cambios obtenidos con el modelo de intervención es fundamental entender la etapa del proceso evolutivo que están vivenciando los participantes del proceso; los estudios propuestos por Havighurst (Uriarte Arciniega, 2005), sugieren diferentes comportamientos del ser humano en sus etapas evolutivas, siendo de mayor interés para esta investigación las características del aprendizaje tanto de niños y niñas entre 6 y 12 años, como de los adolescentes de 12 a 18 años.

En la etapa de la mediana infancia (6-12 años), aparece el desarrollo de la conciencia, la moralidad y la escala de valores, así como la adquisición de independencia personal y el desarrollo de actitudes hacia los grupos sociales, lo que favorece la recepción gratificante de los componentes abordados dentro del modelo psicosocial de resiliencia; en cuantoa laetapa dela adolescencia (1218 años), es en esta donde la persona asume la adquisición de un sistema de valores éticos que exterioriza con su comportamiento; el entrenamiento en habilidades resilientes se incorpora en el sistema de creencias desarrolladas en tal periodo, como una forma de adaptarse a la vida adulta, siendo evidenciado esto, en los resultados ya expuestos (OMS, 2018).

La autoestima fue uno de los componentes que generaron un mayor impacto en este estudio, lo que podría explicarse debido a que esta se desarrolla a partir de las experiencias que las personas atraviesan a lo largo de la vida, es decir, a más experiencias agradables vividas mayor es la autoestima y, por ende, si en el proceso se refuerza el amor propio, el auto-reconocimiento y el descubrimiento de habilidades nuevas, los jóvenes muestran una respuesta positiva al sentirse valorados y así su auto concepto mejora (Gonzáles 2018)

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

Otra de las habilidades que presentó un cambio positivo y significativo en el estudio, fue la creatividad; los talleres psicosociales permiten entrenar la identificación de habilidades y destrezas con las que cuentan los participantes y las potencia; se contempla que la imaginación suele expandirse en la medida que el sujeto vive experiencias reales y enriquecedoras, a las cuales se le atribuye el desarrollo de la creatividad; la intervención en este estudio, los 33 talleres psicosociales, consideró herramientas didácticas que ayudan a consolidar bases de la actividad creadora (Limiñana Gras, 2008). También, el auto reconocimiento permite al sujeto incorporar habilidades creativas, dado que al momento en que la persona descubre que es bueno/a para algo, aparece una sensación de gratificación y por ende aparece la motivación, como un impulso creativo.

En contraste, el estudio reveló que la asertividad no mostró cambios significativos después de la intervención, lo que podría explicarse porque se considera una habilidad que surge en consecuencia al aprendizaje social obtenido a lo largo de vida, el cual se encuentra estrechamente relacionado con los modelos comportamentales, tales como los que se derivan de la convivencia con los padres, los cuidadores, los hermanos y los profesores, entre otros (Naranjo Pereira, 2011). Cabe señalar que en el contexto en el cual los jóvenes escolarizados de este estudio han convivido, la violencia tiene gran influencia, pues ella es inherente a su desarrollo social y, por lo tanto, se presentan aprendizajes con patrones repetitivos de agresividad al interactuar con el otro que, de algún modo, interfieren en el adecuado desarrollo de la asertividad social. De igual manera, los años previos a la intervención, tienen mayor peso en el aprendizaje de los jóvenes en comparación al tiempo de latencia del modelo de promoción de resiliencia, no obstante, tal aspecto puede ser flexibilizado y/o modificado en la medida que los demás componentes incrementan y se ponen en práctica: los jóvenes pueden ser resilientes, aunque algunas habilidades no las hayan desarrollado.

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

La suma de los puntajes de todas las dimensiones condujo a la estimación de la resiliencia general, la cual mostró cambios positivos significativos después de los 33 talleres psicosociales (Alvarán López, García Renedo, Gil Beltrán, Flores Buils & Caballer Miedes,2015),loquesustentalasbondadesdeestosenlapromoción de la resiliencia en escolares. En este contexto, se confirma que el individuo posee en sí mismo potenciales y recursos para su propia comprensión, para cambiar su auto concepto, sus actitudes y para dirigir su conducta (Arias Gallegos, 2015), lo que exige que se requieran entornos y tutores de resiliencia que hagan posible el reconocimiento. La preparación en diseño de ambientes de aprendizaje aunado a la idoneidad de los tutores de resiliencia, protagonistas en la implementación de la estrategia, fue uno de los grandes aciertos en la realización de este proyecto tal como lo sustenta, en sus requerimientos, desde el modelo ecológico Bronfenbrenner, que argumenta el papel protagónico del tutor o guía de resiliencia por su influencia en el contexto familiar o escolar, porque genera en el niño/adolescente entusiasmo, confianza en sí mismo y la impresión de sentirse aceptado y valorado, además de ofrecer un vínculo afectivo y solidario, de respeto con los demás, de sus ideas e individualidad (Linares, 2002).

Conclusiones

Se concluye que los estudiantes de secundaria que participaron en este proceso son el resultado de una apuesta por las potencialidades y la autodeterminación de quienes se aprovecharon de cada recurso para afianzar soluciones y realizar transformaciones individuales dentro del grupo, posibilitando el liderazgo y la valoración de las particularidades orientadas a la búsqueda del mayor bienestar y el mejor nivel de vida posible.

La intervención psicológica, educativa, social y los 33 talleres psicosociales, como modelo de promoción de la resiliencia, fue

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

efectivo. Se incrementaron habilidades personales de la resiliencia que permitieron a los sujetos participantes tener una mejor funcionalidad en su entorno escolar, repercutiendo esto de manera positiva en el clima escolar.

Recomendaciones

- Promover la participación de los padres en el proceso de intervención, dentro del modelo de resiliencia holístico, donde la familia es concebida como un entorno protector el cual fortalece la interacción del alumno con sus pares.

- Articular la intersectorialidad y los canales de comunicación de los organismos municipales que pueden fortalecer el proceso de intervención, en aras de mantener un apoyo constante frente a contingencias y hechos adversos.

- Dada la naturaleza cambiante de la resiliencia en virtud de las diferentes circunstancias y experiencias de los individuos, se hace necesario formalizar estudios periódicos que permitan evaluar los cambios y reafirmar la efectividad de las intervenciones.

- Facilitar los procesos de promoción de la resiliencia por parte de los profesores desde los salones de clase.

Limitaciones

- La muestra empleada en el estudio, por conveniencia, impide que los resultados puedan generalizarse a otros municipios que componen la geografía antioqueña yfueradel ámbitode la realización del estudio, la zona rural dado que se tiene, de un estudio previo, una línea de base representativa.

- La no incorporación en el estudio de variables de corte ecológico relacionadas con el municipio donde se hizo la intervención en escolares, como la tasa de desempleo, la proporción de necesidades básicas insatisfechas, el índice de desarrollo humano y la calidad de

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

vida, entre otras, impidieron el conocimiento de los efectos de múltiples variables sobre la resiliencia.

Referencias

Alvarán, S. M., Rueda, S. M., Vieco, C. & Gaviria, R. (En prensa). Adaptación y validación de un instrumento para la medición de la resiliencia en niños, niñas y adolescentes escolarizados en Colombia. Revista Zona Próxima. Universidad del Norte

Alvarán López, S. M., García Renedo, M., Gil Beltrán, J. M., Flores Buils, R. & Caballer Miedes, A. (2015). Conflictos armados prolongados y deshumanización. Análisis del contexto colombiano desde una perspectiva psicosocial. Àgora de salut, 2, 139-148. https://doi.org/10.6035/agorasalut.2015.2.14

Becoña, E. (2006). Resiliencia: Definición, Características y Utilidad delConcepto. RevistadePsicopatologíayPsicologíaClínica,11(3), 125-146. Recuperado de http://revistas.uned.es/index.php/RPPC/article/view/4024 Bourbeau,P.(2018). Agenealogyofresilience. InternationalPolitical Sociology, 12(1), 19-35.

Berbés-Blázquez, M. & Scott, D. (2017). The development of resilience thinking. Tourism and Resilience. CABI, Wallingford, Oxfordshire, UK, 2017, 9-22.

CallohuariQuispe, M. C. &ChallaLayme, G. J. (2014). Saludmental positiva relacionada a factores individuales de resiliencia y socialización escolar, adolescentes I.E. Nacionales del Cono Sureste. Arequipa 2014. http://repositorio.unsa.edu.pe/handle/UNSA/2274

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2a ed.). New York (USA): Lawrence Erlbaum Associates.

Dray, J., Bowman, J., Wolfenden, L., Campbell, E., Freund, M., Hodder, R. & Wiggers, J. (2015). Systematic review of universal resilience interventions targeting child and adolescent mental health in the school setting. Review protocol. Systematic Reviews, 4(1), 1-8. https://doi.org/10.1186/s13643-015-0172-6

Elfil, M. & Negida, A. (2017). Sampling methods in clinical research; an educational review. Emergency, 5(1), e52 DOI: 10.22037/emergency.v5i1.15215

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

Extremera, N., Durán, A. & Rey, L. (2013). Desarrollo teórico de la Resiliencia y su aplicación en situaciones adversas: Una revisión analítica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11(1), 6377. https://doi.org/10.11600/1692715x.1113300812

García Vesga, M. C. & Domínguezde laOssa, E. (2013). Desarrollo teóricodelaResilienciaysuaplicaciónensituacionesadversas: Unarevisión analítica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11(1), 63-77. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1692715X2013000100003

González, Z. O. & Llamozas, B. M. (2018). Concepto de Resiliencia: Desde la diferenciación de otros constructos, escuelas y enfoques. Orbis: revista de Ciencias Humanas, 13(39), 30-43. Guardia, J., Freixa, M., Pero, M. & Turbany, J. (2008). Análisis de datos en Psicología. Madrid: Delta publicaciones. Recuperado de https://books.google.com.co/books?id=KnvzOlV_k9IC&pg=PA133&dq=prue ba+de+McNemar&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjClI76pKPpAhUohAKHUXxBPoQ6AEIODAC#v=onepage&q=prueba deMcNemar&f=false Ledo, M. V. & Calvo, S. M. (2020). Investigación epidemiológica. Educación Médica Superior, 34(3), s. p. Limiñana Gras, R. M. (2008). Cuando crear es algo más que un juego: creatividad, fantasía eimaginación en losjóvenes. Cuadernos, 35, 3943. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18512511004 Linares, E. T., Santín Vilariño, C., Villas, A., Menéndez ÁlvarezDardet, S. & López López, M. J. (2002). El modelo ecológico de Bronfrenbrenner como marco teórico de la Psicooncología. Anales de psicología 18(1), 45-59.

Masten, A. S.(2018). Resiliencetheoryandresearchonchildrenand families: Past, present, and promise. Journal of Family Theory & Review, 10(1), 12-31.

Ministerio de Salud. (1993). Por la cual se establecen las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud. Resolución 8430/1993 de 4 octubre. https://doi.org/10.2353/jmoldx.2008.080023

Naranjo Pereira, M. L. (2011). Relaciones interpersonales adecuadas mediante una comunicación y conducta asertivas. Actualidades

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

Investigativas en Educación, 8(1), 1-27. https://doi.org/10.15517/aie.v8i1.9315

Organización Mundial de la Salud. (2018). Salud mental del adolescente. Recuperado 7 de mayo de 2020. Recuperado de https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mentalhealth

Organización De Las Naciones Unidas Para La Alimentación Y La Agricultura. (2017). Programade Resiliencia Elcompromisode la FAOconel Acuerdo de Paz y la resiliencia en Colombia. Recuperado de http://www.fao.org/3/a-i7584s.pdf

Posada, J. A. (2013). La salud mental en Colombia. Biomédica, 33(4), 497-498. Recuperado de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012041572013000400001

Ruiz Párraga, G. T. & López Martínez, A. E. (2012). Resiliencia psicológica y dolor crónico. Escritos de Psicología / Psychological Writings, 5(2), 1-11. https://doi.org/10.5231/psy.writ.2012.1001

Romero, N. A. R., Guajardo, J. G. & Nava, J. M. F. (2017). Competenciassocioemocionales comopredictoras deconductasprosociales y clima escolar positivo en adolescentes. Revista interuniversitaria de formación delprofesorado, 88, 77-90.

Ruvalcaba-Romero, N. A., Orozco-Solis, M. G., Gallegos-Guajardo, J. & Nava-Fuerte, J. M. (2018). Relaciones escolares, comunicación con padres y prosocialidad como predictores de emociones positivas. Liberabit, 24(2), 183-193.

Simón-Saiz, M. J., Fuentes-Chacón, R. M., Garrido-Abejar, M., Serrano-Parra, D., Larrañaga-Rubio, E. & Yubero-Jiménez, S. (2018). Influencia de la resiliencia sobre la calidad de vida relacionada con la salud en adolescentes PALABRAS CLAVE. Enferm Clin, 28(5), 283-291. https://doi.org/10.1016/j.enfcli.2018.06.003

Tol, W. A., Song, S. & Jordans, M. J. D. (2013). Annual Research Review: Resilience and mental health in children and adolescents living in areas of armed conflict - a systematic review of findings in low- and middleincome countries. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(4), 445460. https://doi.org/10.1111/jcpp.12053

Uriarte Arciniega, J. de D. (2005). En la transición a la edad adulta. los adultos emergentes. Recuperado 16 de julio de 2020, de International

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida

Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

Journal of Developmental and Educational Psychology, 3(1), 145-160. https://www.redalyc.org/pdf/3498/349832310013.pdf

Wolin, S. J. & Wolin, S. (1993). The resilient self: how survivors of troubled families rise above adversity. New York (USA): Villard Books. Recuperado de https://books.google.com.co/books?hl=es&lr=&id=7UF3Wjg4SoC&oi=fnd&pg=PR9&dq=The+resilient+self:+how+survivors+of+troubl ed+families+rise+above+adversity&ots=k7QoP2s3q1&sig=l2qQ8XNZjrIFHG 7NtyXsMMJ381I#v=onepage&q=The resilient self%3A how survivors of trou

Para saber más de los/as autores/as…

Sandra Milena Alvarán López

Trabajadora Social de la Universidad Nacional de Colombia, especialista en atención psicoterapéutica a víctimas de violencia sociopolítica. Magíster y Doctora en Cooperación Internacional por la Universidad Jaume I de Castellón(España).ProfesoraInvestigadoradelaFacultadNacionaldeSalud Pública de la Universidad de Antioquia, adscritaal Grupo de Investigación en Salud Mental. Fundadora de la Línea de la Felicidad para la atención psicosocial de niños y niñas.

Sebastián

Bedoya Mejía

Profesional en Gerencia de Sistemas de Información en Salud, Especialista en gestión y seguridad de bases de datos, estudiante del Doctorado en Epidemiología y Bioestadística, conocimientos en gestión de proyectos, gerencia de calidad, docencia universitaria, gerencia en servicios de salud, estadística y análisis de datos, analítica, BI e indicadores de gestión, en investigación en temas de VIH, poblaciones ocultas, salud mental, consumo de sustancias psicoactivas y resiliencia, en la actualidad me encuentro apoyando el proceso de sistematización del COVID 19 y coordinando el sistema de información de Atención Primaria en Salud del departamento Antioquia.

María Ceneida Henao Valencia

Profesional en Gerencia de sistemas de Información en Salud de la Universidad de Antioquia, conocimientos en gestión de proyectos, presupuestos,gerenciadecalidad,gerenciaenserviciosdesalud,estadística

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

y análisis de datos, en investigación en temas de salud mental, como lo ha sido la resiliencia, depresión, suicidio y trabajando con varios grupos poblacionales. Actualmente apoyo a la maestría del TDR en el área de posgrados de la Facultad Nacional de Salud Pública, Universidad de Antioquia.

Juan Carlos Velásquez Correa

Profesional en Gerencia de sistemas de Información en Salud de la Universidad de Antioquia, conocimientos en gestión de proyectos, presupuestos,gerenciadecalidad,gerenciaenserviciosdesalud,estadística y análisis de datos, en investigación en temas de salud mental, como lo ha sido la resiliencia, depresión, suicidio y trabajando con varios grupos poblacionales. Actualmente apoyo a la maestría del TDR en el área de posgrados de la Facultad Nacional de Salud Pública, Universidad de Antioquia.

Nora Adriana Montealegre Hernández

Médico Cirujano de la Universidad Pontificia Bolivariana, especialista en epidemiología, medicina de laboratorio y gerencia de IPS. Doctora en Salud Pública por la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia. Profesora de Tiempo Completo de la Facultad Nacional de Salud Pública, Universidad de Antioquia. Integrante del grupo de investigación Demografía y Salud.

Difariney González-Gómez

Matemática y Magíster en Ciencias Estadísticas de la Universidad Nacional de Colombia. Doctora en Educación, línea de Educación Estadística. Universidad De Antioquia. Profesora de Tiempo Completo de la Facultad Nacional de SaludPública, Universidad de Antioquia. Integrante del grupo de investigación Demografía y Salud.

Hugo Grisales Romero

Matemático de la Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Estadística de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Epidemiología de la Universidad de Antioquia y Doctor en Epidemiología de la Universidad deAntioquia. Profesor Titular de la Universidad de Antioquia y

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Sandra Milena Albarán López; Sebastián Bedoya Mejía; María Ceneida Henao Valencia; Juan Carlos Velásquez Correa; Nora Adriana Montealegre Hernández; Difariney González-Gómez; HugoGrisales Romero Páginas/ Pages45-68

director del grupo de investigación de Demografía y Salud de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia.

Como citar este artículo…

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia. María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 45-68 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18 15895

Alvarán López, Sandra Milena; Bedoya Mejía, Sebastián; Henao Valencia, María Ceneida; Velásquez Correa, Juan Carlos; Montealegre Hernández, Nora Adriana; González-Gómez, Difariney; Grisales Romero, Hugo (2021). Efecto de una intervención psicológica, educativa y social sobre la resiliencia en escolares, de un municipio colombiano, 2019. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º18,2021,45-68 ISSN:2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.15895

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

CONSTRUIR RESILIENCIA EN LAS ESCUELAS DESDE LA ACCIÓN DE LIDERAZGO

BUILDING RESILIENCE IN SCHOOLS THROUGH LEADERSHIP ACTION

Marta Olmo-Extremera(1); Isabel Maria Sabino de Farias(2); Jesús Domingo Segovia(3)

(1) Universidad Isabel I (España); (2) Universidad Estadual do CearáFortaleza (Brasil); (3) Universidad de Granada (España)

E-mail: olmoextremera@gmail.com (1); isabel.sabino@uece.br (2); jdomingo@ugr.es (3) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6282-4038 (1); https://orcid.org/0000-00031799-0963 (2); https://orcid.org/0000-0002-8319-5127 (3)

Recibido: 06/12/2020 Aceptado: 29/01/2021 Publicado: 31/05/2021

RESUMEN

Este artículo se focaliza en como un liderazgo resiliente contribuye a desarrollar la resiliencia de escuelas en contextos retantes, capacidad imprescindible para afrontar los constantes retos que el contexto y la sociedad actual plantea a la educación y a la escuela. Se han desarrollado tres estudios de caso en escuelas de educación secundaria obligatoria que han logrado cambiar significativamente sus trayectorias de fracaso, afrontando y superando sus adversidades. Se han desarrollado paralelamente a lo largo de tres cursos escolares. Entre los resultados más relevantes destaca la función de liderazgo resiliente, transformador y distribuido como apoyo y motor para el desarrollo de la capacidad de resiliencia en estas escuelas. El principal impacto detectado es que se va fortaleciendo la confianza relacional, se estimula la colaboración profesional y el apoyo mutuo, y se abordan los retos desde mentes afirmativas. Se afirma también que esta capacidad es especialmente relevante en contextos educativos retantes o de difícil desempeño.

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

Palabras clave: calidad de la educación; cambio cultural; contextos desafiantes; liderazgo; resiliencia

ABSTRACT

This article focuses on how resilient leadership contributes to developing the resilience of schools in challenging contexts; this capacity is essential to face the constant challenges that today's context and society pose to education and schools. Three case studies have been developed in compulsory secondary schools that have managed to significantly change their trajectories of failure, facing, and overcoming their adversities. They have been carried out in parallel over three school years. Among the most relevant results, the role of resilient, transformative, and distributed leadership as a support and driver for the development of resilience capacity in these schools stands out. The main impact detected is that relational trust is strengthened, professional collaboration and mutual support is stimulated, and challenges are approached with affirmative mindsets. It is also stated that this capacity is especially relevant in challenging or difficult educational contexts.

Keywords: challenging contexts; cultural change; leadership; resilience; quality of education

Introducción

En un mundo cambiante y en una sociedad plural y democrática la escuela debe dar respuesta educativa justa y ello requiere asumir nuevas competencias profesionales e institucionales. Como señala Kugelmass (2003), la escuela necesita transformarse en un escenario en el que la resiliencia actúe como un factor de apoyo y de sostenibilidad para afrontar los constantes retos a los que viven sometidos nuestros centros educativos.

Es por ello, que cabe plantearse otro tipo de escuela a partir de la construcción y el desarrollo de nuevas culturas escolares y nuevas formas de liderar inspiradas en otros valores, creencias y visiones (Day y Leithwood, 2007). Por tanto, docentes resilientes en escuelas resilientes, para lo que necesit6an también líderes resilientes (Day y Gu, 2015).

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

En esta línea de reflexión surge una cuestión central, cómo conseguir el desarrollo de la capacidad de resiliencia como un elemento que capacita el estímulo de mentes afirmativas capaces de ver los desafíos como oportunidades y que desplacen la mirada de los problemas hacía las posibilidades (Sammons, et al., 2014). Los centros educativos como organizaciones y la educación como tal deben ser constructoras y fomentadoras de resiliencia entre sus educandos y en la comunidad educativa en general.

Como respuesta, es necesario disponer de equipos directivos y de profesorado que estén dispuestos a trabajar a partir de una actitud de servicio y optimismo hacía su comunidad escolar (Lazaridou y Beka, 2014). Un centro con resiliencia está al servicio de una comunidad que participa y responde a sus necesidades a partir de su contexto social, cultural y escolar. A su vez, la resiliencia estimula a los docentes a construir espacios cargados de optimismo y esperanza siendo significativo para una cultura escolar (Beard, Hoy y Hoy, 2010).

Este fin demanda conocer las debilidades del centro para construir nuevas vías de mejora mediante redes de apoyo entre los agentes escolares. Así como ejercer una empatía con el contexto en tiempos y espacios concretos. Podría decirse que se trata de una actitud personal y un proceso de desarrollo profesional que puede ser el resultado de transformaciones provocadas por determinadas formas de liderar un centro.

Desde esta perspectiva se enmarca el trabajo que presentamos. Mostrando tres centros educativos situados en contextos desafiantes1 que buscan mejorar y utilizan la resiliencia para transformar la realidad y dar mejor respuesta educativa, superando dificultades y retos para asumirlos como posibilidades de mejora. Se trata de pasar de problemas a problemáticas y ámbitos de mejora.

1. Construir resiliencia a través del liderazgo

Con ello, se puede entender que la resiliencia se alimenta de las interacciones que existen entre la persona y su entorno, es decir, entre factores sociales y atributos personales (Pérez, 2007). Por

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

ende, la resiliencia no procede exclusivamente de algo innato o del entorno, sino que es fruto de ambos provocando que la resiliencia no sea terminantemente estable ni absoluta. “La resiliencia es relativa, evolutiva, dinámica y está influenciada por el contexto” (Day y Gu, 2015. p. 46). La resiliencia es la competencia de afrontar de forma positiva y afectiva el riesgo o la adversidad (Luthar y Cushing, 1999). No obstante, ser resiliente frente a una situación concreta no determina que tenga que ser siempre así, pues hay situaciones que pueden desbordar dicha capacidad.

En esta misma línea y teniendo en cuenta la escuela y que puede hacer esta para construir resiliencia entre sus individuos, cabe destacar un liderazgo que impulse e interaccione con el contexto y la idiosincrasia de la organización (Contreras y Barbosa, 2013). Para ello, hay que partir de que cada escuela es singular y tiene un contexto específico.

Ser un profesional con resiliencia dentro de un centro educativo, se puede aprender, adquirir y lograrse mediante factores de apoyo (Day y Gu, 2015). Para este fin, se necesita de equipos directivos que ejerzan un liderazgo que promueva altas expectativas, entornos positivos de aprendizaje, una comunidad social de apoyo y unas relaciones sólidas y fuertes entre pares. La resiliencia se construye a partir de las relaciones entre unos y otros (Douglass, 2016).

En este sentido, se puede destacar a Hargreaves y Fullan (2012), cuando aluden a la combinación de tres tipos de capital (humano, social y decisional) que permiten el desarrollo del liderazgo y la resiliencia. De un lado, se encuentran las actitudes individuales (capital humano) y su interacción a través del diálogo, de otro, las relaciones sólidas (capital social) que construyen redes de apoyo y confianza, y la experiencia práctica y el reflexionar conjuntamente (capital decisional).

Combinar los tres capitales trae en consideración al capital humano como aquel compuesto por las capacidades y actitudes individuales de cada uno de los miembros de una escuela. Junto a las interacciones entre unos y otros que ayudan a la transmisión de una actitud de resiliencia, a construir valores, metas, cultura y formas de organización que facilitan el buen funcionamiento escolar,

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

así como, el conjunto de experiencias, prácticas y reflexiones desde lo individual a lo colectivo que permiten crear y diseñar planes estratégicos de liderazgo y propagar la resiliencia, teniendo en cuenta el contexto social y las personas de dicho lugar (Alfiz, 1997).

La resiliencia es una actitud alimentada por las características personales del propio ser. Para liderar un centro educativo con resiliencia se necesita de un liderazgo que transforme, que vaya más allá y se centre en las personas (Ferrer y Caridad, 2017). Construir esta resiliencia precisa de un liderazgo donde las relaciones interpersonales entre los miembros de un centro sean constructivas, así como un clima y una cultura escolar positiva. Si bien, también es verdad que, disponer de un liderazgo resiliente no supone de por sí superar las adversidades y la consecución de una escuela exitosa, justa y equilibrada en resultados, sin embargo, ayuda a afrontar realidades arduas buscando posibilidades y oportunidades de éxito (Hairon, 2017), aportando perspectivas de futuro y de transformación

Desarrollar un liderazgo que promocione resiliencia conlleva que la escuela sea capaz de promover ambientes afectivos y de confianza (Henderson y Milsten, 2004) destacando las fortalezas internas de los miembros de una comunidad escolar (Camerón, 2008) y las fortalezas del liderazgo y la organización como ente con identidad propia (Douglass, 2016).

Un centro educativo liderado con resiliencia moviliza a la organización (Contreras y Barbosa, 2012) y canaliza mejor las incertidumbres y adversidades a partir de factores de apoyo (Bass y Riggio, 2006). Desde esta perspectiva, el liderazgo ha de contribuir al crecimiento personal y social de los grupos humanos (Ferrer y Caridad, 2017), motivando a las personas a desarrollar sus funciones, fomentando la cooperación y buscando altos desempeños de los equipos (Sambrano, 2010).

2. Método

El objeto de estudio es dinámico, complejo y contextual. Utiliza una metodología de estudio de caso múltiple (Stake, 2016) Ello permite describir, interpretar y entender realidades y fenómenos

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

educativos contextualizados, propios de cada uno de los centros estudiados. Para ello se usa tanto la observación participante como la visión, reflexión y opinión de los sujetos participantes (McMillan y Schumacher, 2005).

Los casos estudiados han sido seleccionados de forma intencionada. La Delegación Provincial de Educación proporcionó centros educativos que fuesen ejemplos de escuelas que, a pesar de sus adversidades, iban mejorando educativamente. Se buscaban centros (IES) que a pesar de sus realidades escolares fuesen espacios significativos de estudio y ejemplos de éxito de resiliencia. Son escuelas que a lo largo de su historia han construido respuestas de acciones eficaces frente a las adversidades, a través de la perseverancia y el optimismo en su trabajo diario.

El estudio se concreta en tres centros educativos públicos de Educación Secundaria (con la particularidad que ello supone), situados en contextos desafiantes con un bajo índice socioeconómico y cultural (ISEC), pero que están avanzando y obteniendo cada vez mejores resultados educativos en relación con otros centros educativos en contextos similares. En estos centros concurren además otros aspectos no menores: atienden a un volumen significativo de alumnado disruptivo y con un profesorado no cohesionado. Cuentan tanto con docentes que se resisten a aceptar las particularidades y retos del contexto escolar en el que se trabaja, como con otro grupo motor (de profesorado y equipos directivos) que están motivados para luchar y mejorar a pesar de las adversidades. Estas son cuestiones que suponen grandes desafíos para las escuelas, especialmente por deber garantizar una adecuada respuesta educativa que incremente las posibilidades de éxito educativo para todos Véase la tabla 1 para un mayor detalle sobre lo expuesto.

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

Tabla 1. Características principales de los centros educativos

Centro educativo

Centro A

Centro B

Centro C

Características principales

Situado en una zona rural. Alumnado poco motivado para el estudio. Familias dedicadas a la vida en el campo y con pocos estudios básicos. Los profesores son itinerantes, solo están un año y cambian de centro, haciendo difícil la puesta en práctica de proyectos pedagógicos.

Alumnado de etnia gitana, sin motivación hacía el estudio y con comportamientos disruptivos. Alto índice de absentismo y resultados académicos bajos. Profesorado que se resiste a tener una conciencia real sobre el tipo de centro donde trabaja. La familia no participa ni se implica con la educación de sus hijos.

Alumnado muy heterogéneo compuesto por 35 nacionalidades diferentes. Esto provoca un desfase curricular significativo. Las familias no participan en el centro ni en la formación de sus hijos, ya que son familias que se dedican al sector servicios (empleos domésticos u hostelería). Los docentes desempeñan acciones pedagógicas tradicionales dificultando el aprendizaje de los alumnos.

Fuente: elaboración propia.

Los informantes clave de cada centro educativo estudiado son docentes, equipos directivos, orientadores y otros agentes escolares componiendo con ello todo el corpus profesional de un centro escolar. De forma más detallada, se puede observar la tabla 2 donde se reflejan los distintos participantes.

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

Tabla 2. Participantes delestudio

Funciones Centro A Centro B Centro C Total Docentes 3 9 6 18 Director 1 1 1 3 Vicedirector 0 1 1 2

Jefe de Estudios 1 1 1 3 Jefe de Estudios Adjunto 0 4 2 6 Secretarios 1 1 1 3

Orientadores 2 2 1 5

Otros agentes2 2 2 2 6 Informantes por centro 10 21 9 40

Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la recogida de datos se tuvo en cuenta el método etnográfico, que nos permitió conocer de forma exhaustiva la realidad de los centros con la finalidad de comprender las historias de vida de cada uno de ellos. Su profesorado, alumnado, direcciones escolares, su día a día, sus complejidades, acciones de mejora, relaciones profesionales, vínculos de confianza y motivaciones, entre otros aspectos. También, se utilizó la entrevista dialógica-comunicativa (Elboj y Gómez, 2015), buscando conocer con más detalle el desarrollo del liderazgo y la resiliencia en los centros educativos.

Las entrevistas tuvieron un orden en el tiempo. En un primer lugar, se entrevistó a los directores de cada centro. Después, se fueron alternando profesores con miembros de los equipos directivos, orientadores, agentes externos y así sucesivamente Se terminó con una entrevista final a cada uno de los directores, llegando con ello a una cascada de profundización reflexiva a partir de los relatos de cada uno de ellos. Este orden, tiene un sentido basado en la construcción de una visión detallada y holística de

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

como las escuelas funcionan, gestionan, lideran, organizan y responden con resiliencia.

Por estas razones, las entrevistas se estructuraron en tres niveles de información, siendo elaboradas a partir del modelo Tavistok3 . Este modelo engloba aspectos de: conocer la escuela, hacer en la escuela y ser en la escuela.

Para el desarrollo de las entrevistas, se utilizó primeramente un sistema de categorías procedente de la teoría para garantizar el tratar aspectos clave de investigación sobre escuelas con resiliencia a partir de las acciones de liderazgo (Cascio, 2009; Day, 2014; Drabek, 2003; Lazaridou y Becka, 2014; Longstaff, 2005, Pittaluga, 2013). Estas categorías fueron: reflexión, optimismo, dimensionar problemas, esperanza, humor, autoeficacia, asertivo, servicial, sociable, motivar, confianza y empatizar.

Los propios relatos y discursos de los informantes produjeron un conjunto emergente de factores de liderazgo y resiliencia, configurando con ello, nuevas “unidades de significado”. Como consecuencia de ello, surgieron elementos propios de la teoría fundamentada, permitiéndonos una constante comparativa de los episodios narrados y reflejados en las distintas entrevistas, tratando de identificar nuevos temas fundamentales (Barnes, 1996; Wells, 1996) que pudiesen ayudar a comprender mejor el fenómeno estudiado.

Por otro lado, y en lo que respecta al análisis de los datos, se utilizó el análisis temático, con el fin de comprender con mayor exactitud y en profundidad el sentido de lo expresado y reflejado en las distintas entrevistas. También, se realizó un análisis narrativo y paradigmático (Bolívar y Domingo, 2006), siendo que en el primero de ellos es la propia narrativa quien muestra el sentido del conjunto, mientras que del segundo tipo de análisis se extrae y abstrae la información mediante un conjunto de significados.

Todo ello nos permitió obtener una serie de factores de resiliencia que son transmitidos a una organización escolar mediante el liderazgo, destacando con ello: actitud de mejora, apoyo, asertivo, autoeficacia, confianza, compromiso social, constancia, creatividad, dialogar, dimensionar problemas, empatía, esperanza, humor,

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

motivación, oportunidad, pasión, positivo, reflexionar, servicial y sociable.

El desarrollo y análisis de los datos se llevó a cabo con el programa cualitativo Nvivo, obteniendo una relación de datos a partir de matrices de categorías y su frecuencia de aparición en los distintos relatos. Así se pudo entender que las categorías más citadas son las que permiten entender la resiliencia y el liderazgo en los centros educativos estudiados.

3. Resultados

Entre los resultados se destacan los factores de resiliencia más usados y presentes en el discurso de los participantes. Estos factores son reflejo de sus realidades diarias en cuanto a la actitud y las medidas de resiliencia presentes en la vida escolar transmitidas a partir del liderazgo. La tabla 3 muestra los factores más destacados Tabla 3. Factores de resiliencia de los participantes

Factores de resiliencia Frecuencia unidades de significado Porcentaje Actitud deMejora 127 11,35% Apoyo 107 9,56% Asertivo 7 0,63% Autoeficacia 30 2,68% Confianza 52 4,56% Compromiso Social 97 8,67% Constancia 31 2,77% Creatividad 29 2,59% Dialogar 51 4,56% Dimensionar Problemas 42 3,75% Empatía 75 6,7% Esperanza 6 0,54% Humor 10 0,89% Motivación 135 12,06%

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

Oportunidad 59 5,27% Pasión 69 6,17% Positivo 62 5,54% Reflexionar 96 8,58% Servicial 23 1,97% Sociable 13 1,16%

Fuente: Elaboración propia.

La motivación (con un 12.06%) es el factor más representado y se puede destacar que las organizaciones educativas cuyos miembros están motivados favorecen el fortalecimiento interno de dicha organización. En los casos estudiados este factor es considerado como el motor que mueve, impulsa y lleva a la acción; es transmitida entre unos y otros generando climas y ambientes escolares llenos de energía, posibilidades y ganas de hacer.

A pesar de la resistencia por parte de algunas personas del claustro, la mayoría de nosotros estamos motivados en trabajar, en hacer, luchar y conseguir. Una de las claves es la constancia y no perder la esperanza. Y eso en este centro se respira en el ambiente. Tú vas por los pasillos y hay muy buen rollo, muchas ganas de hacer (Docente. Entr. 17).

Una escuela motivada es una escuela atenta y confiada, con un liderazgo claro, coherente y abierto a la resiliencia. Dichos aspectos, podían verse reflejados en las reuniones semanales por parte del equipo directivo con los distintos docentes de ciclo y el equipo de orientación. O en las relaciones e interacciones con otras instituciones municipales (Biblioteca, Cruz Roja, Ayuntamiento) con las que se colaboraba a través de proyectos pedagógicos.

Tener motivación en escuelas con desafíos constantes empuja a caminar buscando la posibilidad y la transformación, así como adaptarse de la mejor forma a las nuevas circunstancias. También, facilita lazos de unión entre unos y otros fortaleciendo las relaciones internas y estructurales de la organización en sí.

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

[…] desde la dirección, hasta el personal de administración pasando por el profesorado siempre están luchando por lo que se quiere conseguir. Yo siento aquí que la gente te escucha, te sonríe, te ayuda, te apoyan cuando lo necesitas. Eso me motiva para venir a trabajar y hacer cosas para mejorar (Educador Social. Entr. 25).

Otro factor significativo es la actitud de mejora (11,35%), apreciándose con ello que la actitud con la que se hagan o se enfrenten las cosas determina la efectividad. La actitud es un aspecto consciente e inconsciente que provoca respuestas positivas o negativas. Además, está relacionada con las creencias y hábitos personales y profesionales predisponiendo con ello a que un individuo reaccione de un modo u otro.

En este sentido, en las narrativas de los participantes se podía apreciar una actitud abierta y constructiva hacia la mejora, el logro y el éxito. Al tratarse de centros que buscaban mejorar aspectos educativos más que un rendimiento académico, se consideraban escuelas que buscaban lo positivo dentro de las adversidades. Por ejemplo, luchando contra el absentismo escolar, mejorando las relaciones entre familia y escuela, combatiendo las relaciones disruptivas, construyendo climas de convivencia llenos de respeto y apoyo entre los discentes y fomentando la atención pedagógica en el alumnado.

Llevamos tres años trabajando con lecturas dialógicas en las que participan las familias, sobre todo las madres y la verdad que desde que empezamos hasta ahora la participación de la familia ha ido mejorando y sobre todo aumentando. Al principio vienen un poco reacios, sin mucha motivación, pero cuando ven y conocen como trabajamos, el centro, se encantan y cambian totalmente la actitud (Coordinador de Departamento. Entr. 14).

También cabe destacar el apoyo (9,56%) como un elemento que genera seguridad y confortabilidad dentro de un contexto de trabajo. El apoyo entre los distintos miembros de un centro escolar facilita las relaciones interpersonales y profesionales, así como hace aflorar la confianza en la comunidad escolar. Que una escuela

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

otorgue apoyo mediante su liderazgo demuestra el valor de la calidad humana de su personal y su preocupación por el bienestar de los compañeros.

En este sentido, y como reflejan los distintos discursos, desde las direcciones de las escuelas se preocupaban por las necesidades emocionales de los docentes y discentes; del mismo modo, se reforzaba positivamente el trabajo bien hecho y se fomentaba el compromiso y las responsabilidades entre los docentes repercutiendo en una mejor calidad del trabajo.

El apoyo es un factor que refuerza la resiliencia. Un reflejo de ello se presenciaba en los momentos tensos o situaciones arduas, como por ejemplo cuando un profesor fue insultado por un alumno y desde la dirección escolar y el equipo docente lo acogió desde el apoyo y el consuelo, o cuando había situaciones tensas de un padre querer agredir a un profesor y desde la comunidad escolar se unieron para proteger y mediar ante dicha situación. Como se puede apreciar, en este tipo de comportamientos o reacciones, la resiliencia está presente y el liderazgo ayuda a que sea transmitida entre unos y otros, en cuanto al hacer (comportarse) y el ser (tomar actitud).

(…) tenemos a las cuatro una reunión todo el profesorado y el equipo de dirección. Debemos mantener una postura firme y unida, de apoyo y fuerza. No podemos permitir que ese tipo de actitudes por parte de los padres sean consideradas como normales y permitidas en el centro. Los alumnos ven, escuchan e imitan. Hay que ser tajantes. Si un padre amenaza o insulta a un compañero, también me está insultado a mi (Directora C. Entr. 28).

Si puedo definir a esta escuela con una palabra, sería apoyo. Te dan libertad para hacer, te apoyan en lo que presentes. Eso enriquece mucho al maestro en sí y al centro (Docente. Entr. 6).

El compromiso social (8, 67%) es otro factor que destacar. Los centros estudiados situados en contextos con bajos índices socioeconómicos y culturales buscan construir ambientes escolares cargados de igualdad, inclusión, respeto y solidaridad.

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

Como voy a enseñarle a un alumno a las nueve de la mañana las ecuaciones de segundo grado, si el niño viene de su casa sin tomar desayuno o sin dormir porque en su casa no hay un adulto que le enseñe que se tiene que ir a la cama temprano para el día siguiente ir a la escuela. Es difícil, ¿entiendes? Entonces aquí tienes que cambiar el chip. Hay que darle importancia y prioridad a otras cosas, las cuales deberían de venir de casa aprendidas (Docente. Entr. 8).

Desarrollar un compromiso social en escuelas donde las necesidades básicas de los alumnos son precarias es una tarea difícil. La escuela ejerce un papel de mediador entre el niño y el mundo. Pero cuando se trata de alumnos que crecen en ambientes familiares disruptivos, que no tienen un apoyo familiar en cuanto a su formación académica, es difícil formar con este sentido. Por esta razón, desde las escuelas se respondían con medidas de enseñar el respeto, el saber convivir con la diversidad (otras etnias, culturas), hablar sin agresividad y ayudar a los compañeros. En este sentido, la resiliencia podía tener un carácter más social y de adaptabilidad a lo nuevo y diferente, utilizando un liderazgo más carismático y empático.

Tenemos un centro muy heterogéneo, por eso lo que se intenta es hacer trajes a medida para cada uno de nuestros alumnos. (…) lo que pretendemos es que salgan con unos mínimos de la escuela, que sepan relacionarse con otras personas fuera del centro, ser educados y respetar, aparte de saber leer y escribir, que esa es otra (Director B. Entr. 2)

Por último, se consideró el factor reflexión (8,58%). Reflexionar es tomar conciencia, tener paciencia, observar y dejar madurar. Reflexionar abre las puertas de la empatía y despierta la atención. Sin reflexión difícilmente se lleva a cabo un liderazgo eficaz y una actitud de resiliencia. En este estudio, la reflexión forma parte de los pasos llevados a cabo por los equipos directivos y las decisiones por parte del profesorado. Estos reflexionan sobre su

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

modo de liderar, aprenden de los errores y refuerzan lo positivo. De igual modo, no se puede ejercer resiliencia sino hay una reflexión previa de como se ha respondido ante un hecho, circunstancia y adversidad.

Gracias a la reflexión puedo tomar conciencia de los errores. A veces me frustro por no tener soluciones inmediatas para solucionar los problemas. Pero reflexiono, pido opiniones a mis compañeros y de un modo u otro buscamos hacer lo mejor dentro de nuestras posibilidades (Directora C. Entr. 21).

Es que, si no reflexionamos sobre los pasos que damos, no sabemos si estamos yendo por el buen camino. A mí me gusta reflexionar, tomar conciencia y aprender de lo bueno y lo malo (Docente. Entr. 19).

En este sentido, la reflexión juega un papel relevante, invitando a pensar en “qué puedo hacer” y “que podemos hacer”, provocando que se genere un dinamismo entre factores contextuales, características del centro y perfiles profesionales. Así, la resiliencia se convierte en un conjunto de elementos externos e internos que la hacen elástica en el espacio y flexible en el tiempo y las circunstancias. Es el caso de los centros estudiados, donde el liderazgo y la resiliencia son desarrollados a partir de sus contextos, circunstancias y características internas y externas, guiado por un liderazgo que transforma hacía nuevas posibilidades de mejora.

4. Discusión y conclusiones

Con este estudio se pretendía conocer y reflexionar sobre la presencia de la resiliencia en los centros educativos y el desarrollo de esta mediante las acciones de liderazgo. Los estudios de caso abordados muestran descriptiva y comprensivamente la realidad de estos tres centros educativos, ofreciendo pistas significativas sobre cómo y bajo qué factores caminan hacia la resiliencia institucional dinamizados por liderazgos resilientes. Tienen la credibilidad de partir de distintas narrativas de los sujetos participantes y

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

debidamente contextualizados desde la observación participante. Pero al tratarse de estudio de casos, aunque ofrezca pistas interesantes para aportar al debate sobre la mejora de los centros educativos y sobre el propio rol de liderazgo en educación, no se pueden generalizar ni extrapolar más allá de sus propios centros.

Los resultados de la investigación informan que la resiliencia en estas instituciones educativas ayuda a caminar buscando la mejora en la adversidad. Para ello, los desafíos deben ser interpretados desde la posibilidad y visto como oportunidades por el conjunto de una comunidad escolar (Huisman, Singer y Catapano, 2010).

Del mismo modo, de los resultados obtenidos se podría inferir que para que exista resiliencia en un centro escolar se precisa de profesionales (líderes y docentes) que estén motivados, tengan actitudes abiertas al cambio, la transformación y la posibilidad, y donde la resiliencia sea transmitida a través de un liderazgo que camine hacia un compromiso social.

No obstante, no se puede olvidar que la naturaleza de la resiliencia es dinámica y puede variar en el tiempo y circunstancia. Esta es construida e inventada por cada uno, en función de si mismo y de su contexto. Es un proceso complejo que invita a la inteligencia emocional y da lugar a la creatividad y la libertad (Muñoz y de Pedro, 2005).

Frente a esa complejidad, el estudio muestra que la resiliencia ayuda a que existan equipos directivos que desarrollen liderazgos eficaces que contribuyan de una forma activa para dinamizar, apoyar y construir nuevas formas de hacer, de tal modo que mejoren sus culturas escolares (Bolívar, 2010) y generen con ello espacios para la resiliencia (Day y Gu, 2015).

Los resultados también señalan -de acuerdo con Rosario (2013)- que junto a la resiliencia se precisa de un liderazgo crítico, transformacional y adaptativo que promueva cambios, desarrolle acciones que respondan a las particularidades y necesidades del contexto y conozca los aspectos psicosociales de la población escolar. En este sentido, se habla de un liderazgo que construye para avanzar y crecer, que relaciona aspectos directamente relacionados con el ser y actuar de la resiliencia. “La resiliencia es

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

una cualidad necesaria para el éxito del liderazgo” (Day y Gu, 2015, p. 173).

Los informantes de los centros estudiados verbalizan que la resiliencia es parte importante de su identidad institucional; ello es consistente con lo que dice la investigación sobre que un centro escolar con una clara identidad genera un sosiego en los momentos de adversidad donde el miedo paraliza. En este sentido, la identidad escolar moviliza elementos internos que activan de forma inconsciente la resiliencia (Day y Hong, 2016).

También se ha mostrado como relevante para esta resiliencia que exista un apoyo, tanto por parte de la institución escolar como entre los compañeros, permitiendo que las relaciones tomen más fuerza, se fortalezcan, se desarrolle más confianza y haga que la resiliencia sea compartida facilitando así un bienestar comunitario (Gil, 2010) e incrementando la confianza relacional imprescindible para la mejora educativa. Está suficientemente avalado que conseguir escuelas con resiliencia demanda líderes con alta capacidad de mantener a todo un equipo motivado, fomentar la autoeficacia, inyectar el compromiso institucional y social En este sentido sus líderes muestran que consideran muy relevante reflexionar sobre las acciones llevadas a cabo, las expectativas elevadas y optimistas, los entornos de aprendizaje, la gestión y las relaciones con la comunidad (Johnson, Howard y Oswald, 1999).

De los resultados se desprende que ejercer resiliencia en las instituciones escolares es una disposición personal y profesional que responde a unos valores y objetivos organizacionales y personales. Un ejemplo de ello fue el estudio llevado a cabo por (Huxham y Vangan, 2005) donde mostraban que los docentes pueden reaccionar positiva o negativamente frente a situaciones que suponen un desafío, y esto dependerá de la calidad del liderazgo, las relaciones profesionales, el clima institucional y la cultura escolar, así como del compromiso de cada uno de los agentes educativos.

De acuerdo con Day y Gu (2015) el estudio muestra que la construcción de la resiliencia en la institución y en sus profesionales se relaciona con las capacidades del líder para sostener su

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

bienestar emocional y compromiso profesional reflejándose en cada una de sus acciones y formas de liderar un centro. Con ello se refuerza su finalidad educativa y su propósito social y comunitario frente a las adversidades, Cuestión central en escuelas que están al servicio de comunidades sociales desfavorecidas.

Referencias bibliográficas

Alfiz, I. (1997). El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo. Buenos Aires: Aique Barnes, D M (1996). An Analysis of the Grounded Theory Method and the Concept of Culture. Qualitative Health Research, 6(3), 429- 441. Bass, B. M.; Riggio, R. E. (2006). Tranformational Leadership. Mahwah. New Jersey (USA): Lawrence Erlbaum Associates

Beard, K., Hoy; W. K.; Hoy, A. W. (2010). Academic optimism of individual teachers: Confirming a new construct. Teaching and Teacher Education, 26 (5), 1136- 1147

Bolívar, A.; Domingo, J. (2006). La investigación biográfica y narrativa en Iberoamérica: campos de desarrollo y estado actual Forum Qualitative Sozialforschung, 7(4) Recuperado de http://jbposgrado.org/icuali/La%20investigacion%20biografica%20y%20narr ativa%20en%20iberoamerica%20%20%20.pdf

Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, 9(2), 9-33 Recuperado dehttps://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/ 112

Camerón, K.S. (2008). Paradox in positive organizational change. The Journal of Applied Behavioral Science, 44, 7–24 Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/250959728_Paradox_in_Positive Organizational_Change

Cascio, J. (2009). Resilience. Cover story. Foreign Policy, 172(2), 82- 92

Contreras, F.; Barbosa, D. (2013). Del liderazgo transaccional al liderazgo transformacional: implicaciones para el cambio organizacional. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 39, 152- 164. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/1942/194227509013.pdf

Day, C.; Leithwood, K. (2007). Successful Principal Leadership in Times of Change. An International Perspective. Dordrecht (Nederland): Springer

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

Day, C. (2014). Resilient principals in challenging schools: the courage and costs of conviction. Teacher and Teaching: theory and practice, 20(5), 638- 654. Day, C.; Gu, Q. (2015). Educadores resilientes, escuelas resilientes. Construir y sostener la calidad educativa en tiempos difíciles. Madrid: Narcea. Day, C.; Hong, J. (2016). Influences on the capacities for emotional resilience of teachers in schools serving disadvantaged urban communities: challenges of living on the edge. Teaching and Teacher education, 59, 115125.

Douglass, A. (2016). Resilience in change: Positive perspectives on the dynamics of change in early childhood systems. Journal of Early Childhood Research, 14(2), 211- 225 Recuperado de https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1476718X14555704

Drabek, C. (2003). Professional emergency manager. My emphasis increased community resilience through more active citizen involvement is consistent with the view of others. In Alfred, A. y Random, H. (Eds.), The Edge of Disaster: Rebuilding a Resilient Nation (pp. 143- 169). Madrid: Random House Elboj, C.; Gómez, J. (2015). El giro dialógico de las ciencias sociales: hacía la comprensión de una metodología dialógica. Acciones e investigaciones sociales, 12, 77- 94. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=206415

Ferrer, S.; Caridad, E. (2017). Liderazgo resiliente y calidad de vida desde la orientación: Una revisión analítica. Orientación y sociedad, 17, 8594. Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/68803/Documento_complet o.pdf-PDFA.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Gil, G. (2010). La resiliencia: conceptos y modelos aplicables al entorno escolar. El guiniguada, 19, 27-42.

Hairon, S. (2017). Teacher leadership in Singapore: the next wave of effective leadership. Educational Administration & Leadership, 2(2), 170194. Recuperado de https://repository.nie.edu.sg/bitstream/10497/19569/1/REAL-2 2_170.pdf

Hargreaves, A.; Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York (USA): Teachers College Press.

Henderson, N.; Milstein, M. (2004). Resiliencia en la Escuela. Buenos Aires: Paidós

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

Huisman, S.; Singer, N. R.; Catapano, R. (2010). Resiliency to success: supporting novice urban teachers. Teacher Development, 14(4), 483- 499.

Huxham, C.; Vangen, S. (2005). Managing to collaborate: The theory and practice of collaborative advantage. Abingdon (UK): Routledge Johnson, B.; Howard, S.; Oswald, M. (5-9 noviembre, 1999). Quantifying and prioritising resilience – promoting factors: teachers’ views. Conferencia en Australian Association for research in education and New Zealand association for research in education Melbourne conference. Melbourne (Australia): Australia University of Melbourne. Kugelmass, J. W. (2003). Inclusive Leadership. Leadership for inclusion. London (UK): National College for School Leadership (NCSL).

Lazaridou, A.; Beka, A. (2014). Personality and resilience characteristics of Greek School principals. Educational Management Administration & Leadership, 42 (5), 321- 334. Recuperado de https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1741143214535746

Longstaff, P. H. (2005). Security, resilience and communication in unpredictable environments such as terrorism natural disasters and complex technology. Cambridge, MA (USA): Harvard University

Luthar, S. S.; Cushing, G. (1999). Measurement issues in the empirical study of resilience: An overview En M. D. Glantz y J. L. Johnson (Eds.), Resilience and development. Positive Life adaptations (pp. 129-160). New York(USA): Kluwer Academic/Plenum Press.

McMillan, J.; Schumacher, S. (2005). Investigación en Educación Madrid: Pearson.

Muñoz, V.; de Pedro, F. (2005). Educar para la resiliencia. Un cambio de mirada en las prevenciones de situaciones de riesgo social. Revista Complutense de Educación, 16(1), 107-124. Recuperado de https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0505120107A/16 059

Pérez Ibarra, A. J. (2007). La resiliencia una tarea educativa. Revista de la Universidad de La Salle, 44, 88 – 93. Recuperado de https://ciencia.lasalle.edu.co/cgi/viewcontent.cgi?article=1244&context=ruls

Pittaluga, C. (2013). Liderazgo resiliente. La innovación en entornos adversos. Caracas (Venezuela): Galac.

Rosario, M. M. (2013). El rol del director de escuela en el desarrollo de la resiliencia en un contexto de pobreza. [Disertación de máster en Educación. Universidad de Puerto Rico].

Sambrano, J. (2010). Resiliencia transformación subjetiva en la adversidad. Caracas (Venezuela): Editorial ALFA.

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

Sammons, P.; Davis, S.; Day, C., Gu, Q. (2014). Using mixed methods to investigate school improvement and the role of leadership: An example of a longitudinal study in England. Journal of Educational Administration, 52(5), 565- 589. Recuperado de https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/JEA-10-20130121/full/pdf

Stake, R. (2016). A arte da investigação com estudos de casos. 4ª Ed. London (UK): Sage Wells, K. (1995). The strategy of grounded theory: Possibilities and problems. SocialWork Research, 19(1), 33- 37.

Para saber más sobre los/as autores/as… Marta Olmo-Extremera

Doctora en Educación. Profesora de la Universidad Isabel I (Burgos) y Coordinadora de Prácticum del Máster en Formación de Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y enseñanza de idiomas. Su línea de investigación comprende aspectos de liderazgo y resiliencia en directores escolares. Miembro activo de la Red de Investigación de Liderazgo y Prácticas Educativas (RILPE) de Latinoamérica. Colaboradora internacional con la Universidad Estatal de Ceará (UECE, Ceará, Brasil).

Isabel Maria Sabino de Farias

Doctora en Educación brasileña. Profesora del Centro de Educación y del Programa de Posgraduación en Educación (PPGE) en la Universidad Estatal de Ceará (UECE, Ceará, Brasil). Líder del Grupo de Investigación Educación, Cultura escolar y Sociedad (Educas/CNPq). Coordinadora del Observatorio de Desarrollo Profesional Docente e Innovación Pedagógica. Su línea de investigación aborda formación de profesorado, currículum y didáctica.

Jesús Domingo Segovia

Doctor en Pedagogía, Catedrático de Universidad y Profesor de la Universidad de Granada (España). Su línea de investigación versa sobre liderazgo y asesoría para la mejora y la equidad en educación; es especialista en investigación (auto)biográfico-narrativa en educación. Miembro de la Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME) y del Proyecto Atlántida Asesor de la asociación Innovación y

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

Marta Olmo-Extremera; Isabel Maria Sabino de Farias; Jesús Domingo Segovia Páginas/ Pages 69-90

Asesoría Educativa en defensa de la Educación Pública Mexicana. Editor Adjunto de “Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado”.

Como citar este artículo… Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021) Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 6990. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18 17002

1 Contextos desafiantes: Lugar constituido por barrios con un índice socioeconómico y cultural bajo, y familias con diferentes etnias, razas, inmigrantes y rurales.

2 Otros agentes: Personas externas al centro educativo que desempeñan alguna función; educadores sociales, personal de una asociación, etc

3 Modelo Tavistok: Estudia el comportamiento de los grupos que forman parte de una organización. A partir de los comportamientos de estos, la organización funciona, responde y produce de un modo y otro.

Olmo-Extremera, Marta; Farias, Isabel Maria Sabino de; Domingo Segovia, Jesús (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 69-90 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

RESILIENCIA FAMILIAR EN SITUACIONES DE CONFINAMIENTO GENERADAS POR EL COVID-19

FAMILY RESILENCE IN SITUATIONS OF CONFINEMENT GENERATED BY COVID-19

María de las Olas Palma García(1), Verónica Hurtubia Toro(2) , Marcelo Acuña Faúndez(3), Gloria Elena Gil Hernández(4) (1) Universidad de Málaga (España); (2) Universidad de Milán (Italia); (3) Universidad Bernardo O’Higgins (Chile); (4) Universidad de La Laguna (España)

E-mail: mpalma@uma.es (1); veronicahurtubia@gmail.com (2); marcelo.acuna@ubo.cl (3); extggilhern@ull.edu.es (4)

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1271-5604 (1); https://orcid.org/0000-00022994-1707 (2); https://orcid.org/0000-0001-5291-9551 (3); https://orcid.org/0000-00026850-5836 (4)

Recibido: 31/12/2020 Aceptado: 10/03/2021 Publicado: 31/05/2021

RESUMEN

La mayoría de las investigaciones sobre resiliencia familiar se han focalizado en el estudio de familias con prácticas disfuncionales. Por lo mismo, el presente estudio se propone indagar sobre grupos familiares funcionales que enfrentan situaciones de estrés, como la generada por la pandemia del Covid-19, durante el periodo de confinamiento. Se presentan los datos preliminares de un estudio observacional de tipo exploratorio no experimental en el que participan 388 sujetos de México y España, entre los que se compara el nivel de resiliencia familiar e individual con potenciales factores estresores (condiciones de la vivienda, situación laboral, etc.). La correlación entre los resultados demuestra una significación consistente entre los niveles de resiliencia familiar e individual, mientras que los potenciales factores estresores no parecen tener un impacto significativo en los niveles de resiliencia.

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

Palabras clave: Covid-19; factores estresores; resiliencia; resiliencia familiar; sistema familiar

ABSTRACT

Most research on family resilience has focused on the study of families with dysfunctional practices. Therefore, the present study aims to investigate functional family groups facing stressful situations, such as the one generated by the Covid-19 pandemic, during the period of confinement. This article presents the preliminary data of an exploratory study conducted with a sample of 388 participants from Mexico and Spain. The research compared the levels of individual and family resilience with potential stressors (housing conditions, work situation, etc.). The result shows a significance correlation between family and individual resilience levels, while potential stressors do not seem to have a significant impact on resilience levels.

Keywords: Covid-19; family system; family resilience; resilience; stressors

Introducción

La familia es el principal sistema de socialización de la persona. Como tal, se considera un sujeto colectivo que muestra habilidades para movilizarse en favor de todos sus miembros y gestionar sus propios recursos (Bourdieu, 1994). Recursos que están en la base de la resiliencia familiar, al ser vista como un proceso dinámico que involucra la movilización de las fortalezas y recursos de todos los miembros de la familia en relación al entorno social (Walsh, 2021; Ungar 2016). En otras palabras, se trata de la capacidad que desarrollan las familias para adoptar un funcionamiento flexible ante experiencias adversas, permitiendo que cada uno de sus miembros pueda mantener un desarrollo adecuado frente a situaciones de complejidad. Precisamente, esta interacción de factores internos y externos de protección es la que contribuye al desarrollo de la resiliencia, tanto en los procesos vividos de manera familiar como en aquellos de carácter individual que experimentan sus integrantes (Gonçalves, 2003). De acuerdo con Hewley y DeHaan (1996), la unidad familiar, concebida como una cualidad sistémica compartida, permite pasar de lo individual a lo familiar, a

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

través de espacios compartidos que sirven como eje para el desarrollo de la resiliencia. Desde este enfoque, la familia pasa de ser un contexto que puede formentar el desarrollo de la resiliencia individual a una unidad que genera procesos de resiliencia por sí misma (Bravo y López, 2015; Nichols, 2013). Las personas y grupos familiares pueden hacer frente a las adversidades con las que se encuentran, a las dificultades personales, sociales y laborales, adquiriendo la habilidad añadida de saber superar dichas adversidades, aprendiendo de ellas y fortaleciéndose desde la experiencia vivida (Luthar, Cicchetti y Becker, 2000).

La resiliencia familiar se ha definido como “el conjunto de procesos de reorganización de significados y comportamientos que activa una familia sometida a estrés, para recuperar y mantener niveles óptimos de funcionamiento y bienestar, equilibrar recursos y necesidades familiares, y aprovechar las oportunidades de su entorno” (Gómez y Kotliarenco, 2010, p. 124). En su estudio destacan las aportaciones realizadas por la autora Froma Walsh (1998, 2003, 2004, 2007, 2016), quien presenta su conceptualización atendiendo a los procesos interactivos que fortalecen al individuo y a la familia con el transcurso del tiempo. A través de la resiliencia familiar se fortalece la familia como unidad funcional y se posibilita el desarrollo de esta misma capacidad en todos sus miembros. Según esta autora, los procesos claves que influyen en la resiliencia son los sistemas de creencias, los patrones de organización y las habilidades de comunicación y de solución de problemas presentes en las familias. A partir de estos factores las familias resilientes tienen una estructura flexible y recursos sociales variados (Herscovici, 2011) que les ayuda a “identificar y fomentar ciertos procesos que permiten a éstas hacer frente con más eficacia a las crisis o estados persistentes de estrés, sean internos o externos, y emerger fortalecidas de ellos” (Villalba, 2003, p. 292). En un proceso de ajuste y adapación entre las capacidades y recursos de la familia frente a periodos de desorganización o crisis (Bravo y López, 2015; Navea y Tamayo, 2018). En coherencia con ello, disciplinas y profesiones relacionadas con la intervención familiar han venido avanzando en los últimos años en la identificación y

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

comprensión de los procesos de resiliencia familiar que se activan a partir de diferentes contextos sociales. Hasta el momento, los estudios sobre resiliencia familiar se han centrado en el análisis de los procesos familiares que contribuyen a la superación de las crisis y sucesos estresantes con las que se van encontrando las familias, tanto en el presente como a lo largo del tiempo (Walsh, 2007). Sin embargo, son pocos los estudios que investigan el contexto familiar como factor que contribuye en el desarrollo de la resiliencia individual. Encontramos a su vez, que la mayoría de los estudios relacionados han puesto el foco en las dinámicas familiares disfuncionales, desde paradigmas basados en el déficit (Lietz, 2006) que indagan desde la resiliencia individual en la psicología clínica o en la preferencia sobre grupos familiares pertenecientes a contextos de riesgo social (De Andrade y Da Cruz, 2011; Navea y Tamayo, 2018). Sigue siendo por tanto necesario un mayor conocimiento y comprensión acerca de la resiliencia presente en las familias funcionales que son capaces de enfrentar situaciones de crisis sobrevenidas y de su relación con la resiliencia individual de sus miembros como parte de un sistema (Ungar 2016) Partiendo de que el enfoque de la resiliencia “va más allá de la resolución de los problemas, ocupándose de su prevención, no sólo mediante la reparación actual sino también preparando a los individuos y familias para retos futuros” (Villalba, 2006, p 489) su aplicabilidad es especialmente orientadora en disciplinas y profesionales relacionadas con la intervención familiar. Las crisis son oportunidades para reordenar prioridades, ya que implica una posibilidad de crecimiento y transformación individual y relacional que se activa como consecuencia de la adversidad (Boss, 2001). De acuerdo con ello, ante la situación actual de pandemia generada por la COVID-19 han aparecido ya estudios sobre resiliencia en diferentes ámbitos, como el sanitario (Bryce et al., 2020) o el educativo (Cleland et al., 2020; Román et al., 2020) entre otros. En paralelo, la irrupción de cambios y limitaciones en las dinámicas familiares que ha supuesto la excepcionalidad del confinamiento derivada de la emergencia sanitaria es sin duda un contexto de crisis que ofrece oportunidades privilegiadas para el estudio de la resiliencia familiar. Con este

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

propósito, el presente estudio se centra en explorar la capacidad de resiliencia familiar desarrollada en contextos adversos de confinamiento y su relación frente a variables sociodemográficas que pueden ser consideradas como factores estresores. Para ello se observan las relaciones entre resiliencia individual y familiar presente en sujetos de diferentes países y el efecto que sobre ello ejercen condiciones externas impuestas durante la primera ola de la pandemia por la Covid-19.

Método Diseño

El estudio que aquí se presenta es un diseño no experimental, observacional del tipo exploratorio con un enfoque mixto que en este caso dará cuenta de su parte cuantitativa por tratarse de los resultados preliminares. El estudio ha sido ideado a dos tiempos, la segunda toma de muestra está prevista para enero del 2021.

Participantes

En el estudio participan un total de 388 personas, de las que un 22.4% son hombres y un 77.3% mujeres. La edad de los sujetos oscila entre los 18 y 75 años, situándose la media en los 42 (SD=11,8). Los participantes proceden por parte iguales de España y México (194 en cada país), el 83,8% de la muestra vive el periodo de confinamiento en una zona urbana, mientras que el 16,2% lo hace en una zona rural o aislada. La distribución geográfica de la población en ambos países es variada, no predomina una ciudad o región sobre otra, cubriendo un total de 30 ciudades en México y 25 en España. Los participantes fueron seleccionados de manera aleatoria a través de la técnica de “bola de nieve”.

Tabla 1

Otras características sociodemográficas. n = 388

Estado civil Casado 213 (54,9%)

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

Divorciado/separado 52 (13,4%) Viudo 5 (13,4%) Pareja de hecho o conviviendo en pareja 38 (9,8%) Soltero 80 (20,6%)

Nivel de estudios Estudios primarios 7 (1,8%) EGB /Educación secundaria Obligatoria 42 (10,8%)

Bachiller /Formación Profesional 84 (21,6)

Universitarios 183 (47,28%) Postgrado 72 (18,6%)

Fuente: elaboración propia

Durante el periodo del estudio, entre los meses de mayo y junio 2020, ambos países vivian situaciones similares de confinamiento. Las autoridades en México y España durante el mes de marzo ponen en marcha campañas de información sobre el covid-19 y comenzaron a implemenar medidas de confinamiento social para evitar los contagios, como el uso obligatorio de mascarillas o cubrebocas, limitaciones para salir del hogar, cierre de actividades económicas no esenciales, fomento del teletrabajo, cierre de museos, teatros y cancelación de actividades masivas, entre otros. Todas estas medidas tenían como objetivo reducir la movilidad de las personas fuera del espacio doméstico, excepto para actividades esenciales. En ambos países, las medidas comenzaron lentamente a ser menos rígidas a partir de mediados de mayo, implementando nuevas medidas locales en base a la situación de cada región o estado. En ambos contextos, las escuelas se trasladaron a la modalidad de clases online desde marzo hasta el cierre del año escolar.

Instrumentos

La recogida de datos se realiza a través de un cuestionario online diseñado para este estudio y en el que se incorpora la evaluación de las siguientes variables objeto de análisis:

- Para la evaluación de la Resiliencia individual se utilizó la adaptación española de Notario-Pacheco et al (2011) de la versión

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

reducida de la Escala CD-RISC CD-RISC (Connor-Davidson, 2003) que mide dicha variable a partir de 10 ítems (e.j. “Creo que puedo lograr mis objetivos incluso si hay obstáculos”) a través de una escala tipo Likert con cinco alternativas de respuesta (1= “Totalmente en desacuerdo”, 5= “Totalmente de acuerdo”). Obtiene un alpha de Cronbach= .91.

- La Resiliencia Familiar se ha evaluado a través de la adaptación de la Escala de Resiliencia Familiar de Walsh, versión italiana (WFRQ-IT) (Rocchi et al., 2017), inspirada al modelo de Resiliencia Familiar propuesto por Walsh (2003) y al Cuestionario de Resiliencia Familiar de Walsh. La escala es monodimensional y mide la resiliencia del núcleo familiar a través de 16 ítems (e.j. “Afrontamos nuestras dificultades como familia en lugar de separadamente”) conforme una escala tipo Likert (1- 5) donde 1= “Nuca” y 5= “Siempre”. Para este estudio el instrumento obtuvo un alpha de Cronbach= .84.

- Las condiciones adversas o potenciales factores estresores del confinamiento se han evaluado a través de un cuestionario propio creado de manera específica, en el que se ha requerido a los participantes información respecto a su situación familiar, sociolaboral y condiciones de vivienda. Junto a ello se recaban datos sociodemográficos.

Procedimiento

Los cuestionarios fueron distribuidos y autoaplicados en formato online, a través de la plataforma Qualtrics informando de su participación voluntaria y confidencialidad de los datos. Las respuestas fueron recogidas durante los días de confinamiento decretados en los meses de mayo y junio de 2020. Una vez obtenidos los resultados éstos fueron analizados con el programa SPSS versión 19.

Resultados

Para este estudio, el instrumento CDRISC obtiene un alpha de Cronbach= .91, en tanto WFRQ-IT presenta un alpha de Cronbach= .84.

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

Se comienza el análisis de resultados explorando, en primer lugar, la capacidad de resiliencia familiar presente en los participantes. Los datos obtenidos muestran altos niveles de resiliencia familiar (M= 65.5; SD= 9.1) sobre el total posible de la escala utilizada (ver Tabla 2). De igual forma se explora su resiliencia individual, alcanzando de nuevo valores altos (M= 38.9; SD= 6.3) de desarrollo de esta capacidad entre los sujetos.

Tabla 2

Medias totales de resiliencia familiar y resiliencia individual N M DT Valor máximo

Resiliencia familiar 383 65.5 9.1 80

Resiliencia individual 388 38.9 6.3 50

Fuente: elaboración propia

Se continua el análisis explorando la relación entre la resiliencia familiar y resiliencia individual de los sujetos, comprobándose a través de los datos de correlación de Pearson que ambas variables se relacionan positivamente. La resiliencia presente en el grupo familiar se relaciona de manera directa con la capacidad resiliente individual de sus miembros.

Tabla 3

Correlaciones entre resiliencia familiar y resiliencia individual

Resiliencia Familiar Correlación de Pearson .337(**) Sig. (bilateral) .000 N 382

Resiliencia Individual Correlación de Pearson .337(**) Sig. (bilateral) .000 N 382

** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).

Fuente: elaboración propia

Durante el periodo de confinamiento las familias han tenido que permanecer en sus viviendas, siendo excepcionales

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

las posibilidades de salidas al exterior. En estas circunstancias, el disponer de espacios exteriores en la propia vivienda (zonas ajardinadas, terrazas, etc.) ha establecido diferencias en las condiciones con las que cada familia se ha enfrentado a esta experiencia de confinamiento. Para conocer estas posibles diferencias, se han comparado las medias a partir de un análisis multivariado de varianza en el que la variable independiente ha sido los grupos según se dispone o no de espacio exterior en la vivida y la variable dependiente la resiliencia familiar. En dicho análisis, no se han obtenido diferencias significativas en ninguno de los grupos, presentando en todo caso valores mayores las familias que no disponen de dicho espacio (M= 66.2; DS= 8.7) frente a las que si (M= 65.6; DS= 8.7). Muestran mayor resiliencia familiar quienes se han encontrado en el confinamiento con un potencial factor estresor asociado a la falta de espacio exterior.

Junto a estas condiciones, se incorpora también como factor adverso asociado al confinamiento los cambios producidos en la situación laboral de los sujetos a partir de la Covid-19, explorándose la relación con la resiliencia familiar del desempleo sobrevenido o el paso al trabajo a tiempo parcial. Los resultados muestran que no existen diferencias significativas entre las medias para grupos independientes, aunque se alcanzan medias más altas en quienes no han pasado a situación de desempleo, pero si han reducido su jornada laboral.

Tabla 4

Medias y desviaciones típicas en resiliencia familiar según situación laboral M SD N

Desempleo

Trabajo parcial

Si 62.5 6.8 20 No 65.8 8.8 368 Si 67.5 6.6 44 No 65.4 8.9 338

Fuente: elaboración propia

Para conocer la capacidad de resiliencia de los participantes diferenciados por su procedencia, se realiza un análisis multivariado

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

de varianza en el que la variable independiente ha sido el país, con las categorías de México y España y las variables dependientes la Resiliencia familiar e individual.

Los resultados muestran que no existen diferencias significativas para ninguna de las variables. Aun así, se observan mayores puntuaciones en las medias tanto de la resiliencia familiar como individual en los sujetos procedentes de México. Los valores medios totales se recogen en la siguiente tabla.

Tabla 5

Medias y desviaciones típicas en resiliencia familiar e individual según países País M SD N

Resiliencia Familiar México 66.3 9.5 194 España 65.0 7.9 188

Resiliencia Individual México 39.5 7.0 194 España 38.2 5.4 194

Fuente: elaboración propia

Se continua el análisis explorando la relación que existe entre resiliencia familiar e individual según se resida en México o España, mostrando los resultados correlación positiva entre ambas variables. Junto a ello, tal como se observa en la Tabla 6, se incorpora como potencial factor estresor el número de convivientes que conforman la unidad familiar durante el confinamiento. A partir del análisis de correlación de Pearson se constata que existe correlación negativa entre Resiliencia familiar y número de convivientes en el caso de los participantes procedentes de México. A menos convivientes más resiliencia familiar y viceversa, lo cual no se produce en el caso de las familias españolas. Se ha de tener en cuenta las diferencias en las medias de convivientes, siendo para México 3,75 personas y 2,7 para España.

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

Tabla 6

Correlaciones entre resiliencia familiar, resiliencia individual y número de personas convivientes según países. País RF RI Número convivientes

México Resiliencia

Familiar

Correlación de Pearson .328(**) -.147(*) Sig.(bilateral) .000 .041 N 194 194

Resiliencia Individual Correlación de Pearson .328(**) -.057 Sig.(bilateral) .000 .431 N 194 194

España Resiliencia

Familiar Resiliencia Individual

Correlación de Pearson Sig.(bilateral) N Correlación de Pearson Sig.(bilateral) N

.399(**) .000 188

.339(**) .000 188

.010 .896 188 -.076 .293 194

* La correlación es significativa al nivel 0.05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 5. 0.01 (bilateral). Fuente: elaboración propia

Además del número de convivientes, se explora la relación familiar establecida entre ellos, analizando las medias alcanzadas en la variable Resiliencia familiar según se conviva con la pareja e hijos (M= 65 7; SD= 7.7), solo con pareja o solo con hijos (como familias monoparentales) (M= 65.4; SD= 9.0) o sin compañía (M= 66.2; SD=9.8). Los resultados muestran que no existen diferencias estadísticamente significativas, puntuando más en resiliencia familiar quienes han vivido solos durante el tiempo de confinamiento

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

Discusión

Las consecuencias derivadas de la crisis sanitaria por la Covid-19 están provocando desafíos continuos y cambiantes en la vida de todas las personas. El periodo de confinamiento prolongado durante varios meses a nivel global tras la declaración de pandemia, en marzo del 2020, ha ofrecido a las familias espacios y tiempos de mayor convivencia, a la vez que nuevas experiencias y dificultades a las que responder. Sin duda todos nos hemos visto inmersos en un contexto complejo, en el que de acuerdo con Walsh (2020) como familias “al ganar resiliencia, se fortalecen los vínculos y el ingenio para enfrentar los desafíos futuros” (p. 905). Con el presente estudio se ha realizado una aproximación al estudio de la resiliencia familiar desarrollada durante el confinamiento en diferentes países (México y España) obteniéndose resultados que permiten orientar hacia nuevas estrategias de intervención ante desafíos futuros a los que las familias se hayan de enfrentar y hacia nuevas preguntas de investigación sobre las que seguir explorando.

En primer lugar, los resultados han puesto de manifiesto que en general las familias cuentan con un recurso propio de alta potencialidad, su resiliencia familiar, que les permite afrontar situaciones adversas y sobrevenidas en su cotidianeidad. Las familias participantes han mostrado valores muy altos en resiliencia familiar, contribuyendo de esta forma a aprender de las dinámicas familiares que sí funcionan frente a la tendencia al estudio de los déficits (Lietz, 2006). Se ha de seguir avanzando en este cambio de paradigma que invita a recuperar el “compromiso con las fortalezas, a poner el énfasis en los recursos y procesos de fortalecimiento, crecimiento, aprendizaje y motivación vital que incluyan todos los atributos personales y apoyos de los sistemas familiares y comunitarios con los que se trabaja” (Palma-García y Villalba, 2016). En esta linea, los resultados de un reciente estudio sobre resiliencia individual y Covid-19, presenta diferencias significativas entre la resiliencia y el nivel de estudios, variable asociada a la flexibilidad cognitiva, mientras que los factores estresores no interfieren al momento de desarrollar procesos de resiliencia en los individuos (Hurtubia et al., 2020)

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

Las familias se muestran capaces de gestionar sus recursos colectivos (Bourdieu, 1994; Bravo y López, 2015) a la vez que favorecer los individuales de cada uno de sus miembros. En el presente estudio los resultados han evidenciado que la resiliencia familiar e individual se relacionan de manera positiva, siendo el contexto familiar un foco de resiliencia ante situaciones de alta disfuncionalidad (Walsh, 1996; 2007; 2020) como el excepcional escenario Covid-19. Esta conexión se produce de manera general y diferenciada por países, lo que contribuye a la dimensión global de la resiliencia como capacidad universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformado positivamente por ellas (Grotberg, 1995).

Como punto de partida, el contexto familiar es un espacio que favorece aprendizajes y activa recursos individuales y colectivos en todas las familias, aun cuando las condiciones externas con las que éstas se encuentren puedan ser muy diferentes. Por un lado, las condiciones que han ofrecido las viviendas para la experiencia del confinamiento han construido un escenario de mayor o menor adversidad diferenciada. Ante esta situación, han sido las familias cuyas viviendas no disponían de espacios exteriores para compensar las limitaciones de salidas a las que se han visto obligadas, las que han presentado mayor capacidad de resiliencia familiar. El potencial factor estresor generado por la falta de espacio exterior ha contribuido al desarrollo de estrategias resilientes entre las familias, favoreciendo la capacidad de creatividad e innovación en la búsqueda de soluciones. De acuerdo con Walsh (2020), “sea cual sea nuestra situación adversa, podemos aprovecharla practicando el “arte de lo posible”: “Haz todo lo que puedas, con lo que tienes, en el tiempo que tienes, en el lugar donde estás” (p. 907).

Además de las condiciones del espacio, los factores asociados a los cambios y ajustes producidos en el plano laboral se han presentado a su vez como nuevas adversidades para el desarrollo de la resiliencia familiar. La crisis sanitaria y social derivada de la pandemia ha ocasionado ajustes laborales a los que las familias han tenido que enfrentarse, organizándose ante nuevos horarios laborales y espacios de tiempo en los que convivir.

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

Especialmente las familias que han sufrido cambios en las jornadas laborales, pasando a trabajos a tiempo parcial, han podido avanzar hacia estructuras más flexibles (Herscovici, 2011) desde la que readaptar sus patrones de organización y comunicación como factores promotores de la resiliencia familiar (Walsh, 2003).

Otra de las circunstancias que han definido las condiciones familiares en las que se ha producido el confinamiento ha sido la relativa al tamaño y estructura de la unidad de convivencia. En este caso, las personas que han enfrentado en solitario o en grupos reducidos la experiencia excepcional del confinamiento, han sido quienes han generado mayor capacidad resiliente ante ello, entendiendo que la falta de compañía o la soledad han actuado como activadores de los recursos potenciales de los que disponían. Para todos ellos, la crisis del Covid-19 ha supuesto una oportunidad de transformación individual y relacional (Boss, 2001).

Como conclusión, la aproximación a la resiliencia familiar en tiempos de Covid-19 que muestra este trabajo, pone de manifiesto la capacidad presente en todas las familias de desarrollar estrategias resilientes colectivas e individuales ante situaciones excepcionales que irrumpen en su cotidianeidad. No solo las familias disfuncionales encuentran estos escenarios para la transformación, aportándose desde este estudio nuevos resultados para la comprensión de la resiliencia familiar en contextos funcionales. Las situaciones excepcionales como la generada por la pandemia muestran potenciales estresores para el funcionamiento familiar que han de ser observados como activadores de interés para el desarrollo de la resiliencia.

Este estudio presenta limitaciones que han de ser tenidas en cuenta para futuros trabajos. Se trata de una investigación exploratoria de carácter transversal, por lo que se ha previsto continuar el análisis de las variables estudiadas a lo largo del tiempo para comprobar y explicar de forma longitudinal los resultados obtenidos. Tras los cambios producidos en las dinámicas familiares durante el periodo inicial de confinamiento, se mantendrán situaciones adversas relacionadas que seguirán requiriendo de respuestas resilientes por parte de las familias. En este nuevo espacio de normalización de la dificultad, serán especialmente

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

interesantes desarrollar nuevos estudios, complementando desde un enfoque cualitativo la comprensión del fenómeno de la resiliencia familiar.

Referencias

Boss, P. (2001). Family Stress Management: A Contextual Approach. 2nd Edition (Illustrated), Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Bourdieu, P. (1994). Raison practiques sur la teorie de l’action, Paris: Éditions du Seuil.

Bravo A., H.; López P., J. (2015). Resiliencia familiar: una revisión sobre artículos publicados en español. Revista De Investigación En Psicología, 18(2), 151-170. https://doi.org/10.15381/rinvp.v18i2.12089

Bryce, C.; Ring, P.; Ahsby, S.; Wardman, J. K. (2020). Resilience in the face of uncertainty: early lessons from the COVID-19 pandemic. Journal of Risk Research, 23, 880-887 https://doi.org/10.1080/13669877.2020.1756379

Cleland, C.; McKimm, J.; Fuller, R.; Taylor, D.; Janczukowicz, J. (2020) Adapting to the impact of COVID-19: Sharing stories, sharing practice. Medical Teacher, 42, 772-775. https://doi.org/10.1080/0142159X.2020.1757635

Connor, K. M.; y Davidson, J.R.T. (2003). Development of a new resilience scale: The Connor-Davidson resilience scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18, 76-82.

De Andrade Seidl, M. L.; da Cruz Benetti, S. P. (2011). Resiliencia familiar: nuevas perspectivas en la promoción y prevención en salud. Diversitas, 7(1), 43-55.

Gómez, E.; Kotliarenco, M. A. (2010). Resiliencia familiar: un enfoque de investigación e intervención con familias multiproblemáticas. Revista de Psicología, 19(2), 103-131.

Gonçalves, M. (2003). Aumentar a resiliência das crianças vítimas de violência. Análise Psicológica, 1, 23-30.

Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: Strengthening the human spirit. La Haya, Holanda: Bernard van Leer Foundation.

Hawley, D.; DeHann, l. (1996). Toward a definition of family resilience: integrating life span and family perspectives. Family Process, 35, 23-298.

Herscovici Raush, C. (2011). Resiliencia familiar y el énfasis en los recursos del sistema. Cultura, educación y sociedad, 1 (2), 105-110.

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

Hurtubia, V.; Forés A.; Martínez, R.; Benítez, L.; Acuña, M. (2020). Covid-19 resilience and neuroscience. Journal of Applied Cognitive Neuroscience, 1(1), 1-14.

Lietz, C. (2006). covering stories of Family resilience: a Mixed Methods study of resilient Families. Families in Society: The Journal of Contemporary Social Services, 88, 147-155.

Luthar S. S.; Cicchetti D.; y Becker B. (2000). The construct of resilience: a critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3), 543-562.

Navea, A.; Tamayo, J. A. (2018). Características de la resiliencia familiar en pacientes oncológicos pediátricos: una revisión sistemática. Psicooncología, 15(2), 203-216. https://doi.org/10.5209/PSIC.61431

Nichols, W. (2013). Roads to understanding family resilience: 1920s to the twentyfirst century. En D. Becvar (Ed.). Handbook of family resilience (pp. 3-16). USA: Springer.

Palma García, M.; Villalba Quesada, C. (2016). Trabajo social y resiliencia: reenfocando la intervención e investigación social. En E. Raya Díez, E. Pastor Seller (Eds.) Trabajo social, derechos humanos e innovación social (pp. 49 – 56) Madrid: Thomson Reuters Aranzadi Rocchi, S.; Ghidelli, C.; Burro, R.; Vitacca, M.; Scalvini, S.; Della Vedova, A.; Roselli G.; Ramponi, J.; Bertolotti, G. (2017). The Walsh Family Resilience Questionnaire: the Italian version. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 13: 2987–2999.

Román, F.; Forés, A.; Calandri, I.; Gautreaux, R.; Antúnez, A.; Ordehi, D.; Calle, L.; Poenitz, V.; Correa, K. L.; Torresi, S.; Barcelo, E.; Conejo, M.; Ponnet, V.; Allegri, R. (2020). Resiliencia de docentes en distanciamiento social preventivo obligatorio durante la pandemia de COVID-19. Journal of Neuroeducation, 1(1), 76-87 https://doi.org/10.1344/joned.v1i1.31727

Ungar, M. (2016). Varied Patterns of Family Resilience in Challenging Contexts Journal of Matiral and Family Therapy, 42(1), 19-31. https://doi.org/10.1111/jmft.12124

Villalba, C. (2003). El concepto de resiliencia individual y familiar. Aplicaciones en la intervención social. Psychosocial Intervention, 12(3), 283299.

Villalba, C. (2006). El enfoque de resiliencia en Trabajo Social. Acciones e investigaciones sociales, Extra (1), 466-498.

Walsh, F. (1998). Strengthening Family Resilience. New York: Guilford Press.

Walsh, F. (2003). Family resilience: A framework for clinical practice. Family Process, 42(1), 1-18.

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

Walsh, F. (2004). Resiliencia Familiar: Estrategias para su fortalecimiento. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Walsh, F. (2007). Traumatic loss and mayor disasters: Strengthening family and community resilience. Family Process, 46(2), 207227.

Walsh, F. (2016). Applying a Family Resilience Framework in Training, Practice, and Research: Mastering the Art of the Possible. Family Process, 55(4), 616–632. https://doi.org/10.1111/famp.12260

Walsh, F. (2020). Pérdida y resiliencia en la época de COVID-19: creación de significado, esperanza y trascendencia. Family Process, 59(3), 898-911. https://doi.org/10.1111/famp.12588

Walsh, F. (2021). Family Resilience. A Dynamic Systemic Framework. En M. Ungar (Ed.), Multisystemic Resilience. Adaptation and Transformation in Contexts of Change (pp. 255-270). Oxford (UK): Oxford University Press.

Para saber más sobre las autoras/ el autor…

María de las Olas Palma García Doctora por la Universidad de Málaga. Licenciada en Ciencias Políticas y Sociología. Diplomada en Trabajo Social Profesora Titular de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de Málaga, con docencia en el grado en Trabajo Social y posgrados de Investigación e Intervención Social y Comunitaria, y Criminalidad y Menores. Sus líneas de investigación se centran en el enfoque de la resiliencia y la intervención social, servicios sociales, sistemas de protección social, evaluación de políticas sociales, migraciones, exclusión social. Miembro del grupo de investigación HUM-590 “Calidad de Vida e Intervención Comunitaria y Organizacional. Experiencia profesional en el ámbito de la intervención social comunitaria como trabajadora social y coordinadora de programas en un centro de servicios sociales comunitarios.

Verónica Hurtubia Toro Pedagoga y Magíster en Relaciones de Ayuda en Contextos de Pobreza y Vulnerabilidad de la Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano (UCSC) Actualmente candidata al doctorado "Educación y Sociedad" de la Universidad de Barcelona. Miembro de la Unidad de Investigación de la Resiliencia de la UCSC y del grupo del Laboratorio de Urbanismos y Geografías Resilientes de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

María de las Olas Palma García; Verónica Hurtubia Toro; Marcelo Acuña Faúndez; Gloria Elena Gil Hernández Páginas/ Pages 91-108

Desde el 2015 Docente del Máster en Relaciones de Ayuda en Contextos de desarrollo y cooperación internacioal de la UCSC. Con una vasta experiencia profesional en varios países (Chile, Guatemala, Haiti, Irak, Italia, Mozambique, Mali, Peru, Sri Lanka, Siria, etc.) ha participado en investigaciones y desarrollado algunos proyectos con equipos multi y transdisciplinarios, focalizándose en el diseño y la ejecución de intervenciones educativas y psicosociales, así como en la construcción de programas de formación continua y capacitaciones en temasde resiliencia

Marcelo Acuña Faúndez

Psicólogo, Magíster en métodos para la investigación social, interesado en el área de educación superior y proyectos con impacto social. Experiencia en diseño proyectos e indicadores de gestión con énfasis metodológico y estadístico, utilizando técnicas cuantitativas y cualitativas. Actualmente es Coordinador del Magíster en Psicología Clínica mención Psicoterapia Sistémica en la Universidad Bernardo O'Higgins de Chile.

Gloria Elena Gil Hernández

Doctora en Educación con especialización en Psicología Social y Resiliencia. Profesora, desde el año 2011, del área Psicosocial en la Escuela Universitaria de Enfermería N.S.C. de la Universidad de La Laguna. Investigadora, directora de la línea de investigación sobre “Resiliencia aplicada al desarrollo de la Igualdad” en Canarias desde noviembre de 2020, en el Laboratorio de Investigación Igual Lab de la Universidad de La Laguna y la Viceconsejería de Igualdad y Diversidad del Gobierno de Canarias

Como citar este artículo… Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021) Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 91-108. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18 17828

Palma García, María de las Olas; Hurtubia Toro, Verónica; Acuña Faúndez, Marcelo; Gil Hernández, Gloria Elena (2021). Resiliencia familiar en situaciones de confinamiento generadas por el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 91-108 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17828.

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

SER RESILIENTE: DESDE LA PERCEPCIÓN DE LOS ACADÉMICOS E INVESTIGADORES DE LAS INGENIERÍAS EN CHIAPAS

BEING RESILIENT: FROM THE PERCEPTION OF ACADEMICS AND RESEARCHERS OF ENGINEERING IN CHIAPAS

Nallely Alonso Gómez(1), Daniel Hernández Cruz(2), José Ignacio Rivas Flores(3) (1, 2) Universidad Autónoma de Chiapas – México; (3) Universidad de Málaga – España

E-mail: nallelyag13@gmail.com (1); dahercruz@hotmail.com (2); i_rivas@uma.es (3) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1137-246X (1); https://orcid.org/0000-00034950-7155 (2); https://orcid.org/0000-0001-5571-2011 (3)

Recibido: 24/12/2020 Aceptado: 19/03/2021 Publicado: 31/05/2021

RESUMEN:

Chiapas es una entidad que históricamente se ha ubicado en la periferia de las oportunidades, lo que ha provocado que el desarrollo de investigaciones se convierta en un reto para los académicos e investigadores de dicha región ya que son los que tienen que resistir las dificultades relacionadas al contexto de la entidad. El presente estudio tuvo como objetivo recuperar la percepción sobre el concepto de resiliencia que los académicos e investigadores del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del área VIIIIngenierías y desarrollo tecnológico poseen para sobreponerse a las adversidades. El área VIII es la menos apoyada, y, por lo tanto, ofrece mayores factores de estrés para sujetos de esta investigación. A través de entrevistas en profundidad aplicadas a cuatro investigadores de universidades públicas en Chiapas se plantearon tres categorías (actitudes, valores y socioemocional). Se concluye que la categoría de “actitudes” juega un papel fundamental para superar los factores de estrés.

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

Palabras clave: Académicos; Chiapas; ingenierías; resiliencia; Sistema Nacional de Investigadores

ABSTRACT: Chiapas is an entity that historically has been located on the periphery of opportunities, which has caused the development of research to become a challenge for academics and researchers of this region, since they are the ones who have to resist the difficulties related to the context of the entity The objective of this study was to recover the perception of the concept of resilience that academics and researchers of the National System of Researchers (SNI) of the VIII-Engineering Area possess to overcome adversity. Area VIII is the least supported and therefore offers the greatest stressors for subjects of this research. Through in-depth interviews applied to four researchers from public universities in Chiapas, three categories were proposed (attitudes, values and socio-emotional). It is concluded that the category of “attitudes” plays a fundamental role in overcoming stressors.

Keywords: Academics, Chiapas; engineering; National System of Researchers; resilience

Introducción

En el presente artículo se da cuenta de las percepciones que los académicos e investigadores tienen sobre el concepto de resiliencia, el cual emplean para sobreponerse a las dificultades presentes en su contexto y que, inevitablemente afectan a su quehacer científico. Así también, se describen algunas características y atributos que desde la mirada de los sujetos de estudio debe poseer una persona que es resiliente. Estos investigadores pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en México, y se encuentran adscritos a las siguientes Instituciones de Educación Superior (IES) de carácter público en el sureste del país, específicamente, en el estado de Chiapas: Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez (ITTG) y la Universidad Politécnica de Chiapas (UP), todas enfocadas al área de conocimiento VIII-Ingenierías y desarrollo tecnológico.

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

Se presentan algunas reflexiones acerca de cómo los académicos e investigadores logran continuar con sus tareas, tanto de docencia como de investigación, a pesar del contexto problemático que se vive en la región. Lo anterior, se traduce en factores de estrés que desencadenan una serie de problemas en las personas y que probablemente sea uno de los tópicos de estudio más recurrentes en la actualidad. Aunado a lo anterior, las exigencias que se les impone a los investigadores que pertenecen al SNI en México provocan que éstos tengan que repensar su actuar al tomar decisiones.

El ser investigador conlleva una serie de responsabilidades éticas y profesionales. En el caso de México, es el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) quien evalúa, a través del SNI, la calidad de las investigaciones a partir del cumplimiento de criterios de productividad y competitividad a nivel nacional, pero dichos criterios responden a exigencias más de índole internacional que no toman en cuenta las condiciones regionales y que distan mucho de las condiciones con otros países, sin mencionar las que se producen a nivel local.

La situación de empobrecimiento que se vive en América Latina está generando frustración y resentimiento social; estas situaciones producen preocupación y estrés incluso a quienes no la están padeciendo de manera directa. En México las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales son tan distintas entre las diferentes entidades que no se puede hablar de una igualdad de oportunidades.

Las regiones del norte y centro del país históricamente se han caracterizado por presentar mejores condiciones económicas y así han obtenido mejores condiciones en el ámbito educativo. Justamente, hablar de Chiapas, una región al sureste de México significa poner en relieve que esta ha sido una región tratada siempre al margen de las decisiones a nivel nacional, tan es así, que ha quedado asentado como dicho mexicano, que en el norte se trabaja, en el centro se piensa y en el sur se sueña, según lo argumentado por Flores (2016).

Con relación a lo anterior, señala Aguilar (2016) que estas condiciones de marginalidad han sido provocadas por tres factores: a) una concentración económica, b) una centralidad de las

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

decisiones políticas, y c) una desigualdad en la distribución de los beneficios. No obstante, la región sur es la más rica en recursos naturales en todo México y ha logrado destacar a nivel nacional e internacional precisamente por esta característica. Todo lo anterior, ha otorgado a la región sureste, y particularmente, al estado de Chiapas un cariz diferente con características únicas. Según los datos más recientes del INEGI (2015) de la población total de Chiapas, que supera los cinco millones de habitantes, el 76.4% (4174.6 miles de personas) se encuentra en situación de pobreza, y de éste, el 29.7% (1623. 3 miles de personas) se encuentra en condiciones de pobreza extrema; aunado a lo anterior el 17.6% tiene acceso a servicios de salud, el 22.3% acceso a alimentación y 57.1% acceso a servicios básicos de la vivienda. El Índice de Desarrollo Humano (IDH) en la entidad es de los más bajos en el país, incluso se encuentra por debajo de la media nacional con 0.64. Sin embargo, las mayores brechas entre estados y municipios se encuentran recurrentemente en el Índice de Educación (IE), donde Chiapas se ubica en los últimos lugares con 0.5 (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2014).

En el contexto educativo, Chiapas posee un grado promedio de escolaridad de 7.4, el cual se encuentra por debajo del promedio nacional que es de 9.3, y desafortunadamente un alto índice de analfabetismo 13.2% en comparación con el valor nacional que es de 4.3% (Sistema Nacional de Información Estadística Educativa [SNIEE], 2018). Estos datos han ubicado a Chiapas como la entidad con mayor porcentaje de analfabetismo, seguido de Oaxaca y Guerrero. Y el dato más preocupante, es que menos del 1% de la población estudiantil alcanza el nivel de posgrado (SNIEE, 2018), entendiéndose a éste, como aquellos estudios que comprenden: especialidad, maestría y doctorado; a diferencia del año 2019, la matrícula aumentó, pero no dejan de ser preocupantes estos datos toda vez que el nivel educativo de una sociedad refleja las condiciones de la misma.

En este orden de ideas, Chiapas cuenta con nueve Instituciones de Educación Superior (IES) de carácter público: Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), Instituto Tecnológico

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

Superior de Cintalapa (ETSC), Instituto Tecnológico de Comitán (ITC), Universidad Tecnológica de la Selva (UTS), Instituto Tecnológico de Tapachula (ITT), Universidad Politécnica de Chiapas (UP), Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez (ITTG) y Universidad Politécnica de Tapachula (UPT), y la mayoría de éstas se encuentran en la capital Tuxtla Gutiérrez, o bien, en municipios cercanos a ella.

Lo anterior, probablemente se ha suscitado debido a los problemas de accesibilidad ante una geografía bastante accidentada que la entidad ofrece, aunado a los múltiples pueblos originarios que perviven en la región y que se rigen por usos y costumbres. De las IES antes señaladas solamente cuatro poseen investigadores SNI en el área de conocimiento VIII que son: la UP, UNICACH, UNACH y el ITTG. Las investigaciones en el área en cuestión se llevan a cabo en estas IES dado que Chiapas no posee Centros de Investigación (CI).

Cabe resaltar la parte que juegan los académicos e investigadores SNI de las ingenierías en Chiapas, dado que su trayecto no ha sido nada sencillo por las responsabilidades que imponen ambos roles, sobre todo en el terreno complejo que ofrece la entidad, como ya se ha bosquejado. Los investigadores SNI deben cumplir una serie de requisitos para demostrar su productividad en el campo científico, a partir de criterios específicos de cada área de conocimiento establecidos por el CONACYT (2019); criterios que hablan más de cantidad y calidad de los productos, pero que dejan de lado la valoración de las condiciones de diversa índole que coloca en situación de desventaja frente a otros investigadores y sus condiciones de ventaja, siendo estas principalmente las institucionales.

Estos investigadores también son docentes, por lo que la responsabilidad de compartir sus conocimientos a las nuevas generaciones, así como las obligaciones que deben cumplir dentro de su institución, se suman a la responsabilidad anterior. En este tenor, muchos son los estudios que versan acerca de “estresores” (en términos de Cyrulnik, 2007) que impactan a los docentes de educación superior y a los investigadores; por ejemplo, señalan Martínez; Méndez; Zúñiga (2010) que los problemas de salud se relacionan con la sobrecarga de trabajo que representan los

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

programas de estímulo. Estos programas buscan elevar la calidad académica mediante el estímulo económico de aquellos docentes que logren alcanzar los puntajes más elevados según los estándares preestablecidos.

Conforme a lo anterior, es legítimo pensar que los académicos e investigadores SNI del área en cuestión se enfrentan a múltiples “estresores” a lo largo de su vida académica y personal, que se intensifican muchas veces, por la incertidumbre de los recursos económicos de la entidad, el contexto social que los envuelve, la inseguridad de un trabajo y múltiples tareas sin tener el tiempo suficiente para ellas.

Estado de la cuestión: el concepto de resiliencia

El interés por el tema de la resiliencia es muy antiguo, desde los años cuarenta, según Rodríguez Gallegos (2018), distintas disciplinas han realizado análisis al respecto, sin embargo, en los últimos años ha tomado relevancia nuevamente a partir de los nuevos desafíos que la vida ofrece. El espectro de disciplinas interesadas en el estudio de la resiliencia va desde la psicología, antropología, sociología, hasta economía, educación y medicina, lo que deja ver que su abordaje es de manera transdisciplinaria. Las primeras pistas sobre el concepto datan de los años cuarenta, desde entonces se vislumbraba un concepto muy completo, y la vez, complejo de explicar.

Señala Rodríguez Piaggio (2009) que el concepto de resiliencia comenzó a desarrollarse en el hemisferio norte, en Inglaterra y Estados Unidos, y posteriormente se extendió en toda Europa para llegar más tarde a América Latina en donde se han creado grupos de investigación bastante importantes. No fue hasta la década de los sesenta, donde el estudio de la resiliencia tomó mayor fuerza, y en donde se suscitó un cambio radical de perspectiva para emplear dicho concepto, ya que se venía empleando de manera más pasiva, es decir, se analizaban a los pacientes desde sus enfermedades, debilidades y dificultades, y se optó por estudiarlos a partir de sus fuerzas y fortalezas (Rodríguez Gallegos, 2018).

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

El término resiliencia proviene del latín resilio y significa volver atrás, volver de un salto o rebotar. En los diccionarios se puede encontrar que la resiliencia tiene que ver más con la recuperación que sufre un cuerpo para regresar a su estado inicial después de haber sufrido una perturbación a la que había sido sometido. Esta última definición se suscita dado que el origen del término fue en el área de la Física y de la Ingeniería Civil, y posteriormente fue adaptado a las Ciencias Sociales. Es dentro de las Ciencias Sociales, que la resiliencia ha sido uno de los procesos psicológicos más estudiados en los últimos diez años, según señalan Moreno López; Fajardo Corredor; González Robles; Coronado Bohórquez; Ricarurte Martínez (2019), debido a la gran importancia que este factor tiene para explicar la recuperación de los individuos ante eventos de gran impacto emocional y/o físico. Escudriñando en el tema, se sabe que los primeros trabajos sobre resiliencia se realizaron en individuos con esquizofrenia, con personas expuestas a mucho estrés, pobreza extrema e individuos que vivieron experiencias traumáticas a temprana edad. Uno de los iniciadores de los estudios de la resiliencia fue Garmezy (1991) que en la década de los cuarenta y cincuenta, se interesó por los pacientes con trastornos mentales, lo que lo llevó a estudiar a los hijos de dichos pacientes. Así mismo, los trabajos realizados por Rutter (1985), Osborn (1994), Vanistendael (1994), Grotberg (1995), y Suárez (1993) son considerados los principales referentes sobre el tema.

Por ejemplo, los estudios de Werner; Smith (1982) giraron en torno a los niños nacidos en Kauai, una isla en donde los infantes tuvieron experiencias muy adversas. Así, la génesis del estudio de la resiliencia en Psicología y Psiquiatría proviene de los esfuerzos por conocer la etiología y desarrollo de psicopatologías, especialmente en niños, debido a problemas mentales en los padres (Becoña, 2006). Ya en la década de los noventa, los especialistas voltearon la mirada hacia otro tipo de problemas en niños asociados al divorcio de los padres, por ejemplo, el bajo rendimiento académico o el consumo de drogas a temprana edad, entre otros.

De modo que, la resiliencia es un concepto muy completo y que va más allá de sobreponerse a un problema, tal vez esté más cercano a lo que señala Masten (citado en Becoña, 2006, p. 127)

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

cuando dice “es un rasgo relativamente global de la personalidad que le permite a una persona una mejor adaptación a la vida”. A la par del concepto de resiliencia se han empleado otros, como sinónimos, por ejemplo: dureza, competencia y fuerza del ego. No obstante, la resiliencia se compone de múltiples factores que se pueden relacionar entre sí, por lo que usar el término de resiliencia no debe ser de manera desmesurada, ni mucho menos ligera. Recién, han sobresalido los estudios realizados por Cyrulnik (2002), desde el cual se pueden señalar tres momentos cruciales en la vida de las personas para desarrollar la resiliencia: primero, la presencia de una adversidad en su vida; segundo, el sufrimiento que produce esa adversidad; y tercero, el progreso que se podría habilitar después de dicho sufrimiento en la persona que lo experimenta. Estos tres elementos, permiten realizar una reflexión y profundización para este estudio acerca del proceso resiliente que experimenta una persona.

Uno de los principales problemas de la resiliencia ha sido cómo definirla, sobre la cual no existe un consenso hoy en día. La definición más aceptada es la de Garmezy (citado en Becoña, 2006, p. 127) que dice que es “la capacidad de recuperarse y mantener una conducta adaptativa después del abandono o la incapacidad inicial al iniciarse un evento estresante”. Otra definición es la que propuso Luthar (citado en Becoña, 2006) que habla de la resiliencia como una manifestación de la adaptación positiva a todas las adversidades de la vida.

Cyrulnik ha realizado aportes sustantivos sobre este tema y agrega su concepto de “oxímoron” con la intención de señalar la escisión en el sujeto después de un trauma, lo que evidencia las concepciones erróneas que muestran a la resiliencia como adjetivo en los sujetos, olvidando que su comprensión debe partir del entendimiento de que ésta es un proceso. En este sentido, pensar la resiliencia como proceso permite distinguir en ella tres etapas: primero, la presencia de una adversidad en la vida; segundo, el sufrimiento que produce esa adversidad; y tercero, el progreso que se podría habilitar después de dicho sufrimiento en la persona que lo experimenta. Es entonces, a posteriori que una persona puede reflexionar sobre el proceso de resiliencia que ha obtenido y no antes.

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

De acuerdo con la investigación realizada por Trujillo (2011) se tienen tres orígenes distintos de la resiliencia, el primero tiene que ver con el entretejido que se compone por hilos rotos, podría decirse que es el arte de tejer, y quizás de tejerse a sí mismo como protagonista de su propia historia. Para ello, es necesario contar previamente con hilos, es decir, con emociones representadas por imágenes que son los que fijan los sucesos en forma de recuerdo. Al respecto, Cyrulnik (2007, p. 114) aportó: “(…) un acontecimiento solo puede constituir un recuerdo si está cargado de emoción”. Es así como, el origen de la resiliencia encuentra un segundo escenario, que es el de las emociones, principalmente, en el apego. Existen numerosos estudios sobre bebés que fueron abandonados y el papel que jugaron diferentes personas y circunstancias a su alrededor que fueron piezas claves para la conformación de la psique en el bebé. Y, por último, el origen desde el anhelo, el deseo de algo mejor, la ilusión de cumplir un sueño, la esperanza. Sin lugar a duda, la resiliencia parte de las emociones, es por esto que Cyrulnik (2007, p. 96) argumenta que “la implicación afectiva es vital (…)”. Lo anterior, se puede concebir como un esfuerzo para enmarcar de alguna forma los orígenes de la resiliencia, pero no se puede perder de vista que éstos son mucho más complejos de explicar, ya que los orígenes de la resiliencia son tan diversos como los orígenes mismos de los sujetos.

En el segundo momento del camino hacia la resiliencia, se debe abrazar el dolor, algo bastante difícil de comprender porque es precisamente en esta etapa en donde solamente se siente el sufrimiento y lo que menos se quiere es sentir dolor, lo cual hace más difícil la comprensión de dicha etapa. Por eso Cyrulnik incorporó el término “oxímoron”, concepto íntimamente ligado a la resiliencia, que consiste en una figura retórica que reúne dos términos antimónicos. Trujillo (2011), siguiendo las ideas de Cyrulnik, señala que la resiliencia no es posible sin un trauma, es decir, la resiliencia sólo se suscitará a partir de un momento de dolor o de adversidad del cual se quiere rebotar lejos; en este sentido, Cyrulnik (2007, p. 23) manifiesta que “la resiliencia define el resorte de los que, habiendo recibido un golpe, han podido sobrepasarlo. El oxímoron describe el mundo íntimo de esos vencedores heridos”. Así pues, es en esta etapa que se verá a la fragilidad convertirse en

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

fuerza, la pobreza en riqueza y el dolor en gozo. Es el oxímoron en acción.

Pero ¿en qué punto es posible romper con la circularidad del dolor? en este sentido señala Cyrulnik (2007) que eso será posible en el instante en el que se ponga de frente al dolor, en el que se le nombre, o de alguna forma, se le represente, esto es, ponerlo en escena, pensarlo y darle esa representación necesaria que servirá para reorganizar los sentimientos provocados por él. Los antecedentes revelan, entonces, que ninguna herida es un destino, ya que el ser que vive el trauma puede cambiar, puede transformarse como un vector resultante en física, que viene siendo el resultado de múltiples vectores, pero que al final es un vector completamente distinto, cambiando de magnitud, incluso, de dirección y sentido. De tal suerte que “nuestra historia no es un destino” (Cyrulnik, 2007, p. 15), ya basta únicamente un punto de apoyo para que la historia cambie de rumbo y comience a edificarse una nueva.

La resiliencia, entonces, es un proceso que se teje entre lo interno y lo externo del sujeto, es decir, supone un descubrimiento, por parte del mismo, de su sujetualidad y en este sentido, se destacan los elementos que marca Suárez (citado en Rodríguez Piaggio, 2009) como: introspección, independencia, capacidad de relacionarse, iniciativa, creatividad, moralidad y la posibilidad de desarrollar destrezas, como elementos que permiten acrecentar la resiliencia. Otras características que han sido asociadas a la resiliencia han sido: la flexibilidad, la perseverancia, la disposición, así como tener un locus de control interno (Becoña, 2006).

Otros autores han señalado que una persona resiliente se caracteriza por tres factores principales relacionados al temperamento y atributos de personalidad del sujeto. Primer factor, incluye la capacidad reflexiva, habilidades cognitivas y responsividad positiva hacia los otros. Segundo, tiene que ver con el núcleo familiar, porque es en éste donde se desarrollan los sentimientos como cariño y cohesión principalmente, toda vez que se mantengan los vínculos maritales entre los padres. Y tercero, la disposición de apoyo social en sus múltiples formas, lo cual tiene que ver con el apoyo por parte de algún profesor, los amigos, instituciones que

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

proporcionan ayuda o cuidados, servicios de una iglesia, en general, personas o instituciones que de alguna forma brindan apoyo.

En la revisión realizada por Kumpfer y Hopkins (citados en Becoña, 2006, p.130) consideran siete factores que componen a la resiliencia: “optimismo, empatía, insight, competencia intelectual, autoestima, dirección o misión, y determinismo y perseverancia”. Y en los trabajos realizados por Wolin y Wolin (citados en Matéu Pérez; García Renedo, Gil Beltrán; Caballer Miedes, 2009) poseen, a partir de lo que ellos denominaron “mandala de la resiliencia”, la cual consta de siete pilares: introspección, independencia, capacidad de relacionarse, iniciativa, humor, creatividad y moralidad. Posteriormente, Suárez (citado en Matéu Pérez; García Renedo, Gil Beltrán; Caballer Miedes, 2009) modifica estos pilares y reúne en grupos más grandes las características, dando como resultado cuatro pilares únicamente: competencia social, resolución de problemas, autonomía y expectativas positivas del futuro. En el grupo de competencia social se engloban características como habilidades sociales, autoestima, empatía, humor; en sí, habilidades prosociales. En el grupo de resolución de problemas se involucran características dirigidas a la iniciativa como el ser flexible y reflexivo. En la parte de autonomía, implica la autodisciplina, independencia y hace referencia al sentido de identidad. Finalmente, en el grupo de expectativas positivas del futuro, se reúnen características como autoeficacia, visión, dirección hacia objetivos y un sentido de anticipación y fe en un futuro mejor.

En definitiva, la resiliencia se teje con muchas determinantes, siendo de los más importantes el tejido relacionado con las emociones, por lo que el desarrollo de la resiliencia en la persona depende mucho del medio en el que se mueve, es decir, diversas estructuras, organizaciones y grupos al que pertenece que pueden coadyuvar para la evolución de las heridas en las personas, más aún si con éstas se crean vínculos afectivos.

Método

Esta investigación cualitativa se basó en entrevistas en profundidad, que como señalan Taylor; Bodgan (1992) es la herramienta de excavación ideal para recuperar información de las

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

personas, posteriormente se realizó el análisis de las narrativas de los participantes. Estos últimos conformaron una muestra de cuatro personas, lo anterior responde a que, la población de estudio de académicos e investigadores del área VIII es muy reducida, en los últimos cinco años, del período comprendido de 2014 al 2019, solamente se tienen registrados veinticuatro investigadores. Por otro lado, se tomaron en cuenta criterios de representatividad y criterios de significatividad.

Los primeros tienen que ver con la institución educativa en la que se encuentran adscritos los participantes, género, nivel del SNI y tipo de ingeniería que imparten. Los segundos, se refiere al vínculo creado entre el investigador y el investigado, que es sumamente importante porque como señalan Rivas; Leite (2020) en las construcciones narrativas se apuntan cuestiones de compromiso y responsabilidad por parte del investigador, pero también por parte de los sujetos investigados. Finalmente, la muestra de participantes quedó conformada como muestra la tabla 1:

Tabla 1

Participantes clave de la investigación

Folio Edad CategoríaS.N.I Género IES Áreadeexperiencia

Participante3 38 CandidatoSNI masculino UNACH IngenieríaCivil

Participante4 52 SNIII masculino UNICACH IngenieríaenFísicanuclear

Participante10 60 SNII masculino ITTG Ingenieríaencomunicacionesyelectrónica Participante13 38 SNII femenino UP Ingenieríaelectrónica

Fuente: Elaboración propia.

Las entrevistas se realizaron en los meses de septiembre y octubre de 2020 a los académicos e investigadores de cuatro Instituciones de Educación Superior (IES) de carácter público de Chiapas La selección de las IES responde, como ya se mencionó antes, a que se enfocan al área de conocimiento de interés de esta investigación, y, por otro lado, estas instituciones públicas son las únicas que cuentan con investigadores SNI en toda la entidad. El estudio se complementó con un análisis hermenéutico de sus currícula que permitió tener información sobre: sexo, edad,

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

nacionalidad, posgrado, línea de investigación, entre otros. Las entrevistas fueron realizadas mediante plataformas virtuales.

Resultados

Todos los participantes presentaron como último grado de estudios el nivel de doctorado, obtenido por medio de la defensa de tesis, en una universidad pública. Con relación a las características que una persona resiliente debe poseer desde la opinión de los participantes, éstas se muestran en el Tabla 2:

Tabla 2

Características asociadas a una persona resiliente en la opinión de los académicos e investigadores SNI delárea VIII

UNACH UNICACH ITTG UP

Sercomprometidoy responsable Estarrodeadodepersonas valiosas

Serhonesto Motivaciónparaseguir adelante,tenercapacidad deadaptación

Resiliencia

Independiente,constantey autodidactaenlavida

Tenerconstanciaenlas cosasquehace

Tenervaloresy compromisoconuno mismo Lainteligenciaemocional juegaunpapelimportante

Encontrarelladobuenode lascosas Humanidad Analíticoyconcapacidad detomardecisiones

Fuente: Elaboración propia

Serdisciplinado, responsableyauto-crítico

Dedicadoyesforzándosea cumplirlosobjetivos planteados

Personalidadanalítica,pero tambiénreflexiva

Serresiliente,con capacidaddeadaptarsea lasnuevascosas

Como se lee, entre las opiniones de los participantes se encuentran varias similitudes, aunque no son completamente iguales. A través de sus narrativas se pudieron identificar diversos términos que relacionan con el concepto de resiliencia. Al seguir analizando las entrevistas, se hizo evidente la importancia que ha representado la resiliencia para los investigadores, ya que cada uno expresó que de alguna forma la han aplicado en diferentes etapas de su vida.

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

Hay que adaptarse a los cambios (…), sí he aplicado la parte de resiliencia, sobre todo por mencionar que ahora con la pandemia se tiene uno que adaptar, como decía mi abuela “para arriba y para delante”, se tienen que seguir haciendo las actividades, los trabajos y sacar adelante las clases, entonces sí ha sido un grado de atención que superó mis expectativas (Relato del Investigador 13).

Si bien algunas de estas características asociadas a la resiliencia, ya las poseían los investigadores, éstas se refuerzan a partir del surgimiento de alguna adversidad o dificultad, que las llevan a su vida diaria, y, por ende, a sus actividades académicas.

Sí he aplicado el concepto de resiliencia, yo tengo claro que es una capacidad de aceptar y adaptarse a los cambios, éstos son espontáneos, aparecen bruscamente, fuertemente, sobre todo, esta vez, por mencionar, en la familia tuvimos unos casos de enfermedad y tuve que adaptarme a que se tenía que seguir sacando las actividades, los trabajos, las clases y al mismo tiempo, estar al pendiente de la familia (…) yo siento que soy una persona que se adapta a los cambios, sobre todo, reflexiono mucho sobre lo que me sucede en la vida, y también busco muchas vías de solución (Relato participante 10).

Las categorías que emergieron fueron: valores, actitudes y socio-emociones. En la categoría de valores se encuentran: honestidad, responsabilidad y compromiso con uno mismo y con los otros. En la categoría de actitudes se agruparon características como: tener capacidad de hallar soluciones a problemas, capacidad para continuar con las tareas, adaptabilidad, ser constante, ser reflexivo y encontrar una motivación. Por último, en la categoría de socio-emociones aparecen nombrados la sociedad en diversos ámbitos: familia, equipo de trabajo, y por otro lado, inteligencia emocional.

Yo creo que la resiliencia es mucha cuestión mental porque, así como veo el panorama en las investigaciones no observo mucha disciplina, ahora es necesario ser disciplinado (…) el trabajo en casa

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

se ha convertido en mucha presión, aunque nosotros como “profes” aguantamos lo que sea porque nuestro sueldo no ha parado (…) (Relato participante 4).

Dentro de las categorías señaladas es importante destacar que la de “actitudes”, y dentro de ésta, la subcategoría de “encontrar una motivación” ha sobresalido; al respecto, se ha encontrado una relación entre la productividad de los investigadores con el sueldo que éstos reciben, dado que al pertenecer al SNI se les otorga un estímulo económico que sumado a su sueldo como docentes representa una motivación extra bastante interesante para ellos; los cuatro participantes señalan que su primera motivación es su familia pero que para tener mejores condiciones familiares buscan tener un estímulo económico, el cual alcanzan al momento de pertenecer al SNI

Los participantes argumentaron que en el transitar de su vida han sufrido varios y distintos altibajos, y las emociones asociadas al dolor provocado, ya sea por la pérdida de algún familiar, por el quiebre en alguna relación afectiva, o por enfermedad, principalmente, han pasado a ser parte de su vida, obligándolos a realizar una pausa y a reflexionar sobre cómo están viviendo, cuáles son sus prioridades y qué influencia tiene la carga laboral en su vida. El participante 3, compartió información valiosa sobre el tema de resiliencia, ya que durante el período de las entrevistas este investigador sufrió un ataque cardíaco.

Cuando se tiene un evento que ha impactado mayormente en tu vida, se requiere mucha capacidad de diferentes áreas, talvez psicología, no sé, porque se necesita salir de ese hueco en el que se ha caído (…). En mi experiencia particular y por lo que me pasó, que estuve al borde de la muerte, pues sí, me ha costado porque piensa uno muchas cosas, tiene uno muchos recuerdos, momentos malos y momentos buenos, y quisiéramos regresar a vivir esos momentos. Yo creo que al menos a mí con el apoyo que he tenido de mi familia, amigos y otras personas he podido superarlo, y he recurrido a ello, porque primeramente debe tener uno la voluntad

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

para superarse, de salir, porque a pesar de que te quieran ayudar, si uno no quiere salir adelante no se podrá (Relato participante 3).

Algo que también expresó el participante 3 y que destacó en esta investigación fue su propia concepción de resiliencia:

No creo que sea un término sencillo de definir, no creo que sea una definición o concepto similar al que se utiliza para un material porque un material tiene propiedades física y químicas que ya están bien definidas, pero en un ser humano es distinto, la capacidad que éste tenga de superar algo que le haya ocurrido, personalmente creo que, depende de las habilidades que uno posea pero que no están definidas aún (…) todo depende de las circunstancias y de cómo éstas se presentan (Relato participante 3).

Discusión y conclusiones

Existen abundantes conceptualizaciones teóricas alrededor del término de resiliencia. Se ha mostrado la importancia de conocer desde la voz de los propios actores cuál era la idea que tenían sobre la misma Los resultados también muestran la necesidad de seguir explorando este concepto desde una óptica multidisciplinaria, toda vez que, dentro de ella se teje un entramado de elementos y situaciones diversas, tan diversas como los propios sujetos.

Así mismo, se observa una presión y preocupación fuerte en los académicos e investigadores SNI del área VIII por querer cumplir con sus obligaciones como docentes e investigadores, a pesar de los múltiples obstáculos y carencias por los que puedan atravesar, con el afán de conseguir un recurso económico, justo y necesario para solventar los gastos familiares. El vivir en la entidad más pobre de México complejiza la certidumbre, en cuestiones económicas, sobre los sueldos que perciben los profesores, docentes e investigadores de todo el país

Las narrativas de los participantes muestran que la resiliencia se encuentra presente en ellos de diversas formas y es accionada de distintas maneras. Ésta les ha servido para continuar con sus labores, tareas y responsabilidades adheridas a los dos roles que poseen. Con relación a esto último, se destaca que

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

actualmente existen más y nuevos “estresores” que han provocado problemas de diversa índole en las personas, llegando a afectar a su salud.

Al respecto, algunos estudios han contribuido a la comprensión más profunda, como los desarrollados por AcevesÁvila; Ferrari; Ramos (citados en Sieglin, 2020, p.10) que señalan que

Antes de enfermarse de fibromialgia, síndrome de fatiga crónica o dolores musculares, muchos de sus pacientes habían desarrollado conductas de auto-sacrificio, hiper-activismo e hiperrendimiento: se trataba de estrategias poco eficaces y altamente desgastantes para afrontar conflictos y demandas del entorno social, los que rebasaron las capacidades de afrontamiento de estas personas.

El Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en México, se refiere a una élite académica en donde se encuentran profesores/as de diversas universidades del país compitiendo por ingresar a este sistema remunerativo basado en una ideología productivista, que está provocando repercusiones en lo individual pero también en lo colectivo. Cabe entonces reflexionar sobre el contexto que envuelve a los investigadores/as del SNI, tanto de carácter institucional, social, familiar y personal, que están propiciando nuevos estresores en ellos, y también, reflexionar sobre cuáles son las alternativas o salidas de dichas tensiones. Es verdad que los investigadores/as pueden ser resilientes y continuar con sus responsabilidades, pero eso no significa que se estén cambiando las condiciones patológicas que muchas veces los obligan a esconder sus emociones.

Finalmente, se piensa en como las condiciones internas y externas de la investigación pueden mermar la capacidad resiliente de los investigadores/as, y hacer que éstos pierdan el sentido de lo que hacen, en donde se encuentra su labor docente y de donde aprenden sus estudiantes.

Referencias

Aguilar Ortega, T. (2016). Desigualdad y marginación en Chiapas. Península, XI (2), 143-159. https://doi.org/10.1016/j.pnsla.2015.08.011

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

Becoña, E. (2006). Resiliencia: definición, características y utilidad del concepto. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 11(3), 125146. https://doi.org/10.5944/rppc.vol.11.num.3.2006.4024

CONACYT [Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología]. (2019). Criterios SNI. CONACYT.

Cyrulnik, B. (2002). Los patitosfeos. Gedisa. http://bit.ly/3qPT7lq Cyrulnik, B (2007). La maravilla del dolor. El sentido de la resiliencia. Granica. http://bit.ly/2OVPaOI

Flores Huerta, S. (2016). Dichos o refranes compendio temático CopIt-arXives http://scifunam.fisica.unam.mx/mir/copit/CD0006ES/CD0006ES.pdf

Garmezy, N. A. (1991). Resilience in children´s adaptation to negative life events and stressed environments. Pediatric, 20, 459-466. Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: strenghening the human spirit. The International Resilience Project. Bernard van Leer Foundation.

INEGI [Instituto Nacional de Estadística y Geografía]. (2015). México en cifras. https://www.inegi.org.mx/ Martínez Alcántara, S.; Méndez Ramírez, I.; Zúñiga Ramírez, J. (2010). Sobre la salud de los docentes universitarios de la UAM Xochimilco. http://bit.ly/2P2qgNh

Matéu Pérez, R.; García Renedo, M.; Gil Beltrán, J. M.; Caballer Miedes, A. (2009). ¿Qué es la resiliencia? Hacia un modelo integrador. Castellón: Universidad Jaume I. http://hdl.handle.net/10234/77669

Moreno López, N. M.; Fajardo, Corredor, Á. P.; González Robles; A. C.; Coronado Bohórquez, A. E.; Ricarurte Martínez, J. A. (2019). Una mirada desde la resiliencia en adolescentes en contextos de conflicto armado. Revista de Psicología, 21, 57-72. http://www.scielo.org.bo/pdf/rip/n21/n21_a05.pdf

Osborn, A. (1994). Resiliencia y estrategias de intervención. BICE. PNUD [Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo]. (2014). Indicadores de Desarrollo Humano y Género en México: nueva metodología. http://bit.ly/3qRbt5v

Rivas Flores, J. I.; Leite Méndez, A. (2020). Investigación narrativa en educación. En Medina Melgarejo, P. (coord.), Pedagogías del Sur en movimiento. Nuevos caminos en investigación (pp. 299-322). Universidad Veracruzana. http://bit.ly/3qYyGms

Rodríguez Piaggio, A. M. (2009). Resiliencia. Psicopedagogía, 26 (80), 291-302. http://bit.ly/3rWZy7E

Rodríguez Gallegos, D. (2018) Una revisión al constructo resiliencia. Historia y panorama actual [Trabajo de grado de Psicología].

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

Universidad de San Buenaventura Colombia, Santiago de Cali. http://bit.ly/2OVRaGI

Rutter, M. (1985). Resiliencia ante la adversidad: factores protectores y resistencia al trastorno psiquiátrico. The British Journal of Psychiatry, 147, 598–611. https://doi.org/10.1192/bjp.147.6.598

Siegling, V. (2020). Hacer ciencia en el México neoliberal ¿un dolor de cabeza? Editorial Universitaria UANL.

SNIEE [Sistema Nacional de Información Estadística Educativa]. (2018). Información Estadística e Indicadores Educativos. Recuperado de http://bit.ly/2OZjQyJ

Suárez, E. N. (1993). Resiliencia o capacidad de sobreponerse a la adversidad. Medicina y sociedad, 16(3), 18-22. http://bit.ly/3qT4jxm Taylor, S. J.; Bogdan, R. (1992). Entrevista en profundidad en Taylor, S. J.; Bogdan, R. (Coords.), Introducción a los métodos cualitativos de investigación (pp. 100-131). Paidós. http://bit.ly/3lnXFy1

Trujillo García, S. (2011). ¿Hay un origen del proceso resiliente? Una lectura de la maravilla del dolor de Boris Cyrulnik. Psicogente, 14(25), 164-177. http://bit.ly/3bP6pKu

Vanistendael, S. (1994). Resilience: a few key issues. International Catholic Child Bureau. Werner, E.; Smith, R. (1982). Vulnerable but invincible. A longitudinal study of resilient children and youth. New York: Adams, Bannister and Cox.

Para saber más sobre la autora/ los autores…

Nallely Alonso Gómez

Estudió la Licenciatura y Maestría en ingeniería en la Universidad Autónoma de Chiapas UNACH y cuenta con un doctorado en educación. Actualmente es profesora-investigadora en la UNACH y doctoranda en Estudios Regionales DER-UNACH

Daniel Hernández Cruz

Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Chiapas UNACH, licenciado en sociología y doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Actualmente es coordinador del programa del Doctorado en Estudios Regionales.

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Nallely Alonso Gómez; Daniel Hernández Cruz; José IgnacioRivas Flores Páginas/ Pages 109-128

José Ignacio Rivas Flores

Profesor-investigador en la Facultad de Educación en el Doctorado de Educación y Comunicación Social de la Universidad de Málaga, licenciado en Filosofía y ciencias de la educación, Doctor en Educación. Actualmente es coordinador del grupo de investigación PROCIE de la Universidad de Málaga

Como citar este artículo...

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 109-128.

DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18 17776

Alonso Gómez, Nallely; Hernández Cruz, Daniel; Rivas Flores, José Ignacio (2021). Ser resiliente: desde la percepción de los académicos e investigadores de las ingenierías en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 109-128 ISSN: 2182-018X

DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.17776

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

EDUCACIÓN DE CALIDAD Y RECONSTRUCCIÓN RESILIENTE EN EL ALUMNADO. ESTUDIO PILOTO DURANTE EL CONFINAMIENTO POR LA COVID-19

QUALITY EDUCATION AND RESILIENT RECONSTRUCTION IN STUDENTS. PILOT STUDY DURING THE COVID-19 CONFINEMENT

Raquel Artuch Garde(1); María Carmen González-Torres(2)

(1) Universidad Pública de Navarra / Universidad Nacional del Educación a Distancia, Centro Asociado de Pamplona (España); (2) Universidad de Navarra (España)

E-mail: raquel.artuch@unavarra.es (1); mgonzalez@unav.es (2) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7701-7706 (1); https://orcid.org/0000-0003-2253-4321 (2)

Recibido: 13/01/2021 Aceptado: 23/03/2021 Publicado: 31/05/2021

RESUMEN

Se plantea una investigación que tiene como objetivo evaluar la resiliencia de un grupo de 103 alumnos y alumnas de primaria y secundaria, a través de una encuesta online para conocer su percepción general y establecer las diferencias en función de la etapa educativa. El estudio se llevó a cabo en el mes de junio de 2020 cuando todavía todos estaban confinados en sus casas. Entre los resultados se destaca la importancia de trabajar con todos ellos la comunicación emocional con las familias, sentirse partes del centro educativo, desarrollar habilidades y destrezas y fomentar el conocimiento de sus fortalezas. Se encuentran pocas diferencias significativas entre estas edades (10-15 años) y se propone tener en cuenta el modelo de Henderson y Milstein para desarrollar la resiliencia en el ámbito educativo.

Palabras clave: alumnado de primaria y secundaria; calidad educativa; fortalezas; participación; resiliencia

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Páginas / Pages 129-151

ABSTRACT

The aim of this research is to evaluate the resilience of a group of 103 primary and secondary school students through an online survey to know their general perception and to establish the differences depending on the educational stage. The study was carried out in June 2020 when all of them were still confined to their homes. Among the results, the importance of working with all of them on emotional communication with families, feeling part of the educational center, developing skills, and abilities and fostering knowledge of their strengths is highlighted. Few significant differences are found between these ages (10-15 years), and it is proposed to consider the Henderson and Milstein model to develop resilience in the educational environment.

Keywords: educational quality; participation; primary and secondary students; resilience; strengths

Introducción

La conmoción provocada por el nuevo coronavirus ha hecho que todo cambie, las vidas de los seres queridos se pierden, los medios de subsistencia se ven amenazados, las formas de vida cambian y la "nueva no-normalidad" que se avecina es incierta y precaria. La que estamos viviendo alargada en el tiempo produce disrupciones en cascada, muertes contadas a diario en los medios de comunicación y exige una fortaleza continuada y mantenida ante la pérdida del sentido o pérdida de sensación de normalidad (ImberBlack, 2020; Walsh, 2020).

Son varios los estudios sobre resiliencia y Covid-19 realizados en los últimos meses en relación con el entorno de la salud (Bryce et al., 2020), la afectación psicológica y social (Bennegadi; Cyrulnik, 2020), o sobre cómo la comunidad universitaria ha desarrollado y adaptado estrategias ante demandas de la educación a distancia y virtual (Cleland; McKimm; Fuller; Taylor; Janczukowicz, 2020). Sin embargo, en el ámbito educativo, aunque hay algunos estudios realizados a docentes (Pozo-Rico; Gilar-Corbí; Izquierdo; Castejón, 2020; Román; Forés;, Calandri; Gautreaux; Antúnez; Ordehi; Calle; Poenitz; Correa; Torresi; Barcelo;

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

Conejo; Ponnet; Allegri, 2020) son pocos los que han tenido en cuenta la opinión del alumnado más joven.

El cierre de centros educativos, el seguimiento online, los confinamientos, entre otros aspectos, han generado un escenario que exige de unas cualidades personales y sociales que permitan hacer frente a esta situación en las mejores condiciones personales y psicológicas. Niños, niñas y adolescentes han modificado su forma de vivir y relacionarse y su etapa de crecimiento estará marcada por la Covid-19, pero esto no tiene por qué traer consecuencias negativas si se actúa a tiempo. Una de las formas de actuación es brindar la oportunidad de participar en una investigación como la que se presenta en este artículo. Darles la oportunidad de expresar sus opiniones y puntos de vista cumple además uno de los 9 requisitos básicos que Save the children (2020) establece para facilitar una participación ética y significativa de los más jóvenes que han sido uno de los sectores menos considerados durante esta pandemia.

Educación de calidad en la situación actual: hacia una reconstrucción resiliente

La Asamblea General de la ONU (2015) redactó los objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible entre los cuales se destaca la Educación de calidad, que persigue garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y desarrollar oportunidades de aprendizaje a lo largo del ciclo vital para todos. Podemos encontrar cierta unión entre la calidad educativa y la resiliencia a través de los programas de evaluación internacionales, ya que la OCDE (2011) desde el año 2015 ha contemplado el análisis del alumnado resiliente en sus informes concluyendo que estar más tiempo en clase ayuda al alumnado con condiciones sociales vulnerables a lograr mejores puntuaciones y ser más resilientes (OCDE, 2011ª; 2011b, p. 2).

Sin embargo, la OCDE solo establece como resiliente al alumnado que teniendo unas condiciones socioeconómicas adversas (ESCS menor o igual que Q1) puntúa por encima del tercer cuartil en sus resultados evaluados (lectura, ciencias, matemáticas…), dejando de lado al alumnado que no cumple con esas características y que puede estar viviendo otro tipo de

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

dificultades en su día a día. Patterson (2002, citado en GonzálezTorres; Artuch-Garde, 2014) establece dos perspectivas de la resiliencia y del riesgo: a) resiliencia frente a adversidades provenientes de grandes situaciones de riesgo y b) resiliencia frente a adversidades más o menos intensas en la vida diaria. La situación de adversidad planteada por la pandemia Covid-19 se podría situar a caballo entre estas dos perspectivas.

En el contexto de pandemia que estamos viviendo hay un interés creciente por trabajar la resiliencia en las escuelas. El Grupo de Expertos en Asesoramiento Estratégico del Global Education Cluster (2020) establece una serie de principios clave para un regreso seguro a la escuela entre los cuales se mencionan la reconstrucción resiliente y la participación infantil y juvenil (p.4):

1. Participación infantil y juvenil: Los niños y niñas tienen derecho a ser escuchados en procesos que les afectan y deben ser considerados como actores de pleno derecho en la toma de decisiones. La participación infantil debe ser inclusiva y accesible a todos los niños. Los jóvenes pueden desempeñar un papel clave en la movilización comunitaria y en la divulgación de información veraz.

2. Reconstrucción resiliente: El proceso de reapertura de escuelas ofrece la oportunidad de reforzar los sistemas existentes de educación, salud, protección y preparación ante desastres, haciéndolos más accesibles, inclusivos, participativos y protectores. Aplicando lo aprendido de la COVID-19, los gobiernos y todas las comunidades educativas pueden estar mejor preparados y reducir los riesgos ante futuras crisis de salud, peligros naturales y cotidianos, violencia y conflictos.

Desde el Global Education Cluster (2020, p.10) se establecen también algunos aspectos fundamentales para trabajar en las aulas en la actualidad y en los años que siguen: 1) Priorizar el apoyo psicosocial y las actividades de aprendizaje socioemocional; 2) Identificar necesidades adicionales de aprendizaje: llevar a cabo evaluaciones formativas del aprendizaje de los niños, informar sobre prácticas de enseñanza y necesidad de apoyo adicional; 3) Prepararse para cierres recurrentes o futuros de las escuelas; 4)

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Páginas / Pages 129-151

Activar/reactivar redes de apoyo a profesores; 5) Garantizar el apoyo psicosocial a niños y jóvenes, priorizando a las niñas y otros grupos vulnerables.

Reconstrucción resiliente

La resiliencia es una de las variables que más se está estudiando en los últimos años (Masten; Barnes, 2018) relacionada con el estrés o las estrategias de afrontamiento (De la Fuente; Amate; González-Torres; Artuch; García-Torrecillas; Fadda, 2020; Polizzi; Lynn; Perry, 2020). Su influencia en la salud física y mental (Ungar; Theron, 2020) y la calidad de vida de las personas (Lerner; Tirrell; Dowling; Geldhof; Gestsdóttir; Lerner; King; Williams; Iraheta; Sim, 2019) también es uno de los motivos por los cuales, por ejemplo, el lema “siendo resiliente” (en gerundio), se podría presentar en la actualidad, como un deseo o necesidad de “estado permanente de WhatsApp”.

En el ámbito de las ciencias sociales, el término resiliencia no ha sido desarrollado ni comprendido de la misma forma y ha derivado en un arcoíris de significados (Reghezza-Zitt; Lhomme; Provitolo, 2016). De hecho, a lo largo de sus 4 generaciones de investigación se ha identificado como rasgo o fortaleza interna de unos pocos (Kaplan, 1999) a considerarse una capacidad que poseemos todas las personas y que se desarrolla en interacción social a través de programas de prevención, intervención y desarrollo (Ungar, 2019), destacándose como clave la figura del tutor/a de resiliencia (Puig; Rubio, 2015). En los últimos años se está estudiando este constructo desde la neurociencia y la genética (gen 5Ht2A) (Faur, 2019; Feder; Fred-Torres; Southwick; Charney, 2019; Grané; Forés, 2019).

En síntesis, y a pesar de las diferencias en su definición, existe un consenso en considerarla como un mecanismo efectivo de superación frente a situaciones de dificultad (McGinnis, 2018), una cualidad o capacidad que poseen todas las personas y también las comunidades (incluyendo aquí centros educativos, aulas, familias, organizaciones, etc.). Para desarrollarla es necesario encontrarse ante una situación de dificultad (siempre subjetiva), disponer de factores de protección internos (personales) y externos (contexto, vínculo) y posteriormente adaptarse positivamente y crecer.

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

Benard (2004) presentó una propuesta muy interesante sobre los factores de protección internos/externos que ha tenido una enorme influencia en sectores orientados al desarrollo juvenil. Entre los factores de protección internos estarían: competencia social, habilidades de resolución de problemas, autonomía, sentido de propósito y esperanza en el futuro. Algunos factores de protección externos serían: tener adecuadas relaciones de apoyo y cuidado, altas expectativas, oportunidades para la contribución y participación significativa.

En definitiva, lo que caracteriza a las personas con capacidad de resiliencia es que poseen factores protectores internos y externos (Ungar, 2019; González-Torres, 2011; Artuch-Garde; González-Torres; de la Fuente; Vera; Fernández-Cabezas; LópezGarcía, 2017) que les permiten desarrollar una capacidad de afrontamiento para poner en marcha acciones y pensamientos que permitan tolerar, evitar y minimizar la adversidad del día a día y la derivada de situaciones extremas.

La resiliencia contribuye al desarrollo y promoción de una educación de calidad. En concreto, la capacidad de ser resiliente es una condición necesaria para mantener la calidad en la enseñanza (Day; Gu, 2015).

Escuela resiliente como factor protector. Resiliencia en lo cotidiano

En menos de dos meses, la labor docente se ha transformado, pasando de llevarse a cabo en un entorno real con contacto físico a un entorno que debe combinar la presencialidad con el mundo virtual. Estas condiciones, asociadas con la Covid-19 han impactado la vida de los educadores y estudiantes. En este sentido, no podemos obviar que las dificultades académicas y la situación actual percibida por el alumnado deben ser consideradas como adversidades en cuanto que causan problemas, desconcierto y dificultades en el modo de afrontarlas. Como se ha señalado anteriormente en los estudios PISA (2009), la resiliencia es considerada una de las habilidades no cognitivas que mayor interés y repercusión está teniendo (Clavel; Javier; Crespo; Sanz; Miguel, 2018; Zhou, 2016) por su influencia en el buen desarrollo del proceso escolar.

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Páginas / Pages 129-151

Sin embargo, pocos estudios han considerado la influencia de los centros educativos (Fernández, 2013) como generadores de resiliencia. La escuela y lo que se realiza dentro de ella, forman parte de los factores protectores del individuo (Martin; Marsh, 2006, 2009) y de los centros educativos, tal y como establece la OCDE (2011c):

… pueden tener un papel importante a la hora de fomentar la resiliencia. Podrían comenzar proporcionando más oportunidades para que los alumnos de entornos poco favorables aprendan en clase desarrollando actividades, prácticas de aula y métodos de enseñanza que alienten el aprendizaje y fomenten la motivación y la confianza en sí mismos de estos alumnos (OCDE, 2011c, p. 4).

Algunos factores de riesgo pueden ser solventados o prevenidos si se aprovechan las fortalezas y recursos de la propia institución y de las personas que a ella pertenecen siendo un entorno resiliente o generador de resiliencia. Para promover o generar la resiliencia es importante crear y favorecer climas emocionales positivos y optimistas de modo que el alumnado se sienta seguro y responsable y sin restar la exigencia pertinente. Doll; Brehm; Zucker (2014) señalaron 6 características de las aulas resilientes: Eficacia académica; Autodeterminación académica; Autocontrol del comportamiento; Relaciones estables profesoralumno; Buena relación con los pares; Relaciones cercanas escuela-familia.

Henderson (1999), indica que cuando a los jóvenes se les pregunta quién o qué ha contribuido a desarrollar su resiliencia siempre hablan primero de alguien y después mencionan actividades, oportunidades, programas, etc. (González-Torres, 2011). Así, cuando los estudiantes se sienten apoyados por las personas de referencia, docentes, educadores, padres/madres, muestran mejores resultados de aprendizaje y por consiguiente una mayor motivación para continuar hacia adelante a pesar de las dificultades (Masten; Palmer, 2019).

En el contexto educativo no hay que olvidar la importancia de que las personas de referencia (docentes) también cuenten con apoyos y recursos necesarios para ser resilientes y potenciarla en

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

los jóvenes (Pozo-Rico; Gilar-Corbí; Izquierdo; Castejón, 2020; De Vera; Gabari, 2019). Necesitan un lugar en el que sean valorados, cuenten con apoyos, se sientan parte de la comunidad educativa, capaces de realizar bien su trabajo y con buena autoestima (Day; Gu, 2015). En definitiva, que cuenten también con recursos internos y externos (Ruiz-Román; Juárez Pérez-Cea; Molina Cuesta, 2020) para hacer frente a las adversidades del día a día.

En la tabla 1 que aparece a continuación se sintetizan algunas características de los alumnos, profesores y escuelas resilientes establecidas por Henderson; Milstein (2003) en su conocida Rueda de la Resiliencia.

Tabla 1. Características del alumnado, docente y escuelas resilientes.

ALUMNO/A RESILIENTE DOCENTE/EDUCADO R RESILIENTE ESCUELA RESILIENTE MITIGAR LOS FACTORES DE RIESGO EN EL AMBIENTE

Enriquecer los vínculos prosocia les

-Se relaciona/conecta adecuadamente con al menos uno de los adultos de la escuela -Participa en alguna actividad antes, durante o después del horario escolar -Se conecta positivamente con el aprendizaje

-Busca formas de interactuar con otros -Interactúa con facilidad con otros, aunque haya diferencias de jerarquía -Colabora y participa en actividades cooperativas

-Existe un clima y una cultura institucionales positivos y solidarios

-Se promueven la equidad, la disposición a asumir riesgos y el aprendizaje -Las normas, propósitos y las metas son claros, explícitos y han sido elaborados de forma consensuada

Fijar límites claros y firmes

-Comprende y respeta las políticas y reglas escolares -Participa en los cambios y la elaboración de reglas

-Comprende y acepta las políticas y reglas -Interviene en la elaboración y la modificación de las políticas y reglas

-Ambiente colaborativo y solidario -Objetivos compartidos por todo el centro educativo -los miembros de la comunidad educativa participan en la elaboración de límites y normas

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Enseñar habilidades para la vida

-Recibe ayuda sobre la adquisición de habilidades para la vida apropiadas a su nivel de desarrollo -Ha integrado las habilidades de tal modo que la mayor parte del tiempo pone en práctica la asertividad, las técnicas de rechazo, la resolución adecuada de conflictos, la toma de buenas decisiones y el sano manejo del estrés

-Toma parte en actividades de desarrollo profesional significativo -Tiene una elevada autoestima que es promovida por oportunidades de aprendizaje adulto -Presta ayuda y la recibe de otros educadores

Páginas / Pages 129-151

-Esfuerzo e interés por la mejora continua del centro educativo -Se defiende y se propone la voluntad de asumir riesgos y el desarrollo de habilidades individuales y grupales -Se destacan modelos positivos

CONSTRUIR RESILIENCIA EN EL AMBIENTE

Brindar oportunidades de participación significativa

-Se siente escuchado en la toma de decisiones del aula/escuela -Ayuda y participa activamente en aprendizaje cooperativo, el servicio comunitario, -Se siente eficaz al enfrentar nuevos retos

-Valora el aumento de responsabilidad del centro educativo como medio deasegurar la intervención del docente en la adopción de decisiones -Dedica el tiempo y adquiere las habilidades requeridas para participar con eficacia -Está al día sobre lo que sucede en el centro

-Se considera al alumnado como estudiantes y a los docentes como orientadores -Los miembros crecen y aprenden compartiendo y tratándose con respeto -Los aportes de todos se consideran importantes -Se alienta la experimentación

Establecer y transmitir expectativas elevadas

-Considera que las metas o aspiraciones positivas pueden ser alcanzada -Confía en sí mismo y en los demás -Se alienta a sí mismos y a otros a hacer algo “lo mejorposible”

-Demuestra que confía en su potencial y en el de los demás -Se siente valorado en el desempeño de su rol -Se siente respaldado por las autoridades en el cumplimiento de sus expectativas laborales

-Se valora el esfuerzo individual -Se promueve la disposición a asumir riesgos -Prevalece la actitud de que “se puede” -Se elaboran y supervisan planes de crecimiento individualizados/personalizad os

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

Brindar afecto y apoyo

-Siente que la escuela es un ámbito afectivo -Tiene sensación de pertenencia -Experimenta la escuela como una comunidad -Percibe muchas maneras de ser reconocido y premiado

-Tiene sensación de pertenencia a través de mensajes de valoración y apoyo

-Piensa que la comunidad respalda las actividades de los educadores -Cree que los sistemas de recompensas alientan las iniciativas individuales

-Los miembros tienen la sensación de pertenencia -Se promueve la cooperación -Se celebran los éxitos -Los directivos pasan mucho tiempo fructífero con los miembros de la comunidad educativa -Se obtienen recursos con mínimo esfuerzo

Fuente: Artuch (2020, p. 78 y 79 basado en modelo de Henderson; Milstein, 2003)

Volviendo a los estudiantes, su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental. Es necesario “darles voz” para que tomen conciencia de sus fortalezas y debilidades, de los factores internos y externos que harán que afronten la realidad y las dificultades desde una reconstrucción resiliente. Este proceso, apoyado por docentes generadores de resiliencia, contribuirá a lograr una educación de calidad, equitativa y transformadora.

Objetivos

Se señalan a continuación los objetivos generales:

1. Describir la percepción que los estudiantes tienen sobre su capacidad de resiliencia, y en concreto, sobre sus factores (individual, relacional y contextual) ante la situación de coronavirus

2. Establecer cuáles son los elementos de la escala de resiliencia empleada en este estudio más y menos valorados por los estudiantes.

3. Conocer las diferencias en los factores e ítems de resiliencia cuando se tienen en cuenta la edad (alumnado de primaria y alumnado de secundaria).

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Páginas / Pages 129-151

Método Participantes

La muestra la conforman un total de 103 alumnos y alumnas con edades comprendidas entre los 10 y los 15 años de centros educativos de España, fundamentalmente de Navarra y País Vasco. De ellos, el 52.4% son chicas y el 47.6% chicos. El 77.7% del alumnado tiene como país de origen España, mientras que el 22.3% nació fuera de España. En cuanto a la edad, la media se sitúa en los 11.57 años (DT=1.19). Agrupando a los alumnos por franjas de edad, el 54.4% tiene entre 10-11 años, el 41.7% tiene entre 12-13 años y el 3.9% tiene 15 años.

Instrumento: Escala CYRM

La CYRM-Child and Youth Resilience Measure (CYRM) (Ungar; Liebenberg, 2009) es una escala utilizada para realizar un análisis sobre los recursos disponibles en jóvenes entre 9-23 años que pueden reforzar su resiliencia. Es la única escala de resiliencia elaborada para ser administrada transculturalmente, ha sido aplicada en 14 países arrojando buenos resultados en cuanto a su fiabilidad y validez (Sanders; Munford; Thimasarn-Anwar; Liebenberg, 2017) y forma parte de las herramientas del International Resilience Project llevado a cabo por el Resilience Research Centre de Canadá. A través de esta escala y sus tres factores se examinan aspectos individuales (Habilidades personales, Apoyo de los pares y Habilidades sociales), de relación con los primeros cuidadores (Cuidado físico recibido, Cuidado psicológico) y culturales y comunitarios (Espiritual, Educación, Cultural) de la vida de los jóvenes que ayudan a hacer frente a la adversidad (Ungar, 2019).

La versión inicial estuvo compuesta por 58 ítems, pero se redujo a 28 manteniéndose criterios de validez y fiabilidad adecuados y una consistencia interna de 0.82. Esta última ha sido la utilizada en esta investigación, pero suprimiendo 5 ítems que se consideraban que para el momento actual podían generar confusión. Cuenta con 5 opciones de respuesta tipo likert 1-5 (1 nada, 2 poco, 3 regular, 4 bastante, 5 mucho), con un rango de puntuación para nuestro estudio de 23 a 115 puntos (en media: 1 a 5) en la que, a mayor puntuación, mayor resiliencia.

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

Análisis de datos

Para los objetivos 1 y 2 se han realizado análisis descriptivos (asociación y correlación) y prueba T para una muestra, y para comprobar el objetivo 3 se han establecido análisis de diferencia de medias de prueba T para muestras relacionadas teniendo en cuenta la edad. Todos los análisis se han efectuado con el programa estadístico SPSS v. 21.

Este trabajo reúne los requisitos, parámetros y normas de los Comités de Ética de las Organizaciones para la investigación psicológica y educativa con sujetos en relación a la participación voluntaria, anonimato y protección de privacidad del alumnado según lo dispuesto por las normas de la APA, el Código Deontológico de la Psicología y la Ley de Protección de Datos de España.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados descriptivos de los factores de la escala de toda la muestra. En general se observan puntuaciones elevadas en los tres factores de la resiliencia, obteniéndose la mayor puntuación en el factor relaciones con los primeros cuidadores (M=4.5; dt=.47) [t (100)= 95.296, p<0.000], seguido del factor contexto (M=4.21, dt=.44) [t (100)= 94.282, p<0.000]. Se observa que la puntuación más baja es en el factor individual (M=4.14, dt=.44) [t (100)= 93.918, p<0.000] y en concreto, para esta muestra el factor Habilidades personales (M=4.06, dt=.51) [t (100)= 79.972, p<0.000] obtiene la puntuación más baja seguida del Apoyo de los pares (M=4.21, dt=.85) [t (100)= 49.327, p<0.000] y las Habilidades sociales (M=4.49, dt=.44) [t (100)= 101.168, p<0.000].

Estableciendo el análisis por ítems señalamos los resultados teniendo en cuenta 3 criterios: ítems con mayor puntuación, ítems con menos puntuación, ítems relacionados con el ámbito educativo o entorno escolar. Todas las diferencias obtenidas entre los ítems son significativas al nivel de p<.000.

Los ítems con mayor puntuación son los relacionados con la familia: “Mis padres o mi tutor me cuidan atentamente” (M=4.75; dt=.45), “Mi familia está a mi lado durante los momentos difíciles”

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

(M=4.71; dt=.53) y “Si tengo hambre, tengo suficiente comida” (M=4.70; dt=.50). En cambio, los ítems con menor puntuación no provienen de un ámbito concreto: “las creencias espirituales son un recurso que me da fuerza” (M=2.9; dt=1.4), “hablo con mi familia sobre cómo me siento” (M=3.68; dt=1.0), “soy capaz de resolver problemas sin perjudicarme a mí ni a otras personas” (M=3.8; dt=1), “mis amigos/as están a mi lado durante los momentos difíciles” (M=4.1; dt=.97) y “soy consciente de mis propias fortalezas” (M=4.18; dt=.71).

Los elementos que están relacionados con el entorno escolar como “sentirse miembro de la escuela/instituto” (M=4.4; dt=.62), “obtener una educación es importante para mí” (M=4.6; dt=.61) o “Tengo oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas y demostrar que puedo ser responsable” (M=4.38; dt=.70) no destacan con una puntuación elevada.

Diferencias en función de la edad (10-11 años (primaria)- 12-13 (secundaria)

Teniendo en cuenta la edad (ver Tabla 2), podemos establecer que para el alumnado de primaria (10-11 años) el factor con mayor puntuación es el factor relación con los primeros cuidadores, destacando en este factor los ítems “mis padres o tutores me cuidan atentamente”, “mi familia está a mi lado durante los momentos difíciles” y “me siento seguro cuando estoy con mi familia”. En cambio, el factor con menor puntuación es el factor individual, en concreto, el subfactor habilidades personales, donde se observa la puntuación más baja para los ítems “soy capaz de resolver los problemas sin perjudicarme a mí ni a otras personas” y “soy consciente de mis propias fortalezas”. Entre los ítems con la puntuación más baja también destacan “las creencias espirituales son un recurso que me da fuerza” y “hablo con mi familia sobre cómo me siento”.

El grupo de secundaria (12-13 años), puntúa más alto en el subfactor habilidades sociales (factor individual) y en el factor relación con los primeros cuidadores. En concreto, relacionado con este factor obtienen la mayor puntuación en el ítem “mi familia está a mi lado durante los momentos difíciles” y “me siento seguro cuando estoy con mi familia”. Sin embargo, y al igual que el grupo de

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Páginas / Pages 129-151

primaria puntúan igualmente más bajo en el subfactor habilidades personales donde se observa la menor puntuación en los ítems “soy capaz de resolver los problemas sin perjudicarme a mí ni a otras personas” y “soy consciente de mis propias fortalezas”. A su vez también se destacan puntuaciones bajas en los ítems: “las creencias espirituales son un recurso que me da fuerza”, “hablo con mi familia sobre cómo me siento” y “mis amigos/as están a mi lado en momentos difíciles”.

Tal y como se puede observar en la tabla 2, en general las medias de los alumnos y alumnas de secundaria son más bajas en todos los ítems y factores con respecto al alumnado de primaria. En cuanto a los ítems relacionados con el ámbito educativo se destaca que no están entre los de mayor puntuación y que entre ellos, “Tengo oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas y demostrar que puedo ser responsable” es el que menor puntuación obtiene. Ante la pregunta de si se sienten miembros de su escuela, el alumnado de secundaria establece que se siente menos miembro de su escuela que los de primaria, pero esta diferencia no es significativa.

Tabla 2. Resultados comparaciónresiliencia por edad

Alumnado 10-11 años Alumnado 12-13 años

N M dt N M dt

CYRMIT1

CYRMIT2

4,25 ,879 4,21 ,813

4,11 ,779 4,02 ,869

CYRMIT3. Obtener una educación es importantepara mi 4,68 ,575 4,52 ,671

CYRMIT4. Saber cómo comportarse en distintas situaciones 4,41 ,596 4,31 ,749

CYRMIT5. Mis padres o mi tutor me cuidan atentamente 4,82 ,386 4,64 ,533

CYRMIT6. Mis padres o mi tutor saben mucho sobremi 4,70 ,630 4,24 ,878

CYRMIT7. Si tengo hambre, tengo suficiente comida 4,80 ,444 4,57 ,547

CYRMIT8

CYRMIIT9. Las creencias espirituales son un recursoquemedafuerza

4,11 ,908 4,14 ,751

2,88 1,440 2,93 1,552

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

CYRMIT10

4,54 ,873 4,50 ,834

CYRMIT11 4,18 ,765 4,00 ,733

CYRMIT12. Hablo con mi familia sobre cómo mesiento 3,89 1,003 3,48 1,131

CYRMIT13. Soy capaz de resolver los problemas sin perjudicarme a mí ni a otras personas 3,93 1,076 3,69 1,115

CYRMIT14

4,36 ,796 4,26 ,989

CYRMIT15 4,52 ,632 4,50 ,672

CYRMIT16. Me siento miembro de mi escuela/instituto 4,54 ,571 4,40 ,701

CYRMIT17. Mi familia está a mi lado durante los momentos difíciles 4,79 ,494 4,67 ,526

CYRMIT18 4,11 ,928 4,02 1,047

CYRMIT19 4,43 ,657 4,33 ,650

CYRMIT20. Tengo oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas y demostrarquepuedoserresponsable 4,45 ,658 4,29 ,742

CYRMIT21. Soy consciente de mis propias fortalezas 4,29 ,680 4,07 ,745

CYRMIT22. Me siento seguro/a cuando estoy conmifamilia/tutor 4,75 ,548 4,64 ,533

CYRMIT23 4,39 ,928 4,48 ,804

TOTCYRM 4,3432 ,35397 4,2143 ,38283

F1.1.Habilidades personales 4,1214 ,49679 3,9857 ,52339

F1.2.Apoyo delos pares 4,2321 ,78604 4,1429 ,96453

F1.3.Habilidades sociales 4,5595 ,39239 4,4127 ,49282

F1.Individual 4,2446 ,44145 4,1310 ,45505

F2.Relaciónconlos primeros cuidadores 4,6250 ,40732 4,3730 ,48109

F3.Contexto 4,2423 ,41486 4,1973 ,46687 Nválido(segúnlista) 5 6 42

Fuente: Elaboración propia.

A pesar de que las puntuaciones difieran, sólo se observan diferencias significativas en los ítems 5, 6 y 7 y el factor 2 relacionados con los factores individual y relación con los primeros cuidadores [t (96)= 1.198, p<.005]. En concreto, el ítem 5 hace

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

alusión a “mis padres o tutor/a me cuidan atentamente” [t (96)= 13.967, p<.05], el 6 “Mis padres o mi tutor saben mucho sobre mí” [t (96)= 7.654, p<.005] y el 7 si tengo hambre, tengo suficiente comida [t (96)= 12.735, p<0.05]. (Ver gráficos 1, 2, 3 y 4)

Gráficos 1, 2 3 y 4. Diferencias significativas en función de laedad Fuente: Elaboración propia

Discusión

En síntesis, los datos de este estudio piloto apuntan a la necesidad de trabajar en el contexto escolar la mejora de las habilidades personales de los alumnos y concretamente, su

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Páginas / Pages 129-151

comunicación y expresión emocional. A la par, habría que velar por la promoción de su sentimiento de pertenencia a la comunidad

Se ha observado, que de forma similar el alumnado de primaria y secundaria de este estudio puntúa bajo en el subfactor habilidades personales, que hace alusión a la cooperación con personas del entorno, terminar lo que uno empieza, ser capaz de resolver los problemas sin perjudicarse a uno mismo ni a los demás y ser consciente de las propias fortalezas. En este sentido, sería fundamental trabajar estos aspectos ayudando a que se conozcan, reflexionen sobre ellos mismos y comprendan quienes son, qué quieren ser, fortalecer el autoconcepto y su percepción de autoeficacia (Beltman; Mansfield; Wosnitza; Weatherby-Fel; Broadley, 2018). Trabajando sobre la identificación de sus puntos fuertes y débiles podremos ayudar a desarrollar la capacidad de resiliencia.

Por otro lado, a pesar de que manifiesten de modo positivo sentirse seguros y apoyados en el ambiente en el que viven (el vínculo es un aspecto crucial para salir adelante ante una adversidad) (Cyrulnik, 2020) señalan que no hablan con su familia sobre cómo se sienten. Este dato da que pensar, puesto que la comunicación es fundamental y el sentirse apoyado también pasa porque el otro conozca qué me ocurre o yo sepa como y donde pedir ayuda.

Teniendo en cuenta las valoraciones de los alumnos y alumnas, para facilitar la resiliencia en el entorno escolar, se podrían mejorar los aspectos relacionados con sentirse miembros de la comunidad educativa, con tener oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas y demostrar que pueden ser adultos y saber dónde pueden acudir para pedir ayuda en su entorno. Como señala la investigación, un pilar fundamental de resiliencia es que el alumnado se sienta parte del centro educativo y se le brinden oportunidades de participación significativa.

El modelo de Henderson; Milstein (2003) (Rueda de la resiliencia) destacado en la Tabla 1, es un buen marco de referencia que profesores y directivos pueden emplear para fomentar este aspecto en el contexto escolar y con ello la resiliencia de los estudiantes.

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

En definitiva, una escuela generadora de resiliencia hará que se desarrollen personas con capacidad para hacer frente a las adversidades de la vida y así promover una sociedad más comprometida, más inclusiva y más transformadora.

Referencias

Artuch, R. (2020). Resiliencia en la era 3.0 ¿Podemos adaptarnos positivamente a las situaciones adversas? En Ahedo, J.; Fuentes, J. L.; Caro, C. (Coords) Educar el carácter de nuestros estudiantes. Reflexiones y propuestas para la escuela actual (pp. 71-87). Madrid: Narcea. Artuch-Garde, R.; González-Torres, M. C.; de la Fuente, J.; Vera, M. M.; Fernández-Cabezas, M.; López-García, M. (2017). Relationship between Resilience and Self-regulation: A Study of Spanish Youth at Risk of Social Exclusion. Frontiers in Psychology, 8, 612. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00612

Beltman S.; Mansfield C. F.; Wosnitza M.; Weatherby-Fell N.; Broadley T. (2018). Using Online Modules to Build Capacity for Teacher Resilience. En Wosnitza, M.; Peixoto, F.; Beltman, S.; Mansfield, C. (Eds). Resilience in Education (pp. 237-253). Cham (Suiza): Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-76690-4_14

Benard, B. (2004). Resiliency: What we have learned San Francisco, CA (USA): WestEd.

Bennegadi, R.; Cyrulnik, B. (2020). Impact COVID-19 and Mental Health. World Social Psychiatry, 2(2), 115-119. http://doi.org/10.4103/WSP.WSP_59_20

Bryce, C.; Ring, P.; Ashby, S.; Wardman, J. K. (2020). Resilience in the face of uncertainty: early lessons from the COVID-19 pandemic. Journal of Risk Research, 23(9), 1-8. http://doi.org/10.1080/13669877.2020.1756379

Clavel, J. G.; Javier, F.; Crespo, G.; Sanz, L.; Miguel, S. (2018). Factores que favorecen la resiliencia académica: un análisis a partir de los datos de PISA 2015 de los países GIP, 1-11. Cleland, C.; McKimm, J.; Fuller, R.; Taylor, D.; Janczukowicz, J. (2020). Adapting to the impact of COVID-19: Sharing stories, sharing practice. Medical Teacher, 42(7), 772-775. https://doi.org/10.1080/0142159X.2020.1757635

Cyrulnik, B. (2020). Trauma y resiliencia. En Spiller, R.; Mahlke, K. Reinstädler, J. Trauma y memoria cultural: Hispanoamérica y España (pp.77-88). Berlin/Boston: Walter de Gruyter GmbH.

Day, C.; Gu, Q. (2015). Educadores resilientes, escuelas resilientes. Madrid: Narcea.

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

de la Fuente, J.; Amate, J.; González-Torres, M. C.; Artuch, R.; García-Torrecillas, J. M.; Fadda, S. (2020). Effects of Levels of SelfRegulation and Regulatory Teaching on Strategies for Coping with Acadedoi: mic Stress, in Undergraduate Students. Frontiers in Psychology, 11(22), 1-16. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00022 de la Fuente J.; Kauffman, D. F.; Dempsy, M. S.; Kauffman, Y. (2021). Analysis and Psychoeducational Implications of the Behavior Factor During the COVID-19 Emergency. Frontiers in Psychology, 12, 613881. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.613881

de Vera García, V.; Gabari Gambarte, M. I. (2019). La resiliencia como factor protector del estrés crónico en docentes. European Journal Investigation Health, Psychology and Education, 9(3), 159-175. https://doi.org/10.30552/ejihpe.v9i3.332

Doll, B.; Brehm, K.; Zucker, K. (2014). Resilient Classrooms. Second Edition: Creating Healthy Environments for Learning. New York: Guilford Press.

Faur, P. (2019) Psiconeurobiología de la resiliencia. Barcelona: Gedisa.

Feder, A.; Fred-Torres, S.; Southwickc, S. M.; Charney, D. S. (2019). The Biology of Human Resilience: Opportunities for Enhancing Resilience Across the Life Span. Biological Psychiatry, 86(6). 443-453. doi: https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2019.07.012

Fernández, A. (2013). Análisis de la resiliencia educativa de los estudiantes costarricenses con datos de la prueba de lectura de la evaluación pisa 2009. Revista de Ciencias Económicas, 31, 2, 75-99.

Forés, A.; Grané, J. (2008). La Resiliencia: crecer desde la adversidad. Barcelona: Plataforma Editorial.

Global Education Cluster (2020). Regreso seguro a la escuela: una guía práctica https://en.unesco.org/sites/default/files/regreso-seguro-a-laescuela-guia-para-la-practica.pdf

González-Torres, M. C.; Artuch-Garde, R. (2014). Resilience and Coping Strategy Profiles at University: Contextual and Demographic Variables. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 12(3), 621-648. http://doi.org/10.14204/ejrep.34.14032

González-Torres, M C. (2011). Hermanos resilientes: taller para afrontar problemas de manera positiva. En Lizasoáin, O.; González-Torres, M. C.; Iriarte, C.; Peralta, F.; Sobrino, A.; Onieva, C. E.; Chocarro, E. (Eds.) Hermanos de personas con discapacidad intelectual: Guía para el análisis de necesidades y propuestas de apoyo (pp. 115-167). Logroño: Siníndice Grané, J.; Forés, A. (2019). Los patitos feos y los cisnes negros. Resiliencia y Neurociencia. Barcelona: Plataforma Editorial.

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

Henderson, N.; Milstein, M. M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Paidós.

Imber-Black, E. (2020). Rituals in the Time of COVID-19: Imagination, Responsiveness, and the Human Spirit. Family Process, 59(3), 912-921. http://doi.org/10.1111/famp.12581

Kaplan, H. B. (1999). Toward an understanding of resilience: A critical review of definitions and models. En Glantz, M. D.; Johnson, J. L. (Eds.), Longitudinal research in the social and behavioral sciences. Resilience and development: Positive life adaptations (p. 17–83). Dordrecht (Holanda): Kluwer Academic Publishers.

Lerner, R.; Tirrell, J. M.; Dowling, E. M.; Geldhof, G. J.; Gestsdóttir, S.; Lerner, J. V.; King, P. E.; Williams, K.; Iraheta, G.; Sim, A.T. R. (2019). The End of the Beginning: Evidence and Absences Studying Positive Youth Development in a Global Context. Adolescent Research Review, 4, 1–14 https://doi.org/10.1007/s40894-018-0093-4

Martin, A. J.; Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its Psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools. 43(3), 267-281. https://doi.org/10.1002/pits.20149

Martin, A. J.; Marsh, H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35(3), 353-370. https://doi.org/10.1080/03054980902934639

Masten, A. S.; Barnes, A. J. (2018). Resilience in Children: Developmental Perspectives. Children, 5(7) 1-16. https://doi.org/10.3390/children5070098

Masten, A. S.; Palmer, A. R. (2019). Parenting to promote Resilience in Children. En Bornstein, M. H. (Ed.) Handbook of parenting, 6 (pp. 425-458). London: Routledge.

McGinnis, D. (2018). Resilience, Life Events, and Well-Being During Midlife: Examining Resilience Subgroups. Journal of Adult Development, 25, 198–221. https://doi.org/10.1007/s10804-018-9288-y

OCDE (2011a). Equity and quality in education: supporting disadvantaged students and schools. París: OCDE.

OCDE (2011b) Against the Odds: Disadvantaged Students Who Succeed in School, PISA, OECD Publishing. Paris: OCDE. https://doi.org/10.1787/9789264090873-en.

OCDE (2011c). ¿Cómo algunos estudiantes superan su entorno socioeconómico de origen? Pisa in Focus. Paris: OCDE.

ONU (2015). https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/2015/09/la-asambleageneral- adopta-la-agenda-2030-para-el-desarrollo-sostenible/

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

PISA (2009). Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II) y Against the Odds: Disadvantaged Students who Succeed in School. Paris: OCDE.

Polizzi, C.; Lynn, S. J.; Perry, A. (2020). Stress and Coping in the Time of COVID-19: Pathways to Resilience and Recovery. Clinical Neuropsychiatry, 17(2), 59-62. http://doi.org/10.36131/CN20200204

Pozo-Rico, T.; Gilar-Corbí, R.; Izquierdo, A.; Castejón, J. L. (2020). Teacher Training Can Make a Difference: Tools to Overcome the Impact of COVID-19 on Primary Schools. An Experimental Study. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(22), 8633; http://doi.org/10.3390/ijerph17228633

Puig, G.; Rubio, J. L. (2015). Tutores de resiliencia. Barcelona: Gedisa.

Reghezza-Zitt, M.; Lhomme, S.; Provitolo, D. (2016). Defining Resilience: When the Concept Resists. En Reghezza, M.; Rufat, S. (Eds.). Resilience Imperative Uncertainty, Risks and Disasters. London (UK): ISTE Press – Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-1-78548-051-5.50001-2

Román, F.; Forés, A.; Calandri, I.; Gautreaux, R.; Antúnez, A.; Ordehi, D., Calle, L.; Poenitz, V.; Correa, K. L.; Torresi, S.; Barcelo, E.; Conejo, M.; Ponnet, V.; Allegri, R. (2020). Resiliencia en docentes en distanciamiento social preventivo obligatorio durante la pandemia de COVID-19. Journal of Neuroeducation, 1(1), 76-87. http://doi.org/ 10.1344/joned.v1i1.31727

Ruiz-Román, C.; Juárez Pérez-Cea, J.; Molina Cuesta, L. (2020). Evolución y nuevas perspectivas del concepto de resiliencia: de lo individual a los contextos y relaciones socioeducativas. Educatio Siglo XXI, 38, 213232. https://doi.org/10.6018/educatio.432981

Sanders, J.; Munford, R.; Thimasarn-Anwar, T.; Liebenberg, L. (2017). Validation of the Child and Youth Resilience Measure (CYRM-28) on a Sample of At-Risk New Zealand Youth. Research on Social Work Practice, 27(7) 827-840. https://doi.org/10.1177/1049731515614102

Save the Children (2020). Aplicación de los 9 requisitos básicos para una participación ética y significativa de los niños y las niñas durante el COVID 19 https://resourcecentre.savethechildren.net/node/17555/pdf/spanish_9_requis itos_ba sicos_para_la_participacion_de_ninos_y_ninas_covid-19.pdf

Ungar, M.; Liebenberg, L. (2009). Cross-cultural consultation leading to the development of a valid measure of youth resilience: The international Resilience Project. Studia Psychologica, 51(2/3), 259-268.

Ungar, M. (2019). Designing resilience research: Using multiple methods to investigate risk exposure, promotive and protective processes,

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

and contextually relevant outcomes for children and youth. Child Abuse & Neglect, 96, 1-8. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2019.104098

Ungar, M.; Theron, L. (2020). Resilience and mental health: how multisystemic processes contribute to positive outcomes. The lancet Psychiatry, 7(5), 441-448. https://doi.org/10.1016/S2215-0366(19)30434-1 UNICEF (2020). ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL CONTROL DEL COVID-19 EN LAS ESCUELAS Anexo C: Salud mental y apoyo psicosocial https://inee.org/system/files/resources/ANEXO%20C_Salud%20Mental%20y %20Apoy o%20Psicosocial_0.pdf

Walsh, F. (2020). Loss and Resilience in the Time of COVID-19: Meaning Making, Hope, and Transcendence. Family Process, 59(3), 898911. https://doi.org/10.1111/famp.12588

Zhou, K. (2016). Non-cognitive skills: Definitions, measurement and malleability. Background paper prepared for the 2016 Global Education Monitoring Report. Education for people and planet: Creating sustainable futures for all. Paris: UNESCO - UNESDOC Digital Library. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245576

Para saber más de las autoras…

Raquel Artuch Garde

Profesora en el Departamento de Ciencias de la Salud de la Universidad Pública de Navarra y Profesora-Tutora en el Centro Asociado UNED en Pamplona.

Ha sido docente en la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) y en la Universidad de Navarra Doctora en Psicopedagogía por la Universidad de Navarra Acreditada Contratada Doctor ANECA. Sexenio vivo reconocido CNEAI (2013-2018)

Cuenta con varias publicaciones científicas en revistas de prestigio. Es investigadora en proyectos nacionales e internacionales subvencionados con fondos públicos. Ha sido ponente en congresos nacionales e internacionales, jornadas y seminarios.

Ha realizado dos estancias de investigación en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa(Madrid) y en la Universidad de Talca (Chile).

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Raquel ArtuchGarde; María CarmenGonzález-Torres

Páginas / Pages 129-151

María Carmen González-Torres

Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Navarra. Su campo de investigación está relacionado con el estudio de variables motivacionales y afectivas que afectan al aprendizaje y rendimiento. Investigadora en diversos proyectos de investigación nacionales e internacionales sobre aprendizaje autorregulado y su enseñanza, educación del carácter y competencia social y cívica, promoción de la conducta autodeterminada en personas con discapacidad intelectual, impacto de la discapacidad intelectual en los hermanos y resiliencia, entre otros. Ha publicado numerosos artículos, libros, capítulos de libros, y presentado comunicaciones en congresos nacionales e internacionales. Ha impartido también docencia en cursos de máster y de doctorado en otras universidades españolas y en México. Imparte cursos de formación de profesores y conferencias en numerosos centros escolares y universitarios de España, México, Portugal y Chile. Dirige Trabajos Fin de Grado, Fin de Máster y Tesis Doctorales. Actualmente participa en el proyecto de investigación Effect of achievement emotions on the teaching-learning process and university students´ health. PGC2018-094672-B-I00.

Como citar este artículo… Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 129-151 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Artuch Garde, Raquel; González-Torres, María Carmen. (2021) Educación de calidad y reconstrucción resiliente en el alumnado. Estudio piloto durante el confinamiento por la Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 129-151 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17993

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

RESILIENCIA Y AUTOEFICACIA COMO MECANISMOS PSICOLÓGICOS QUE FAVORECEN EL ÉXITO ACADÉMICO

RESILIENCE AND SELF-EFFICACY AS PSYCHOLOGICAL MECHANISMS THAT FAVOR ACADEMIC SUCCESS

Isabella Meneghel (1); Querenha Boix Altabás (2); Marisa Salanova (3)

(1) Universidad Internacional de Cataluña (España) (2 y 3) Universidad Jaume I de Castellón (España)

E-mail: imeneghel@uic.es (1); querenhaboix@gmail.com (2); salanova@uji.es (3) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9455-7317 (1); https://orcid.org/0000-0002-4930-7180 (2); https://orcid.org/0000-0003-0306-2963 (3)

Recibido: 15/01/2020 Aceptado: 06/04/2021 Publicado: 31/05/2021

RESUMEN

Este estudio examina cómo el éxito académico pasado se relaciona con el éxito académico futuro, a través de dos mecanismos psicológicos subyacentes, comosonlaresiliencia ylaautoeficaciaacadémica. Lamuestra se compone de 773 estudiantes de una Universidad española, que completaron cuestionarios de autoinforme sobre las variables psicológicas (i.e., resiliencia y autoeficacia) y además proporcionaron su consentimiento para acceder al expediente académico con sus notas tanto pre como post al pase de los cuestionarios. Los análisis de Ecuaciones Estructurales revelan que la relación entre éxito académico pasado y futuro está mediada de maneraparcialporlaresilienciaylaautoeficaciaacadémica.Esdecir,aunque el éxito académico pasado influye de manera significativa sobre el éxito académico en el futuro, la resiliencia y la autoeficacia también influyen al incremento del éxito académico. Según los resultados, se presentan las implicaciones teóricas y prácticas del estudio, así como sus limitaciones.

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

Palabras clave: Autoeficacia académica; estudiantes universitarios, éxito académico; resiliencia académica

ABSTRACT

This study examines how past academic success is related with future academic success, through two underlying psychological mechanisms, i.e., academic resilience and self-efficacy. The sample is composed of 773 studentsfrom aSpanish University, whocompletedself-report questionnaires on the psychological variables (i.e., resilience and self-efficacy), and gave theirconsenttoaccesstotheir grade’s classificationsduringthepre-andpostquestionnaires’ application. Structural Equation analyzes reveal that the relationship between past and future academic success is partially mediated by resilience and academic self-efficacy. That is, although past academic success has a significant influence on the academic success of students in the future, resilience and academic self-efficacy also increase academic success. According to the results, the theoretical and practical implications of the study are presented, as well as its limitations

Keywords: Academic resilience; academic self-efficacy; academic success; university students

Introducción

Laparticipaciónenlaeducaciónsuperiorestáaumentandoen la actualidad en todo el mundo. En los últimos años, el número de estudiantes universitarios ha incrementado considerablemente en los países de la UE y se espera un mayor crecimiento en un futuro próximo (Mazzetti et al., 2020). La creciente participación en la educación superior se debe en parte a los requisitos cambiantes del mercado laboral actual, donde se requieren cada vez más competencias específicas y complejas. Por lo tanto, la identificación de factores que fomentan el rendimiento es fundamental para favorecer niveles más altos de éxito académico, entendido como resultados de desempeño que indican hasta qué punto los individuos han alcanzado las metas y objetivos en su entorno educativo. El éxito académico está influido por una cantidad muy elevada de variables, como han destacado Schneider y Preckel (2017) en la revisión

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

sistemática donde incluyen el efecto de 105 variables significativas en los metaanálisis previos sobre este tema. Sin embargo, las conclusiones de su estudio indican que las estrategias de los estudiantes para el aprendizaje y la preparación de exámenes, así como para la regulación del esfuerzo y el establecimiento de objetivos, tienden a mostrar relaciones más fuertes con el éxito académico que su personalidad, el contexto y los antecedentes personales.

Los estudiantes pueden enfrentarse a muchos desafíos durante su experiencia en la universidad, incluidos los exámenes, las demandas que les supone su trabajo académico y la gestión de los cambios intrapersonales e interpersonales que se dan en esta fase (Roddenberry & Renk, 2010; Ross et al., 1999). Aunque estos desafíos pueden considerarse micro estresores, debido a sus efectos acumulados a lo largo del tiempo, son importantes para su salud (Zautra, 2003) ya que, en ocasiones, pueden causar diferentes efectos psicológicos y conductuales negativos, así como reducir su rendimiento. Sin embargo, la mayor parte de los estudiantes tienen la capacidad de afrontar con éxito los desafíos a los que se enfrentan, se animan fácilmente después de superar los contratiempos menores y, en general, ven los eventos negativos como superables. Gracias a ello, son capaces de mantener buenos niveles de salud y de rendimiento, este último fundamental para conseguir el logro de sus objetivos educativos (Meneghel et al., 2019).

Desde esta perspectiva, es básico analizar cómo algunos factores positivos, tales como los recursos personales, pueden afectar este proceso y, por tanto, mejorar el éxito académico de los estudiantes. En concreto, este estudio se centra en dos mecanismos psicológicos que se consideran importantes para el logro de un buen desempeño, estos son, la resiliencia y la autoeficacia académica. Se propone que ambos sean recursos que faciliten la consecución de metas a través del tiempo (éxito académico futuro) debido a la capacidad de superar y recuperarse de las adversidades y obstáculos que se encuentran en el camino (resiliencia) así como mantener la confianza en uno mismo en conseguir de manera eficaz esa meta futura (autoeficacia).

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

El presente estudio presenta unas fortalezas a enfatizar en comparación a los estudios anteriores presentados en esta temática. En primer lugar, aunque muchos estudios anteriores han examinado la relación entre el éxito académico pasado y el futuro (para una revisión, ver Richardson et al., 2012), hay pocos estudios que desde una perspectiva longitudinal consideren los mecanismos psicológicos subyacentes a esta relación. En segundo lugar, se ha utilizado un diseño longitudinal en el que medimos el éxito académico en tiempo 1 (T1, en la sesión de exámenes de primer semestre), las variables psicológicas en tiempo 2 (T2, a lo largo del segundo semestre) y el éxito académico en tiempo 3 (T3, en la sesión de exámenes de segundo semestre). Por último, la muestra es heterogénea y compuesta por estudiantes universitarios de diversas facultades, carreras y cursos, con el objetivo de reforzar la generalización de resultados.

Resiliencia académica

Hablando de resiliencia en el contexto académico, en general se entiende como el proceso que permite a los estudiantes lograr resultados exitosos después de enfrentarse a situaciones adversas y desfavorables (Doll & Lyon, 1998). Por tanto, en este estudio hacemos referencia a la resiliencia académica como el proceso de afrontar las adversidades relacionadas con los estudios y lograr resultados positivos apesar delassituaciones estresantes (Meneghel et al., 2019).

Tradicionalmente, los estudios enfocados en la resiliencia académica han estudiado este concepto en grupos de estudiantes que se encontraban en condiciones vitales adversas (ej., pobreza, violencia, etc.),debajorendimiento crónico,o inclusiveen específicas subpoblaciones étnicas, buscando la interacción entre la etnia y el bajo rendimiento (Martin & Marsh, 2006; Morales, 2008). En este sentido, muchas de las investigaciones han arrojado resultados relevantes pero específicos para estudiantes que experimentan adversidades intensas, es decir por un porcentaje relativamente pequeño de la población. Sin embargo, el estudio de la resiliencia académica, sus antecedentes y sus consecuencias, es de relevancia

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova

para los estudiantes en general ya que, en algún momento, todos pueden experimentar desafíos o adversidades relacionados con sus estudios.

Por tanto, este estudio se centra en la resiliencia como proceso de superación ante un evento estresante en una muestra de estudiantes másgeneral. Algunos estudios sugieren que, en elámbito educativo, las situaciones más estresantes a las que se enfrentan los estudiantes son las evaluaciones tales como los exámenes, sobre todo debido a la presión de lograr unas notas o poder obtener un título (Roddenberry & Renk, 2010). Eso nos hace pensar que el momento de las evaluaciones (i.e., exámenes), al ser percibido como situación con altas demandas, produce estrés, pero si se superan con éxito (i.e., aprobar los exámenes) se refuerza la percepción individual de resiliencia.

Autoeficacia académica

La autoeficacia hace referencia a la percepción de los individuos sobre sus habilidades y recursos personales para llevar a cabo los comportamientos necesarios para conseguir con éxito los objetivos deseados (Bandura,1997). Las diferencias enlos niveles de autoeficacia percibida encontradas en diferentes estudiantes generan consecuencias de tipo cognitivo, emocional y conductual: los alumnos con niveles más altos de autoeficacia piensan, sienten y responden diferente que los alumnos con niveles más bajos, adaptándose mejor al ambiente (Perry, 2003). De hecho, Bandura (2008) defiende que, de acuerdo a sus creencias de autoeficacia, las personas llevarán a cabo unas acciones, se esforzarán más o menos y mantendrán estas conductas durante más o menos tiempo a pesar de los fallos. En este sentido, los estudiantes que son más auto eficaces, es decir, que creen que poseen las habilidades y herramientas para tener éxito en las tareas académicas, tienen un desempeño mejor que los que tienen bajas expectativas sobre su eficacia. Es especialmente importante contar con autoeficacia en el momento de entrada a la universidad, ya que alser algototalmentenuevo que losadolescentes afrontan, puede ser uno de los cambios más estresantes en esta etapa de la vida (Örücü & Demir, 2011).

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova

La autoeficacia es una de las variables más estudiadas en relación al éxito académico,yun metaanálisis reciente ha demostrado que representa uno de los mejores predictores del rendimiento académico (Schneider & Preckel, 2017). Además, la relación entre la autoeficacia y el éxito académico puede considerarse recíproca y se traduce en un círculo virtuoso, que resulta en cada vez una mayor autoeficacia y éxito académico. Esta explicación encuentra apoyo en la Teoría Social Cognitiva de Bandura (TSC, 1997), que define unas de las fuentes de la autoeficacia individual son los logros personales previos. En otras palabras, lograr éxito académico puede impulsar la autoeficacia de los estudiantes y eso, a su vez, les permite obtener mejores resultados futuros (mayor éxito académico).

El presente estudio

Aunque en la literatura suele considerarse la resiliencia como consecuencia de una alta autoeficacia (Bandura, 2001), desde otro punto de vista también se puede considerar una relación en el sentido contrario por básicamente dos razones. En primer lugar, vale la pena volver a la definición de la resiliencia, entendida como “la capacidad de sobreponerse a la adversidad, de recuperarse, y salir fortalecido con éxito” (Azanza et al., 2014, p. 296). De acuerdo con la TSC, una de las cuatro fuentes de autoeficacia es la experiencia de éxito pasado (Bandura, 1997), que por tanto sería favorecida tras una respuesta resiliente a la adversidad. Así, una vez que el estudiante haya desarrollado resiliencia ante una situación adversa y alcance el éxito, creemos que sus creencias de eficacia saldrán fortalecidas. La segunda razón hace referencia a los estudios de Luthans y colaboradores (2006) quienes afirman que la resiliencia es lo que permite a las personas seguir intentándolo y restaurar su autoeficacia incluso después de haber sido desafiadas. Por tanto, este otro argumento apoya la hipótesis de que, a mayor resiliencia mayor autoeficacia académica, ya que conseguirá que no disminuya debido a un revés.

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, el objetivo principal de este estudio es poner a prueba un modelo causal en donde la resiliencia y la autoeficacia actúan como mecanismos

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

psicológicos relevantes para explicar la relación entre el éxito académico previo y futuro.Teniendo en cuenta lafuerza de la relación entre éxito académico previo y futuro, esperamos que la mediación sea parcial. De acuerdo con lo anterior, se plantea la siguiente hipótesis: Hipótesis 1: La relación entre el éxito académico pasado (T1) y el éxito académico futuro (T3) estarán parcialmente mediadas por la resiliencia y la autoeficacia en T2.

Método Participantes

La muestra está compuesta de 773 estudiantes de una Universidad española. Los participantes son un 57.7% de mujeres pertenecientes a las cuatro diferentes facultades de la universidad: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (33.4 %), Escuela de Tecnología y Ciencias Experimentales (24.8 %), Facultad de Ciencias Jurídicas y Económicas (24.6 %) y Facultad de Ciencias de la Salud (17.2 %). La edad de los participantes es de entre 18 y 61 años (M = 22.56; SD = 5.69 años). Un 95 % de los participantes están cursando una carrera de una duración de 4 años (duración de la mayoría de las carreras según el plan actual de estudios). De entre los estudiantes, un 35.7% está en su primer año de carrera, un 37.3 % está en su segundo año de carrera, un 19.5 % está en su tercer año de carrera, un 6.5 % está en su cuarto año de carrera y, por último, un .9 % está en su quinto año de carrera. Finalmente, un 83.8% de los participantes no trabajan.

Procedimiento Habiendo contactado previamente con el profesorado responsable de las asignaturas, los investigadores presentaron el proyecto en diferentes clases a lo largo del segundo semestre y se invitó a los estudiantes a rellenar un cuestionario sobre bienestar académico, por lo que la participación fue voluntaria. Las clases a las que se presentó la posibilidad de participar en el estudio fueron elegidas mediante un muestreo aleatorio por conglomerados. Es decir, de cada facultad se eligió unas carreras y de cada curso de

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

estas carreras unas asignaturas concretas donde presentarlo. En el cuestionario, entre otras cosas, se les pedía a los alumnos que facilitaran el DNI para que posteriormente se pudiera acceder a su expedienteacadémico,medianteconsentimientoinformadosiguiendo el protocolo de la ley de protección de datos.Por tanto,el cuestionario no era anónimo, pero se garantizó la confidencialidad de los datos en todo momento por parte de los investigadores.

Después de haber recopilado los cuestionarios de autoinforme y haber verificado que los estudiantes hubieran autorizado la consulta de su expediente académico, se pidió a la universidadquefacilitaraalosinvestigadoreselnúmero deexámenes realizados en la sesión anterior (primer semestre, T1) y a la siguiente (segundo semestre, T3) del pase de cuestionario, indicando también cuántos de ellos habían aprobado.

Variables

Los datos se recogieron en 3 tiempos, utilizando una medida objetiva para el éxito académico en T1 y T3 y cuestionarios de autoinforme para las medidas de T2.

Losítemsdelasdosdiferentesescalasfueronmedidossegún una escala Likert de 7 puntos que va desde 0 (completamente en desacuerdo) a 6 (completamente de acuerdo). Resiliencia académica: Se utilizó la versión española de la Academic Resilience Scale (AR-S) deMartin yMarsh(2006), validada en una muestra de estudiantes españoles por Meneghel et al. (2019). La escala mide la resiliencia académica mediante seis ítems. Uno de ellos es “Soy bueno recuperándome después de haber tenido una mala calificación en mis exámenes”. Su alfa de Cronbach es .89 Autoeficacia académica: Se utilizó la versión española de la escala de Autoeficacia desarrollada por Midgley y colegas (2000) validada en una muestra de estudiantes españoles por Salanova et al. (2005). Un ítem ejemplo es: “Seré capaz de utilizar adecuadamente las habilidades prácticas aprendidas en clase este curso”. Su alfa de Cronbach es .75 Éxito académico: El éxito académico en T1 y en T3 fue evaluado mediante la información proporcionada por la universidad, calculando el porcentaje de exámenes aprobados sobre el total de

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

realizados, siguiendo el ejemplo de Bresó et al. (2004) y siendo ambas variables objetivas. Si un estudiante había aprobado todos los exámenes a los que se había presentado, se le asignaba un 1 (100% aprobados) mientras que se le asignaba un 0 si no había aprobado ninguno (0% aprobados).

Análisis de los datos

En primer lugar, se realizaron análisis descriptivos y se analizaron las consistencias internas (alpha de Cronbach) para cada una de las escalas del estudio mediante el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 24.0.

Posteriormente, se realizaron análisis de las correlaciones para ver la relación entre las variables analizadas. El modelo hipotetizado basado en variables observables fue analizado por medio de modelos de ecuaciones estructurales (SEM) utilizando el software AMOS (Arbuckle, 2005). Se utilizaron diversos índices de ajuste para analizar el modelo (Hu & Bentler, 1999) como son la prueba χ2, RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), CFI (Comparative Fit Index), IFI (Incremental Fit Index) y NFI (Normed Fit Index). En el caso del índice RMSEA, los valores inferiores a .08 indicanunajusteaceptable.ParalosíndicesCFI,IFIyNFI,losvalores mayores de .90 son considerados como indicadores de un buen ajuste. Para comprobar las hipótesis propuestas se comprobaron diversos modelos, expuestos a continuación.

Resultados

En la tabla 1 se pueden observar las medias y las desviaciones estándar de las variables estudiadas, así como las correlaciones entre las mismas. Como se puede observar, las correlaciones entre las variables estudiadas son significativas y positivas, con excepción de la relación entre éxito académico en T1 y autoeficacia académica en T2.

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova

Tabla 1

Descriptivos y correlaciones (N = 773)

M (DE) 1 2 3 4

1. Éxito académico T1 .82 (.40) -

2. Resiliencia académica T2 3.79 (1.28) .07* -

3. Autoeficacia académica T2 4.45 (.84) .05 .34** -

4. Éxito académico T3 .78 (.25) .25** .08* .18** -

Notas: *p <.05; **p < .01

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la puesta a prueba de las hipótesis, el modelo de mediación parcial por parte de la resiliencia y la autoeficacia académica entre el éxito académico en T1 y en T3 muestra unos buenos índices de ajuste (χ2 (63) = 397.41; RMSEA = .08; NFI = .89; IFI = .91; CFI = .91; AIC = 479.41) y los coeficientes, todos significativos, se pueden observar en la figura 1. Los resultados obtenidos indican que los predictores del éxito académico en T3 explican el 9.3 por ciento de su varianza.

Para comprobar si el modelo hipotetizado es el que mejor y se ajusta a los datos se pusieron a prueba dos modelos alternativos. En el primero, se propone una mediación total por parte de la resiliencia y la autoeficacia académica, y por tanto no hay relación directa entre el éxito académico en T1 y el éxito académico en T3. Los índices de ajuste que se obtienen con este modelo muestran como el modelo no ajusta tan bien como el anterior (χ2 (64) = 443.44; RMSEA = .09; NFI = .88; IFI = .89; CFI = .89; AIC = 523.44), siendo el AIC de este último modelo mayor del AIC del modelo propuesto. De esa manera, se evidencia la importancia de la relación entre el éxito académico en T1 y en el éxito académico en T3, y por tanto de un efecto de mediación parcial. En segundo lugar, hemos comparado con un modelo donde la autoeficacia es un antecedente de la resiliencia, manteniendo una mediación parcial. También en este caso, los índices de ajuste que se obtienen con el modelo no ajustan tan bien como en el modelo inicialmente propuesto (χ2 (63) = 414.22; RMSEA = .09; NFI = .89; IFI = .90; CFI = .90; AIC = 496.22). También en este caso, el AIC del modelo alternativo es mayor que el AIC del

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

modelo propuesto, así como sucede con el χ2. Por esa razón, se consideraqueelmodeloinicialmentepropuestoeselquemejorajusta a los datos.

Figura 1 Elmodelo finalcon coeficientes estandarizados (N= 773) (Fuente: Elaboración propia).

Discusión

El objetivo de esta investigación era comprobar si la relación existente entre el éxito pasado y el éxito futuro (en cuanto a la tasa de aprobado en los exámenes) está mediada por la resiliencia y la autoeficacia académica De acuerdo con la hipótesis planteada, se ha confirmado que existe una relación significativa entre el éxito académico pasado y futuro, siendo esta relación mediada parcialmente por la resiliencia y la autoeficacia académica. Estos resultados indican unas implicaciones teóricas y prácticas que se detallan a continuación.

Implicaciones teóricas

A nivel de implicaciones teóricas, los resultados señalan que los estudiantes que tienen éxito académico tienen más probabilidad de volver a tenerlo en futuras situaciones. Dicha relación puede ser fortalecida además por determinados mecanismos psicológicos subyacentes ya que, al tener éxito, estos alumnos se perciben como

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

más resilientes y, al superar los eventos críticos, sus creencias de autoeficacia se ven fortalecidas, así vuelven a alcanzar éxitos académicos en el futuro en una suerte de espirales positivas virtuosas.

En este sentido, es interesante destacar la importancia de las experiencias de éxito pasadas en la predicción del éxito futuro para los estudiantes. En segundo lugar, los resultados ofrecen evidencia empírica de que los éxitos pasados influyen en la resiliencia y esta a su vez, al ayudar al individuo a salir adelante a pesar de las crisis, fortalecerá la autoeficacia que a su vez influirá en la consecución de sus objetivos futuros (i.e., éxito académico). En tercer lugar, se muestra el papel de la mediación de la autoeficacia entre la resiliencia y el éxito académico futuro. Estos resultados son coherentes con los encontrados por Meneghel et al. (2019), quienes muestran como la relación entre la resiliencia y el desempeño académico no es directa sino mediada. En el presente estudio se pone de manifiesto que esta relación puede estar mediada por la autoeficacia. Finalmente, es importante destacar que los resultados obtenidos proponen una ampliación explicativa de la TSC (Bandura, 1997) ya que presentan una relación inversa, esta es, la resiliencia como precursora de la autoeficacia. La dirección de esta relación se ha propuesto en base a justificaciones apoyadas en la literatura previa, y los análisis con Modelos de Ecuaciones Estructurales han apoyado esta dirección. Por tanto, a través de los resultados de este estudio es posible concluir que la resiliencia, considerada como proceso fundamental para obtener éxitos tras situaciones estresantes y adversas, generará experiencias que fortalecen las creencias de poseer las suficientes capacidades y recursos para conseguir nuestras metas.

Implicaciones prácticas

A la hora de destacar las implicaciones prácticas de nuestros resultados, se propone la realización de actividades o la potenciación de recursos que sean eficaces para incrementar la resiliencia y la autoeficacia académica.

Para desarrollar resiliencia se propone incidir en el engagement académico (Martin & Marsh, 2008) o a lasestrategias de

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

afrontamiento centradas en la resolución del problema y en la búsqueda de significado positivo (Meneghel et al., 2019). En primer lugar, para conseguir incrementar los niveles de engagement académico, se podrían potenciar los recursos personales, sociales y organizacionales. En el campo delos recursospersonales, se pueden potenciar las expectativas positivas de resultado mediante profesores que no solo animen al alumnado, sino que les den las herramientas útiles para poder saliradelante frentea lasadversidades. En elámbito de los recursossociales,se pueden potenciar,porun lado, las buenas relaciones de los alumnos con los profesores y el personal de la universidad y, por otro lado, que los alumnos tengan feedback de sus acciones en las diferentes asignaturas, cursos y demás. Finalmente, a nivel organizacional, desde la Universidad, se pueden potenciar prácticas organizacionales saludables tales como programas formativos y talleres prácticos para mostrar a los alumnos los diferentes tipos de estrategias de afrontamiento positivo al estrés académico para ser más efectivos a la hora de enfrentarse a los problemasomomentosdifícilesrelacionadosconlosestudios.Apartir de ahí, entrenarlos a utilizar los tipos de estrategias que han demostradosermáseficacesparaquelasinterioricenmejor.También es interesante fomentar el autoconocimiento y uso de fortalezas del carácter en su desarrollo personal y académico, el cambio a estilos devidamássaludablescomoejerciciofísicoyalimentaciónsaludable, las campañas de información y comunicación desde redes sociales que lleguen más a los estudiantes, y prácticas de conciliación de vida académica y privada, entre otras.

La autoeficacia académica se podría potenciar atendiendo a las fuentes de autoeficacia según la TSC de Bandura (1997). Estas son: experiencias previas de éxito, persuasión verbal, experiencia vicaria y estados emocionales positivos. Las experiencias previas de éxito suelen ser las más significativas (Bandura, 1997) y por eso se toman como punto de partida sobre el que centrarse. Para conseguir que los alumnos tengan vivencias de éxito académico, lo primero sería desarrollar algunas estrategias y normas de conducta sobre cómo lograrlo. Una propuesta es que se encueste a los alumnos que acaban de ingresar en la universidad sobre sus métodos de estudio, estrategias de afrontamiento y autoeficacia mediante un autoinforme.

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

Con estos datos se podría hacer un plan específico para los alumnos, para ayudarles a crearse un plan de trabajo incluyendo horarios y objetivos a corto y medio plazo, afrontar de una forma positiva las evaluaciones, o estudiar de forma efectiva. Pero una vez los alumnos pongan en práctica las nuevas estrategias es muy importante que los profesores, a través de la persuasión verbal, les muestren no solo sus buenos resultados sino también la causalidad entre el utilizar las estrategias efectivas y su alto desempeño (Bandura, 1997). La experiencia vicaria es fácil de conseguir mediante grupos de trabajo en los que los alumnos pueden ver omo sus pares consiguen lograr los objetivos académicos que ellos mismos tienen y no solo se refuerza su sentido de autoeficacia sino también son motivados a actuar y a alcanzar el éxito (Schunk, 1987). Además, los alumnos suelen escoger grupos de trabajo con personas similares a ellos en cuanto a interacciones y desarrollo del trabajo (Cairns et al., 1989) así que el modelado será más efectivo y los alumnos desarrollarán capacidades similares (Schunk & Pajares, 2009). Finalmente, es importante que los nuevos aprendizajes sean vivenciados por los alumnos desde las emociones positivas para consolidarlos mejor y que se mantengan en el tiempo.

Limitaciones y futuros estudios

A la hora de discutir las limitaciones de este estudio, lo primero es señalar que los datos relativos a autoeficacia y resiliencia académica fueron recogidos gracias a autoinformes, lo que aumenta el riesgo del sesgo de la varianza del método común (Podsakoff et al., 2003). Aunque el uso de autoinformes podría estar justificado por la naturaleza de los constructos, porque los estudiantes son la fuente más precisa de sus propias estrategias y sentimientos o actitudes, introduce la posibilidad de aquiescencia de respuesta. Por otra parte, señalar que este sesgo se puede minimizar por el uso de otras variables de corte más objetivo como son el éxito pasado y futuro.

Otra limitación del presente estudio es que los datos de resiliencia y autoeficacia se han recogido en el mismo momento temporal. Aunque el análisis SEM proporciona alguna información sobre la posible dirección de las relaciones, los diseños de estudios transversales no nos permiten sacar conclusiones firmes sobre el

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

orden causal entre las variables estudiadas. Claramente, existe la necesidad de estudios longitudinales para fortalecer las inferencias causales sobre las relaciones entre la resiliencia y la autoeficacia, y como la relación entre estas influye en el éxito académico.

Por último, aunque la muestra de este estudio procedía de cuatro facultades diferentes y varias titulaciones, nuestros resultados se basan en una muestra obtenida en la misma universidad. Por lo tanto, los resultados deberían replicarse para poder generalizar nuestros hallazgos a diferentes contextos académicos.

De cara a futuros estudios, sería interesante incorporar una perspectiva cualitativa en el estudio del éxito académico y de los factores personales que lo favorecen, reconociendo de esa manera la complejidad inherente a los problemas educativos y por tanto a los abordajes a los que la ciencia no puede escapar.

Conclusiones

A la luz de la impelente necesidad de trabajadores sanos y competentes, capaces de hacer frente al contexto laboral dinámico y cambiante actual, es fundamental educar y motivar a los estudiantes universitarios para que sean valiosos y contribuyan a la economía y la nación a largo plazo (Riolli, 2012). En este sentido, la identificación de factores que fomenten la adaptación y el rendimiento en la universidad es fundamental para favorecer niveles más altos de éxito académico. El presente estudio pone de manifiesto que, más allá de la relación según la cual el éxito pasado es predictor del éxito futuro, existen mecanismos psicológicos de mediación tales como la resiliencia y la autoeficacia académica que explican porqué se da esa relación. Por esa razón, con el fin de garantizar un mejor éxito académico, resulta importante incidir en desarrollar la resiliencia y las creencias de autoeficacia de los estudiantes universitarios.

Referencias

Arbuckle, J. L. (2005). Amos 6.0 User’s Guide. SPSS Inc. Chicago –Illinois (USA): Amos Development Corporation.

Azanza, G.; Domínguez, Á. J.; Moriano, J. A.; Molero, F. J. (2014). Capital psicológico positivo. Validación del cuestionario PCQ en España.

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Anales de Psicología, 30(1), 294-301. https://doi.org/10.6018/analesps.30.1.153631

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Washington DC (USA): Freeman.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1-26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1

Bandura, A. (2008). Reconstrual of "free will" from the agentic perspectiveofsocialcognitivetheory. InBaer,J.; Kaufman, J.C.; Baumeister, R. F. (Eds.), Are wefree? Psychologyandfree will (pp. 86-127). Oxford(UK): Oxford University Press.

Bresó, E.; Salanova, M.; Martínez, I. M.; Grau, R.; Agut, S. (2004). Éxito académico y expectativas de éxito: el rol mediador de la autoeficacia académica. In Salanova, M.; Grau, R.; I. Martínez, I. M.; Llorens, S.; García Renedo, M. (Eds.), Nuevos horizontes en la investigación sobre la autoeficacia (pp. 237-243). Castellón: UniversidadJaumeI, Colección Psique (nº 8).

Cairns, R. B.; Cairns, B. D.; Neckerman, H. J. (1989). Early school dropout: Configurations and determinants. Child development, 60(6) 14371452. https://doi.org/10.2307/1130933

Doll, B.; Lyon, M. A. (1998). Risk and resilience: Implications for the delivery of educational and mental health services in schools. School Psychology Review, 27(3), 348–363. https://doi.org/ 10.1080/02796015.1998.12085921

Fletcher, D.; Sarkar, M. (2013). Psychological resilience: A review and critique of definitions, concepts, and theory. European Psychologist, 18(1), 12–23. https://doi.org/ 10.1027/1016-9040/a000124

Hu, L.; Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. http://doi.org/10.1080/10705519909540118

Luthans, F.; Vogelgesang, G. R.; Lester, P. B. (2006). Developing the psychological capital of resiliency. Human Resource Development Review, 5(1), 25–44. https://doi.org/ 10.1177/1534484305285335

Majer, J. M. (2009). Self-efficacy and academic success among ethnically diverse first-generation community college students. Journal of Diversity in Higher Education, 2(4), 243–250. https://doi.org/ 10.1037/a0017852

Martin, A. J.; Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach.

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

Psychology in the Schools, 43(3), 267–281. https://doi.org/ 10.1002/pits.20149

Martin, A. J.; Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students' everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46(1), 53-83. https://doi.org/ 10.1016/j.jsp.2007.01.002

Mazzetti, G.; Paolucci, A.; Guglielmi, D.; Vannini, I. (2020). The Impact of Learning Strategies and Future Orientation on Academic Success: TheModerating Role of AcademicSelf-EfficacyamongItalian Undergraduate Students. Education Sciences, 10(5), 134. https://doi.org/10.3390/educsci10050134

Meneghel, I.; Martínez, I. M.; Salanova, M.; De Witte, H. (2019). Promoting academic satisfaction and performance: Building academic resilience through coping strategies. Psychology in the Schools, 56(6), 875–890. https://doi.org/10.1002/pits.22253

Midgley, C.; Maehr, M. L.; Hruda, L.; Anderman, E. M.; Anderman, L.; Freeman, K. E.; Gheen, M.; Kaplan, A.; Kumar, R.; Middleton, M. J.; Nelson, J.; Roeser, R.; Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS). Michigan (USA): University of Michigan. Örücü, M. Ç.; Demir, A. (2011). Psychometric Evaluation of the College Adjustment Self-Efficacy Scale for Turkish University Students. European Journal of Psychological Assessment, 27(3), 153–156. https://doi.org/10.1027/1015-5759/a000061

Perry, T. (2003). Up from the parched earth: Toward a theory of African American achievement. In Perry, T; Steele, C.; Hillard, A. (Eds.), Young gifted and Black: Promoting high achievement among AfricanAmerican students (pp. 1-108). Boston – MA (USA): Beacon. Podsakoff, P. M.; MacKenzie, S. B.; Lee, J. Y.; Podsakoff, N. P. (2003). Common method biases in behavioral research: A critical review of theliteratureandrecommendedremedies. JournalofAppliedPsychology, 88, 879–903. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.5.879

Richardson, M.; Abraham, C.; Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: A systematicreview and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353–387. https://doi.org/10.1037/a0026838

Riolli, L. (2012). Psychological capital as a buffer to student stress. Psychology, 3, 1202–1207. https://doi.org/10.4236/psych.2012.312A178

Roddenberry, A.; Renk, K. (2010). Locus of Control and SelfEfficacy: Potential Mediators of Stress, Illness, and Utilization of Health Servicesin College Students. ChildPsychiatry &HumanDevelopment, 41(4), 353–370. https://doi.org/10.1007/s10578-010-0173-6

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

Ross, S. E.; Niebling, B. C.; Heckert, T. M. (1999). Sources of stress among college students. College Student Journal, 33(2), 312–317.

Salanova, M.; Bresó, E.; Schaufeli, W. B. (2005). Hacia un modelo de las creencias de eficacia en el estudio del “burnout” y del “engagement” . Ansiedad y Estrés, 11(2-3), 215–231.

Schneider, M.; Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143(6), 565–600. https://doi.org/10.1037/bul0000098

Schunk,D.H.(1987).Peermodelsandchildren’sbehavioralchange. Review of Educational Research, 57(2), 149–174. https://doi.org/10.2307/1170234

Schunk, D. H.; Pajares, F. (2009). Self-efficacytheory. InWenzel, K. R.; Wigfield, A. (Eds.), Educational psychology handbook series. Handbook of motivation at school (p. 35–53). New York (USA): Routledge/Taylor & FrancisGroup.

Zautra, A. J. (2003). Emotions, stress, and health. Oxford (UK): Oxford University Press.

Para saber más sobre las autoras…

Isabella Meneghel: Doctora enPsicologíadel Trabajo, lasOrganizacionesy RecursosHumanos, actualmente es Profesora en el Área de Psicología de la Universidad Internacional de Cataluña. Intereses de investigación: resiliencia, bienestar en el trabajo y organizaciones, psicología de la salud ocupacional, intervenciones psicológicas positivas.

Querenha Boix Altabás: Graduada en Psicología por la Universidad Jaume I, con especialización en el área de Recursos Humanos. Ha colaborado en proyectos de investigación sobre el bienestar psicológico de los estudiantes universitarios en el equipo de investigación “WANT - prevención psicosocial y organizaciones saludables”.

Marisa Salanova: Doctora en Psicología y Catedrática de Psicología Social, especialización en Psicología Organizacional Positiva en la Universidad Jaume I. Es directora del equipo de investigación “WANT - prevenciónpsicosocialyorganizaciones saludables”. Intereses de investigación: bienestar en el trabajo y

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Isabella Meneghel;Querenha Boix Altabás; Marisa Salanova Páginas/Pages153-171

organizaciones, work engagement, organizaciones positivas y saludables e intervenciones psicológicas positivas.

Como citar este artículo… Meneghel, Isabella, Boix Altabás, Querenha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y Autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico. DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,18, 153-171. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Meneghel, Isabella; Boix Altabás, Querebha; Salanova, Marisa (2021). Resiliencia y autoeficacia como mecanismos psicológicos que favorecen el éxitoacadémico.DEDiCA.REVISTADEEDUCAÇÃOEHUMANIDADES,N.º 18, 2021, 153-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18022

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

LA IMPORTANCIA DEL VINCULO EN LA RESILIENCIA FAMILIAR DURANTE EL COVID-19

THE IMPORTANCE OF BONDING IN FAMILY RESILIENCE DURING COVID-19

Lilia Benítez-Corona (1); Reyna C. Martínez-Rodríguez (2); Viviana Tartakowsky Pezoa (3) (1 y 2) Universidad Politécnica de Pachuca (México); (3) Universidad Bernardo O´Higgins (Chile)

E-mail: lybeco@upp.edu.mx (1); reyna@upp.edu.mx (2); viviana.tartakowsky@ubo.cl (3) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1653-386X (1); https://orcid.org/0000-0003-0022-041X (2); https://orcid.org/0000-0001-7706-3761 (3)

Recibido: 15/01/2021 Aceptado: 12/04/2021 Publicado: 31/05/2021

RESUMEN

La pandemia global por COVID-19 incidió aún más en la urgencia de preparar a la humanidad para sobrevivir ante situaciones críticas. Los vínculos de afectividad son una fuente para la resiliencia familiar. El objetivo de este artículo es presentar los primeros datos de una investigación exploratoria, no experimental para destacar si la percepción del vínculo era distinta en dos grupos independientes. Un cuestionario basado en el modelo de resiliencia familiar de Walsh fue aplicado a 388 participantes de España y México. Se utilizó la prueba estadística no paramétrica de Mann - Whitney para contrastar las respuestas, además del análisis de indicadores sociodemográficos para diferenciar los vínculos. Los hallazgos mostraron que no existen diferencias significativas entre los dos grupos respecto a la necesidad de generar vínculos afectivos para reforzar la resiliencia de cada uno de los integrantes y fortalecer la resiliencia familiar ante la crisis global.

Palabras clave: Covid-19; crisis; resiliencia familiar; vínculo

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

ABSTRACT

The global COVID-19 pandemic further affected the urgency to prepare humanity to survive in critical situations. Affective bonding is a source for family resilience. The aim of this article is to present the first data from an exploratory, non-experimental investigation to highlight whether the perception of the bonding was different in two independent groups. A questionnaire, based on the Walsh family resilience model, was applied to 388 participants from Spain and Mexico. The nonparametric Mann - Whitney statistical test was used to contrast the responses, in addition to the analysis of sociodemographic indicators that allow the differentiation of bondings. The findings showed that there are no significant differences between the two groups regarding the need to generate bonds in the family to reinforce the resilience of each of its members and strengthen family resilience in the face of the global crisis.

Keywords: Bonding; Covid-19; crisis; family resilience

Introducción

Diversos medios de comunicación y resultados de investigaciones realizadas en diferentes contextos señalan que la pandemia por COVID-19 detonó una crisis mundial en la salud pública (Espada; Orgilés; Piqueras; Morales, 2020; Kaplan; Frías; McFall-Johnsen, 2020; Maste; Motti-Stefanidi; 2020). La Organización Mundial de la Salud (OMS) para disminuir los contagios estableció como política internacional el distanciamiento físico a través del confinamiento en los hogares (PAHO, 2020). Lo que ha transformado, y sigue modificando, los hábitos y costumbres que se llevaban a cabo al interior de las familias (Brazendale et al., 2017).

En situaciones de guerra, desastres naturales, enfermedades y pandemias como la provocada por COVID-19, se identifican personas o grupos de personas que a pesar de vivir situaciones difíciles logran disminuir o superar los desafíos que estas generan y consiguen crecer en la vida. En esta crisis sanitaria es necesario investigar esta capacidad, identificada como resiliencia,

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

la cual se construye en la interacción entre un individuo y su entorno (Vanistendael, 2001).

La resiliencia se comprende como un constructo dinámico que alberga múltiples variables (Forés; Grané, 2008). Es visualizado como un proceso de construcción entre situaciones medioambientales y sociales, que llevan a una persona, grupo o familia, a salir fortalecido frente a la adversidad, con un cambio de mirada y una forma de interpretación o relectura diferente (Vanistendael, 2001).

Es un concepto que ha sido ampliamente estudiado y su importancia se enfatiza en los procesos familiares que amortiguan los riesgos por trastornos sociales, como el provocado por COVID19, (Masten; Motti-Stefanidi, 2020). La resiliencia es un ajuste saludable a la adversidad (Bonano, 2004), y se desarrolla cuando en el contexto se ofrece afectividad incondicional y seguridad. La familia como espacio vital de convivencia, debe proporcionar buenos tratos a sus integrantes para generar conciencia de la realidad que se vive por muy dura que sea y buscar alternativas de solución para enfrentarla. La familia forma al individuo compartiendo creencias, emociones y pensamientos que coadyuvan en la construcción de su resiliencia al orientar su mirada en las fortalezas, dejando de lado el déficit (Nichols, 2013).

La resiliencia familiar o la resiliencia en familia parte de los enfoques de: la psicopatología del desarrollo, el estudio de la familia, el enfoque sistémico, la teoría del estrés y la psicología positiva. Desde la mirada de Walsh y McGoldrick (2004, p. 40), la resiliencia familiar son los procesos de superación y adaptación que tienen lugar en la familia como unidad funcional. También Gómez y Kotliarenco (2010, p 124), explican que es el conjunto de procesos de reorganización y comportamientos que activa una familia sometida a estrés, para recuperar y mantener niveles óptimos de funcionamiento y bienestar, equilibrar recursos, necesidades familiares y aprovechar las oportunidades de su entorno. Mientras que para Hawley y DeHaan (1996), la resiliencia familiar muestra el panorama compartido de la familia en su adaptación ante situaciones difíciles de su trayectoria, considerando el contexto, los factores de riesgo y protección. Bravo y López

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

(2015), analizaron diferentes aportes y resaltan tres elementos fundamentales en el modelo de resiliencia familiar: a) en un solo constructo se abordan varias características de la dinámica familiar que dan pie a la resiliencia familiar: cohesión, adaptación, creencias, organización, comunicación y solución de problemas. b) considera contextos amplios como el desarrollo de cada individuo y el desarrollo de la familia. c) se da un mayor énfasis a las fortalezas familiares.

El vínculo como una de las fortalezas familiares señalada por Bowlby (2012), sustenta la necesidad de mantener lazos de unión con los integrantes de la familia Para Walsh (2016) el vínculo en la familia provee un panorama positivo vital para la construcción y desarrollo de la resiliencia en la que los elementos indispensables son la esperanza, el optimismo, la iniciativa, el arte de ver lo posible y la perseverancia, para desarrollar la capacidad de adaptación en situaciones de crisis como la pandemia provocada por COVID-19.

Indagar la resiliencia en familias busca identificar y fortalecer los procesos cruciales para superar crisis y sucesos estresantes, tanto en el presente como a lo largo del tiempo (Hawley; DeHann, 1996; Walsh, 2016)

Por todo lo expuesto hasta ahora, nos propusimos como objetivo de este trabajo el explorar si el vínculo como clave para generar resiliencia familiar, era distinto en la percepción de dos grupos diferentes, uno de España y otro de México ante la crisis provocada por COVID-19.

La familia, entendida como sistema, está inmersa en una cultura y en contextos sociales específicos (Pérez-Fernández, 2004). Desde esta perspectiva, el sujeto y su grupo familiar también están determinados por variables de esta índole, que marcan su identidad (Sen, 2007). En consecuencia, las crisis y los factores resilientes no tienen un valor absoluto en sí mismos, sino que tienen un valor relativo en cada familia, por lo que se hace necesario precisar lineamientos generales como la influencia de realidades externas y percepciones que corresponden al funcionamiento de las familias que atraviesan la crisis por COVID-19.

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

Antes de esta crisis sanitaria, muchos países ya se encontraban en diversos movimientos o revueltas sociales que daban cuenta de la inequidad en sus diferentes niveles, tales como: psicológicos, económicos, educativos y políticos, entre otros (Nava; Grigera, 2020). Todo esto generó crisis sistémicas previas a la pandemia, lo que hizo que algunos autores retomaran el concepto de Sindemia (Lolas, 2020), ya que observaron la presencia de múltiples crisis en una misma temporalidad.

Al emerger una crisis sanitaria como la provocada por COVID-19, los ritmos que prevalecen en las familias se trastocan y los niveles de organización básica se modifican, la armonía que da seguridad a los integrantes de la familia se torna indispensable de recuperar para mantener la cohesión y la continuidad. Se requiere conocer y tomar conciencia del potencial de resiliencia de la familia, para identificar los aspectos que pueden fortalecer los vínculos que conectan a los integrantes para proporcionar seguridad y esperanza.

La pandemia por COVID-19 representa una crisis mundial de salud pública y económica, además de una oportunidad para generar el bienestar familiar y el funcionamiento psicológico, sobre todo en los largos períodos de confinamiento (Barzilay; Moore; Greenberg; DiDomenico; Brown; White; Gur; Gur, 2020).

Las estrategias implementadas en las políticas públicas para atender la crisis por COVID-19 han ido cambiando y son muy diversas en cada país, lo que acentúa la sensación de incertidumbre (Urzúa; Vera-Villarroel; Caqueo-Urízar; Polanco-Carrasco, 2020). Ante esta situación, cobra relevancia considerar a la resiliencia familiar para fomentar en la diversidad familiar vínculos afectivos que la provean de bienestar y seguridad.

Desde la mirada centrada en las potencialidades que emergen ante una crisis, se han tratado de identificar diferentes características de la funcionalidad familiar. Así, Delage (2008) aclaró la importancia de las grandes funciones fisiológicas para la higiene mental de la familia, y afirmó que existen actividades de ritualización que permiten que se ejerzan las suplencias y complementación, que requieren los cambios producidos por la nueva situación entre los integrantes de la familia. Estos hábitos contribuyen a sentar las bases para un entorno familiar reconfortante, por lo que uno de los

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

aspectos indispensables es la regularidad. Al surgir una crisis, en la familia se desestructuran esos niveles de organización básica para que los integrantes se sientan seguros, lo que lleva a que ante esta desestructura, se requiera un proceso de adaptación.

Desde una perspectiva ecológica sistémica Walsh (2007) afirma que la resiliencia familiar es la capacidad que muestran las familias para recuperarse de la adversidad con más fuerza Su aportación, además de llevar a fomentarla permite identificar claves de la resiliencia en el desarrollo familiar, tales como: creencias, organización y comunicación.

El sistema de creencias familiar se fundamenta en las interacciones que se desarrollan en el interior de la familia en las diferentes generaciones, culturas y situaciones transmitidas mediante narrativas compartidas, por lo mismo, la resiliencia en la familia se fortalece por los vínculos de afectividad que emergen en la interacción cotidiana.

El ser humano para mantener su homeostasis necesita cubrir sus necesidades básicas, tales como las fisiológicas, de seguridad e instaurar vínculos de afectividad. Esta última es la más importante porque el saber que es reconocido por otros le da sentido a su vida

Los vínculos de afectividad se sustentan en dar sentido a la adversidad al visualizar en la incertidumbre posibilidades de desarrollo humano Cyrulnik (2005) establece que los vínculos positivos entre las personas que entretejen palabras significativas por medio de mensajes, les motivan y fortalecen para seguir adelante. Esto se refleja en la familia en la búsqueda de la seguridad emocional, que emerge cuando los vínculos familiares son positivos y estables, en momentos de estrés cuando sus integrantes permanecen atentos para cualquier situación de emergencia (Cantón; Cortés; Cantón, 2010).

Método

Los resultados que se presentan son parte de una etapa cuantitativa de una investigación no experimental, observacional de tipo exploratorio y un diseño metodológico mixto realizado durante

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

los meses de mayo y junio de 2020. Los métodos no experimentales se aplican cuando se observan los fenómenos en su contexto natural, para poder analizarlos, y de esta manera obtener información de situaciones existentes. Al respecto, Mertens (2010), mencionó que la investigación no experimental es apropiada para las variables no manipuladas.

Los instrumentos se aplicaron a un total de 388 personas de dos países: España y México (n=194 por cada país), siendo el objetivo central de este estudio indagar si la percepción de vínculos en la resiliencia familiar ante los efectos provocados por el distanciamiento físico durante la pandemia global por COVID-19, se comportaban de la misma forma o distinta entre ambos países.

Se realizó un muestreo no probabilístico por medio de la técnica “bola de nieve”, en la que los participantes, a su vez, invitaron a sus conocidos, dado que para los fines de la investigación no se requería una representatividad. La presentación de la encuesta fue de forma espontánea, el cuestionario fue auto administrado y anónimo a través de la plataforma Qualtrics, por lo que los participantes contestaron con un equipo de cómputo, móvil o Tablet. El consentimiento informado fue conforme a la ley orgánica 3/2018 del 5 de diciembre, de protección de datos personales y garantía de los derechos digitales. Como instrumento, se elaboró un cuestionario que incluía una primera parte de datos sociodemográficos generales y 16 preguntas de la Escala de Resiliencia Familiar de Walsh, versión italiana (WFRQ-IT) que es monodimensional y mide la resiliencia familiar (Rocchi et. al. 2017; Walsh, 2003). Las preguntas se seleccionaron con base en los objetivos de este estudio. Al ser dos muestras independientes ordinales, se empleó la prueba MannWhitney para análisis no paramétricos que carecen de una distribución normal con el programa SPSS versión 19. Además, para fortalecer el análisis del vínculo se integró una pregunta sociodemográfica: ¿Has podido mantener contacto virtual habitual con…? Con opción de marcar más de una respuesta: (familia, amigos, pareja y otros).

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

Resultados

Sociodemográficos

El instrumento fue aplicado a 388 sujetos, de los cuales 194 (50%) fueron españoles y 194 (50%) mexicanos. Asimismo, 87 (22.7%) son hombres, 294 (77%) mujeres y 1 (.3%) otros. Se destaca una mayor participación de las mujeres. La edad de los participantes osciló en un rango que va desde los dieciocho hasta los setenta y cinco años, con una media de 41,75 (DE 11.81). Con respecto al estado civil se identificaron 210 casados y 5 viudos. El nivel de estudios presentó un rango que va desde estudios primarios hasta posgrado, concentrándose la mayor proporción en estudios universitarios con un total de 180.

Escala vínculo virtual

Del análisis realizado a la pregunta: ¿Has podido mantener contacto virtual habitual con…? como parte del bloque de preguntas sociodemográficas, se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre México (M=1,77; SD=,803) y España (M=2,56; SD=,726) España presentó mayor puntaje (Tabla 1). El procesamiento de los datos de la pregunta se abordó con la opción de si/no en cada categoría, de esta forma, se otorgó un punto para cada opción de respuesta, con la posibilidad de tener un puntaje máximo de 4 puntos.

Tabla 1 Diferencias significativas del vínculo virtual

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

Estándar Mínimo 1 1 Máximo 4 4

Fuente: Elaboración propia

Como se observa en la tabla 1, existen diferencias significativas en la escala de vínculo virtual entre los dos grupos independientes (p<0,05), destacándose que dentro del análisis sociodemográfico fue la única pregunta que presentó esta característica En el caso de España se hace evidente que el uso de la virtualidad en el distanciamiento físico provocado por la crisis sanitaria por COVID-19 fungió como medio para ayudar a las familias a mantenerse en contacto con familiares, amigos, parejas y otros para fortalecer la resiliencia familiar, realidad muy diversa a la presentada en México.

Por otra parte, el cuestionario de 16 preguntas basado en el modelo de Walsh (Rocchi et. al. 2017; Walsh, 2003) presentó un total de respuestas válidas (todos los reactivos respondidos) de 382, entregando además una elevada consistencia interna con .91 en la prueba alpha Cronbach. Los resultados más relevantes del análisis comparativo para destacar si la percepción del vínculo puede ser distinta en grupos independientes reflejó que 9 preguntas dan cuenta de las creencias para fortalecer el vínculo afectivo en el desarrollo de la resiliencia familiar (Tabla 2).

Tabla 2 Ítems significativos creencias-vínculos

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

Tomamos una actitud activa y perseveramos en nuestros esfuerzos para enfrentar y resolver problemas.

Al afrontar las dificultades confiamos en nuestras fuerzas y en el desarrollo de nuestro potencial.

15966,500 ,023

14293,000 ,000

Frente a los problemas somos proactivos, los enfrentamos y buscamos soluciones. 15131,000 ,002 La creatividad ha sido un recurso importante para afrontar las adversidades. 15804,500 ,018

Creemos que podemos aprender y hacernos más fuertes a través de nuestros desafíos. 15834,000 ,015 Somos flexibles al encarar eventos imprevistos y adaptarnos a los nuevosretos. 15304,500 ,004 Planificamos y nos preparamos para el futuro para prevenir y manejar las crisis. 15987,500 ,027 Podemos confiar en la ayuda de parientes, amigos, vecinos y la comunidad. 15192,000 ,003

Fuente: Elaboración propia

Es de suma relevancia acotar que, aplicadas las pruebas estadísticas correspondientes, no existen diferencias estadísticamente significativas (p<0,05) en el puntaje de la escala basada en el modelo de Walsh para ninguna de las preguntas entre ambos países, de ahí la relevancia de hacer una observación centrada en preguntas específicas y no meramente en los totales. Los resultados mostraron que, ante situaciones críticas mundiales, la población, independientemente de su origen y cultura opta por generar vínculos afectivos que fortalecen la resiliencia familiar para sobrevivir y crecer. En medio del distanciamiento físico, se requiere

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

valorar la importancia de las interacciones con los otros para lograr una mejor adaptación a la situación, los vínculos son indispensables; ya sean presenciales o a distancia, por medio de internet, tarjetas o cartas, como oportunidad para fortalecer líneas vitales compartidas (Walsh, 2020).

Discusión

La única diferencia estadísticamente significativa observada en la pregunta del vínculo virtual entre México (M=1,77; SD=,803) y España (M=2,56; SD=,726) denota un cambio evidente en la forma en que se pueden fortalecer los vínculos en la crisis de la pandemia por COVID-19. Son evidentes los problemas de conectividad en México (Lloyd, 2020). Desde la mirada de la resiliencia, entonces es factible preguntarse: ¿Cómo, a pesar de carecer de una adecuada conectividad, no existen diferencias significativas en las respuestas entre ambos países y además los vínculos son capaces de mantenerse y resultan significativos para resiliar? Se hipotetiza que en México posiblemente se han fortalecido otras dimensiones presentes en el vínculo afectivo, tales como trascendencia, espiritualidad y fe. Por su parte, el vínculo afectivo implica la intersubjetividad, una forma particular de proximidad con suficiente cercanía y una toma de conciencia de los entornos virtuales y físicos (Martínez; Benítez, 2020) a través de narrativas positivas emitidas por diversos canales de comunicación, que se matizan por variables socioculturales (Delage, 2008). Sin embargo, esta respuesta será objeto de futuras investigaciones.

Ante la crisis por COVID-19, los hallazgos en esta investigación muestran que la familia desarrolló resiliencia y que dentro de este proceso los vínculos afectivos son un aspecto clave para que los individuos disminuyeran o superaran los efectos negativos del distanciamiento físico (Grotberg, 1995). En el modelo de resiliencia familiar de Walsh (2016), se plantean las fortalezas de la familia enmarcadas en: creencias, organización y comunicación, las cuales emergen en la interacción diaria a través de vínculos afectivos que pueden estar formados por emociones positivas para desplegar bienestar, potenciar la parte socio emocional y permitir el establecimiento de un ambiente libre de toxicidad. Tal como se ha

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

demostrado a partir de los resultados, las preguntas que dan cuenta de la importancia de las creencias esperanzadoras en el fortalecimiento de los vínculos afectivos en la familia son aquellos que presentaron mayor fuerza estadística (Tabla 2) en ambos países.

Así, se refuerza la idea de que los vínculos afectivos se establecen a través de historias de vida compartidas y experiencias en las que se transmiten un sin número de significados, perspectivas y sentido de esperanza compartidos, como lo han señalado Cyrulnik (2005) y Vanistendael y Lecomte (2000). Las interacciones en la familia que se posicionan en las creencias asociadas a expectativas esperanzadoras pueden ser organizadas en tres áreas: atribuir sentido a la crisis, tener una perspectiva positiva, al igual que trascendencia y espiritualidad. Cada individuo atribuye significado a la experiencia cuando se enfrentan las crisis y las adversidades: “vinculándolas a nuestro mundo social, a nuestras creencias culturales y religiosas, a nuestro pasado multigeneracional, a nuestras esperanzas y ensoñaciones para el futuro” (Walsh, 2007, p. 43).

También, Gergen (1996) dio cuenta de cómo las creencias que presenta cada familia y cada persona se elaboran a partir de la interacción. De esta forma, las interacciones recurrentes que surgen en el seno de una familia posibilitan que estas otorguen lecturas de la realidad, signifiquen los eventos del mundo y sus acontecimientos. Desde esta perspectiva, los hallazgos presentados en este documento dan evidencia de las familias que han logrado resiliar en la crisis por COVID-19, son las que tienen la convicción de que lograrán hacerle frente a la pandemia. Específicamente, esto se refleja en la afirmación de frases, tales como: “Al afrontar las dificultades confiamos en nuestras fuerzas y en el desarrollo de nuestro potencial” o “Creemos que podemos aprender y hacernos más fuertes a través de nuestros desafíos”, las cuales describen que existe una esperanza realista como creencia familiar (Vanistendael; Lecomte, 2000) que ayuda a afrontar la situación.

Esto no solo se articula con la construcción de significados que hacen las personas en sus familias y sistemas en los cuales transitan (Sen, 2007); sino que es concordante por lo expuesto por

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

Vanistendael; Lecomte (2000) en relación con la esperanza como piedra angular en la emergencia de la resiliencia. Es así como las familias que son parte de la muestra tienen la férrea creencia de que habrá un fin en la tormenta que ha implicado la pandemia y sus efectos colaterales (muerte de personas cercanas, cesantía, problemas de pareja, etc.).

En relación con dar sentido a la adversidad, los resultados mostraron que lo que se ve, se escucha y se vive dentro de la familia, forma la mirada del individuo ante el distanciamiento físico. Al considerar que la resiliencia no es resignación, sino aceptación de que la pandemia por COVID-19 es global, no obstante, sí es trascendente la forma en que se enfrenta al interior de las familias por medio de las interacciones, expresión de emociones, sistema de creencias, así como los recursos que anteriormente utilizaron al afrontar situaciones críticas que lograron superar (Vanistendael; Lecomte, 2000; Cyrulnik, 2005).

La forma en que cada familia enfrenta esta crisis muestra pautas transgeneracionales que se van transmitiendo de generación en generación, a través de la utilización de ritos familiares (Andolfi, 2005), los cuales dan cuenta de la mitología familiar. Específicamente, los que aluden a experiencias anteriores de afrontamiento en situaciones de complejidad como grupo familiar, tales como duelos previos, separaciones, crisis, entre otras; todas estas conceptualizadas como crisis no normativas que son situaciones de tensión no esperables para las familias y sus integrantes.

Cyrulnik (2008), señaló que el hombre es un sistema principalmente emocional, que lo lleva a reaccionar antes de pensar al tomar decisiones erróneas sobre cómo solucionar los problemas Por lo mismo, en situaciones de riesgo como la crisis sanitaria por COVID-19, es necesario pensar antes de actuar, lo cual permite desarrollar proactividad para identificar soluciones dirigidas al bienestar que provean de vínculos afectivos que mantengan seguridad en la familia, tal como se reflejó en la aseveración: “frente a los problemas somos proactivos, los enfrentamos y buscamos soluciones”

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

El panorama positivo en la familia se relaciona con los estilos de crianza que dan mayor funcionalidad a la familia, por lo que es necesario que exista un ambiente de esperanza y optimismo, donde la comunicación, la capacidad de resolver problemas, la responsabilidad y la solidaridad social permitan que, a pesar de la crisis, la familia salga victoriosa (Manciaux; Vanistendael; Lecomte; Cyrulnik, 2001). Como denotaron las siguientes afirmaciones: “tomamos una actitud activa y perseveramos en nuestros esfuerzos para enfrentar y resolver problemas, “podemos confiar en la ayuda de parientes, amigos, vecinos y la comunidad”.

Las creencias se encuentran en la base del funcionamiento familiar, al ser fuerzas poderosas en la construcción de la resiliencia para guiar a la familia en la modelación de normas, reglas y papeles de este sistema. (Mcnamee; Gergen, 1998; Walsh, 2016). Así mismo, fortalecen los vínculos afectivos caracterizados por la reciprocidad, los cuales van más allá de solo un intercambio entre dos personas, en este tipo de vínculos, regularmente emerge un tercero trascendente, como señalaba Ricoeur (1976) al situarla desde la mutualidad, que exige la participación de la confianza aportada por ambas personas, lo que implica la necesidad del reconocimiento de la existencia y a la vez de la confirmación del valor propio, proporcionadas por la mirada del otro y ofrecidas al otro en un vínculo que se construye en común.

Esta reciprocidad se vio reflejada en las siguientes afirmaciones: “enfrentamos nuestros problemas como un reto que podemos encarar y manejar”, “la creatividad ha sido un recurso importante para afrontar las adversidades” y “planificamos y nos preparamos para el futuro para prevenir y manejar las crisis”, que resaltan una conciencia compartida en donde se desarrolla el vínculo fortalecido por medio de la clave de la trascendencia. Las dolorosas experiencias compartidas en el mundo implican reflexión y tiempo en la toma de conciencia para identificar posibles transformaciones centradas en la cohesión social colocando en el centro la esencia humana y así fortalecer la esperanza.

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

Conclusión

La pandemia por COVID-19 ha dejado múltiples afectaciones en diversos niveles, no solo de salud física, sino mental, económica, social, múltiples duelos, entre otras. Se desconocen y solo se pueden hipotetizar algunos efectos adversos de esta catástrofe a nivel mundial (POHO, 2020), no obstante, algunas familias han logrado hacerle frente a esta adversidad movilizando sus recursos resilientes y generando redes de apoyo nutritivas.

Este estudio revela la importancia de los vínculos afectivos como sostén emocional en el contexto de la pandemia por COVID19 con muestras en dos países y da cuenta de la relevancia de creencias esperanzadoras compartidas que surgen a partir de la consolidación de dicho vínculo, a pesar de ser muestras de realidades socioculturales tan disímiles. Queda el desafío de investigar en futuros estudios, la razón por la cual en México se obtienen resultados similares del vínculo afectivo en la resiliencia familiar ante condiciones tecnológicas diferentes.

Se habla de una nueva “normalidad” que ha resultado de la crisis sanitaria por COVID-19, lo que implica recalibrar las interconexiones entre las personas, tanto al interior de la familia como la posibilidad de tejer nuevos vínculos afectivos que traspasan fronteras físicas y culturales en un mismo sentido de desafíos humanos compartidos.

Los resultados previos no están libres de limitaciones, puesto que es una investigación exploratoria de carácter transversal, por lo que se ha previsto continuar el análisis de las variables estudiadas a lo largo del tiempo para comprobar de forma longitudinal los resultados obtenidos. De esta forma, se ha pensado desarrollar el mismo estudio en diferentes momentos de la pandemia por COVID-19 para ir desvelando las diversas formas en que las familias desarrollan su resiliencia en distintas latitudes de nuestro planeta

Referencias Andolfi, M. (2003). El coloquio relacional. Barcelona (España): Paidós.

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

Barzilay, R ; Moore, T M ; Greenberg, D M ; DiDomenico, G E; Brown, L. A.; White, L. K.; Gur, R. C.; Gur, R. E. (2020). Resilience, COVID19-related stress, anxiety, and depression during the pandemic in a large population enriched for healthcare providers. Translational Psychiatry, 10(1), 291. https://doi.org/10.1038/s41398-020-00982-4

Bonano, A. (2004). Loos, trauma, and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? American Psychologist, 59(1) 20-28 https://doi.org/10.1037/0003066X.59.1.20

Bowlby, J. (2012). El apego: vol 1 de la trilogía El apego y la pérdida (1ª ed , 1ª reimp ). Buenos Aires (Argentina): Paidos Bravo, H.; López, J. (2015). Resiliencia Familiar: una revisión de artículos publicados en español. Revista de Investigación en Psicología, 18(2) 155-156. https://doi.org/10.15381/rinvp.v18i2.12089

Brazendale, K.; Beets, M. W.; Weaver, R. G.; Pate, R. R., TurnerMcGrievy, G. M.; Kaczynski, A. T.; Von Hippel, P. T. (2017). Understanding differences between summer vs. school obesogenic behaviors of chidren: The structured days hypothesis. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 14, 100. http://dx.doi .org/10.1186/s12966-017-0555-2 Cantón-Duarte, J; Cortes-Arboleda, M ; Cantón-Cortés, D. (2010) Apego, seguridad en el sistema familiar y actitudes ante la vida. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 2(1), 251-258. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832325025

Cyrulnik, B. (2008). Del gesto a la palabra. La etología de la comunicación en los seres vivos. México D.F. (México): Gedisa.

Cyrulnik, B. (2005). Bajo el signo del vínculo. Una historia natural del apego. Barcelona (España): Gedisa Delage, M. (2008). La resiliencia familiar. El nicho familiar y la superación de las heridas. Barcelona (España): Gedisa. Espada, J. P.; Orgilés, M.; Piqueras, J. A.; Morales, A. (2020). Las buenas prácticas en la atención psicológica infanto-juvenil ante el COVID19. Clínica y Salud, 31(2), 109-113. https://dx.doi.org/10.5093/clysa2020a14 Forés, A.; Grané, J. (2008). La resiliencia. Crecer desde la adversidad. Barcelona (España): Plataforma Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones. Aproximaciones a la construcción social. Barcelona (España): Paidós Gómez, E.; Kotliarenco, M. A. (2010). Resiliencia familiar: un enfoque de investigación e intervención con familias multiproblemáticas. Revista de Psicología, 19 (2), 103-131. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/264/26416966005.pdf

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children La Haya (Nederland): Bernard van Leer Foundation.

Hawley, D.; DeHaan, L. (1996). Toward a definition of family resilience. Integrating life – span and family perspectives. In Boss, P. Family Stress. Classic and contemporary readings. (pp.57- 70). Minnesota (USA): SAGE. https://doi: 10.1111/j.1545-5300.1996.00283.x

Kaplan, J.; Frias, L.; McFall-Johnsen, M. (2020). A third of the global population is on coronavirus lockdown here’s our constantly updated list of countries and restrictions. Business Insider. Disponible en: https://bit.ly/3fRAZG2

Lloyd, M. (2020). Desigualdades educativas y brecha digital en tiempos de covid-19. En Casanova, H. (Coord.). Educación y pandemia: Una visión académica (pp.115-121) México D.F. (México): UNAM - IISUE. Disponible en: https://bit.ly/3mqNrh7

Lolas Stepke, F. (2020). Perspectivas bioéticas en un mundo en sindemia Acta Bioethica, 26(1), 7-8. https://dx.doi.org/10.4067/S1726569X2020000100007

Manciaux, M.; Vanistendael, S.; Lecomte, J.; Cyrulnik, B. (2001). La resiliencia estado de la cuestión. En Manciaux, M. (Comp.) La resiliencia: resistir yrehacerse (pp. 20). Buenos Aires (Argentina): Gedisa Martínez-Rodríguez, R.; Benítez-Corona, L. (2020). La ecología del aprendizaje resiliente en ambientes ubicuos ante situaciones adversas. Comunicar, 62, 43-52. https://doi.org/10.3916/C62-2020-04

Masten, A S; Motti-Stefanidi, F. (2020). Multisystem resilience for children and youth in disaster: reflections in the context of COVID-19. Adversity and Resilience Science, 1(1), 1-12 https://doi.org/10.1007/s42844-020-00010-w

McNamee, S.; Gergen, K. J. (1998). A terapia como construcao social. Porto Alegre (Brasil): ArtesMédicas. Mertens, D. M. (2010). Research and evaluation in education and psychology: integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods (3rd ed.). ThousandOaks, CA (USA): Sage Publications. Nava, A.; Grigera, J. (2020). Pandemia y protesta social. Jacobin, 10(2020), 1-9 Disponible en: https://jacobinlat.com/2020/10/11/pandemia-yprotesta-social/ Nichols, W. (2013). Roads to understanding family resilience:1920s to the twenty-first century. In Becvar, D. (Ed). Handbook of family resilience (pp.3-16). USA: Springer. Disponible en: https://psycnet.apa.org/record/2012-25734-001

PAHO (2020). El bienestar y la resiliencia en la familia en el contexto de COVID - 19. Disponible en: https://bit.ly/3cVQhaA

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

Pérez-Fernández, F. (2004). El medio social como estructura psicológica. Reflexiones del modelo ecológico de Bronfenbrenner. EduPskyhé: Revista de Psicología y Educación, 3(2), 161-177. Disponible en: https://journals.ucjc.edu/EDU/article/view/3757

Ricoeur, P. (1976). La Croyance Encyclopedia Universalis Paris (Francia): La Baconniére.

Rocchi, S.; Ghidelli, C.; Burro, R.; Vitacca, M.; Scalvini, S.; Della Vedova, A. M.; Roselli, G.; Ramponi, J. P.; Bertolotti, G. (2017). The Walsh Family Resilience Questionnaire: the Italian version. Neuropsychiatric disease and treatment, 13, 2987–2999. https://doi.org/10.2147/NDT.S147315

Sen, A. (2007). Identity and Violence. The Ilusion of destinity. London (UK): Penguin Books Urzúa, A.; Vera-Villarroel, P.; Caqueo-Urízar, A.; Polanco-Carrasco, R. (2020). La Psicología en la prevención y manejo del COVID-19. Aportes desde la evidencia inicial. Terapia psicológica, 38(1),103118. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-48082020000100103

Vanistendael, S. (2001). La resiliencia en lo cotidiano. En Manciaux, M. (Comp.), La resiliencia: resistir y rehacerse (pp. 237). Buenos Aires (Argentina): Gedisa

Vanistendael, S.; Lecomte, J. (2000). Le bonheur est toujours possible. Paris (Francia): Bayard. Walsh, F. (2020). Pérdida y resiliencia en la época de COVID-19: creación, significado, esperanza y trascendencia. Family Process, 59(3), 898-911.https://doi.org/10.111/famp.12588

Walsh, F. (2016). Strengthening Family Resilience (3rd). New York (USA): Guilford Press

Walsh, F. (2007). Traumatic loss and major disasters: Strengthening family and community resilience. Family Process, 46, 207–227. https://doi.org/10.1111/j.1545-5300.2007.00205.x

Walsh, F. (2003). Family Resilience: A Framework for Clinical Practice, Family Process, 42(1), 1-18. https://doi.org/10.1111/j.15455300.2003.00001.x

Walsh, F ; McGoldrick, M. (2004). La pérdida y la familia: una perspectiva sistémica. En Walsh, F.; McGoldrick, M. (Eds.). Viviendo más allá de la pérdida: Muerte en la familia (2ª ed), (pp 40). Nueva York (USA): Norton.

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Lilia Benítez-Corona; Reyna C. Martínez-Rodríguez; Viviana Tartakowsky Pezoa Páginas/ Pages 173-191

Para saber más sobre las autoras…

Lilia Benítez-Corona

Doctora en Ciencias de la Educación, Profesor – Investigadora en la Universidad Politécnica de Pachuca. Perfil PRODEP. Miembro de la Asociación para la Investigación de la Resiliencia (España). Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (México). Publicaciones en libros, memorias en extenso, artículos y ponencias en congresos nacionales e internacionales en su línea de investigación: Educación, Desarrollo Humano y Resiliencia. Directora de tesis de maestría. Instructora de talleres de resiliencia.

Reyna C. Martínez-Rodríguez

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Profesora - Investigadora en la Universidad Politécnica de Pachuca, Titular C, 23 años como profesora universitaria, perfil deseable PRODEP, líder del Cuerpo Académico en consolidación; Estrategias de Aprendizaje y Enseñanza en EBC. Línea de investigación: Estrategias de aprendizaje y resiliencia para el desarrollo humano.

Viviana Tartakowsky

Pezoa

Directora de la Escuela Psicología Universidad Bernardo O Higgins. Psicóloga Clínica de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en Psicología Clínica, Mención Parejas y Familias, además de contar con estudios de postítulo en Psicología Clínica Sistémica Constructivista, conducente a acreditación clínica. Tiene una experiencia demás 20 años en el área clínica y educacional Desarrolla docencia universitaria en Pre y Post Grado y ocupando cargos directivos en Educación Superior, así como participación en Proyectos Fondecyt y Fondef. Su actual tema de interés de investigación alude a la relación del individuo y su contexto con la tecnología.

Como citar este artículo… Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C.; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia del vínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 173191 DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

Benítez-Corona, Lilia; Martínez-Rodríguez, Reyna C ; Tartakowsky Pezoa, Viviana (2021). La importancia delvínculo en la resiliencia familiar durante el Covid-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 173-191 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi18.18015

VIVIR CON DIABETES MELLITUS TIPO 1: UN RELATO FAMILIAR

LIVING WITH TYPE 1 DIABETES MELLITUS: A FAMILY STORY

Judith Cáceres Iglesias

Universidad de Valladolid (España)

E-mail: judith.caceres@uva.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5831-6986

Recibido: 19/03/2021 Aceptado: 13/05/2021 Publicado:31/05/2021

RESUMEN

El artículo que se presenta a continuación contiene el relato de resiliencia surgido en el marco de una investigación académica, pero con hondas implicaciones humanas. Se trata de una narración resiliente que refleja los procesos de afrontamiento, de superación y de lucha Se recurre a la narración biográfica, concretamente, se utiliza la autoetnografía como técnica metodológica que permite narrar, analizar y reflexionar sobre el impacto de estos procesos de afrontamiento en los contextos sociales y educativos que envuelven a una familia. Esta experiencia pretende mostrar como la aparición de una enfermedad crónica promueve el miedo, la incertidumbre y la tristeza en amigos y familiares, y como, a su vez, potencia el proceso de resiliencia de una madre y su hija.

Palabras clave: Diabetes Mellitus tipo 1; narración biográfica; resiliencia

ABSTRACT

The following article contains the resilience narrative that emerged from an academic research, but with profound human implications. It is a resilient narrative that reflects the processes of coping, overcoming and struggle. Biographical narrative, specifically autoethnography, is used as a methodological technique to narrate, analyze, and reflect on the impact of these coping processes in the social and educational contexts that surround a family This experience aims to show how the onset of a chronic illness

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

promotes fear, uncertainty and sadness in friends and family, and how, in turn, it enhances the resilience process of a mother and daughter.

Keywords: Biographical narrative; Diabetes Mellitus Type 1; resilience

Introducción

En la actualidad, factores como los ingresos, el género, la condición de minoría o la salud dificultan la inclusión educativa (UNESCO, 2015). Este artículo se sitúa en este último factor, la salud, concretamente, se centra en el alumnado diagnosticado con Diabetes Mellitus tipo 1 (DM1). La naturaleza de esta enfermedad y su complicado tratamiento plantean un grave problema mundial de salud pública (Díaz et al., 2004).

Se parte de la problemática del sistema educativo español, donde la figura de la enfermera escolar aún no es reconocida en la mayor parte del territorio. Un ejemplo de ello lo encontramos en Castilla y León. En esta comunidad existe un escueto “Protocolo de Actuación ante Urgencias Sanitarias en los centros educativos” en el que se recoge, en el punto 17, la “Atención Urgente a un alumno diabético” (Barbero et al., 2004) Como su propio nombre indica, se detallan, exclusivamente, las situaciones de emergencias sanitarias del alumnado diagnosticado con diabetes, pero no se hace alusión a las características de la enfermedad, al autocontrol que requiere, a las situaciones cotidianas a las que este alumnado está expuesto en su jornada escolar, a las funciones y responsabilidades de cada miembro de la comunidad educativa, entre otras.

Todo ello, sumado a las alteraciones que implica la aparición de la propia enfermedad, “conduce a la necesidad de establecer un proceso de homeostasis para conseguir un nuevo estado de equilibrio familiar” (Ochoa y Lizasoain, p. 89).

Este es el punto de partida de la investigación, que nace con el objetivo de afrontar ese proceso homeostático desde una perspectiva constructiva que permita reconstruir y reinventar la vida de esta familia. Para ello, se recurre al planteamiento de Cyrulnik (2001) sobre el potencial reparador de la narrativa frente a las adversidades. De ahí, surgió la idea de narrar una experiencia, mi

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

experiencia. Se trata de una narración biográfica que refleja la forja de la resiliencia

Según Vanistendael y Lecomte (2002) la resiliencia es la capacidad del ser humano para superar dificultades y crecer ante la adversidad. No es una cuestión absoluta –se tiene o no– sino que es una proyección ante situaciones adversas con carácter dinámico, que está en continua construcción y que florece en la interacción social con el entorno (Vanistendael y Saavedra, 2015). En este sentido, “la resiliencia no aparece como una “solución mágica” ante los problemas (…) no aparece como una simple técnica de intervención, que nos ayuda a reparar un daño, sino que se trata de una mirada global diferente, que busca a partir del problema generar recursos para reconstruir reinventar nuestra vida.” (Vanistendael y Saavedra, pp. 14-15)

Método

Para este proyecto se necesita acceder a las vivencias y experiencias de la autora, a los sucesos y acontecimientos que permitirán comprender y visibilizar la realidad investigada Por eso se recurre a la investigación biográfico-narrativa. Huchim y Reyes (2013) defienden que una de las principales tareas de este método es la de comprender y contar, con palabras, la historia de una persona. Además, la investigación biográfico-narrativa brinda un marco metodológico que permite analizar, reflexionar e interpretar aspectos fundamentales del ser humano y de su desarrollo, instaurar las líneas personales del investigador y conocer sus expectativas e intereses (Bolívar y Segovia, 2006). Este método ofrece un amplio abanico de técnicas y estrategias metodológicas, dentro de las cuales se ha recurrido a la autoetnografía.

1. La autoetnografía: dando voz a nuestra realidad

Bochner y Ellis (2003) afirman que “la autoetnografía es un género de escritura e investigación autobiográfico que (...) conecta lo personal con lo cultural" (p. 209).

Denzin (2017) explica que la elaboración de una autoetnografía se rige en torno a tres fuentes: Mills (1959), Sartre (1971/1981) y Derrida (1981). Por un lado, Mills explica que la

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

imaginación sociológica consigue posicionar a la biografía y a la historia, y a la relación entre ambas, dentro de una sociedad Por otro lado, Sartre responde a la pregunta ¿dónde comenzar? explicando que se debe descubrir ese evento que proporciona un significado especial en la vida de una persona. Es necesario explorar y observar como la persona se zambulle en ese momento histórico. Por último, Derrida sostiene que no existe una manera idónea de acceder a las subjetividades de una persona. Debido a ello, plantea proporcionar un giro performativo al método autoetnográfico. Así, “la autoetnografía performativa comienza con un evento clave en la vida del sujeto y desde ese evento se mueve hacia adelante y hacia atrás en el tiempo” (Denzin, 2017, p. 84).

Por eso en este texto se ha realizado ese giro hacia la autoetnografía performativa. El relato parte de un evento clave en la vida de “la autoetnógrafa”: el debut diabético de su hija. Desde ese evento, se avanza o retrocede en el tiempo para recorrer un viaje biográfico caracterizado por la reflexión y el análisis crítico Ese viaje se construye y moldea con la investigación y la escritura, una escritura que debe ser técnica a la par que literaria para conseguir conectar emocionalmente con el lector (Ellis, 2004). Este hecho hace que “la autoetnógrafa” se vuelva visible y accesible en el texto

2. Cómo se ha desarrollado

La investigación que aquí se expone arranca de un trabajo académico, en el que, en vez de optar por el estudio de un tema externo o “de interés” , se impone la necesidad personal y el compromiso social que tiene la autoetnógrafa como docente, como madre y como investigadora.

Esta investigación se inició en abril del año 2019 con una primera fase de revisión integradora de la literatura. Era preciso conocer los estudios elaborados hasta el momento para saber de dónde, y, hacia dónde se parte.

En el mes de octubre, tras tener seleccionados los documentos científicos de mayor relevancia para la investigación, se comenzó con la recopilación de informes médicos, documentos del Equipo de Atención Temprana, documentos de las trabajadoras sociales del Centro Base y las conversaciones mantenidas con todos ellos, vía email.

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

Una vez organizada toda la documentación, se comenzó a tomar anotaciones de todo aquello que, a juicio de la investigadora, era interesante porque al leerlo le hacía revivir esos eventos a través del recuerdo de su propia historia.

Con estas primeras anotaciones se empezó a esbozar un análisis en el que quedaban claramente reflejadas las categorías principales: medidas inclusoras y medidas exclusoras y las subcategorías que emergieron de ellas: educación diabetológica, socialización, comprensión, empatía, amor, desconocimiento, dificultades sociales, depresión e incomprensión. Estas categorías, posteriormente, dieron vida a los capítulos de la autoetnografía

A principios del año 2020 se comenzó a escribir el relato autoetnográfico. Este se convirtió en un proceso largo y complicado, pues como sostiene Ellis (2004) es un recorrido en el que avanzas y retrocedes mientras reflexionas y analizas tu propio “yo”.

Se inició el relato partiendo de ese evento clave, el debut, recordando “cómo sucedió” A partir de ahí, se empezó a viajar en el tiempo, retrocediendo y avanzando según se iba abordando cada capítulo. El título de los capítulos del relato era otorgado por las categorías que se habían delimitado en el análisis de documentos Estos se iban adaptando a medida que avanzaba el relato, pues existía la necesidad de que la historia tuviera una progresión cronológica. Asimismo, se debía cumplir con ese carácter artístico y literario que define al método autoetnográfico y, por ello, las palabras seleccionadas como categorías ahora debían transcribirse de una forma más bella y literaria.

Poco a poco, en la investigación se entrelazaron los aspectos personales, profesionales y sociales de “la autoetnógrafa” con definiciones técnicas, análisis documentales, autorreflexión, interpretaciones personales y vivencias. Con esta confluencia entre la perspectiva más personal y subjetiva y la “objetividad” hallada en los documentos revisados, se fue construyendo nuestra historia y visibilizando nuestra realidad

3. Ética situada: la subjetividad del relato autoetnográfico

En el presente trabajo la realidad investigada no es externa, ya que como investigadora estoy plenamente involucrada. Y no sólo como investigadora, en este caso, también como madre. Por este

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

motivo, surge la necesidad de reconocer y reivindicar el papel que la subjetividad tiene en este proyecto de investigación. Un papel imprescindible, si consideramos que las ciencias sociales tienen un carácter interpretativo que posibilita construir conocimiento basándose en el estudio del sujeto y lo subjetivo (Breuer, 2004).

Holloway sostiene que la consideración de lo que es científico se asienta en una falsedad: “en la idea de que es posible expresar un pensamiento que excluya al pensador. (Esto no quiere decir, por supuesto, que un juicio explícitamente subjetivo sea por eso necesariamente correcto o científico)” (2006, p.66). Según esta teoría, “el científico ideal sería un observador ubicado en la luna, desde donde sería capaz de analizar la sociedad con verdadera objetividad” (Holloway, 2006, p. 66).

Por eso esta investigación se centra en el conocimiento y el reflejo de una realidad en la que estoy plenamente involucrada. Necesito construir y reconstruir a través del testimonio personal y, por tanto, subjetivo No soy neutral. Mis ideales, mi postura investigadora, mi papel como madre de una niña diagnosticada con DM1, me fuerzan a participar de manera activa en la reconstrucción de un relato que no excluya mi voz, mis deseos, mis miedos ni mis sueños Atendiendo a las características de la autoetnografía narraré la historia en primera persona del singular, puesto que la prioridad es dar voz a un relato propio, repleto de experiencias y vivencias personales que requieren el uso de ese “yo”

Se pretende en este trabajo, por otra parte, analizar, reflexionar y narrar sin abandonar el rigor científico la investigación cualitativa.

Resultados

Como es habitual en los relatos autoetnográficos, este apartado se dividirá en capítulos. A la hora de abordar cada capítulo, se transcribirán literalmente fragmentos del relato elaborado, indicando el número de página correspondiente.

-Emma

Como no puede ser de otra forma, el relato comenzó presentando a la protagonista de esta historia; Emma:

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

Emma nació el 28 de septiembre del año 2017. Su nacimiento estuvo colmado de miedo, incertidumbre, peligro y dolor, mucho dolor (Relato I, 2019, p. 70).

Y es que nada salió como habíamos imaginado. Irati, la primera gemela, nació a las 17:40. Sin embargo, Emma necesitó una cesárea de urgencias para nacer 20 minutos después. Unos horribles y dolorosos minutos, sin lugar a duda, los peores de mi vida.

La vuelta a casa no fue mucho mejor…

Irati y Emma tuvieron que ser hospitalizadas justo una semana después. Este primer ingreso no fue el único, ya que sus pulmones no estaban lo suficientemente desarrollados para hacer frente a los virus invernales que provocan las bronquiolitis. Por este motivo, requerían oxígeno y tuvieron que ser ingresadas en otras tres ocasiones (Relato I, 2019, p. 71)

Al fin, pasados los meses más duros del invierno, todo parecía encauzarse hacia esa normalidad, esa vuelta a la rutina deseada por todos, pero nada más lejos de la realidad

Cuando parecía (…) que la llegada de los primeros rayos del sol daría una tregua a los pulmones de mis pequeñas gemelas, que las primeras flores de la primavera comenzarían a dar color a nuestras vidas, todo dio un giro radical. Nunca sabremos el motivo por el que, no mucho tiempo después, la diabetes decidió instalarse en nuestras vidas para siempre… (Relato I, 2019, p. 71)

- El Debut

Era jueves, día 6 de marzo del año 2019, fecha que nunca olvidaré…

En principio era un jueves más, de una semana más y de un año más. Unos años repletos de trabajo para papá y mamá (Relato I, 2019, p. 73).

Dado que en ese momento estaba finalizando mi periodo de prácticas en una escuela privada de Madrid, mi madre y mi padre se

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

quedaban al cuidado de las niñas y fueron los que, sin saberlo, se iban a topar con una situación imprevista, colmada de miedo, tristeza e incertidumbre.

Tras una consulta pediátrica que habíamos solicitado por nuestras dudas sobre la gran cantidad de pis que hacía Emma, o la sed insaciable que la despertaba por las noches, descubrieron, tras una punción capilar, que Emma tenía diabetes

¿Diabetes? ¿Qué es eso?, esa enfermedad tampoco es grave, ¿no? (Relato I, 2019, p. 73).

¿Y ahora qué?, no sabía qué hacer, no sabía qué decir…no entendía nada. La negación se apoderó de mí y mientras conducía hacia el encuentro con mi pequeña, hacia ese hospital en el que ahora iba a pasar una larga temporada, creí, ilusa de mí, que había un error en el diagnóstico, que, seguro que no le habían hecho bien la prueba, que la diabetes de Emma se curaría, que una larga lista de ilusiones que nunca se cumplirían y que no reflejaban esa cruda realidad que se había apoderado de nuestras vidas.

Y así sucedió, sin previo aviso, sin permiso, sin quererlo, sin antecedentes y un largo etcéteras de “sin” llegó, para quedarse, la diabetes (Relato I, 2019, p. 74).

- Estancia hospitalaria y educación diabetológica Emma necesitó estar en el hospital 9 duros y largos días. Y es que, a la patología crónica que ahora la acompañaba había que añadirle el enorme desconocimiento que teníamos acerca de la enfermedad.

este desconocimiento me generaba una horrible sensación de miedo, dudas, descontrol, impotencia…Todo ello se acumulaba en mi mente dibujando un devastador panorama en el que el color negro era el predominante. Tan solo aparecía una lucecita blanca de un minúsculo tamaño que parpadeaba imitando el latido del corazón de ella, de mi pequeña Emma. Un latido que, en ocasiones, hacía que esa luz parpadease más rápido ¿sería el miedo?, en otras ocasiones, el parpadeo era más lento ¿sería la glucosa? Realmente

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

no sabía qué era, sólo tenía claro que debía aferrarme a esa luz, a ese parpadeo que era el que realmente nos daba luz, esperanza y vida (Relato I, 2019, p. 75).

Con el paso de los primeros días,

Esa luz comenzó a tener voz y forma humana. La voz de la endocrina parecía tranquilizar y, poco a poco, dar luz a esa triste y confusa realidad. Ella fue mis manos, mis ojos, mi fuerza y mi impulso hacia esa educación diabetológica que aportaría sentido a nuestra nueva y difícil realidad (Relato I, 2019, p. 75)

La educación diabetológica me permitió comenzar a resolver las dudas, me ayudó a superar los miedos y a adquirir seguridad, tranquilidad y confianza en mí misma. Quizá, la capacidad de resiliencia había comenzado a forjarse en mí, pues poco a poco:

me fue empoderando hasta el punto de ser capaz de controlar las difíciles situaciones que iban surgiendo. (…)

Aprendí a confiar en mí misma, aprendí a quererme más y, aprendí, también, que cada día de mi vida debería aprender algo nuevo, porque esta cruel enfermedad me retaría día tras día (Relato I, 2019, p.76).

Al fin y al cabo, tuve que comprender que, además de trabajar y estudiar, me tocó ser mamá de una niña con diabetes.

- Una nueva realidad. Hogar ¿dulce hogar?

El día del alta hospitalaria cada vez estaba más cerca, ese hecho me preocupaba considerablemente. Temía la vuelta a la normalidad, claro, ¿qué normalidad? si ahora todo era diferente…

Pensaba continuamente en si sería capaz de enfrentarme a todos los retos que esta enfermedad tenía guardados para mí. Era consciente de que la vida de mi hija dependía, más que nunca, de mí. De mi actitud, de mis decisiones, de mis errores, de mis aciertos, en definitiva, única y exclusivamente de mí. Todo ello, me preocupaba, me causaba insomnio, incertidumbre y miedo ante la

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

adversidad y la improvisación. Sentía que necesitaba seguir formándome, por eso, leía y leía cada día, cada hora, cada minuto (Relato, 2019, p. 78).

La endocrina me habló de “la asociación” y de algunos profesionales de los servicios sociales que, quizá, podrían guiarnos en esa vuelta a casa, pero esto no fue así

El teléfono de la asociación de diabetes nunca se descolgó y la experiencia con los profesionales de servicios sociales tampoco fue mucho mejor…

Como suele suceder, deambulé de un sitio para otro, “esto no se lleva aquí, debes ir al edificio…”, “no, eso lo lleva mi compañera…”. Incluso tuve que escuchar opiniones surrealistas, como la de una trabajadora social: “lo que debes hacer es cogerte la baja laboral por depresión, aunque no la tengas, es la única forma que tienes de poder atender y cuidar a tu hija como lo necesita…” (Relato I, 2019, p. 79).

Aún sigue retumbando en mí esa palabra

¿Depresión? Estoy segura de que esa no era la mejor definición de mi estado anímico. Tan sólo era una madre que necesitaba ayuda para aprender a cuidar de su hija enferma. Es más, en ese momento, escuchar esa palabra fue como tirarme un jarro de agua fría. Quería salir corriendo de allí, pero sabía, muy a mi pesar, que esa no era la mejor solución y tenía claro, que todo esfuerzo merecía la pena, por ella, por Emma (Relato I, 2019, p. 80)

Este fue el primer jarro de agua fría que cayó en aquella madre que creía que estaba haciendo lo mejor para y por su hija, aquella madre que intentaba buscar ayuda, aquella madre que desprendía coraje, aquella madre que comenzaba a reponerse, a sanarse, a levantar el vuelo, o ¿no?

Tras este suceso, seguía topándome con nuevas barreras exclusoras…

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

La falta de respeto por parte de algunos profesionales, el desamparo económico y afectivo y la contemplación “a medias” de estos niños y niñas por parte de la Administración, pues, aunque la ley recoge la DM1 como enfermedad grave, no se promueven medidas integradoras que faciliten la vida laboral de las familias y aseguren el cuidado de estos menores.

¿Por qué no existe una figura sanitaria que pueda cuidar de mi hija mientras papá y mamá trabajan?, ¿por qué los dos debemos estar trabajando para acogernos a una prestación económica?, ¿por qué…? (Relato I, 2019, p. 82).

Así, con todas esas dudas llegó el momento de volver a casa, el momento de regresar a nuestro conocido, pero, diferente hogar.

Tal vez, un hogar más dulce que nunca, pero con una amarga realidad…” (Relato I, 2019, p. 83)

- La nueva socialización

A raíz de ese horroroso 6 de marzo, todo cambió.

A simple vista, podía parecer que nada era diferente, pero nada más lejos de la realidad. Ni tan siquiera papá y mamá eran los mismos…

Papá seguía trabajando, pero ahora descansaba mucho menos, pues había que despertarse cada dos horas a controlar la glucemia de Emma. Cuando sonaba el despertador se levantaba como cada día, pero ahora su rostro estaba más triste, más dubitativo, más nervioso, quizá más dolido. Con mamá sucedía más de lo mismo. Tuve que dejar de trabajar, aprender de mis errores, formarme más y más cada día, leer y releer información acerca de la diabetes, llorar y secar las lágrimas para ir cerrando esta enorme herida, o por lo menos intentarlo (Relato I, 2019, p. 84).

Además de tener una niña de 17 meses que dependía las 24 horas del día de mí, tenía otra niña de la misma edad, su inseparable gemela, y Érika, esa niña de tan solo tres añitos que, de repente, convertí en mayor.

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

Ella tenía tantas cosas que comprender que necesitaba explorar esta nueva realidad a base de preguntas y más preguntas…

¿mamá, Emma nunca se va a poner buena?, ¿mamá, te irás otra vez muchos días con Emma al hospital? O incluso ese ¿mamá, Emma se va a morir? Todas esas preguntas colmadas de inocencia me hacían tragar saliva, respirar, contener las lágrimas y sonreír para intentar aparentar tranquilidad, que todo estaba bajo control, que nada grave sucedía y, ¿por qué no?, que todo era “normal” (Relato I, 2019, p 86)

Esta nueva realidad que asolaba nuestro hogar y nuestra familia también afectó a nuestras relaciones sociales y familiares.

Ahora todos tenían en su boca ese “pobrecita” que tanta impotencia me causaba. No me gusta que califiquen así a mi hija, pues ella está muy lejos de ese adjetivo. Emma era una super guerrera. Sin saberlo, era una niña resiliente, valiente y empoderada. En tan sólo un par de días podía hacerle las punciones capilares sin que llorara o se asustara, en un par de semanas sucedió lo mismo con las inyecciones de insulina (…). Además, con esta enfermedad que quiso transformarse en su fiel compañera, Emma consiguió seguir bailando, cantando con su “lengua de trapo”, corriendo, saltando, jugando, riendo, en definitiva, Emma consiguió seguir siendo feliz (Relato I, 2019, p. 88).

Pero ese “pobrecita” había calado tan hondo en nuestros familiares y amigos que ahora nadie quería quedarse a solas con Emma. Nadie quería afrontar esas preguntas que tanto asustaban, preferían mirar hacia otro lado, y seguir con su “normalidad” .

El día a día en la calle también era desolador. En el parque, en la tienda, de paseo, daba igual el sitio en el que estuviéramos. Seguíamos sintiendo como nos miraban, como observaban a mi pequeña. Continuábamos escuchando ese “pobrecita”, “¿quién es la que está malita?” , “no se le nota nada diferente a su gemela, ¿no?” ,

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

…

¡Dichosas preguntas!, ¡dichosas comparaciones!, ¡qué ganas de que todo fuese “normal”! (Relato I, 2019, p. 89)

Así fue como la diabetes nos condujo, además de a un grave problema de salud, a una inestabilidad emocional que impregnaba nuestra nueva normalidad.

Pero de pronto, todo comenzó a cambiar. Empecé a comprender que estar nueva situación era algo “normal” . De este modo, la diabetes se convirtió en nuestra rutina habitual, esa rutina que ya habíamos aceptado y que, día a día aprendíamos a cómo mejorar nuestra relación con ella. Hoy, esta “normalización” de la diabetes sigue pesando en nuestras relaciones sociales. Aunque ya han conseguido aceptar la situación, sigue existiendo un comportamiento reacio, indeciso y repleto de miedos que hacen que nadie quiera quedarse con Emma.

La raíz que infunda este miedo es ese concepto de normalidad que la sociedad tiene arraigado. Todos consideran que Emma es una niña especial, puesto que es diferente… - Nuestro futuro próximo: el complicado proceso de escolarización Mes de septiembre: llevábamos conviviendo con la diabetes 6 meses Érika debía volver al cole, pero las gemelas –Irati y Emma– debían seguir en casa, ya que ninguna escuela infantil se comprometía a cuidar de Emma. ¿Quién se va a quedar con una niña a la que hay que pinchar? Cómo no encontrábamos la respuesta a esta pregunta, teníamos que aprender a organizarnos. Así pues, papá trabajaría por la mañana o por la noche y mamá trabajaría por la tarde. De este modo, Emma estaría siempre atendida.

El tiempo seguía pasando y había que pensar en ir organizando la inminente escolarización de Emma. A finales del mes de octubre decidí ir a hablar con el director del colegio… de la charla con el director salí con la idea de que el profesorado no se hacía responsable del cuidado de mi hija que, al

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

necesitar cuidados “diferentes”, tendría que ser la mamá o el papá el que fuese a atender sus necesidades. En sus propias palabras:

“No te preocupes mujer, el colegio tiene sus puertas abiertas, podréis entrar siempre que la niña lo requiera. Se os habilitará un lugar óptimo para que la puedas atender, fuera del aula, sin molestar ni que os molesten” (Relato I, 2019, p. 93)

La conversación no quedó ahí, minutos más tarde, el mismo contradijo sus palabras:

El mayor problema, por llamarlo de algún modo, serían las salidas didácticas que organizan las maestras. Las familias no pueden acudir a estas salidas, por lo que la niña no podría acudir tampoco… porque las maestras no querrán hacerse responsables de sus cuidados (Relato I, 2019, p. 93).

En ese momento, mis oídos no podían seguir escuchando, mi mente se saturó con tanta exclusión y mi rostro fue mostrando esa rabia, ese miedo y ese enfado. Cientos de sentimientos envueltos en el amor incondicional de una madre hacia su hija. Fue ese amor, esa resiliencia que había ido perfilando mi personalidad la que me permitió no alterarme, pero tampoco mostrar acatamiento o inseguridad.

Tras un ensordecedor silencio, logré organizar esta información y le pregunté con una voz quebrada y asustadiza: ¿Cómo quieres que cada dos horas, si no es menos porque la niña tenga cualquier problemilla, podamos estar aquí? ¿En qué trabajo nos van a permitir esto? (Relato I, 2019, p. 95).

El director, con una aparente calma, me daba la razón. Continuamente decía que me comprendía, pero yo no quería su comprensión.

Esa comprensión no me servía de nada. Así es que, con la coraza puesta, seguí con mi discurso.

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

Este es un centro ordinario y público, lo que significa que todos los niños y las niñas tienen derecho a participar, disfrutar y aprender de cada una de las actividades que se propongan, por lo que no puedo entender como le vais a negar el derecho a mi hija de ir a una excursión. Quizá esto lo tendría que ver un juez… (Relato I, 2019, p. 95).

Después de escuchar estas duras palabras, el director me miró con los ojos más abiertos que nunca y me dijo que esa no sería la solución, que desde el centro educativo iban a ayudarnos en todo lo que pudieran. Quizá eso era justo lo que necesitaba oír o creer, que alguien quería ayudarnos y, también, puede que el director necesitara comprobar que mi carácter, ahora sí, resiliente, no iba a tirar la toalla, ni a tolerar exclusiones e injusticias. Aunque la conversación acabó mejor de lo que había empezado, poco tiempo después comprendí que ese solo fue el inicio de todo…

Días más tarde, acudí a la Dirección Provincial de Educación. A primera vista, el trato fue muy bueno. Nos escucharon, nos atendieron y nos orientaron sobre el proceso de solicitar un recurso educativo; en nuestro caso, una enfermera. El tiempo pasaba, pero nadie nos decía nada.

Me puse en contacto, vía email y vía telefónica, con el Equipo de Atención Temprana y con el Coordinador de Programas Educativos. Aunque sus palabras son afables y comprensivas, una vez más esa comprensión no sirve de nada. Las dudas, los miedos y esa insoportable incertidumbre siguen ahí. Además, sus palabras estaban carentes de empatía:

“

es que ahora, el plazo de matrícula para escolarizar a los niños está cerrado, es que ahora no le pueden hacer una evaluación psicopedagógica… ” (Relato I, 2019, p. 97).

Pues bien,

Es que ahora… ¿quién me va a ayudar?

Es que ahora sigo teniendo una niña de dos años diagnosticada con DM1, es que ahora mi hija está encantada con la

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

idea de ir al colegio “como los mayores”, es que ahora mi hija no sabe a qué colegio irá, ni tan siquiera sabemos si podrá ir. Es que ahora … ¿quién cuidará de ella? (Relato I, 2019, p. 98).

Discusión

Las historias nos ayudan a comprender mejor los hechos y las situaciones (Ramos, 2015). El relato de esta historia muestra la necesidad que tiene el ser humano de socializar, de ser escuchado, comprendido y querido por los demás. Desde ese duro comienzo con el debut de la enfermedad y su rotunda transformación de la realidad, surgen las primeras demandas socializadoras. Las familias necesitan ayuda, requieren empatía, comprensión y apoyo de los demás. De ahí la importancia de la implicación familiar para fomentar la autoestima, la confianza, la seguridad y, además, para mejorar el autocontrol de la enfermedad (Prieto, 2019). En esta misma línea, se hace indispensable la formación y el apoyo a la comunidad educativa para contribuir al proceso de inclusión.

Se debe destacar el desconocimiento generalizado que existe sobre la DM1. Este desconocimiento, que genera en las familias un sinfín de preocupaciones dudas y miedos, queda reflejado en los estudios de Bodas et al. (2008), Portilla, Romero y Román (1991), Prieto (2019), Martínez et al. (2012) y en los resultados de este artículo con las palabras que esboza la propia autora al enterarse de que su hija tiene diabetes, en los primeros días tras el debut o en ese intento de normalizar su día a día.

Es necesario remarcar cómo el debut diabético se puede convertir en el inicio de un proceso resiliente Vanistendael y Lecomte (2002) aseguran que ese proceso puede comenzar con una enfermedad grave y que su afrontamiento supone la transformación de la propia persona. Esa capacidad de afrontar la realidad y de recuperarse ante la adversidad puede ser aprendida a lo largo de la vida (Forés y Grané, 2008). Sin embargo, no todas las personas la afrontan de la misma manera (Martínez, Pérez-Fuentes y Martínez, 2019) En la historia narrada en este trabajo, se refleja como ese proceso resiliente va floreciendo con el tiempo, como una madre se va reponiendo, rehaciéndose y adaptándose a su nueva

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

normalidad. Esa capacidad resiliente, que ahora forma parte de su identidad, le ha permitido crecer personal y profesionalmente. Partió con el corazón roto el día del debut diabético de su bebé, sin embargo, consiguió cerrar heridas, remendar con mucho esfuerzo y tiempo ese corazón y a día de hoy, ha conseguido redescubrirse y zambullirse en la investigación educativa. Una investigación crítica que persigue la transformación socioeducativa de una injusta realidad social.

A la hora de abordar esa realidad social, se puede afirmar que los trabajos de Romero y Román (1991), Bodas et al. (2008), Martínez et al. (2012), Portilla (2019) y Prieto (2019) muestran una escuela bastante alejada de la educación inclusiva. Tal y como se comprueba con esta autoetnografía, la escuela no afronta ni se adapta a la nueva realidad de este alumnado y de sus familias: mira hacia otro lado, aduciendo que el profesorado únicamente se dedica a enseñar.

Arroyo et al. (2019) aluden a la necesidad de una continua comunicación entre los docentes y las familias, la importancia de la colaboración entre el ámbito educativo y el sanitario, y la ineludible formación diabetológica que requiere la comunidad educativa para promover la integración educativa de este alumnado Toda esta información se pudo contrastar con la investigación más amplia en la que se enmarca esta autoetnografía.

No se han encontrado estudios que reflejen las experiencias de inclusión de estas familias. Sin embargo, con la elaboración de esta autoetnografía se visibilizan las continuas barreras exclusoras a las que se enfrenta una familia y como estas barreras, a su vez, inciden en su identidad personal y en su entorno social.

Una de las barreras exclusoras es el propio concepto de normalidad. Aunque las leyes educativas hablen de una atención individualizada en la que se respeten, en condiciones de igualdad, las diferencias que nos caracterizan como seres humanos, se sigue homogeneizando y atendiendo al “diverso”.

El modo en que se utiliza esa "homogenización" para etiquetar, controlar y normalizar el comportamiento del ser humano es restrictivo y, en ocasiones, opresor. De ahí, la necesidad de que la escuela actúe como agente de compensación social para lograr que todo el alumnado que acude a ella consiga desarrollar

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

plenamente sus capacidades, o, en expresión de Malaguzzi: “una escuela debe ser un lugar para todos los niños, no basada en la idea de que todos son iguales, sino que todos son diferentes” (2001, p. 22).

Tal y como se ha tratado de evidenciar en este trabajo, la raíz que induce el miedo a lo “diferente” es ese extendido concepto de normalidad. Se considera que una persona es “especial” porque es diferente. No se entiende que todos los seres humanos somos diferentes, porque no se entiende que lo “normal” es diferente en cada persona, en cada situación y en cada historia.

Referencias

Arroyo, J.; Bahíllo, M.; Conde, S.; Ferrer, M.; Leiva, I.; Martín, M.; Mingorance, A.; Pérez, J.; Rica, I. (2019). Lo que debes saber sobre la diabetes en la edad pediátrica Madrid: Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social. Disponible en https://www.mscbs.gob.es/organizacion/sns/planCalidadSNS/pdf/excelencia/ cuidadospaliativosdiabetes/DIABETES/Lo_que_debes_saber_sobre_la_diabetes_en_la_edad _pediatrica.pdf

Bochner, A.; Ellis, C. (2003). Una introducción a las artes y la investigación narrativa: el arte como investigación. Investigación cualitativa, 9(4), 506-514.

Bodas, P.; Marín, M. C.; Amillategui, B.; Arana, R. (2008). Diabetes en la escuela. Percepciones de los niños y adolescentes con diabetes mellitus tipo. Avances en diabetología, 24(1), 51-55 Disponible en http://www.avancesendiabetologia.org/gestor/upload/revistaAvances/241.pdf#page=52

Bolívar, A.; Domingo, J. (2006). La investigación BiográficaNarrativa en Iberoamérica: Campos de desarrollo y estado actual. Forum: Qualitative Social Research, 7(4), 1-33. https://doi.org/10.17169/fqs-7.4.161

Breuer, F. (2004). Lo subjetivo del conocimiento socio-científico y su reflexión: ventanas epistemológicas y traducciones metodológicas. Forum: Qualitative Social Research, 4(2) https://doi.org/10.17169/fqs4.2.698

Cyrulnik, B. (2001). La Maravilla del Dolor. El Sentido de la Resiliencia Barcelona: Granica

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

Denzin, N. K. (2017). Autoetnografía interpretativa. Investigación cualitativa, 2(1), 81-90. Disponible en http://ojs.revistainvestigacioncualitativa.com/index.php/ric 89 Díaz, M.; Baiza, L.; Ibáñez, M. A.; Pascoe, D.; Guzmán, A.; Kumate, J. (2004). Aspectos moleculares del daño tisular inducido por la hiperglucemia crónica. Gaceta médica de México, 140(4), 437-448. Disponible en https://www.medigraphic.com/cgibin/new/resumen.cgi?IDARTICULO=5716

Ellis, C. (2004). The ethnographic I: A methodological novel about autoethnography. California (USA): Altamira Press.

Forés, A. y Grané, J. (2008). La resiliencia. Crecer desde la adversidad. Barcelona: Plataforma Editorial.

García, M. (2019). Gamificación aplicada a la Educación para la Salud de adolescentes con el diagnóstico de Diabetes Mellitus tipo 1 [Tesis doctoral, Universitat de València]. Roderic: Repositori de Contingut Lliure. https://www.educacion.gob.es/teseo/mostrarRef.do?ref=1814559

Holloway, J. (2006). Cambiar el mundo sin tomar el poder. El significado de la revolución hoy Caracas (Venezuela): Melvin, C.A. Disponible en https://ilusionismosocial.org/pluginfile.php/601/mod_resource/content/3/cam biar-el-mundo-el-poder-1275850.pdf

Huchim, D.; Reyes, R. (2013). La investigación biográfico-narrativa, una alternativa para el estudio de los docentes. Actualidades investigativas en Educación, 13(3), 392-419. Disponible en https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S140947032013000300017&script=sci_arttext

Limonero, J.; Tomás-Sábado, J.; Fernández-Castro, J.; GómezRomero, M.; Ardilla-Herrero, A. (2012). Estrategias de afrontamiento resilientes y regulación emocional: predictores de satisfacción con la vida. Behavioral Psychology/Psicología Conductual, 20(1), 183-196.

Martínez, A.; García, R.; Arranz, E.; García, C.; Comellas, M. (2012). Tengo diabetes. ¿Quién cuida de mí en la escuela? Revista Iberoamericana de Enfermería Comunitaria, 5(2), 32-34. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6345304

Martínez, C. P.; Pérez-Fuentes, M.; Martínez, J. J. (2019). Relación entre género, resiliencia y autoconcepto académico y social en la adolescencia. Revista de Psicología y Educación, 14(2), 112-123. https://doi.org/10.23923/rpye2019.02.176

Ochoa, B.; Lizasoáin, O. (2003). Repercusiones familiares originadas por la enfermedad y la hospitalización pediátrica. Revista Osasunaz, 5, 87-99 Disponible en

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

https://www.ondarebideak.eus/kanpora/www.euskomedia.org/PDFAnlt/osas unaz/05/05087099.pdf

Portilla, L.; Romero, M.; Román, J. (1991). El paciente diabético, aspectos psicológicos de su manejo. Revista latinoamericana de psicología, 23(2), 199-205. Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/805/80523203.pdf

Prieto, M. (2019). Impacto de la escuela de pacientes en la autogestión de las enfermedades crónicas [Tesis doctoral, Universidad de Sevilla]. Repositorio de la Escuela Internacional de Doctorado (EIDUS) https://hdl.handle.net/11441/85391

Ramos, F. S. (2015). Eticidad e intersubjetividad en las biografías educativas de un grupo de profesores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADE, 8, 27-43. Disponible en: http://hdl.handle.net/10316/48423

UNESCO (2015). Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? París: Autor.

Vanistendael, S.; Lecomte, J. (2002) La felicidad es posible. Despertar en niños maltratados la confianza en sí mismos: construir la resiliencia Barcelona: Gedisa.

Vanistendael, S.; Saavedra, E. (2015). Conversando en torno al concepto de resiliencia, los derechos del niño y su relación. En E. Saavedra; G. Salas; C. Cornejo; P. Morales (Ed.) Resiliencia y calidad de vida. La psicología educacional en diálogo con otras disciplinas. Maule (Chile): Universidad Católica del Maule

Para saber más sobre la autora…

Judith Cáceres Iglesias

Contratada Predoctoral FPU en la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid). Profesora del departamento de Pedagogía. Doctoranda en el Programa de Doctorado en Investigación Transdisciplinar en Educación. Máster en Investigación en Ciencias Sociales. Grado en Educación Infantil.

Como citar este artículo…

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 193212 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

Cáceres Iglesias, Judith (2021). Vivir con Diabetes Mellitus Tipo 1: un relato familiar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 193-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20846

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

OPINIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ASOCIADAS A CAPACIDADES RESILIENTES DESARROLLADAS DURANTE LA PANDEMIA COVID-19. UNA VISIÓN DESDE LAS DIMENSIONES EMOCIONAL, ÉTICA Y COGNITIVA

OPINIONS OF UNIVERSITY STUDENTS ASSOCIATED WITH RESILIENT CAPACITIES DEVELOPED DURING THE COVID-19 PANDEMIC. A VISION FROM THE EMOTIONAL, ETHICAL, AND COGNITIVE DIMENSIONS

Eva María López Hernández (1); Elisa Lugo Villaseñor (2); Adriana Gutiérrez Díaz (3)

(1 y 2) Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México) (3) Universidad Internacional de México (México)

E-mail: eva.lopez@uaem.edu.mx (1); elisa@uaem.mx (2); agutierrezdiaz@uninter.edu.mx (3)

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0270-9390 (1); https://orcid.org/0000-00026298-4565 (2); https://orcid.org/0000-0002-3179-681X (3)

Recibido: 31/03/2021 Aceptado: 20/05/2021 Publicado: 31/05/2021

RESUMEN

En este documento presentamos un primer avance del análisis de datos de una investigación que tuvo como finalidad conocer la opinión de estudiantes universitarios sobre cómo su proceso formativo apoyó el desarrollo de capacidades resilientes y las condiciones institucionales que le permitieron potenciarlas. Se realizó una consulta en una universidad pública de la zona centro-sur de México. Se aplicó un instrumento que examinó tres dimensiones de análisis: emocional, ética y cognitiva, así como las condiciones que aportaba la institución para favorecer una formación orientadaaldesarrollodecapacidadesresilientesdurantelapandemiaCovid19. Los resultados muestran que los universitarios reconocieron haber desarrollado capacidades resilientes durante el confinamiento, y que la

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

universidad generó algunas condiciones para apoyar su proceso formativo. En la discusión se destaca que el tema de resiliencia debiera ser integrado como nodo articulador de actividades formativas y generar programas que favorezcan el desarrollo de este tipo de capacidades.

Palabras clave: adversidad; capacidad; crisis de la educación; resiliencia; universidad

ABSTRACT

The article presents a first advance of the data analysis of a research that aimed to know the opinion of university students about how their training processsupportedthedevelopment of resilient capacitiesandtheinstitutional conditionsallowingtheenhancement ofthosecapacities. Aquerywascarried out in a public university in the south-central zone of Mexico. The instrument covered three dimensions of analysis: emotional, ethical, and cognitive, as well as the conditions provided by the institution to favor training aimed at developing resilient capacities during the Covid-19 pandemic. The results show that the students recognized the development of resilient capacities duringconfinement,andthattheuniversitycreatedsomeconditionstosupport their training process. In the discussion, it is highlighted that the topic of resilienceshouldbeintegratedasanarticulatingnodeoftrainingactivitiesand generate programs that favor the development of thistype of capacities.

Keywords: adversity; capacity; education crisis; resilience; university

Introducción

Desdeelsignificadoetimológico,eltérminoresilienciavienedelprefijo latino re- que indica intensidad y reiteración, el verbo salire- indica brincar, saltar, y el sufijo ia- que indica cualidad (Diccionario etimológico castellano, 2017). En el diccionario de la Real Academia Española (2021), se refiere que la resiliencia es la “capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado o situación adversos” (s.d). Como puede observarse en ambos diccionarios se hace alusión a la resiliencia como la capacidad de adaptación a una situación emocional o socialmente adversa.

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

Por otra parte, en el diccionario de la Real Academia Española (2021), también se menciona que una de las disciplinas de donde proviene el término es la Física, en la cual se emplea para explicar la “capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado situación adversos".

Por su parte, Melillo (2005) explica que el concepto fue adoptado por Cyrulnik, médico especialista en neuropsiquiatría, psicoanálisis y considerado como el fundador de la etología humana, quien realizó aportes en las formas en que la adversidad hiere al sujeto y entre sus diferentes conclusiones menciona que por muy grave que sea la herida, con el contacto humano, el entendimiento y la palabra, el sujeto avanza. Para Melillo (2005) el trabajo de Cyrulnik es considerado como el primer especialista que retoma el concepto de resiliencia para describir capacidades de las personas ante situaciones adversas, y para ello sostiene que dicho concepto debe ser explicado desde diversas disciplinas. En este sentido Cyrulnik (2016) afirma que:

Ninguna disciplina puede, por sí sola, ser totalmente explicativa. En cambio, un equipo que hace converger esclarecimientos múltiples es capaz de proporcionarle al herido una representación coherente. Los recientes descubrimientos en neurobiología subrayan el impacto en el desarrollo de los medios afectivos, históricos y culturales.

El ser humano puede moldear el medio que a su vez le moldea: ésta es su principal libertad (p. 27).

Consideramos que el planteamiento de Cyrulnik (2016) tiene pertinencia en el campo educativo y, por ende, en la formación universitaria, por los siguientes aspectos:

En primer lugar, la educación se desarrolla en un mundo globalizado que de acuerdo con Tünnermann (2007) se caracteriza por ser asimétrico y que ha generado desigualdad entre las naciones y al interior de ellas. Este autor afirma que “las tendencias que hoy en día se observan en la educación superior en el mundo no pueden

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

sustraerse de la influencia de los dos fenómenos que más inciden en su desempeño la globalización y la emergencia de las sociedades del conocimiento” (Tünnermann, 2007, p. 11).

En segundo lugar, la educación debe desarrollar planteamientos multidisciplinarios, como se menciona en el Informe Delors (1996), donde se sostiene que las universidades por lo general son“multidisciplinarias, gracias alocualcadaindividuo puedesuperar loslímitesde suentornoculturaloriginal” (1996, p.153). Enesemismo tenor, de acuerdo con Tünnermann (2007), es fundamental “desarrollar iniciativas de carácter multidisciplinario, tanto en la enseñanza como en la investigación y en la extensión” (p. 35). Ello implica que un aspecto necesario en las universidades es proporcionar desde una mirada multidisciplinar, acceso a procesos formativos para salir avante de situaciones adversas.

En tercer lugar, tiene que ver con las nuevas perspectivas del desarrollo humano y su promoción desde la educación y las libertades de los seres humanos. Es importante señalar que entendemos la libertad como parte del desarrollo de las personas, término que para Sen (2000) es un “proceso de expansión de libertades reales que disfrutan los individuos” (pp. 19 y 20). En el mismo sentido, con respecto al concepto de desarrollo, Delors (1996) sostiene que “una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste, pues, en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo” (p. 88). En el informe de Delors, se afirma que:

La educación contribuye al desarrollo humano en todos sus aspectos. Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el «pasaporte para la vida» que le permitirá comprenderse mejor así mismo, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad (Delors, 1996, p. 89).

Por su parte Boni (2010), considera que los estudiantes puedan desarrollarse y “expandir el conjunto de capacidades a partir del cual cada estudiante toma sus decisiones vitales y profesionales liberado de las ataduras que dejan las personas con poca capacidad

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

de elección y pocas oportunidades para ejercitar su agencia” (p. 4). La autora plantea que este conjunto de capacidades que deberían ser impulsadas en la educación superior son: razón práctica, resiliencia1 , conocimiento e imaginación, disposición de aprendizaje, relaciones y redes sociales, respeto, dignidad y reconocimiento, integridad emocional, integridad corporal.

A partir de lo antesexpuesto,consideramos que, laformación en capacidades resilientes en instituciones de educación superior implica tanto integrar un abordaje multidisciplinar del concepto, como promover el desarrollo de capacidades resilientes. En este tenor, recuperamos el planteamiento del enfoque de capacidades de Nussbaum (2012), ella afirma que “no son simples habilidades residentes en el interior de la persona, sino que incluyen también las libertades o las oportunidades creadas por la combinación entre esas facultades personales y el entorno político, social y económico” (p. 40), esto implica que las capacidades pueden estar presentes en los procesos formativos y también que se requiere de un entorno que posibilite su desarrollo. Por nuestra parte, consideramos que las capacidades resilientes en la formación universitaria son aquellas que se desarrollan en contextosformativospara hacerfrente a situaciones de adversidad que se presentan a lo largo de la vida.

El enfoque de las capacidades de Nussbaum (2012) se integra por las capacidades básicas, las capacidades internas y las capacidades combinadas, para fines del presente artículo hacemos alusiónalascapacidades internascomolasrefiereNussbaum(2012): “son los estados de la persona que son dinámicos como los rasgos de personalidad, sus capacidades intelectuales y emocionales, su estado de salud y de forma física, de aprendizaje interiorizado o sus habilidades de percepción y movimiento” (pp. 40 y 41). Así entendemos a la formación para el desarrollo de capacidades resilientes como un estado dinámico de la persona, donde convergen de manera interactiva las dimensiones: personal, social, cognitiva, motivacional, ética y emocional. Al ser capacidades, tienen la característica que pueden aprenderse, por lo que resulta pertinente

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

integrarlas en todos los procesos formativos y organizativos de una institución universitaria.

Para fines de este artículo, se comparten tres dimensiones: emocional, ética y cognitiva. La dimensión emocional que comprende la capacidad de relacionarse (Kotliarenko, Cáceres y Fontecilla, 1997), la capacidad de vínculo (Vanistendael, 2005), el reconocer y fomentar el buen trato (Martínez, 2016), el entorno afectivo (Escalera, 2013), y la capacidad central de las emociones (Nussbaum, 2012). La dimensión ética, que comprende la praxis biopolítica (Cortés, 2019), la moralidad (Kotliarenko, Cáceres y Fontecilla, 1997), y esperanza, fortaleza resiliente y prudencia (Escalera, 2013). Finalmente, la dimensión cognitiva ntegra el planteamiento de la praxis biológica y praxis educativa (Cortés, 2019), la resiliencia neuronal (Cyrulnik, 2016), la capacidad de pensamiento crítico (Melillo, Soriano, Méndez y Pinto, 2004), y la capacidad central de sentidos, imaginación y pensamiento (Nussbaum, 2012). Dichas dimensiones, fueron indagadas en la consulta a los sujetos de estudio.

Para contextualizar, en el caso de la educación universitaria de México, la Ley General de Educación aprobada en 2019, plantea como uno de los principales ejes de política nacional en su artículo 30, los contenidos de los planes y programas de estudio y establece que se integrarán elementos como la educación socioemocional y en su artículo 18 se establece como parte de la orientación integral, el desarrollo de habilidades socioemocionales como la resiliencia.

Al respecto, hemos identificado (López, 2018), por una parte, que en las universidades públicas estatales de México no se encuentra dentro del currículo universitario la manera en que se trabajará en específico el tema de resiliencia. Otro aspecto es que solo se integra la concepción de resiliencia como habilidad socioemocional, desvinculándola de un abordaje multidisciplinar, cuestión que limita que se proporcionen las herramientas para que las y los estudiantes desarrollen las diversasdimensiones que conforman las capacidades resilientes.

A partir de estos planteamientos, consideramos que para desarrollar capacidades que nos permitan vivir juntos y así

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

contrarrestar los efectos que dividen a la sociedad, fruto de la globalización, las universidades tienen la tarea de propiciar condiciones como: adecuaciones curriculares, programas extra escolares, capacitación constante a docentes y administrativos, información de acceso gratuita respecto a las situaciones adversas, servicios integrales, lo anterior de carácter multidisciplinar para que los estudiantes logren aprender a vivir juntos ante situaciones adversas.

El objetivo del artículo fue conocer las opiniones de los estudiantes universitarios conforme a las capacidades resilientes asociadas a las condiciones de la universidad. La pretensión del aporte intenta mostrar la pertinencia de integrar en el currículo universitario la formación en capacidades resilientes para salir adelante de situaciones adversas como la pandemia Covid-19. El estudio se realizó con estudiantes de una facultad de estudios superiores de la zona centro-sur de México, y tiene por preguntas las siguientes: ¿Cuáles son las opiniones de los estudiantes universitarios sobre el desarrollo de capacidades resilientes durante la pandemia Covid-19? Y ¿Cuáles son las condiciones de la universidad que favorecen en los estudiantes universitarios el desarrollo de una dimensión emocional, ética y cognitiva de la resiliencia ante la pandemia Covid-19?

Método

El reporte que se presenta es parte de un proyecto de investigación más amplio que tiene un enfoque mixto.

Así, a partir de tomar en cuenta la revisión de fuentes bibliográficas sobre las posturas teóricas sobre el tema de la resiliencia y otros aspectos de pertinencia social y política educativa en México, en las que se desarrolla la educación superior, se consideró pertinente el diseñó de un cuestionario que tuvo por objetivo conocer de qué manera estudiantes de una universidad de la zona centro-sur del país, afrontaron la adversidad ante la pandemia Covid-19. Lo que aquí se expone forma parte de la fase cuantitativa

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

de una investigación, la cual, como lo afirma Navarro (2014), “debe llegar a explicar cómo se relacionan los hechos, lo que conduce a una ciencia explicativa que busca predecir los acontecimientos” (p. 21).

La muestra de estudiantes que participó en esta investigación estuvointegradaporuntotalde406sujetosdeunafacultadqueoferta carreras de licenciatura en las áreas de las Ciencias Sociales y Administrativas, de una universidad de la zona centro-sur de México La muestra representó el 59% del total de la población de dicha facultad.

Entre las características de la población estudiada se encontró que el 43.6% tenía entre 18 a 20 años, 42.9% tenía entre 21 a 25 años y el porcentaje restante entre 26 a 64 años. El 60.1% eran mujeres y el 39.9% hombres. Radicaban en los municipios aledaños a esta región del país, el93.8% cuentancon beca,el 56.2% no cuenta con computadora, y el 75.4% de la población tiene espacio físico para realizaractividadesacadémicasqueescompartidocon máspersonas de su familia.

Se aplicó el cuestionario “Capacidades resilientes de estudiantes universitarios ante la pandemia Covid- 19”, durante el segundo semestre del 2020 mientras se continuaba con el confinamiento por el incremento de muertes por complicaciones de Covid-192 .

En este documento, se da cuenta del resultado de dos temas que integran en el cuestionario: a) Capacidades resilientes, que se integra por las dimensiones: motivacional, ética y cognitiva (ver tabla 1) y b) Condiciones de la universidad respecto a si el plan de estudios forma y desarrolla capacidades para actuar y solucionar problemas. Sus ítems se conforman en escala Likert, que tiene por finalidad identificar las opiniones de los estudiantes universitarios sobre sus capacidades resilientes desarrolladas durante la pandemia Covid-19. La escala valorativa se compuso de: siempre,casi siempre, rara vez y nunca.

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

Tabla 1. Características de la dimensión emocional, ética y cognitiva en capacidadesresilientes

Dimensión

Ítem

1. Mantengo una visión realista del futuro, 2. Me responsabilizo de mi autocuidado, 3. Controlo la ansiedad, 4. Trabajo la tolerancia, 5. Pretendo superar la frustración.

Afirmaciones de la escala Likert Emocional 7.3 Para enfrentar los efectos de la pandemia Covid19, en el futuro inmediato, estas desarrollando capacidades emocionales como:

Ética 7.5 Ante la pandemia Covid19, en qué medida modificastetus valores y actitudes en cuanto a lo siguiente:

Cognitiva

7.4 Para apoyar tu desempeño académico durante la pandemia, con qué frecuencia hiciste uso de estrategias cognitivas como las siguientes:

1. Me responsabilizo de mi salud. 2. Promuevo el bien común en todo lo que hago. 3. Trabajo honestamente y busco la felicidad. 4. Respeto los derechos de las personas. 5. Cuido el medio ambiente 6. Valoro a mi familia.

1.Capacidad de comunicación con compañeros de clase. 2. Creatividad. 3. Competencias digitales y de búsqueda de información. 4. Nuevos hábitos de estudio. 5. Capacidad para resolver problemas.

Fuente: Elaboración propia (2021), a partir de la revisión de varios autores. Conelfindeaplicarelcuestionarioenelescenariodeestudio, se pidió el apoyo de directivos para la aplicación de instrumento a la población estudiantil y el enlace de acceso digital del cuestionario.

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

Cabe mencionar que derivado de la pandemia Covid-19, el enlace del cuestionario se difundió por los correos electrónicos de los estudiantes debido al confinamiento voluntario.

Al inicio del cuestionario se solicitó el consentimiento informado, como parte de los principios éticos que tiene la investigación. También se les informó del objetivo del cuestionario, de la confidencialidad de los datos y que se emplearían con fines de investigación, como productos académicos y en publicaciones científicas.

Una vez aplicados los cuestionarios, se inició la fase de procesamiento y análisis de los datos de campo, por lo que se integró un libro en Excel, para después proceder a su captura en el programa estadístico SPSS, y continuar el análisis de datos, que se describe a continuación.

Resultados

Los resultados se presentan en relación con dos temas: el desarrollo de capacidades resilientes de estudiantes en las dimensiones ético, cognitivo y emocional; y las condiciones de la universidad que favorecen el desarrollo de capacidades resilientes de estudiantes universitarios ante la pandemia Covid-19. Se comparten los datos que tienen significancia estadística en función de las frecuencias.

a. Capacidades resilientes de estudiantes en la dimensión emocional, ética y cognitiva

En la opinión de los estudiantes universitarios, sobre la dimensión emocional encontramos que para ellos tienen mayor significancia el responsabilizarsedesu autocuidado(52.5%), seguido del ser tolerantes (49.3%), así como mantener una visión realista de su futuro (49%), la capacidad para superar la frustración (48%) y finalmente el control de la ansiedad (44.3%). Estos resultados parecen indicar que existe un equilibro en la valoración de casi el 50% de la población consultada respecto de las capacidades que tuvieron

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

que desarrollar asociadas a la dimensión emocional, mismas que fortalecieron sus los lazos afectivos en sus relaciones personales y sociales (ver tabla 2).

Tabla 2. Dimensión emocional Ítem Afirmaciones de la escala Likert Frecuencia Porcentaje

7.3 Para enfrentar los efectos de la pandemia Covid-19, en el futuro inmediato, estas desarrolland o capacidades emocionales como:

1. Mantengo una visión realista del futuro,

199 Casi siempre 49%

2. Me responsabilizo de mi autocuidado, 213 Siempre 52.5%

3. Controlo la ansiedad, 180 Casi siempre 44.3%

4. Trabajo la tolerancia, 200 Casi siempre 49.3%

5. Pretendo superar la frustración. 195 Casi siempre 48%

Fuente: Elaboración propia (2021), a partir de los datos del cuestionario.

Sobre la dimensión ética, identificamos que para ellos tienen mayor importancia valorar a su familia (77.6%), seguido del respetar los derechos de las personas (70.9%), así como responsabilizarse de su salud (60.6%), cuidar el medio ambiente (59.6%), trabajar honestamente y buscar la felicidad (59.4%) y promoverel bien común ante todo lo que hacen (50%). Estos datos revelan que, ante la pandemia, los estudiantes modificaron sus valores, actitudes y escala moral, lo cual podría incidir en la forma en que se relacionan e interactúan con sus familiares, amigos, la sociedad en general y su contexto (ver tabla 3).

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

Tabla 3. Dimensión ética

Ítem Afirmaciones de la escala Likert Frecuencia Porcentaje

7.5 Ante la pandemia Covid-19, en qué medida modificaste tus valores y actitudes en cuanto a lo siguiente:

1. Me responsabilizo de mi salud.

2. Promuevo el bien común en todo lo que hago.

3. Trabajo honestamente y busco la felicidad.

4. Respeto los derechos de las personas.

246 Siempre 60.6%

203 Siempre 50%

241 Siempre 59.4%

288 Siempre 70.9%

5. Cuido el medio ambiente 242 Siempre 59.6%

6. Valoro a mi familia. 315 Siempre 77.6%

Fuente: Elaboración propia (2021), a partir de los datos del cuestionario.

Sobre la dimensión cognitiva, observamos que los estudiantes valoraran como estrategias cognitivas significativas su capacidad para resolver problemas (53.7%), sus competencias digitales y de búsqueda de información (50.7%), nuevos hábitos de estudio (48.5%), capacidad de comunicación con compañeros de clase (45.8%) y, por último, la creatividad (44.1%). Estos datos nos permitieron identificar que, ante la pandemia, los estudiantes modificaronsusprácticasehicieronusodenuevasdisposicionespara el aprendizaje (ver tabla 4).

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

Tabla 4. Dimensión cognitiva Ítem Afirmaciones de la escala Likert Frecuencia Porcentaje

7.4 Para apoyar tu desempeño académico durante la pandemia, con qué frecuencia hiciste uso de estrategias cognitivas como las siguientes:

1. Capacidad de comunicación con compañeros de clase,

186 Casi siempre 45.8%

2. Creatividad, 179 Casi siempre 44.1%

3. Competencias digitales y de búsqueda de información,

206 Casi siempre 50.7%

4. Nuevos hábitos de estudio 197 Casi siempre 48.5%

5. Capacidad para resolver problemas. 218 Casi siempre 53.7%

Fuente: Elaboración propia (2021), a partir de los datos del cuestionario.

Comomuestranlosdatosdelastresdimensiones,seobserva que los estudiantes hicieron esfuerzos de adaptación y buscaron formas y estrategias para sobreponerse a la situación de vulnerabilidad que planteaba la pandemia. Un aspecto que destaca es que los estudiantes no perdieron sus proyectos de futuro, a pesar de las situaciones adversas.

b. Condiciones de la universidad para promover las capacidades de resiliencia

Con respecto a los resultados sobre las condiciones que los estudiantes universitarios reconocieron que favorecían el desarrollo de capacidades resilientes, encontramos que, la universidad apoyó a los estudiantes principalmente con la puesta en de marcha clases y cursos virtuales (67%), con la capacitación de profesores (46.3%), con campañas de información sobre las medidas de prevención de

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

sana distancia ante Covid-19 (45.3%), con material digital de acceso libre (41.1%) y servicios para atender la salud mental en línea o por vía telefónica (35.2%). Estos datos muestran que los estudiantes reconocen que la universidad realizó actividades para apoyarles en la continuidad de sus estudios, así como en la mitigación de los riesgos generados por la pandemia, a través de las campañas informativas (ver tabla 5).

Tabla 5. Programas de estudio para formar en la resiliencia

Ítem Afirmaciones de la escala Likert Frecuencia Porcentaje

8.1 Ante el Covid-19, la escuela/facultad /centroenapoyo a los estudiantes impulso:

1. Campañas de información sobre las medidas de prevención de sana distancia ante Covid-19

184 Siempre 45.3%

2.Clasesycursos virtuales, 272 Siempre 67.0%

3. Servicios para atender la salud mental en línea o por vía telefónica,

143 Casi siempre 35.2%

4. Material digital de acceso libre, 167 Casi siempre 41.1%

5. Capacitación de profesores. 188 Siempre 46.3%

Fuente: Elaboración propia (2021), a partir de los datos del cuestionario.

La segunda condición explorada fue cómo los planes de estudios que cursaban los estudiantes favorecieron el desarrollo de capacidades resilientes ante situaciones de adversidad. Al respecto, se identificó que los estudiantes reconocieron que ésteha contribuido a ser honesto y actuar con ética ante la adversidad (62.1%),

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

responsabilizarse del cuidado de sí (55.7%), ser independiente y autónomo (55.2%), reflexionar de manera crítica sobre a realidad (52.5%), desarrollar capacidades de actuar y solucionar problemas (48,5%), comprender y analizar las situaciones adversas (46.8%), tener iniciativa y planear propuestas (46.6%) y finalmente, capacidad para adaptarse al cambio (44.1%). Estos datos reflejan que los estudiantes valoraron muy significativamente el ser honestos y actuar con ética, lo cual podría estar relacionado con el área de formación en la que se encuentran inscritos. Aunado a ello, la población reconoce que los programas que se encuentran cursando les han apoyado para formarse en su autocuidado, lo cual en este momento de pandemia resulta muy significativo. Por otra parte, llama la atención que la capacidad de adaptación que es uno de los rasgos asociados a la resiliencia, aparece como un aspecto menos significativo para los estudiantes (ver tabla 6).

Tabla 6. El plan de estudios y formación para la adversidad

Ítem Afirmaciones de la escala Likert Frecuencia Porcentaje

1. Adaptarme al cambio 179 Casi siempre 44.1%

2. Desarrollarcapacidades de actuar y solucionar problemas

8.2 El plan de estudios que curso me ha formado y preparado para:

197 Casi siempre 48.5%

3. Comprender y analizar situaciones adversas 190 Casi siempre 46.8%

4. Reflexionar de manera crítica sobre la realidad 213 Siempre 52.5%

5. Tener iniciativa, planear propuestas 189 Siempre 46.6%

6. Ser independiente y autónomo 224 Siempre 55.2%

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

7. Responsabilizarme de mi salud (cuidado de sí) 226 Siempre 55.7%

8. Ser honesto y actuar con ética ante la adversidad

252 Siempre 62.1%

Fuente: Elaboración propia (2021), a partir de los datos del cuestionario.

Discusión

A partir de lo expuesto, presentamos algunos de los principales hallazgos de esta investigación. Estos resultados apuntan a una investigación más amplia sobre el desarrollo de capacidades resilientes en estudiantes universitarios, frente a situaciones de adversidad como la pandemia Covid-19. Para fines del presente artículo se constató que los estudiantes han desarrollado capacidades resilientes asociadas a la dimensión emocional, ética y cognitiva. Como se observó, en lo que respecta a la dimensión emocional pareciera ser que los estudiantes mantienen una visión realista sobre el futuro y se responsabilizan de su autocuidado. Este hallazgo concuerda con lo que sostiene Cortés (2019) al afirmar que, desde una perspectiva educativa, la resiliencia es un proceso de adquisición, incorporación, reinterpretación y transformación de aprendizajes que va a permitir a los individuos enfrentarse a situaciones adversas. Ello también se refuerza con lo que afirma Nussbaum (2012) sobre el carácter dinámico de las capacidades internas y del aprendizaje interiorizado, es decir, para que se desarrollen las capacidades resilientes resulta fundamental que sean interiorizadas y comprendidas por los sujetos en formación.

Al analizar los resultados vinculados con la dimensión ética, encontramos que los estudiantes opinaron que, durante la pandemia, fue fundamental transformar la forma en que valoraban a su familia, lo cual nos permite inferir que el reconocimiento a su vínculo familiar les permitió fortalecer su capacidad de adaptación a la adversidad, aunado al respeto de las personas. Ello, de acuerdo con Escalera (2013), puede contribuir al desarrollo de la prudencia, que resulta

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

fundamental para el desarrollo de planes a largo plazo, lo cual puede representar un impulso para continuar con sus estudios. Con respecto ala dimensión cognitiva, identificamosque para apoyar su desempaño académico durante la pandemia, los estudiantes manifestaron que fue significativo recurrir a su capacidad para resolver problemas, así como apoyarse en sus competencias digitales para la búsqueda de información. En este sentido, apoyadas en los planteamientos de Cortés (2019), consideramos que los estudiantes tuvieron una praxis educativa que se caracteriza por emplear sus capacidades resilientes para hacer frente a las condiciones de la pandemia que generaron un contexto educativo adverso.

En lo que se refiere a las condiciones de la universidad para promover las capacidades de resiliencia, a partir de los resultados, consideramos que uno de los hallazgos principales fue que los estudiantes consideraron significativo el hecho de que la universidad se preocupara por abrir clases y cursos virtuales, así como la capacitación docente, ambos aspectos fueron fundamentales para continuar con su proceso formativo. En estesentido, Day yGu (2015) afirman que “si la cultura de la escuela da importancia, al apoyo, y el aprendizaje profesional prosigue, es muy probable quelos profesores permanezcan en la enseñanza” (p. 13). A partir de estas ideas y de los resultados obtenidos consideramos que resulta fundamental que las universidades impulsen la capacitación docente para la continuidad del aprendizaje profesional, ello posibilita que los profesores permanezcan en los procesos formativos, a pesar del contexto vulnerable, lo cual podría favorecer el desarrollo de capacidades resilientes.

Con respecto al plan de estudios que cursan, lo estudiantes refieren que los preparó y formó para ser honestos, actuar con ética en el respeto de los derechos de las personas y para responsabilizarse del cuidado de sí. Ante la situación de vulnerabilidad que ha implicado la pandemia de Covid-19, para la población de estudio, se evidencia como afirman Lugo y Yurén (2019, p. 9), que el desarrollo y bienestar de la población de un país se

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

encuentra relacionado con el papel que se les otorga a las universidades que contribuyen de múltiples maneras al desarrollo humano y al bienestar de los ciudadanos. Por ello, resulta imprescindible impulsar estrategias de formación sólidas, orientadas al desarrollo de capacidades resilientes, desde elámbito universitario.

A partir de lo expuesto y apoyándonos en los planteamientos de González, Cortés y Mañas (2019), consideramos que es fundamental que las universidades tengan en cuenta que en la medida en que los individuos dispongan de estrategias, habilidades o competencias que favorezcan la promoción de la resiliencia, facilitarán el desarrollo de un proceso resiliente, situación que en el contexto actual de pandemia es indispensable para que los estudiantes continúen con su formación universitaria.

A manera de conclusión retomamos la afirmación de Day y Gu (2015) acerca de que “construir y sostener la capacidad para la resiliencia es algo que va más allá de la responsabilidad individual” (p. 211). Hay que comprender la importancia de poner en marcha acciones y generar las condiciones necesarias para construir y sostener las capacidades resilientes, ya que una persona por sí sola no es capaz de mantener dicho proceso. Así, incorporar en el modelo universitario y en el currículo las capacidades resilientes se torna una necesidad de atención urgente.

A través de este estudio intentamos acercarnos a la comprensión del término resiliencia y de qué manera los estudiantes universitarios desarrollan capacidades resilientes. La comprensión del carácter multidisciplinar del término es importante, pues permite tener en cuenta el dinamismo que existe en el proceso de aprendizaje entre las diferentes dimensiones que lo integran como la emocional, ética y cognitiva, porque ellas mismas forman parte del proceso de desarrollo de capacidades resilientes. En este sentido, se vuelve un tema relevante en la agenda educativa continuar la indagación sobre el papel de las universidades en este proceso, pues dadas las circunstanciasactualesderivadasdelapandemia,esteaspectoforma parte de las tareas de atención urgente para su desarrollo.

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

Finalmente, lo anteriormente expuesto nos permite considerar que seríadeseable que losmodelos universitarios integren elementos formativos que permitan el desarrollo de capacidades resilientes, con la finalidad de que las y los estudiantes universitarios logren atender las situaciones adversas que se les presenten a lo largodelavida.Unaformaciónorientadaaldesarrollodecapacidades resilientes podría contribuir al fortalecimiento del currículo universitario. Ello implica preponderar su integración como parte de las capacidades que se requieren desarrollar en la universidad para que estudiantes logren tener los elementos necesarios para hacer frente a las adversidades que se presentan a lo largo de la vida, lo cual conlleva al dinamismo e integración de los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.

Referencias

Boni, A. (2010). La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 13(3), 123-131. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2019). Ley General de Educación. Recuperado de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf Cortés, P. (2019). Resiliencia, identidad y pedagogía crítica. Descolonizandolaperspectivadelatransformaciónhaciaunamiradapolítica. En de Melo, A.; Espinosa, I.; Pons, L.; Rivas, J. Perspectivas decoloniales sobre la educación (pp. 175-211). Málaga (España): Editora UNICENTRO y UMA editorial.

Cyrulnik, B. (2016). ¿Por qué la resiliencia? En Cyrulnik, B.; Anaut, M.; ¿Por qué la resiliencia? Lo que nos permite reanudar la vida (pp. 13-28). Barcelona (España): Gedisa editorial. González, B.; Cortés, P.; Mañas, M. (2019). Resiliencia y educación superior en España. Una perspectiva desde la transversalidad. En Lugo, E.; Yurén, T. Temas transversales en educación superior, perspectivas y estudios en casos (89-110). Ciudad de México (México): Juan Pablos editor y Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Day, C.; Gu, Q. (2015). Educadores resilientes, escuelasresilientes. Construir y sostener la calidad educativa en tiempos difíciles. Madrid (España): Narcea.

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

Delors,J.(1996). Laeducaciónencierrauntesoro.Madrid(España): Santillana Ediciones UNESCO. Diccionario etimológico castellano (2017). Concepto resiliencia. Recuperado de http://etimologias.dechile.net/ Diccionario de la Lengua Española (2017). Madrid (España): Real Academia Española. Recuperado de http://dle.rae.es/?id=DgIqVCc Escalera, S. (2013). Educación para la resiliencia, a partir derelatos de vida. El caso del secuestro (tesis de licenciatura). Ciudad de México (México): Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado de http://132.248.9.195/ptd2013/septiembre/0701415/Index.html

Frankl, V. (2015). El hombre en busca de sentido. Barcelona (España): Herder.

Kotliarenko, M.; Cáceres I.; Fontecilla, M. (1997). Estado delarte de resiliencia. Washington D.C. (USA): Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud.

López, E. (2018). Educación superior y resiliencia: riesgo y retos (tesis de maestría). Morelos (México): Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

Lugo, E.; Yurén, T. (2019). Temas transversales en educación superior,perspectivasy estudiosencasos. Ciudad deMéxico(México): Juan Pablos editor y Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

Martínez, I. (2016). Resiliencia. Terapia dereencuentro y resolución de conflictosdesde elbuentrato. EnSanz, F. Elbuentratocomoproyecto de vida (pp. 309-332). Barcelona (España): Kairós. Melillo, A.; Soriano, R.; Méndez, J.; Pinto, P. (2004). Salud comunitaria, salud mental y resiliencia. En Melillo, A.; Suárez, A.; Rodríguez, E. ResilienciaySubjetividad.Losciclosdelavida (pp.287-300).BuenosAires (Argentina): Paidós.

Melillo, A. (2005). El pensamiento de Boris Cyrulnik. Perpectivas sistémicas, 85 (s.p.). Recuperada de http://www.redsistemica.com.ar/melillo.htm

Navarro, J. (2014). Metodología y método. Ciudad de México (México): Grupo editorial Patria. Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Barcelona (España): Paidós Real Academia Española (2021). Resiliencia. Recuperado de https://dle.rae.es/resiliencia?m=form

Sen, A. (2000). Desarrollo y Libertad. Madrid (España): Editorial Planeta.

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

Tünnermann, C. (2007). La universidad necesaria para el siglo XXI Managua (Nicaragua): La Prensa. Vanistendael, S.; Volar J.; Pont, E. (2005). Reflexiones entorno a la resiliencia. UnaconversaciónconStevenVanistendael. Educaciónsocial,43, 93-103.

Para saber más sobre las autoras…

Eva María López Hernández Licenciada en Psicología Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional, Mtra. en Investigación Educativa y candidata a Doctora en Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos con la investigación: Resiliencia y Educación superior. Riesgos y restos. Es becaria Conacyt de tiempo completo. Realiza trabajo voluntario de divulgación científica sobre la pandemia Covid-19 en el Colectivo CuarenCuerna gestionado por la Academia de Ciencias deMorelos. Experiencia en: realización deprogramas educativos en los temas de cultura de paz, violencia, educación para la paz, equidad de género, buen-trato, no-violencia y pandemia Covid-19; y como docente universitaria en programas del área de las Ciencias Sociales y Humanidades.

Elisa Lugo Villaseñor Doctora en Educación, Investigadora de Tiempo Completo en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Dirige el Centro de Investigación Interdisciplinar para el Desarrollo Universitario UAEM. Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la Asociación Mexicana de Estudios de Educación Superior. Integrante del grupo de investigación “Organizaciones y proceso de formación y educación”. Líneas de investigación: a) Constitución de dispositivos, currículum y saberes en educación y formación; b) Procesos de formación e investigación interdisciplinar en educación superior.

Adriana Gutiérrez Díaz

Dra. en Educación por el Instituto de Ciencias de la Educación de la UniversidadAutónomadelEstadodeMorelos(ICE-UAEM-México), Maestra en Investigación Educativa Licenciada en Relaciones Internacionales por la Universidad Internacional. Desarrolla la línea de investigación sobre Dispositivos de formación y cultura de paz Su tesis doctoral se titula La

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Eva María López Hernández; Elisa Lugo Villaseñor; Adriana Gutiérrez Díaz Páginas/Pages 213-234

culturadepazen launiversidad pública estatal:lamiradade los académicos Estudio en caso. Dirige el Departamento Académico de Relaciones InternacionalesylasLicenciaturasenRelacionesInternacionales,Relaciones Internacionales y Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales y Economía Es Profesora en programas de licenciatura y posgrado en las escuelas de Humanidades, Lenguas e Internacionalización y de Negocios, Derecho y Ciencias Sociales, en la Universidad Internacional.

Como citar este artículo… López Hernández, EvaMaría; Lugo Villaseñor, Elisa; Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19. Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 213-234. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

1 Entendida la resiliencia como la capacidad de recuperación, de las personas. En lo educacional: implica la habilidad para Orientarse en el estudio, el trabajo y la vida. La habilidad para negociar el riesgo, para perseverar académicamente, para responder a las oportunidades educativas y adaptarse a las restricciones. Independencia. Tener aspiraciones y esperanzas de un futuro mejor (Boni, 2010, p. 126)

2 Entre los cero y los 270 días. El confinamiento voluntario se inició en México de manera oficial el 23 de marzo de 2020. Los datos obtenidos nos muestran que el 90.6% no ha estado en confinamiento porque: el 44% deben salir de compras; el 37% tiene la necesidad de trabajar; 7.1% cuidan de su familia; el 0.99% viven solos; y el 0.83% no cree en el Covid-19 o sus consecuencias; y el 10.08% no contestaron ninguna de las preguntas anteriores.

López Hernández,Eva María; Lugo Villaseñor, Elisa;Gutiérrez Díaz, Adriana (2021). Opiniones de estudiantes universitarios asociadas a capacidades resilientesdesarrolladas durante lapandemiaCovid-19.Unavisión desdelas dimensiones emocional, ética y cognitiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 213-234. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.20934

Francisco Javier Romeu Serrano Páginas/ Pages 235-239

RECENSIÓN DE GRANÉ ORTEGA, JORDI Y FORÉS MIRAVALLES, ANNA, HAGAMOS QUE SUS VIDAS SEAN EXTRAORDINARIAS. 12 ACCIONES PARA GENERAR RESILIENCIA DESDE LA EDUCACIÓN

Francisco Javier Romeu Soriano Generalitat Valenciana

E-mail: javier.romeu@gmail.com

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7637-5974

Recibido: 08/01/2021 Aceptado: 17/02/2021 Publicado: 31/05/2021

Recensión de Grané Ortega, Jordi y Forés Miravalles, Anna (2020). Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación Barcelona: Octaedro Editorial, Colección Recursos Educativos (ISBN 9788418348297). 147 páginas.

Los autores de esta obra parten de la concepción de la educación como una fuerza transformadora del mundo. Si la educación no está sirviendo para mejorarlo es que no está cumpliendo su función. Por ello las escuelas que sí contribuyen a este objetivo son para ellos las que ayudan a sus miembros a afrontar algunas de las características del mundo actual: incertidumbre, inestabilidad, complejidad… y, por otra parte, a generar alternativas cuando algo parece imposible o todo parece perdido. En definitiva, educar para la resiliencia Un fenómeno, el de la resiliencia, que Grané y Forés han tratado en obras anteriores. En la primera La resiliencia. Crecer desde la adversidad (Plataforma, 2008) se ajustaron a la conceptualización, hasta entonces imperante, de una respuesta o reacción a la adversidad. Pero en Los patitos feos y los cisnes negros (Plataforma, 2019) propusieron una nueva manera de

Romeu Soriano, Francisco José (2021). Recensión de Grané Ortega, Jordi y Forés Miravalles, Anna, Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 235-239 ISSN 2182-X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17928

entenderla que denominaron “resiliencia generativa” y definieron como “el arte de generar oportunidades desde la incertidumbre”.

En este contexto es fácil considerar la obra que nos ocupa como un paso necesario y natural en su pensamiento ¿Cómo puede la educación, la escuela más concretamente, ayudar a las personas a no perderse, atascarse o paralizarse en una sociedad tan rápidamente cambiante y compleja como la actual? El contenido de esta obra es su propuesta.

El peligro de la contradicción es evidente. ¿Una propuesta concreta, aquí y ahora, para un mundo cambiante? ¿Una propuesta certera para un mundo incierto y complejo? La clave para no caer en ella la dan los autores cuando revelan su forma de entender su activismo: tejer pensamientos para promover la acción. Por ello, aunque el subtítulo habla de “12 acciones para generar resiliencia desde la educación” no encontraremos en el libro una colección de cosas a hacer, sino que encontraremos descripciones de acciones en su sentido más dinámico. No tanto como el resultado de hacer sino más bien -como indica una de las acepciones de la palabra acción en el Diccionario de la RAE- como ejercicio de la posibilidad de hacer.

No se trata, por tanto, de un recetario de métodos o de actividades porque, como expresa Stefan Vanistendael: que el “Boys Choir of Harlem” haya resultado ser un poderoso motor de cambio, de apertura y de resiliencia para chicos de las familias más pobres de Harlem no significa que haya que crear corales en todos los barrios deprimidos del mundo, “… pero el hecho de que la actividad no se pueda generalizar no le quita valor” (pág.236). Aún sin conocerlo podríamos afirmar que el citado coro es el resultado de entretejer una forma de pensar apasionada, lúdica, original, creativa y en busca de la belleza de su carismático director y de sus participantes. El propio Vanistendael concluye: “… unos mismos principios pueden llevar a acciones muy distintas” (pág. 236) Forés y Grané nos ofrecen una serie de “principios” con una enorme capacidad de generar resiliencia en cualquier entorno educativo pero que tomarán formas diferentes en cada uno de ellos. Las acciones concretas dependerán de quienes se inspiren en esta obra para diseñar o revisar un contexto educativo concreto.

Romeu Soriano, Francisco José (2021). Recensión de Grané Ortega, Jordi y Forés Miravalles, Anna, Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 235-239 ISSN 2182-X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17928

Y para ello nos ofrecen un modelo: el de un dodecaedro. Una figura geométrica compuesta por 12 pentágonos. De ahí que cada acción la constituyan 5 estrategias, dando por tanto 60 ítems que en múltiples combinaciones o interacciones pueden ayudar a propiciar la resiliencia.

Otros autores como el propio Vanistendael con “la casita” de la resiliencia; Nam Henderson y Mike M. Milstein con “la rueda” de la resiliencia, y los propios Grané y Forés con la “bicicleta” de la resiliencia, han ofrecido o se han apoyado en imágenes o figuras para divulgar aquellas condiciones que parecen estar detrás de la resiliencia. La mayoría de ellas por su actúan como imágenes que permiten recordar fácilmente los aspectos que su creador quiere señalar o destacar. Son imágenes sencillas para evocar fácilmente algo complejo

Sin embargo, el dodecaedro propuesto por los autores, precisamente por su misma complejidad, no tiene esta utilidad (12 caras, 60 lados que se relacionan de distintas formas entre sí: comunes, continuos, separados). Pero de alguna manera esto es también su virtud: es extremadamente potente para reflejar la misma complejidad de la resiliencia.

Además, el modelo no solo tiene potencia descriptiva, sino que, me atrevo a afirmar, también potencia predictiva. Imaginemos dos escuelas concretas. Tras proyectar el dodecaedro propuesto por los autores llegamos a la conclusión que en una se dan, por ejemplo, 9 de las 12 caras del modelo. En la otra, sin embargo, solo encontramos 3 de ellas. ¿Quiere decir que en la segunda no se podrá dar la resiliencia en ninguna de las personas que estudian o trabajan en ella? Evidentemente no. Pero si tuviéramos que elegir una escuela con más probabilidades de generar resiliencia parece innegable que la primera debería ser nuestra apuesta. Por desgracia o por suerte todavía no hemos descubierto la alquimia de la resiliencia. No podemos afirmar que combinación y en qué proporción de 2, 3, 4 o 5 elementos convierten la adversidad de una persona en crecimiento o la ilumina o guía en la incertidumbre. Pero mientras tanto, el modelo de Grané y Forés ofrece -a mi entender- una magnifica rejilla para evaluar la potencialidad para la resiliencia en un contexto determinado.

Romeu Soriano, Francisco José (2021). Recensión de Grané Ortega, Jordi y Forés Miravalles, Anna, Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 235-239 ISSN 2182-X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17928

Además, ofrece, cuando se traslada a solo dos dimensiones, una gran ventaja didáctica. Se convierte en 2 figuras iguales (unidas por un lado o arista común). Un pentágono con cinco pentágonos iguales a él en cada uno de sus lados -a modo de flor de cinco pétalos- unido a otro similar. Los autores señalan que la primera flor está referida al “crecimiento del yo” mientras que la segunda se centra en el “crecimiento del nosotros”.

Dado que en los últimos años el fenómeno de la resiliencia parece secuestrado en cierto modo por el mundo de la autoayuda y de un positivismo descarnado, esta potente presencia de lo interpersonal en el modelo es otra clara virtud del mismo.

Por todo lo anterior nos encontramos con una obra de dos usos claramente distintos y complementarios.

Tiene una primera lectura muy agradable en la medida que cada una de las 60 estrategias se argumenta con ejemplos o con referencias a alguna obra o autor reciente lo que lo hace ameno, y además permite, a quien quiera profundizar, numerosas pistas para hacerlo.

Pero tras su lectura la obra está llamada a ser consultada cada vez que se quiera diseñar o evaluar un determinado contexto educativo, tanto formal o académico como informal o social. Su utilidad para ello es incuestionable.

Referencias

Forés, Anna; Grané, Jordi (2008) La resiliencia. Crecer desde la adversidad Barcelona: Plataforma Editorial.

Forés, Anna; Grané, Jordi (2019) Los patitos feos y los cisnes negros. Resiliencia y neurociencia. Barcelona: Plataforma Editorial.

Henderson, Nam; Milstein, M. Mike (2005) La resiliencia en la escuela. Barcelona: Paidós Ibérica.

Vanistandael, S. (2001). La resiliencia en lo cotidiano. En Manciaux, M. (compilador) La resiliencia: resistir y rehacerse (pp 227-238). Madrid: Gedisa Editorial.

Vanistandael, S. (2018). Hacia la puesta en práctica de la resiliencia. La casita: una herramienta sencilla para un desafío complejo. Paris (Francia) – Ginebra (Suiza): Oficina Internacional Católica de la Infancia (BICE).

Romeu Soriano, Francisco José (2021). Recensión de Grané Ortega, Jordi y Forés Miravalles, Anna, Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 235-239 ISSN 2182-X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17928

Francisco Javier Romeu Serrano Páginas/ Pages 235-239

Para saber más sobre el autor…

Francisco Javier Romeu Soriano Licenciado en Psicología por la Universidad de Valencia. Desde 1992 Técnico Superior de la Generalitat Valenciana, trabajando prácticamente todo este tiempo en materia de protección a la Infancia en distintos puestos. Durante estos años ha combinado sus funciones con una amplia actividad docente tanto en dicha entidad como invitado por distintas entidades en todo el territorio español, en temas relacionados con su materia de trabajo, la acción social en general y el fenómeno de la resiliencia. Desde 2012 administra el blog "Diseñando pasados, recordando futuros. La relación de ayuda desde la perspectiva del fenómeno de la resiliencia" (www.dispsrefuturo.wordpress.com).

Como citar esta recensión… Romeu Soriano, Francisco José (2021) Recensión de Jordi Grané Ortega y Anna Forés Miravalles (2020). Hagamos que sus vidas seanextraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 18, 235-239. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17928

Romeu Soriano, Francisco José (2021). Recensión de Grané Ortega, Jordi y Forés Miravalles, Anna, Hagamos que sus vidas sean extraordinarias. 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, 235-239 ISSN 2182-X

DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17928

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages i-ix

PUBLICAR NA DEDiCA/ PUBLICAR EN DEDiCA/ TO PUBLISH IN DEDiCA

A preparação dos textos a submeter para publicação na Revista DEDiCA respeitará as indicações que se seguem.

La preparación de los textos a someter para publicación en la Revista DEDiCA respetará las siguientes indicaciones.

The preparation of the texts to be submitted for publication in the Journal DEDiCA will respect the following instructions.

TÍTULO (ESPANHOL OU PORTUGUÊS) / TÍTULO (ESPAÑOL O PORTUGUÉS)

TITLE (ENGLISH)

Nome(s) e sobrenome(s) do(s) autor(es) / Nombre(s) y apellido(s) de lo(s) autor(es) / First and last name(s) of author(s) Instituição / Institución / Institution

ORCID: xxx E-mail: xxxx

Recebido/ Recibido/ Received: xxx Aceite/ Aceptado/ Accepted: xxx Publicado/ Published: xxx

RESUMO ou/o RESUMEN:

O resumo deve ter um máximo de 150 palavras, em português ou em espanhol. El resumen debe tener un máximo de 150 palabras, en portugués o en español.

Palavras chave / Palabras clave: De 3 a 6, em espanhol ou portugués/ en español o portugués. As palavras chave devem ser internacionalmente aceites (pode utilizar-se o Tesaurus ERIC). Se deben utilizar palabras clave internacionalmente aceptadas (puede utilizarse el Tesauro ERIC).

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, i-ix ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21469

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages i-ix

ABSTRACT:

In English, no more than 150 words.

Keywords: From 3 to 6. Internationally accepted keywords should be used (the ERIC Thesaurus can be used).

Nota / Note: O resumo e o abstract são apresentados em letra Arial, tamanho 9. El resumen y el abstract se presentarán en letra Arial, tamaño 9. Abstract andresumo / resumen are presented in 9-point Arial typeface.

Preparação do texto principal / preparación del texto principal / preparing the main text:

Estrutura dos textos / Estructura de los textos / Structure of the texts: Os textos submetidos deverão seguir, preferencialmente, a estrutura IMR&D (Introdução, Método, Resultados e Discussão). Outras estruturas deverão ser justificadas pelos autores aquando da apresentação dos textos.

Los textos sometidos deberán conformarse, preferencialmente, con la estructura IMR&D (Introducción, Método, Resultados y Discusión). Otras estructuras deberán ser justificadas por los autores al presentar los textos.

The submitted texts must comply preferably with the IMR & D structure (Introduction, Method, Results and Discussion). Other structures should be justified by the authors when presenting the texts.

Configuração da página: Configuração da página: folha de papel A5; margens de 2 cm a toda a volta; cabeçalho e rodapé de 1cm. As páginas deverão ser orientadas verticalmente.

Configuración de la página: Hoja de papel A5; todos los márgenes de 2 cm; encabezamiento y pie de página de 1 cm. Todas las páginas deberán ser orientadas verticalmente.

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, i-ix ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21469

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages i-ix

Page layout: Format the page for A5 paper size. Please leave a margin of 2 cm at each side of the text, and a margin of 1 cm at the top and at the bottom. Pages must be designed vertically.

Formatação do texto: Letra Arial 10; espaço simples; alinhamento justificado; o início de cada ponto deve ser incluir una sangría de 1,25cm; os parágrafos dentro de cada ponto não incluem o espaço inicial; este usa-se quando se inicia uma nova entrada.

Formateo del texto: Letra Arial 10; espacio sencillo; alineamiento justificado. Los parágrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25cm; los párrafos dentro de cada punto no incluyen espaciado entre sí; se utiliza un espaciado cuando se comience un nuevo epígrafe.

Formatting of text: Please use 10-point Arial typeface. The text should be single-spaced Justify alignment. Indent the first line of every paragraph, leaving a space of 1.25 cm; Paragraphs within each point of the text are not indented; indentation is used when a new epigraph is started.

Extensão do texto: Os textos não deverão ultrapassar as 6000 palavras, incluindo o resumo / abstract, as referências, imagens, tabelas e outros elementos.

Extensión del texto: Los textos no deberán pasar las 6000 palavras, incluyendo el resumen / abstract, las referencias, imágenes, tablas y otros elementos.

Extension of the text: Manuscripts should not exceed 6000 words, including resumo or resumen / abstract, figures, tables, references, and other elements.

Introdução / Introducción / Introduction

Breve apresentação do trabalho nas suas linhas gerais e sua fundamentação.

Breve presentación del trabajo en sus líneas generales y su fundamentación.

Brief presentation of the work in its general lines and grounds.

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, i-ix ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21469

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA

Páginas/ Pages i-ix

Método / Method

Esta secção descreve o(s) método(s) empregado(s) na pesquisa ou estudo, a população e a amostra, o(s) instrumento(s) de investigação e o(s) procedimento(s) adoptado(s); deve ser dado destaque ao cuidado ético da investigação.

En este apartado de describirá el(los) método(s) empleado(s) en la investigación o estudio, la población y muestra, el(los) instrumento(s) de investigación y el(los) procedimiento(s) adoptado(s); debe ser dado destaque al cuidado ético de la investigación.

This section describes the method(s) used in the research or study, population and sample, research instrument(s) and adopted procedure(s); it should be pointed out the ethical care of the investigation.

Resultados / Results

Esta secção contém os resultados da investigação ou estudo; os elementos de apoio (gráficos, tabelas, textos, etc.) servirão para complementar a informação fornecida, não para a repetir.

En este apartado se presentarán los resultados de la investigación o estudio; los elementos de apoyo (gráficos, tablas, textos, etc.) complementan la información descrita, sin repetirla.

This section contains the results of the research or study; The supporting elements (graphs, tables, texts, etc.) will complement the information provided, not to repeat it.

O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página.

El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una página, en orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

Use tables to supplement the text. Please use them sparingly. Tables must not exceed one page in length and must fit

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, i-ix ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21469

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages i-ix

the width of the page. They must be placed vertically. Each table should be numbered consecutively, flush with the left-hand margin, Table 1, Table 2, etc., above the table itself.

Tabela X /Tabla X / Table X Título / Title

Fuente / Fonte / Source

São consideradas “figuras” os gráficos, imagens, diagramas, ilustrações, pautas de música, etc... Inserir-se-ão a cores e/ou preto e branco/ tons de cinzento, com elevada qualidade de resolução. As imagens digitalizadas de baixa qualidade não são aceites. Estes elementos do texto devem ser numerados consecutivamente.

Se consideran como “figuras” los gráficos, imágenes, esquemas, ilustraciones, pautas de música, etc… Se insertarán en colores y/o blanco y negro/ tonos de grises con elevada calidad de resolución. No se aceptarán imágenes escaneadas de baja calidad. Estos elementos del texto se numerarán consecutivamente.

"Figures" are the graphics, images, diagrams, illustrations, music notations, etc They will be inserted in color and/or black and white / shades of gray, with high resolution quality. Scanned images of low quality are not accepted. These elements of the text should be numbered consecutively.

Figura X. Título/ Title (Fonte/Fuente/Source: xxxx)

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, i-ix ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21469

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages i-ix

Discussão / Discusión / Discussión

A discussão dos resultados debe proceder à sua interpretação, referindo-os a um contexto mais amplo do que o estudo realizado, e relacionando-os com outras pesquisas relacionadas com o trabalho apresentado.

É aconselhável incluir um parágrafo final em que as conclusões do estudo são apresentadas e justificadas pelos resultados descritos.

En la discusión de los resultados se deben interpretar los resultados obtenidos, colocándolos en un contexto más amplio que el del estudio realizado y relacionarlos con otras investigaciones relacionadas con el trabajo presentado.

Es recomendable incluir un párrafo final en el que se presenten las conclusiones del estudio, justificadas por los resultados descritos.

The discussion of the results should proceed to their interpretation, referring them to a broader context than the study carried out, and relating them to other research related to the work presented.

It is advisable to include a final paragraph in which the conclusions of the study are presented and justified by the results described.

Referências / Referencias / References

A lista de Referências é apresentada no final do texto, em letra Arial, de tamanho 9. Cada referência iniciar-se-á com um espaço de 1,25 cm.

La lista de Referencias es presentada al final del texto, en letra Arial, de tamaño 9. Cada referencia se ha de iniciar con un espacio de 1,25 cm.

The list of References should be placed at the end of the manuscript, in 9-point Arial typeface. The first line of every reference will be indented (1.25 cm).

Utilizar-se-ão as normas da APA para a apresentação tabelas e das referências (7.ª edição).

Debe utilizarse la normativa APA para la presentación de las tablas y referencias bibliográficas (7ª edición).

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, i-ix ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21469

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages i-ix

APA standards will be used for the presentation of tables and references (7th edition).

Alguns exemplos / Algunos ejemplos / Some examples:

No texto / En el texto / In the body of the text: Ortiz (2015) ou / o/ or (Ortiz, 2015, p. 112); Ramos e Ortiz (2011) ou / o/ or (Ramos & Ortiz, 2011).

3 a / to 5 autores / authors: (Ramos, Silva, & Torres et al., 2009: 128).

6 ou mais / omás / or more authors (Ramos et al., 2016).

Livros / Libros / Books: Ortiz Molina, Mª A. (Coord.). (2012). Diversidad y escuela: actividades para la socialización. Saarbrücken (Alemania): Editorial Académica Española.

Capítulos de livro / Capítulos de libro / Book Chapters: Stephenson, J. (2010). El fomento de la socialización: Juego con papiroflexia y Ejercicio de lectura cooperativa. In Mª A. Ortiz Molina (Coord.), Diferencias culturales desde la perspectiva de los sectores educativos (pp. 139-142). Coimbra (Portugal): Fernando Ramos Editor.

Artigos / Artículos / Papers: Sadio Ramos, F. (2015). Sobre la Educación para los Derechos del Hombre. Temas de Educación, 20(2), 55-75.

Ramos, F. S. (2011). Report on an experience of in-service teacher training on human rights and citizenship education. Citizenship Teaching & Learning, 6(3), 319-334.

Nota sobre fontes em linha / Nota sobre fuentes en línea / Note on electronic sources:

Se o conteúdo dispõe de DOI, indica-se sem referir a URL; se não possui DOI, indica-se a URL antecedida da expresão “Disponível em:”; não é necessário indicar a data de acesso ao conteúdo.

Si el contenido dispone de DOI, se indica sin referir la URL; si no posee DOI, se indica la URL antecedida de la expresión “Disponible en:”; no es necesario indicar la fecha de acceso al contenido.

If the content has DOI, it is indicated without referring to the URL; If it does not have DOI, the URL is preceded by the expression “Retrieved from:”; It is not necessary to indicate the date of access to the content.

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, i-ix ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21469

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages i-ix

Notas ao texto / Notas al texto / Notes to the text:

As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial, de tamanho 8. Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial, de tamaño 8. Notes to the text should be placed at the end of the manuscript, in 8-point Arial typeface.

Para saber mais sobre o(s) autor(es)... / Para saber más sobre lo(s) autor(es) / To know more about the author(s)...

Nome e apelidos / Nombre y apellidos / Name and surname: Breve nota curricular (5-8 linhas / 5-8 líneas) / Short curricular note (5-8 lines): xxx

O texto deverá ser apresentado em letra Arial, de tamanho 9. El texto deberá ser presentado en letra Arial, de tamaño 9. The text should be presented in 9-point Arial typeface.

Política editorial (V. página da/ de la revista “Acerca de”)/ Editorial Policy (see Journal’s webpage “About”):

Originalidade / Originalidad / Originality:

Os textos submetidos deverão ser originais e inéditos; o plágio será motivo de exclusão liminar dos textos.

Los textos sometidos deberán ser originales e inéditos; el plágio será motivo para exclusión liminar de los textos.

The submitted texts must be original and unpublished; plagiarism will lead to the immediate exclusion of the texts.

Revisão / Revisión / Revision:

Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão revistos por duplo par cego.

Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán revisados por doble par ciego.

The texts, once checked their conformity to the norms, will be will be reviewed by blind pairs.

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, i-ix ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21469

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages i-ix

Cuidado ético da investigação / Cuidado ético de la investigación / Ethical care of the investigation:

Todos os textos submetidos deverão mostrar de que modo se respeitaram os procedimentos éticos da investigação.

Todos los textos sometidos deberán referir de que modo se respetaron los procedimientos éticos de la investigación.

All texts submitted must state how the ethical procedures of the research were respected.

Envio dos textos / Envío de los textos / Sending the texts:

Os textos devem ser submetidos, em ficheiros Word, na página da revista: Los textos deberán ser sometidos, en archivos Word, en la página de la revista: Texts should be submitted, in Word files, in the Journal’s web page: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

Língua portuguesa e espanhola / Lengua portuguesa y española:

Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as normas do Acordo Ortográfico de 1990.

Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las Academias de la Lengua española en noviembre de 2010. Consultar Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, i-ix ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21469

Estatuto Editorial da Revista Páginas/ Pages xi-xii

ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação, das Humanidades e das Artes. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada nos campos anteriormente referidos.

A revista retira o seu nome, DEDiCA, do Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), da Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología da Consejería de Economía y Conocimiento do Governo da Andaluzia (Espanha). Foi criado pela atual Responsável Científica da revista, a Doutora María Angustias Ortiz Molina, em 2002, tendo sido Responsável pelo mesmo até maio de 2012, data em que apresentou sua renúncia voluntária ao lugar. Desde a criação do Grupo e até à renúncia à Direção do mesmo por parte da Doutora Ortiz Molina (2002-2012), o mesmo esteve adscrito ao Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal da Universidade de Granada (Espanha), e sediado na Faculdade de Ciências da Educação, em Granada (Espanha) Posteriormente, e após a chegada de outra Responsável, o Grupo de Investigación HUM-742 trocou o seu nome, mudou a sua sede e modificou as linhas de investigação, mas a revista científica manteve o seu nome e fundamentos editoriais.

Atualmente, a revista está sob o patrocínio do Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), com sede no Departamento de Didáctica y Organización Escolar da Universidade de Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES retomou a sua periodicidade a partir do n.º 17, passando a publicarse de forma contínua Segundo decisão da Direção, poderão ser editados números especiais temáticos.

Os trabalhos serão originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação, das Humanidades e das Artes Os artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es).

As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revistos pelo sistema de pares cegos. Os

Estatuto Editorial da Revista (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xi-xii ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21489

Estatuto Editorial da Revista

Páginas/ Pages xi-xii

trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao Estatuto Editorial da Revista e a sua conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua, ou do Conselho Editorial e Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados.

Os trabalhos poderão ser apresentados em Português, Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem a seguinte página incluída no Portal de Revistas científicas da Universidade de Granada:

http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

Encontra-se, também, depositada nos seguintes endereços: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495

O processo de indexação do conteúdo da revista em bases de dados e repositórios internacionais iniciou-se após a publicação do número 1, ficando a mesma indexada nas bases de dados, catálogos, repositórios buscadores indicados na ficha técnica deste número.

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos deverão solicitar autorização à Direção da DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Coimbra, junho de 2021 O Diretor, Fernando José Sadio-Ramos

Estatuto Editorial da Revista (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xi-xii ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21489

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES) es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de Educación, Humanidades y Artes. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la promoción y el compartir de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos anteriormente señalados.

La revista retira su nombre, DEDiCA, del Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), de la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía (España). Este Grupo de Investigación fue creado por la Responsable Científico de la revista, la Dra. María Angustias Ortiz Molina, en 2002, quien fue responsable del mismo hasta mayo de 2012, en que le fue aceptada por parte de la Junta de Andalucía su renuncia voluntaria al cargo. Desde su creación hasta la renuncia a la dirección del Grupo de Investigación por parte de la Dra. Ortiz Molina (2002-2012), el mismo estuvo adscrito al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada (España), y tuvo su sede en la Facultad de Ciencias de la Educación, en Granada. Con posterioridad, y tras la llegada de otra responsable, el Grupo de Investigación HUM-742 modificó su nombre, trasladó su sede y alteró las líneas de investigación, pero la revista científica sigue manteniendo el mismo nombre y fundamentos editoriales.

En la actualidad la revista está bajo el Patrocinio del Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), con sede en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ha retomado la periodicidad anual a partir del nº 17, pasando a publicación continua. Según decisión de la Dirección, podrán ser editados números especiales temáticos.

Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de Educación, Humanidades y Artes. Los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es).

Estatuto Editorial de la Revista (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xiii-xiv. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21490

Estatuto Editorial de la Revista

Páginas/ Pages xiii-xiv

Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y serán revistos por el sistema de doble par ciego. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial de la Revista y su conformidad con las normas de publicación. Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores. Caso que uno de estos revisores acepte la publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor. La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados. Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene su página incluida en el Portal de Revistas científicas de la Universidad de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

Está, igualmente, depositada en las siguientes direcciones: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495

El proceso de indexación del contenido de la revista en bases de datos y repositorios internacionales se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos, catálogos, repositorios y buscadores indicados en la ficha técnica de este número.

Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Coimbra, junio de 2021 El director, Fernando José Sadio-Ramos

Estatuto Editorial de la Revista (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xiii-xiv. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21490

EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES) is a scientific journal specialised in the publishing of essays on the fields of Education, Humanities and Arts. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production conducted on the fields of Education and the Humanities.

The journal takes its name, DEDiCA, from the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), of the Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejeria de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía; this research group was created by the Scientific Responsible of the Journal, Dr. María Angustias Ortiz Molina, in 2002, who was responsible for it until May 2012, when her voluntary resignation to the post was accepted by the Junta de Andalucía. From its creation until the resignation to the direction of this Research Group by Dr. Ortiz Molina (2002-2012), it belonged to the Department of Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal of the University of Granada (Spain), included in the Facultad de Ciencias de la Educación, of the same University, in Granada. Subsequently, and after the arrival of another Director, the Research Group HUM-742 changed its name, moved its headquarters, and changed the lines of research, but the scientific journal maintains the same name and editorial grounds.

Currently, the journal is under the patronage of Research Group HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), based in the Department of Didactics and School Organization of the University of Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES has regained its annual periodicity since Nº 17, adopting the continuous publication system. According to the Governing Board's decision, several special issues will also be released, when appropriate.

All submissions must be original and related to the scientific fields of education, humanities, and arts. All published articles are the sole responsibility of their author(s).

Editorial Status of the Journal (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xv-xvi. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21491

The journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and blind peer review. All essays received by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, to assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two anonymous reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the journal.

Essays may be submitted in Portuguese, Spanish, or English, always observing the guidelines mentioned in previous issues.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES belongs to the Portal of Scientific Journals of the University of Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

The journal is also available in the following links: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495

The process of indexing contents in international databases, catalogues, repositories, and browsers was started after the release of the first issue. The list may be found in the Publication Data included in this number.

The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of the Governing Board of DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Coimbra, June, 2021

The Director, Fernando José Sadio-Ramos

Editorial Status of the Journal (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xv-xvi. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21491

Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

FICHA TÉCNICA/ PUBLICATION DATA

N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-018X

Proprietário: Fernando José Sadio-Ramos Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL

Correio electrónico: directordreh@ugr.es Periodicidade: Anual, publicação contínua

Coordenadores do n.º 18: Fernando José Sadio-Ramos, María Angustias Ortiz-Molina, Pablo Cortés González, Blas González Alba, Anna Forés Miravalles

Layout e composição: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Capa (conceito): Fernando José Sadio-Ramos, María Angustias Ortiz-Molina, Miriam Ágreda Montoro e Antonio Manuel RodríguezGarcía

Página: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

Repositórios digitais: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495

Preço: Gratuita

DIRETOR

Fernando José Sadio-Ramos (Politécnico de Coimbra –Portugal)

RESPONSÁVEL CIENTÍFICO

María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada –Espanha)

SUB-DIRETOR

Fernando López-Castellano (Universidade de Granada –Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21492

Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

EDITOR

Editorial Universidad de Granada / Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), da Universidade de Granada – Espanha (Campus Universitario La Cartuja, s/n, 18011 – GRANADA – ESPANHA)

TRADUÇÃO

Jean Stephenson (Universidade de Granada – Espanha)

Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha)

Amanda María Stephenson (Universidade de Granada –Espanha)

Fernando José Sadio-Ramos (Politécnico de Coimbra –Portugal)

COMITÉ TÉCNICO

Antonio José Moreno-Guerrero (Universidade de Granada –Espanha)

Jesús López-Belmonte (Universidade de Granada –Espanha)

Miriam Ágreda Montoro (Universidade de Jaén – Espanha)

Antonio Manuel Rodríguez-García (Universidade de Granada – Espanha)

Carmen Domínguez Fernández (Universidade de Granada –Espanha)

REVISORES DE EDIÇÃO. PRÉ-MAQUETAÇÃO

Fernando José Sadio-Ramos (Politécnico de Coimbra –Portugal)

María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada –Espanha)

CONSELHO ASSESSOR

Alberto Ramirez Martinell (Universidade Veracruzana –México)

Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha)

Alfonso Conde Lacárcel (Universidade de Granada –Espanha)

Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal)

Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21492

Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha)

Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha)

Anna Rita Addessi (Universidade de Bolonha – Itália)

Antonio José Moreno Guerrero (Universidade de Granada –Espanha)

Arturo de Jesús Madrigal Gil (Universidade de Medellín –Colômbia)

Arturo Fuentes Cabrera (Universidade de Granada –Espanha)

Arturo Manuel Fuentes Viñas (Universidade de Granada –Espanha)

Carolina Moreira da Silva de Fernandes de Sousa (Universidade do Algarve – Portugal)

Chakib Chari – Universidade Abdelmalek Essaadi de Tetuão (Marrocos)

Daniel Garrote Rojas (Universidade de Granada – Espanha)

Dina Sebastião (Universidade de Coimbra – Portugal)

Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal)

Eduardo Chaves Barboza (Universidad Nacional de Costa Rica – Costa Rica)

Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora –Portugal)

Elina Vilar (Universidade Queen Mary de Londres – Reino Unido)

Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatório Superior de Música de Madrid – Espanha)

Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería –Espanha)

Ernesto López Gómez (Universidade Nacional de Educação à Distância – Espanha)

Evangelia Kopsalidou (Universidade Demócrito da Trácia –Grécia)

Ewald Felber (Universidade de Educação de Viena –Áustria)

Fernando Lara Lara (Universidade Católica Pontifícia do Equador – Equador)

Francisco Javier Hinojo Lucena (Universidade de Granada –Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21492

Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

Francisco Raso Sánchez (Universidade de Granada –Espanha)

Inmaculada Aznar Díaz (Universidade de Granada –Espanha)

Isabel Aliaga Vázquez (Universidade de Montpellier II –França)

Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada –Espanha)

Jeanette Martina Chaljub Hasbún (Universidad do Caribe –República Dominicana)

Jesús López Belmonte (Universidade de Granada –Espanha)

Joaquim Braga (Universidade de Coimbra/ Instituto de Estudos Filosóficos, Fundação para a Ciência e a Tecnologia –Portugal)

João Luís Pimentel Vaz (Politécnico de Coimbra – Portugal)

Jorge Hernández Contreras (Universidade de Guadalajara –México)

Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega)

José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal)

José Javier Romero Díaz de la Guardia (Universidade de Granada – Espanha)

José María Romero Rodríguez (Universidade de Granada –Espanha)

Joseph David de Jesús Villena Saldaña (Universidade Nacional Maior de S. Marcos – Perú)

Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga –Espanha)

Juan José Leiva Olivencia (Universidade de Málaga –Espanha)

Juan Manuel Trujillo Torres (Universidade de Granada –Espanha)

Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha)

Juan Ramón Liébana Ortiz (Universidade Internacional de La Rioja – Espanha)

Laura Corazza (Universidade de Bolonha – Itália)

Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido)

Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21492

Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

Lu Jiang – Universidade Sun Yat Sen (República Popular da China)

Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha)

Madlen Todorova Batchvarova (Hanover College, Indiana –Estados Unidos da América)

Margarita Ercilia Aravena Gaete (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha)

Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal)

María del Carmen Lara Nieto (Universidade de Granada –Espanha)

María del Mar Bernabé Villodre (Universidade de Valência –Espanha)

María del Pilar Cáceres Reche (Universidade de Granada –Espanha)

María del Pilar Jaime Cuadros (Instituição Educativa Jorge Eliecer Gaitán – Colômbia)

Marina García-Carmona (Universidade de Granada –Espanha)

Mário Avelino Santiago de Carvalho (Universidade de Coimbra – Portugal)

Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda)

Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha)

Miguel Ángel Gallardo-Vigil (Universidade de Granada –Espanha)

Nicolás Mª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha)

Oruam Cadex Marichal Guevara (Universidade Nacional de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez – Cuba)

Paloma Otaola González (Universidade de Lyon III – França)

Paraskevi Micha (Universidade da Sorbona, Paris IV –França)

Pedro Balaus Custódio (Politécnico de Coimbra – Portugal)

Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha)

Renata de Almeida Vieira (Instituto Federal de São Paulo, Campus Campos do Jordão – Brasil)

Richard Alexis Bravo Piñones (Universidade de La Serena –Chile)

Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21492

Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

Rolando de la Guardia Wald (Universidade de Winchester –Reino Unido)

Rubí Surema Peniche Ceztal (Universidade de Aguascalientes – México)

Santiago Alonso García (Universidade de Granada –Espanha)

Sebastián Sánchez Fernández (Universidade de Granada –Espanha)

Simone Guidi (Universidade de Coimbra/ Instituto de Estudos Filosóficos, Fundação para a Ciência e a Tecnologia –Portugal)

Sirpa Laitinen-Väänänen (Universidade de Ciências Aplicadas JAMK – Finlândia)

Susana Pérez Escalona (Universidade de La Rioja –Espanha)

Telmo António dos Santos Pereira (Politécnico de Coimbra –Portugal)

Tomás Sola Martínez (Universidade de Granada – Espanha)

Xavier Mínguez López (Universidade de Valência –Espanha)

Ysrael Alberto Martínez Contreras (Universidade Católica Pontifícia do Perú – Perú)

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Os conteúdos distribuem-se sob uma licença de uso e distribuição Creative Commons Attribution License (CC BY), que permite partilhar a obra com terceiros sempre que estes reconheçam a sua autoria, a sua publicação inicial nesta revista e as condições da licença

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pode encontrar-se nos seguintes sistemas de indexação, alojamento e busca de dados: - ÍnDICEs CSIC

- DIGIBUG – Repositorio Institucional de la Universidad de Granada

Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21492

Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

- Dialnet

- DOAJ – Directory of Open Access Journals

- ERIH PLUS – European Reference Index for the Humanities and Social Sciences

- Catálogo e Diretório Latindex

- MLA (Modern Language Association) – Directory of Periodicals

- REDIB – Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico

- ROAD – Directory of Open Access Scholarly Resources

- OpenAire – Open Access Infrastructure for Research in Europe

- Dulcinea – Derechos de explotación y permisos para el autoarchivo de revistas científicas españolas

- MIAR – Information Matrix for the Analysis of Journals

- REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias

- Journal Scholar Metrics. Arts, Humanities, and Social Sciences

- Academic Resources Index – ResearchBib

- NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste/ Norwegian Social Science Data Services

- I2OR – International Institute of Organized Research - CORE - BASE

- IRESIE – Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa

- Biblioteca Nacional de España

- Biblioteca Nacional de Portugal

- Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología/ Ministerio de Cultura, Ciencia y Tecnología – Presidencia de la Nación (Argentina)

- BASE – Bielefeld Academic Search Engine

Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21492

Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

- PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos - Google Scholar - WorldCat - Recolecta - Hispana - CrossRef - Sherpa Romeo - PKP - CIRC EC3Metrics

Apoio:

Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 18, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi18.21492