DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022 by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Número 20, 2022 Publicação anual

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Publicação contínua/ Publicación continua N.º 20, 2022

Sumário/ Sumario................................................................I-II Contents...........................................................................III-IV

Fernando José Sadio-Ramos – Apresentação editorial do n.º 20 de DEDiCA V-VII Carmen Yolanda Guevara Benítez; Juan Pablo Rugerio Tapia; Ángela Hermosillo García; Berenice Romero Mata; Karlena Cárdenas Espinoza; Jorge Guerra García; Claudia Flores Rubí –Análisis de producciones escritas por una muestra de estudiantes mexicanos de Primer Grado de Secundaria …………………....….1-30

Albano García Sánchez – El proyecto de innovación docente INTERCREAMUS. Prácticas de Expresión Musical colectiva en la Mención de Música del Grado de Educación Primaria. 31-50

Nora Ramos Vallecillo – El desarrollo sensorial en la etapa de Infantil a través de la Educación Artística………………………….51-72

FranciscoEspinozaMorales; JorgeHernández Valdés;Javier Carreón Guillén; Cruz García Lirios; Margarita Juárez Nájera; José Marcos Bustos Aguayo – Modelo de Tutoría 4.0 y elaboración de protocolo de investigación ………………………………………….73-96 Azahara Arévalo Galán – Lola Torres, pasado, presente y futuro de su cancionero: análisis de la herencia educativa de una mujer……………………………………………………..………….97-113

Juan Carlos Montoya Rubio – Diseño metodológico para el uso del musicomovigrama en contextos colaborativos universitarios ……………………………………………………………………...115-135

Anderson Rodrigues da Silva – El sistema EMA-EMAI: una propuesta heurística para la mejora del acto músico-interpretativo y de su aprendizaje……………………………….........................137-155

NoéMora-Osuna;RubíPenicheCetzal;CristóbalRamónMac – Prácticas para el manejo de conflictos en Bachilleratos eficaces en México……………………………………………………………..157-177

Sumário/ Sumario (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, I-II. ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26946

Sumário/ Sumario Páginas/ Pages I-II

Ana Alexandra Silva; Maria João Marçalo – Estratégias pedagógicas ativas no ensino de Inglês para fins específicos..............................................................................179-202

Magda da Silva Oliveira Menezes dos Santos; Ana Caroline de Paula; Crismarie Casper Hackenberg; Fabio Ricardo Hilgenberg Gomes; Valdomiro de Oliveira; Gislaine Cristina Vagetti –Comparação de aspectos cognitivos, classe social e escolaridade entre idosos praticantes enão praticantes de cantocoral........203-221 Rocío González Cabello – Vida y supervivencia. El poder de la música en guetos y campos de exterminio durante la Segunda Guerra Mundial …223-241 ParaskeviMicha – Grabación de las actuaciones y reacciones de los niños preescolares a través de actividades de despertar musical 243-261

Natália Albino Pires; Saloum Ndiaye – O ensino da escrita do português no Senegal: a questão dos manuais escolares.........263283

Maria Ellem Souza Maciel – A crise venezuelana e seus impactos no âmbito brasileiro: políticas linguísticas de integração de refugiados no Estado da Paraíba.............................................285-306

Isabel Soto Déniz – Análisis del uso de las TIC para el desarrollo de la expresión escrita en el aula de inglés como lengua extranjera 307-321

Hadibi Zahir; Rabéa Berraghda Loucif; Saida Baaziz –Sociología de las fronteras sociolingüísticas en Argelia desde las actitudes hacia las lenguas……………… 323-347 Antonio Fernández-Jiménez – Tertulias musicales dialógicas para la formación de unaciudadanía crítica…………………....351-366 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA

Sumário/ Sumario (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, I-II. ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26946

Sumário/ Sumario Páginas/ Pages I-II

.............................................……........................………….i

Estatuto Editorial da Revista…………………………...

Editorial

la Revista......................................xiii-xiv

the Journal………………………….…

-ix

......xi-xii Estatuto

Editorial Status of

xv-xvi Ficha Técnica/ Publication data…………………..…....xvii-xxiv

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Continuous Publication

Nº 20, 2022

Sumário/ Sumario................................................................I-II Contents...........................................................................III-IV

Fernando José Sadio-Ramos – Editorial presentation of DEDiCA No. 20 V-VII Carmen Yolanda Guevara Benítez; Juan Pablo Rugerio Tapia; Ángela Hermosillo García; Berenice Romero Mata; Karlena Cárdenas Espinoza; Jorge Guerra García; Claudia Flores Rubí –Analysis of written productions by a sample of Mexicanstudents in the first grade of Secondary School.………………..……………......….1-30

Albano García Sánchez – The INTERCREAMUS teaching innovation project. Collective Musical Expression Practices in the Music Mention of the Primary Education Degree 31-50 Nora Ramos Vallecillo – Sensory Development in the Infant Stage through Art Education………………………………………..51-72 FranciscoEspinozaMorales; JorgeHernández Valdés;Javier Carreón Guillén; Cruz García Lirios; Margarita Juárez Nájera; José Marcos Bustos Aguayo – Tutoring Model 4.0 and development of research protocol…………………………………………………….73-96 Azahara Arévalo Galán – Lola Torres, past, present, and future of her songbook: an analysis of a woman's educational legacy………………………………………………….…………….97-113

Juan Carlos Montoya Rubio – Methodological design for the use of the musicomovigram in collaborative university contexts. …………………………………………………………………..….115-135

Anderson Rodrigues da Silva – The EMA-EMAI system: a heuristic proposal to improve the musical interpretative act and its learning....................................................................................137-155

NoéMora-Osuna;RubíPenicheCetzal;CristóbalRamónMac – Conflict Management Practices in Effective High Schools in Mexico

Contents(2022). DEDiCA.REVISTADE EDUCAÇÃO EHUMANIDADES, N.º 20, 2022, III-IV. ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26947

Contents Pages III-IV

III

……………………………………………………………………...157-177

Ana Alexandra Silva; Maria João Marçalo – Active pedagogical strategies in teaching English for specific purposes..................................................................................179-202

Magda da Silva Oliveira Menezes dos Santos; Ana Caroline de Paula; Crismarie Casper Hackenberg; Fabio Ricardo Hilgenberg Gomes;ValdomirodeOliveira;GislaineCristinaVagetti– Comparison of cognitive aspects, socialclass andeducation amongelderly people, practitioner, andnon-practitioner of choralsinging...................203-221 Rocío González Cabello – Life and Survival. The power of music in ghettos and extermination camps during the Second World War. …223-241 Paraskevi Micha – Recording Preschool Children's performances and reactions through Music Awakening Activities 243-261

Natália Albino Pires; Saloum Ndiaye – Teaching Portuguese writing in Senegal: the issue of textbooks………..……………..263-283 Maria Ellem Souza Maciel – The Venezuelan crisis and its impacts on Brazil: Language policies for the integration of refugees in the state of Paraíba ...........................285-306

Isabel Soto Déniz – Analysis of the use of ICT to develop writing skills in English as a foreign language classroom…….307-321 Hadibi Zahir; Rabéa Berraghda Loucif; Saida Baaziz –Sociology of sociolinguistic borders in Algeria from the perspective of attitudes towards languages……………………………………..323-347 Antonio Fernández-Jiménez – Dialogical music talks for the training of critical citizenship ……………………………351-366 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA.............................................……........................………….i-ix

Estatuto Editorial da Revista………………………….........xi-xii Estatuto Editorial de la Revista......................................xiii-xiv Editorial Status of the Journal………………………….…xv-xvi Ficha Técnica/ Publication data…………………..…....xvii-xxiv

Contents(2022). DEDiCA.REVISTADE EDUCAÇÃO EHUMANIDADES, N.º 20, 2022, III-IV. ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26947

Contents Pages III-IV

APRESENTAÇÃO EDITORIAL DO N.º 20 DE DEDiCA EDITORIAL PRESENTATION OF DEDiCA No. 20

Fernando José Sadio-Ramos Politécnico de Coimbra

Email:framos@esec.pt IDORCID: http://orcid.org/0000-0001-7654-5638

Terminamos o ano de 2022 com a publicação do n.º 20 da revista DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades.

A revista continua a alcançar um vasto público em termos institucionais e geográficos, ao qual possibilita a divulgação dos seus trabalhos científicos e pedagógicos no âmbito da educação e das humanidades. Trata-se de um ponto forte que definimos como essencialnafundaçãodarevista, odepublicar trabalhos em queuma visãoantropológica holística, reflexiva epráticapredomine, paraláde um positivismo serôdio e mimético que persiste na senda dominante do ensino superior e da investigação.

O volume integra um total de 17 artigos, subscritos por 39 autores, cujos nomes referimos segundo a ordem de publicação dos artigos: Carmen Yolanda Guevara Benítez; Juan Pablo Rugerio Tapia; Ángela Hermosillo García; Berenice Romero Mata; Karlena Cárdenas Espinoza; Jorge Guerra García; Claudia Flores Rubí; Albano García Sánchez; Nora Ramos Vallecillo; Francisco Espinoza Morales; Jorge Hernández Valdés; Javier Carreón Guillén; Cruz García Lirios; Margarita Juárez Nájera; José Marcos Bustos Aguayo; Azahara Arévalo Galán; Juan Carlos Montoya Rubio; Anderson Rodrigues da Silva; Noé Mora-Osuna; Rubí Peniche Cetzal; Cristóbal Ramón Mac; Ana Alexandra Silva; Maria João Marçalo; Magda da Silva Oliveira Menezes dos Santos; Ana Caroline de Paula; Crismarie Casper Hackenberg; Fabio Ricardo Hilgenberg Gomes; Valdomiro de Oliveira; GislaineCristinaVagetti; RocíoGonzález Cabello; Paraskevi Micha; Natália Albino Pires; Saloum Ndiaye; Maria Ellem Souza

Sadio-Ramos, Fernando José (2022). Apresentação editorial do n.º 20 de DEDiCA. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, V-VII. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26948

Páginas/ Pages V-VII

Fernando José Sadio-Ramos

Esta plêiade de autores anima-nos a continuar na senda que empreendemos, permitindo que o público que nos lê beneficie da qualidade dos seus trabalhos e os incentive a prosseguir com o seu trabalho e a partilhá-lo connosco.

Aproveitamos para convidar outros a integrarem o nosso projecto editorial científico, associando novas instituições, das mais variadas proveniências, à nossa acção, dando sempre primazia às línguas portuguesa e espanhola, mas também abertos à língua inglesa.

A revista recebe artigos para os seus números regulares assim como para os números especiais que se abrem quando a periodicidade legal o permite. Regressaremos em seguida a este assunto.

A par dos nossos autores, é mister deixar uma palavra de elogio e apreço, e de grande agradecimento, para os nossos excelentes, dedicados e generosos revisores dos artigos. Sempre disponíveis pararealizar oseutrabalho, com umaentregaassinalável a uma tarefa que lhes exige tempo e trabalho extra acrescentado ao seu labor profissional. Nunca é demais apreciar a sua generosidade e desinteresse, mais ainda dado que, pelas nossas normas éticas, os seus nomes não são divulgados para obviar a que possam ter lugar actuações lesivas da integridade científica e editorial da revista. A pressão para publicar – o famoso “publish or perish” – origina condutas que a mais pequena brecha no escudo da integridade académica pode possibilitar, fornecendo a ocasião para o desenvolvimento da tentação.

A cientificidade da nossa acção não poderia desenvolver-se sem aconstante disponibilidade dos membros do Conselho Assessor e restantes corpos da revista. A sua diversidade e abrangência é um factor de qualidade assinalável, permitindo-nos em permanência recorrer à sua intervenção e assessoramento, epara eles também se impõe deixar estas palavras de reconhecimento.

Páginas/ Pages V-VII

Fernando José Sadio-Ramos

Maciel; Isabel Soto Déniz; Hadibi Zahir; Rabéa Berraghda Loucif; Saida Baaziz; Antonio Fernández-Jiménez.

Na linha das últimas palavras, referimos a relação essencial que nos une à Universidade de Granada, nossa alma mater, encarnadatantonaEditorialUniversidaddeGranada,comono Grupo deInvestigaciónHUM-672AREA – Análisis delaRealidadEducativA.

A Unidade de Investigação IEF – Instituto de Estudos Filosóficos, da Universidade de Coimbra/ Fundação para a Ciência e a Tecnologia constitui outro pilar fundamental no apoio ao nosso projecto. Alma mater de muitos dos nossos colaboradores, a UniversidadedeCoimbratemsidoumvaliosoapoiodarevistaatravés do IEF, desde o primeiro momento de existência e funcionamento da revista, estando sempre presente para tudo o que se lhe solicita.

No aspecto organizacional, merece o aumento ainda relevo a entrada de uma nova Subiretora, a Dra María Natalia Campos Soto, da Universidad de Granada, reforçando a equipa diretiva em tempos de grande exigência e pressão académica em termos de carreiras, docência e investigação.

O ano de 2023 tem prevista a saída normal do n.º 21, cujos primeiros artigos se publicarão já em janeiro. Teremos, também, um volume especial, a sair no final do 2.º semestre do ano. Estará aberto a contribuições centradas no âmbito da Didáctica da Língua e da Literatura, e as condições de preparação e envio das mesmas serão divulgadas durante o mês de janeiro.

Comme il faut, cada volume de DEDiCA encerra com a inclusão das normas de publicação na DEDiCA, o Estatuto Editorial (em português, espanhol e inglês) e a Ficha Técnica Toda esta informação pode ser consultada na plataforma OJS da revista; todavia, é obrigação legal da revista, como órgão de comunicação social acreditado, a sua apresentação autónoma, cumprindo as suas obrigações estatutárias, noqueconsideramos um traço deidentidade fundamental da revista.

Diretor

Pages V-VII

Fernando José Sadio-Ramos Páginas/

VII

Fernando José Sadio-Ramos

Carmen Yolanda Guevara Benítez; Juan Pablo Rugerio Tapia; Ángela Hermosillo García; Berenice Romero Mata; Karlena Cárdenas Espinoza; Jorge Guerra García; Claudia Flores Rubí Páginas/ Pages 1-30

ANÁLISIS DE PRODUCCIONES ESCRITAS POR UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES MEXICANOS DE PRIMER GRADO DE SECUNDARIA

ANALYSIS OF PRODUCTIONS WRITTEN BY A SAMPLE OF MEXICAN STUDENTS OF FIRST GRADE OF SECONDARY SCHOOL

Carmen Yolanda Guevara

(1 -7) Universidad Nacional Autónoma de México (México)

Email: cyguevara@unam.mx(1); pablorugerio@unam.mx(2); angela.hermosillo@iztacala.unam.mx (3); berenice.romero@iztacala.unam.mx(4); karlena.cardenas@ired.unam.mx(5); guerra@unam.mx(6); claudia.flores@iztacala.unam.mx (7) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5659-7246(1); https://orcid.org/0000-0002-9187-5632(2); https://orcid.org/0000-0001-66526521(3); https://orcid.org/0000-0003-3583-2184(4); https://orcid.org/0000-0003-2076-3964(5); https://orcid.org/0000-0003-12735752(6); https://orcid.org/0000-0003-4663-9638(7)

Recibido: 27/10/2021 Aceptado: 18/11/2021 Publicado: 06/07/2022

RESUMEN

El objetivo del estudio fue analizar las características de los textos redactados por estudiantes mexicanos de primer grado de secundaria.

Guevara Benítez, Carmen Yolanda; Rugerio Tapia, Juan Pablo; Hermosillo García, Ángela; Romero Mata, Berenice; Cárdenas Espinoza, Karlena; Guerra García, Jorge; Flores Rubí, Claudia (2022). Análisis de producciones escritas por una muestra de estudiantes mexicanos de Primer Grado de Secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 1-30 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.22441

Benítez(1); Juan Pablo Rugerio Tapia(2); Ángela Hermosillo García(3); Berenice Romero Mata(4); Karlena Cárdenas Espinoza(5); Jorge Guerra García(6); Claudia Flores Rubí(7)

Participaron 150 estudiantes, 75 inscritos en una escuela pública y 75 inscritos en una escuela privada, a quienes se les pidió que escribieran un texto de tema libre. Además, se les presentó un texto que contenía errores ortográficos y sintácticos, solicitándoles que lo revisaran y lo reescribieran sin errores. Los textos fueron analizados con base en una lista de verificación, en la que se incluyeron 18 diferentes tipos de error, agrupados en tres categorías: de sintaxis, ortográficos y de escritura. Los datos fueron analizados por medio de un ANOVA, mostrando que los alumnos de la escuela privada cometieron más errores en sus textos libres, mientras que los alumnos de la escuela pública presentaron más faltas al reelaborar los textos que contenían errores. Se discuten las implicaciones de estos hallazgos.

Palabras clave: escritura; ortografía; secundaria; sintaxis; textos

ABSTRACT

The objective of the study was to analyze the characteristics of texts written by Mexican students in the first grade of secondary school. 150 students participated, 75 enrolled in a public school and 75 enrolled in a private school, who were asked to write a free topic text. In addition, they were presented with a text that contained spelling and syntactic errors, asking them to check it and rewrite it without errors. The texts were analyzed based on a checklist, which included 18 different types of errors, grouped into three categories: syntax, spelling, and writing. The data were analyzed by means of an ANOVA, showing that the private school students made more errors in their free texts, while public school students presented more mistakes when reworking the texts that contained errors. The implications of these findings are discussed.

Keywords: Secondary school; spelling; syntax; texts; writing

Introducción

El uso del lenguaje oral y escrito es considerado como uno de los aspectos que definen al ser humano, a lo largo de su vida

Nieto (2011) enfatiza que el proceso comunicativo será eficaz gracias al manejo de ciertos conocimientos lingüísticos como los niveles fono-grafémico, morfosintáctico y semántico, puestos en escena en situaciones concretas, en contextos socioculturales reales.

La escritura es una de las competencias básicas y de importancia fundamental, dentro y fuera del ámbito académico, pero también es uno de los aspectos que pueden dificultarse más a los alumnos, porque el código escrito incluye una serie de normas ortográficas y de puntuación, así como formas específicas para la elaboración adecuada de frases, oraciones y párrafos (Álvarez & Boillos, 2015).

Dada la importancia de la escritura, se requiere conocer el nivel de desempeño que logran los estudiantes de diversos niveles educativos. En la literatura pueden ubicarse dos tipos de reportes para dar cuenta del desarrollo escritor de los alumnos, aquellos que surgen de la aplicación de pruebas estandarizadas a amplias muestras de niños y jóvenes, y aquellos que son el producto de investigaciones realizadas con muestras más pequeñas, pero con un análisis más preciso de los aciertos y errores. La presente exposición se basa, exclusivamente, en aquellos datos relacionados con alumnos de educación básica en países de habla hispana.

En México, un ejemplo de la aplicación de instrumentos a amplias muestras de niños, lo constituye la prueba PLANEA (Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes), aplicada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Los resultados indicaron que 50 % de los alumnos de sexto grado de primaria y 30 % de los estudiantes de tercero de secundaria mostraron un nivel insuficiente en los aprendizajes clave de Lenguaje y Comunicación (INEE, 2017). El reporte más reciente indicó que 33.8 % de los estudiantes de tercero de secundaria se ubicó en un nivel insuficiente en reflexión sobre la lengua, dimensión que integra los contenidos gramaticales, sintácticos, semánticos y convenciones de la lengua escrita (INEE, 2019).

Bustamante et al. (2018) señalan que la valoración de textos escritos suele basarse en dos aspectos: el sintáctico y el semántico; el primero se enfoca en la forma del texto y el segundo en el significado. En estos casos, se evalúa la gramática de las oraciones, la estructura del texto y el uso de vocabulario. Otros autores (Gómez, 2018; Signorini & Borzone, 2003) señalan que la ortografía es uno de los elementos más utilizados para evaluar los escritos en idioma español, porque, aun cuando en esta lengua existe una alta consistencia grafema-fonema, también se pueden ubicar fuentes de error para los escritores inexpertos, entre ellas, las correspondencias condicionales, por ejemplo: si el grafema <g> precede a <a>, <o> y <u> o si precede a /e/ e /i/; así como las palabras poligráficas que pueden ser escritas en distintas formas, por ejemplo: cielo, podría escribirse como sielo o zielo, mientras que lluvia podría ser escrita como yuvia, llubia o yubia (p. 13).

Sotomayor et al. (2017) explican que varias investigaciones se centran en la ortografía, porque esta cumple un rol social e identitario, y que la incorrección ortográfica en las prácticas letradas -como la escritura escolar, académica y laboral, o los foros públicos, tiene una connotación negativa que alimenta prejuicios hacia quienes escriben sin apego a la norma, lo que incrementa la importancia de enseñarla a los estudiantes.

En el estudio de Signorini y Borzone (2003) participaron 51 niños de segundo año del nivel de Enseñanza General Básica de una escuela pública argentina. Los resultados mostraron un buen desempeño general en lectura; sin embargo, en las producciones escritas se observaron errores ortográficos, cuyo análisis reveló que los niños suelen recurrir a una estrategia fonológica para escribir, lo que los induce a errores de escritura en palabras complejas (poligráficas), dado que su conocimiento ortográfico es incompleto.

La investigación de Granados y Torres (2016), con 42 niños mexicanos de tercer grado de educación primaria, se centró en el análisis de los errores de escritura. Los resultados indicaron: omisiones y sustituciones, ausencia de acentos y de signos de

puntuación, ausencia de uniones o separaciones entre letras y renglones, uso incorrecto de mayúsculas, y repeticiones de letras, sílabas o palabras. También se presentaron múltiples dificultades sintácticas, incluyendo concordancia de género y número, así como ausencia de conjunciones y preposiciones. Hallazgos similares se reportaron en el estudio de Londoño et al. (2016) con 61 niños colombianos de segundo grado de primaria.

Por su parte, Sotomayor et al. (2013) realizaron un análisis descriptivo del desempeño ortográfico de niños chilenos, evaluando 250 textos narrativos elaborados por alumnos de 3°, 5° y 7° grados. Los problemas reportados fueron de ortografía, de escritura y de sintaxis; los alumnos de 5° y 7° presentaron menos errores que los de 3°.

Rodríguez y Martínez (2018) estudiaron los conectores discursivos que utilizaron alumnos mexicanos del último grado de primaria, para lo cual evaluaron 114 textos Los conectores más usados fueron porque, para que, pero y por eso. El análisis indicó que, en múltiples casos, los conectores fueron utilizados de manera inadecuada, porque los alumnos desconocen sus funciones gramaticales. Estudios similares (García & Alarcón, 2015; Hess & Godínez, 2011, como se citaron en Rodríguez & Martínez, 2018) coinciden en señalar que uno de los problemas que muestran los escritos de los alumnos es la escasez de recursos cohesivos, como los conectores, para encadenar en forma lógica sus ideas, en estudiantes de diversos niveles educativos.

En el estudio de Pérez y Macías (2016) se analizaron los errores en el uso de preposiciones, de 90 estudiantes mexicanos de tercero de secundaria. Los autores aclaran que el análisis de los errores, aun cuando originalmente surgió dentro del contexto de enseñanza de lenguas extranjeras, puede aplicarse en estudios de lengua dentro del contexto escolar, porque en el aula se pretende que los alumnos empleen un discurso que cumpla con ciertos estándares y normas. En su investigación, de las 23 preposiciones existentes, solo se ubicaron 12 en las redacciones de los alumnos, y

ocho de ellas se utilizaron de manera incorrecta, lo que, en muchos casos, implicó un cambio en el significado de las oraciones escritas.

Otro aspecto que ha sido estudiado se refiere a la práctica de revisión textual por parte de los alumnos. Arias-Gundín et al. (2005) señalan que esta práctica es considerada, desde las diferentes perspectivas y modelos teóricos, como un proceso de gran importancia para el desarrollo de habilidades de composición escrita. El proceso de revisión consiste en: identificar las discrepancias entre el texto intentado y el texto producido, decidir qué se podría o debería cambiar en el texto, determinar cómo hacer los cambios, y llevarlos a cabo.

Arias-Gundín y García (2004, como se citó en Arias-Gundín et al., 2005) desarrollaron el Instrumento de Revisión de la Composición Escrita (IRCE), que incluye una tarea de reescritura, donde a los alumnos se les presenta un texto con estructura típica de comparación-contraste constituido por tres párrafos y se les pide que lo lean, lo revisen y lo reescriban. El texto contiene errores de distintos tipos, por lo que permite evaluar las habilidades de los alumnos para revisar y corregir textos.

El instrumento referido fue aplicado por Arias-Gundín y García (2008) a 958 estudiantes españoles de 5º y 6º de educación primaria, así como de 1º y 2º de secundaria. Los resultados indicaron que en estos niveles educativos los aspectos mecánicos de la escritura ya están adquiridos, por lo que no se observan diferencias estadísticamente significativas en función del grado escolar, en aspectos como la ortografía y la gramática, ni en acciones de corrección de textos que implicaban cambiar y reordenar palabras. En donde sí se encontraron diferencias fue en las capacidades de los alumnos para realizar la revisión y corrección de aspectos semánticos (profundos).

Como puede observarse, las investigaciones se han enfocado en el análisis de aspectos específicos de las producciones escritas, al estudiar distintas muestras de alumnos de educación básica. La presente investigación partió de la importancia de llevar a

cabo análisis que abarquen los diversos aspectos que se consideran importantes: sintaxis, ortografía y calidad de la escritura, a través de la detección de errores que se ubican en estas tres categorías. El objetivo del presente estudio fue analizar las características de dos tipos de texto, redactados por una muestra de estudiantes mexicanos de primer grado de secundaria. Se incluyeron producciones escritas por los alumnos, con base en un tema de su elección (tema libre) y producciones escritas derivadas de la corrección de un texto que se les presentó con errores ortográficos y sintácticos. Como objetivo adicional, se comparó a dos submuestras de alumnos, una proveniente de escuela pública y otra de escuela privada.

Método

Tipo de estudio. Observacional, porque no hubo intervenciones para modificar alguno de los factores, ni manipulación de variables; transversal, porque se hizo una medición en un solo momento; descriptivo, para dar cuenta de los tipos de error en los textos, y comparativo, porque se contrastaron variables entre dos grupos de participantes (Méndez et al., 1990). Contexto educativo mexicano. La educación básica obligatoria es de 10 años, abarca un año de educación preescolar, seis años de primaria y tres de secundaria. Todos los planes de estudio de la educación básica obligatoria son diseñados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), y deben cubrirse por parte de las escuelas, sean públicas o privadas. Sin embargo, existen algunas diferencias entre instituciones de uno y otro tipo.

El primer aspecto por considerar es que las escuelas públicas mexicanas operan con recursos gubernamentales, provenientes de los impuestos ciudadanos, mientras que las instituciones privadas son financiadas por la iniciativa privada, que también se encarga de establecer lineamientos, cuotas y colegiaturas para el ingreso y permanencia en este tipo de

instituciones. Estas formas de financiación, organización y operación han marcado diferencias, a favor de las escuelas privadas, en cuanto a los recursos materiales y humanos que se designan para cumplir con los objetivos educativos, el número de alumnos por grupo, y los métodos de enseñanza (Martínez y Vega, 2019).

De hecho, estudios comparativos, como el realizado por Pereyra (2008), han indicado que, en varias instituciones de América Latina, los alumnos de escuelas públicas muestran un retraso en el desempeño académico, en comparación con sus pares que asisten a escuelas privadas. Los datos del INEE (2017, 2019) confirman, con alumnos mexicanos, mayores desempeños en los que cursan primaria y secundaria en escuelas privadas.

Dadas las diferencias entre ambos tipos de escuelas, es importante analizar y comparar el desempeño de los alumnos en competencias genéricas, como es el caso de la capacidad para elaborar textos

Participantes. Este estudio fue realizado con 150 estudiantes de primer grado de secundaria, es decir, estaban inscritos en su octavo ciclo escolar obligatorio; 75 inscritos en tres grupos escolares de una escuela pública (36 mujeres y 39 hombres) y 75 inscritos en tres grupos de una escuela privada (33 mujeres y 42 hombres). Ambos centros escolares están ubicados en una zona considerada de nivel socioeconómico medio, al sur de la Ciudad de México. En la escuela pública se imparte únicamente educación secundaria, en sus tres ciclos, y cada grupo integra, aproximadamente, 40 alumnos; mientras que en la escuela privada se imparten los 10 ciclos de educación obligatoria y tres más de bachillerato, con un promedio de 25 alumnos por grupo.

Para el presente estudio no se investigaron antecedentes socioculturales de los estudiantes, ni sus niveles de desempeño o fracasos previos; los criterios de inclusión fueron: ser alumnos regulares, formalmente inscritos, y que aceptaran participar. Tareas asignadas. A los alumnos se les pidió que escribieran una composición acerca de lo que ellos quisieran (texto de tema libre). Al

concluir, se les presentó un texto de tres párrafos (132 palabras), que contenía diversos errores sintácticos, ortográficos y de escritura. A los participantes se les presentó un texto de tres párrafos (132 palabras), que contenía errores sintácticos, ortográficos y de escritura. Algunos ejemplos de tales errores: “punteagudo” en lugar de puntiagudo, “osea” en lugar de “o sea”, “son carnivoro” por “son carnívoros”, “es mas claros” por “es más claro”, las palabras “a el” en lugar de la conjunción “al”, “ocico” en lugar de “hocico”, “javalís” por “jabalís”, “ambre” en lugar de “hambre”, así como falta de tildes en “mamifero”, “domesticos”, “mas”, entre otras. La instrucción fue que revisaran dicho texto y que lo reescribieran sin errores. Al producto de esta actividad de corrección se le denominó texto ajustado

Lista de verificación y análisis de errores. Para analizar los textos escritos por los alumnos, tanto de tema libre como de corrección, se diseñó una lista de verificación, en la que se incluyeron 18 diferentes tipos de error.

Errores de sintaxis: orden de las palabras dentro de frases y oraciones, conjugación de verbos, falta de concordancia de género y número, uso inadecuado de conectores, uso de términos incorrectos, omisión de palabras, que la composición tuviera menos de cinco oraciones (extensión), no tener orden lógico en las ideas plasmadas, y uso repetitivo de un mismo conector Errores ortográficos: que faltaran o sobraran tildes o diéresis, que no se obedecieran reglas ortográficas convencionales, así como la omisión, adición o sustitución indebida de puntos y comas Errores de escritura: omisión, adición o sustitución de letras dentro de una palabra, sustitución de letra mayúscula por minúscula o viceversa, juntar o separar indebidamente las letras, y juntar indebidamente dos o más palabras.

El anexo 1 muestra la definición y ejemplificación de los errores que se ubicaron en cada categoría, así como el formato diseñado para registrar los tipos de error de cada escrito (ver al final del artículo).

Procedimiento En el presente estudio se cumplieron los principios fundamentales del código ético de la Asociación Americana de Psicología (APA) para la investigación y la evaluación psicológica, incluyendo consentimiento informado, derecho a la información, protección de datos personales, garantías de confidencialidad, no discriminación, gratuidad y posibilidad de abandonar el estudio en el momento deseado.

Las actividades fueron realizadas por cada alumno, individualmente, dentro de un aula en que permanecían todos los alumnos del mismo grupo escolar que aceptaron realizar las tareas (en promedio, 25 alumnos por grupo).

Para el análisis y registro de los errores de cada texto, dos evaluadores trabajaron conjuntamente; uno de ellos leía en voz alta una oración y ambos definían si había algún error y de qué tipo, con base en la categorización. Ambos calificadores debían estar de acuerdo con la presencia del error para que este fuera registrado. Se procedía del mismo modo para las siguientes oraciones. Si un tipo de error ya había sido registrado para un texto en particular, no se volvía a registrar.

La aplicación de las pruebas se realizó antes de la pandemia, mientras que la calificación y análisis de datos se llevaron a cabo durante esta. Análisis de datos Se diseñó una base de datos con el programa SPSS (V 28.0) para llevar a cabo un análisis descriptivo de la muestra total y de las dos submuestras de alumnos (de escuela pública y privada) Para definir si se presentaban diferencias significativas entre los resultados obtenidos por los participantes, se utilizó un análisis de la varianza (ANOVA) de un factor, tomando como variables de comparación las variables sexo y escuela de procedencia.

Resultados

Los resultados se presentan en tres apartados. El primero describe los errores ubicados en los textos de tema libre; el segundo, los errores en los textos ajustados; por último, se muestran los resultados de las comparaciones estadísticas

1. Descripción de los tipos de error en los textos de tema libre

La Figura 1 muestra que, en esta modalidad de producciones escritas, los tipos de error que se presentaron con mayor frecuencia fueron los que corresponden a la categoría Errores ortográficos, en particular: omisión, adición o sustitución indebida de puntos y comas (PUNTUACIÓN) y la falta de tildes o diéresis (FALTAN), con una ocurrencia del 94 % y 93 %, respectivamente, así como no obedecer reglas ortográficas convencionales (REGLAS), con 63 %.

Con un porcentaje de ocurrencia ligeramente menor, se presentaron los errores ubicados en la categoría Errores de Escritura, entre los que destacan: sustitución de letra mayúscula por minúscula o viceversa (SUSTITUCIÓN) con 76 %, juntar o separar indebidamente las letras que forman palabras (SEPARAR) con 65 %, y omisión de letras (OMISIÓN LET) con un porcentaje cercano al 50 %.

Por otra parte, los errores que los participantes cometieron con menor frecuencia, en general, fueron los ubicados en la categoría Errores de sintaxis, por ejemplo, la conjugación de verbos (CONJUGACIÓN) y la falta concordancia de género en las oraciones (GÉNERO), tuvieron alrededor de 6 % de errores. Sin embargo, casi el 50 % de los alumnos utilizó términos de manera incorrecta (TÉRMINOS), 33 % realizó su composición utilizando menos de cinco oraciones (EXTENSIÓN), y cerca del 20 % llevó a cabo un uso repetitivo de un mismo conector (REPETIDO).

Figura 1. Muestra el porcentaje de errores, ubicados en cada una de las categorías, en los textos de tema libre, considerando los datos de todos los participantes. Fuente: elaboración propia.

2. Descripción de los tipos de error en los textos ajustados (corregidos)

Como puede observarse en la Figura 2, en esta modalidad de producciones escritas, el patrón de errores es semejante al encontrado en los textos de tema libre. Los errores ortográficos obtuvieron los porcentajes de ocurrencia más altos, y fueron los mismos: faltan tildes o diéresis (FALTAN), con 92 %; omisión, adición o sustitución indebida de puntos y comas (PUNTUACIÓN), con 89 %, y no obedecer reglas ortográficas convencionales (REGLAS) obtuvo 85 % de ocurrencia.

En esta tarea, los errores de escritura omisión de letras (OMISIÓN LET, con 57 %) y juntar o separar las letras que forman una palabra (SEPARAR, con 66 %) también fueron frecuentes; el

Errores de sintaxis Errores ortográficos Errores de escritura

error SUSTITUCIÓN obtuvo un porcentaje menor que en el texto libre.

Los errores de sintaxis fueron mayores en los textos ajustados, en comparación con los de tema libre, en las categorías: concordancia de número (NÚMERO), uso incorrecto de conectores (CONECTORES) y omisión de palabras (OMISIÓN PAL).

Figura 2. Muestra el porcentaje de errores en cada una de las categorías, en los textos ajustados (corregidos), considerando los datos de todos los participantes. Fuente: elaboración propia.

3. Análisis comparativo de los errores, por tipo de escuela y sexo de los participantes

La Figura 3 muestra la comparación de los porcentajes de ocurrencia de los errores, tomando en cuenta la escuela en la que estaban inscritos los alumnos. En general, las tendencias o patrones de errores fueron semejantes entre los alumnos de ambos tipos de escuela, y, por tanto, esta figura se asemeja a la que ilustra el patrón de errores de la muestra total.

Errores de sintaxis Errores ortográficos Errores de escritura

Figura 3. Muestra el porcentaje de errores, ubicados en cada una de las categorías, en los textos de tema libre. Los datos se agruparon según el tipo de escuela en la que estaban inscritos los participantes. Fuente: elaboración propia.

Sin embargo, los porcentajes de error de los alumnos de la escuela pública fueron mayores en 12 de los aspectos evaluados, mientras que los alumnos de la escuela privada mostraron mayor frecuencia en los errores relacionados con colocar tildes o diéresis en forma innecesaria (SOBRAN), utilizar un mismo conector en forma repetida (REPETIDO), así como realizar composiciones con menos de cinco oraciones (EXTENSIÓN).

En la Figura 4 se puede observar la comparación de los errores cometidos por los alumnos de ambas escuelas, en lo relativo a los textos ajustados (corregidos). De manera similar a lo antes descrito, los datos muestran un patrón de errores semejante entre las dos escuelas. Nuevamente, los porcentajes de error de los alumnos de escuela pública fueron mayores a los de la escuela

Errores de sintaxis Errores ortográficos Errores de escritura

privada, en 12 de los aspectos evaluados; mientras que en los alumnos de escuela privada se ubicó mucho más el hecho de realizar composiciones con menos de cinco oraciones.

Figura 4. Muestra el porcentaje de errores, ubicados en cada una de las categorías, en los textos ajustados (corregidos). Los datos se agruparon según el tipo de escuela en la que estaban inscritos los participantes. Fuente: elaboración propia.

Para conocer si las diferencias encontradas entre los alumnos resultaban estadísticamente significativas, se realizó la aplicación de la prueba ANOVA de un factor, considerando el tipo de escuela de pertenencia, y otro análisis por sexo de los participantes.

Como se observa en la Tabla 1, los resultados mostraron que las diferencias por tipo de escuela fueron estadísticamente significativas en nueve casos. Los alumnos de la escuela pública presentaron un número de errores, significativamente mayor, en

Errores de sintaxis Errores ortográficos Errores de escritura

cinco de los aspectos evaluados: uso incorrecto de conectores en ambos tipos de texto, y uso de términos incorrectos en el texto ajustado (tres errores de sintaxis), así como en dos tipos de error ortográfico (falta de tildes y puntuación) en el texto ajustado. Mientras que los alumnos de escuela privada mostraron significativamente más errores en otros cuatro aspectos: extensión de sus escritos menores a cinco oraciones, en ambos tipos de texto, así como problemas con la concordancia de número en texto de tema libre (tres errores de sintaxis), además de un error ortográfico en tema libre (sobran tildes).

Tabla 1. Resultados del ANOVA de un factor, considerando el tipo de escuela de los participantes (privada/pública)

Tipo de texto Error Media F S ig

Tema libre Sintaxis Concordancia de número (NÚMERO)

Tema libre Sintaxis Uso incorrecto de conectores (CONECTORES)

Tema libre Sintaxis La composición tiene menos de cinco oraciones (EXTENSIÓN)

Tema libre Ortográfico Sobran tildes o diéresis (SOBRAN)

Texto ajustado

Sintaxis Uso incorrecto de conectores (CONECTORES)

*Privada = 0.5 1 1.626 . 001 Pública = 0.25

Privada = 0.12 1 6.347 001 *Pública = 0.40

*Privada = 0.49 1 8.238 001 Pública = 0.18

*Privada = 0.25 1 3.987 001 Pública = 0.04

Privada = 0.15 2 4.281 . 001 *Pública = 0.50

Sintaxis Uso de términos incorrectos Privada = 0.32 1 2.774 001

(TÉRMINOS)

Texto ajustado

Sintaxis La composición tiene menos de cinco oraciones (EXTENSIÓN)

Ortográfico Faltan tildes o diéresis (FALTAN)

Ortográfico Omisión, adición o sustitución indebida de puntos y comas (PUNTUACIÓN)

*Pública = 0.60

*Privada = 0.43 4 2.431 001

Pública = 0.03

Privada = 0.85 9 .206 003

*Pública = 0.99

Privada = 0.83 6 .933 009

*Pública = 0.96

NOTA: Las medias marcadas con un asterisco (*) indican qué grupo mostró mayor número de errores, con diferencias significativas estadísticamente Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la comparación por sexo, no se observaron diferencias al contrastar la muestra total; sin embargo, al realizar los análisis tomando por separado a los alumnos de cada escuela, se observó que en la escuela pública hubo una diferencia significativa: las mujeres, al llevar a cabo la redacción del texto libre presentaron con mayor frecuencia el error de sintaxis Uso repetido del mismo conector/REPETIDO (F1-73 = 5.538, Sig. = .021). En la escuela privada también hubo una diferencia significativa: los hombres, al redactar el texto libre, cometieron de forma recurrente el error de escritura Omite, adiciona o sustituye letras/OMISIÓN LET (F1-73 = 5.302, Sig. = .024).

Discusión

El primer hallazgo por resaltar es el hecho de que, en los escritos de los alumnos de la muestra aquí estudiada, se ubicaron errores que corresponden a las tres categorías evaluadas.

Los tipos de error con mayores porcentajes fueron: omisión, adición o sustitución indebida de puntos y comas, y falta de tildes o diéresis, con niveles cercanos al 100 %, así como no obedecer reglas ortográficas convencionales; estos tres aspectos, ubicados dentro de la categoría errores ortográficos. También se detectaron múltiples errores de escritura: sustitución de letra mayúscula por minúscula o viceversa, juntar o separar indebidamente las letras que forman palabras, y omisión de letras. La presencia de este tipo de errores coincide con lo reportado por autores como Signorini y Borzone (2003), Granados y Torres (2016), Londoño et al. (2016) y Sotomayor et al. (2017), quienes evaluaron los errores de ortografía y/o de escritura, en niños de los primeros tres años de primaria. Sin embargo, debe considerarse que los alumnos que participaron en el presente estudio cursaban el primer año de educación secundaria, y lo encontrado aquí es indicativo de que los alumnos no están dominando los aspectos más elementales de la escritura de textos. En este estudio también se reportó que los errores que los participantes cometieron con menor frecuencia, en general, fueron los que corresponden a la categoría Errores de sintaxis. Sin embargo, se requiere considerar que prácticamente la mitad de los alumnos utilizó términos de manera incorrecta, 33 % realizó su composición utilizando menos de cinco oraciones y cerca del 20 % llevó a cabo un uso repetitivo de un mismo conector (en más de tres ocasiones dentro de una oración, o como conector entre oraciones). Al considerar todo esto, se puede decir que se presentó una cantidad importante de deficiencias de sintaxis en los escritos de los alumnos. Este hallazgo coincide con lo reportado por Rodríguez y Martínez (2018) acerca del uso de conectores discursivos por parte de alumnos mexicanos del último grado de primaria, así como con el análisis de Pérez y Macías (2016) respecto a errores en el uso de preposiciones por parte de estudiantes mexicanos de tercer grado de secundaria.

Los errores hasta aquí señalados, ubicados en muestras de alumnos mexicanos, no coincide con lo reportado por Arias-Gundín

y García (2008) en la investigación que realizaron con una amplia muestra de estudiantes españoles de 5º y 6º de educación primaria, así como de 1º y 2º de secundaria. Estos autores concluyeron que, en estos niveles educativos, los alumnos mostraron dominio adecuado de aspectos de la escritura como la ortografía y la gramática

Es probable que, como señalan Rodríguez y Martínez (2018), las escuelas mexicanas no estén preparando a los alumnos para un uso correcto de aspectos gramaticales dentro de los enunciados, que permitirían conformar argumentos de manera adecuada. Señalan que, al revisar los programas de estudio vigentes para la educación primaria, se puede ver que los textos argumentativos no se proponen como objetos de enseñanza sistemáticos en ninguno de los seis grados escolares, y que la producción de artículos de opinión está contemplada solo en el programa de educación secundaria. Estos autores sugieren que, dentro de los programas de primaria se incorporen, poco a poco, actividades dirigidas a enseñar a los alumnos el uso de conectores y otros aspectos sintácticos en los textos escritos.

En concordancia con lo anterior y refiriéndose al ámbito escolar latinoamericano, Pertuz (2004) señala que, muy a menudo, los estudiantes de educación básica y media reciben una formación deficiente en habilidades escritoras, porque les son enseñados de forma aislada los elementos que necesitan para escribir (ortografía, gramática, coherencia, cohesión, etc.), y porque las actividades escritoras se presentan en situaciones descontextualizadas.

Otra observación que puede hacerse a partir de los datos de la presente investigación se relaciona con el hecho de haber ubicado ciertas diferencias entre los escritos realizados por los alumnos (textos de tema libre) y los escritos que fueron producto de la corrección de un texto que se les presentó con múltiples errores, para que lo corrigieran. Tales diferencias consistieron, básicamente, en un mayor número de errores de sintaxis durante la corrección del

texto (textos ajustados), que se sumaron a los múltiples errores de escritura y ortografía.

Este hallazgo necesariamente lleva a la reflexión acerca de que la actividad de revisión y corrección de textos es, probablemente, una de las que menos se realizan en las aulas, aun cuando es una habilidad que requieren desarrollar los alumnos de diversos grados educativos. Granados y Torres (2016) comentan que los estudiantes deben aprender a darse cuenta de sus errores, para que se autocorrijan, escriban con mayor precisión y dependan cada vez menos del adulto. Como bien señalan Rodríguez et al. (2017), las tareas de revisión y corrección de escritos deben llevarse a cabo en distintas formas, incluyendo el trabajo por parejas de alumnos, lo que constituye un excelente recurso didáctico, particularmente en los niveles básicos, porque los escritos de cada alumno serán revisados por él y por alguno de sus compañeros. Sus argumentos son: «En la escuela básica, los textos comúnmente carecen del acompañamiento de un lector auténtico. El enfoque para la enseñanza del español en México, a través de las prácticas sociales del lenguaje (SEP, 2011), propone que los alumnos escriban para lectores que existen (un amigo que vive en otra ciudad, sus papás, … etcétera); sin embargo, los niños construyen sus textos sin la certeza de que serán leídos La retroalimentación a la que están expuestos es, en el mejor de los casos, la del docente de grupo… Se necesitan condiciones didácticas que generen estas funciones en los alumnos» (Rodríguez et al., 2017, pp. 54-55).

En la presente investigación también se realizaron análisis estadísticos para comparar los tipos de error ubicados en los textos de los alumnos de la escuela pública con los de alumnos de la escuela privada, encontrando diferencias significativas en algunos aspectos sintácticos y ortográficos Sin embargo, es importante considerar los hallazgos de Londoño et al. (2016), quienes encontraron un mayor número de errores en las tareas de escritura de los alumnos que producían textos de mayor extensión. En el caso

de este estudio, un gran número de alumnos de la escuela privada elaboró textos con una extensión menor a cinco oraciones, lo que hizo más probable que los alumnos de escuela pública mostraran más errores en sus textos.

Cabe recordar que los alumnos de este estudio tuvieron la libertad de definir la extensión de sus escritos, y que escribir un texto con cinco oraciones o menos fue considerado un error de tipo sintáctico, pero debe reconocerse que esto fue una limitación. Para futuros estudios sería conveniente incluir en las instrucciones que se den a los participantes, que sus escritos deben contar con un mínimo de diez oraciones, para poder homogeneizar esta variable estudiada. Dado que este dato no es concluyente, es necesario realizar nuevos estudios comparativos que arrojen mayor luz sobre este aspecto.

Por otra parte, aun cuando no fueron planteados como objetivos del presente trabajo, es necesario que investigaciones futuras se enfoquen en otros aspectos de la escritura, que también son de relevancia, y que pueden aportar datos para la enseñanza de esta competencia tan compleja Entre tales aspectos debe incluirse el desarrollo de procesos y habilidades metacognitivas que entran en juego cuando los alumnos utilizan estrategias para la planificación de la escritura -incluyendo la consideración de aspectos estructurales como contenido, coherencia, objetivos de la escritura y posibles lectores de su texto; así como estrategias para la revisión de los mismos aspectos, una vez que han concluido la elaboración del texto, lo que lleva a la autocorrección A estos procesos metacognitivos se les conoce como capacidades autorregulatorias (Ochoa et al., 2010).

Para el estudio de las estrategias utilizadas en el proceso de escritura-revisión-corrección, se hace necesaria la aplicación de cuestionarios que cuenten con indicadores de confiabilidad y validez, para poblaciones específicas de alumnos. Lo ideal será, en investigaciones futuras, establecer relaciones entre variables como las aquí estudiadas y las estrategias metacognitivas.

Para concluir, es importante señalar que los diversos enfoques psicopedagógicos asumen que la adquisición del lenguaje escrito implica un proceso largo y complejo, que abarca gran parte de los años formativos del ser humano, porque el individuo ha de desarrollar habilidades de lectura y escritura en diversos niveles de complejidad. En particular, el aprendizaje de la escritura es un proceso de gran complejidad, y su dominio permite a las personas comunicarse a través de la utilización de signos gráficos que representan los elementos del lenguaje oral. Por ello, implica la coordinación y el uso de diversas habilidades motrices, comunicativas y lingüísticas (Gutiérrez y Navas, 2019). En grados más avanzados, el dominio de la composición escrita involucra múltiples habilidades que han de utilizarse en forma simultánea, por ejemplo, la capacidad de utilizar el vocabulario, la estructura textual y la ortografía (Sotomayor et al., 2017).

Autores como Granados y Torres (2016) mencionan que los errores de escritura pueden estar presentes, tanto en niños que están iniciando este aprendizaje como en niños que no han logrado su dominio, aún después de algunos años. Agregan que, de acuerdo con los planes de estudio mexicanos, se espera que en el tercer grado de primaria los niños hayan consolidado el aprendizaje inicial de la escritura. Lo anterior lleva a concluir que los múltiples errores de escritura de los alumnos que han participado en las diversas evaluaciones aquí citadas indican que una proporción considerable del alumnado de educación básica, aún en secundaria, no domina aspectos básicos de la escritura, ni en aspectos ortográficos, ni en los de escritura y sintaxis.

Referencias

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Anexo 1. Definición y ejemplificación de los errores que se consideraron dentro de cada una de las tres categorías. Formato diseñado para registrar los tipos de error de cada escrito

Formato de registro para la evaluación de producciones escritas Alumno: Escuela y grado:

Instrucciones para cada dupla de evaluadores. Inicien la lectura de la primera oración. Ubiquen si hay algún error y de qué tipo. Registren el tipo de error, en caso de que lo haya. Procedan del mismo modo para las siguientes oraciones. OJO: Si un tipo de error ya fue registrado, no se vuelve a registrar.

TAREAS

Errores de sintaxis

Errores en el orden de las palabras dentro de las frases y oraciones. Ejemplo: El invierno crudo es. (ORDEN)

T Texto libre

Ajuste de texto (Reescritura)

Errores en la conjugación de verbos. (CONJUGACIÓN)

Falta concordancia de género en las oraciones. Ejemplo: La zapatilla debe usarse ajustado. (GÉNERO)

Falta concordancia de número en las oraciones. Ejemplo: Los balones no siempre es redondo. (NÚMERO)

Uso inadecuado de conectores: Ejemplos: “a el”, en lugar de “al”; utilizar “y, y, y”, como conector repetido. Poner “por un lado”, pero no utilizar el conector correspondiente en una segunda oración “por otro lado…”.

(CONECTORES)

Se utilizan términos incorrectos. Ejemplos: punteagudo, fuistes, etc. (TÉRMINOS)

Omisión de palabras. Ejemplo: me gusta… escuela. (OMISIÓN PAL)

La composición tiene menos de cinco oraciones. (EXTENSIÓN)

Las ideas plasmadas no siempre siguen un orden lógico; no hay congruencia semántica entre oraciones. (LÓGICO)

Uso repetitivo de un mismo conector (en más de tres ocasiones dentro de una oración, o como conector entre oraciones). (REPETIDO)

Errores ortográficos

Faltan tildes o diéresis. Ejemplos: Llego mas temprano de lo previsto. Los gueros y los morenos tienen los mismos derechos. (FALTAN)

Sobran tildes o diéresis: Ejemplo: El exámen estuvo muy difícil. Los paragüas nos ayudarán. (SOBRAN)

No se obedecen reglas ortográficas convencionales. Ejemplos: omisión o adición indebida de la “h”; uso incorrecto de ge, gi /gue-gui/; sustitución de la “m”, cambiando por “n”, antes de la “p” o “b”; uso incorrecto de z, s, c; uso incorrecto de b/v, etc. (REGLAS)

Nota: este error no altera la fonología de la palabra. Por ejemplo, hosico, guevo, abía, javalís. Omisión, adición o sustitución indebida de puntos y comas.

(PUNTUACIÓN)

Errores de escritura

Omisión, adición o sustitución de letras dentro de una palabra.

(OMISIÓN

LET)

Nota: este error altera la fonología de la palabra. Por ejemplo, nutrentes, punteagudo. Sustitución de letra mayúscula por minúscula o viceversa. Ejemplo: Las Zapatillas de la bailarina se ajustan al pie. los zapatos del payaso son grandes y gruesos.

(SUSTITUCIÓN)

Juntar o separar indebidamente las letras que forman palabras. (SEPARAR)

Juntar indebidamente dos o más palabras. (PALABRAS)

Observaciones: ____________________________________________________________________

Registro realizado por (nombres de los dos observadores):

Fecha: _

Para saber más de los/as autores/as…

Carmen Yolanda Guevara Benítez

Doctora en Psicología. Profesora Titular. Docente en Licenciatura, Maestría y Doctorado. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, con 44 años de antigüedad. Ha publicado más de 60 artículos en revistas especializadas internacionales, seis libros y 15 capítulos. Integrante del Sistema Nacional de Investigadores. Responsable de la línea de investigación Factores asociados al desempeño académico de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación. Autora de más de 80 ponencias en eventos nacionales e internacionales.

Juan Pablo Rugerio Tapia

Doctor en Psicología. Profesor con docencia Licenciatura y Maestría. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, con 14 años de antigüedad. Ha publicado 20 artículos en revistas especializadas internacionales. Integrante de la línea de investigación Factores asociados al desempeño académico de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación. Autor de más de 40 ponencias en eventos nacionales e internacionales.

Ángela Hermosillo García Maestra en Psicología. Profesora Asociada. Docente en Licenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, con 39 años de antigüedad. Ha publicado 20 artículos en revistas especializadas internacionales y 7 capítulos. Integrante de la línea de investigación Factores asociados al desempeño académico de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación. Autora de más de 70 ponencias en eventos nacionales e internacionales.

Berenice Romero Mata Doctora en Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Integrante de la línea de investigación Factores asociados al desempeño académico de la Unidad de Investigación

Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación. Ha participado en labores de investigación, en la publicación de artículos y en ponencia dentro de eventos académicos.

Karlena Cárdenas Espinoza

Doctora en Psicología. Profesora con docencia en Licenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, con 6 años de antigüedad. Ha publicado 6 artículos en revistas especializadas internacionales, un libro y dos capítulos. Integrante de la línea de investigación Factores asociados al desempeño académico de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación. Autora de 24 ponencias en eventos nacionales e internacionales.

Jorge Guerra García

Doctor en Psicología. Profesor Titular. Docente en Licenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, con 34 años de antigüedad. Ha publicado 14 artículos en revistas especializadas internacionales y tres capítulos. Autor de más de 50 ponencias en eventos nacionales e internacionales. Responsable de Proyectos de Investigación de la UNAM: Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera para la formación de Grupos de Investigación (PAPCA); Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME).

Claudia Flores Rubí Maestra en Psicología. Profesora con docencia en Licenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Ha publicado artículos en revistas especializadas internacionales. Integrante de la línea de investigación Factores asociados al desempeño académico de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación. Autora de ponencias en eventos nacionales e internacionales.

Como citar este artículo… Guevara Benítez, Carmen Yolanda; Rugerio Tapia, Juan Pablo; Hermosillo García, Ángela; Romero Mata, Berenice; Cárdenas Espinoza, Karlena; Guerra García, Jorge; Flores Rubí, Claudia (2022). Análisis de producciones escritas por una muestra de estudiantes mexicanos de Primer Grado de Secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 130.

DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.22441

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EL PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE INTERCREAMUS. PRÁCTICAS DE EXPRESIÓN MUSICAL COLECTIVA EN LA MENCIÓN DE MÚSICA DEL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

THE EDUCATIONAL INNOVATION PROJECT INTERCREAMUS. COLLECTIVE MUSICAL EXPRESSION PRACTICES IN THE MUSIC MENTION OF THE PRIMARY EDUCATION DEGREE

Albano García Sánchez

Universidad de Córdoba (España)

E-mail: agsanchez@uco.es

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2783-2360

Recibido: 12/11/2021 Aceptado: 13/12/2021 Publicado: 07/07/2022

RESUMEN

El objetivo del presente artículo es mostrar el material resultante –entendido no como objeto estético sino como la muestra de los consensos alcanzados por el alumnado– de una experiencia grupal de aula vinculada a prácticas guiadas con el fin de evidenciar la puesta en marcha de propuestas de expresión musical colectiva de tipo creativo. Este proyecto se circunscribe a lo que Burnard (2012a) define como propuestas de responsabilidad compartida para la búsqueda de respuestas a partir de la creación de situaciones de reflexión conjunta. La actividad consistió en la transformación a nivel formal, rítmico y armónico de un material melódico preexistente, debiendo tener en cuenta durante el proceso una serie de técnicas compositivas sencillas junto con algunas estrategias de concertación musical. La experiencia tuvo lugar durante el curso 2020/2021, en la asignatura optativa Expresión Musical Colectiva. Métodos de Intervención Educativa de la Mención en Música del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Córdoba (España), en el marco del proyecto de interpretación y creación musical colaborativo denominado InterCreaMUS.

García Sánchez, Albano (2022). El proyecto de innovación docente INTERCREAMUS. Prácticas de Expresión Musical colectiva en la Mención de Música del Grado de Educación Primaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 31-50. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.22616

Palabras clave: Educación Superior; Expresión musical; Grado en Maestro de Educación Primaria; Mención en Música; Proyecto de Innovación Educativa

ABSTRACT

The aim of this article is to show the resulting material – understood not as an aesthetic object but as a sample of the consensus reached by the students – of a classroom group experience linked to guided practices in order to demonstrate the implementation of proposals for collective musical expression of a creative type. This project falls within the scope of what Burnard (2012a) defines as proposals of shared responsibility for the search for answers based on the creation of situations of joint reflection. The activity consisted of transforming pre-existing melodic material on a formal, rhythmic, and harmonic level, considering, during the process, a series of simple compositional techniques together with some musical concertation strategies. The experience took place during the 2020/2021 academic year, in the optional subject Collective Musical Expression. Methods of Educational Intervention of the Music Mention of the Primary Education Degree of the University of Cordoba (Spain), within the framework of the collaborativemusical performance and creation project InterCreaMUS.

Keywords

Degree in Primary Education Teacher; Educational Innovation Project; Higher Education; Mention in Music; Musical expression

Introducción

Actualmente vivimos en una época en la que se están experimentando innumerables y profundos cambios a todos los niveles. En este nuevo contexto, la educación musical en las enseñanzas regladas, al igual que la educación general, debe perseguir hacer frente a todos los desafíos que esta situación provoca. Esta circunstancia obliga a tener que adecuar su sentido teleológico, no solo explorando nuevos métodos de enseñanza aprendizaje sino también repensando cuáles han de ser sus metas. No se puede obviar que tanto el avance imparable de las nuevas tecnologías como la transformación de los medios de comunicación de masas están influyendo decisivamente en las formas de creación,

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interpretación, recepción y distribución de la música, realidad que debiera alejarnos de las prácticas mecanicistas herederas de los sistemas tradicionales aún presentes en algunos conservatorios y universidades occidentales, como son el aprendizaje de habilidades –técnico-performativo o lecto-escritura musical– y el memorístico –teoría musical y hechos históricos–, entendidos ambos como fines en sí mismos. En pleno siglo XXI, el objetivo, derivado de una concepción “estética” de la música, de formar al alumnado para que desarrolle la capacidad de “apreciar” adecuadamente este arte es fútil, incluso si se aplica a aquellas músicas que son más de su agrado, como las músicas populares urbanas, pues provoca que sientan la asignatura como algo de lo que se puede prescindir (Green, 1988). Es por ello que se debe dar paso a nuevas propuestas que centren el foco de interés en la “expresión” de forma que la disciplina resulte lo suficientemente transcendente como para “marcar la diferencia” (Regelski, 2009).

En este marco, a través del proyecto InterCreaMUS lo que se pretende es promover una práctica (re)creativa1 y participativa de tipo colaborativo (Burnard, 2012a; Vass, 2019), gracias a la cual el alumnado, partiendo de cierto grado de autonomía, consiga activar su pensamiento musical (Aróstegui, 2012). Esta propuesta se fundamenta en el concepto de musicking de Small2 Este autor entiende que la naturaleza musical “no reside en los objetos, ni en las obras musicales en absoluto, sino en la acción, en lo que hace la gente” (1998, p. 8). Esta filosofía praxial de la música está también presente en Elliot al definir musicing como una forma de actividad intencional (1997), por lo que el fin de la educación musical en las enseñanzas regladas ha de ser el desarrollo de la “musicalidad”3 De esta forma, según Elliot, el alumnado extenderá el alcance de sus poderes expresivos; se le aportará valores de vida, como la felicidad, la salud, la diversión, el auto-crecimiento, el autoconocimiento, la libertad, el compañerismo y la autoestima, entre otros; podrá enriquecer los modos de conferir formas artísticoculturales a sus pensamientos, conocimientos, creencias y sentimientos; establecerá, definirá, delineará y preservará su sentido de comunidad e identidad dentro del grupo social; se le ofrecerá una forma multidimensional de pensamiento artístico y, por último, se le

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ayudará a poner en práctica una forma importante de educación intercultural (Ibidem). Si la educación reglada ha de perseguir el desarrollo de aquellas habilidades que realmente le puedan servir a lo largo de la vida, “la música aporta a la educación una experiencia cualitativa particular que combina la expresión del sonido de origen humano con la relevancia social y comunicativa” (Lines, 2009, p. 13).

Asimismo, la práctica musical, entendida como cultura de aprendizaje, provoca o mediatiza la creatividad (Burnard, 2012a)4 , siempre y cuando ésta sea de tipo exploratorio –no mecanicista– y se ponga en funcionamiento la interacción entre el pensamiento convergente –experiencia musical previa– y el divergente –imaginación para la generación de nuevas ideas musicales–(Aróstegui, 2012). La creatividad musical, además, si es colaborativa, es decir, si genera “comunidades de práctica” (Burnard, 2013), no solo sirve de herramienta para la socialización y la inclusión, sino que provoca que el aprendizaje sea más sensible y efectivo (Sawyer, 2008; Lapidaky, De Groot y Stagkos, 2012) En esta línea, Burnard y Haddon (2015) argumentan que la creatividad colectiva se pone en funcionamiento cuando existe un sistema compartido de convenciones creativas, es decir, si los conocimientos y las habilidades están mediados colectivamente y motivados de manera comunitaria, lo que convierte el proceso en una práctica sociomusical (Regelski, 2020) de enriquecimiento tanto personal como musical a través de la crítica y la retroalimentación En definitiva, el alumnado es mucho más creativo y productivo cuando asume un rol activo y tiene la oportunidad de proponer y discutir con otros compañeros, de igual a igual, las propuestas de transformación musical durante los procesos de exploración sonora.

Por lo tanto, a partir de la descripción de una experiencia de aula vinculada a prácticas guiadas de (re)creación musical de tipo colaborativo, el objetivo que se persigue en este artículo es evidenciar los productos resultantes, en tanto que “textos” musicales, que el alumnado fue diseñando de manera consensuada durante el proceso de transformación, a nivel formal, rítmico y armónico, de un material melódico preexistente seleccionado a partir de sus propios recorridos musicales, teniendo en cuenta para ello

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una serie de pautas establecidas previamente por el docente. El fin es apreciar hasta qué punto han conseguido presentar propuestas de expresión musical de tipo creativo

Método

Este estudio, que nace a partir de una experiencia de aula en la educación superior, está planteado desde un enfoque exploratorio (Yin, 1984) donde se ha utilizado, dentro del paradigma cualitativo, el método de estudio de caso (Stake, 1998). A través del proyecto de interpretación y creación musical colaborativo denominado InterCreaMUS5 , la acción fue implementada durante el primer cuatrimestre del curso 2020/2021 en la asignatura optativa Expresión Musical Colectiva. Métodos de Intervención Educativa, de 6 créditos ECTS, una de las cuatro que han de cursar los futuros maestros en el 4º curso para la obtención de la Mención en Música del Grado de Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Córdoba. En esta ocasión se pudo contar con la participación de las diecisiete personas matriculadas en la asignatura, cuatro de las cuales cursaban otras menciones. Por ello, el grupo, aunque era homogéneo en cuanto a género y edad, se diferenciaba sustancialmente por su formación musical, dándose el caso desde alumnos con estudios de conservatorio equivalentes al Grado Superior de Música hasta otros que únicamente habían cursado la asignatura de Música en Primaria y Secundaria

La propuesta consistió en la elaboración por parte del alumnado, organizado en grupos de dos o tres personas, de una serie de arreglos musicales a partir del conocimiento de algunos procedimientos compositivos básicos de las músicas ágrafas, de la exploración de las posibilidades sonoras de los instrumentos escolares, del cuerpo y de la voz, así como del dominio de algunas estrategias de concertación musical. El fin era que el material pedagógico resultante pudiera servir como recurso para la implementación de prácticas musicales en Educación Primaria. La acción educativa se estructuró en una fase de selección del material melódico; otra de exploración sonora y transformación formal, rítmica y armónica; y una última de montaje y grabación. El producto

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final fue grabado, editado y albergado en un canal de YouTube creado ad hoc6 .

El punto de partida fue la selección individual por parte del estudiantado de un material melódico preexistente, pudiendo tener en cuenta para ello sus recorridos musicales7. Este material debía ir acompañado de un texto que transmitiera un mensaje positivo Así mismo se debía atender a una serie de aspectos estéticos, que les apeteciera interpretar y que creyeran que les pudiera resultar sugerente al alumnado de Primaria; pedagógicos, que transmitiera valores positivos y se memorizara fácilmente; y, por último, pedagógico-musicales, que fuera cantable8 y que se pudiera adaptar a las capacidades vocales de los niños9 . Tras la presentación y defensa en clase ante el resto de los compañeros de las diecisiete propuestas, finalmente se seleccionaron democráticamente seis, una por cada uno de los grupos que se configuraron, con el fin de generar un sistema compartido de ideas musicales en base a sus afinidades.

A partir de este material se puso en marcha un proceso de transformación colaborativa estructurado en tres fases. Una primera de exploración no mecanicista de las posibilidades sonoras y dificultades técnicas de los distintos instrumentos de los que se disponía en el aula con el fin de activar el pensamiento musical, tanto convergente como divergente, posibilitando con ello la generación de ideas y toma de decisiones compartidas y diluyendo, por tanto, las fronteras entre creación e interpretación

La segunda, de transformación que, para facilitar el proceso creativo, fue a su vez llevada a cabo a tres niveles: formal10 , rítmico y armónico, identificando cada uno de estos planos sonoros con una serie de instrumentos en función de sus cualidades. Algunos consejos básicos previos que debían tener en cuenta al comenzar esta fase fueron que la propuesta resultara gratificante y de interés, que no confundieran técnica o lectoescritura con expresión y que les resultase fácil de aprender y de recordar. Asimismo, durante todo el proceso existió, sin ser prescriptivo, cierto grado de determinación por parte del docente. Se les fue presentado una serie de reglas o procedimientos básicos de concertación musical, como aspectos relativos al equilibrio sonoro, la superposición de planos o el

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empaste, y se les acercó al uso de técnicas compositivas sencillas, tales como ostinatos rítmicos, polirritmias, bordones, patrones armónicos y diseños motívicos

La tercera, y última fase, fue la de montaje y grabación. Se organizó en una primera parte de estudio individual y una segunda de ensayo conjunto. Al igual que en la fase anterior, se pretendió que esta fuese inclusiva, por lo que para su aprendizaje se hizo un reparto de las distintas partes de las propuestas atendiendo a la formación musical y experiencia de cada uno de ellos. Además, dado el número de canciones y el exiguo tiempo con el que se contó se posibilitó que algunas partes pudieran ser interpretadas por “artistas invitados”11 .

Los productos finales de las propuestas guiadas de (re)creación musical elaborados de manera consensuada entre los miembros de cada uno de los grupos tras el proceso de exploración y transformación colectiva fueron reflejados en un pentagrama a través del uso de un editor de partituras online. Todo el material resultante fue subido por el alumnado a una carpeta compartida en Google Drive en los formatos PDF y MIDI y organizado de la siguiente manera: la partitura y el audio general junto con una carpeta con la parte de la melodía y el texto, otra con la del ritmo y una última con la de la armonía. Con relación a estos documentos, resulta pertinente aclarar que ni las partituras generales ni las partichelas serán entendidas en el epígrafe de los resultados como productos definitivos e inamovibles, como si de objetos estéticos se tratase, sino como la evidencia de los consensos alcanzados entre los miembros de cada uno de los grupos durante la toma de decisiones No se puede olvidar que lo fundamental es el propio acto de interpretar en tanto que la música es entendida como una experiencia artística temporal y mutable, momento musical donde debe existir un amplio espacio para la improvisación.

Resultados

A continuación, se presentan los productos creados por el alumnado de manera colectiva durante los niveles formal, rítmico y

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armónico de la fase de transformación a partir de las indicaciones planteadas por el docente.

Como ya se ha reflejado, para la elección del material melódico preexistente se debía tener en cuenta que el texto transmitiera un mensaje positivo y que, al mismo tiempo, cumpliera una serie de criterios de tipo estético, pedagógico y pedagógicomusical. Finalmente seleccionaron, tomado prestado de las músicas populares urbanas que habitualmente consumen y con las que se sienten identificados al formar parte de su proceso de enculturación, el siguiente repertorio: Eso que tú me das de Jarabe de Palo, Díselo a la vida de Rafa Romera, La puerta violeta de Rozalén, La rosa de los vientos deMägo de Oz, Bohemian Rhapsody de Queen y Qué bonito es querer de Manuel Carrasco.

En cuanto al texto, todas cumplían con la condición de transmitir un mensaje edificante: Qué bonito es querer sobre la amistad, La puerta violeta sobre la violencia de género, Díselo a la vida sobre la necesidad de vivir la vida intensamente y sin complejos, La Rosa de los Vientos sobre la importancia de tener una actitud positiva ante la vida y Eso que tú me das sobre el valor de dar las gracias a quienes están cerca en los momentos más difíciles. En cuanto al texto de Bohemian Rhapsody, aunque no se modificó el sentido de su mensaje, pues habla de la importancia de sentirse libre, sí que se decidió realizar una serie de modificaciones dada la dificultad para que los niños pudieran comprender el sentido metafórico de algunos versos12:

Just killed [helped] aman Put a gun against his head, pulled my trigger, Now he's dead [I showed him the right path, he was persecuted, now he´s alive] Mamaaa, life had just begun [Mum, a new life might have]

But now I've gone and thrown it all away [he´s gone and everything may have changed]

Didn't mean tomake you cry [doubt].

Todas las propuestas se adecuaron a las pautas estéticas, pedagógicas y pedagógico-musicales preestablecidas salvo La rosa de los vientos, cuyo ámbito sobrepasaba lo permitido, circunstancia

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que condicionó que hubiera que repartir entre los hombres y las mujeres algunas frases de la canción. Si embargo, la mayor dificultad para el estudiantado fue tener que transportar las melodías a alguna tonalidad con pocas alteraciones para poder ser acompañadas con los instrumentos de placas. Esto sucedió en Qué bonito es querer, Bohemian Rhapsody y La puerta violeta Al estar las versiones tomadas como modelo en las tonalidades de siM, sibM y laM respectivamente, tuvieron que transportarlas a doM para no salirse del registro vocal pautado previamente.

A partir de la adecuación del material melódico seleccionado, durante el primer nivel de la fase de transformación cada grupo debía diseñar una estructura formal que se adaptase a la duración de dos minutos aproximadamente y que como mínimo contara con las siguientes secciones: introducción, estrofa/s, estribillo y coda. Esta circunstancia en unos casos les obligó a tener que tomar la decisión de eliminar o transformar algunas de las partes del repertorio seleccionado y en otros a crear nuevas. En Eso que tú me das se mantuvo la introducción, aunque modificada brevemente, junto con las dos primeras estrofas y el estribillo; en Qué bonito es querer también se dejó la introducción junto con la primera estrofa, el preestribillo, el estribillo y la coda, aunque esta última con modificaciones; en La puerta violeta se transformó la introducción y la coda y se eliminó la segunda estrofa; en Díselo a la vida se eliminó el interludio, la tercera estrofa y la repetición final del estribillo; en La rosa de los vientos se prescindió de todo a partir de la primera aparición del estribillo; por último, de Bohemian Rhapsody solo se dejó la introducción y la primera parte de la balada.

Figura 1 Parlato creado para para la introducción y la coda de la canción La Puerta Violeta (Fuente: elaborado por el alumnado)

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Más allá de esta reorganización formal, dado que tanto la melodía de la estrofa como la del estribillo fueron tomadas de manera literal, el aspecto más novedoso se observó en el diseño de la introducción y la coda, aunque solo en algunos casos. Para su elaboración el alumnado debía atender a cierta lógica y coherencia formal, persiguiendo la existencia de parentesco con el material preexistente a través del uso de alguno de los diseños motívicos más significativos tomados prestados de la estrofa o el estribillo Asimismo, para la introducción debía tener en cuenta cual es su función principal, a saber, presentar la tonalidad, el tempo y el compás de la canción. Por su parte, la coda debe ayudar a reforzar la sensación de final.

Si bien en todos los casos se partió de lo ya propuesto en las versiones originales y en la mayoría se mantuvo prácticamente sin cambios, en algunos se propusieron pequeñas modificaciones que afectaron a la introducción en un sentido tímbrico, armónico o rítmico, según el caso. Por ejemplo, en La puerta violeta, además de ampliarse el número de compases al doble, el ritmo propuesto por la guitarra en la versión original fue transformado en un parlato (véase figura 1) También se amplió al doble el número de compases de la introducción de Eso que tú me das, además de modificarse el diseño rítmico-armónico que es interpretado por el instrumento de cuerda pulsada en la versión original. Por último, en Qué bonito es querer, a diferencia del original, se eliminó la percusión y se desplegó la melodía sobre los acordes de tónica, supertónica y dominante (véase figura 2).

Figura 2. Introducción para la canción Qué bonito es querer. (Fuente: elaborado por el alumnado).

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Una vez planificada la estructura formal se comenzó a trabajar en el acompañamiento rítmico, aspecto especialmente importante porque contribuye sustancialmente a atribuir variedad y generar riqueza e interés, consiguiendo así evitar la monotonía; propiciar la sensación cadencial, reforzando el aspecto formal; y establecer el carácter general. Para su diseño, el alumnado debía manejar dos procedimientos compositivos básicos: el ostinato y la polirritmia. Asimismo, atendiendo a aspectos de concertación, era fundamental que uno de los ostinatos pudiera reconocerse como patrón rítmico generador o ritmo motor, siendo el responsable de aportar la información del tempo y del compás. Finalmente, para la generación de polirritmias se debía superponer varios ostinatos rítmicos (véase, a modo de ejemplo, la figura 3), los cuales habrían de ser asignados a instrumentos con timbres diferentes para permitir su discriminación

Figura 3 Ritmo motor y polirritmias diseñadas para la estrofa y el estribillo de la canción Eso que tú me das (Fuente: elaborado por el alumnado)

El último nivel de la fase de transformación se centró en el plano armónico. Al igual que el ritmo, la armonía tiene como función acompañar a la melodía, ejerciendo de soporte y complemento y ayudando a producir un movimiento coherente –ritmo armónico adecuado–, pues un exceso de acordes puede desequilibrar el conjunto. Con un sentido unificador, el alumnado debía diseñar un motivo armónico a partir de una secuencia simplificada en el aspecto rítmico y despojada de sentido melódico para que se fuera repitiendo durante toda la sección (véase la figura 4).

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Figura 4 Motivo armónico diseñado para ser interpretado por el metalófono alto en las estrofas de la canción Eso que tú me das. (Fuente: elaborado por el alumnado)

Asimismo, se debía tener en cuenta las posibilidades sonoras y técnicas del instrumento o grupo de instrumentos que se fueran a utilizar para el acompañamiento armónico, siendo unos de ellos los de láminas: xilófonos, metalófonos y/o carillones El hecho de tener que hacer uso obligatoriamente de estos instrumentos les exigió tener que pensar en como repartir la armonía entre las dos voces (véase, a modo de ejemplo, la figura 5), por lo que tuvieron que atender tanto a su registro como a aspectos relativos a la física del sonido.

Figura 5. Motivo armónico diseñado para ser interpretado sobre los acordes I, VI, IV, I por los xilófonos bajo y alto en las estrofas de la canción Qué bonito es querer. (Fuente: elaborado por el alumnado).

Como los acompañamientos debían resultar fáciles de aprender y de memorizar, entre las pautas también estaba la necesidad de utilizar acordes triada y la de priorizar que estos se presentaran en su estado fundamental, salvo en los casos que por cuestiones idiomáticas del instrumento o de fluidez tuviera más sentido que se dispusiera en otro orden. Todos los grupos se movieron entre la presentación de acordes estáticos por compás o con un diseño sencillo salvo los responsables de armonizar la melodía de La puerta violeta que optaron para las estrofas por el diseño de un acompañamiento armónico a partir de acordes desplegados (véase la figura 6)

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Figura 6. Acompañamiento armónico para ser interpretado por el xilófono alto en las estrofas de la canción La puerta violeta (Fuente: elaborado por el alumnado).

Discusión

Durante la implementación del proyecto de innovación educativa InterCreaMUS se persiguió mantener la implicación del alumnado a partir de la búsqueda de formas de aprendizaje interactivas, creativas e innovadoras (Dede, 2007). Gracias a la práctica colaborativa (Burnard, 2012a) y la articulación de estrategias de responsabilidad compartida (Lapidaky, De Groot y Stagkos, 2012) se les facilitó acercarse al conocimiento desde la exploración, el descubrimiento y la reflexión. Para ello fue necesaria la disolución de los roles tradicionales de docentes y estudiantes (Minors et al., 2017), convirtiéndose el primero en guía y asesor (Perrenoud, 2012) y el segundo en el verdadero responsable de su proceso de aprendizaje, rompiendo con lo establecido desde una perspectiva tanto estructural, como relacional y personal (Acaso y Manzanera, 2015), potenciando con ello la colaboración y estimulando el interés por aprender (Jeffrey y Woods, 2009; Contreras, 2013)

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Resulta significativo que prácticamente todo el material melódico preexistente seleccionado previamente –dieciséis de las diecisiete propuestas– fuese tomado prestado de las músicas populares urbanas. Más allá de las razones que les llevó a seleccionar este repertorio, es pertinente subrayar lo importante que fue para el alumnado participar en experiencias musicales prácticas de tipo creativo donde se tuvieron en cuenta sus gustos, intereses y capacidades, tanto para la selección del repertorio como para su transformación e interpretación. El hecho de partir de las músicas que habitualmente consumen y con las que se sienten identificados, al formar parte de su proceso de enculturación, provocó un aumento exponencial de su implicación en el proceso formativo al sentirlo como propio (Rusinek, 2005; Wiggins y Espeland, 2012), lo que conllevó una mayor implicación, facilitando con ello la superación de todas aquellas dificultades que se fueron encontrando durante todo el proceso. Esto pudo observarse especialmente durante las tres sesiones prácticas de una hora en las que se llevó a cabo la grabación de todo el repertorio al ser el propio alumnado quien sugiriera la necesidad de ampliar su duración con el ánimo de que el resultado de las propuestas creadas por sus compañeros fuera óptimo. Este aumento del compromiso ya ha sido constatado en otras investigaciones sobre propuestas de creación musical colectiva (Ocaña, Montes y Reyes, 2020).

Asimismo, el establecimiento durante la fase de transformación de espacios de confianza bidireccional entre el alumno y el profesor así como la puesta en marcha entre el propio estudiantado de mecanismos de participación y negociación para la búsqueda de soluciones compartidas potenció una pedagogía dialogante, lo que viene a demostrar la importancia de las artes, en este caso la música, como herramientas transformadoras, hecho fundamental para la construcción de una ciudadanía democrática (Aróstegui, 2012) En esta ocasión el alumnado puso en marcha un complejo proceso de negociación de ideas y toma de decisiones que, según Beineke, contribuye a la construcción de un sistema compartido de ideas que sostiene el aprendizaje creativo (2017), aunque, sin embargo, cabe reseñar que el hecho de que el material melódico fuera tomado prestado de músicas que conocían

Páginas/ Pages 31-50 García Sánchez, Albano (2022). El proyecto de innovación docente INTERCREAMUS. Prácticas de Expresión Musical colectiva en la Mención de Música del Grado de Educación Primaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 31-50. ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.22616

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perfectamente condicionó el desarrollo de la creatividad, especialmente durante el proceso de transformación formal y armónico, manteniéndose sus propuestas prácticamente sin cambios significativos.

Conclusiones

Extraídas a partir de la observación participante del docente resulta pertinente añadir cuatro reflexiones en torno a las dificultades a las que se enfrentó el alumnado durante el proceso La primera, que la complejidad o no de los resultados obtenidos se vio fuertemente condicionada por cuestiones como la formación o experiencia musical previa del alumnado. La segunda, que fue complicado que cada uno de los grupos alcanzara en sus productos un equilibrio entre la búsqueda de un fin artístico, acorde a su nivel técnico e intereses, y uno pedagógico, que también pudiera ser interpretado por alumnos de la etapa de Educación Primaria. La tercera, que existieron serios problemas a la hora de tener que reflejar fielmente en la partitura general lo que previamente habían acordado. La cuarta, y última, que fue arduo establecer los límites entre determinación y autodeterminación, pues un control absoluto cercena la creatividad y una libertad excesiva puede conllevar “incapacidad para desarrollar tus propias ideas” (Craft, Cremin y Burnard, 2008). No olvidemos que, según Tafuri, el potencial creativo se maximiza en tareas que incluyen delimitaciones (2006).

En cualquier caso, los resultados que se observan a partir de estos materiales evidencian hasta que punto gracias a este proyecto de innovación se ha conseguido ayudar al alumnado de la asignatura Expresión Musical Colectiva. Métodos de Intervención Educativa a desprenderse de un aprendizaje puramente técnico y memorístico, que solo le hubiese permitido aprenderse un repertorio concreto, y lo habilite profesionalmente para la puesta en marcha de propuestas de expresión musical colectiva de tipo creativo. Nueva forma de aprendizaje en el ámbito de la educación musical que ponen el foco en los procesos de creación compartida para el desarrollo de la creatividad, la cual debe ser considerada, junto a la

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tecnología, como la verdadera disrupción del siglo XXI (Hedberg y Freebody, 2007).

Referencias

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Para saber más sobre el autor…

Albano García Sánchez

Doctor en Ciencias e Historia de la Música por la Universidad de Oviedo y Maestro, especialidad de Educación Musical. Actualmente ejerce como profesor Ayudante Doctor en el Área de Didáctica de la Expresión Musical del Departamento de Educación Artística y Corporal de la Universidad de Córdoba. A lo largo de su carrera profesional ha participado en numerosos congresos y simposios nacionales e internacionales y ha publicado diversos artículos, tanto en el ámbito de la Musicología, profundizando sobre la significación del jesuita Nemesio Otaño en relación con la implantación en España del Motu Proprio y el Franquismo, como en el de la Educación Musical, presentando experiencias de expresión sonora a través del cuento musicado.

Como citar este artículo… García Sánchez, Albano (2022) Prácticas de Expresión Musical colectiva en la Mención de Música del Grado de Educación Primaria El proyecto de innovación docente INTERCREAMUS. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 31-50

DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20 22616

1 El concepto “(re)creación” pretende identificar “composición” e “interpretación” como si de dos realidades de un mismo proceso se tratase.

2 Para Small “musicar” significa participar de cualquier forma en una actuación musical, no solo como intérprete sino también como oyente o responsable de cualquier otra acción que esté relacionada (1997)

3 Elliot entiende “musicalidad” como una sólida forma multidimensional de conocimiento que tanto intérpretes como oyentes comparten.

Albano García Sánchez

4 En las últimas dos décadas ha habido en el ámbito de la educación musical un especial interés por el tema de la creatividad (Craft, 2005; Tafuri, 2006; Díaz y Riaño, 2007; Craft, Cremin y Burnard, 2008; Burnard, 2012; Odena y Welch, 2012; Burnard y Haddon, 2015; Burnard y Murphy, 2019; Odena, 2020).

5 InterCreaMUS es un proyecto de innovación educativa creado en 2019 que está basado en la interpretación y creación musical de repertorio para el aula de Primaria, y que a su vez forma parte de un macroproyecto internacional, multidisciplinar y multilingüe titulado La TV online como escenario de aprendizaje compartido entre la universidad y los centros educativos encabezado por la Universidad de Oviedo. Su objetivo principal es servir de soporte para la difusión de los productos audiovisuales resultantes de la interacción entre el alumnado de las facultades de educación y el de los centros educativos creando para ello el canal de tv online DIDACTICTAC TV 6 https://www.youtube.com/channel/UChN2dKhLajO40jRJNdd6k7A

7 Sobre el uso de las músicas populares urbanas en las enseñanzas obligatorias puede consultarse (Flores, 2008; Biamonte, 2010; Green, 2018; Green, 2019).

8 Se entiende que es “cantable” cuando los sonidos no son ni muy largos ni muy breves, la melodía es ondulada y se mueve por grados conjuntos o saltos interválicos sencillos, la escala es natural y está adherida a la tonalidad, no existen cambios bruscos de articulación, se hace un uso cuidadoso de la disonancia y no se producen modulaciones extrañas.

9 El ámbito melódico no debe superar, en el mejor de los casos, una 11ª y el registro debe mantenerse entre La2 y Re4, atendiendo al sistema franco-belga donde La3 es igual a 440 Hz.

10 La organización de las melodías en secciones claramente delimitadas facilita la comprensión, lo que ayuda a que resulte más fácil el proceso de aprendizaje durante la fase montaje

11 Los “artistas invitados” fueron aquellos compañeros de clase que, dada su formación musical, se responsabilizaron de la interpretación individual de algunas de las partes de las canciones agilizando con ello la fase de montaje.

Al lado del texto original modificado, que aparece en cursiva, se ha añadido entre corchetes la modificación propuesta por el alumnado

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Nora Ramos Vallecillo

EL DESARROLLO SENSORIAL EN LA ETAPA DE INFANTIL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

SENSORY DEVELOPMENT IN THE INFANT STAGE THROUGH ART EDUCATION

Nora Ramos Vallecillo Universidad de Zaragoza (España)

E-mail: noramos@unizar.es

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4524-7459

Recibido: 03/11/2021

Aceptado: 21/12/2021

Publicado: 07/07/2022

RESUMEN

Este artículo es un estudio teórico que recopila estrategias y orientaciones para el desarrollo sensorial en las aulas de Educación Infantil por medio de la Educación Artística. Se ha utilizado una investigación documental para destacar la relevancia de la educación sensorial, exponer las metodologías más afines para su puesta en práctica en un aula de Educación Infantil, destacar las aportaciones de la educación artística en esta etapa de desarrollo y presentar las estrategias a tener en cuenta para el diseño de actividades artísticas. Como conclusión podemos destacar que por medio de la actividad artística los niños y las niñas logran un desarrollo sensorial correcto, gracias a la estimulación de su capacidad perceptiva, manipulativa y creativa, mejorando su atención, observación y percepción y adquiriendo una sensibilización hacia el hecho artístico.

Palabras clave: actividad sensorial; aprendizaje; desarrollo cognitivo; Educación Artística; Educación Infantil

ABSTRACT

This article is a theoretical study that compiles strategies and guidelines for sensory development in early Childhood Education classrooms through Art

Ramos Vallecillo, Nora (2022). El desarrollo sensorial en la etapa de Infantil a través de la Educación Artística. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 51-72. ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.22531

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Education. Documentary research has been used to highlight the relevance of sensory education, to present the most appropriate methodologies for its implementation in an Early Childhood Education classroom, to highlight the contributions of Art Education at this stage of development, and to present the strategies to be considered for the design of artistic activities. In conclusion, we can highlight that through artistic activity children achieve a correct sensory development, thanks to the stimulation of their perceptive, manipulative, and creative capacity, improving their attention, observation, and perception, and acquiring an awareness of the artistic fact.

Keywords:

Art education; cognitive development; early childhood education; learning; cognitive development; Early Childhood Education; sensory activity

Introducción

Actualmente los niños y las niñas pasan mucho más tiempo delante de las pantallas que disfrutando de la actividad al aire libre. Como consecuencia de esta realidad cada vez se practican menos actividades que conlleven una experimentación de sensaciones. Todas las acciones derivadas del uso natural de los sentidos implican que niños y niñas participen de manera activa en el proceso de aprendizaje. Los estímulos de interacción que experimentan con el medio es lo que fomenta su interés hacia lo que les rodea. Necesitan desafíos para la adquisición de nuevas habilidades que deriven en la integración sensorial de su sistema nervioso.

Uno de los motores que rige el aprendizaje en la etapa de Educación Infantil es el descubrimiento. Niños y niñas perciben su entorno por medio de los sentidos. Las actividades que desarrollan los sentidos deben ser incluidos en el proceso didáctico de los primeros años de vida. Esto supone que en su primera etapa académica se incorpore un material didáctico específico que fomente el desarrollo sensorial.

Es importante que socialmente se otorgue importancia a sentar unas bases sensomotoras que garanticen el incremento de las destrezas académicas e intelectuales. La estimulación sensorial durante la primera infancia fomenta las conexiones neuronales ya que se encuentran en un momento donde su aprendizaje es rápido.

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Gracias a una correcta adhesión sensorial niños y niñas mejoran su aprendizaje y comportamiento y, por tanto, su calidad de vida.

Las tareas generales que se desarrollan desde la Educación Artística están encaminadas a desarrollar la creatividad del alumnado, así como a fomentar la estimulación sensorial y el aprendizaje por descubrimiento.

Este estudio pretende recopilar estrategias y orientaciones para el desarrollo sensorial en las aulas de Educación Infantil por medio de la Educación Artística.

Con el propósito de conseguir este objetivo general se desarrollan los siguientes objetivos específicos:

- Conocer la influencia de la educación sensorial en las primeras etapas formativas.

- Plantear las metodologías didácticas afines al proceso de integración sensorial en el aula.

- Describir las funciones de la educación plástica en la etapa de Educación Infantil.

- Proponer actividades para potenciar el desarrollo sensorial por medio de la Educación Plástica y Visual.

Método

Para el presente estudio se ha utilizado una investigación documental (Cázares, et al. 1990). Se ha realizado un proceso sistemático de indagación, recolección, análisis e interpretación de información en torno al desarrollo sensorial y la educación artística (Alfonzo, 1994). Mediante su análisis crítico, se pretende elaborar una guía que los y las profesionales de la Educación Infantil puedan utilizar para el planteamiento de actividades artísticas en el aula.

Además, mediante la información recopilada de distintos autores y autoras especialistas en la materia, se quiere informar a los y las profesionales del campo de la Educación Infantil de la relevancia que tienen la estimulación sensorial como base para un futuro proceso de aprendizaje.

La recogida de información se ha realizado por medio de la revisión de fuentes primarias, conformada por fotografías de acciones artístico-plásticas realizadas por el alumnado de educación

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infantil, procedente de la actividad docente de la investigadora, conjugada con la revisión bibliográfica de fuentes secundarias, principalmente libros y artículos científicos.

Con la información recopilada se ha elaborado un documento donde se ha sintetizado la información relativa a la utilización de la Educación Artística para el desarrollo sensorial en el estudiantado de la etapa de Educación Infantil.

La educación sensorial en la etapa de Educación Infantil

I. La educación sensorial

Los sentidos son las primeras vías hacia la conciencia, por lo tanto, gracias a nuestro sistema sensorial persistimos en el desarrollo. La actividad mental se inicia con las sensaciones. Por ello las experiencias sensoriales deberán suponer una experiencia personal para los estudiantes (Soler, 1989).

Para conseguir que niños y niñas realicen un aprendizaje significativo tenemos que dar un impulso a un tipo de aprendizaje sensorial a través de los sentidos. Este hecho está directamente relacionado con la capacidad de experimentar nuestro entorno empírico y cualitativo (Eisner, 2004). El trabajo sensorial conlleva un grado elevado de relajación, un mayor bienestar social y una mayor presencia en el mundo (Lázaro et al., 2010, p. 333-334).

De los tres a los siete años es importante ayudar a los y las infantes a organizar sus impulsos naturales hacia la integración sensorial. En esta fase aprenden a utilizar herramientas sencillas y el color. Al finalizar este periodo tienden a afinar las destrezas motrices, comienzan a conocer de forma concreta su cuerpo y su sistema táctil y presentan el grado de madurez que mantendrá el resto de su vida. En esta etapa adquieren el grado de inteligencia sensomotora necesaria para asentar las bases de su desarrollo intelectual, social y personal futuro (Ayres, 2008, pp. 58-65).

La educación de los sentidos tiene una gran importancia pedagógica como ya nos demostró la pedagogía de Montessori (1937). Los maestros y las maestras de la etapa Educación Infantil deben nutrir a su alumnado del crecimiento de sus sentidos. Deben

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lograr que niños y niñas adquieran respuestas adaptadas que integren las entradas sensoriales para su propio uso.

Así pues, la educación sensorial plantea, como cualquier contenido programado en un aula, una serie de objetivos que permiten una intervención educativa, de modo que los estímulos que reciben a una edad temprana tendrán un impacto mayor sobre su progreso (Cebolla-Boado et al., 2013).

En la etapa de Educación Infantil, donde el alumnado se encuentra en la fase de desarrollo perceptivo-motor, debemos conseguir que los estudiantes construyan su imagen corporal mediante el conocimiento de la percepción de su propio cuerpo, estimulen su coordinación visomotriz, desarrollen habilidades de juego simbólico, controlen la atención y articulen su organización espacial (Lázaro y Berruezo, 2009, p. 17).

II. El aprendizaje activo

Según Pellicer et al. (2013, p. 24) el aprendizaje activo se caracteriza por estimular al alumnado a generar sus propias soluciones (Pellicer et al., 2013). Además, involucra a los y las docentes y participantes en un marco de análisis y discusión destinado a producir resultados tangibles. Como describe Sánchez (2008, p. 9), las metodologías activas tienen unos rasgos característicos como promover la construcción de aprendizajes significativos, poner en juego habilidades específicas del alumnado y estimular el pensamiento crítico y la creatividad para hacer predicciones (Sánchez, 2008).

Según Ballester (2002, p. 16) para que se produzca este aprendizaje auténtico es necesario conectar la estrategia didáctica con las ideas previas de los estudiantes y presentar la información de manera coherente y no arbitraria, construyendo de manera sólida los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de red de conocimiento (Ballester, 2002)

Para comprender este tipo de métodos pedagógicos se debe entender la importancia que tiene la actividad del discente en los procesos de adquisición del conocimiento y desarrollo cognitivo en general. Los descubrimientos de la psicología genética refuerzan las pedagogías que consideraban la actividad del niño y la niña como el

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aspecto fundamental del proceso educativo, y distingue diferentes tipos de actividad: la motriz o verbal, la actividad de seguimiento de instrucción, la realizada mediante enseñanza programada y la actividad aceptando un objetivo (Coll, 1978). El aprendizaje activo estaría ubicado dentro de este último tipo, donde la importancia de la actividad está en la adquisición del conocimiento.

Dentro de las metodologías activas se encuentra el aprendizaje por descubrimiento. Podemos hablar de tres tipos de descubrimiento. El descubrimiento inductivo que implica una recopilación y ordenación de datos para llegar a un concepto, el deductivo que implica una relación de ideas para asociarlo a ideas generales y el transductivo donde se comparan elementos particulares y se destacan los aspectos similares (Bruner, 1988). En el caso de la etapa de Educación Infantil se trata de la adquisición de un conocimiento intuitivo (Gardner, 2011).

Los nuevos modelos educativos basados en la actividad demandan que los y las docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseñanza, al de integrantes participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio conocimiento (Sánchez et al., 2013).

El maestro o la maestra son los grandes mediadores entre el alumnado y las inferencias del mundo adulto (Fosati y Segurado, 2001, pp. 97-99). Debe enseñar a aprender y ayudarles a construir esquemas mentales. Su papel es el de acompañar, guiar y evaluar a los estudiantes cuando fuera necesario. Debe ser guía y acompañar en los procesos de aprendizaje, estimulando la motivación y fomentando la reflexión.

III. Aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por descubrimiento el alumnado tiene una gran participación. Los y las infantes organizan y estructuran verdaderamente su propio trabajo, lo que implica un cambio considerable de la actitud y función del docente. El protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz que debe desarrollar actitudes de autonomía en su aprendizaje. Debe lograr manejar información,

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filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla pertinentemente. El y la docente le presenta todas las herramientas necesarias al discente para que descubra por sí mismo lo que desea aprender (Baro, 2011, p. 5).

El sistema de trabajo desde el que podemos orientar las propuestas de creación plástica es la experimentación y el juego.

El juego proporciona de modo natural experiencias sensoriales y ayuda a responder de forma significativa a los estímulos que recibe el alumnado (Ayres, 2008, p. 151).

A veces parece que cuando un niño o una niña juega no está aprendiendo nada, pero en realidad está aprendiendo a aprender (Ayres, 2008, p. 46). Mediante esta actividad el alumnado desarrolla su habilidad para iniciar, organizar y persistir en sus tareas. Identificar sus logros, es autónomo y consciente de como aprende. El juego es una actividad en la que niños y niñas manifiestan el desarrollo psicológico, social, físico y expresivo (Fosati y Segurado, 2001).

El juego va unido al proceso madurativo de los estudiantes (Vila y Cardo, 2005, p. 19). A través del juego exploran su entorno y les ayuda a conocerlo y generar una relación personal con él.

Desde el punto de vista sensorial, los juegos se inician desde las primeras semanas de vida, aunque se prolongan durante toda la etapa de Educación Infantil. El juego es una herramienta pedagógica de gran valor, que desarrolla los sentidos, haciendo divertido el acto de conocimiento y estimulando la exploración y la observación del medio que nos rodea (Martínez, 2000, p. 384).

Aplicación

de la Educación Artística para el desarrollo sensorial

La Educación Artística tiene como objetivo fundamental potenciar los componentes sensoriales y cognitivos. El arte siempre es una fuente activa de percepción, conocimiento y comprensión (Efland, 1997). Estimula un enorme grupo de habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas y

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emocionales e incentiva el incremento competencial. A partir de esta premisa, los educadores pueden utilizar la música y el arte como activadores del aprendizaje vinculados a la práctica pedagógica y la planificación curricular (Campos, 2010, p. 8).

El arte tiene el papel de desempeñar el refinamiento de nuestro sistema sensorial y el cultivo de nuestra capacidad de imaginación. Las experiencias significativas en el campo en las artes se pueden extender a otros ámbitos relacionados con las cualidades sensoriales de las artes participan. Uno de los principales objetivos de la Educación Artística es fomentar el desarrollo de la mente por medio de la experiencia que surge de la creación para refinar la sensibilidad, estimular la imaginación y dotar de sentimientos a las formas (Eisner, 2004). La Educación Plástica en la etapa de Educación Infantil desarrolla en niños y niñas la adquisición de una autonomía progresiva, la convivencia y correcta (Rollano, 2005, p. 2).

Gran parte de los objetivos de la educación general se refieren a procesos que están directamente vinculados a la Educación Artística. Estos conocimientos, como descubrir los elementos básicos del cuerpo, conocer sus características y valorar sus posibilidades y limitaciones, para actuar de forma cada vez más autónoma en las actividades habituales, se pueden alcanzar por medio de la Educación Artística. También se añaden otros propósitos como relacionarse con los adultos y sus iguales, percibiendo y aceptando las diferentes emociones y sentimientos que se le dirigen, expresando los suyos y desarrollando actitudes de interés y ayuda, observar y explorar activamente su entorno inmediato y los elementos que lo configuran y, con la ayuda del adulto, ir elaborando su percepción de ese entorno y atribuyéndole alguna significación. También facilita el descubrimiento de diferentes formas de comunicación y representación, utilizando sus técnicas y recursos más básicos, y disfrutando con ellas (Alcaide, 2003).

Si los objetivos docentes de la educación sensorial deben centrarse en la organización de la percepción a través de la estimulación y el fomento de la creación de experiencias (Soler, 1992) la Educación Artística es un área clave para su correcto desarrollo.

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La función del arte es abrir nuestros sentidos para comprender y apreciar el entorno y a nosotros mismos, por lo tanto, la función de la Educación Artística es orientar al alumnado hacia la apertura de los sentidos desde la reflexión del proceso artístico (Burset, 2017, p. 116).

La actividad artística contribuye a la experiencia y el conocimiento de una forma propia y única (Eisner, 1995) ya que es un aspecto único de la vivencia de cada persona. La experimentación y la emoción se digieren y catalizan a través de la expresión artística, aprovechando la capacidad de este medio para permear y profundizar en el interior del individuo (Huerta, 2013), además la expresión artística supone un canal facilitador de la construcción y gestión de los sentimientos (Gómez y Fenoy, 2016, p. 65).

La neurociencia nos enseña que el cerebro necesita al cuerpo, igual que el cuerpo al cerebro. Esto quiere decir que los dos aprenden de forma conjunta. El cerebro necesita del cuerpo para aprender a través de la exploración, el movimiento y la percepción sensorial, estimulando diferentes regiones en el cerebro. Dentro de la Educación Artística nos centraremos en el desarrollo del hemisferio derecho que está relacionado con las relaciones espaciales que median entre las sensaciones táctiles y visuales.

La mayoría de las actividades artísticas relacionan ambos sentidos. El dibujo también establece una relación de ambos durante el proceso de observación (Rousseau, 1985). Piaget pone de relieve la importancia de la percepción conjunta, visual y táctil, para reconocer el entorno (Ochaíta, 1983, p. 95). También, dentro del mundo de la Educación Artística, contamos con antecedentes de diseño de material didáctico realizado a partir de la búsqueda del desarrollo del tacto y la vista del alumnado como “dones y ocupaciones” (VV.AA., 2015).

Para que este desarrollo sea correcto es necesario organizar un proceso de aprendizaje plástico que facilite la manipulación, la observación, la interiorización y la expresión de lo percibido (de la Rosa y Guerra, 2000, p. 273).

Siguiendo a Berrocal et al. (2001, pp. 15-17) debe buscar el desarrollo en las siguientes capacidades:

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- Capacidad perceptiva relacionada con la educación de los sentidos para capturar, identificar e interpretar el entorno que les rodea.

- Capacidad de manipulación y procedimiento relacionadas con la manipulación de materiales y uso de técnicas.

- Capacidades creativas relacionadas con la comunicación, la creación y la expresión apelando a la creatividad y sensibilidad del niño y la niña.

A. Desarrollo de la capacidad perceptiva

Los y las infantes manipulan a la vez que investigan y conocen su entorno. Durante la etapa de los cero a los seis años se debe fomentar y estimular todos los aprendizajes que vayan encaminados a generar el reconocimiento de sensaciones y emociones mediante una actitud de fomento de la curiosidad. Los niños y las niñas conocen el mundo que les rodea a través de los procedimientos de observación y exploración (Gervilla, 2006, p. 29).

La vista es el origen de todas las artes plásticas. Por ello es importante que, desde la infancia, el alumnado aprenda a mirar y contemplar, que practique la observación directa. Los sentidos despiertan y ponen en situación de participar del mundo artístico y de expresar con belleza lo que siente y percibe (Soler, 1989).

Las actividades diseñadas con este objetivo ayudan a los estudiantes a descubrir nuevas propiedades en lo que ven, a fijar su atención y a fomentar la actitud de curiosidad. Desde los primeros años hay que empezar a desarrollar el gusto por lo bello (Soler, 1989).

El desarrollo visual aumenta mediante la estimulación y el ejercicio. Desde la Educación Plástica debemos lograr que los discentes adquieran dinamismo en la visión para percibir las cosas desde diferentes perspectivas. Debemos estimular la percepción visual a través de la observación, el desarrollo de la expresividad y la creación artística.

No es suficiente con el desarrollo de los sentidos, sino que necesario que los niños y las niñas estén preparados para captar el mundo a partir de la plenitud de sus sentidos. Si nos centramos en la parte relacionada con la Educación Artística deben aprender a mirar, a moldear y ser sensibles a la belleza.

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En la escuela es extraño que se enseñe a mirar un cuadro para poder recibir el mensaje y encontrar un significado más profundo (Soler, 1989). Por medio del análisis de obras e imágenes se contribuye al aprendizaje de la apreciación artística. Este aspecto es clave dentro de la formación integral del alumnado. En relación con la observación de obras de arte se pueden plantear actividades para el desarrollo de la agudez, rastreo y memoria visual. Al examinar con regularidad obras de arte se logra el hábito de observar, describir, confrontar y crear un criterio propio (Martínez, 2000).

Si utilizamos el arte para el conocimiento del mundo conseguimos fomentar el espíritu de observación para descubrir nuestro entorno y poder adaptarse al él y transformarlo. Aprenden a relacionarse con el espacio que nos rodea es esencial para el ser humano. Todas las formas de vida tienen que interactuar con el ambiente externo para obtener información y llevar a cabo cierto intercambio de energía (Schiffma, 1981).

Es importante que, aunque estas experiencias se realicen en el centro escolar, tenga la mayor conexión posible con el entorno cercano de los estudiantes. Con el descubrimiento los estudiantes adquieren unos conocimientos que les permitirá disfrutarlo a lo largo de toda su vida. Por ejemplo, los cambios cromáticos producidos a lo largo del año llevan al alumnado a la comprensión de lo sublime o el desarrollo del dibujo como ejercicio sensorial para su conocimiento (Pestalozzi, 2006).

B. Desarrollo de la capacidad manipulativa

Los materiales a nivel manipulativo ejercen una importante influencia en el proceso de aprendizaje ya que estimulan una infinidad de procesos cognitivos. Por ello el aprendizaje a través del tacto es esencial durante la etapa de Educación Infantil ya que les ayuda a crear nociones espaciales y temporales (Le Boulch, 1983; Soler, 1993). Lo manipulativo lleva a lo cognitivo (Gassó, 2005).

El tacto además de ser el sentido principal para la transformación de la materia nos ayuda a tener contacto con el mundo. A través de las manos manipulamos los materiales y a

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través del cuerpo expresamos mensajes plásticos. Al igual que el resto de los sentidos requiere de una experiencia.

Por ello, en la etapa de Educación Infantil cobra gran relevancia la educación sensorial mediante la manipulación de objetos. Niños y niñas utilizan este sentido para conocer los objetos y asignarles un uso concreto. Por medio de la experimentación perciben y discriminan las superficies. Mediante la manipulación descubre las texturas, consistencias, temperaturas, dimensiones, formas, grado de humedad, asociadas a un nombre y sus cualidades. De esta manera los esquemas de conocimiento se van ramificando y reforzando por medio de estas acciones y les permite crear estructuras estables de pensamiento (Rollano, 2005).

El sentido del tacto generalmente en el aula se percibe con las manos, pero también se puede disfrutar con todo el cuerpo ya que los receptores sensoriales se encuentran en la piel. Hay zonas corporales especialmente sensibles y hay que tenerlo presente en el diseño de actividades.

Uno de los objetivos de la Educación Artística debe ser enseñar a sentir (Katz, 1930). Para ello es importante la estimulación táctil que se efectúa directamente sobre la piel. Mediante la expresión creativa, con la manipulación de los materiales, se pueden generar sensaciones placenteras. Por ejemplo, la captación del tacto de manera rápida y superficial estimula el sistema nervioso. Este tipo de sensaciones hace que el cerebro reciba gran cantidad de información primaria. Las experiencias táctiles que se experimentan mediante la actividad plástica son de naturaleza activa, los que supone un mayor beneficio a nivel perceptivo.

Para la estimulación táctil se puede trabajar con materiales que presenten diferentes texturas. Por ejemplo, en las figuras 1 y 2, los niños y las niñas están experimentando con material granulado por medio su manipulación mediante herramientas o directamente con sus manos.

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Figura 1 y 2. Experiencias táctiles por medio de la manipulación de distintos materiales y tipos de luz con herramientas y con las manos. (Fuente: Elaboración propia)

Durante toda la etapa de la Educación Infantil, se implementan numerosas aplicaciones metodológicas donde los materiales toman un papel relevante en el aprendizaje de los niños y las niñas. A modo de ejemplo, podemos observar como en el primer ciclo los estudiantes aprenden a través de la cesta de los tesoros, el juego heurístico, mientras en el segundo ciclo, nos encontramos con actividades como el protagonista de la semana, talleres, rincones de juego y de trabajo (Moreno, 2015, p. 773).

En el aula los materiales artísticos deben encontrarse al alcance, deben ser accesibles para la manipulación y manejo del alumnado. Se debe permitir que los estudiantes exploren los materiales y con el tiempo que cada uno de ellos utilicen los que necesiten. Esto va a permitir generar una motivación coherente en niños y niñas, ya que, si pueden experimentar de forma explícita con los materiales, de forma sensorial y vivencial, se explicita todo lo relacionado con la percepción visual y táctil (Fosati y Segurado, 2001, p. 100).

También se debe tener muy presente la relevancia que tiene la ambientación de aula. El y la docente debe preocupar que el sonido ambiente sea agradable, la iluminación adecuada y el olor agradable para que el alumnado sienta que está en un espacio relajante.

Los materiales deben despertar la curiosidad de los estudiantes para que su experiencia sea más intensa. Su

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manipulación permite motivar al alumnado y les impulsa a participar de forma activa y por medio de la perseverancia hace que afronte nuevos desafíos. Deben fomentar la acción y tener una gran riqueza manipulativa, deben ser atractivos y variados, y que presente un amplio abanico de cualidades y la actividad lúdica.

Por ejemplo, en el aula se puede experimentar con elementos de la naturaleza como hojas, frutos o ramas para plasmar sus huellas sobre un soporte, como ilustra la figura 3, o con materiales que no son propiamente artísticos. En la imagen 4 podemos observar como, mediante la manipulación y trazado en una superficie cubierta con espuma de afeitar, se produce en los niños y las niñas sensaciones satisfactorias y motivadoras.

Por medio de los materiales el alumnado desarrolla la asociación, discriminación, reconocimiento o recuerdo de las diferentes cualidades que puede reunir un objeto. Por eso, las actividades y materiales que propongamos a los estudiantes deben estar bien definidos y planificados, para poder sacar un máximo beneficio en su aprendizaje sensorial (Moreno, 2015, p. 780). Debemos tener presente que, mediante la metodología del aprendizaje por descubrimiento, el ámbito de búsqueda debe ser restringido. Por ello podremos dirigir la actividad mediante la selección de materiales. Los conceptos que formamos se relacionan

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Figuras 3 y 4. Desarrollo del gesto gráfico mediante elementos naturales (hojas) y artificiales (espuma) (Fuente: Elaboración propia) Nora Ramos Vallecillo

con la clase de contenido que posibilita cada uno de los materiales que seleccionamos (Fosati y Segurado, 2001).

La selección de los materiales se puede hacer con elementos de nuestro entorno naturales o elementos cotidianos artificiales, combinados con materiales artísticos.

En la mesa de luz podemos trabajar con materiales de naturaleza muy diversa. Es una herramienta que permite la realización de composiciones con elementos naturales, como las hojas de los árboles de la imagen 5 o con plantillas prediseñadas, de la imagen 6, donde también se trabaja las mezclas de color de forma experimental.

Figuras 5 y 6. Ejercicio compositivo realizado en mesa de luz con elementos naturales o siluetas prediseñadas de colores. (Fuente: Elaboración propia)

La manipulación de herramientas fomenta el juego y el alumnado aprende a utilizar sus dedos de manera eficaz. Por medio de estos ejercicios demuestra el dominio de su cuerpo. Les supone un reto que le motiva para ser capaz de realizarlo por ellos mismos. Es importante los comentarios positivos para fomentar los retos conseguidos. Por medio de la práctica aprende a dominar el movimiento de sus manos. Para la estimulación de las fibras ópticas se pueden fabricar collares, pulseras, meter objetos en una cuerda y usarlos de pincel.

Dentro de las experiencias de tipo táctil una de las menos complejas, pero con un gran potencial de desarrollo sensorial, ya que precisan de una coordinación viso-manual, es la ejercitación del

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gesto gráfico. Desde la etapa del garabateo a los niños y niñas les gustan ver sus grafismos, les divierte, se trata de un juego continuo donde la premisa es que el trazo tiene que destacar del fondo. Son expresiones fragmentadas como sus palabras y sus imágenes mentales (Marco, 2000, p. 113).

Para el desarrollo de la coordinación óculo manual se pueden realizar trazado libre, movimientos rítmicos en diferentes superficies o modelado. Estos ejercicios se pueden realizar sobre superficies inclinadas o verticales para potenciar sus músculos y articulaciones.

También se puede utilizar el trazado libre con diferentes técnicas y variantes. Por ejemplo, en la figura 7, los niños y las niñas realizan sus trazos con tiza sobre una superficie horizontal de grandes dimensiones y con los ojos cerrados. En la imagen 8 se trabaja con técnicas húmedas sobre una superficie transparente en posición vertical.

Figuras 7 y 8 Ejercicios para el desarrollo gráfico. Trazado con los ojos cerrados en un gran formato horizontal y en material transparente en posición vertical. (Fuente: Elaboración propia)

Es muy importante practicar trazados mediante distintos materiales. Las niñas y los niños pueden trazar con materiales que pertenezcan a ámbitos fueran del mundo del arte. También se puede experimentar con otros medios como mediante la disolución de tintas en agua o el trazado con la disolución de hielo teñido.

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Otro factor a tener en cuenta es la relevancia del desarrollo de las capacidades creativas. Debemos dar a niños y niñas la oportunidad de desplegar su imaginación por medio de la práctica y la manipulación. La capacidad creativa tiene una gran influencia en el desarrollo cognitivo, emocional y físico de niños y niñas. El arte les sirve para entender el mundo a través de las imágenes (Arnheim, 1993).

C. Capacidad creativa

Las actividades planteadas desde la Educación Plástica requieren de los procedimientos de identificar, experimentar, clasificar, completar series y reconstruir conjuntos e hipotetizar. Así los estudiantes aprenden a ser capaces de estructurar la información que obtienen a través de los sentidos.

Es importante ofrecer múltiples oportunidades para poner en práctica su imaginación e inventar nuevas formas de jugar. De esta manera desarrollan sus destrezas para poder dar rienda suelta a su propio crecimiento y mejora de la confianza en sí mismos.

Se puede plantear en el aula actividades donde niños y niñas realicen estampaciones de manera experimental con diferentes objetos o partes del cuerpo para descubrir la huella que dejan sobre la superficie. También se pueden plantear actividades donde se experimente con el color, como refleja la imagen 9, o con las sombras. En la figura 10 se observa como con la proyección de las manos se crean personajes protagonistas de historias.

En este campo las propuestas creativas son infinitas. Se puede trabajar con la luz mediante el juego con sombras y distintos tipos de luces, con objetos que produzcan contraste respecto al fondo, trabajar con todo tipo de masas o la talla en alimentos.

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Figuras 9 y 10. Ejercicios de experimentación con el color. Mezcla de colores mediante el tacto y juegos de sombras. (Fuente: Elaboración propia)

Conclusiones Durante la etapa de Educación Infantil es necesario realizar una integración sensorial correcta para que niños y niñas puedan afrontar de manera eficaz futuras demandas académicas y perciban los sentimientos necesarios para su correcto desarrollo emocional.

Por medio del aprendizaje activo y el juego el alumnado experimenta un proceso donde aumentan las destrezas y habilidades que les ayudan a un crecimiento integral. El y la docente adquiere un rol de mediador y asesor que promueve en los estudiantes estrategias de aprendizaje vinculadas a la vida cotidiana.

La Educación Artística fomenta la adquisición del conocimiento mediante la programación y desarrollo de actividades multisensoriales que permiten la manipulación y experimentación, ya sea mediante materiales artísticos o aprovechando los recursos que ofrece el entorno.

Mediante la actividad plástica el alumnado aumenta su atención a estímulos táctiles y visuales. Logra un desarrollo armónico de los sentidos del tacto y de la vista, mejora su capacidad de análisis y de sensibilización hacia la apreciación de la obra artística. Se consigue que niños y niñas sean capaces de percibir e interpretar, jugar y disfrutar del arte.

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El conocimiento de la aportación de la Educación Artística al desarrollo sensorial dota a maestros y maestras de herramientas útiles para poner en práctica en el aula.

La Educación Artística fomenta la adquisición del conocimiento mediante el desarrollo de actividades multisensoriales que permiten la manipulación y la experimentación a partir de diferentes materiales.

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Para saber más sobre la autora

Nora Ramos Vallecillo

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Licenciada en Bellas Artes por la Universidad Pública del País Vasco y Doctora en Educación por la Universidad de Zaragoza. Profesora Asociada de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Educación de Zaragoza. Investigadora efectiva del Grupo de Investigación (H22_17D) Grupo Referencia. Estética y filosofía de la imagen.

Como citar este artículo… Ramos Vallecillo, Nora (2022). El desarrollo sensorial en la etapa de Infantil a través de la Educación Artística. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 51-72 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.22531

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TUTORING MODEL 4.0 AND DEVELOPMENT OF RESEARCH PROTOCOL

MODELO DE TUTORÍA 4.0 Y ELABORACIÓN DE PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN

Francisco Espinoza Morales (1); Jorge Hernández Valdés (2); Javier Carreón Guillén(3); Cruz García Lirios(4); Margarita Juárez Nájera(5); José Marcos Bustos Aguayo(6) (1) Sonora University, Navojoa (México); (2, 3 y 6) Universidad Nacional Autónoma de México (México); (4)Universidad Autónoma del Estado de México; (5)Universidad Autónoma Metropolitana de Ciudad de México (México)

Email: francisco espinozamo@unison.mx(1); jorheval@unam.mx(2); javierg@unam.mx(3); cgarciali@uaemex.mx(4); mjn@azc.uam.mx(5); marcos.bustos@unam.mx(6); ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4552-5893(1); https://orcid.org/00000001-6490-0479(2); https://orcid.org/0000-0002-8915-0958(3); https://orcid.org/0000-0002-9364-6796(4); https://orcid.org/0000-0002-74478213(5); https://orcid.org/0000-0003-3423-596X(6);

Received: 11/11/2021

Accepted: 20/01/2022

Published: 07/07/2022

ABSTRACT

Introduction. The objective of this work was to establish the incidence of tutoring 4.0 on the development of theresearch protocol. Method. An exploratory, cross-sectional, and correlational study was carried out with a sample of 100 students from a public university enrolled in the professional practice and social service system through a technology, device, or electronic network.

Espinoza Morales, Francisco; Hernández Valdés, Jorge; Carreón Guillén, Javier; García Lirios, Cruz; Juárez Nájera, Margarita; Bustos Aguayo, José Marcos (2022). Tutoring Model 4.0 and development of research protocol. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 73-96. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.22612

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Results. Show that the elaboration of the antecedents of the problem was the hidden layer that explains the semantic weight of the tutoring on the elaboration of the protocol, although the research design limited the findings to the research sample, suggesting the extension of the model to others. hidden layers that the literature identifies as project financing. Discussion. The proposed model yields similar results to the reported literature regarding knowledge management as a determinant of knowledge production and transfer. Conclusion. Contrast of the model in other samples is recommended.

Keywords: neural networks; reliability; research protocol; tutoring 4.0; validity

RESUMEN

Introducción - El objetivo de este trabajo fue establecer la incidencia de la tutoría 4.0 en el desarrollo del protocolo de investigación.

Método - Se realizó un estudio exploratorio, transversal y correlacional con una muestra de 100 estudiantes de una universidad pública matriculados en el sistema de práctica profesional y servicio social a través de una tecnología, dispositivo o red electrónica.

Resultados - Demostrar que la elaboración de los antecedentes del problema fue la capa oculta que explica el peso semántico de la tutoría en la elaboración del protocolo, aunque el diseño de investigación limitó los hallazgos a la nuestra de investigación, sugiriendo la extensión del modelo a otras capas ocultas que la literatura identifica como financiamiento de proyectos.

Discusión - El modelo propuesto arroja resultados similares a la literatura reportada sobre la gestión del conocimiento como determinante de la producción y transferencia de conocimiento.

Conclusión - Se recomienda el contraste del modelo en otras muestras.

Palabras Clave: confiabilidad; protocolo de investigación; redes neuronales; tutoría 4.0; validez

Introduction

In the context of the health and economic crisis caused by the confinement of people to mitigate the community contagion of the

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SARS-COV-2 coronavirus and prevent the COVID 19 disease, information and communication technologies have been highlighted as a dissemination tool scientific, labor productivity and academic training, according to Bautista, Aldana & García (2018). In this process of continuous learning of skills, knowledge and experiences, political and social actors, as well as the public and private sectors, have established guidelines for the reactivation of confined humanity. In this sense, teleworking and distance education are part of economic reconstruction.

Precisely, academic, professional, and work training at a distance or mediated by technologies, devices and networks has emerged as an alternative solution to confinement (Bautista, Aldana & García (2018) Regarding the intensive use of teaching and learning platforms, tutoring 4.0 has had an unusual growth in the management, production, and transfer of knowledge.

In this section the theoretical and conceptual frameworks that explain the relationship between the formation of intellectual capital with respect to the virtual classroom mediated by technologies and risks inherent to distance communication are exposed (Carreón, Bautista, García, Hernández, Sandoval, Pérez & Valdés, 2016). The classical theories of learning are reviewed cognitive as well as the acceptance and adoption of technologies based on the resources of the parties involved. Despite the differences between the explanatory matrices, they share the unavoidable adjustment of academic resources to the demands of the environment (Carreón, Bustos, Hernández & García, 2016). In other words, the pandemic has forced process innovation rather than resource optimization. This distinction opens a gulf between the traditional classroom and the virtual classroom in tutoring and developing research protocols.

The strategic alliances between Higher Education Institutions (IES) and knowledge-creating organizations in the face of the pandemic and the protection of people highlighted the 4.0 mentoring whose practice had been carried out as a complement to other experiential strategies of academic, professional, and labor training

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with the purpose of incorporating graduates of bachelor's degrees with high theoretical and practical content into the local labor market.

In this process, tutoring was an accessory to the management or codification of experiences, knowledge and knowledge of professionals and teachers with students and future employees (Carreón, Bustos, Hernández, Quintero & García, 2015). In the case of knowledge production, it located mentoring as part of documentary research, as well as the transfer of knowledge, it used mentoring as a complement to academic, professional, or work practice.

The confinement of the interested parties in the management, production and transfer of knowledge forced the use of technological and computer systems to substitute this learning mediated by devices to the traditional training and training guidelines (Carreón, Hernández, Bustos & García, 2017a). While the period prior to confinement distinguished the roles of the actors as managers, producers, translators, and learners of knowledge. In the new context, these roles are now diversified and even interspersed between teachers and students.

This is the case of tutoring 4.0, which focuses on a flexible system of self- teaching and self-learning in which the interested parties process information not only for its implementation but also for its systematic accumulation, according Carreón, Hernández, Bustos & García (2017b). This is so because before the pandemic, managers translated knowledge, producers designed it, and translators provided it, but in the new context the parties involved only process the information without contrasting it with practice.

For Fierro, Alvarado & García (2018) this distinction is essential when differentiating Orthodox tutoring from 4.0 tutoring. The degree of uncertainty defines the type of tutoring that is built in the educational system and the workplace, considering the trilogy of management, production, and transfer of knowledge. In a scenario of evaluation, accreditation and certification, orthodox tutoring supposes an interrelation between the parties without necessary mediation, but in an uncertain context, technologies, devices, and

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networks propose alternatives for the management, production and transfer of knowledge, although limited by contrast of initiatives and proposals in traditional interaction scenarios.

In this way, the virtue of orthodox tutoring consisted in the not always documented discussion of axes and topics in a previously established agenda without the interference of the parties involved, very defined as teacher and apprentice. In the new confinement scenario, tutoring 4.0 makes its way into the diversification of proposals and the construction of a multiple agenda in terms of topics (Fierro, López & García, 2018)

According to Fierro, Nava & Garcia (2018), the framing of orthodox tutoring compared to the innovations of tutoring 4.0 shows fewer risks. In technology-mediated learning, risks are amplified as a function of self- learning and self- teaching proposals. In a confinement such as the one that occurs, the parties involved do not agree on ways, spaces, times, or means for learning and only converge in terms of their willingness to adopt the new reality imposed on them by the pandemic.

The theories of tutoring 4.0, as opposed to traditional theoretical frameworks of learning and adoption of information technologies, devices, and networks, suggest that significant differences prevail between the traditional classroom and the virtual classroom, according García, Carreón, Hernández, Bustos & Quintero (2017). If it is considered that the formation of human capital involves a trilogy of sequences that goes from the management, production, and transfer of knowledge, then the virtual classroom differs from the traditional classroom in terms of data processing and information dissemination (García, Carreón, Hernández & Bustos, 2013). This is so because in the elaboration of the protocol, the interested parties assume that a review of the literature would be conditioned by the keywords rather than by the availability of resources that are handled in a traditional classroom.

This section uses mentoring as a result of the influence of traditional media and electronic networks on the formation of human capital, highlighting inherent risks such as peer violence (García,

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Carreón, Hernández & Bustos, 2017) Two models stand out. One related to tutoring as a reflection of academic training and another as a process of determining sequences of learning, performance, satisfaction, competitiveness, and innovation. In the first model, the dimensions of tutoring stand out compared to the variables that cause them to have low or high learning, information processing and knowledge coding.

The studies related to tutoring 4.0, as well as those alluding to orthodox tutoring, suggest the exploration, description, explanation and understanding of the risks that inhibit the management, production, and transfer of knowledge, for García, Carreón, Hernández & Bustos (2017).

Specialized work in the Orthodox tutoring argue that this can only be carried r from an agenda of objectives, tasks and goals set previously. In this way, the contents cannot be different from the institutional guidelines because they would imply a mismatch in the teaching and learning process (García, Carreón, Hernández & Rivera, 2015). This is so because the tutor is defined as the central actor and the student is an accessory component of the reproduction of knowledge, experiences, or content.

In the new scenario of tutoring 4.0 the contents are diversified and even not necessarily linked. It is a scenario for discussing results rather than procedures, according García, Carreón, & Hernández (2017). While orthodox mentoring imposes unilateral starting and ending points among the actors, mentoring 4.0 identifies these foundations and results as provisional, while new proposals, methods and findings build a flexible agenda for knowledge transfer and production management.

While the risks in orthodox tutoring were attributed to the teacher and their capacities or resources, now tutoring 4.0 refers to risks in the intensive use of technologies, devices, and networks. In this sense, risks such as stalking (stalking), trolling (discredit), stashing (neglect) or hiding (concealment) are hallmarks of an agenda 4.0 (García, Carreón, Quintero & Bustos, 2015).

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Reviewed the state of the art of tutorials to find that the strategies correspond to institutional interests, from García, Carreón, Sandoval, Bustos & Aguilar (2016). The knowledge management can be institutional in terms of the resources it provides, but production and transfer are inherent to a universal data and processing system that prevails on the Internet according to quality standards such as indexing, or impact factor are refined. In this way, the knowledge network resulting from these structures is a hybrid that would explain and anticipate conflict scenarios between the institution, the parties involved, and technological innovations for data processing and dissemination and content.

Found in the traditional classroom that, except in a first evaluation, the students considered that the tutor was the central actor in the teaching process (García, Carreón & Bustos, 2017). Was rather demonstrated that there is a sequential differentiation inherent to the system rather than the teacher (García, Delgado, Morales, Méndez, García & Vilchis, 2016) This is so because the incidence of the teacher's experience is reduced to a minimum expression in the virtual classroom (García, Juárez, Sandoval & Bustos, 2017). Even autonomy and self-efficacy are more likely in confined students who interact with their tutor at a distance than in students confined in a traditional classroom.

García, Martínez & Sánchez (2018) suggest that tutoring focuses its attention on intellectual capital rather than on the demands of the environment. Mentoring and learning are inherent to the health crisis, but also a formative response where the parties involved built a network of knowledge (Garcia, Martinez & Sanchez, 2018) It is a system for the management, production and transfer of information that allowed not only to observe the impact of the pandemic on learning and knowledge but also its processing in data to build a new proposal crystallized in a protocol.

The dimensions of tutoring are inherent to the asymmetries between the training actors, but the determining relationships are allusive to the demands of the environment and institutional resources, for García, Mejía, Hernández, López & Salinas (2015)

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This difference allows the modeling of the reflective variables tutor í to and the determining variables may coexist in a hybrid model. It is a proposal in which data entry forces the parties involved to process more information until they reach a degree of learning and knowledge that involves a quality protocol.

According from García, Sandoval, Rivera & Limón (2017) in this phase the relationships between the variables that make up the hybrid model are discussed. On the one hand, those variables that indicate the management, production, and transfer of data, but also include those variables that promote the transition from data management or coding towards the production or establishment of findings and the transfer or dissemination of results applications.

Challenges of the tutorial the teaching process mediated learning for Information Technology and Communication involve the formation of skills and knowledge from the use of devices and collaborative networks for skills development investigative documentaries and meta – analytic (García, 2017a)

In this scenario, the formation of intellectual capital mediated by technology implies strategic alliances between Higher Education Institutions with organizations that create knowledge (García,2019) The formation of human capital in its intellectual aspect is brewing from tutoring 4.0 (auto orientation of the mentee from the experience of their tutors and peers through information technology and communication) facilitates skills to the tutored search, select, process and systematize the information that allows them to make a professional decision or carry out an internship in a knowledgecreating organization.

The use of technologies is always the way to have an approach with the student and allow the student to become selftaught and an organizer of their own learning, without feeling alone at any point in the teaching-learning process. Publons, Mendeley, Clarivate, and Frontiers allow mentees to collaborate with their peers and experts in their fields on research projects and technological innovation (García, 2017b). The student registers in the systems and begins to interact with peers or experts, answers

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questions regarding their competencies, knowledge, and abilities, as well as access to projects and experiences.

From García, E.; García, C.; Rosas, F.; Castillo, B.; Carreón, J.; Hernández, J. & Rivera, L. (2015) effect of mentoring 4.0 on the research seminar on the quality of the drafting of the protocol includes. The process of neuronal learning in which 15 tutoring sessions 4.0 determine the development of the research protocol through three m or modules relating to document retrieval, processing, and protocol modeling variables. It is a systematic, continuous, and permanent process if it is considered that every project is susceptible to adjustments and therefore is provisional. In this way, the elaboration of the protocol would be a learning in networks of sessions, modules, data, and variables from which an academic, professional, and labor research agenda is built for the management, production and transfer of knowledge.

The hybrid model suggests that the training of intellectual capital regarding tutoring and the development of research protocols goes beyond the environment of a traditional classroom where the teacher leads the student towards a theoretical, methodological, and technical justification without considering other alternatives such as self-study, according for Garcia, J.; Delgado, M. & Garcia, C., (2018). In this process, innovation emanates from data processing rather than from the teacher's experience or the student's trial of mistakes and successes, for Juárez, García & Quintero (2019). It is a system in which knowledge and learning are compatible with technologies, devices, and networks, but no longer as an imposition in the face of the pandemic but as a pedagogical development of synchronous training.

The objective of this work was to establish the knowledge network around tutoring and the elaboration of research protocols, considering the confinement and social distancing that forced the emergence of the virtual classroom, as well as the risks associated with distance training such as cases of violence between the parties involved. The contrast of a model is proposed to explain the influence of tutoring 4.0 on the elaboration of the research protocol

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From the measurement of information processing indicators such as knowledge management, production and transfer, a common factor is inferred that the literature identifies as knowledge creation. Strategic alliances between universities and organizations are guided by the creation of knowledge. Competitive advantages translate into the creation of knowledge. Are there significant differences between information input, data processing and learning as knowledge production around academic training focused on tutoring and the development of research protocols?

For Bautista, Delgado, García, Valdés, Hernández, Castro & Trujillo (2016) the premise that guides this work warns that the academic formation of a knowledge network between the parties involved involves three phases of reception, processing and dissemination of information concerning conflicts, agreements and co-responsibilities synchronized in sequential phases of data input and output Consequently, knowledge management as an advisory in the development of protocols would be linked to the production of knowledge indicated by the association of data, as well as the transfer of findings whenever nodes of discussion and reorganization of optimization and innovation of resources emerge.

The proposed model will allow progress towards the diagnosis of academic, professional, and labor training from the management, production and transfer of knowledge (Garcia et al., 2015). The conversion of human capital into an intangible asset of knowledge creation can be explained from the model (Garcia et al., 2016). The design of pedagogical sequences guided by the model will allow scientific and technological training. The evaluation of the model will indicate the consequences of strategic alliances between universities and organizations in educational training.

In the case of literacy, understood as the teaching and learning of data and information for its synthesis in theoretical knowledge and practical application, its effects on reading and writing can be explained from the proposed model (Carreon et al., 2018). The model includes three types of knowledge that prevail in

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academic, professional, and work training. Data processing skills through tutorial 4.0 facilitate the translation of knowledge. However, studies on the effect of knowledge management and production have not been approached to explain the performance or use expressed in literacy (Garcia et al., 2018). Therefore, the proposed model will explain the impact of knowledge management on knowledge production. Knowledge management is assumed as the codification of measurable and comparable information (Carreon et al., 2019). This is the case of managing a technology such as tutoring 4.0 that allows access to data sources and their processing into information codes (Carreon et al., 2016). If access to data and codes is possible, then the volume of knowledge production will be predictable, as is the case with publications in books and magazines.

The production of knowledge relative to the number of publications in books and magazines by a community is a reflection of knowledge management, but also of the transfer of knowledge through academic, professional and work training (Garcia et al., 2018). This is the case of universities that establish strategic alliances with organizations to train the human capital that guarantees the continuity of skills and knowledge required in the development of an organization.

In the present work, the theoretical, conceptual, and empirical frameworks that demonstrate the effects of tutoring 4.0 on academic performance, educational performance and the quality of processes and products are exposed, evaluated, accredited, and certified. Next, the method of a study is presented to explore the incidence of 4.0 tutoring in the learning experience under the confinement of students. The findings are discussed considering the theories and evidence reported in the literature in a recent period before and during the health contingency.

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Method

Design. An exploratory, cross-sectional, and correlational study was carried out with a sample of 100 students (M = 21.3 years SD = 1.23 years; M = 7'890.23 monthly income SD = 243.56), considering their training in science behavior, as well as their social service and professional practice in knowledge-creating organizations in strategic alliance with the public university.

According from Llamas, Lopez & Garcia, C. (2019) instrument Intellectual Capital Training Scale was used, which includes dimensions related to knowledge management (“I will learn the use of technologies to search for professional opportunities”), knowledge production (“I will learn to process data in statistical software ") and knowledge transfer (" I will learn to model relationships between variables "). Each item includes five response options ranging from 0 = "not likely" to 5 = "quite likely."

Procedure; In each of the fifteen sessions of the 4.0 tutorial: 1) a pre-test application; 2) Group formation and collaborative leadership dynamics; 3) High in Publons, Clarivate, Mendeley and Frontiers, interaction with peers and experts through the question and answer system, as well as consultation of research projects and technological innovation; 4) Discussion of the challenges and challenges, as well as the alternative solutions proposed by peers and experts; 5) posttest application (Llamas, Lopez & Garcia, C., 2019).

Analysis. The data were processed in the statistical analysis package for social sciences version 24.0 considering the estimation of parameters of normality, reliability, adequacy, sphericity, validity, neural networks in which equation was used (Martinez, Sánchez & García, 2019).

Where: X 1 …, X n are the values of the input layer or the responses to the pre and posttest during the 15 sessions of the 4.0 tutorial referring to management (documentary research), production (elaboration of the protocol) and knowledge transfer (modeling of variables). W 1 …, W n are the synaptic weights of the relationships between the sum of the responses of the pre and posttests of each

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of the fifteen 4.0 tutoring sessions on management and of this on production successively until transfer and up to the research protocol; where b is the activation of the function applied to the summation of the p of the results (output layer) (Martinez, Sánchez & García, 2019).

Because the measurement model includes an input layer (4.0 tutorial sessions), three intermediate layers (document management or research, production or elaboration of the protocol, and transfer or modeling of variables), as well as a layer of output (research protocol) a radial equation was used (Morales, Lopez, Delgado, Mendoza, García &Olvera, 2018).

This is the same estimation process, although three intermediate or hidden layers are considered in addition to the input and output layer.

Results

The descriptive values of the instrument; normal distribution, reliability or internal consistency of the scale, sphericity, adequacy, and validity as requirements prior to the analysis of the neuronal structure (see Table 1) The results show that the tutoring and protocol development process is structured around three factors that reflect the virtual classroom and determine its use for academic purposes in a systematic and consistent way. Such findings allow carrying out structural analyzes to investigate the axes and trajectories of relationships between the factors and their indicators.

Table 1. Description of instrument R M SD A F1 F2 F3 r1 4.32 1.32 .782 .561 r2 4.56 1.45 .704 .436 r3 4.76 1.09 .761 .540 r4 4.12 1.41 .793 .672 r5 4.32 1.56 .752 .653 r6 4.45 1.89 .704 .547 r7 4.90 1.56 .761 .512 r8 4.31 1.43 .704 .436

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r9 4.58 1.23 .709 .640 r10 4.35 1.15 .782 .653 r11 4.12 1.08 .765 .573 r12 4.31 1.67 .710 .540 r13 4.33 1.56 .732 .467 r14 4.77 1.45 .704 .437 r15 4.57 1.53 .709 .531 r16 4.46 1.13 .743 .436 r17 4.09 1.47 .741 .532 r18 4.89 1.07 .721 .354 r19 4.53 1.56 .734 .412 r20 4.13 1.13 .709 .378 r21 4.37 1.31 .708 .547 r22 4.79 1.12 .731 .346 r23 4.31 1.57 .782 .578 r24 4.32 1.80 .754 .698

Source: Elaborated with data study, R = Reactive, M = Mean, SD = Standard Deviation, A = Alpha excluded value data, Adequation (KMO = .768), Sphericity ⌠χ2 = 13.24 (23 df) p < .05⌡Method: Principal ways, Rotation: Promax. F1 = Knowledge Management, F2 = Knowledge Production, F3 = Knowledge Transfer Suitability (KMO = .768) and Sphericity ⌠χ2 = 14.23 / 23 df) p <.05⌡. F1 = Knowledge Management (18% of the total variance explained and alpha of .786), F2 = Knowledge Production (14% of the total variance explained and alpha of .765), F3 = Knowledge Transfer (10% of the total variance explained and alpha of .760).

The validity of the instrument showed three main axes: management, production, and transfer of knowledge, which explained 42% of the total variance. To observe its structure of relationships between factors, the correlations and covariances were estimated (see Table 2). The results seem to corroborate the theorized structure in which the management, production and transfer of knowledge prevail as a logical sequence that can be observed in a hybrid model of neural networks. This is so because the respondents seem to have adopted the mentoring system as part

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of their academic and research training, being able to discern between the three factors and assimilate possible lines of learning and knowledge creation.

Table 2. Relations between factors M SD A F1 F2 F3 F1 F2 F3

F1 24.31 14.35 .783 1.00 1.78 .546 .437 F2 22.36 16.54 .704 .635*** 1.00 1.89 .632 F3 25.46 13.25 .798 .436* .547** 1.00 1.73

Source: Elaborated with data study, M = Mean, SD = Standard Deviation, F1 = Knowledge Management, F2 = Knowledge Production, F3 = Knowledge Transfer

To be able to observe the effects of tutoring 4.0, the structure of neural networks was estimated to detect learning, considering management (documentary research), production (elaboration of the protocol) and knowledge transfer (modeling of variables). There is a series of numerical sequences that demonstrate the differences between the input layer with respect to the hidden and output layer. In other words, knowledge management is distinguished from production and transfer, even though they share similar sequences, it was possible to notice degrees of learning inherent in the training system.

The results show a learning neural structure from tutoring, although the relationships between the components have semantic weights close to zero, indicating the influence of other variables in the teaching and learning process. This is so because in the virtual classroom and the setting of confinement and social distancing, they can exert some influence on tutoring and developing protocols. Lines of study on the impact of mitigation policies on learning and generation of knowledge will allow us to notice the degree of incidence, controlling and comparing confinement scenarios with high exposure to risks such as hospitals and low exposure scenarios such as the home. To be able to observe the structure of relationships between the factors and indicators, a model of structural equations was estimated (see Figure 1).

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Figure 1. Structural equation modelling Source: Elaborated with the study data: F1 = Knowledge Management, F2 = Knowledge Production, F3 = Knowledge Transfer; e = Error measurement indicator, d = Disturbance measurement factor

The adjustment and residual parameters ⌠χ2 = 14,35 (23df) p > ,05; GFI = ,995; CFI = ,997; RMSEA = ,0007⌡suggest the nonrejection of the null hypothesis, which alludes to the fact that there are significant differences between the structure of theoretical relationships with respect to the observed model. In other words, the network learning process seems to be differentiated in management, production, and transfer of knowledge, but the estimation of their

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relationships suggests a dual process in which the management and production of knowledge can be simultaneous, affecting the transfer of knowledge. knowledge. This effect distinguishes the virtual classroom from the traditional classroom where the transfer of knowledge influences the management and production of knowledge.

Discussion

The objective of this work was to establish the effects of tutoring mediated by technologies, devices, and networks on the development of the research protocol in a sample of students in the process of graduation and job placement. The reliability and validity of an instrument that measures before and after the effect of tutoring was established, which was established in fifteen sessions divided into five for the management, production, and transfer of knowledge (Quintero, Valdés, Delgado & García, 2018) The neural network structure notices the influence of each node in the hidden and output layers, but being very close to zero, the incidence of other variables that the literature identifies as utility and ease of use of the technology is noted.

In relation to the theory of tutoring 4.0 which highlights a learning focused on problems and alternative, multiple and differential solutions, the present work warns that the surveyed sample focuses its interest on the elaboration of the background of the problem in the first, tenth and eleventh session (Sandoval, Carreón, García, Quintero & Bustos, 2017). Future lines of research will allow us to observe the importance of the review of the literature in the elaboration of the protocol if it is instructed from a technology, device, or electronic network.

Regarding the 4.0 tutoring studies, which highlight learning from risks such as stalking, stashing, trolling, or hiding, the present work has shown that the sample the respondent focuses her attention on reviewing the literature and preparing the background of the problem, suggesting that risks can inhibit learning (Sandoval,

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Carreón, García, Quintero & Bustos, 2017) Research lines related to risks in documentary research will allow us to notice biases in the elaboration of protocols, as well as the background of the research problem.

Regarding the specification of the model that suggests greater learning based on an increase in autonomy; selfcontrol and self-efficacy, the present work has revealed the importance of the review of the literature and the elaboration of antecedents since they complement a self-learning of the relationships between variables reported in the literature, developing an experience and wisdom that will position the student as an expert on the theme or problem.

Future lines of research concerning systems centered on the institution, the teacher or the knowledge management, production and transfer system will allow us to notice the influence of the environment, as well as the response of the parties involved in the face of crises or risks. In such a scenario, process innovation appears to be an alternative to resource optimization (Valdés, Vilchis, Bautista, García & Castro, 2017). In other words, in the face of a health and economic crisis, rather than austerity, it is necessary to innovate to generate the knowledge that allows to overcome risks and contingencies.

Conclusion

The objective of this work was to establish a knowledge network related to mentoring and training of human capital for the elaboration of protocols. A structure of three factors or layers was found that explain the search, processing, and dissemination of data, although the values of the relationships between the factors and their indicators suggest investigating the influence of confinement and social distancing, comparing high-risk scenarios with scenarios of low risk.

The development of a training strategy, considering the differences between the traditional and virtual classroom, as well as

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the systems focused on the institution, the teachers and the students compared to the proposed model, will make it possible to detect knowledge networks based on the demands of the environment and the availability of resources, but no longer as an optimization strategy in the face of crises but as an innovation strategy to overcome the crisis.

In this way, the implications that this work has for educational policies would be oriented towards the development of training protocols that encourage autonomy and collaboration between the parties involved.

If we have the technologies, devices, and networks for the development of projects, then we must consider that the tutor must have more knowledge in the use of these platforms. I n use of technologies, devices and networks is necessary for academic and professional training since students now find it easier to carry out their activities through their smartphones. On the other hand, universities are forced to offer non-face-to-face careers, to bring the university closer to a larger population.

Teachers are faced with the rejection of technology, the challenge to change since we are used to the fact that classes must be face-to-face or not knowing how to use technological devices and consequently the different platforms. Their training should be around the use of technologies, the use of English, knowledge about the different platforms, creative ways of working with students, knowing how to identify how to work with the different cultural, social, and economic aspects of the students. students. Collaborative work, organized work, these aspects are not always dominated by teachers, therefore we do not know how to instill it in students. Teachers require the use of technologies, devices (mobile, storage), networks and specific software that are used when giving a class or tutoring, use of email, collaborative work.

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To know more about the authors...

Francisco Espinoza Morales

Doctor en Educación. Profesor Investigador. Universidad de Sonora (México), Campus Navojoa, Departamento de Economía. Adscrito al Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología deMéxico.

Jorge Hernández Valdés

Doctor en Trabajo Social. Profesor Investigador. Universidad Nacional Autónoma de México, Escuela Nacional de Trabajo Social (México)

Javier Carreón Guillén

Doctor en Administración Profesor Investigador Universidad Nacional Autónoma de México, Escuela Nacional de Trabajo Social. Adscrito al Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (México)

Francisco Espinoza Morales; Jorge Hernández Valdés; Javier Carreón Guillén; Cruz García Lirios; Margarita Juárez Nájera; José Marcos Bustos Aguayo Páginas/ Pages 73-96

Cruz García Lirios Doctor en Estudios Políticos Complejos. Profesor Investigador. Universidad Autónoma del Estado deMéxico, Unidad Académica Profesional Huehuetoca, Departamento de Trabajo Social (México)

Margarita Juárez Nájera Doctora en Ciencias Sociales. Profesora Investigadora. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azacapotzalco (México).

José Marcos Bustos Aguayo Doctor en Psicología, Profesor Investigador, Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.

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Espinoza Morales, Francisco; Hernández Valdés, Jorge; Carreón Guillén, Javier; García Lirios, Cruz; Juárez Nájera, Margarita; Bustos Aguayo, José Marcos (2022). Tutoring Model 4.0 and development of research protocol. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 73-96 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.22612

LOLA TORRES, PASADO, PRESENTE Y FUTURO DE SU CANCIONERO: ANÁLISIS DE LA HERENCIA

EDUCATIVA DE UNA MUJER

LOLA TORRES, PAST, PRESENT, AND FUTURE OF HER SONGBOOK: AN ANALYSIS OF A WOMAN'S EDUCATIONAL HERITAGE

Azahara Arévalo Galán Universidad de Córdoba (España)

E-mail: m02argaa@uco.es

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9002-0245

Recibido: 13/07/2021 Aceptado: 28/01/2022 Publicado: 07/07/2022

RESUMEN

Este estudio subraya la labor musicológica y pedagógica de María Dolores Torres de Gálvez. El trabajo se encuentra metodológicamente dentro del marco de un estudio bibliográfico e histórico. Este realiza una aproximación al recorrido vital de la etnomusicóloga jienense, a través de un vaciado documental de la difusión que su trabajo ha proyectado sobre la comunidad científica internacional. Dentro de esta aportación también se realiza un recorrido sobre la denominación del término folclore musical, su evolución histórica y su valoración como fuente nacional y regional, tomando como ejemplo la herencia del Cancionero de Lola Torres Los resultados de este trabajo muestran un reflejo sobre la práctica actual de este cancionero, su enseñanza y las principales fuentes científicas sobre la didáctica del folclore musical y su posible difusión musical en el futuro. Lola Torres se convierte en símbolo de mujer, todavía viva dentro de la práctica de su cancionero, su legado, siendo muestra de un ejemplo folclórico andaluz, patrimonio musical y recurso de incalculable valor didáctico.

Arévalo Galán, Azahara (2021). Lola Torres, pasado, presente y futuro de su cancionero: análisis de la herencia educativa de una mujer. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 97-113. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi20.21760

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Palabras clave: cancionero; compositor; enseñanza; etnomusicología; folclore musical; Mª Dolores Torres; mujeres en lamúsica

ABSTRACT

This study highlights the musicological and pedagogical work of María Dolores Torres de Gálvez. The work is methodologically within the framework of a bibliographic and historical study. It provides an approach to the life of this ethnomusicologist from Jaén, by means of a documentary review of the dissemination that her work has projected on the international scientific community. This contribution also includes an overview of the denomination of the term musical folklore, its historical evolution, and its valuation as a national and regional source, taking as an example the heritage of Lola Torres songbook. The results of this work show a reflection on the current practice of this songbook, its teaching, and the main scientific sources on the didactics of musical folklore and its possible musical dissemination in the future. Lola Torres becomes a symbol of a woman, still alive within the practice of her songbook, her legacy, being a sample of Andalusian folklore, musical heritage, and a resource of incalculable educational value.

Keywords: composer; ethnomusicology; Mª Dolores Torres; musical folklore; song book; songwriter; teaching; women inmusic

Introducción

Los entornos rurales se encuentran en vías de extinción, las personas viajan a las ciudades en busca de trabajo, de formación, de ocio… También su cultura musical se encuentra en peligro, porque como bien afirmaba Federico García Lorca: “Las canciones se parecen a las personas, ya que, normalmente, viven y, en muchos casos, se perfeccionan, aunque algunas degeneran y se deshacen” (Ossa, 2018, 3). La resurrección de estas canciones a través de diversos cancioneros provinciales, comarcales, locales y generalistas se ha realizado en los últimos siglos. En este trabajo han intervenido diferentes instituciones como “los fondos escritos o fonográficos de la Fundación Joaquín Díaz o la Institución Milá y Fontanals con su Fondo de Música Tradicional, que alberga más de

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20.000 melodías copiadas en papel y recogidas entre 1944 y 1960 por toda España por la Sección de Folclore del Instituto Español de Musicología” (Díaz, 2020, 14). Aunque también, por iniciativas particulares de investigadores, músicos y pedagogos que apuestan por la revitalización de este repertorio (García, Arrebola, Sánchez y Ayala, 2017).

La investigación es necesaria, pero también la difusión, de aquí la importancia de que estas canciones sigan permaneciendo vivas, entre las nuevas generaciones. Por esta razón, es crucial la labor de la enseñanza de este repertorio. Los responsables de esta difusión son, en su mayoría, las asociaciones específicas que se crean con este objetivo, porque el folclore como muestra del patrimonio cultural contiene el mismo valor que otras muestras musicales paralelas, de aquí la importancia de difusión e investigación.

Una de esas grandes muestras del pasado se encuentra en el Cancionero de Jaén, un auténtico legado que forma parte del patrimonio andaluz, de aquí su importancia y revalorización. También conocido como Cancionero de Lola Torres, porque fue esta mujer la que lo recopiló, superando todas las dificultades del momento. Esta investigación puede contribuir en parte a la difusión y popularización de dicho repertorio, para que no quede delimitado principalmente en la provincia de Jaén porque “a la hora de trasmitir un mensaje mediante una canción o melodía no se aplican barreras geográficas, ni culturales, ni incluso idiomáticas” (Díaz, 2020,15).

Método

A raíz del punto inicial de partida, según las recientes investigaciones de la musicología sobre las canciones como testimonio del folclore andaluz, se ha propuesto dar respuesta a las siguientes ideas previas, nacidas de una primera toma de contacto con la temática. El objetivo principal de este estudio se centra en subrayar la labor etnomusicológica de un símbolo femenino representado a través de Lola Torres y su cancionero, pero también reconocer la importancia de los recientes estudios culturales y musicológicos (Galey, 2011; Carrera, 2003 y Viñao, 2012) que

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subrayan la importancia de la música de tradición oral, como patrimonio inmaterial. Unido a este objetivo principal existen otros que se derivan del mismo.

- Recopilar datos biográficos sobre la formación musical, trayectoria académica y profesional de la etnomusicóloga Mª Dolores Torres, como símbolo de su trabajo como mujer dentro de la musicología andaluza.

- Consultar la fuente original del Cancionero de Jaén y analizar su valor como fuente musical, como legado del patrimonio andaluz.

- Subrayar las prácticas musicales y las fuentes científicas que hacen mención del trabajo de Lola Torres, valorando la difusión y proyección que hacen de su obra dentro del ámbito de la musicología, pero también de la interpretación y la didáctica. En primer lugar, se ha realizado un vaciado de datos científicos relacionados con la temática, utilizando un método de investigación bibliográfico (Jurado, 2002), redactado según las indicaciones que sugiere la normativa APA 7º edición. La revisión bibliográfica y documental de este trabajo ha comprobado la inquietud por parte de la comunidad científica musical, por revalorizar el folclore como muestra del patrimonio cultural. En segundo lugar, se ha procedido a la descripción histórica sobre los principales estudios, que muestran diferentes ejemplos del Cancionero de Jaén. Estos constituyen una nueva construcción del discurso histórico desde la catalogación, recopilación y descripción de esta parte del patrimonio andaluz, para comenzar a sentar las bases de un catálogo sobre la temática y así proceder a una futura revalorización de las fuentes.

La investigación parte del trabajo de Lola Torres y estudia como su herencia, ha repercutido sobre producciones científicas posteriores y prácticas educativas, experiencias musicales, difusión del repertorio, composiciones que toman el modelo. Tras estas premisas se ha realizado un trabajo minucioso en archivos españoles, principalmente para analizar la fuente principal del estudio: Cancionero popular de Lola Torres, obra consultada en archivo debido a constituir una fuente patrimonial de gran valor para Andalucía. Unido a este trabajo, se han realizado consultas de fuentes secundarias en formato físico y digital, teniendo en cuenta

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los instrumentos de descripción de los diferentes depósitos documentales. A través de diferentes técnicas de información bibliográfica se han adquirido fuentes y citas especializadas juntos con otros recursos historiográficos. En un primer momento, se ha analizado la fuente principal, tipografía de notación, estética y conservación del documento. De forma paralela, se estableció un meticuloso trabajo de vaciado de documentación bibliográfica cuyo nexo en común era el análisis de la fuente principal. Se establecieron diferentes categorías, puesto que unas fuentes eran corte musicológico y otras de carácter didáctico. De este vaciado surgieron diferentes categorías de análisis, unas que determinaban la construcción de la vida y obra de Lola Torres y otras que reflejaban como su cancionero se analizaba e interpretaba desde la práctica y educación musical.

Con este material, se ha construido un discurso histórico que revaloriza la fuente original: Cancionero Popular de Jaén. El estudio bibliográfico queda secuenciado de esta forma, a través de dos caminos derivados de la fuente principal. Por un lado, un recorrido etnomusicológico sobre la vida y obra de los autores que recogieron y publicaron las fuentes vocales e instrumentales y por otro lado, el legado didáctico que esta obra deja a su paso por las diferentes instituciones escolares y agrupaciones populares que la interpretan, así como el interés que genera en la comunidad científica internacional dentro del campo de la educación musical.

Resultados

El cancionero de Jaén como fuente: Lola Torres Uno de los ejemplos que dan testimonio de esta riqueza folklórica (recopilando numerosas piezas con música y letra) es el Cancionero Popular de Jaén de María Dolores Torres y Rodríguez. Lola Torres, constituyó un ejemplo de profesionalidad musical, superando las barreras de los estereotipos de su época, que consideraban el aprendizaje musical en una mujer, como un símbolo de élite o adorno. Lola destacó por su labor pedagógica a nivel vocal e instrumental y por la recopilación de las muestras folklóricas de la provincia de Jaén, con la intención de dirigir dicho material hacia su

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alumnado. Emilio Rey García (2001), incluye el Cancionero de Lola Torres, dentro de su catálogo de libros sobre la música tradicional en España, resaltando como característico de la obra que “recoge abundante e interesante material” . María Dolores, perteneció a una familia acomodada, además de contar con los recursos necesarios para su formación fue una excelente estudiante, maestra y profesora de conservatorio, así como fundadora de los Coros y Danzas de la provincia de Jaén, entre ellos, el coro polífónico de Santa Cecilia y la “Masa Coral Infantil creada hacia 1942, con ayuda del ayuntamiento de la capital” (Jiménez, 2011, 291). Esta profesional de la música nació en Jaén el 18 de abril de 1901. Sus padres fueron Don Serafín de Torres Hoyos y de Doña Carmen Rodríguez de Gálvez y de Bonilla. Nació y vivió en la casa de Cañuelo de Jesús, allí también le sorprendió la muerte el día 31 de mayo de 1968. Su familia era considerada como una de las distinguidas dentro de la ciudad, ofreciéndole a su hija desde su más tierna infancia, las posibilidades de una educación ejemplar. Estudió en el colegio de las Carmelitas, su dedicación a la música comenzó a la edad de seis años. Recibió sus primeras lecciones de música de Joaquín Reyes (organista de la catedral de Jaén). Además, estudió otros instrumentos como la mandolina, el laúd, guitarra y bandurria. En su adolescencia, también recibió clases de Antonio Piedra de Guardia, considerado como un gran virtuoso del violín y profesor de la escuela de magisterio. Y con el conocido Maestro Cebrián (director de la banda municipal de Jaén) que le impartió clases de armonía. Sin embargo, Lola Torres completó su formación académica consiguiendo el Diploma del Conservatorio Oficial de Música de Córdoba, obteniendo el premio fin de carrera en 1941. Amplió su formación didáctica y pedagógica con la realización de diferentes cursos en Barcelona y en el Real Conservatorio de Madrid. A pesar de su excelente formación a Lola Torres le tocó vivir una época donde la mayoría de los trabajos femeninos estaban controlados por el gobierno y la Iglesia, fue una “imagen de la mujer de la sociedad franquista totalmente condicionada” (Lorente, 2013, 99).

El Ayuntamiento de Jaén la nombró Profesora Municipal de Canto, impartiendo clases de música a alumnado procedente de los

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colegios públicos que no recibían esta área de forma específica. En la década de los sesenta del siglo XX, participó con el coro en varios certámenes y concursos consiguiendo las mejores puntuaciones. Lola Torres también perteneció a la Sección Femenina de su ciudad y contribuyó a la creación de coros y grupos de danzas que tuvieron proyección provincial y nacional; el estudio del folclore fue “un aspecto de la música cuidado por esta organización; en este sentido podemos mencionar el concurso convocado por dicha institución para la recogida de canciones populares” (Jiménez, 2011, 77).

Junto a estas actividades musicales y docentes, Lola Torres con extraordinaria vocación y paciencia, fue recogiendo durante muchos años la letra y la música de las canciones típicas de los pueblos y de los campos giennenses. En 1955, fue premiada su labor de investigadora por el instituto de estudios giennense. En su cancionero se recogen canciones infantiles, de baile, religiosas, humorísticas, aguilandos, melenchones y romances. El cancionero “fue publicado como obra póstuma por el Instituto de Estudios Giennenses y el Patronato José María Quadrado del C.S.I.C.” (Galey, 2011, 16). El 31 de mayo de 1968 muere María Dolores Torres, desapareciendo de esta forma una de las figuras musicales más destacadas a nivel nacional. A pesar de todos los inconvenientes, esta mujer consiguió dejar huella en su ciudad natal y en las generaciones que la siguen admirando.

Herencias de las versiones del cancionero

La música tradicional de la provincia de Jaén se caracteriza por su diversidad, originada por las diferentes culturas que han pisado sus tierras, enriqueciendo estas, notablemente el panorama musical jienense. Estas formas culturales y musicales se encontraban enraizadas con las costumbres del pueblo. En esta provincia destacó el germen de los conocidos melenchones (Urbano, 2003), fruto de una intensa memoria colectiva que los trasladó de generación en generación.

Los melenchones son piezas musicales con una estructura de cuatro versos que llevaban intercaladas una estrofa a modo de estribillo en alguna de sus variaciones. Los melenchones eran interpretados por el pueblo en las conocidas romerías, en las tareas

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del hogar y del trabajo agrario, en la recogida de la aceituna, pero sobre todo en las “Lumbres de San Antón”. Estas fiestas en torno a las hogueras donde se quemaban los restos que sobraban de las tareas agrícolas, cuyos cantos asociados principalmente a la danza, contenían grandes influencias culturales de diversas regiones andaluzas.

En el año 1986, Joaquín Reyes escribió Canciones populares de Jaén (Recuerdo a Lola Torres), publicadas por el Instituto de Estudios Jienense. El docente y compositor Joaquín Reyes, tomó 19 canciones extraídas del Cancionero de Lola Torres, armonizándolas para ser interpretadas como piezas líricas con un acompañamiento pianístico con el objetivo de aumentar la difusión, práctica y reconocimiento del cancionero. Estas piezas iban acompañadas de un breve prólogo realizado por el mismo compositor. Los acompañamientos pianísticos, respetan en todo momento el transcurso melódico de la canción. Normalmente presentan forma estrófica o la clásica división en dos partes protagonizadas por varias estrofas y el estribillo que suele repetirse. En la mayoría de los casos, aparece una exposición instrumental a cargo del piano, que presenta el tema principal de la canción, realizando imitaciones y sencillas progresiones de los diferentes motivos melódicos. En su mayoría presentan un acompañamiento tonal, raramente modal, realizando giros tonales muy limitados, pero utilizando a pesar de su sencillez, gran colorido en el uso del instrumento como acompañante. En el citado trabajo Joaquín Reyes afirma que a Lola Torres se le debe “una labor, para la que se requiere mucho amor a las tradiciones musicales de su provincia, y un gran conocimiento de su folklore.” (Reyes, 1986, 15).

A principios del siglo XX Carmen Santamaría Lucarelli (2004) realizó una recopilación de estos cantos. Durante estos años también se producen otras colecciones como la de Urbano Pérez (2003) o la de Nieto Serrano (2002). Por último, dentro de las más recientes, Sicilia de Miguel y Navasal Huertas (2008) y Torres Gómez (2012) realizaron una completa selección de melenchones, canciones y composiciones pertenecientes al romancero popular de Jaén. Estas recopilaciones se unen al trabajo que realizó María Dolores Torres (1972). Ella dedicó su vida a recopilar estas coplas

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que formaban parte prácticamente del olvido de las generaciones que las interpretaban. Su adaptación del “Cancionero Popular de Jaén tiene especial interés por ser la primera aportación académica que se hace del tema, además del valor intrínseco del repertorio textual y musical recopilado” (Urea, 2017, 710).

Práctica y metodología de su enseñanza

La escuela se convierte en uno de los focos principales para reactivar la práctica y transmisión del folclore, un aprendizaje preferentemente oral, que se encuentra enriquecido si se asocia a práctica vocal (Beltrán, Díaz, Pelegrín, y Zamora, 2002), instrumental (Martínez-Rodríguez, 2021), la improvisación (Bernabé, 2014), la gamificación (Ramos-Ahijado y Botella-Nicolás, 2016), juegos populares (Parejo, Cortón-Heras y Giráldez-Hayes, 2021) o a la danza (Díaz-Olaya, 2012; de las Heras, 2020). Esta resurrección o revalorización del patrimonio musical (Valverde y Godal, 2018), se nutre de las diferentes investigaciones y prácticas educativas en Infantil (Beldrán, Díaz, Peregrín y Zamora, 2002), Primaria (ChaoFernández, Gisbert-Caudeli & Chao-Fernández, 2020), Secundaria (Roldán-Herencia y Ferreira, 2013), pero también desde la formación del profesorado (García-Gil, Pérez-Colodrero y Bernabé, 2018). Afortunadamente el colectivo docente cada vez es más consciente de la importancia de la presencia del folclore del desarrollo de la educación artística (Sarfson, 2020; Fontal, 2016).

En el año 2011 fue publicada la tesis doctoral El Cancionero Popular de Jaén de Lola Torres. Estudio musicológico por Mª Isabel Galey Manjón. Esta autora reconoció con su trabajo la riqueza y el valor del mismo por constituir una fuente única, una “obra sistemática de recopilación de canciones populares tradicionales, adscritas a una amplia gama de géneros” (Galey, 2011, 12). Unos años más tarde, en su tesis relacionada con la temática, Luis Moreno también hace referencia al estudio y práctica de los cancioneros que aparecerán a lo largo de toda la geografía española, serán “iniciativas individuales de profesionales diversos con formación musical académica que se interesaron por las melodías populares” (Moreno, 2016, 44).

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En el ámbito de estudio literario, la Universidad de Jaén también cuenta con varios trabajos que se han dedicado al estudio y grabación de estas fuentes. Es el caso del estudio de David Mañero (2011) que realizó un trabajo de campo de grabación y recopilación de estas fuentes, digitalizadas en el denominado Corpus Digital Giennense de Literatura de tradición oral (CDG), alojado en el servidor de la Universidad de Jaén. En los últimos años también destacan las investigaciones de Pilar Casado (2014) y de Marta Navas y Pierre Yves (2009-2010), estos trabajos recogen un interesante corpus de romances y canciones registradas en varias localidades de la provincia de Jaén. Estas investigaciones demuestran que la práctica de estas canciones sigue viva y que en cierta medida sería necesaria la colaboración entre los investigadores del ámbito de la etnomusicología y la literatura para dar testimonio fiel de este rico legado del patrimonio andaluz. Dentro del entorno de la enseñanza musical, el repertorio de este cancionero ha tenido especial difusión, por un lado, como enseñanza de juegos y canciones para niños y niñas especialmente focalizados en la provincia de Jaén, muestra de ello, son los trabajos de López y Martínez (2001) y el trabajo de los autores Ayala, Latorre, Sánchez y Herrador (2008) que detallan el desarrollo del cancionero popular de Jaén relacionado con juegos motrices tradicionales, anécdotas y matices autonómicos en el término municipal de Úbeda. Estos autores destacan por un lado el uso del documento como recurso didáctico, pero también como lectura para las personas adultas de la zona que con este trabajo recordarán de forma nostálgica su pasado.

En el pasado, pero también en el presente, los centros escolares se convierten en los entornos ideales para la transmisión de este tipo de cancioneros (Cerrillo y Sánchez, 2012). La práctica del folclore en entorno infantil es necesario para que se mantenga vivo de esta manera se le ofrece al “alumnado el conocimiento de su propia música, la que cantaron sus padres, sus abuelos y sus antepasados” (Arévalo, 2009, 12). La educación vocal y la educación coral deben recoger entre sus repertorios una selección de canciones populares propias de la cultura popular de las regiones (Pascual, 2006). Nuevas metodologías como las digitales (Sánchez,

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2013) se ponen al servicio de la enseñanza de estos cancioneros, uniendo lo tradicional desde la innovación pedagógica, a través de recursos audiovisuales que pueden acercar, motivar y aumentar el interés del alumnado por el aprendizaje de este repertorio (RamosAhijado, Botella-Nicolás y Fernández-Gil, 2016).

La práctica de este cancionero constituye uno de los repertorios populares dentro de la enseñanza musical en las aulas de primaria andaluzas. A través de la interpretación de sus canciones en el entorno escolar, los docentes descubren la importancia del aprendizaje de estas piezas, para mantenerlas vivas dentro de la cultura popular, porque la “música se encuentra íntimamente arraigada a la cultura de la que procede, por lo que el estudio de las funciones, actitudes, valores, temática, motivaciones sociales y fenómenos artísticos se consolidan como base para comprender la influencia de dicha música en el ser humano” (Arévalo, 2020, 232). Lola Torres se ha convertido en los últimos años en un símbolo y en un referente educativo en contenidos relacionados con la igualdad, la historia de mujeres, su lucha, siendo un referente para el patrimonio artístico andaluz. De esta forma la Conserjería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía en su portal Averroes (servicio dinámico de información, publicación y difusión de contenidos de interés para la Comunidad Educativa Andaluza priorizando la innovación y la investigación educativa), hizo referencia al trabajo de Mª Dolores Torres y Rodríguez de Gálvez en una edición titulada como Mujeres deAndalucía. Con este material se pretendía subrayar el trabajo y la singularidad de los perfiles femeninos dentro deAndalucía.

El camino que comenzó la autora se potenció años más tarde con el trabajo de la Asociación Provincial de Coros y Danzas que se creó en 1943 y que concentró sus esfuerzos en realizar tareas de “investigación y recopilación del folclore local, acotado al campo de las canciones y danzas bailables de la provincia de Jaén, y a la edición de discos, así como a su interpretación en festivales, certámenes, ferias, exposiciones, fiestas locales y demás espectáculos” (Galey, 2011, 18). Esta asociación focalizó sus esfuerzos en recopilar las costumbres y el arte popular de la provincia de Jaén Este grupo ha proyectado su actividad a lo largo

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de la geografía nacional e internacional, realizando interpretaciones lo más fieles posibles a la tradición folclórica original. La formación es uno de los ideales de esta asociación ofreciendo a grupos infantiles, escuelas de danza, certamen de villancicos y folclore. Por último, el grupo Andaraje centrado en la recuperación de la música de tradición oral, ha recopilado diversos cancioneros, investigando y rescatando las melodías originales de las fuentes. Entre sus grabaciones se encuentran varios trabajos centrados sobre el Cancionero de Jaén (Nieto, 2002).

Discusión

El trabajo de campo de la etnomusicología centrado en la grabación, transcripción y difusión de las fuentes folclóricas musicales encuentra en su camino ciertas dificultades, por lo que es necesario buscar nuevas fusiones que revaloricen las prácticas folklóricas para una posible recuperación y reinterpretación. En ocasiones, la tradición, ha deformado las melodías a través de la trasmisión oral y el paso de generación a generación, característica que dificulta la opción de determinar raíces con precisión. El trabajo de recopilación genera enormes dificultades a causa de las diferentes interpretaciones que cada pueblo realiza de su folclore

El folclore puede enriquecerse y ampliar su campo de expansión tomando como ayuda y complemento el acompañamiento clásico, no con el objetivo de variar su auténtico significado, sino con la finalidad de colorear su tímbrica, ofreciendo un nuevo camino y acercamiento de esta práctica a las futuras generaciones que, con notable frecuencia, lo desconocen. Una gran parte de las melodías publicadas no aparecen solas, es frecuente encontrar la transcripción de las piezas con acompañamiento pianístico. Estas versiones son válidas “siempre que estén bien armonizadas y no mermen el valor auténtico de la música tradicional” (Rey, 2001, 71).

El trabajo de la música folklórica como parte de la clásica o viceversa, es una práctica muy usual entre destacadas figuras musicales españolas, algunos compositores incluso firmaron como canciones de concierto algunas melodías que pertenecen a nuestro folclore. “Normalmente el músico ha buscado en algún momento de

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su labor creadora apoyo, guía, orientación, modelo, punto de partida en lo que, por ser del pueblo, es patrimonio general” (Fernández, 1981, 26). Es preciso, seguir potenciando este tipo de prácticas que extraen de lo popular la fuente de conocimiento y que se sirven de lo popular para poder llegar de una forma más atractiva al oyente.

La enseñanza también ofrece la posibilidad de transmitir este tipo de repertorio, dando a conocer a través de la interpretación y la didáctica la forma de llegar a tocar, cantar, analizar y explorar otras corrientes no menos válidas que las representadas hasta el momento y mucho más cercanas a nuestra realidad. La interpretación de música popular debe tener cabida tanto en el seno de las agrupaciones folclóricas que lo defienden, como en los diferentes centros escolares, academias musicales, coros, corales y agrupaciones para el desarrollo de la danza. De esta manera puede llegar parte de la música folklórica no solo los y las profesionales que las interpretan sino también a nuevas generaciones de amantes de la música popular que reconozcan y aprecien su valor.

La figura de Lola Torres representó el prototipo de etnomusicóloga española de principios del siglo XX, enamorada de su tierra, ofreciéndole a la misma tierra que la vio nacer un trabajo de recolección que todavía hoy puede estudiarse e interpretarse gracias a su labor. Es notable la presentación que la recuerda en el prólogo de su cancionero, más aún es analizar su trabajo y poder admirarlo detenidamente. De notable interés musicológico, es el estudio del folclore, esta vez un folclore con huellas de mujer, que inspira a las que todavía empiezan para que sus trabajos brillen, porque estos serán los que verdaderamente se preocupen por descubrir las bellezas de nuestra tierra.

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Para saber más sobre la autora…

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Azahara Arévalo Galán

Doctora enMúsica por el programa de Lenguas y Culturas de la Universidad de Córdoba. Está Acreditada por ANECA como Ayudante Doctor. Profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba y funcionaria en activo del cuerpo de Maestros en Educación Musical de la Junta de Andalucía, con amplia experiencia en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Es Diplomada en Educación Musical y Graduada en Educación Primaria Licenciada en Historia y Ciencias de la Música Título de Profesora Superior de Piano. Cursó Másteres y Doctorado en la especialidad de Educación Musical y Patrimonio Musical. Sus investigaciones se centran en el estudio de la prensa histórica y la música, la música popular, robótica musical, metodologías activas de inclusión educativa y tertulias dialógicas musicales.

Como citar este artículo…

Arévalo Galán, Azahara (2022). Lola Torres, pasado, presente y futuro de su cancionero: análisis de la herencia educativa de una mujer. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 97-113. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi20 21760

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DISEÑO METODOLÓGICO PARA EL USO DEL MUSICOMOVIGRAMA EN CONTEXTOS COLABORATIVOS UNIVERSITARIOS

METHODOLOGICAL DESIGN FOR THE USE OF THE MUSICOMOVIGRAM IN COLLABORATIVE UNIVERSITY CONTEXTS

Juan Carlos Montoya Rubio Universidad de Murcia (España)

E-mail: juancarlos.montoya@um.es

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1697-0023

Recibido: 14/01/2022

Aceptado: 09/02/2022 Publicado: 08/07/2022

RESUMEN

Este artículo se fundamenta en las potencialidades de la música para compartir, modificar y reutilizar recursos educativos a través de los medios tecnológicos. Para ello, se recurre a las realizaciones de estudiantes de magisterio en formación, quienes son instados a analizar, modificar y compartir materiales. Entre estos, hallamos los musicomovigramas, derivación de los clásicos musicogramas que tuvieron un amplio desarrollo en las últimas décadas. Metodológicamente se presenta un diseño partiendo de una investigación que recopila algunos de los casos más habituales en portales de publicación de vídeos. Tras ello, los alumnos realizan un trabajo de análisis más detallado, a partir de fichas estandarizadas creadas a tal efecto Los resultados muestran la posibilidad de configurar una secuencia pedagógica propia que se nutra de recursos videográficos ajenos, adaptados y propios. Como conclusiones, se discute y enfatiza la pertinencia del modelo y su aplicabilidad.

Montoya Rubio, Juan Carlos (2022). Diseño metodológico para el uso del musicomovigrama en contextos colaborativos universitarios. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 115-135. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23694

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Palabras

clave:

Educación musical; elaboración de materiales; formación de profesores; innovaciones educativas; innovaciones tecnológicas

ABSTRACT

This article is based on the potentialities of music to share, modify, and reuse educational resources through technological means. To this end, it draws on the work of student teachers, who are encouraged to analyse, modify, and share materials. Among these, we find the musicomovigraph, a derivation of the classic musicograms that had a wide development in the last decades. Methodologicalically, a design is presented based on an investigation that compiles some of the most common cases in video publishing portals. After that, the students are asked to carry out a more detailed analysis work, based on standardized files created for this purpose The results show the possibility of configuring their own pedagogical sequence, which use external, adapted, and own videographic resources. As conclusions, the relevance of the model and its applicability are discussed and emphazised.

Keywords: educational innovations; development of materials; Music education; teacher training; technological innovations

Introducción

La formación de los docentes de educación musical ha de garantizar que se instruye a los futuros maestros en la generación compartida de recursos y en el conocimiento de las herramientas colaborativas existentes, así como aquellas que puedan surgir con el paso de los años. Por ello, es básico plantearse el modo en que se les capacita para elaborar recursos y cómo esa instrucción ha de pasar de habilidades individuales a colectivas e interconectadas con otros docentes (Blasco-Magraner y Bernabé-Valero, 2016). Para un estudio como el nuestro, que trata de conjugar desde un prisma educativo el potencial del audiovisual con el de la compartición de recursos online, este aspecto se erige en fundamental. Ciertamente, es capital porque determinados estudios apuntan a la minorización de las herramientas orientadas al profesorado para acceder a los procesos de alfabetización digital (Del Valle-Rojas, Denegri-Coria y Chávez-Herting, 2012) y otros tantos muestran cómo la competencia

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audiovisual enfocada hacia los estudiantes de magisterio puede ser garante de innovación y creatividad (Santibáñez-Velilla, 2010). Encauzar correctamente ambas dimensiones es una aspiración que perfila un ingente potencial para los discursos educativos en general y para los artísticos, ámbito donde ceñimos esta aportación, de manera particular (Baches-Gómez y Sierra-Huedo, 2019)

El musicomovigrama en el entorno de la pedagogía musical a través del audiovisual

Con ello, el presente texto trata de ilustrar como el musicomovigrama, un recurso que ha ido ganando protagonismo durante los últimos años en la educación musical al mismo ritmo que lo ha hecho la dotación y el avance tecnológico de las aulas, puede ser entendido como un punto de encuentro entre la metodología musical tradicional y su proyección al futuro En esencia, se trata de una representación visual del discurso musical, elaborado con la finalidad de guiar y facilitar la escucha, pero con la particularidad de que su desarrollo implica imágenes en movimiento, de tal forma que el alumno puede apreciar cómo evoluciona la audición a través del sentido de la vista. Como puede intuirse, este tipo de recursos puede llevar aparejadas indicaciones para el desarrollo procedimental (movimiento, prosodia, instrumentación, etc.) que hagan más provechosa su implementación en las aulas. En este sentido, existen modelos que los categorizan y que nos conducen a un buen número de ellos, donde pueden ser hallados (Montoya Rubio, Montoya Rubio y Francés Ariño, 2009).

La idea de hacer evolucionar la materia en su conjunto a través del uso compartido de herramientas de publicación de información (en este caso en formato vídeo) enfatiza su atractivo (Waddell y Williamon, 2019). En este sentido, a través de la docencia en las especialidades de música de diversas facultades de magisterio, se ha ido puliendo un sistema por el cual los alumnos universitarios se sirven de los musicomovigramas alojados en los portales de compartición de vídeos, los integran en sus ensayos de secuencias pedagógicas y los adaptan a diferentes realidades educacionales. Para ello, en ocasiones, se precisa modificar el formato inicial, de manera liviana o severa, y, en otras, se hace necesario complementar los vídeos existentes con otros de factura

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propia que pueden ser igualmente puestos a disposición de la comunidad educativa, de forma que las propuestas pedagógicas elaboradas por los alumnos no solo sirvan para curtirse y testar sus propios conocimientos sino, además, para ampliar las tipologías y posibilidades de los propios musicomovigramas colgados en la red. La simplicidad en el manejo de las herramientas tecnológicas y la ausencia de problemas para la puesta en común en plataformas como YouTube hacen que las posibilidades del recurso, que ya de por sí son amplias dentro de las clases de música, se multipliquen exponencialmente ante los horizontes de conectividad y el espíritu colaborativo que se irradia a partir de la propia manera de consumir música en los nuevos escenarios comunicativos (Moschetta y Vieira, 2018).

Al respecto de la educación musical desde los medios audiovisuales, suele argumentarse con acierto la diferenciación histórica que habitualmente se ha hecho de las competencias digitales y audiovisuales (Pérez-Rodríguez, 2020), a pesar de que haya concomitancias tan evidentes que hagan que se precise de un trabajo conjunto en ambos ámbitos. Igualmente, dentro del campo de las TIC aplicadas a la música es común distinguir dos grandes campos de actuación (Aróstegui-Plaza, 2005): por un lado, todo aquello que está íntimamente relacionado con los programas informáticos (fundamentalmente editores de partituras y secuenciadores) y, por otro, los medios audiovisuales, los cuales no parecerían haber despertado el mismo interés, tal vez por la falta de herramientas conceptuales docentes para un desarrollo mayor. A pesar de todo, es cierto que los audiovisuales siempre han tenido cabida dentro de la enseñanza musical, pero nunca, hasta las últimas dos décadas, han podido explotar todo su caudal.

Este hecho es así debido a que, aunque desde los inicios de las grabaciones se pudo recurrir a vídeos como medio educacional con una nutrida gama metodológica, es en la actualidad cuando además de entender el potencial de estos medios como transmisores de ideas se utilizan desde sus propios códigos, esto es, se concibe la parte sonora y la visual como un compendio que puede ser analizado, diseccionado, empastado o montado con fines pedagógicos, atendiendo por tanto no solo al mensaje que transmiten sino, de manera diferencial, a su especificidad sonora,

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algo que siempre se tuvo en cuenta en otros campos audiovisuales (Fraile-Prieto, 2016). Incrustar el lenguaje audiovisual como parte de la tarea competencial de los alumnos siempre ha sido un reto que muestra cada día más propuestas en aras de una educación que ataña a cuantas dimensiones de la personalidad infantil sea posible (Del Valle-Revuelta, 2018). Ello nos conduce a desentrañar habilidades propias de estos formatos, tales como el uso de herramientas de forma interactiva, la interconexión con grupos heterogéneos y la actuación pedagógica autónoma (Gértrudix-Barrio y Gértrudix-Barrio, 2012) conjugándolo con propuestas pedagógicas muy meritorias venidas del audiovisual (Bernabé-Villodre y BermellCorral, 2015; Galbis-López, 2009; Gértrudix-Barrio y RivasRebaque, 2015).

Posibilidades de actuación desde el musicomovigrama De acuerdo con lo expuesto, el formato del musicomovigrama va a permitir acceder al sesgo colaborativo que siempre manifiesta unos resultados positivos en los estudios musicales (Vidal, Durán y Vilar, 2010). Entender que todo material y recurso es susceptible de ser reutilizado por otro compañero y facilitar tal proceso es, más allá de la propia dimensión práctica del hecho en sí, un elemento simbólico de valor incalculable, ya que atañe a la dimensión ontológica de lo que debería ser la educación en los tiempos actuales, en los cuales la tecnología permite conexiones que, desgraciadamente, no siempre son explotadas de la mejor manera en el ámbito educativo. Consideramos que las propuestas que parten de estas premisas transmiten en su conjunto los ideales de la enseñanza a la que se ha de aspirar: relacional, conectiva, significativa y, en suma, democrática. Es por ello que nos centramos en el inmenso potencial de este tipo de experiencias para mostrar el diseño metodológico apuntado al inicio del texto, especialmente teniendo en cuenta que existe un amplio campo de evolución en torno al uso de redes “peer-to-peer” o “entre iguales” en la compartición y reutilización de materiales, derribando los límites espaciales de las aulas (Caldevilla Domínguez, 2009).

En consecuencia, entendemos este tipo de vídeos como metáfora de una educación globalizadora. El musicograma es uno de los procedimientos que más arraigo ha mostrado en los docentes

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de educación musical, especialmente desde el momento en que la enseñanza de la música ha tendido a la generalización en los centros educativos regulares. Es comúnmente aceptado que este tipo de recursos emergió con fuerza tras el impulso propiciado por los postulados de Jos Wuytack, discípulo de los parabienes propugnados por las metodologías musicales activas que arraigaron durante el siglo XX en todo el mundo (Wuytack y Boal-Palheiros, 2009).

Con el paso de los años la efectividad de los musicogramas fue tal que de manera gradual y sostenida se poblaron de ellos todas las aulas de educación musical, gracias a su fácil factura e implementación. Además, fue un campo de desarrollo perfecto para dar rienda suelta a la imaginación de los docentes, quienes encontraban un modelo de expresión pedagógica para sus ideas de manera natural y agradecida, en tanto en cuanto los alumnos no precisaban de grandes conocimientos previos para hacerse con los rudimentos de las audiciones y, por otro lado, los profesores podían focalizar la atención de los discentes hacia el aspecto musical que requiriesen en cada momento. Estas circunstancias pusieron en valor el interés de investigaciones doctorales centradas en este objeto de estudio (Mendoza-Ponce, 2008) y, casi de forma natural, se activó un cambio de modelo. Así, los docentes, comenzaron a acomodar los musicogramas tradicionales a otros casos que se servían de programas informáticos editores de vídeo, con el fin de potenciar las posibilidades de los mismos. Ello, junto con la irrupción vigorosa de YouTube (a la cabeza de otros portales) intensificó las aportaciones con un alto grado de inmediatez. El desarrollo de los programas informáticos que permitían elaborar vídeos a usuarios sin grandes conocimientos al respecto hizo el resto. Desde los primeros musicogramas con movimiento (Honorato-Martín, 2001), hasta la fecha actual su refinamiento y complejidad no ha hecho sino aumentar.

Sin embargo, a pesar de que el número de publicaciones en torno a los musicomovigramas es creciente (Ramos Ahijado y Botella Nicolás, 2020; Botella-Nicolás, Hurtado Soler y Ramos Ahijado, 2019; Botella-Nicolás y Marín-Liébana, 2016), se constata un amplio margen para su desarrollo futuro, en tanto se intuyen más posibilidades de las que habitualmente se les otorga. Para ello será

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necesario atender vivamente a las investigaciones que tratan de interpretar la vinculación entre imagen y sonido, de forma que se adecuan los criterios visuales en que los alumnos actuales se ven inmersos con una enseñanza acorde a tales circunstancias (Boltz, Ebendorf y Field, 2009).

Por tanto, planteamos como principal objetivo de la investigación el diseño de un procedimiento de análisis de los musicomovigramas generados en el ámbito universitario para, a partir de ello, establecer pautas que sirvan a la reutilización de los mismos dentro de secuencias pedagógicas con coherencia interna, al modo en que han sido generadas en torno a otras áreas de conocimiento (Tapia-Ladino, Correa-Pérez, Ortiz-Navarrete y Neira Martínez, 2012). La consecución de este objetivo acarreará, de manera indefectible, otra serie de encomiendas que pasarán a considerarse elementos secundarios de la investigación, como son el rastreo y reconocimiento de vídeos auspiciados por universidades, la generación de una ficha – modelo de análisis que proporcione la información precisa acerca de los registros videográficos o la configuración de un sistema de selección de los recursos analizados para su ordenación en secuencias didácticas que respondan a unos patrones similares. Todo el proceso, desde los pasos analíticos hasta la propia implementación, se entiende como un bucle que ha de retroalimentarse de principio a fin, favoreciendo que los recursos generados en última instancia sean objeto de análisis en el futuro y, consecuentemente, de reutilización. Por ese motivo se entiende la presente investigación como un proceso abierto en el cual tienen cabida las adaptaciones venidas de la propia práctica cotidiana.

Método En el abordaje del análisis videográfico, se desarrollará un modelo cualitativo vinculado a la conjunción de música e imágenes (Banks, 2018). En este sentido, se realizó una búsqueda canalizada hacia las pretensiones de la investigación: hallar musicomovigramas preexistentes y trabajar sobre ellos, de forma que se pudiera generar, a partir de ellos, un patrón de actuación en las aulas universitarias. La muestra se originó en el curso académico

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2018/2019 y fue utilizada en los cursos sucesivos. Para la optimización del diseño una de las principales cuestiones a abordar es el modo en que los alumnos han asimilado el concepto de musicograma en movimiento, ya que no todos ellos dominan claramente las tipologías existentes y, en ocasiones, confunden los rasgos definitorios de un musicograma captado en vídeo y colgado en la red (una forma de proceder escasamente innovadora) con otro tipo de realizaciones que conjugan los elementos del lenguaje audiovisual para canalizarlos hacia un producto pedagógico global (los musicomovigramas).

Fase 1. Selección de los musicomovigramas De acuerdo con lo expuesto la primera de las tareas consistió en explorar los musicogramas en formato vídeo, que los alumnos de las universidades españolas, dentro de su formación académica, habían ido alojando en YouTube. Por lo general, como parte de una práctica concreta en las diversas asignaturas de música que jalonan los planes de estudio de los Grados de Educación Infantil y Primaria (por descontado en las Menciones de Música), el musicograma con movimiento es un recurso conocido. Por tanto, se llevó a cabo un estudio sobre los primeros 58 vídeos, de un total de 223, venidos de búsquedas directas en YouTube en los que, cruzando términos como musicograma o universidad (el término musicomovigrama, considerado en un principio, no arrojó resultados significativos), se extrajesen aquellos que fueran fruto del trabajo realizado en alguna facultad española y que, por tanto, nos sirvieran como baremo de las prácticas más habituales cuando se trata de registrar ejercicios de este tipo En esta fase no se tuvieron en consideración aquellos que, siendo registrados bajo el epígrafe “musicograma”, en realidad respondían a otro tipo de actividad, o aquellos que a pesar de encontrarse entre las primeras búsquedas no podían demostrarse como realizados en el ámbito curricular universitario.

Así, los materiales seleccionados fueron realizados por alumnos de las siguientes instituciones: Universidad de Castilla – La Mancha en Albacete (1), Universidad de Alicante (1), Universidad de Extremadura en Cáceres (3), Universitat Jaume I de Castellón (10), Universidad de Santiago de Compostela (1), Universidad de Málaga

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(2), Universidad de Murcia (2), Universidad Católica de Murcia (2), Universidad de Navarra (1), Universidad de Oviedo (1), Universidad de Sevilla (13), Universidad Católica de Valencia (1), Universidad de Valladolid (3) y Universidad de Zaragoza (1). El resto de vídeos utilizados (16) no poseen una indicación clara de su universidad de procedencia, pero sí se constata, porque así se referencia, que fueron gestados en el seno de las clases universitarias y forman parte de las prácticas propias de las mismas. El análisis de aspectos como los estilos musicales predominantes, los modelos de musicogramas en movimiento o los elementos sonoros que se pretenden trabajar con cada uno de estos vídeos, será crucial para estructurar un modelo que encauce a los alumnos hacia la comprensión del concepto de musicograma y les permita realizar propuestas compartidas en la red que fueran potencialmente reutilizadas por otros compañeros.

En todo caso, la principal carencia de una búsqueda de este tipo es no tener en cuenta determinados vídeos válidos pero originados fuera del contexto universitario. En este sentido los musicogramas realizados desde las universidades no muestran toda la gama de posibilidades que hay, ya que tanto docentes en activo como aficionados al montaje audiovisual han perpetrado propuestas que transgreden, en algunos casos, lo que puede encontrarse venido de la academia. Por ese motivo, una vez observadas las aproximaciones más comunes, era preciso abrir las miras de los estudiantes hacia toda realización en forma de musicomovigrama que pudiera ser utilizada en las aulas, fuera cual fuera su origen.

De acuerdo con ese razonamiento, el objetivo fundamental de esta fase es el de que el alumno universitario sea capaz de realizar una categorización de los musicomovigramas existentes en la red, de tal forma que se haga con uno de los principales rudimentos de la investigación: partir de aquello que otros han elaborado para acabar generando nuevas propuestas ajustadas a su realidad concreta. Para ello, la práctica durante varios cursos académicos con sendas promociones de alumnos universitarios nos ha hecho llegar a un modelo de ficha de análisis, a partir de la cual incluir toda la tipología de musicomovigramas que pudiera ser hallada en los portales videográficos de internet. Dicha ficha conjuga aspectos musicales (estilísticos, dinámicos, agógicos,

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metodológicos…), usados con cierta frecuencia en otras aproximaciones musicales (De la Vega-Sestelo, 2015), con otros meramente operativos (características estructurales) o, incluso, juicios de valor (referidos especialmente a la justeza en el acople de lo sonoro con lo visual) muy necesarios cuando se entiende que estos materiales se van a acabar utilizando de forma colaborativa y, eventualmente, formen parte de las secuencias didácticas finales.

Figura 1 Ficha de análisis (Fuente: elaboración propia)

El fin último es la puesta en común de estas fichas de análisis, con el ánimo de pulir las valoraciones y estimaciones de los alumnos que las han cumplimentado. Por tanto, dado que las búsquedas en el mismo portal repositorio de vídeos (YouTube) arrojarán un buen número de musicomovigramas idénticos, el análisis triangulado (Aguilar-Gavira y Barroso-Osuna, 2015) finaliza con comentarios críticos al respecto que servirán para limar aquellas valoraciones poco precisas y, por tanto, para que el colectivo de alumnos consensue las características de un amplio conjunto de musicomovigramas que pueden ser organizados por temáticas, características estructurales o, incluso, por su mejor o peor acabado.

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Fase 2. Reutilización de materiales

Si la fase anterior podía considerarse, esencialmente, como un proceso investigador de trabajo sobre los materiales preexistentes en la red, la etapa que nos ocupa ahora se puede etiquetar bajo la otra cara de la moneda en los procedimientos educativos: la innovación (Fernández-Díaz y Calvo-Salvador, 2013). En ella, los futuros docentes habrán de mostrar eficacia en el uso de la información seleccionada para realizar propuestas que se sirvan de recursos accesibles en la web y que, a su vez, la nutran con sus aportaciones.

Figura 2 Ejemplo de configuración de la secuencia didáctica (Fuente: elaboración propia).

La imagen con que ilustramos este apartado es un ejemplo de la realización llevada a cabo por cada uno de los alumnos universitarios en su encomienda de realizar secuencias pedagógicas basadas en musicomovigramas. Tras la taxonomía del apartado anterior, poseen un gran número de vídeos que han quedado etiquetados por sus características internas, su grado de funcionalidad, su rigor en el empaste sonoro-visual, su estilo… Esta organización del repertorio facilita enormemente la selección de

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aquellos vídeos que podrán ser utilizados a la hora de elaborar secuencias pedagógicas ad hoc.

Fase 3. Elaboración de propuestas

En el ejemplo mostrado el estudiante opta por realizar una unidad didáctica transversal en cuanto a estilos musicales, de forma que se sirve de la diferenciación entre música clásica, popular urbana y popular folklórica y/o étnica para elegir, de entre los musicomovigramas alojados en internet, aquellos que –a su juicio–mejor se ajustan al tópico de su unidad didáctica. Una vez forjado el esqueleto de su propuesta, sería necesario identificar aquellos musicomovigramas que podrían ser utilizados tal cual se presentan en el repositorio de vídeos y modificar aquellos que requiriesen retoques (pensemos, por ejemplo, en eliminar textos de créditos, en duplicar o reducir partes musicales, en engarzar varios vídeos…). Estos cambios son posibles porque se trabaja con ellos descargados de la plataforma, de modo que pueden ser editados sin problemas con programas encaminados a tales fines. Igualmente, sería pertinente generar nuevas propuestas que diesen coherencia a la secuencia didáctica en su conjunto, de forma que se articularse un conjunto de procedimientos compensados y adecuados a un contexto concreto.

En este sentido, la elaboración de propuestas parte de la estructura global que la secuencia ha adquirido en el modelado de la fase anterior para, a continuación, detectar aquellas lagunas conceptuales que requieren añadidos en forma de procedimientos originales. Es en ese margen en el que se instalan las nuevas propuestas del alumnado, con el fin de otorgar redondez al planteamiento pedagógico. De esta forma, suele ser habitual que los proyectos finales desatiendan alguna de las facetas elementales de la didáctica de la expresión musical (canto, movimiento, instrumentación…) de manera que el trabajo del alumnado consista en identificar la carencia de esferas en los musicomovigramas seleccionados para poder presentar nuevos recursos que acaban por ensamblar el desarrollo secuencial.

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Resultados

El diseño metodológico apuntado es el resultado de una investigación que hunde sus fundamentos en la observación y sistematización de los materiales preexistentes y los encauza hacia nuevas propuestas que tengan como axioma básico el hecho de compartir materiales y adaptarlos cada cual a su propio contexto. La primera de las indagaciones llevadas a cabo nos remitía al uso de los musicogramas en formato vídeo en las universidades. Los datos más relevantes para nuestros intereses, los cuales tenían como principal objetivo mejorar el conocimiento y las prácticas de los estudiantes de magisterio en torno a estos recursos, pivotaban en torno al modo en que eran entendidos. En este sentido, podrían ser utilizados como fin en si mismos (un registro de una actividad llevada a cabo) o como medio (un vídeo que pudiera utilizarse en repetidas ocasiones con ligeros retoques en función del alumnado al que se aplicara). Cuanto más nos acercásemos a la segunda de las dimensiones más próximos estaríamos al concepto pleno de musicomovigrama, el cual, más allá del registro de la actividad, se caracteriza por su funcionalidad. De acuerdo con la muestra seleccionada, parece evidente que, en líneas generales, se tiene en cuenta el potencial del vídeo como elemento que puede ser reutilizado por otro compañero al visionarlo en internet, ya que un porcentaje significativo presenta un musicograma que transgrede el mero registro de una práctica con el fin de dejar constancia de ella. En estrecha relación con la premisa anterior, el análisis nos conduce de manera natural a estructurar la diversa tipología que puede ser hallada en la muestra descrita. Básicamente, se agrupan en tres grandes bloques: tradicionales (un musicograma fijo grabado y sin grandes alardes técnicos), aquellos que indican el momento preciso por el que transita la audición (mostrándolo, por ejemplo, con la grabación de una persona que señala) y los musicomovigramas por definición, en los que las imágenes se suceden marcando los tiempos de manera ajustada. Como se apuntó en el primero de los resultados, parece evidente que los conceptos de musicograma y musicomovigrama son entendidos por una mayoría de los estudiantes que realizan sus propuestas, en tanto en cuanto los porcentajes son concluyentes. En todo caso, es de reseñar que aún se mantiene un número relativamente

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significativo de aportaciones próximas a la representación fija tradicional, en la cual la mera inclusión de un indicador de seguimiento (puntero señalando el momento de la audición o cualquier otro elemento usado con fines deícticos) les induce a pensar que lo que están realizando es un musicograma en movimiento, lo cual no deja de ser discutible. Igualmente es relevante aproximarnos a los estilos utilizados por estos estudiantes a la hora de enfrentar sus trabajos. Partiendo de la premisa sólidamente afianzada de que todas las músicas pueden ser válidas bien enfocadas (Martí-Pérez, 2003), el uso de uno u otro estilo puede resultar definitorio del modo en que estos estudiantes entienden el aprendizaje significativo musical (Rusinek, 2004), desde la cercanía al mundo de los niños o desde melodías que pudieran parecer más alejadas. En este sentido, existe una correspondencia bastante nítida entre el uso del estilo clásico (entiéndase dentro de todos los periodos de la música occidental) sobre otros tipos como la música folklórica (que tanta importancia posee en las edades infantiles para el desarrollo de la percepción y la expresión musical) o la popular urbana, mucho más próxima a los intereses de los niños. De acuerdo con los registros, este aspecto estilístico es uno de los elementos a trabajar para conseguir que las secuencias didácticas sean plurales y atractivas, en concordancia con los estudios que muestran como la motivación es fundamental para apuntalar el éxito de los procesos pedagógico-musicales (Madariaga y Arriaga, 2011; Romero y Vela, 2014).

Finalmente es también preciso inmiscuirnos, dentro de este estudio, en las pretensiones últimas de la realización del musicograma en movimiento. Al margen del trabajo de seguimiento auditivo, evidente en todos los casos, por lo general estos recursos buscan otras dimensiones a interiorizar. Definir cuales son las más evidentes en los ejemplos referidos nos ayudará a entender si quedan huérfanas otras también relevantes. Como señalamos, el espíritu del musicograma siempre anduvo cerca de la interpretación formal en su conjunto o de la estructura fraseológica musical. Por este motivo, es entendible que el mayor porcentaje de recursos de este tipo estudiados respondan a esa tipología. Sin embargo, las posibilidades no dejan de ser innumerables. Entre ellas se apuntan el trabajo del ritmo (podrían definirse pues como ritmogramas en

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movimiento), el desarrollo de un programa o narración sobre la música, el tratamiento del lenguaje musical junto con el acompañamiento instrumental y, además, otras vías de actuación minoritarias en cuanto a apariciones, pero no menos importantes como elementos a trabajar en el futuro, como puedan ser la intensidad, los ejercicios de movimiento y la textura.

Figura 3. Distribución de las actividades (Fuente: elaboración propia).

Conocidos los datos que arroja el estudio sobre las propuestas de alumnos universitarios alojadas en Youtube el trabajo individual sobre la ficha de análisis propuesta pudo ser orientado con mayores garantías. Así, dicha ficha desentrañó con más detenimiento las características a buscar dentro de los vídeos. Es de reseñar que, habitualmente, la fase en la cual se ponen en común los resultados es sumamente enriquecedora, ya que los alumnos interpretan el modo en que se ha realizado un musicograma en movimiento ajeno y le dan un nuevo sentido en función de los intereses que demuestran para sus propuestas pedagógicas. Los resultados obtenidos con la implementación de la metodología diseñada son, igualmente, muy positivos: el procedimiento se erige en un formato ágil con el cual se pueden trabajar de manera significativa las competencias propias de los planes de estudio. Así,

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con un trabajo como el descrito, se incrementa de manera significativa el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos para la didáctica de la expresión musical, de forma que, entre otros aspectos, se propicia la generación de secuencias didácticas a partir de materiales externos, se generan recursos que adapten los preexistentes a la realidad más cercana de cada centro educativo y se articulan nuevas propuestas que son puestas a disposición de la comunidad educativa en toda su extensión, por distante que se encuentre.

Discusión y conclusiones

En la puesta en práctica de procedimientos educativos que insuflen un nuevo vigor a la educación musical, el musicomovigrama se erige como uno de los más completos, debido a que permite conjugar muchos de los beneficios propios de la audición activa de un modo singularmente significativo con el axioma de compartición que ha de ser máxima en el perfil de los futuros docentes. De acuerdo con el objetivo principal, es en este contexto en el que se presenta un diseño metodológico enfocado hacia la reutilización de materiales en constante evolución. Ciertamente, el hecho de que el musicomovigrama evolucione con la celeridad que fue remarcada en las líneas introductorias de este texto le permite ser un modelo de actuación susceptible de ser variado, en tanto en cuanto los nuevos usos tecnológicos modifican su estructura y desarrollo. Además, el hecho de que estas innovaciones queden plasmadas en los portales de publicación de vídeos es otro elemento fundamental para atisbar hasta que punto el recorrido que pueda tener el proceso sea ilimitado. Es preciso incidir, por tanto, en que el diseño es fruto de un modelado a lo largo de los años, y que dichos cambios se han producido tanto por los ajustes que se fueron produciendo ante las disfunciones de la propia práctica como por el advenimiento de nuevas formas de actuación musical en torno al musicomovigrama. En este sentido, se ratifican los planteamientos teóricos mostrados en el capítulo inicial acerca del atractivo del recurso y su capacidad para multiplicar su eficacia con el paso del tiempo y su uso sostenido.

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Durante el transcurso de la elaboración de la propuesta, se han ido constatando determinadas realidades que no han de omitirse en futuras elaboraciones pedagógicas similares. En primer lugar, se hace patente que existe un interés evidente por identificar este tipo de recursos con prácticas valederas para la educación musical. Esto se constata por el modo en que las universidades, con independencia de su lugar de origen, plantean estos recursos a sus alumnos de manera sistemática como tareas a realizar. Sin embargo, no quedan definidas claramente las fronteras que delimitan toda la casuística de musicomovigramas, siendo este hecho una rémora que habría de solventarse. En este sentido, un mínimo de estructuración facilitaría mucho el acceso a los recursos online y evitaría la necesidad de llevar a cabo una fase de organización como la descrita en apartados precedentes. La propia nomenclatura de los vídeos encontrados durante la investigación, los cuales se autodenominaban musicogramas o musicomovigramas, con frecuencia escondían otro tipo de prácticas, lo cual delata cierta confusión entre el alumnado universitario que, en ocasiones, mostraría tendencia a identificar toda práctica audiovisual encaminada al desarrollo de la pedagogía musical bajo este epígrafe. Paliar esta deficiencia conceptual es una de las primeras aportaciones de diseños como el presentado.

De este modo, una vez llevado a cabo un rastreo mínimamente sistemático, los alumnos son capaces de explorar las diversas posibilidades de aplicación de musicogramas en movimiento, en este caso ya tanto de docentes como de estudiantes o de simples aficionados a la edición de vídeo, ya que es posible que entre estos últimos se encuentren herramientas susceptibles de ser utilizadas en clave pedagógica. Este será, indiscutiblemente, otro factor a tener en cuenta en todo el proceso: el uso de vídeos que no tienen por qué poseer una funcionalidad didáctica pero que, enfocados de la manera adecuada y, en su caso, modificados hacia los intereses pedagógicos, se puedan tornar en robustas herramientas para su inserción procedimental en las aulas de educación musical.

Sin duda, en lo referente a limitaciones del estudio, se señala que la ampliación de la muestra y la observación de otro tipo de registros videográficos basados en la pedagogía musical podría

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ser un buen medio de mejora. La constante evolución de las aportaciones de docentes y estudiantes a los recursos en formato vídeo no permite hacer una investigación cerrada, sino que, al contrario, plantea nuestras reflexiones como punto de partida para otras realizaciones futuras que las complementen. Esta rémora es una constante en los planteamientos que parten de recursos tecnológicos que están siendo, como es el caso de los audiovisuales, protagonistas de la educación musical del presente. La actualización de las experiencias que se generan es tan galopante que requiere un tratamiento sostenido en el tiempo.

En todo caso, a pesar de las posibles mejoras, se constata que proceder a analizar con rigor las aportaciones ajenas trasluce un doble valor. Por un lado, nos aproxima al modelo investigador que ha de reinar en la educación actual y, por otro, nos abre a una tipología de casos tan variada que facilita al alumno la elaboración de sus propias propuestas a partir de lo encontrado en la red. Este último peldaño, el de cumplimentar diseños personales que nutran los repositorios de internet, es otra de las grandes aportaciones a la generación de un conocimiento globalizado. En suma, el paso de la recogida de materiales preparados por otros usuarios al de la compartición de los propios, mediando un proceso investigador de análisis de recursos, es mucho más que una estrategia de trabajo en educación musical: supone una metáfora de lo que las tecnologías y la construcción de saberes desde el colectivo pueden aportar al proceso educativo en su conjunto.

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Para saber más del autor…

Juan Carlos Montoya Rubio

Profesor en el Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica (Universidad deMurcia).

Doctor Europeus por la Universidad de Salamanca (Premio Extraordinario de Doctorado), Licenciado en Historia y Ciencias de la Música, Licenciado en Antropología Social y Cultural y Diplomado en Magisterio (Educación Musical).

Miembro del Grupo de Investigación Reconocido IHMAGINE (International Heritage Music and Gender Network) de la Universidad de Salamanca. Sus principales líneas de investigación abordan la pedagogía musical desde los medios audiovisuales.

Como citar este artículo… Montoya Rubio, Juan Carlos (2022) Diseño metodológico para el uso del musicomovigrama en contextos colaborativos universitarios. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 115-135 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23694

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EL SISTEMA EMA-EMAI: UNA PROPUESTA HEURÍSTICA PARA LA MEJORA DEL ACTO MÚSICO-INTERPRETATIVO Y DE SU APRENDIZAJE

THE EMA-EMAI SYSTEM: A HEURISTIC PROPOSAL TO IMPROVE THE MUSICAL INTERPRETATIVE ACT AND ITS LEARNING

Anderson Rodrigues da Silva Universidad Autónoma de Aguas Calientes (México)

Email: anderson.rodrigues@edu.uaa.mx

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1751-7167

Recibido: 17/12/2021

Aceptado: 24/02/2022

Publicado: 08/07/2022

RESUMEN

La presente investigación ha revisado la posibilidad de incrementar la calidad de la performance musical a través de la aplicación del sistema ingeniado para la mejora y anclaje del aprendizaje del acto interpretativomusical direccionado hacia un público: se trata del sistema Expresividad Musical Activa (EMA) - Expresividad Musical Activa con el Instrumento (EMAI). El estudio ha sido realizado a través del método InvestigaciónAcción Participativa, con un enfoquemixto con una tendencia CUALI-CUAN, y tuvo como grupo de estudio el alumnado de trombón de la Licenciatura en Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes Los resultados obtenidos indicaron un cierto incremento cualitativo en las performances musicales registradas Por ello, se infiere que esa forma inventiva de erigir el aprendizaje del acto músico-interpretativo, mediante la aplicación del sistema EMA-EMAI, puede propiciar una atmósfera adecuada para un aprendizaje significativo de una manera inherentementemusical.

Palabras clave: aprendizaje significativo; expresividad musical; musicalidad

Rodrigues, Anderson da Silva (2022). El sistema EMA-EMAI: una propuesta heurística para la mejora del acto músico-interpretativo y de su aprendizaje. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 137155. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23513

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ABSTRACT

The present research has reviewed the possibility of increasing the quality of musical performance through the application of the system designed to improve and anchor the learning of the musical-interpretative act addressed to an audience: this is the Active Musical Expressivity (AME) – Active Musical Expressivity with the Instrument (AMEI) system. The study was conducted through the Participatory Action Research method, with a mixed approach with a QUALI-CUAN tendency and had as a study group the trombone students of the Bachelor of Music of the Autonomous University of Aguascalientes. The results indicated a certain qualitative increase in the musical performances recorded. Therefore, it is inferred that this inventive way to boost the learning of the musical-interpretive act, through the application of the AME-AMEI system, can provide a suitable atmosphere for meaningful learning in an inherently musical way.

Keywords: meaningful learning; musical expressiveness; musicianship

Introducción Potenciar la performance musical es un objeto de estudio común en la Educación Musical. En tal sentido, García Martínez (2018) explica que, acorde a la neurociencia y la psicología –entre otras áreas del conocimiento–, cuando el educando genera sus propias estrategias para mejorar su interpretación musical, esta acción puede conllevar en un mejor aprendizaje. Así, fomentar una postura autorreflexiva, participativa e integradora por parte del alumnado es, sin lugar a duda, un acto educante orientado al perfeccionamiento musical que consuena con la premisa educativa de preparar a los individuos, de una manera holística, para el entorno que los rodea (Freitas, 2021).

En relación con eso, contemplar al educando como agente consciente de que quiere aprender es primordial para que el aprendizaje ocurra de forma óptima, hecho que, para Ismail; Chiat; Anuar (2021), es indispensable para no desembocar en el aburrimiento y frustración de las y los alumnos en un espacio educativo. Por lo tanto, promover estrategias de enseñanza musical de las cuales el alumnado sea concienzudamente partícipe puede,

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además de romper con el esquema de clase centrada en el docente (Tawangsasi et al., 2019), propiciar una mejor asimilación de los contenidos abarcados.

En esta línea de ideas, pensar en la potenciación de la performance musical con énfasis en la plena participación de la persona aprendiz es una senda que conlleva a una preparación dirigida al discente, lo que le proporciona, por consiguiente, las herramientas necesarias para su aprendizaje autónomo. En ese marco, la educación musical debe observar que las y los estudiantes adquieran las competencias necesarias para que sean autosuficientes al momento de elaborar y transmitir sus interpretaciones musicales (Rodrigues, 2017). El sistema de estudio, elegido para esta investigación, contempla la preparación performativa –de manera heurística– desde la perspectiva de la persona que lo presenta, la cual se basa en la peculiaridad de cada individuo en el ámbito musical.

El sistema EMA-EMAI

El sistema de Expresividad Musical Activa (EMA) y Expresividad Musical Activa con el Instrumento (EMAI), formulado por Rodrigues (2020), es un conjunto de acciones orientadas a la construcción y optimización de un discurso musical que será interpretado y presentado. En este sentido, el sistema EMA-EMAI ha sido elaborado tomando en cuenta tres ejes centrales:

1. La expresividad musical.

El concepto de expresividad musical se relaciona con el aparato emocional humano. Davies (2017), Meissner (2017), entre otros, señalan que la expresividad musical da forma a una emoción, la cual puede ser suscitada en el intérprete –persona que transmite el discurso musical a través del instrumento musical, canto o dirección musical– así como al oyente, acorde con la idiosincrasia de cada individuo.

Básicamente, la expresividad musical, para que sea percibida como tal, requiere de la manipulación deliberada de

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algunos parámetros musicales como (Fabian; Timmers; Schubert, 2014):

• Parámetros auditivos de la performance musical: dinámicas, tiempos, articulaciones musicales, vibratos, timbre, entre otros.

• Parámetros estilísticos, respetando las características típicas de cada contexto histórico, de la interpretación musical.

La relación músico-emocional.

La interpretación musical posee una intrínseca relación con el aparato emocional humano. Balasubramanian; Kanagasabai; Mohan; Seshadri (2018), en esta línea de ideas, explican que la música tiene el poder de evocar distintos tipos de emociones, lo que puede incrementar el bienestar de una persona. Por otro lado, es la expresividad de un discurso musical que permite el enlace directo con lo emocional. Por lo tanto, Rodrigues (2020) plantea que la enseñanza de la interpretación musical –orientada al incremento de la expresividad– desde una premisa emocional puede “potenciar el aprendizaje de la performance musical” (p. 7).

3. La Atención Plena

También conocida como Mindfulness, la Atención Plena (AP) es la acción deliberada que permite a una persona ‘estar’ en el presente, esto es, poner atención en algo de tal manera que se incremente la concentración en lo que se esté haciendo. En tal sentido, Marchand (2017) explica que el objetivo de la práctica de la AP es capacitar al individuo a reconocer el estado de piloto automático y poder salir de este, regresando al momento presente.

En este contexto, el sistema EMA-EMAI se fundamenta en que la AP puede ser aplicada al acto interpretativo-musical, de una manera concienzuda y planeada, con la atención focalizada en la interpretación de los parámetros de la expresividad musical con aceptación, ecuanimidad, sin juicios de valor ni tampoco expectativas o creencias (Moret-Puig; Gustems-Carnicer; CalderónGarrido, 2016).

Rodrigues (2020) opina que el sistema EMA-EMAI parte del principio de que la transmisión del discurso musical, para que sea

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idónea, implica tener propósitos claros de forma previa a la interpretación musical. A continuación, se desglosan los procedimientos del EMA y del EMAI respectivamente (Rodrigues, 2020, pp. 10-11):

- EMA:

1. Delimitar lo que se va a interpretar (un extracto de la obra, algunas frases, la pieza completa, etcétera) a través de pequeñas metas.

2. Cantar el extracto previamente delimitado –o la obra a ser interpretada, conforme el caso–, con un claro enfoque en una interpretación expresiva de la música; es decir, cantar manipulando los parámetros musicales del contexto.

3. Volver a cantar, con la misma intensidad y tensión previamente trabajadas, y al mismo tiempo simular la ejecución en el instrumento, procurando netamente visualizar que está llevando a cabo una performance musical.

- EMAI:

1. Delimitar lo que se va a interpretar (un extracto de la obra, algunas frases, la pieza completa, etcétera) a través de pequeñas metas.

2. Tocar con el instrumento musical el extracto previamente delimitado –o la obra a ser interpretada, conforme el caso–, con un claro enfoque en una interpretación expresiva de la música; esto es, tocar buscando genuinamente la manipulación de todos los parámetros musicales del contexto de la obra elegida

El autor estima que la implementación del trabajo EMAEMAI favorece el aprendizaje significativo, debido a la constante inclusión de los conocimientos previos con el proceso de construcción del discurso musical desde una premisa emocional. Pabich (2016), sobre este tema, explica que esa conexión entre lo cognitivo y lo emocional propicia una experiencia musical óptima, la cual fortalece el aprendizaje musical (Swanwick, 2016). Asimismo, la acción de planear de manera concienzuda pequeñas metas de

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estudio musical permiten, según expone Cox (2016), la agudización del pensamiento musical.

Así, el sistema EMA-EMAI está volcado para ser usado “de forma ecológica, es decir, de una forma cíclica y renovable que no se agota en sí misma” (Rodrigues, 2020, p. 11), siempre en función de los objetivos y de la idiosincrasia de cada persona. En tal sentido, Ramírez Martínez y Rodríguez-Quiles (2020) expresan que encarar la performance misma como un evento singular e inigualable puede enriquecer la educación musical debido a la experiencia significativa que se proporciona al alumnado, la cual siempre está abierta a las particularidades de cada situación educativa. A continuación, se presenta en la Figura 1 un esquema que representa el funcionamiento del EMA-EMAI:

Figura 1 Funcionamiento cíclico del EMA-EMAI. (Fuente: Rodrigues, 2020)

Por tanto, partiendo del supuesto de que el sistema EMAEMAI permite la mejora del aprendizaje de la performance musical, se ha llevado a cabo esta investigación con el objetivo de verificar

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esta posibilidad en un ámbito educativo-musical: si la aplicación del EMA-EMAI incrementaría la calidad de las presentaciones musicales de un determinado grupo de estudiantes, y como ese grupo se sentiría con relación al proceso. Cabe destacar que esta investigación es pionera en el empleo del sistema EMA-EMAI en el campo educativo.

Método

Considerando que se trata de un problema de cariz práctico, el método elegido para este estudio fue de la Investigación-Acción Participativa (IAP), el cual se guía, a priori, por los conceptos de lidiar con un determinado problema y su respectiva intervención (Elg; Gremyr; Halldórsson; Wallo, 2020). En ese marco, el docenteinvestigador asumió un rol participativo –en función del grupo de estudio y del contexto en el cual se inserta– y ha tomado decisiones con el propósito de alcanzar el objetivo planteado en este estudio. A ese respecto, Chicaiza Rey; Martelo; Blanquicett Narváez (2020) analizan que “el insumo para el ejercicio investigativo es la vivencia misma del docente convirtiendo el quehacer diario del profesorado en un punto de partida y antesala de transformación de nuevos conocimientos” (p. 87)

Asimismo, se ha adoptado el enfoque mixto de investigación para una mejor interpretación de los datos de opinión (cualitativos) y numéricos (cuantitativos) que fueron registrados, una vez que el objetivo central de los estudios mixtos se orienta en una perspectiva metodológica única que proviene de la retroalimentación de los métodos cualitativos y cuantitativos, lo que permite un mayor nivel de comprensión del objeto de estudio (Núñez, 2017). En esta investigación se recopilaron los datos cualitativos y cuantitativos de manera simultánea, pero, con un enfoque principal en la comprensión de los datos de opinión y un componente cuantitativo (enfoque secundario); esto es, el estudio tuvo una tendencia CUALCUAN, centrado en obtener, acorde con González Mares (2018), una visión más holística del fenómeno estudiado a diferencia de si fuera apenas un único enfoque.

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En función de la metodología considerada, el tipo de muestreo determinado para esta investigación fue no probabilístico intencional debido al fácil acceso al grupo de estudio y por la proximidad geográfica (Muñoz Loyaza, 2018; Mercado Piedra; Coronado Manqueros, 2021), siendo el objeto de estudio el alumnado de trombón –con un promedio de edad de 23 años– de la Licenciatura en Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes/México (UAA).

En este contexto, se elaboró un cuestionario –con preguntas cerradas y abiertas– para conocer las consideraciones del grupo de estudio sobre el uso del sistema EMA-EMAI en sus prácticas de preparación musical, dividido en tres dimensiones. Este cuestionario fue compartido a través de la plataforma digital Forms (de MS Office), y las preguntas planteadas se encuentran en la Tabla 1 a continuación: Tabla 1. Preguntas planteadas al grupo de estudio Dimensión

Preguntas

1) ¿Has estudiado todos los ítems musicales, contemplados para nuestro trabajo en este semestre, a través del EMA-EMAI?

Procesos generales relacionados con el estudio mediante el EMA-EMAI

2) En caso de que hayas estudiado solamente algunos de los ítems musicales contemplados, por favor menciona abajo cuales no has estudiado a través del EMA-EMAI. (Si has contestado que "sí" en la primera pregunta, por favor contestar "no se aplica")

3) ¿Con que frecuencia has estudiado, los ítems musicales contemplados para el trabajo en este semestre, mediante el EMA-EMAI?

4) Con relación a los ítems musicales que sí has estudiado mediante el EMA-EMAI, al finalizar cada semana, ¿como te sentiste sobre tus avances, esto es, tus aprendizajes?

5) En caso de que hayas estudiado mediante el EMA-EMAI, ¿consideras seguir empleando esta forma de estudiar en otros ítems musicales?

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Procesos individuales relacionados con el estudio mediante el EMA-EAMI

6) Por favor, en caso de que hayas estudiado mediante el EMA-EMAI, describe debajo como se daba el procedimiento de tu estudio de un ítem musical aplicando el EMA-EMAI. (Si no has estudiado mediante el EMA-EMAI, por favor contestar "no se aplica")

7) Por favor, en caso de que hayas estudiado mediante el EMA-EMAI, describe debajo como te sentías al finalizar un día de estudio. (Si no has estudiado mediante el EMA-EMAI, por favor contestar "no se aplica")

8) Por favor, en caso de que hayas estudiado mediante el EMA-EMAI, describe debajo como te sentías al completar una semana de estudio. (Si no has estudiado mediante el EMA-EMAI, por favor contestar "no se aplica")

9) Por favor, en caso de que hayas estudiado mediante el EMA-EMAI, describe como te sientes ahora –tras haber pasado ocho semanas de aplicación de esta forma de estudiar– con relación a tus aprendizajes musicales de los ítems trabajados. (Si no has estudiado mediante el EMA-EMAI, por favor contestar "no se aplica")

Sugerencias relacionadas con el estudio mediante el EMA-EMAI

10) ¿Cómo mejorarías el sistema EMA-EMAI para ti, esto es, en tu práctica o estudio musical?

Fuente: elaboración propia.

Es de señalar que este cuestionario ha sido validado por una persona experta –Dra. Freitas, musicóloga e investigadora–, y fue compartido con el alumnado tras la finalización de las clases programadas.

Para la valoración cuantitativa de las interpretaciones musicales del alumnado, se ha elaborado una rúbrica analítica ad hoc –Tabla 2– con las siguientes dimensiones musicales a ser valoradas: expresividad musical, precisión musical y calidad del sonido, y para cada dimensión se han atribuido, de manera arbitraria

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(García Sánchez; Aguilera Terrats; Castillo Rosas, 2011), tres posibilidades de peso de calificación: Tabla 2 Rúbrica ad hoc para la valoración de las interpretaciones musicales.

Valoración Criterio Excelente (10) Bien (08) Necesita apoyo (06)

Expresividad musical

Es posible percibir, de manera muy clara y constante, la manipulación intencional de los parámetros característicos de una interpretación musical expresiva (dinámicas, agógica, articulaciones, timbres, vibratos, entre otros).

Es posible percibir, no contanta claridad, pero, con constancia, la manipulación intencional de los parámetros característicos de una interpretación musical expresiva (dinámicas, agógica, articulaciones, timbres, vibratos, entre otros).

No es posible percibir la manipulación de los parámetros característicos de una interpretación musical expresiva. Asimismo, no hay claridad donde se inicia y termina el fraseo presentado.

Precisión musical

El ritmo y las alturas de las notas musicales son presentados correctamente y de una forma consistente.

El ritmo y/o las alturas de las notas musicales son presentados correctamente sin tanta constancia

El ritmo y/o las alturas de las notas musicales son presentados incorrectamente con constancia.

Calidad del sonido

El sonido es consistente durante todo

El sonido es consistente en partes durante el

El sonido no es consistente durante lamayor

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el tiempo que es presentado, con riqueza de armónicos.

tiempo que es presentado, con pocos armónicos.

Fuente: elaboración propia.

parte o todo el tiempo que es presentado, con pocos armónicos.

Cabe mencionar que esta rúbrica ha pasado por el proceso de piloteo cualitativo –el cual permite la “detección de errores semánticos, gramaticales, el grado de comprensibilidad de los ítems y las posibles incongruencias semánticas” (Hickman Rodríguez, H.; Alarcón Armendáriz, M. E.; Cabrera, 2016, p. 2251)– seis meses antes del inicio de este estudio.

En esta línea de ideas, se recopilaron los registros de audio de las interpretaciones de los ítems musicales –contemplados en los programas de materia de las clases– del grupo estudiado durante todo el semestre lectivo de enero-junio (un total de quince semanas de clases, y en ocho de estas se ha impartido y fomentado el estudio mediante la aplicación del sistema en cuestión), con el afán de contrastar las ponderaciones antes y durante el empleo del sistema EMA-EMAI.

Ahora bien, con respecto al periodo de trabajo musical a través del EMA-EMAI, el docente impartió las clases y, de forma sistemática, incorporó en las actividades de enseñanza y aprendizaje el estudio de los ítems musicales mediante la forma prevista. En las tres primeras semanas de aplicación, el profesor ha ideado juntamente con el alumnado el desglose de pequeñas metas de trabajo a ser alcanzadas, compartidas y revisadas durante cuatro días seguidos Después de este tiempo, el alumnado empezó a elaborar sus propios planeamientos de estudio, siendo estas revisadas por el docente. El proceso de preparación, envío de productos y retroalimentaciones se mantuvo igual en esta etapa subsecuente.

Asimismo, durante la aplicación del método considerado durante las clases –una vez por semana–, el docente ha promovido el ejercicio activo del estudio de los ítems musicales a través del EMA, seguido por la concreción del EMAI, tal cual se observa en los

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pasos del sistema EMA-EMAI, y ha solicitado el estudio individual siguiendo a los lineamientos trabajados. Al final del periodo lectivo, se solicitó al grupo de estudio que contestara el cuestionario, diseñado por el autor para poder interpretar los datos, elaborado para “captar” las realidades percibidas por las y los estudiantes, y se tomó en cuenta el docente y sus observaciones registradas en una bitácora de campo como instrumento de investigación para la recolección de los datos cualitativos, debido al método de IAP elegido.

Resultados

Acorde con la información recopilada en el cuestionario, el grupo de estudio a veces ha estudiado mediante el EMA-EMAI los ítems musicales contemplados, esto es, las y los alumnos, cuando estudiaron sus instrumentos musicales, ni siempre lo hicieron aplicando el sistema laborado de manera individual; dicho de otro modo, sin la compañía o apoyo del docente. Aun así, el grupo percibió que ha avanzado semanalmente con relación a sus aprendizajes, y considera seguir empleando el uso del EMA-EMAI al momento de estudiar otros ítems musicales.

En esa línea de ideas, el alumnado reportó que, al concluir cada día de estudio de los ítems musicales aplicando el EMA-EMAI, se sintió productivo al fin de este, que era “más fácil retomar el material al día siguiente” (estudiante) Al completar cada semana, el grupo en general manifestó tener más consciencia y seguridad, sin embargo, con una idea de que se podría hacer para enriquecer la calidad musical.

Ahora bien, tras el transcurso de las ocho semanas del estudio de los ítems musicales mediante el EMA-EMAI, la respuesta del grupo fue positiva al ser preguntado como se sentía en ese momento Por ejemplo, un estudiante ha manifestado que se sintió más independiente con relación a su estudio individual. Otro estudiante ha comentado que se sintió “Con un poco más de seguridad al decir y reaccionar hacia lo que hay que hacer para crear música, ya no solo un ´hacer por hacer´, me siento, además, feliz porque siento que he estado avanzando” (estudiante)

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Respecto a la valoración cuantitativa de las interpretaciones musicales del grupo de estudio en el periodo de esta investigación, se ha registrado un incremento general con relación a la calidad de las performances registradas del alumnado, conforme se puede apreciar en la Figura 2.

Figura 2. Valoraciones de las interpretaciones musicales. (Fuente y elaboración propia)

Discusión

Tomando en cuenta la información presentada, se constata un incremento de 42.29 % en la calidad de las performances musicales registradas –acorde a los criterios establecidos en la rúbrica elaborada– antes y después del trabajo con el EMA-EMAI, lo que coincide con la percepción del grupo de estudio con relación a sus aprendizajes, esto es, el sentimiento de progreso manifestado por las y los estudiantes se ve reflejado en la mejora cualitativa de las interpretaciones musicales de los ítems musicales presentados.

Por otro lado, el docente observó un mayor compromiso del alumnado con su quehacer musical, el cual se percibió con el avanzar de las clases. Antes del periodo de aplicación del trabajo del EMA-EMAI, el grupo de estudio presentaba sus estudios en las

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clases, grosso modo, con dificultades en la fluidez melódica de la mayoría de los materiales musicales presentados, asimismo, reportaba que sí habían estudiado de manera previa, mas, no lograban reproducir –en clase– los mismos resultados.

En cambio, durante el transcurso de las asesorías con la aplicación del EMA-EMAI en la preparación y presentación de los ítems musicales, el docente notó un progreso paulatino relacionado con la desenvoltura melódica en todos los materiales musicales presentados, así como una mayor satisfacción generalizada del propio alumnado al momento de presentarse musicalmente Los planeamientos llevados a cabo fueron afinándose (incremento de detalles en lo que se iba a estudiar, distribución adecuada de los ítems a ser estudiados, planteamiento de metas factibles para cada día) a lo largo de las ocho semanas, conforme ha observado el docente.

A este respecto, el investigador considera que el proceso de renovación cíclica de las pequeñas metas fue fundamental para el enlace óptimo entre los conocimientos previos y la nueva información adquirida, facilitando el aprendizaje significativo. Ausubel (2006), sobre este tema, explica que el aprendizaje de un individuo radica, justamente, en la relación entre la estructura cognitiva previa con la nueva información. Además, esta forma de estudiar propicia una atmósfera óptima para la metacognición, puesto que induce al estudiante a “recabar, producir y evaluar información” (Tamayo; Yampi, 2018, p. 11)

En este sentido, es oportuno mencionar que la cognición y la interpretación musical están conectadas directamente con las acciones de planear y pensar en música (Cox, 2016). En tal sentido, Rodrigues (2020) explica que la labor de construcción del discurso musical a través del EMA-EMAI puede potenciar el proceso de elaboración del discurso melódico que será transmitido a través de la performance, asimismo, puede fortalecer el aprendizaje significativo de la obra musical debido al enlace entre cognición y emoción usado en el proceso con los conocimientos y experiencias previas Los resultados de este estudio indican que la aplicación del EMA-EMAI, en el periodo en cuestión, influyó positivamente en la respuesta del grupo frente a sus estudios musicales, así como en la

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calidad musical de las interpretaciones musicales presentadas. Por lo tanto, los datos en cuestión coinciden con la propuesta del EMAEMAI: mejorar, de manera ecológica la técnica músico-instrumental en función del discurso musical; es decir, potenciar la expresividad musical por medio de un sistema de retroalimentaciones (Rodrigues, 2020)

Las respuestas recogidas del grupo de estudio señalan una satisfacción con respecto a la interpretación musical, tanto semanalmente como al final del periodo en cuestión. Eso puede indicar, según Pabich (2016), una conexión entre lo cognitivo y lo emocional, lo que favorece la experiencia de “vivir la música” (Pabich, 2016, p. 126) –a la inversa de solamente reproducirla–, lo que es sumamente deseable en un ámbito musical (Crickmore, 2017; Swanwick, 2016).

De este modo, se ha observado que el sistema EMA-EMAI ha contribuido para la mejora percibida del acto interpretativomusical del grupo de estudio en el periodo en cuestión. La participación del alumnado frente a la preparación y presentación de los ítems musicales considerados, a través de los pasos previstos en el EMA-EMAI, señalan un compromiso activo con su propio aprendizaje, lo que se vio reflejado en el incremento de las valoraciones de las interpretaciones musicales del grupo

En otro orden, el estudio llevado a cabo señala la necesidad de optimizar aún más la consciencia y el compromiso del alumnado con su propio aprendizaje, debido a que el grupo de estudio, incluso con el avance presentado y percibido por las y los participantes, no atendió integralmente a la orientación brindada de estudiar –de manera individual– todos los ítems musicales por medio del sistema EMA-EMAI acorde con los datos recopilados. Sobre esta materia se puede desplegar otro tema a ser investigado, sobre como potenciar la responsabilidad individual discente con la preparación y estudio de sus quehaceres musicales mediante el procedimiento de estudio contemplado en el EMA-EMAI.

Así, la esencia heurística del estudio a través del EMA-EMAI puede ser una vía óptima para el aprendizaje significativo-musical En la labor de buscar alternativas que atiendan al reto permanente en el que músicas y músicos tienen que lidiar, de una forma u otra,

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para el desarrollo de sus competencias musicales relacionadas con la performance, esta investigación expone que el sistema en que estamos exponiendo es un camino más en la tarea de mejorar el aprendizaje del acto performativo de una forma intrínsecamente musical, y aspira a abrir posibilidades a otros estudios en esa línea de investigación.

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Para saber más sobre el autor...

Anderson Rodrigues da Silva Licenciado en Música por la Universidade de Brasília Estudios de Maestría en Interpretación Musical en la Université Laval de Quebec (Canadá). Doctor en Ciencias de la Educación teniendo como línea de investigación la optimización de la performance musical a través de estrategias educativas basadas en la Inteligencia Emocional. Actualmente es Profesor e Investigador del Departamento de Música del Centro de las Artes y la Cultura de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México). Profesor de la Clase Metales Graves desde su creación en 2012.

Como citar este artículo...

Rodrigues, Anderson da Silva (2022). El sistema EMA-EMAI: una propuesta heurística para la mejora del acto músico-interpretativo y de su aprendizaje. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, pp. 137-155 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23513

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PRÁCTICAS PARA EL MANEJO DE CONFLICTOS EN BACHILLERATOS EFICACES EN MÉXICO

CONFLICT MANAGEMENT PRACTICES IN EFFECTIVE HIGH SCHOOLS IN MEXICO

Noé Mora-Osuna(1); Rubí Peniche Cetzal(2); Cristóbal Ramón Mac(3) (1, 2 y 3) Universidad Autónoma de Aguas Calientes (México)

E-mail: morao.noe@gmail.com(1); rupeniche81@gmail.com(2); ccrmac@gmail.com(3)

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5486-9241 (1); https://orcid.org/00000003-0105-6471(2); https://orcid.org/0000-0003-3732-5717(3)

Recibido: 26/01/2022 Aceptado: 25/02/2022 Publicado: 08/07/2022

RESUMEN

El objetivo del presente artículo fue identificar las prácticas en el manejo de los conflictos realizados en la educación secundaria de alta eficacia en el Estado de Aguascalientes (México). A partir de una selección de 20 escuelas eficaces, se entrevistó a supervisores, directores y subdirectores de plantel. A partir del análisis de la información se reportan las prácticas que se realizan en estas escuelas, en el manejo de los conflictos: diálogo con los involucrados; establecimiento de mecanismos alternos para la escucha; aplicación del reglamento escolar; establecimiento de acuerdos y compromisos, y manejo escalonado de los conflictos. Los hallazgos aportan evidencia empírica en un campo de estudio aun escaso en este tipo educativo.

Palabras clave: bachillerato; directivos de colegio; eficacia escolar; investigación sobre los conflictos; prácticas de manejo de conflictos

Mora-Osuna, Noé; Peniche Cetzal, Rubí; Ramón Mac, Cristóbal (2022). Prácticas para el manejo de conflictos en Bachilleratos eficaces en México. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 157177 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23818

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ABSTRACT

The aim of this article was to identify the conflict management practices in highly effective secondary schools in the State of Aguascalientes (México). From a selection of 20 effective schools, supervisors, principals, and campus deputy principals were interviewed. From the analysis of the information, we report on the practices used in these schools in conflict management: dialogue with those involved; establishment of alternative mechanisms for listening; application of school regulations; establishment of agreements and commitments; and staggered conflict management. The findings provide empirical evidence in a field of study that is still scarce in this education level.

Keywords: conflict management practices; conflict research; high school; school leaders; school effectiveness

Introducción

Los conflictos son un proceso básico e inevitable en la dinámica de las relaciones humanas (Montes; Rodríguez; Serrano, 2013). Se originan en los diferentes espacios donde se reúnen dos o más personas, como lo son los planteles educativos, lugar donde interactúan los individuos que integran la comunidad escolar: directivos, profesores, administrativos, alumnos y padres de familia. Y el conflicto es entendido como un tipo de interacción ocasionado por un desacuerdo, una respuesta contraría de un sujeto a lo realizado por otro sujeto.

Y si bien la conceptualización del conflicto es aceptada por la comunidad que estudia este tipo de interacción, en el ámbito escolar, el de la racionalidad educativa como lo refiere Jares desde 1997, este ha sido abordado e interpretado desde diversas perspectivas: (1) tecnocrática-positivista, (2) hermenéuticainterpretativa y (3) crítica. En la primera perspectiva, el conflicto se aborda desde una óptica supeditada a la violencia, es analizado como una interacción negativa y no deseable que se intenta erradicar. Desde una visión opuesta, la perspectiva hermenéuticainterpretativa, se acepta que el conflicto es inherente entre los individuos, y que, por lo tanto, debe ser atendido y visto como un

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estímulo positivo para la mejora del grupo de personas, en este caso de la comunidad escolar. Y, por último, el conflicto desde la perspectiva crítica, asume los elementos presentados por la visión hermenéutica-interpretativa, pero agrega que el conflicto no solo mejora al grupo que lo rodea, sino que también se configura como instrumento transformador en el cambio social; el abordaje del conflicto en esta última perspectiva rebasa los límites del escenario y a las personas en el que es atendido.

De acuerdo con la premisa que guarda la perspectiva crítica del conflicto, se reconoce la existencia permanente de los conflictos en los centros escolares, por lo que se hace necesario distinguir de que manera deben ser atendidos, de tal forma que se pueda cumplir con el propósito de que los conflictos sean ese instrumento para la transformación social. Asimismo, diversos autores (Bayram, 2014; Chang; Zelihic, 2013; Soriano, 2009) manifiestan que depende de los mecanismos utilizados en el manejo de los conflictos en las escuelas si se desencadenan consecuencias positivas o negativas para la situación de desacuerdo, así como para las personas implicadas.

A raíz de lo anterior, se han desarrollado investigaciones con el objetivo de identificar como se atienden los conflictos en las escuelas, lo que ha permitido que el manejo de los mismos se consolide como un campo de estudio. Sin embargo, en lo que respecta a las investigaciones de este tipo, se mencionan dos situaciones: por un lado, la escasez de estos estudios en la Educación Media Superior (EMS, equivalente a la Enseñanza Secundaria del Sistema Educativo Portugués) (Luna-Bernal; MejíaCeballos; Laca-Arocena, 2017); y, por otro lado, que en la mayoría de los estudios identificados en la EMS se centran en describir, desde una visión teórica, el estilo o modelo de manejo utilizado en los planteles educativos para la atención de los conflictos.

Sobre los estudios en la EMS, dada la importancia del manejo de los conflictos en las escuelas, y la escasa investigación en este tipo educativo, se considera necesario y útil las contribuciones que puedan hacerse. Además, en el tránsito de los estudiantes por el bachillerato, se busca que se les brinden los elementos necesarios para que obtengan una formación íntegra, y al

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referir al conflicto como un instrumento transformador, la escuela debería brindar las herramientas necesarias para que el estudiantado reconozca como hacer frente a los desacuerdos que se le presenten, tanto en la escuela como en su vida diaria. Así también, sería un aporte directo para la mejora en la dinámica de la comunidad escolar.

La EMS es considerada el eslabón que une a la educación básica con la educación superior; o, también, la formación última de algunos de los estudiantes, al menos por la obligatoriedad establecida en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Diario Oficial de la Federación, 2012); al estar en esa transición de su desarrollo académico, o incluso, al ser su última educación formal, es justo que se les brinden los conocimientos y habilidades requeridas. Y es de mencionar que, por sí misma, la EMS es compleja en su composición tanto estructural como de funcionamiento, lo que ha llevado a que las investigaciones, de manera general, sean escasas; aunque en los años recientes ha ganado interés para su estudio a nivel nacional e internacional (Padilla; Guzmán; Peniche, 2019), y esta investigación es parte de ello.

Sobre los tipos de estudios realizados para la atención de los conflictos, es importante que se cuente con planteamientos desde una perspectiva teórica que permitan clasificar el manejo de los conflictos a partir de modelos y estilos, y también que se proporcionen ejemplos para su adecuado manejo. Pero, a su vez, también se requiere contar con información empírica en donde se enuncien de manera explícita que acciones pueden realizarse, con la finalidad de presentar opciones prácticas que puedan ser implementadas en los diferentes centros escolares.

Ahora, ¿de qué tipo de escuelas se podrían explicitar dichas acciones? Se propone describir las prácticas que realizan las escuelas consideradas de alta eficacia. Este término se desprende de las investigaciones basadas en el Movimiento de la Eficacia Escolar (MEE). En el MEE, se reconoce el aporte directo que tienen los centros educativos en el desarrollo integral de los estudiantes (Irwin; Madura; Bamat; McDermott, 2016); entendiendo como integral los aspectos formativos cognitivos y aquellos que aluden a

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aspectos socioemocionales y de comportamiento ante las diversas situaciones. A partir de este Movimiento se han identificado factores, elementos y prácticas que inciden en la formación de los estudiantes, en donde el conflicto y su manejo han sido reportados como aspectos importantes.

Ahora bien, se les considera escuelas eficaces a los centros escolares que obtienen resultados académicos por encima de lo que se esperaría que obtengan; no es que dichos planteles cuenten con los puntajes más altos dentro de una comunidad, ciudad o país, sino que sus puntajes son mayores a los que, por cuestiones de contexto socioeconómico, deberían obtener. Los resultados académicos son medidos a través de pruebas a gran escala. Un plantel educativo, por la zona geográfica en la que se ubica y el nivel socioeconómico que presentan sus estudiantes, debería obtener una calificación promedio de desempeño X, pero los resultados, al administrar la prueba, son calificaciones por encima de X, a estas escuelas se le considera escuelas con alta eficacia. Así, las escuelas eficaces son aquellas que obtienen una mayor diferencia positiva entre la calificación obtenida y la esperada.

Con base en lo anterior, en el presente artículo se describen los hallazgos del estudio de investigación que tuvo como objetivo identificar las prácticas en el manejo de los conflictos en planteles de la EMS, de alta eficacia, en el estado de Aguascalientes, México, desde la opinión de los directivos escolares. Si bien el manejo de los conflictos es una práctica que puede ser realizada por los profesores, orientadores escolares, tutores, directores u otros actores educativos, se destaca que este tipo de situaciones debe ser del conocimiento de los responsables de los centros escolares, figura que recae generalmente en los directivos de los planteles. Esta cuestión es acorde con lo planteado en México por la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2019), cuando alude, en el Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Media Superior, que el director “contribuye a que las actividades académicas administrativas del centro escolar se lleven a cabo en las mejores condiciones posibles, para generar un entorno propicio que favorece el aprendizaje de los estudiantes” (p. 27), además de que “promueve relaciones solidarias

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y de sana convivencia entre la comunidad educativa, con el fin de alcanzar una cultura de paz” (p. 28). Por lo que se considera un informante clave para conocer lo que sucede en la escuela de la cual está a cargo.

Estilos, procedimiento y prácticas en el manejo de los conflictos

Como resultado de la revisión de la literatura se identificaron investigaciones en el campo de la atención de los conflictos en el nivel de bachillerato, las cuales se agruparon en tres rubros: (1) modelos de estilos en el manejo de los conflictos; (2) procedimientos para el manejo de los conflictos; y, (3) prácticas en el manejo de conflictos.

Modelos de estilos en el manejo de los conflictos

En la investigación realizada por Luna; Valencia; Nava; Ureña (2019), se mencionan los modelos de estilos en el manejo de los conflictos más representativos. El primero de ellos es el propuesto por Thomas; Kilmann (1974), que se compone por cinco estilos ubicados en un plano cartesiano de acuerdo con las escalas de asertividad y cooperación: compitiendo, colaborando, comprometiéndose, acomodando y evitando. En su modelo, Ross; DeWine (1988) identifican los estilos de conflicto a través de los mensajes de las partes implicadas, y desarrollan su propuesta denominada Conflict Management Message Style (por sus siglas en inglés), integrada por tres estilos: ceder o centrarse en el otro, colaborar o centrarse en el problema, y competir o centrarse en sí mismo

Otro de los modelos identificado es el de Rubin; Pruitt; Kim (1994), quienes proponen tres estilos o posturas a adoptar por una persona o un grupo de personas ante un conflicto: contenciosa, cuando alguien trata de imponer la resolución que mejor le convenga; la cesión, postura en donde se minimizan cuestiones propias y se acepta menos de lo deseado; y, por último, la de resolver el problema, la cual consiste en buscar una posible solución que convenga a ambas partes. Otra aportación más es el modelo

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propuesto por Rahim (2001), un modelo con estructura parecida al de Thomas; Kilmann, en donde convergen cinco estilos ubicados en un plano cartesiano de acuerdo con el grado de interés por sí mismo y el grado de interés por el otro: dominante, complaciente, evitativo, comprometido e integrativo.

Procedimientos para el manejo de los conflictos Existe una variedad de propuestas de procedimientos para el manejo de los conflictos. Respecto de los adolescentes, se desarrolló un material educativo específico para estudiantes de entre los 12 y 20 años (Asociación Matiz, 2015), desde la perspectiva de la resolución pacífica de conflictos, que puede ser utilizado con otros actores educativos. En dicho manual se proponen tres niveles estratégicos para la atención procedimental de los conflictos: (1) provención, (2) análisis y negociación, y (3) mediación. En el primero de ellos, se pensaría que el prefijo debe ser “pre”, sin embargo, se hace mención del “pro”, al ser los conflictos inevitables, el “pro” invita a que se cuente con estrategias y habilidades para el manejo de conflictos, ya que se debe aprender a vivir con ellos. Para el segundo nivel, el de análisis y negociación, es necesario identificar los elementos que integran a la situación conflicto: las personas implicadas; el proceso transcurrido hasta la atención del conflicto; y el problema, los intereses o necesidades contrapuestas. Posterior a la identificación de los elementos, se debe realizar la negociación, la cual consiste en un proceso de diálogo focalizado en la comprensión del conflicto entre las partes implicadas. Navarro (2001), menciona que es en el diálogo entre las partes, donde recae todo el poder. Como tercer nivel, la mediación es una herramienta utilizada cuando la negociación no se consolida, por ello, es necesario acudir a terceras personas con el propósito de que intervengan; la persona ocupa un papel neutral, solo participa con el fin de favorecer el proceso, y al igual que en la mediación, la toma de decisiones es por parte de las personas implicadas.

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Prácticas en el manejo de conflictos

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Un estudio relacionado de manera directa, para evidenciar prácticas en el manejo de conflictos en el aula por parte de docentes de bachilleratos, es el desarrollado por Erazo; Velasco; Rodríguez (2020). Como hallazgos, se identificaron las siguientes prácticas: (a) cooperación, (b) establecimiento de pautas de convivencia, (c) concienciación a partir del arte, (d) conciliación y educación emocional a través de la transversalización, (e) acompañamiento psicológico, (f) amonestación, (g) reflexión, (h) diálogos y acuerdos, (i) llamados de atención, (j) reunión con padres y acudientes, (k) articulación con agentes externos, (l) seguimiento y ruta de atención, y (m) diseño de soluciones estratégicas.

Ortega (1994), refiere que existen prácticas preventivas para el manejo de los conflictos, las cuales permiten que cuando los conflictos se hagan presentes se les pueda resolver de manera natural: (a) elaboración de normas explícitas y claras, (b) establecimiento de un modelo disciplinar, (c) prohibiciones claramente aceptadas, y (d) estímulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad.

Otro aporte es el presentado por Fierro-Evans; CarbajalPadilla (2019), quienes, desde la perspectiva de la convivencia escolar, proponen una serie de prácticas (Tabla 1) en las que se considera la participación y manejo de conflictos, a partir de tres ámbitos de la vida escolar: (1) pedagógico y curricular, (2) organizativo/administrativo y (3) socio-comunitario.

Tabla 1

Prácticas de participación y manejo de conflictos por ámbito escolar Ámbito pedagógico y curricular Ámbito organizativo/ administrativo Ámbito sociocomunitario

• Aplicación de herramientas para la escucha activa, el diálogo, la toma de perspectiva, y la

• Promoción desde la escuela, de capacitaciones a directivos, docentes y alumnos sobre temas de resolución

• Promoción de espacios que involucren a los padres de familia en el manejo de herramientas para la escucha activa, el

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comunicación en el manejo de conflictos interpersonales;

• Elaboración y revisión colectiva de las normas del aula;

• Generación de espacios de discusión sobre problemas del aula, la escuela y la vida social;

• Participación organizada en acciones de interés escolar, local y comunitario.

no violenta de conflictos;

• Generación de espacios de alumnos y docentes para reflexionar y aportar en torno al reglamento escolar;

• Organización de eventos y actividades de reflexión sobre problemas que enfrentan los alumnos en la escuela y en la vida social en los que se escuche la voz del alumnado;

• Participación organizada en acciones que atiendan a necesidades de la escuela y la localidad, previamente diagnosticadas por los propios alumnos.

diálogo y la comunicación en situaciones de conflicto interpersonales;

• Generación de espacios de reflexión con padres y madres de familia sobre el contenido y el sentido de las normas establecidas en el reglamento escolar;

• Organización de espacios para reflexionar y tomar decisiones, junto con los padres de familia, sobre problemas que enfrentan los alumnos dentro y fuera de la escuela;

• Invitación a padres y madres de familia para participar en acciones que atiendan necesidades de la escuela y/o de la localidad.

Elaboración propia a partir de Fierro-Evans; Carbajal-Padilla (2019).

Del análisis de las prácticas en el manejo de conflictos identificadas por los diferentes autores, es importante destacar que todas ellas representan una gran aportación para el campo, aunque la propuesta de Fierro-Evans; Carbajal-Padilla (2019) añade la categorización de las prácticas en los tres ámbitos del

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funcionamiento de cualquier centro escolar, lo que facilitaría una acción más concreta por parte de los interesados en el tema.

Método

Contexto de la investigación

La presente investigación se enmarca en un proyecto macro de investigación llamado Modelo comprehensivo de mejora escolar en la Educación Media Superior. Una propuesta basada en un estudio de escuelas de alta y baja eficacia en el estado de Aguascalientes. Dicho estudio se desarrolla bajo la lógica de los métodos mixtos de investigación (Núñez, 2017), con un proceso integrado por dos momentos: (1) cuantitativo y (2) cualitativo.

En el primer momento se tuvo como objetivo la identificación y selección de los planteles participantes en la investigación macro. A través de métodos estadísticos, como lo son el análisis transversal contextualizado, y del cambio temrporal a través de un diseño multinivel anidado en dos niveles (escuela y estudiantes); reportados en Pedroza; Peniche; Lizasoain (2018). Con ello, se detectaron escuelas de alta y baja eficacia de EMS en Aguascalientes, México. Para ello, se retomaron las puntuaciones obtenidas a lo largo de seis años (2012-2017) de la prueba censal llamada Examen Nacional de Ingreso (EXANI II), administrada a los estudiantes que cursaban el sexto semestre de bachillerato en Aguascalientes, México.

La prueba EXANI II es un cuestionario diseñado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) y es administrada a nivel estatal, en este caso por el Instituto Estatal de Aguascalientes (IEA). El EXANI II es obligatorio para todos los estudiantes que cursan el último semestre de bachillerato en cualquiera de sus modalidades. La importancia de este instrumento radica en dos elementos (1) los puntajes que los alumnos obtienen y (2) el cuestionario adjunto a la prueba que recoge información contextual. La información obtenida se analiza para determinar los niveles de eficacia de las escuelas de educación media superior.

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Para este momento de la investigación se incluyó a 119 planteles educativos; el listado de los centros escolares estuvo conformado por instituciones con diversas características como el tipo de sostenimiento, ubicación o subsistema. Para determinar el nivel de eficacia de los planteles escolares se desarrollaron modelos jerárquicos lineales (HLM, por sus siglas en inglés) que permitieron seleccionar a las escuelas considerando cuatro criterios: (a)las puntuaciones brutas extremas; (b)los residuos extremos estimados mediante modelos jerárquicos lineales; (c) el crecimiento o decrecimiento de puntuaciones; y (d)el crecimiento de los residuos en las escuelas a lo largo del tiempo.

En el estudio referido se identificaron 20 planteles categorizados de alta eficacia y 24 de baja eficacia.

Actualmente, el proyecto macro se encuentra en su segundo momento, donde a partir de una perspectiva cualitativa, se realiza la aproximación a los 44 bachilleratos seleccionados. Y con la finalidad de obtener información de los planteles, se desarrollan entrevistas a directivos, grupos focales con los docentes y análisis de los documentos que norman la gestión y organización de los bachilleratos.

Participantes

Acorde con el segundo momento del proyecto macro, la investigación en cuestión responde al acercamiento únicamente con los directivos de las 20 escuelas identificadas como de alta eficacia; los equipos directivos se integraron por supervisores, directores o responsables y subdirectores de los planteles pertenecientes a los diferentes subsistemas de la EMS.

Técnica e instrumento

Como técnica para la obtención de información, a los directivos se les realizaron entrevistas semiestructuradas compuestas por ejes temáticos relativos al modelo de eficacia escolar; dichas entrevistas fueron realizadas en el periodo de agosto 2019–mayo 2020, y tenían una duración aproximada de 60 minutos.

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Previo consentimiento informado, las entrevistas se audio-grabaron, y posteriormente se transcribieron en su totalidad. Se empleó un sistema de codificación, el cual permitió identificar y organizar las expresiones de los entrevistados, estos códigos acompañan cada expresión empleada en este documento.

En atención al objetivo de la presente investigación, se utilizaron como insumo las respuestas obtenidas en lo relativo a las prácticas para el manejo de los conflictos en las escuelas participantes. A este respecto, se les cuestionó a los directivos sobre:

a) El ambiente escolar.

b) Las situaciones de conflicto. c) La manera de atender las situaciones. d) Los protocolos existentes. e) Los actores que intervienen.

Análisis de la información

El manejo de la información se realizó a través del análisis cualitativo de contenido (Marradi; Archenti; Piovani, 2010). El proceso del análisis se desarrolló en tres pasos. El primero fue la identificación de las unidades de análisis; como un segundo paso, la clasificación y etiquetado temático de las unidades de análisis, de acuerdo con la relación interna que guardaban entre sí y, por último, la asignación de grupos e interpretación de la información. Las categorías son emergentes, resultado del análisis de la información. Se utilizó la herramienta computacional Atlas.ti para el proceso descrito.

Cuidados éticos

Se respetaron los procedimientos de cuidados éticos de la investigación en cuestión. La protección a la dignidad de los participantes se realizó a través de un consentimiento informado, como ya fue mencionado. Se guardó la confidencialidad de los participantes, así como el plantel educativo al que representan; para esto se asignaron códigos y etiquetas a los participantes.

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Resultados

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Como primeros hallazgos, se menciona que los directivos reconocen la existencia constante de los conflictos en los centros escolares; así también, la necesidad de que estos sean atendidos de manera adecuada, ya que el manejo óptimo de los mismos abona a la sana convivencia entre la comunidad escolar, y tiene un impacto directo en el desarrollo formativo de cada uno de los estudiantes en el bachillerato.

Las prácticas identificadas son: (1) Diálogo con los involucrados, (2) Establecimiento de mecanismos alternos para la escucha, (3) Aplicación del reglamento escolar, (4) Establecimiento de acuerdos y compromisos, y (5) Manejo de los conflictos. En la siguiente tabla se presenta el porcentaje de planteles que refirieron cada una de las prácticas (véase Tabla 2).

Tabla 2

Porcentaje de planteles que realizan la práctica Práctica % de planteles que realizan la práctica

Diálogo con los involucrados Establecimiento demecanismos alternos para la escucha

Aplicación del reglamento escolar Establecimiento de acuerdos y compromisos Manejo escalonado de los conflictos

100% 65% 100% 100% 75% Elaboración propia.

A continuación se describen cada una de las prácticas, acompañado de testimonios referidos por los directivos de las escuelas de alta eficacia.

Diálogo con los involucrados

Los informantes de todas las escuelas refieren la necesidad de dialogar los desacuerdos con los involucrados. Si bien los directivos manifiestan implementar dicha práctica de manera diferente, la importancia radica en hablar y escuchar a las personas que son parte del conflicto. En algunas escuelas el diálogo se

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desarrolla de manera individual, en donde primero se entabla comunicación con una de las partes involucradas, y posteriormente se habla con la otra parte. Otros directivos mencionan que, en sus centros escolares, el diálogo se realiza con ambas partes presentes, ya sea entre estudiante-estudiante o entre estudiante-docente.

Los directivos enfatizan la importancia del diálogo, argumentando que es fundamental para obtener información sobre todas las versiones de los hechos “Primero es el diagnóstico, conocer la versión de las partes, tener cierto grado de intervención, no tomar decisiones prematuras […]” (07-A-06SUB).

Otro directivo menciona “[…] si es que [el estudiante] tiene un problema con el profesor o si es que tiene un problema con algún otro alumno, checamos obviamente las dos partes y a partir de ahí hacemos compromisos mutuos […]” (14-A-04C). Obtener un panorama amplio de lo suscitado permitirá el desarrollo pertinente para el manejo del conflicto, teniendo una resolución adecuada.

Establecimiento de mecanismos alternos para la escucha Se menciona que, en ocasiones, los conflictos e incidentes no se manifiestan de manera evidente, no se acusa al compañero o al docente, debido a que una de las partes implicadas no cuenta con la confianza de ser escuchado o por temor a un castigo o revancha como respuesta por la acusación.

A este respecto, en algunas escuelas se reporta haber implementado mecanismos alternativos para que tanto estudiantes, docentes y personal de la escuela comenten su inconformidad o aquello que causa el conflicto. Una de las escuelas puso al acceso de la comunidad escolar un buzón de quejas, por lo que los estudiantes se han animado a expresarse “[…] está el área de quejas, entonces también ya ha sucedido que, yo creo que es bueno que los muchachos, notan algo, ponen su queja” (01-A-11DEC).

Otro directivo comparte la práctica desarrollada en su plantel al utilizar este tipo de mecanismos que permite evidenciar situaciones de conflicto en la escuela:

Si hay algún conflicto entre un alumno y un profesor, yo le pido al alumno que me haga un pequeño escrito, a su vez yo platico con el maestro y le remito […] una invitación por escrito a que lo que

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está pasando lo cheque, lo vea, lo verifique y lo mejore, él me recibe y lo meto a su expediente, así lo hacemos y se ha mejorado mucho esa situación” (05-A-10D).

En ambas escuelas, las personas, al utilizar estos mecanismos alternos para la escucha, tienen la oportunidad de hacer manifiesta su inconformidad de forma que se conserve el anonimato.

Aplicación del reglamento escolar

En todos los planteles se cuenta con un reglamento escolar tanto para estudiantes como para docentes, esto como marco normativo para la regulación de acciones y actitudes por parte de la comunidad escolar “[…] tenemos nuestro reglamento y ahí se analiza - a ver aquí nos está fallando esta parte, necesitamos que lo cumplas o requieres esta sanción-” (01-A-11DEC).

El reglamento escolar es conocido por la comunidad escolar, en donde, incluso, algunos informantes refieren que se firma de enterado tanto por los estudiantes y los padres de familia. Es en dicho reglamento donde se establecen las posibles sanciones ante algún conflicto: “[…] obviamente sí hay una sanción que puede ser un reporte, =una consecuencia=, sí, claro, hay una consecuencia, sí hay un reglamento que firman tanto papás como alumnos y esos son los lineamientos que vamos a tener” (08-A-04SUB).

Se hace referencia a la importancia, no solo de contar y dar a conocer el reglamento con el que cuenta la escuela, sino también en que este se aplique si existe algún incumplimiento del mismo.

Establecimiento de acuerdos y compromisos

Los informantes mencionan como práctica importante el que las partes involucradas en la situación de inconformidad establezcan y lleven a cabo acuerdos, así también que asuman tanto los compromisos como las consecuencias correspondientes a sus actos, establecidos ya sea por quienes mediaron el proceso en el manejo del conflicto, entre los mismos implicados, por lo dispuesto en el reglamento de la escuela o por las autoridades correspondientes “[…] checamos obviamente las dos partes y a partir de ahí hacemos compromisos mutuos” (14-A-04C). Esta

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práctica se realiza de manera específica en la conclusión de la situación de conflicto.

Manejo escalonado de los conflictos

Esta práctica consiste en delegar la responsabilidad del manejo de conflicto con la autoridad educativa inmediata, hasta llegar a la instancia que de solución al conflicto “[…] cuando el problema es con algún alumno, en primera instancia el maestro es la autoridad y él lo va resolviendo. Si ya se requiere el apoyo, va con nosotros, con el secretario administrativo y entonces ya se ve con nosotros” (01-A-11DEC).

Así también, cuando el conflicto es considerado como una situación problema mayor, intervienen personas o grupos institucionales ajenos al plantel educativo, esto con el fin de apoyar en los procesos que se requiera “[…] el protocolo de trabajo que es hablar a la delegación de la zona centro, a los paramédicos, a la ambulancia […] se tuvo el acompañamiento de un servidor, en este caso al Seguro Social” (10-A-03D).

Si bien los conflictos más recurrentes son los presentados entre estudiantes, dicha práctica también se implementa para situaciones presentadas con los docentes, personal administrativo, personal de apoyo o directivos.

Discusión

A partir de las opiniones expresadas por los directivos de los distintos planteles de EMS, se logró identificar las prácticas que realizan las escuelas de alta eficacia en el manejo y la resolución de los conflictos. El directivo escolar es considerado un informante con voz autorizada para comunicar lo sucedido en el centro escolar; al ser responsable del plantel, en su funcionamiento y de la comunidad escolar del cual es parte (Parra-Martínez, 2017), tiene injerencia directa en lo que ahí sucede.

En cuanto a los hallazgos de las prácticas presentadas, estos emergen del análisis de la información proporcionada por los informantes, y guardan relación con lo registrado en la literatura concerniente al manejo de los conflictos. En lo que respecta a la

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práctica de dialogar con los involucrados, diversos autores coinciden en que el diálogo es necesario en el tratamiento del conflicto. De manera específica, Fierro-Evans; Carbajal-Padilla (2019) mencionan la importancia de la comunicación en cada uno de los ámbitos de la vida escolar, para enfrentar los conflictos de manera adecuada.

Sobre el establecimiento de mecanismos alternos para la escucha, Castro-Alfaro; Marrugo-Peralta; Gutiérrez-Hurtado; Camacho-Contreras (2015) refieren que los conflictos deben ser atendidos, por lo que se deben generar los canales pertinentes para que la comunidad escolar pueda expresarse y ser escuchada, y esto debe implementarse ocupando los espacios físicos en el plantel, tal es el caso del buzón de quejas.

El reglamento escolar es visto como una herramienta para enfrentar y resolver los diferentes conflictos que se presentan en el centro escolar (Landeros; Chávez, 2015); por ello, la aplicación del mismo es considerado como una práctica importante.

La práctica de establecer acuerdos y compromisos es coherente con lo propuesto por la Asociación Matiz (2015); la etapa última en el proceso para el manejo y la resolución de conflictos consiste en la obtención de acuerdos. Es ahí donde se concretan las necesidades y se prevén las metas y alternativas hacia la gestión del conflicto.

Respecto al manejo escalonado de los conflictos, en la literatura se hace mención de (1) la importancia de la intervención de una tercera persona con función imparcial ante la acción de desacuerdo y (2) canalizar los conflictos a las instancias necesarias con el fin de que este sea solucionado.

Es importante desmitificar que el conflicto es malo y que por ello debe ser erradicado; el conflicto debe ser observado desde una perspectiva crítica, misma que permitiría la acción efectiva, haciendo de este un instrumento transformador. Ahora bien, se reconoce que las prácticas enunciadas anteriormente no precisan en cuanto al tipo de conflicto al que se enfocaron, tomando en cuenta que existen conflictos de diversa índole, los cuales deben ser atendidos de manera específica. Sin embargo, al reconocer la inherencia de los conflictos, en este caso en el ámbito escolar, y al constatar la escasa información empírica de la atención de estos en la EMS, la

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presente investigación aporta al campo de estudio de los conflictos y su manejo, y también ofrece a los centros escolares de bachillerato una serie de acciones que por su practicidad pueden implementarse de manera inmediata. Esta limitación en la presente investigación, invita a que se realicen estudios específicos sobre la atención de conflictos específicos, tomando en cuenta las personas, el proceso y el problema

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Soriano, A. (2009). Violencia y conflicto. La escuela como espacio de paz. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 13 (1), 321-334.

Thomas, K.; Kilmann, R. (1974). Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument. Palo Alto, CA (USA): Consulting Psychologists Press, Inc..

Para saber más de los/as autores/as… Noé Mora-Osuna Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Baja California (México). Ha participado en Proyectos de Investigación sobre eficacia y mejora escolar, y enseñanza eficaz. Actualmente es Profesor Investigador Asociado en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, (México). Sus líneas de interés son eficacia escolar, enseñanza eficaz y convivencia escolar.

Rubí Surema Peniche Cetzal

Doctora en Investigación Educativa por la Universidad de Granada (España). Actualmente es Profesora Investigadora en la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México). Se ha desempeñado como docente y directora de tesis a nivel pregrado y posgrado. Sus intereses de investigación son sobre la eficacia escolar, prácticas docentes y prácticas de liderazgo.

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Noé Mora-Osuna; Rubí Peniche Cetzal; Cristóbal Ramón Mac

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Cristóbal Ramón Ramón Mac Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma de Yucatán (México). Ha sido docente y asesor de tesis en los niveles de pregrado y posgrado. Áreas de investigación: eficacia escolar, prácticas docentes y gestión educativa. Actualmente es Profesor Investigador Asociado de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México)

Como citar este artículo… Mora-Osuna, Noé; Peniche Cetzal, Rubí; Ramón Mac, Cristóbal (2022). Prácticas para el manejo de conflictos en Bachilleratos eficaces en México. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 157-177. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23818

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ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ATIVAS NO ENSINO DE INGLÊS PARA FINS ESPECÍFICOS

ACTIVE PEDAGOGICAL STRATEGIES IN TEACHING ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES

Ana Alexandra Silva(1); Maria João Marçalo(2) (1 y 2) Universidade de Évora (Portugal)

E-mail: aasilva@uevora.pt(1); mjm@uevora.pt(2)

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2677-0164(1); https://orcid.org/00000002-8326-644X(2)

Recebido: 31/01/2022

Aceite: 02/03/2022 Publicado: 08/07/2022

RESUMO

O ensino de línguas para fins específicos tem como objetivo preparar os alunos para agir linguisticamente numa determinada área científica, seja com propósitos académicos ou laborais. O presente artigo aborda o ensino de uma língua estrangeira (inglês) para um grupo de alunos da Escola Superior de Enfermagem São João de Deus, em Évora, Portugal. A apresentação e aplicação das estratégias e dos métodos cooperativos utilizados decorreram no 1º semestre do ano lectivo 2015/2016. Optou-se por uma metodologia de carácter descritivo-interpretativo, uma vez que a finalidade da presente investigação é monitorizar a forma como as estratégias e métodos elencados são vistos pelos alunos, isto é, se são percecionados como potenciadores da aprendizagem do Inglês para Fins Específicos (IFP) e se os métodos cooperativos aumentam a eficiência da estratégia, consequentemente trazendo uma melhoria no domínio das competências linguísticas, em inglês, na área vocacional da enfermagem.

Palavras-chave: estratégias pedagógicas ativas; inglês para fins específicos; métodos cooperativos

Silva, Ana Alexandra; Marçalo, Maria João (2022). Estratégias pedagógicas ativas no ensino de Inglês para fins específicos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 179-202. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi20.23860

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ABSTRACT

Language teaching for specific purposes aims to prepare students to act linguistically in a given scientific area, for academic or industry professions. This article addresses the teaching of a foreign language (English) to a group of students from the São João de Deus Nursing School, in Évora, Portugal. The presentation and application of the strategies and collaborative methods used took place in the 1st semester of the 2015/2016 academic year.

A descriptive-interpretative methodology was chosen, since the aim of the present investigation is to monitor how the strategies and methods listed are seen by students, that is, if they are perceived as enhancing the learning of English for Specific Purposes (EFP). We also aim to determine if the use of cooperative methods increase the efficiency of the strategies, consequently bringing an improvement in the domain of language skills in the vocational area of nursing.

Keywords

active pedagogical strategies; cooperative methods; English for specific purposes

Introdução

O ensino de línguas para fins específicos tem como objetivo preparar os alunos para agir linguisticamente numa língua que não é a sua língua materna, numa determinada área científica, seja com propósitos académicos, seja com o objetivo de trabalhar em países onde essa língua é dominante. Assim acontece com o IFE – Inglês para Fins Específicos.

O período pós-guerra testemunhou um grande avanço em termos de ciência, tecnologia e comércio. Os Estados Unidos da América assumiram-se como uma potência mundial e, assim, a língua inglesa se foi, progressivamente, tornando língua de comunicação entre todos aqueles que não a tinham como língua materna. O conceito de Inglês para Fins Específicos (em inglês, English for Specific Purposes (ESP)) é cunhado por Halliday; McIntosh; Strevens na década de 1960. Desde então que o conceito está fortemente associado à “especificidade”. Mais tarde, nos anos 80, Strevens (1988) foi um dos primeiros académicos a identificar ESP como estando centrada na linguagem adequada a diferentes disciplinas, matérias, ocupações ou atividades

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Hutchinson; Waters (1987, p. 19) definem o ensino de inglês para fins específicos (IFP/ESP) como “an approach to language teaching in which all decisions as to content and method are based on learners’ reason for learning.” Dudley-Evans; St John (1998) preferem focar a atenção nas necessidades demonstradas pelos alunos de uma determinada área. Desta forma, o IFP deverá ir ao encontro das necessidades dos alunos, utilizando metodologias adequadas ao uso da língua em situações específicas. Gramática, vocabulário, registos de língua são importantes no domínio do IFE, mas também o são as competências discursivas apropriadas aos contextos científicos ou laborais.

As áreas disciplinares dos alunos e as suas necessidades imediatas (conforme identificadas pelas partes interessadas) definem o ensino e a aprendizagem de línguas para fins específicos. No entanto, não há uma metodologia de ensino específica desenvolvida para o domínio das aprendizagens de línguas para fins específicos, podendo ser empregues uma grande variedade de métodos. Widodo (2015) argumenta que a língua inglesa, enquanto meio de instrução, ajuda os alunos a assimilar as competências relacionadas com a área específica da sua atuação. De facto, “English for specific purposes (ESP) instruction has long been designed, implemented, and evaluated to meet burgeoning professional and academic communication needs” (Widodo, 2016, p. 277). Por sua vez, Hyland (2007) chama a atenção para os métodos que colocam a ênfase na interatividade e na comunicação, ou seja, na aprendizagem baseada em tarefas.

Este estudo pretende descrever um conjunto de estratégias pedagógicas que visam envolver o aluno na sua própria aprendizagem. Para a concretização deste propósito, foi solicitada autorização, no ano lectivo de 2015/2016, à Escola Superior de Enfermagem São João de Deus para a condução do estudo, tendo esta sido concedida. De seguida, os alunos foram informados dos procedimentos a adoptar e todos assinaram o formulário de consentimento informado.

Com este trabalho pretendemos descrever estratégias pedagógicas ativas empregues em sala de aula, bem como a perceção dos alunos sobre as mesmas A finalidade desta

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investigação será monitorizar a forma como as estratégias elencadas são potenciadoras da aprendizagem da língua inglesa.

O nosso estudo insere-se no domínio da Linguística Aplicada, concretamente no ensino de línguas estrangeiras para fins específicos, neste caso, do Inglês para a área da enfermagem.

Método

Optámos por uma metodologia de carácter descritivointerpretativo, uma vez que pretendemos compreender e descrever o modo como as estratégias empregues tiveram impacto nos alunos. Através desta pesquisa será possível perceber em que medida as estratégias se conseguem traduzir numa aprendizagem da língua estrangeira mais eficiente, com maior sucesso académico e com efeitos mais duradouros.

Recolha de dados

A recolha dos dados relativos à investigação que se desenvolveu foi realizada no ano letivo de 2015-2016 com 36 alunos do curso de licenciatura em Enfermagem, na Escola Superior de São João de Deus integrada na Universidade de Évora. Esta Escola foi criada em 2 de dezembro de 1955, tendo as aulas começado em fevereiro de 1956. A Declaração de Bolonha, sobre o Ensino Superior na União Europeia, veio lançar novas e importantes questões conduzindo a grandes reestruturações. Esta nova forma de encarar o ensino fez com que se desse um passo significativo para a convergência de um modelo de formação superior comparável ao nível Europeu. As Escolas de Enfermagem têm a responsabilidade de formar enfermeiros capazes de exercer a prática profissional atendendo às necessidades da população do local onde exercem as suas funções.

A licenciatura em Enfermagem tem, atualmente, uma duração de oito semestres com 240 ECTS (237 obrigatórios e 3 optativos em unidades curriculares). Este curso pretende formar enfermeiros competentes, quer do ponto de vista técnico, quer do ponto de vista científico, permitindo a sua inserção num mercado de trabalho cada vez mais multidisciplinar. A unidade curricular de “Língua Estrangeira – Inglês” está posicionada no 5º semestre e

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integra um grupo de oito optativas. Esta unidade curricular visa o desenvolvimento de competências em língua inglesa e a aquisição de vocabulário na área específica da enfermagem. Assim, pretendese o desenvolvimento de competências linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas, de forma que cada discente seja capaz de: 1) Compreender a língua oral e escrita em diferentes registos; 2) Produzir a língua oral e escrita utilizando diferentes registos, bem como compreender variedades gramaticais e lexicais; 3) Desenvolver a sua autonomia e criatividade. No final do semestre, os discentes deverão ser capazes de: 1) Fortalecer as suas capacidades orais e escritas no âmbito dos tópicos sugeridos nos conteúdos programáticos; 2) Desenvolver o seu conhecimento gramatical, no que se refere ao campo específico da área temática de enfermagem. 3) Desenvolver a sua capacidade de compreender enunciados dentro da área específica de enfermagem; 4) Analisar e compreender textos escritos produzidos na área da medicina e da enfermagem; 5) Tomar notas, tanto de um discurso oral, como de um texto escrito; 6) Adquirir e praticar vocabulário fundamental na área específica de enfermagem.

Os conteúdos programáticos dividem-se em tópicos e competências linguísticas. Nos primeiros encontramos: 1) O pessoal hospitalar; 2) Conhecer o hospital; 3) Admissões; 4) Acidentes e emergências; 5) Dor; e 6) Sintomas. As competências linguísticas encontram-se organizadas em torno das seguintes atividades.

Tabela 1 Competências linguísticas e atividades no âmbito da disciplina de Língua Estrangeira – Inglês para a licenciatura em Enfermagem.

Competências Linguísticas Ouvir Falar Ler Escrever

a. Admissões; b. Formulário de admissão de um paciente; c. Instruções; d. Tabela da dor; e. Alívio da dor; f. Sintomas; g. Linha de

a. Personalidade; b. Na enfermaria; c. Admissão de pacientes; d. Linha de emergência; e. Preencher um quadro da dor; f. Fazer perguntas

a. A profissão “enfermeiro/a” b. Cadeiras de rodas; c. Má caligrafia; d. Dor e. Síndromes misteriosos.

a. O perfil de um aluno de enfermagem; b. Dar instruções através de email; c. Resumo dos sintomas de um paciente; d. Poster com

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ajuda; h. Cuidados domiciliários; i. Avaliação de um doente.

numa linha de ajuda.

Fonte: elaboração própria.

informação; e. Relatório da dor; f. Relatório de sintomas.

As atividades letivas contaram com o apoio de um manual específico para a área de enfermagem: Nursing 1 da coleção Oxford English for Careers, de autoria de Tony Grice. Este manual conta com 15 unidades temáticas, a saber: “The hospital team”, “In and around the hospital”, “Hospital admissions”, “Accidents and emergencies”, “Pain”, “Symptoms”, “Caring for the elderly”, “Nutrition and obesity”, “Blood”, “Death and dying”, “Mental health nursing”, “Monitoring the patient”, “Medication” and “Alternative treatments”. Estas unidades serviram de base para a elaboração de algumas das estratégias pedagógicas ativas que apresentámos aos alunos.

Amostra O nosso universo de participantes teve como base os alunos inscritos na disciplina de “Língua Estrangeira – Inglês” da licenciatura em Enfermagem, no ano letivo 2015/2016. De um total de 36 alunos inscritos, 28 pertenciam ao género feminino e 8 ao género masculino, conforme Figura 1

Figura 1 Alunos inscritos em Língua Estrangeira – Inglês (2015/2016). (Fonte: elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa).

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Dos 36 alunos inscritos, apenas 28 optaram pelo regime de avaliação contínua, tendo sido estes os alunos que experienciaram as estratégias implementadas durante o processo de investigação. Os alunos que optaram pelo regime de exame foram sujeitos a uma prova escrita final. 78% dos inscritos participaram ativamente nas estratégias propostas pela docente, constituindo a nossa amostra.

Instrumento

O período de aplicação das estratégias pedagógicas ativas, acompanhadas pela metodologia de trabalho cooperativo, decorreu durante o 1º semestre do ano letivo 2015/2016. Durante este espaço temporal os alunos foram sendo familiarizados com as diferentes estratégias e com os objetivos de cada uma elas. Foi necessário chamar a atenção dos alunos para as regras que asseguravam a implementação de um verdadeiro trabalho cooperativo. No final do semestre, foi apresentado aos alunos um breve questionário que pretendia apurar quais são as atividades que eles percecionaram como mais e menos potenciadoras da aprendizagem da língua inglesa, bem como aquelas que mais exigiram (e beneficiaram) de um trabalho cooperativo.

O instrumento utilizado foi composto por uma primeira secção constituída pela informação sociolinguística, a saber: nome do aluno, género e idade. Na segunda secção apresentaram-se quatro questões. A primeira estava relacionada com a identificação da estratégia que tinha sido percecionada pelo aluno como mais potenciadora da aprendizagem da língua estrangeira. Os alunos tinham de escolher de entre o conjunto de sete, as duas mais significativas. Na questão seguinte, pedia-se exatamente o oposto: o aluno deveria identificar as duas atividades que considerou não terem tido um efeito positivo na sua aprendizagem. A questão seguinte pedia que o aluno escolhesse (de entre as sete já referidas) as duas que tinham proporcionado um trabalho verdadeiramente cooperativo entre os elementos do grupo. A última questão prendia-se com a identificação das duas atividades que menos expressivamente contribuíram para a eficácia do trabalho cooperativo.

O instrumento e procedimentos utilizados tinham como objetivo avaliar a perceção dos alunos em relação: 1) ao benefício

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em termos de aprendizagem da língua estrangeira, potenciando-a; 2) ao benefício para as atividades desenvolvidas do trabalho cooperativo entre os alunos.

A fim de sintetizar os procedimentos metodológicos adotados propõe-se a Tabela 2, na qual aparecem especificados os objetivos estipulados no decurso do processo de investigação, os instrumentos que foram utilizados em função dos objetivos, bem como a indicação da fonte das informações recolhidas e o período durante o qual as ações foram realizadas.

Tabela 2. Procedimentos metodológicos de pesquisa

Objetivos Instrumento(s) Fonte(s) Quando

1. Traçar o perfil dos alunos participantes

FASE DE INTERVENÇÃO

2. Propor atividades de intervenção pedagógica

3. Desenvolver a consciência da importância do trabalho cooperativo

4. Aplicação do questionário

Período de aplicação das estratégias pedagógicas ativas e do método cooperativo

Questionário

Alunos Alunos

Fonte: elaboração própria.

1º semestre de 2015/2016

Final do 1º semestre de 2015/2016

Na secção seguinte, apresenta-se a descrição das estratégias pedagógicas ativas implementadas em sala de aula.

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Descrição das estratégias pedagógicas ativas implementadas em sala de aula Uma estratégia pedagógica ativa é caracterizada por ter uma curta duração e ser passível de aplicar a um número variável de alunos. Partimos do entendimento que a aprendizagem é um processo tanto pessoal, como social e essas duas facetas vão determinar o sucesso/insucesso da aprendizagem pretendida. Sabemos também que, hoje em dia, a diversidade dos alunos que chegam à universidade é substancialmente maior do que aquela que se encontrava num passado recente. Os alunos chegam-nos com experiências de vida diferenciadas, com expectativas por vezes díspares, com estilos de aprendizagem que podem ser, em última análise, completamente opostos uns aos outros. O professor tem de conseguir transformar esta panóplia de condições em estratégias que satisfaçam a maior parte dos alunos, diversificando, sempre que possível, as metodologias a utilizar. Há que ter em consideração que os alunos encaram a aprendizagem de formas diferentes, pois cada um é portador de uma background científico (e emocional) distinto. O professor deverá ter em consideração esse manancial de informação e utilizá-lo em proveito das novas aprendizagens a desenvolver, pois “Learners bring valuable experience to learning” (Fry; Ketteridge; Marshall 2009, p. 22)

O envolvimento dos alunos na sua aprendizagem, torna-os responsáveis pelo processo que conduz ao sucesso académico. Por outro lado, a colaboração dos alunos em sala de aula é fundamental para que haja um verdadeiro entrosamento no ato de ensinar/aprender. Consideramos que é de grande importância solicitar a colaboração dos alunos na preparação de pequenas apresentações sobre matérias do programa, incentivando-os a uma reflexão mais aturada sobre os temas. Desta forma, os alunos sentem que fazem parte do processo e deixam de ser ouvintes passivos. O seu envolvimento em diversas atividades de sala de aula, como escrita, leitura, reflexão/discussão/argumentação (seja ela individual, ou em grupo), faz com que a ênfase seja colocada no desenvolvimento de competências dos estudantes, em vez de haver apenas transmissão de informação por parte do professor. A motivação do aluno aumenta, levando ao desenvolvimento de competências de análise, síntese e de avaliação. Os alunos tomam

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consciência de que são os responsáveis principais pela sua aprendizagem, não passando o professor de um mero facilitador/mediador das aprendizagens.

Não queremos com isto dizer que o professor não é fundamental, porque o é. A responsabilidade da aprendizagem, como referem Fry; Ketteridge; Marshall (2009), tanto é imputada ao aluno, quanto ao professor. Neste contexto, o sucesso prende-se com uma aprendizagem efetiva e sentimento de progresso por parte dos alunos.

Na aprendizagem cooperativa os alunos interagem uns com os outros, enquanto aprendem e aplicam os conteúdos trabalhados em sala de aula. Existem cinco critérios que devem ser assegurados para que a aprendizagem cooperativa possa ter sucesso:

1. Interdependência positiva

2. Responsabilidade individual.

3. Interação ocasional presencial.

4. Desenvolvimento e o uso apropriado de competências interpessoais e sociais.

5. Autoavaliação do trabalho em equipa.

Estes cinco critérios garantem que todos os membros envolvidos na aprendizagem cooperativa retiram dela o melhor resultado possível. Assim, os membros da equipa têm de se apoiar mutuamente, na procura de um mesmo objetivo. Embora cada membro seja responsável por fazer a sua parte do trabalho, tal não implica que não domine o material relativo ao restante trabalho. Este tem de ser realizado por todos os membros da equipa, o que implica diálogo, reflexão e apoio entre os vários elementos. São conduzidos a exercer funções de liderança, tomadas de decisão, comunicação e gestão de conflitos. Finalmente, cada equipa deve refletir, numa base regular, sobre o seu funcionamento, isto é, sobre o que podem melhorar, ou o que devem mudar para otimizar o trabalho (cf. Felder; Brent, 2007).

Na aprendizagem cooperativa a ênfase é colocada na tarefa e na prossecução dessa mesma tarefa. Deste modo, o professor funciona como um observador, mas também intervém no sentido de aumentar a produtividade do trabalho de grupo. Nos tradicionais

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trabalhos de grupo, a ênfase é também colocada na tarefa, mas o professor ignora o funcionamento do grupo. Desta forma, o grupo não tem consciência da sua produtividade, apresentando um produto final que pode não refletir a contribuição de todos os membros da equipa.

Na aprendizagem cooperativa cabe ao professor a atribuição dos papéis, deixando claro o que se pretende do aluno com o respetivo papel. Assim, existe o papel de coordenador, ou seja, aquele que organiza o trabalho em tarefas mais pequenas, distribui responsabilidades a cada elemento da equipa e mantém o grupo dentro dos prazos e das realizações das sub-tarefas. O monitorizador (checker) faz a monitorização das soluções, assegurando que todos os membros da equipa entendem as soluções. O relator (recorder) realiza uma escuta ativa, verificando o consenso e escrevendo a solução final do grupo; pode ser também um mediador e conciliador das diversas opiniões geradas no seio do grupo. O advogado da oposição (skeptic) sugere possibilidades alternativas, coloca questões provocadoras gerando pontos de vista diferentes, questionando o consenso a que se pretende chegar. Dependendo dos objetivos da aprendizagem, estes papéis podem ser fixos ou rotativos. Se for uma atividade de aprendizagem cooperativa que ocorra durante um semestre inteiro, o professor deve fazer com que os alunos troquem de papéis. Em trabalhos de menor dimensão, poderá não fazer sentido rodar o papel de cada um. No trabalho final, os alunos devem colocar apenas os nomes dos que participaram nas tarefas e qual o papel desempenhado (Felder; Brent 2007).

As estratégias pedagógicas ativas podem ser um fator decisivo para o atingir do sucesso académico, com particular destaque, neste artigo, para o ensino de uma língua estrangeira para fins específicos. As estratégias coligidas neste artigo foram aplicadas ao ensino de uma língua estrangeira a alunos de enfermagem. Neste contexto, os alunos aprendem a língua estrangeira, com especial enfoque para as estruturas linguísticas específicas da área disciplinar – área de enfermagem em geral, e cuidados de enfermagem, em particular.

A seguir serão elencadas as atividades que se enquadram dentro do conceito de “estratégia pedagógica ativa”. A única tarefa

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que não se enquadra no conceito de “aprendizagem cooperativa” é a dos minute papers, visto se tratar de uma tarefa de reflexão individual. Todas as outras, think-pair-share, peer review, role-play, homework assignment, project e problem solving implicam a realização de um trabalho cooperativo.

Minute papers

Ao aluno é pedido um pequeno texto que mostre (ou demonstre) quão significativa foi a sua aprendizagem. O texto não será submetido a avaliação por parte do docente, mas é um importante instrumento de avaliação por parte do aluno. Não interessa, para esta reflexão, debitar informações/conteúdos relacionados com a matéria lecionada, mas antes ver como essa matéria teve um papel no desenvolvimento do aluno enquanto ser humano e ser pensante.

De início, os alunos podem estranhar a tarefa que lhes é solicitada, tendendo para a exposição dos conteúdos, mas, à medida que esta estratégia se torna mais familiar para o aluno, ele consegue libertar-se dos conteúdos programáticos e avançar para o que realmente interessa: a reflexão sobre o seu próprio processo de aprendizagem. Uma característica fundamental reside na duração desta tarefa: ela não deve demorar mais do que cinco minutos a ser realizada.

Na aula de língua inglesa, para alunos de enfermagem, foram surgindo vários minute papers, de entre os quais destacamos:

• How do I, as a nurse, fit in in a hospital?

• What is my main function as a triage nurse?

• What should be my first nurse acts towards a burnt patient?

• Which nursing specialty would I like to pursue?

• What have I learnt about giving a shot?

Think – pair – share

Os alunos devem assumir uma posição mais ativa na sua aprendizagem, assumindo a responsabilidade de veicular informação aos colegas. O professor transfere para o aluno o ato de

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ensinar, de ser ele, por momentos, o transmissor de conhecimento. Ao aluno/professor cabe a tarefa de refletir sobre um determinado assunto e fazer uma exposição para os restantes alunos Deverá estar preparado para responder a eventuais questões colocadas pelos colegas, promovendo um ambiente de interação na turma, isto é, abrindo espaço para trocas de experiências entre os colegas. Na aula de língua inglesa foram atribuídos a alguns alunos a responsabilidade de pesquisarem informação e passarem-na aos colegas. Alguns dos temas abordados foram:

• Nutrition and Obesity

• Non-Governmental Medical Organizations • Alternative drugs

• Crohn's disease

Figura 2 Exemplo de trabalho realizado no âmbito da atividade think-pairshare (Fonte: elaborado no âmbito das atividades da disciplina de “Língua Estrangeira – Inglês”).

Peer review

As vantagens de trabalhar em grupo sobre determinados temas pode ser significativa, mas é preciso assegurar que há igualdade de circunstâncias de trabalho para todos os elementos do grupo. Esta estratégia permite implementar uma espécie de “controlo da qualidade” entre os vários membros do grupo. Por vezes acontece que um trabalho de grupo acaba por ser assegurado apenas por uma ou duas pessoas, sem que os restantes membros

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tenham dado a devida contribuição. O peer review possibilita que todos os membros do grupo possam exercer alguma função de controlo, distribuindo tarefas e chegando, no final, a um produto que é o resultado do esforço de todos. Esta estratégia acabou por funcionar em conjunto com a anterior, uma vez que a pesquisa dos temas relacionados com enfermagem, para posterior apresentação em sala de aula, exigiu que os alunos trabalhassem em conjunto, de forma que fosse assegurada um real conhecimento de todas as partes do trabalho.

Project work

O trabalho de projecto é o culminar das duas estratégias anteriormente mencionadas: think-pair-share e peer review. Estas atividades resultam como uma preparação para a montagem do projeto final. Este tipo de estratégia tem como objetivo o completar de uma tarefa, o que envolve recursos de tempo, de materiais e, sobretudo, recursos humanos. Os alunos têm a oportunidade de praticar competências linguísticas diversificadas.

Nutrition and Obesity foi um projeto muito interessante, possibilitando a utilização de estruturas linguísticas diversificadas em língua inglesa. Aos alunos foi-lhes atribuído um papel (coordenador, monitorizador, relator e advogado da oposição), que devia rodar a cada quinze dias. Os alunos pesquisaram e apresentaram o projeto final à turma.

Role-Play

Na aula de língua estrangeira esta estratégia permite trabalhar as mais variadas competências. Há uma primeira etapa em que o role-play é montado, uma espécie de trabalho de bastidores ao qual o público não tem acesso. O trabalho final constitui o produto que é o material apresentado aos colegas. O objetivo desta estratégia é fazer com que os alunos encarnem personagens e vivam situações que, embora encenadas, poderiam acontecer na vida real.

“Role-play is a special kind of case study, in which there is an explicit situation established with students playing specific roles, spontaneously saying and doing what they understand their

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“character” would, in that situation. Role-plays differ from other case studies in the immediacy of the experience.” (Nickerson, 2007, p.1)

Por vezes, o role-play pode ser entendido como uma mera teatralização, ou um jogo para os alunos, mas é muito mais do que isso: é uma técnica que se emprega para aprender. Esta estratégia requer alguns cuidados ao ser introduzida, especialmente no fornecer de instruções claras sobre o que se pretende atingir. É, igualmente, necessário ter em consideração que há alunos que têm dificuldade com a exposição pública, pelo que é fundamental criar as condições para que esses alunos se sintam integrados na atividade. Por outro lado, os alunos que estão na assistência devem ser chamados a ter um papel ativo, isto é, devem ser incentivados a questionar os alunos em role-play sobre aspetos relacionados com a atividade.

Alguns role-plays realizados em sala de aula:

• Giving a shot to a crying child:

Guidelines: what do you say when you are giving a shot?

Characters: nurse, child, mom.

• Getting a patient’s information

Guidelines: what are some typical questions you need to ask a new patient?

Characters: nurse, patient.

• Taking a blood sample

Guidelines: What do you say as you are taking a blood sample?

Characters: nurse, patient.

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Figura 3. Role-play realizado em sala de aula subordinado ao tema Getting a patient’s information. (Fonte: elaborado no âmbito das atividades da disciplina de “Língua Estrangeira – Inglês”).

Homework assignments

Na aula de língua inglesa foram atribuídos trabalhos de casa a grupos constituídos por três alunos. Estes trabalhos estavam relacionados com o realizar de unidades temáticas do manual Nursing 1, nomeadamente, Pain, Symptoms e Caring for the elderly. Cada unidade tinha uma média de cinco páginas. Nestas, havia que resolver exercícios de compreensão escrita, de vocabulário e de gramática. Apresentamos na Figura 4 um exemplo de um exercício presente no manual.

Ana

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Problem solving

Foram constituídos grupos de três alunos. No seio do grupo, os alunos expressavam livremente a sua opinião, mas, enquanto grupo, deveriam chegar a um consenso Um dos alunos desempenharia o papel de relator, enquanto os outros dois tentam arranjar uma resposta adequada ao problema. O relator deve fazer uma pequena síntese da discussão e posterior resolução. O papel do relator não é fixo. O professor pode questionar um elemento de cada equipa ao acaso, ou dirigir-se diretamente ao relator. Esta é uma estratégia que deve ser realizada em sala de aula.

Foram diversas as situações que se enquadraram neste tipo de estratégia de aprendizagem. Os temas foram variados: how to

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Figura 4. Homework assignment (Fonte: Grice, T. Nursing 1, Oxford for Careers, OUP: Oxford, 2007, p. 28).

deal with chronic pain, death and dying customs, the evolution of anaesthesia, vaccination. Aos alunos foi-lhes pedido que apresentassem argumentos que defendessem os seus pontos de vista.

Resultados

Project work foi apontada como a atividade percecionada como mais potenciadora da aprendizagem do inglês para fins específicos. Nesta estratégia os alunos são solicitados a desenvolver tarefas para as quais já se encontram altamente motivados: produzir conhecimento sobre a área científica em que estudam. A única diferença será o fato de este conhecimento ter de ser realizado em língua estrangeira (inglês). A segunda atividade considerada como mais motivadora foi o role-play. Os alunos envolveram-se nas tarefas propostas, encarnando os seus papéis de forma exemplar, fosse ele o de enfermeiro ou de paciente. Na Figura 5 podemos confirmar as escolhas realizadas pelos alunos.

Figura 5. Atividades percecionadas como potenciadoras da aprendizagem da língua inglesa (Fonte: elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa)

A atividade considerada como menos potenciadora da aprendizagem da língua inglesa para fins específicos recaiu nos Minute papers. Tal poderá advir do fato de ser este um conceito ao qual os alunos não estão habituados, quer pela questão do tempo

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de execução, quer pela própria natureza da atividade. Homework assignments, peer review e problem solving foram atividades que os alunos não percecionaram como potenciadoras da aprendizagem da língua estrangeira (cf. Figura 6).

Figura 6. Atividades percecionadas como menos potenciadoras da aprendizagem da língua inglesa (Fonte: elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa)

A terceira questão do questionário prendia-se com as atividades consideradas como mais potenciadoras do trabalho cooperativo. Este parâmetro exige dos alunos não só uma reflexão sobre a sua própria prestação dentro do grupo, como também da prestação dos outros membros 32% dos alunos apontaram o Project work como aquele que mais benefícios trouxe para o trabalho em equipa, seguido de perto pelos 29% de alunos que optaram pelo Role-play Por contraste, as atividades identificadas como menos beneficiadas pelo trabalho cooperativo foram: minute papers e o think-pair-share (7%). Veja-se a figura 7 que hierarquiza percentualmente as atividades consideradas como mais tendo beneficiado de uma estreita cooperação entre os alunos.

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Figura 7 Atividades que mais potenciaram o trabalho cooperativo (Fonte: elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa).

Discussão

Depois de introduzidas as sete estratégias pedagógicas ativas, complementadas pelo trabalho cooperativo, durante os trabalhos de grupo, os alunos encontravam-se em condições de reflectir sobre o benefício que as mesmas aportaram às competências linguísticas em língua estrangeira. Recorde-se que as estratégias foram sendo introduzidas e desenvolvidas ao longo do semestre. Foi enfatizado o papel ativo que o aluno deveria adotar no seu modo de aprendizagem. Este não deve ser alguém indiferente, não deve ser apenas um recetáculo de informação. O aluno, através das estratégias pedagógicas ativas, transforma-se em alguém responsável (ou corresponsável) pela sua própria aprendizagem O papel do professor é fundamental, pois é o facilitador, o mediador das aprendizagens realizadas pelos alunos, criador, na sala de aula, de um ambiente que permita ao aluno desenvolver as suas capacidades.

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Os 28 alunos da amostra consideraram como atividades mais potenciadoras da aprendizagem da língua inglesa Project work e Role-play Foram também estas as identificadas pelos alunos como aquelas que mais beneficiaram do trabalho cooperativo. Os resultados quantitativos obtidos no final do semestre, para este grupo de 28 alunos demonstraram que as estratégias tiveram uma repercussão na sua avaliação quantitativa, uma vez que 82,14% dos alunos avaliados obtiveram uma nota superior a 15 valores (numa escala de 1 a 20).

Figura 8 Resultados obtidos pelos alunos no regime de avaliação contínua a disciplina de Língua Estrangeira – Inglês (2015/2016). (Fonte: elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa).

Os 28 alunos da área de Enfermagem, que beneficiaram das estratégias ativas, conseguiram demonstrar evidências da sua melhoria no domínio da língua inglesa para fins específicos. Refletiram sobre as suas aprendizagens e identificaram as estratégias que percecionaram como potenciadoras da aprendizagem do inglês na sua futura área de atuação profissional. Da mesma forma, foram também conduzidos à reflexão sobre as atividades que mais beneficiaram de um trabalho cooperativo entre os membros da equipa. Desta forma, os alunos conseguiram reconhecer que o trabalho cooperativo melhorava o seu

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desempenho, quer em questões de conteúdo, quer no uso das competências linguísticas alvo. O aluno, comprometido com o trabalho que está a realizar, no seu todo, consegue alcançar um produto final de melhor qualidade.

Referências

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Widodo, H. P. (2015). The development of Vocational English materials from a social semiotic perspective: Participatory action research. Unpublished PhD thesis. Adelaide (Australia): The University of Adelaide, Australia.

Para saber mais sobre as autoras…

Ana Alexandra Silva Licenciada em Ensino de Português e Inglês na Universidade de Évora (1996); Mestre em Linguística Portuguesa pela Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (2001). Doutora em Linguística pela Universidade de Évora (2008). Investigadora integrada do Centro de Estudos em Letras, desenvolvendo investigação nas áreas da Linguística Geral e Aplicada.

Maria João Marçalo Doutora e Agregação em Linguística pela Universidade de Évora, Portugal. Docente no Departamento de Linguística e Literaturas da mesma

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universidade. Autora e editora de vários livros e de vários artigos em publicações portuguesas e estrangeiras. Investigadora do Centro de Estudos em Letras CEL-UE (áreas de Linguística Geral e Aplicada e Teoria da Linguagem).

Como citar este artigo... Silva, Ana Alexandra; Marçalo, Maria João (2022). Estratégicas pedagógicas ativas no ensino de Inglês para fins específicos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 179-202 DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi20.23860

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COMPARAÇÃO DE ASPECTOS COGNITIVOS, CLASSE SOCIAL E ESCOLARIDADE ENTRE IDOSOS PRATICANTES E NÃO PRATICANTES DE CANTO CORAL

COMPARISON OF COGNITIVE ASPECTS, SOCIAL CLASS AND EDUCATION LEVEL AMONG ELDERLY PEOPLE, PRACTITIONER, AND NON-PRACTITIONER OF CHORAL SINGING

Magda da Silva Oliveira Menezes dos Santos(1); Ana Caroline de Paula(2); Crismarie Casper Hackenberg(3); Fabio Ricardo Hilgenberg Gomes(4); Valdomiro de Oliveira(5); Gislaine Cristina Vagetti(6)

(1, 3 y 6)Universidade Estadual do Paraná (Brasil); (2, 5)Universidade Federal do Paraná: Curitiba, Paraná (Brasil); (4)Universidade Estadual do Centro-Oeste, campus Cedeteg, Guarapuava-Pr (Brasil)

E-mail: magdasomenezes@gmail.com(1); anacarolinedp@gmail.com(2); crismarie@rioacappella.com.br(3); frblan@msn.com(4); oliveirav457@gmail.com(5); gislainevagetti@hotmail.com(6)

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0153-4843(1); https://orcid.org/00000002-2536-6848(2); https://orcid.org/0000-0003-3838-0769(3); https://orcid.org/0000-0002-0809-2611(4); https://orcid.org/0000-0002-87098471(5); https://orcid.org/0000-0003-0704-1297(6)

Recebido: 03/02/2022 Aceite: 18/03/2022 Publicado: 08/07/2022

Santos, Magda da Silva Oliveira Menezes dos; Paula, Ana Caroline de; Hackenberg, Crismarie Casper; Gomes, Fabio Ricardo Hilgenberg; Oliveira, Valdomiro de; Vagetti, Gislaine Cristina (2022). Comparação de aspectos cognitivos, classe social e escolaridade entre idosos praticantes e não praticantes de canto coral. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 203-221. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23888

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RESUMO

Este estudo objetivou comparar aspectos cognitivos, classe social e escolaridade entre grupos de idosos praticantes e não praticantes de canto coral. Participaram 96 idosos, alocados em três grupos, sendo o Grupo Canto Coral e dois grupos controle. Foram utilizados os instrumentos socialdemográfico, classificação económica e o Teste de Avaliação Cognitiva Montreal (MoCA). Os idosos praticantes de canto coral apresentaram médias significaticamente mais altas do que o Grupo Controle II no instrumento cognitivo e escores mais altos nos aspectos - visual espacial, nomeação e linguagem, em relação aos dois grupos controle. Na comparação foram identificadas diferenças significativas entre os grupos. Consideramos que a prática do canto coral pode ser uma ferramenta para manutenção dos aspectos cognitivos e a qualidade de vida das pessoas idosas Os fatores escolaridade e classe social exercem influência sobre o processo de envelhecimento, sendo importante o incentivo de atividades para as classes sociais menos favoráveis

Palavras chave: canto coral; classe social; cognição; idosos; níveis de ensino

ABSTRACT

This study aimed to compare cognitive aspects, social class, and education between groups of elderly practitioners and non-practitioners of choral singing. Ninety-six elderly people participated, divided into three groups, the Choral Singing Group and two control groups. Social-demographic instruments, economic classification, and the Montreal Cognitive Assessment Test (MoCA) were used. The elderly practitioners of choral singing had significantly higher means than the Control Group II in the cognitive instrument and higher scores in the aspects - visual, spatial, naming and language, in relation to the two control groups. In the comparison, significant differences were identified between the groups. We consider that the practice of choral singing can be a tool to maintain the cognitive aspects and the quality of life of the elderly. The factors of education and social class influence the aging process, and it is important to encourage activities for less favorable social classes

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Keywords: cognition; educational status; older adults; choral singing; social class

Introdução

O envelhecimento populacional é uma realidade mundial e o aumento da longevidade pode ser observado nos perfis demográficos pois alguns fatores têm influenciado essa mudança como, melhores condições de vida, serviços de saúde, acesso à educação e políticas públicas. Sendo assim, a longevidade pode ser considerada uma conquista da sociedade moderna, mesmo promovendo uma série de desafios sociais, econômicos e de saúde pública (Veras & Oliveira, 2018). Sobre estes desafios da longevidade existe uma preocupação na população idosa com aspectos cognitivos, como: manutenção da autonomia, preservação da memória, linguagem, atenção, entre outros. Sabe-se que mesmo idosos saudáveis sentem o impacto das transformações biológicas, físicas, intelectuais, funcionais que ocorrem no processo de envelhecimento (Veras & Oliveira, 2018). Estima-se que 10% a 30% da população idosa brasileira apresentam algum comprometimento cognitivo ou sintomas depressivos, mas estes dados variam de acordo com condições socioeconômicas e análises locais e específicas de cada pesquisa (Coelho & Virtuoso Júnior, 2014).

Limitações de memória e de aspectos da capacidade funcional são percebidas devido à diminuição nos níveis cognitivos no processo de envelhecimento, sendo que no caso da redução severa existem efeitos sobre as atividades diárias. O declínio cognitivo em si é um aspecto normal no processo de envelhecimento, e varia de indivíduo para indivíduo de acordo com fatores como condições sociais, econômicas e escolaridade (Papalia, Olds & Feldman, 2013).

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Atividades físicas, sociais, culturais e de lazer podem ser ações e intervenções propositivas no estímulo das funções cognitivas de pessoas idosas. Por meio destas práticas são observados resultados significativos na manutenção e no desenvolvimento cognitivo de idosos, oferecendo impacto especialmente na memória, uma das principais preocupações deste grupo etário (Carvalho et al., 2011).

O canto coral é uma destas atividades ofertadas aos idosos que pode promover o estímulo cognitivo e a qualidade de vida, bemestar físico e social (Creech et al., 2013).

Na literatura acadêmica observa-se que a partir dos anos 2000 houve uma crescente manifestação de estudos que associam o canto e os benefícios da saúde (Clift et al. 2010), sendo que no Brasil dentre os trabalhos de teses e dissertações, a produção na temática canto coral e idosos é baixa, tendo 8 trabalhos no recorte temporal de 1987 e 2017, divididos em 3 temáticas: aspectos psíquicos, aspectos físicos e aspectos sociais, ressaltando os benefícios da prática coral para idosos (Bornholdt, 2019). Foi reforçado pela revisão de Paula (2020) uma escassez de estudos que relacionem a prática de canto coral por idosos e os benefícios cognitivos desta prática.

A prática musical é complexa e multidimensional, envolvendo inúmeros mecanismos cognitivos que se interrelacionam, explorando aspectos como: psicoacústica, linguagem, abstração, autorregulação, entre outros, e constata-se que o treino musical resulta em mudanças no comportamento, estruturas e funções da cognição (Herholz & Zatorre, 2012). O trabalho musical por meio do canto desenvolve habilidades físicas e mentais, como a musicalidade, memória, emoções, percepção auditiva, atenção, concentração, respiração, socialização (Creech et al., 2013; Yinger, 2014).

Yinger (2014) constatou que adaptações devem ser realizadas para o trabalho coral com idosos, como a prepação do

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ambiente, material de apoio, sempre de acordo com as necessidades apresentadas pelo grupo, sejam elas visuais, auditivas, perceptivas, e Creech (2015) reforça que esta prática apresenta resultados efetivos se for a longo prazo e constante. Para Zanini (2002) cantar é uma terapia que contribui para a construção cultural e o desenvolvimento de habilidades, sendo uma prática de expressão e de memória que pode influenciar a saúde dos idosos.

Quando desenvolvemos a prática musical, seja ela instrumental ou vocal, adquirimos novas habilidades, melhoramos nossa concentração e memória com sentido de realização em um fazer musical, contribuindo para o desempenho cognitivo (Creech, 2013). Sendo de grande importância o exercício mental para a pessoa idosa, ajudando na sua manutenção dos aspectos cognitivos (Zanini, 2002).

A partir do exposto, questionamos se participar de um grupo de canto coral pode beneficiar os aspectos cognitivos de pessoas idosas, e se as variáveis “nível social” e “escolaridade” podem ser diferentes na comparação entre idosos praticantes e não praticantes de canto coral. Sendo assim, este trabalho teve como objetivo comparar aspectos cognitivos, classe social e escolaridade entre idosos praticantes e não praticantes de canto coral.

Método

A pesquisa de metodologia quantitativa caracterizou-se como descritiva, comparativa, do tipo transversal (Thomas, Nelson e Silvermann, 2012) e com amostra intencional. Participaram do estudo 96 idosos de ambos os sexos, os quais foram alocados em três grupos:

a) Grupo Canto Coral (GCC): idosos (homens e mulheres) participantes de grupos de canto coral amador na cidade de Curitiba, há no mínimo 1 ano, com ensaios regulares semanais de

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no mínimo 60 minutos, e que não praticassem atividades físicas estruturadas e regulares, sendo composto por 32 idosos.

b) Grupo Controle I – Atividade Física (GCI – AF): idosos (homens e mulheres) participantes de grupos de atividades físicas estruturadas, com acompanhamento ou instrução de profissionais, em ambientes não formais na cidade de Curitiba, e que não participassem de grupos de canto coral, sendo composto por 32 idosos.

c) Grupo Controle II – Não Praticantes (GCII – NP): idosos (homens e mulheres) participantes de grupos de convivência na cidade de Curitiba, e que não participassem de nenhuma das atividades anteriores: canto coral e atividade física estruturada, sendo composto por 32 idosos.

Todas estas atividades eram oferecidas em Curitiba, em espaços públicos ou privados. Para a coleta de dados deste trabalho, foram utilizados os seguintes instrumentos: - Social-demográfico: utilizado para verificar o perfil e registrar os dados pessoais dos idosos, como: idade, sexo, responsável familiar e nível escolar, adaptado do questionário Brazil Old Age Schedule (BOAS), desenvolvido por Veras e Dutra (2008).

- Classificação Econômica: utilizado o instrumento da Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa ABEP (2018), a fim de verificar a classificação econômica dos idosos. O critério de corte Brasil segue a pontuação “A” (43-100 pontos), “B1” (37-42 pontos), “B2” (26-36 pontos), “C1” (19-25 pontos), “C2” (15-18 pontos), “D” (11-14 pontos) ou “E” (0-10 pontos), (ABEP, 2018). Para fins de análise no presente estudo, as classes econômicas serão agrupadas em classe de renda média domiciliar, A: 20.888 reais, B1: 9.254,00 reais, B2: 4.852,00 reais, C1: 2.705,00 reais, C2: 1.625,00 reais, D-E: 768,00 reais.

- Teste de Avaliação Cognitiva Montreal (MoCA) - utilizado para o rastreio do estado cognitivo. É composto por testes dos aspectos cognitivos ou funções: visuoespacial/executiva, nomeação,

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memória, atenção, linguagem, abstração, orientação (Freitas et al., 2010). Tanto em Montreal quanto nas validações para diferentes países considera-se uma correção para o efeito da educação (nível educacional) no resultado dos testes, na versão brasileira é acrescentado um ponto para os indivíduos com escolaridade igual ou inferior a 12 anos (Sarmento, 2009).

A coleta de dados aconteceu de março a novembro de 2019, os questionários foram auto aplicados e o teste de rastreio cognitivo foi realizado pelas pesquisadoras em ambiente reservado, após a entrega do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). Foram considerados critérios de inclusão: homens ou mulheres com idade igual ou superior a 60 anos, que aceitassem participar da pesquisa e participassem de um dos grupos: canto coral, atividade física, não praticantes. Foram excluídos da pesquisa homens ou mulheres com idade inferior a 60 anos, que não entregassem assinado o TCLE, e não se enquadrarem nos grupos citados supracitados.

Os dados foram tabulados e analisados utilizando-se o software Statistical Package for the Social Sciences - SPSS 24.0. A análise descritiva foi exposta em média e desvio padrão das variáveis investigadas. Para inferência estatística foi utilizado o teste não paramétrico de Kruskal-Wallis para comparar os aspectos cognitivos, nível social e nível de escolaridade entre os grupos participantes, a interação entre os grupos foi verificada pelo teste de Bonferroni, com significância de p≤ 0.05.

A participação neste estudo foi voluntária e todos os participantes receberam uma carta de apresentação junto ao TCLE. Para as pessoas que aceitaram fazer parte da pesquisa foi garantida a privacidade e a confidenciabilidade do uso das informações utilizadas no estudo, seguindo todas as exigências da Resolução 466/2012 do CNS (Conselho Nacional de Saúde). Este estudo foi apresentado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade

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Estadual do Paraná, e aprovado sob o parecer número sob 3.077.043.

Resultados

As características dos participantes serão apresentadas em média (desvio-padrão) e frequência (no caso classe social). A média de idade dos idosos participantes, por grupo, foi de 69.8±6.9 anos (GCC), 70 16±8 33 anos (GCI) e 70 3±7 6 anos (GCII) Em relação a classe social, a mais frequente em todos os grupos foi a Classe econômica B (Tabela 1).

Tabela 1. Características social-demográficas dos participantes da pesquisa Curitiba, Paraná, Brasil (N=96).

N %

Sexo

Masculino 15 15 62 Feminino 81 84.38 Estado de Nascimento Bahia 1 1 04 Paraná 49 51 04 Pernambuco 1 1 04 Rio Grande do Sul 6 6.25 Rio de Janeiro 3 3 12 Santa Catarina 14 14 58 São Paulo 8 8.33 Não informado 14 14 58 Estado civil Casado(a) 47 48 96 Viúva(a) 27 28.12 Divorciado(a)/Separado(a) 10 10.42 Solteiro(a) 12 12 50 Escolaridade Analfabeto 1 1.04

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Primário Incompleto 6 6.25 Primário Completo/Ensino Fundamental 14 14 58 Ensino Fundamental Completo/Ensino Médio Incompleto 13 13.54 Ensino Médio Completo/Superior Incompleto 20 20 83 Superior Completo 20 20 83 Curso Técnico Incompleto 1 1.02 Curso Técnico Completo 4 4 17 Pós-Graduação 17 17 71

Fonte: os autores, 2022

Na variável cognitiva, em relação ao escore geral do MoCA, os idosos do GCC e do GCI tiveram médias mais altas do que os idosos do GCII (23.97±2.02; 24.34±2.03; 21.47±4.1 –respectivamente). Em relação aos anos de estudo, o GCI apresentou maior média deste aspecto (m=13 1±4 6), tendo o GCII a menor média (9.3±6.1) e o GCC a média de 12±4.4 anos de estudo. O GCC mostrou escores mais altos em relação aos demais grupos nos aspectos Visual espacial (m=2 88±1 04), Nomeação (m=2.59±0.66) e Linguagem (m=2.16±0.67). Na análise comparativa, foi possível identificar que existem diferenças significativas entre os grupos em relação aos Anos de Escolaridade (X2(2) = 9.16; p=0.01), Classe social (X2(2) = 6.735; p=0.03), no aspecto Atenção (X2(2) = 7.355; p=7.355; p=0.02), Abstração (X2(2) = 17.542; p=0.00) e Orientação (X2(2) =8.915; p=0.01). Demais informações encontram-se na Tabela 2.

Tabela 2. Análise descritiva e comparativa dos aspectos cognitivos dos idosos praticantes e não praticantes de Canto Coral. Curitiba, Paraná, Brasil (N=96).

Canto Coral Controle I Controle II m DP m DP m DP X²(2) P Anos de Escolaridade 12 0 4 4 13 1 4 6 9 3 6 1 9 16 0 01

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MoCA 23.97 2.02 24.34 2.03 21.47 4.10 6.735 0.03 Visual espacial 2 88 1 04 2 75 1 34 2 47 1 24 1 78 0 41 Nomeação 2 59 0 66 2 53 0 71 2 34 0 82 2 027 0 36 Atenção 5 16 0 80 5 16 1 19 4 50 1 27 7 355 0 02 Linguagem 2.16 0.67 2.09 0.92 2.09 0.77 0.058 0.97 Abstração 1 84 0 44 1 84 0 36 1 28 0 77 17 542 0 00 Memória 2 91 1 4 3 53 1 34 2 47 1 54 7 886 0 19 Orientação 5.94 0.24 5.94 0.24 5.59 0.79 9.915 0.01

Fonte: Os autores, 2022

Ainda na análise comparativa, na questão de interação entre os grupos, foi possível verificar que houve significância estatística na diferença entre os grupos, no escore geral cognitivo - MoCA (p=0 04), Abstração (p=0 001) e Orientação (p=0 029) entre o grupo Canto Coral e grupo Controle II. Na interação entre o grupo Canto Coral e Grupo Controle I não houve diferenças significativas. Demais Informações encontram-se na tabela 3

Tabela 3 Análise entre pares dos grupos Canto Coral, Controle I e II das variáveis Anos de estudo, Classe social e Aspectos cognitivos dos idosos praticantes e não praticantes de Canto Coral. Curitiba, Paraná, Brasil (N=96)

Interações

Canto Coral Controle II Canto Coral Controle I Anos de estudo 0.07 1.00 Classe social 0 26 1 00 MoCA 0 04 1 00 Atenção 0.14 1.00 Abstração 0 001 1 00 Memória 0.84 0.26 Orientação 0 029 1 00 Significâncias ajustadas pelo teste de Bonferroni Fonte: Os autores, 2022

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Discussão

O objetivo deste estudo foi comparar a cognição, classe social e nível escolar de idosos praticantes e não praticantes de canto coral.

A predominância da amostra foi de mulheres (84,38%) o que pode ter ocorrido pelo fato de mulheres idosas terem mais disposição do que homens idosos visto que participam ativamente de atividades sociais como grupos de convivência (Vey et al., 2018). A população idosa nascida no Paraná foi prevalente (51,04%), assim como os idosos casados (48,96 %).

Sobre a escolaridade a amostra apresentou um perfil de ensino médio (20,83%) e superior completo (20,83%), totalizando 41,66% dos participantes, destacando-se ainda que 17,71% apresentou ensino superior com pós-graduação. No presente estudo 1,04% era analfabeta, enquanto as médias nacionais de 2017 que apresentaram uma população idosa brasileira com 19,3% de analfabetos, e em 2018 com 18,6%, sendo que na correlação indica que quanto maior a idade, maior é a taxa de analfabetismo no país (IBGE, 2019).

Aspectos Cognitivos: Os idosos praticantes de canto coral e do grupo controle I apresentaram níveis de cognição mais altos do que os idosos não praticantes do grupo controle II. Os coralistas idosos apresentaram os aspectos cognitivos de visual espacial, nomeação e linguagem com maior pontuação do que os idosos dos demais grupos.

O aspecto visual espacial diz respeito às capacidades de avaliação das coisas organizadas no espaço e a investigação dessa relação com o ambiente (Silva et al. 2006). A nomeação é a habilidade chave para o desenvolvimento verbal, nesta habilidade espera-se que frente a um estímulo, representado por figuras ou objetos, o sujeito diga os vocábulos correspondentes (Wertzner et al., 2006). A linguagem refere-se à toda forma que o ser humano

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usa para se comunicar, sendo formada por subconjuntos de expressões de vocabulário, entendidas como expressões de linguagem (Loparic, 1988).

Assim como Galinha et al. (2020) verificaram que a prática de canto pode oferecer benefícios e atuar como um provável estímulo da atenção, aprendizagem e memória. Esse efeito poderia estar relacionado com o fato dos participantes de um grupo de canto coral receberem muitos estímulos atencionais: as músicas variadas, a presença e a voz do professor e interação com os outros componentes do coro, a demanda da memorização das letras, o aprendizado da tonalidade e o ritmo.

Nos aspectos cognitivos da Atenção, Abstração e Orientação os idosos praticantes de canto coral obtiveram médias iguais aos idosos do grupo controle I, contudo obtiveram média mais altas do que o grupo controle II. Vagetti et al. (2013) corroborando com estudos anteiores, consideram a prática da atividade física como protetiva, podendo impactar positivamente a qualidade de vida e seus aspectos físicos e mentais. Sendo assim, com médias idênticas do grupo de canto coral com o de praticantes de atividade física, podemos deduzir que ambas as práticas são benéficas para aspectos cognitivos.

Escolaridade: A amostra apresentou na sua maioria (57,30%) escolaridade superior a 12 anos de estudo (nota de correção do teste). Os idosos praticantes de canto coral obtiveram média entre (12±4,4) e grupo controle I (13,1±4,6) sendo que o grupo controle II apresentaram as menores médias de escolaridade (9,3±6,1). Esta é uma variável importante na discussão do desempenho cognitivo. Foi observado pelos autores do MoCA (Nasreddine et al., 2005), uma correlação positiva entre os anos de escolaridade e a pontuação do teste de rastreio cognitivo.

Estudos anteriores demonstraram que pessoas idosas de maior escolaridade obtiveram escores mais altos de qualidade de vida, sendo que idosos com índices maiores de escolaridade se

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mantêm fisicamente saudáveis por mais tempo (Leão & Eulálio, 2011; Vagetti et al. 2013). O nível de escolaridade influencia nos aspectos gerais da vida da pessoa idosa, quanto maior a escolaridade maior a possibilidade de uma melhor renda, proporcionando um envelhecimento de melhor qualidade. Os aspectos positivos e a ausência de doenças, na percepção dos idosos, podem estar relacionados ao nível educacional (Confortin et al., 2015; Oliveira et al. 2019). Esses estudos corroboram com os dados dessa pesquisa que demonstram que idosos com maior nível de escolaridade na amostra são praticantes de atividades, seja canto coral ou atividade física, e os idosos com escolaridade mais baixa não praticam nenhuma atividade física ou musical.

Classe social: No presente estudo a classe social predominante foi a classe B, que difere dos estudos de Vagetti (2012) e de Krawusthcke (2017) em que a classe C foi predominante, e aproxima-se de Arruda (2018), com a maioria dos participantes da classe B. Todos estes estudos foram realizados na cidade de Curitiba/PR.

Assim como a escolaridade, a classe social pode influenciar o desempenho cognitivo dos idosos, devido a um melhor estilo de vida e hábitos que a renda pode propiciar: alimentação, transporte, saúde, atividade física, cultura e lazer.

A renda influencia no acesso a serviços e atividades, e para uma melhor promoção da qualidade de vida é necessário maior acesso a estas ações (Paula et al. 2020). Coulton et al. (2015) destacam a importância de verificar o custo-benefício das atividades destinadas aos idosos. Lima-Costa (2004) observou que a pobreza influencia os hábitos de vida que podem impactar negativamente a saúde de idosos, como o estado nutricional, emocional, entre outros.

Este estudo apresenta algumas limitações sobre a amostragem de idosos, não há como mensurar a quantidade de idosos que participam da prática coral em Curitiba, se eles participam de mais atividades, quais as metodologias utilizadas.

215

Espera-se que este estudo possa estimular futuros estudos sobre a importância das atividades socias, físicas e cognitivas para a população idosa em comparação com o sedentarismo e o distanciamento social.

Considerações Finais

Os resultados demonstram a importância para a população idosa no engajamento de participação em alguma atividade. A prática coral pode contribuir na percepção de qualidade de vida e a manutenção dos aspectos cognitivos, pois o estudo apontou que os aspectos Abstração, Atenção e Orientação obtiveram diferenças estatisticamente significativas nas comparações entre grupos A prática socializadora do canto coral, bem como outras atividades destinadas à população idosa são de extrema importância para a manutenção dos aspectos cognitivos e a promoção de qualidade de vida.

Concluímos que os fatores escolaridade e classe social que exercem influência sobre o processo de envelhecimento foram confirmados nesta pesquisa. Sendo que seus impactos atuam diretamente no acesso a serviços, ao lazer e ao bem-estar dos idosos. A classe social e a escolaridade podem influenciar diretamente no estilo de vida dos idosos, pois melhores condições de vida sugerem uma estrutura favorável para os indivíduos poderem participar de atividades pedagógicas, artísticas e sociais. Ressalta-se a necessidade de ações educativas para a população idosa pertencente as classes sociais menos favorecidas e com níveis de escolaridade mais baixo. Recomenda-se a aplicação de mais programas de incentivo a atividades para a população idosa, mais especificamente programas socioculturais e educacionais, como a prática do canto coral

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Agradecimentos

As instituições que autorizaram a pesquisa em suas dependências e aos idosos que participaram voluntariamente. Ao apoio financeiro aos pesquisadores pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Referências

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Para saber mais dos/as autores/as...

Magda da Silva Oliveira Menezes dos Santos

Graduanda em Musicoterapia pela Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), musicista.

Ana Caroline de Paula Graduada em Licenciatura em Música pela Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Escola de Música e Belas Artes do Paraná, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), professora de música, regente coral emusicista.

Crismarie Casper Hackengerg Graduada nas Licenciaturas de Pedagogia pela Universidade Estácio de Sá (UNESA) e Educação Artística - Música pelo Conservatório Brasileiro de

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Música (CBM/RJ), Mestre em Psicologia pela Universidade Católica de Petrópolis (UCP) e Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual do Paraná (UFPR).

Fabio Ricardo Hilgenberg Gomes

Graduado em Educação Física pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Doutor em Educação UFPR. Atua como Professor Colaborador no Departamento de Educação Física da Universidade Estadual do CentroOeste, campus Cedeteg, Guarapuava-PR, Brasil.

Valdomiro de Oliveira Graduado em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), Mestre em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Doutor em Educação Física pela UNICAMP. Atua como Professor Adjunto no Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Paraná (UFPR)

Gislaine Cristina Vagetti

Graduada em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), Mestre em Ciências da Saúde pela UEM, Doutora em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Atua como Professora Associada no Departamento de Musicoterapia da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Curitiba Campus II.

Como citar este artigo... Santos, Magda da Silva Oliveira Menezes dos; Paula, Ana Caroline de; Hackenberg, Crismarie Casper; Gomes, Fabio Ricardo Hilgenberg; Oliveira, Valdomiro de; Vagetti, Gislaine Cristina (2022) Comparação de aspectos cognitivos, classe social e escolaridade entre idosos praticantes e não praticantes de canto coral. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 203-221 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23888

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VIDA Y SUPERVIVENCIA. EL PODER DE LA MÚSICA EN GUETOS Y CAMPOS DE EXTERMINIO DURANTE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

LIFE AND SURVIVAL. THE POWER OF THE MUSIC IN GHETTOS AND EXTERMINATION CAMPS DURING THE SECOND WORLD WAR

Rocío González Cabello

Universidad

de Valladolid (España)

E-mail: rocabelloglez@gmail.com

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5300-4548

Recibido: 28/04/2022

Aceptado: 06/06/2022

Publicado: 08/07/2022

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo mostrar a través de un recorrido cronológico, la función que desempeñó la música en un contexto comprendido entre los años 1933 y 1945, en los países ocupados por la Alemania nazi. El presente trabajo recoge información mediante un análisis documental y testimonial de relatos provenientes de historias de vida de supervivientes y descendientes de estos, que abordan la música como un instrumento fundamental para el aparato propagandístico del régimen Nazi y también como un medio de salvación para muchos prisioneros de los guetos y campos de concentración y exterminio. Las vivencias de estos sujetos se convierten en información significativa, para entender el poder de la música en situaciones extremas como las vividas durante la Segunda Guerra Mundial.

Palabras clave: campos de concentración; historias de vida; holocausto; música; nazismo

González Cabello, Rocío (2022). Vida y supervivencia. El poder de la música en guetos y campos de exterminio durante la Segunda Guerra Mundial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 223-241. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.24551

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ABSTRACT

The purpose of this article is to show, through a chronological journey, the role played by music in the context between 1933 and 1945, in the countries occupied by Nazi Germany. The work gathers information through a documentary and testimonial analysis of accounts from the life histories of survivors and their descendants, who approach music as a fundamental instrument for the propaganda apparatus of the Nazi regime and as a means of salvation for many prisoners of the ghettos and concentration and extermination camps. The experiences of these subjects become significant information to understand the power of music in extreme situations, such as those experienced during World War.

Keywords: concentration camps; holocaust; life histories; music; Nazism

Introducción

El siglo XX contempló el nacimiento y expansión de uno de los mayores regímenes totalitarios de la historia. Carrión & García (2000), sitúan los orígenes del nazismo en la derrota de Alemania en la Primera Guerra Mundial y el avance y éxito de la Segunda Guerra Mundial con un uso y poder basado en los medios de comunicación de masas, en los que se sitúa la prensa, la propaganda política mediante imágenes, carteles, el cine y la radio, como fuentes imprescindibles de información para transmitir el ideal nacionalsocialista. Años de imposiciones ideológicas, sociales y políticas en los que la música no quedó indiferente. Su uso, altamente ligado al partido de Hitler, será contemplado en las obras musicales, donde se emplearán los valores más conservadores del Tercer Reich.

En este artículo trataremos la importancia de la música, haciendo un estudio de su desarrollo desde el ascenso de Hitler al poder en enero de 1933, hasta el final de la Segunda Guerra Mundial en 1945. A pesar de la importancia musical y sociológica que supuso la música durante este periodo, aún no se ha prestado la necesaria atención por parte de la investigación histórico-musical

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al papel que jugó la música dentro del periodo citado, enfocando la atención en las historias de vida provenientes de supervivientes y descendientes de ellos, ubicando el papel de la música dentro de guetos y campos de concentración y exterminio. En los últimos años se percibe un interés notable en los estudios como los de la concepción nazi de propaganda en la obra de (Pineda, 2007) hablando de los orígenes histórico-conceptuales; El arte del Tercer Reich de Adam (1992), que trata el uso de la cultura y el arte por parte del Tercer Reich; los centrados en el estudio de la música germana, concepto que aparece en la obra de (Applegate & Potter, 2002) Music and German National Identity o los enfocados en la relación con los compositores o géneros artísticos censurados por los nazis. Se ha valorado la obra Propaganda nazi de la que habla (Corella, 2005), pero no se han hallado estudios cronológicos centrados desde 1933 hasta 1945 en los que la importancia histórica, musical y testimonial hayan sido plasmados en conjunto. No hemos localizado estudio que de algún modo entienda la música como un lenguaje universal, para tratar de acercar al lector y hacerle comprender como la música pudo llegar a formar parte de guetos y un campo de exterminio y como dentro de los mencionados lugares, pudo ser un medio de supervivencia.

En la presente investigación, se ha renunciado conscientemente, debido a los límites habituales de un artículo de revista, a las numerosas bibliografías que ha generado la temática centrada en la Segunda Guerra Mundial, acotando el estudio a los principales y más señalados acontecimientos relacionados con la música, desde 1933 hasta 1945, poniendo especial atención en los guetos creados en Polonia, así como el gueto de Terezín ubicado en República Checa, acotando aún más el periodo, enfocando la investigación desde la invasión a Polonia en 1939 hasta el fin de la Segunda Guerra Mundial en 1945, descubriendo el uso de la música en los guetos mencionados y con gran hincapié, en el campo de exterminio de Auschwitz-Birkenau.

Para el desarrollo del presente artículo, se ha tenido en cuenta la relevante obra de la especialista en publicaciones sobre música, resistencia y memoria Gilbert (2005), la cual centraba su

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trabajo explicando como se podía confrontar la vida en guetos y campos nazis, deteniéndose en la música que fue creada e interpretada dentro de dichos lugares. Sin embargo, en su investigación ha preferido abstenerse de escribir sobre el destino de los músicos, así como el propósito que tuvo el partido nazi con la utilización de la música dentro de su política. La elección del estudio que hace Lachendro (2015) ha sido seleccionado por ser la aportación más reciente y completa sobre la historia de los prisioneros músicos en el complejo de Auschwitz, las funciones que desempeñaban, la actividad de la orquesta, los miembros de esta, (entre otros), aportando innumerables pruebas, basadas en los propios archivos del campo.

No puede olvidarse la contribución fundamental de Levi (1987), en su libro considerado según Brauer (2016) como uno de los más exhaustivos y detallados relatos sobre la vida en el campo de exterminio de Auschwitz-Birkenau. En él habla de uno de los episodios más importantes que recordará siempre, la música. No hemos podido excluir el ejemplo del relato recogido en la colección de memorias de la prisionera Zofia Cykowiak, la cual ha sido esencial para entender numerosas funciones de la orquesta de mujeres de Birkenau, orquesta que ha sido fundamental en la presente investigación.

Se ha querido dotar a esta investigación de un sentido educativo y social, por ello se han planteado unos objetivos en esta investigación, buscando nuevos medios para educar a la sociedad, considerando el estudio de la música, como un elemento atractivo para desarrollar la finalidad que queremos llevar a cabo en este proyecto. En el presente artículo hemos querido entender y desarrollar la unión entre la música y el nazismo, así como su evolución y funcionamiento, hasta comprender de qué forma fue parte también de un proceso de salvación y de vida.

Por ello consideramos los siguientes objetivos generales: - Comprobar si la música estuvo al servicio de la política y la propaganda durante el Tercer Reich.

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- Entender la unión entre músico, composición e intención política o ideológica, mediante las partituras encontradas en guetos y el campo de exterminio de Auschwitz.

- Conocer el significado de ser músico durante el Holocausto. - Descubrir el rol de la música dentro del campo de exterminio de Auschwitz-Birkenau.

También se comprobará esta información a través de los testimonios de supervivientes y descendientes de ellos, pretendiendo así, constatar el significado de ser músico en situaciones extremas de supervivencia durante el paso por el campo de exterminio de Auschwitz-Birkenau y profundizar en la teoría de la relación entre música y supervivencia.

Método

En este trabajo se ha adoptado una metodología cualitativa, siguiendo el desarrollo de una investigación descriptiva estructurada, en la que términos como memoria colectiva, nación e identidad en conjunto con su relación con la música, articulan la base documental de la investigación. Por esta razón, según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) se siguen los pasos marcados, examinando los hechos y revisando los estudios previos de una forma conjunta, para generar una teoría coherente con lo que se está observando que sucede. Mediante la siguiente pregunta que guía la investigación: ¿Fue la música un medio de salvación y de vida en los guetos y campos de concentración?, se pretende hacer una revisión de la situación ocurrida entre la población, a través de la influencia que tuvo la música en ella.

Para dar respuesta a la cuestión planteada, se comienza con la primera fase de la investigación, que se centró en un análisis documental, para abordar la idea de ofrecer la música como un medio para conocer un periodo de la historia, en el que, con gran dificultad, se puede concebir el arte como parte de un proceso evolutivo, propagandístico, como centro de manipulación y en contraposición, como una oportunidad de salvación y vida.

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Como primer procedimiento, se ha partido de un vaciado bibliográfico dentro del marco de referencia de la literatura existente. Partiendo de estudios reveladores como el de Lozano (2011), que abarca un compendio teórico e historiográfico del Tercer Reich que ha permitido un ahorro de tiempo y ha aportado aclaraciones relevantes para la investigación impulsando, por tanto, un estudio comparativo entre varios historiadores que dejan una gran interpretación y coherencia de una forma cronológica de los principales hechos acontecidos entre 1933 y 1945.

Conjuntamente se ha incluido en la investigación, la creación de las entrevistas, coordinación y búsqueda para las citaciones con las fuentes testimoniales, la observación, el procesamiento, la traducción y el análisis e interpretación de la información.

En este sentido las historias de vida como método de investigación descriptiva han sido utilizadas para conocer a las personas que sufrieron la Segunda Guerra Mundial. Hemos querido realizar un proceso descriptivo individualizado, para posteriormente generar una teoría general que englobe la relación de los prisioneros, supervivientes y descendientes de estos con la música, siguiendo el modelo de búsqueda, evaluación, síntesis y análisis, que propone Codina (2018).

Las primeras acciones se llevaron a cabo, realizando un vaciado bibliográfico para centrar el periodo a investigar. Dicho proceso fue esclarecedor a nivel histórico, pero encontramos poca información a nivel musical, sobre todo en lengua castellana. Para ello fue preciso entonces, establecer un criterio de las fases de la investigación a desarrollar, posteriores a los primeros pasos que se habían realizado.

Los siguientes procesos fueron llevados a cabo dentro de un estudio de campo, donde de primera mano se estableció un contacto directo con instituciones como la del Centro de la Comunidad Judía de Cracovia, que cuenta con una amplia biblioteca donde pudimos recoger memorias, libros y el dato más revelador para la investigación que fue conocer personalmente a una superviviente del propio gueto, Zofia Radzikowska, miembro de la Asociación de Hijos del Holocausto, la Asociación de Amistad Israel-

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Polonia y la Asociación Social y Cultural Judía de Polonia. Dicha superviviente aportó información histórica sensible para la investigación, pero en cambio no pudo confirmarse ningún dato relacionado con la música dentro de este gueto. En la búsqueda de información relevante, se ha considerado esencial la visita a otros campos y guetos, tales como Terezín en República Checa, guetos de Varsovia, campo de trabajos forzados de Plaszow considerados, estos, como la antesala de los campos de concentración y extermino según afirma Zadoff (2004).

Es en los museos e instituciones más importantes dedicadas a la memoria del Holocausto, donde se ha podido ampliar la información necesaria para el desarrollo del trabajo. Entre estos, destacan el Museum of Jewish Heritage, House of Terror Museum (Budapest), Centro Sefarad Israel (Madrid), fábrica de Schindler (Cracovia), Museo judío de Berlín, Fundación canal, museo Auschwitz-Birkenau, Holocaust Memorial Center, Budapest.

Para el estudio concreto de la música dentro de Auschwitz, se procedió a pedir los permisos oportunos para tener acceso a los archivos del campo, concedidos para enero de 2016. Se realizó un estudio presencial en Oświęcim, ciudad de nombre polaco donde se encuentra el campo de concentración y exterminio de AuschwitzBirkenau. En los archivos ubicados en el bloque 24 del campo, pudimos analizar los documentos necesarios para la investigación, basándonos en las colecciones de memorias de Henryk Król, recogidas en el volumen 76, APMA-B, memorias analizadas dentro del volumen 126 de la colección de memorias APMA-B, así como en los negativos y fotografías de los músicos y las orquestas pertenecientes al Hoss Trial negative, volumen 15, no. 336 y 338.

Como información relevante se ha conseguido recabar datos de partituras, fotografías, instrumentos musicales conservados y otros elementos que fueron utilizados en su momento en la vida de los prisioneros de los campos de concentración. Por otro lado, para realizar el análisis musical se han recogido las partituras y obras compuestas en Auschwitz a las que se ha podido tener acceso, que han ayudado a inquirir más en la compresión del papel que desarrolló la música en campos de concentración.

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Se ha tratado, por tanto, de una búsqueda sobre lo no escrito de forma común, lo oculto, lo que aparentemente no estaba plasmado en la realidad, realizando así un análisis de contenido de tipo cualitativo (Ruiz, 2012), en el que se plantea que la información que emana de los discursos, y en el caso de esta investigación, las partituras, que ofrecen una comunicación que expresa contenidos que ayudan a la deducción de patrones de significados que pueden ser interpretados. De este modo se puede aproximar a los ideales nazis sobre los que se construyó el discurso de odio, persecución y propaganda, entendidos a través de la música.

Simultáneamente a este proceso, se han realizado entrevistas a los supervivientes y descendientes de estos. Para ello se ha llevado a cabo un formato de entrevista abierta. La elección de este instrumento de recogida de datos viene dada por la condición física de la mayoría de supervivientes. En numerosas ocasiones hemos contado con testimonios directos que abarcan unas edades entre los ochenta y cien años, siendo imposible en muchos casos seguir un guion de preguntas establecidas o cuestionarios predeterminados que guiasen la comunicación. Se ha seguido, por consiguiente, un formato de entrevista adaptado a la edad, condición física y predisposición a la comunicación del informante. También se ha tenido en cuenta la condición traumática que supone haber sido prisionero de un campo de concentración y exterminio. De acuerdo con Frankl (2021) “Hay que considerar que una persona sometida, durante tanto tiempo, a una tensión psicológica tan tremenda, sigue en peligro también después de su liberación […]” (p. 119). Por tanto, se ha trabajado este proceso, desde un punto de vista en el que fuera factible la expresión libre del entrevistado, que beneficiase al desarrollo y extensión de las preguntas elaboradas.

Las entrevistas han quedado registradas previo consentimiento, en formato audio, video y grabaciones de pantalla llevadas a cabo a través de plataformas digitales que han facilitado la comunicación y grabación, pudiendo así recoger los datos con gran precisión sin perder detalle de las personas entrevistadas. Se ha considerado de gran valor las entrevistas de video, ya que son pocos los supervivientes que aún quedan con vida, dotando por ello

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a estos encuentros, de una carga emocional e histórica de gran relevancia. Las entrevistas han sido traducidas y reflejadas en una transcripción a ordenador, numerándose de forma independiente y clasificándose de forma numérica según la fecha de realización. La trascripción en la mayoría de las ocasiones ha sido literal, exceptuando los casos en los que la conversación no era acorde al objeto de estudio y en otras situaciones, los entrevistados preferían obviar ciertos comentarios u opiniones, solicitándonos el derecho a que no quedara registrado. Han quedado registradas 10 entrevistas, realizadas en España, Polonia, República Checa y Francia. Las edades de los entrevistados supervivientes están comprendidas entre 85 años y 100 años. Los descendientes de algunos de ellos que han participado en esta investigación están en el abanico de edad de 60 y 80 años.

La fase centrada en el análisis de datos obtenidos ha resultado de gran complejidad. Según Schettini y Cortazzo (2015) la primera acción a realizar fue la simplificación y reducción de toda la información obtenida, en especial de los archivos de Auschwitz, consiguiendo orientarla a los objetivos planteados, dividiendo la información en criterios de selección de los temas tratados, priorizando documentos de archivo, testimonios y, por último, bibliografía. Convirtiendo esta selección en unas categorías que nos revelasen la información de la música vista desde el punto histórico, musical, personal y la función dentro de guetos y campos.

La selección de las personas entrevistadas se ha clasificado según ciertos criterios, diferenciando la persona con cocimientos musicales de los que no, su nacionalidad, género, edad, raza, la condición social dentro de los guetos o campos (prisioneros políticos, de guerra, por ser judío, homosexual, persona con discapacidad, etc.) (Zadoff, 2004). Por último, la labor desarrollada en el campo o gueto, priorizando el estudio de los músicos, las orquestas y agrupaciones musicales. Por tanto, se ha querido comprobar si la música, entendida como un concepto de manifestación artística, equilibrio y expresión (Malavassi, 2008) se utilizó como tortura, burla, como medio propagandístico y, por el contrario, también como medio de salvación y vida.

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Resultados

En relación con las primeras cuestiones planteadas, relacionadas con la influencia del régimen nazi en la música, observamos como fue utilizada como instrumento de propaganda al servicio de la política social. Así, la Orquesta Filarmónica de Berlín funcionó desde 1929 como una herramienta de la política cultural: “El 1 de noviembre de 1933, con la aprobación personal de Hitler, la Orquesta Filarmónica de Berlín, se convirtió oficialmente en la orquesta del Reich” (Aster, 2012. p.33). El trabajo de esta orquesta quedó altamente condicionado a las representaciones musicales con un intencionado contenido propagandístico. Aparte de sus habituales conciertos, la orquesta acompañó los eventos más importantes del Partido del Reich. A partir de 1937, según confirma Aster (2012), la filarmónica tocó en todos los cumpleaños de Adolf Hitler. También fue utilizada como “laboratorio musical” por el Ministerio de Propaganda dirigido por Goebbels, con la intención de crear composiciones musicales que tuvieran una temática relacionada con fines propagandísticos e ideológicos.

La creación específica de obras musicales muestra que la música se utilizó como un medio para llegar a un público más amplio, con claras intenciones propagandísticas e ideológicas. Puede observarse esta intención en el himno oficial del partido “La Canción de Horst Wesse”, compuesta con un leitmotiv bélico, creada por un miembro de la división de asalto del partido nazi. Este primer periodo utilizó la música como, organización política y control. Gracias a los testimonios de supervivientes recogidos en la colección personal (E.P.12) se ha podido confirmar como ciertas obras de origen militar alemán, continuaron interpretándose en los campos de trabajo forzado.

Otro hecho de gran importancia fue la incesante búsqueda por parte de los nazis de condenar y eliminar del panorama cultural a los judíos y extranjeros, buscando ensalzar la música y a los músicos de origen germánico. Con la intención de guiar y vigilar el contenido de las creaciones artísticas y culturales basadas en el ideario nazi, se creó la cámara de cultura del Reich, con un

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departamento dedicado a la música Osorio (2013). Según apunta Riu i Picón (2017), el Ministerio de Propaganda tenía el respaldo de Hitler y el control absoluto de la música y los músicos. Especialmente significativa fue la utilización de la música como medio propagandístico dentro de los guetos establecidos en Europa. De hecho, en el gueto de Terezin (Theresienstadt en alemán), ubicado en República Checa, se recluyó un elevado número de artistas, procedentes de diversas nacionalidades, propiciando el desarrollo de una actividad cultural de gran nivel. En los inicios, la música se producía de forma clandestina, hasta que, según afirma Contreras (2021), el 28 de diciembre de 1941, las autoridades del gueto, autorizaron actuaciones musicales y en el año 1942, se crea bajo el consentimiento y control de las SS del gueto, la primera orquesta. Esta actividad artística quedó reflejada en el documental creado entre 1944 y 1945 dentro del gueto, titulado

Theresienstadt. Ein Dokumentarfilm aus dem jüdischen Siedlungsgebiet" (Theresienstadt: un documental de la zona de asentamiento judío) o también conocido extraoficialmente, como “El Führer regala una ciudad a los judíos” Dawidiuk (2012). Un documental que intentaba mostrar al mundo la falacia de una vida de ensueño para los judíos dentro de ese gueto. Los propios judíos fueron los protagonistas de este filme, siendo obligados a mostrar su mejor actitud. Según afirma Dawidiuk (2012), la película con una duración aproximada de unos noventa minutos no ha sido hallada, desapareciendo tras el fin de la guerra. Durante la investigación se ha podido ver algunos fragmentos que sí se conservan, unos documentos de gran relevancia puesto que, en uno de los videos encontrados, se puede ver a la propia orquesta del campo, interpretando un concierto en el que aparentemente los judíos disfrutaban de un espacio de ocio y distensión, demostrando así el uso de la música en el contexto centrado en el periodo de estudio de esta investigación. Este escenario aparentemente favorable, fue el impulso para la operación propagandística del Reich, prosperando y estableciéndose desde meses antes con la visita de la Cruz Roja en 1943. Para la concertada cita, el coronel de las SS Karl Rahm, transformó Terezin, en un pueblo limpio, pintado, con una población

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feliz, creando un escenario ficticio alejado de la realidad (Contreras, 2021). Para ese encuentro, la música fue esencial. Se representó el Requiem de Verdi y una ópera infantil titulada Brundibar, compuesta por un prisionero del propio campo, Hans Krasa. Una obra que, según Toltz (2005), estuvo cargada de un excepcional poder, en especial para los prisioneros, convirtiéndose en un gran punto de resistencia artística. En las conversaciones obtenidas con una superviviente, la cual fue una de las niñas del coro de Terezin, se ha ampliado la información recogida con anterioridad, añadiendo el significado que tuvo la música para algunos de ellos.

“La música en Terezin era algo maravilloso” (E.P 1-1P1mp6)

“Durante una hora u hora y media, nos olvidábamos de dónde estábamos. (E.P 1-1P1mp6-7).

“No pensaba si tenía hambre o frío, solo pensaba en música […]” (E.P 1-1P1mp12).

También nos pudo confirmar, coincidiendo con Contreras (2021), que los artistas quedaban exentos del trabajo forzado en el gueto, dato relevante para la presente investigación, puesto que podemos llegar a deducir, que una persona dedicada a la música tenía mayor capacidad de supervivencia que una destinada a los trabajos realizados en condiciones extremas. Se ha podido corroborar con la mencionada superviviente, como la música, unida a un “factor de suerte” (E.P con D.L.), fue su medio de resistencia y vida, en aquel periodo de tiempo. Esta percepción también se ve reflejada en las siguientes citas:

“Cuando escuchábamos cantar, era como paz, calma, estar en casa” (E.P 1-7 P1mp67).

“La música me salvó la vida, pero también fue mi venganza” (E.P 1-8P1mp98).

En este punto de la investigación podemos confirmar el uso propagandístico de la música que se hizo en los primeros años del régimen nacionalsocialista, así como su relación conjunta en

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numerosos casos como medio de resistencia y supervivencia dentro de los guetos.

En relación al papel de las agrupaciones musicales que se desarrollaron en Auschwitz encontramos documentos recogidos de archivos, así como los estudios que se han citado anteriormente como los de Lachendro (2015) y Gilbert (2005), que detallan diferentes funciones. La principal fue la creación de una orquesta en el campo principal “Auschwitz I”, cuya ocupación era la de tocar marchas militares que marcaban el paso que debían seguir los prisioneros al entrar y salir a realizar los trabajos forzados fuera del campo (Gilbert, 2005). Por otro lado, estaba la relación con los miembros de las SS del campo, que utilizaban la música como diversión y entretenimiento (Schumann, Graeff & Haas 2016).

Dicha información se ha podido constatar conjuntamente, con imágenes recogidas de archivo (APMA-B, Vol.15, p.52, negativo no, 388 - 336) en las que se puede observar a la orquesta en la puerta principal de Auschwitz I, así como la fotografía que aporta la prueba de los conciertos para las SS del campo.

Entre los testimonios escritos recogidos, encontramos el del compositor y violinista Simon Laks. Laks (2008) refiere su modo de vida dentro del campo en el que detalla como sus condiciones mejoraron notablemente al ser músico, considerándose un preso con una categoría superior a otros, obteniendo ciertos privilegios como mejores alimentos, ropa, lugar de descanso, etc.

“En eso me ayudó la música. Y a mí que me habían dicho tantas veces que de la música no se puede vivir” (Laks, 1979-2008, p. 30).

“El violín que tengo en mis manos se ha convertido en mi escudo protector” (Laks, (1979-2008, p. 43).

No cabe duda de que la obtención de “ciertos privilegios” (entendamos privilegios como una ración más de comida al día, no tener que realizar trabajos forzados fuera del campo o un cambio de ropa extra) les afectaba física y psicológicamente a los músicos, les propiciaban una oportunidad de vida y supervivencia, frente a otros

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prisioneros que no tenían esas condiciones de vida. Así lo detalla la organización “Impact through education”, cuando habla de la violonchelista de la orquesta de mujeres de Birkenau, Anita Lasker Después de obtener un puesto como miembro de la orquesta de mujeres de Birkenau, Lasker fue transferida a una barraca donde todas las integrantes de la orquesta, judías y no judías vivían juntas. Como miembro de la orquesta, su estatus en el campo era de relativo "privilegio": tenía su propia cama, raciones extra y derecho a la ducha. Probablemente su mayor privilegio fue el estatus que finalmente le permitió salvar la vida de su hermana. Tras descubrir por casualidad que su hermana también estaba en el campo, Lasker pidió que le designaran la deseable y relativamente fácil tarea de mensajera del campo. La importante posición de Anita en la orquesta hizo que la mujer de las SS aceptara y así las hermanas, volvieron a reunirse y permanecieron juntas hasta la liberación (Music and the Holocaust, 2020).

Como resumen al desarrollo de la investigación, en la que se ha podido analizar la música en diferentes escenarios relacionados con la Segunda Guerra Mundial y en especial en guetos y en el campo de concentración y exterminio, apoyados con testimonios reales y documentos de archivo, podemos confirmar como a pesar de tener la música un objetivo principal, marcado por la política y la propaganda nazi, en el que se buscaba como primer objetivo eliminar del panorama cultural a toda persona contraria al régimen, usar la música como tortura, burla, organización o manipulación, (en las canciones recogidas y analizadas de los guetos y campos de extermino, se puede leer la dureza vivida, [como el caso que cita Gilbert (2005) en referencia a la “Canción de cuna para mi pequeño hijo en el crematorio”], pero a la par fue también una oportunidad de salvación y de vida.

“Que hubiera orquestas en aquel lugar era algo terrorífico, tocar mientras otros morían gaseados […] pero a mí, la percusión me dio vida, me salvó” (E.P 1-6 P1mp6p).

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Uno de nuestro entrevistados (E.S 1-9 P12) confirmó como la música a pesar de ser algo difícil de entender, era, sobre todo por las noches, una forma de evasión que les alejaba del horror

Conclusiones

Este periodo histórico (1933-1945) viene condicionado por un régimen autoritario que implantó un modelo guiado por un programa que pretendió acabar con la vida de todos los judíos europeos, así como homosexuales, gitanos, personas con discapacidad y toda persona contraria al régimen. En este último apartado pretendemos dar una visión global del papel de la música y ver si podemos responder a nuestro interrogante principal que se basa en dar respuesta a si realmente la música fue un medio de salvación y de vida, especialmente en guetos y campos de exterminio durante la Segunda Guerra Mundial.

El proceso de desarrollo de este trabajo nos ha permitido conocer mediante los documentos investigados y el análisis formal y armónico de partituras, como en un inicio la música formaría parte de los mítines, discursos y eventos del partido nazi, otorgando un poder de enaltecimiento de los ideales nazis mediante los himnos y canciones compuestas bajo las órdenes del ministerio de propaganda. La música debía cumplir los requisitos marcados por el partido, reflejando una realidad clara: la música tuvo un papel propagandístico fundamental de los ideales nazis, afirmando como el mensaje de las canciones e himnos transmitían ese odio racial hacia los judíos, comunistas y extranjeros.

Por otro lado, ciertas partituras y melodías analizadas sobre el gueto de Varsovia muestran que la música se utilizaba como medio de supervivencia y en algunos casos, las canciones se convertían en un medio para ganar algunas monedas en las calles.

El análisis de los textos ligados a la música juega una labor importante en el estudio de las canciones que reflejan las vivencias en los guetos, en los que se muestra la crueldad a la que la población estaba sometida, pero también la oportunidad que significaba la música como medio de supervivencia.

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Dentro de los archivos musicales analizados en Auschwitz, se muestra de igual modo, la crueldad de los acontecimientos vividos, en los que se proyectan mensajes de dolor y angustia, pero a su vez ensalzan la música como esperanza.

A nivel musical, se muestra el poder que tuvo esta para una gran mayoría de supervivientes, además de ser en muchos casos una vía de evasión para los prisioneros no músicos que escuchaban la música y se sentían trasportados a otro lugar que no fuera un campo de exterminio. La música, por tanto, entendida como lenguaje universal, trasmitía paz, armonía en diversas ocasiones en las que el escenario vivido no correspondía con esa percepción.

El estudio ha confirmado mediante un vaciado bibliográfico, de archivo y testimonial, que la música en el inicio de los primeros años del nazismo fue utilizada como instrumento de organización, control, tortura y burla. La información ha sido cotejada mediante el aporte de las historias de vida que han sido obtenidas de supervivientes y descendientes de ellos, los cuales hablan de como en ocasiones se utilizaba con un alto contenido de diversión de las SS, basada en la humillación y degradación de los prisioneros de los guetos.

También confirmamos que, para ciertos prisioneros, la música era vista desde un punto de vista de desigualdad, puesto que ser músico otorgaba, ocasionalmente, ciertos privilegios que hacían evidente la discriminación con otros prisioneros de guetos y campos de exterminio. Así es como observamos dos puntos de vista dentro del estudio, entendidos desde los testimonios reales obtenidos de personas que fueron músicos y los que ocuparon otro puesto de trabajo. Por tanto, se confirma que para algunos reclusos la música fue el medio que permitió su supervivencia. También se corrobora la importancia que tuvo a nivel de organización y control, no solo en los primeros años de ocupación nazi, sino en el campo de exterminio de Auschwitz, notándose la diferencia del uso de la música en los primeros años de ocupación nazi, hasta su desarrollo y función dentro de los lugares donde se realizó el asesinato de miles de víctimas inocentes, personas contrarias al régimen y la exterminación de seis millones de judíos. En este contexto,

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afirmamos que la música fue esencial en un proceso, en el que ser músico, podía ser una posibilidad de vida y salvación.

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Para saber más de la autora…

Rocío González Cabello

Doctoranda en la Universidad de Valladolid (España). Violinista profesional, titulada por el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y el Centro Superior Katarina Gurska, donde en la actualidad cursa la formación en investigación artística musical. Investigadora de la música durante la Segunda Guerra Mundial.

Como citar este artículo...

González Cabello, Rocío (2022). Vida y supervivencia. El poder de la música en guetos y campos de exterminio durante la Segunda Guerra Mundial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 223241. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.24551

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RECORDING PRESCHOOL CHILDREN'S PERFORMANCES AND REACTIONS THROUGH MUSIC AWAKENING ACTIVITIES

GRABACIÓN DE LAS ACTUACIONES Y REACCIONES DE NIÑOS PREESCOLARES A TRAVÉS DE ACTIVIDADES DE DESPERTAR MUSICAL

Paraskevi Micha

Music School of Agrinio (Greece)

E-mail: evi.micha10@gmail.com ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5225-5406

Received: 30/01/2022

Accepted: 06/06/2022

Published: 13/07/2022

ABSTRACT

MusicEducation,heretoforereferredto as"MusicalAwakening"("MA") ofpreschool aged children, isn’t intended to develop musical skills as an academic pursuit butrather hopes tofacilitate theblossomingof individual personalities. The goal is to foster enhanced expression, relaxation, communication, and socialization.

To create a pedagogical model of MA, several musical activities were designed. The aim of the study is to quantify and qualify experimentally acquired datafor the purpose of the implementing a pedagogical approach to MA. Musical aptitude, psychological factors, behavioral characteristics, and reactions were considered and documented. The sample size consists of 8 children (postnatal and preschool aged) participating in aregimenof9 educationalactivities distributedover5 lessons. A limited statistical sample is presented here. Our model includes the performance of, and the reaction to, musical activities relative to 4 criteria: Behavior; Expressiveness; Vocalization (participation in song); Mobility (response to percussion instruments).

Ultimately, conclusions are drawn from the acquired data and these observations are summarized here for the purpose of creating a pedagogical

Micha, Paraskevi (2022). Recording Preschool Children's performances and reactions through Music Awakening Activities. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 243-261. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23847

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model that is useful to teachers. Casual and anecdotal observations are referenced within this study but are simply stated to provide commentary. This study is presented for the purpose of enhancing ways by which preschool music educators can better understand and interact with their pupils.

Keywords: music awakening; music education; music pedagogy; preschool education

RESUMEN

La educación musical, hasta ahora denominada "Despertar musical" ("MA", por sus siglas en inglés) deniños enedad preescolar, nopretende desarrollar habilidades musicales como una actividad académica, sino que espera facilitar el florecimiento de personalidades individuales. El objetivo es fomentar una mayor expresión, relajación, comunicación y socialización. Para crear un modelo pedagógico de MA, se diseñaron una serie de actividades musicales. El objetivo del estudio es cuantificar y calificar los datos adquiridos experimentalmente con el fin de implementar un enfoque pedagógico de MA. Se consideraron y documentaron la aptitud musical, los factores psicológicos, las características conductuales y las reacciones. El tamaño de la muestra consta de 8 niños (en edad posnatal y preescolar) que participan en un régimen de 9 actividades educativas distribuidas en 5 lecciones.Aquísepresenta unamuestraestadísticalimitada.Nuestromodelo incluye la ejecución y la reacción a actividades musicales particulares en relación con 4 criterios: Conducta; Expresividad; Vocalización (participación en el canto); Movilidad (respuesta a instrumentos de percusión)

En última instancia, se extraen conclusiones de los datos adquiridos y estas observaciones se resumen aquí con el propósito de crear un modelo pedagógicoqueseaútilparalos docentes. Enesteestudiosehacereferencia a observaciones casuales y anecdóticas, pero simplemente se indican para proporcionar comentarios. Este estudio se presenta con el propósito de mejorar las formas en que los educadores de música preescolar pueden comprender e interactuar mejor con sus alumnos.

Palabras clave: despertar musical; Educación Musical; Educación Preescolar; Pedagogía musical

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Introduction

To develop MA, guidance is taken by way of the personal experiences of the children. How they "make music", and "play" or interact with other children. These come mainly from the world of dreams and fairy tales, the moon, sun, stars, fairies, and dragons et al. Essentially, it does so through processes of imagination and ideation. As the children progressed through a series of exercises or “games”, “play” emerged as one of the most significant tools for informal music pedagogy. This approach that we and others, posit helps them to develop their “musical worldview” through relaxation and pleasure. Each child is given the opportunity to discover a musical universe that encompasses a variety of sound stimuli that enrich their understanding of music.

During this study, rule-based learning was not employed nor was technical proficiency on a given instrument sought after. Rather, the children were encouraged to do what they desired to do spontaneously. This is tosay, they were allowed to freely interact with objectsthatproducesoundandexploretheresultantsoundsuntilsuch time as they reached the point of “making music”.

Children appear to be very interested in sounds of all origins, irrespective of which instruments are employed although, as will be cited below, the children exhibited varying degrees of musical interaction and responses to sound. This notwithstanding, they all seemed to want to “tease” the instruments and were keen to continue their exploration of them (Céleste, B., et al., 1982; Karadiou-Liatsou, 2003).

F. Delalande (Delalande, 2003), and Susan Young (Young, 2018), adopting the views of J. Piaget (Piaget, Inhelder, 1991), spoke to three primary stages that characterize a child's musical activities: The first stage is Sensory-Motor; the children discover the effect that movement has on the sound of a musical instrument and in turn, the effectsaidmovementandsoundhasontheir ownbody. The2nd stage is “Symbolic”; meanings are associated with sounds and are expressed musically by way of their own feelings. The 3rd stage is based on “Rules”; structured processes are defined so that improvisation can take on a musical form.

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A. Zenatti (Zenatti, 1981) highlighted the relationship between genetics, environment, and musical ability. The first two are highly dependent on inherited traits (innate) while the latter is influenced as much by innate as well as environmentalcircumstances (acquired). MA within this age group aims to develop musical preferences and emotional content (Burton & Taggart, 2011).

B. M. Imberty (Imberty, 1979) argues that the perception of a melodic and rhythmic baseline is attributed to inherent musical aptitude and production of “sound messages” generated by a child. In his view, vocal production (Vocalization) comes about because of imitation. Central to this view is the musical vocabulary and movements of the “Companion” (see “Research Methodology”), (Burton & Taggart, 2011).

According to D. Winnicott (Winnicott, 1971) learning is acquired and facilitated by means of “play”. Musical activities are incrementally introduced based on the particularities of each child. This istosay,thoseacquiredorinfluencedby environmental, creative, improvisational ability, imitation, cultivation of speech and exploration of sounds.

Ultimately, J. Huizinga (Huizinga, 1989) expressed the view that music should be viewed as a “game” albeit within a rigorous structural framework (strict time limits, repetition, et al.).

MA is the nexus of music and pedagogy. It substitutes traditional methods of teaching music and replaces them with a regimen that prioritizes and encourages sensations of hearing, touch, movement, and spatial awareness (Agosti-Gherban, 2000).

Most children tend not to be receptive to rote instruction but, are more amenable to lessons which allow them to accept those elements that best suit them. The adoption of melodic and rhythmic constituents is accomplished primarily by means of repetition. Of equal importance is the role played by the nature of the game itself, which intends to foster communication, creativity, participation, and the development of imagination overrule based learning.

Each child has its own pool of experiences culled from its familial and social interactions or circumstances; accordingly, it develops its character (Young, 2018).

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Educators should not teach musical technique, but alternatively, provide appropriate stimuli that do not interdict musical exploration. This cultivates and strengthens the bond between the educator and the children. Emphasis is placed on “discovery” and not on the faithful or verbatim reproduction of the teacher's movements.

Method Research Hypothesis

Thecentralquestionweattempttoaddressinourstudyishow a group of young students react to specific musical activities. To accomplish this as stated in the abstract of this paper, we observed 4 basic criteria: Behavior, Expressiveness, Vocalization and Mobility. It is our view thatthe recordation, categorization, andanalysis of the reactions associated with the above referenced criteria, are characteristically descriptive of the children attending MA classes. The procedure cited above additionally provides us with a framework bywhichwecanimproveourabilitytoenhanceandenrichthelearning process.

This process is not structurally rigid. Because of our findings, it became evident that modifying or even removing certain activities from the curriculum was necessary in order to achieve MA.

Research Methodology

Our research was carried out in a controlled environment during the 2014-15 academic year. The focus of which was Kinematics. It consisted of 9 activities each comprised of 5 lessons. Each lesson had a duration of 60 minutes and were subdivided into three temporal segments (first, second and third trimester of the academic year). Eight children were selected (5 girls and 3 boys). All were aged 1 to 3 years old. In tandem with the children, seven "Companions" were brought into the study. Five mothers, one grandmother and one father participated. One child did not have a companion present.

The lessons were videotaped by a kindergarten teacher. A social worker documented the children’s reactions.

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“Observation” was the primary means by which we acquired quantitative and qualitative data re the children’s reactions and performance (Paraskevopoulos, 1993). “Content analysis” was applied to the acquired data to conform to the research protocol outlined by N. Kyriazi (Kyriazi, 1998). The data was subsequently enteredintoaspreadsheetprogramandstatisticalfunctionswerethen applied. The children’s reactions during the 9 activities and 5 lessons were noted. The key observations we were most interested in evaluating were as previously stated, Behavior (participation in activities), Expressiveness (qualitative participation in the song), Vocalization (quantitative participation in the song) and Mobility (response to percussion instruments).

The lessons and the choice of activities were derived and designed in accordance with traditional practices of music educators. More specifically:

M. Jaell (Jaell, 1995) focused on functions of thought, repetition, and freedom with the senses of touch, hearing, and vision being linked.

M. Montessori (Montessori, 1992) distinguished the period of a child's basic development into two phases: The first (0-3 years) operates subconsciously, collectingexperiences. Thesecond(from 36 years old) sorts, organizes and assimilates the collected experiences.

Z. Kodaly (Houlahan & Tacka, 2008) emphasized the cultivation of the human voice by introducing a “Variable C” system. Certain gestures were linked to the pitch of each note and were connected to specific visual cues.

C. Orff, (Matey, 1986; Tsaftarides, 1997) presented, among other things, rhythms and songs orchestrated for a variety of melodic and percussion instruments.

J. Dalcroze (Arsimanoglou, 1996) relied on rhythmic movement, solfege, and improvisation.

Taking a uniquely different approach to those cited above, S. Suzuki (Suzuki, 1973) proposed a method based solely on linguistics, i.e., one that is tethered to the use of one's native language.

The songs that accompany the activities fall into 6 general categories: lullabies, cradling (“murmuring with gestures”), songs with

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hand movements, songs with movement and dance, songs of everyday life and sound stories.

We provided authentic and fully functioning musical instruments to the children. We did so because our belief is that “toylike” instruments, although facile for young children to use, create a false sonic experience. It is our view that the “ear” usually recognizes pitch and sonority. Both components influence musical perception and if separated, contradict the goal of integrating the two.

We also considered that music is a means of communication which can help to overcome obstacles created because of incomplete speech. Doing so facilitates and stimulates the evolution of multiple elements of a child's personality.

Below is an outline of proposed Kinematics1:

Activity Description

1. Greeting (individual)

Children sit in a circle and sing along with the teacher both possessing a marionette. Recomended songs:

• “Greeting…” (A. Slavik)

• “Children together…” (Robby & Teddy, Yamaha, Music Education)

2. Discovering my Body (individual)

Children sit in a circle and sing along with the teacher with an emphasis placed on movement. During the initial stages of this activity, the interval of the minor 3rd is introduced. As the activity progresses, pentatonic, major, and minor scales are introduced. Recommended songs:

• “Five fingers…” (A. Papayianni-V. Rakopoulos)

• “Arms and Legs…” (N. Kriekouki-C.Tsitaki-P. Onrust)

• “Hands to the right, hands to the left…” (Greek traditional)

• “Each day I wake up…” (C. Peters)

3. Initiative (child with an object)

Each child sings and plays with its marionette. If the child reacts, the companion sings and plays along with the child. Recommended songs:

• “The Little Puppet” (traditional)

• “Hop Hop Hop Little Horsey…” (Greek traditional, Anon.)

• “My Good horsey...” (A. Katakouzinou)

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4. Lullabies (group)

5. Percussion Instruments (group)

The children coddle their dolls. Recomended songs:

• “Dodo petit moineau…” (French traditional)

• (Bateau…” (French traditional)

• “Sleep My Angel…” (K. Virvos- M. Theodorakis)

Children with the aid of the teacher, explore the characteristics of small percussion instruments (pitched bells, maracas, tambourines, metallophones et. al.) and engage in a game of “hide-and-seek”. The children attempt to identify the name of the hidden instrument by its sound. The use of song and ordinary speech, patterns emerge that facilitate the introduction of meter, intonation, and formal structure of the songs.

Recommended songs:

• “Rhymes for percussion instruments…” (Music A' & B’, Elementary school teacher’s textbook)

6. Spatial Awareness (group)

The children play games to discover their physical “space”. Recommended “play-songs”:

• “Chaff chuff as the train passes…” with tambourines (Greek traditional)

• “Quand je me promène…” with pillows (M. Brozozowska-Kuczkiewicz)

• “I start high…” with ribbons (N. Atesoglou, Orff system

7. Independence (group)

8. Percussion instruments (group)

9. Closure (individual)

The children unwrap and sit on a small carpet and sing without the aid of their companions. As soon as they're done, they sit and sing and clap or play maracas

Pantomime accompanied by classical music as well as musical sounds from other countries and cultures.

Recommended works:

• The Carnival of Animals (C. Saint-Saens)

• Sea (R. Korsakov)

The children sing in a circle. Recommended song:

• “Twinkle Twinkle Little Star…” (P. Onrust)

Criteria, Variables, and Indicators Source: Own Elaboration

Over the course of the lessons, the following criteria were noted, catalogued, and evaluated:

• Behavior (descriptive), reactions of the children as expressed by the “mood” exhibited during a particular activity (see Table 1).

• Expressiveness (qualitative), vocal reactions and the manner with which they were expressed (see Table 2).

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• Vocalization (quantitative), assessed by the subject’s vocal reactions and participation in the song (see Table 3).

• Use of percussion instruments, the way with which they were played (see Table 4).

To evaluate the above criteria, descriptive indicators or “characterizations” were attached to each andweregroupedintothree primary categories: Positive, Negative and Apathetic reactions. The latter describing a psychological or emotional state that we could not assess as being either positive or negative.

Weconsider Kinematics as anindependent variablehowever still dependent on the positive or negative reactions of the children.

Table 1. Evaluation of Behavior. Source: (Burton & Taggart, 2011)

Reaction Behavioral Indicators and Descriptive Characteristics

Positive Smiling-Happy (SH)

Energetic-Dynamic (ΕD)

Collaborative-cooperative (COL) Independent (not dependant on their companion) (IND) Initiative (INI)

Negative Sad -Serious (SAS) Passive – Hesitant (PAS)

Non collaborative or uncooperative (NCOL) Dependant (dependant on their companion) (DEP) Lack of initiative (LAC)

Table 2. Evaluation of Expressiveness. Source: (Burton & Taggart, 2011) Reaction Expressiveness Indicators and Descriptive Characteristics

Positive Expressed verbally i.e., repeats the lyrics of the songs) (SP)

Spontaneous Song (e.g., sings its own lyrics) (SPS) Infant Speech ("self-comforting")(IS)2

Negative Does not participate in the song or is resentful behaviorally (DYS)

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Table 3. Evaluation of Vocalization. Source: (Burton & Taggart, 2011)

Reaction Vocalization Indicators and Descriptive Characteristics

Positive Intensive use of voice and speech (SIG) Negative Very little use of voice and speech (MAR) No use of voice and speech (NON)

Mobility is also examined employing Kinematics.

Table 4. Evaluation of Mobility. Source: (Burton & Taggart, 2011) Reaction Mobility Indicators and Descriptive Characteristics

Positive Mild / calm reactions to playing (MICA)

Negative Sudden / wild reactions to playing (AGG)

Statistical Analysis

The children's reactions were noted and catalogued and are presented here in the form of data tables. If we observed more than one reaction, we catalogued only one of them (the most prevalent). We are presenting only the results garnered from the first of the five lessons here.

Coloration within the table, group the results into three categories: Positive reactions (green), Negative reactions (red) and Apathetic reactions (gray) and are employed to provide a quick visual reference for the reader. Figure 1. Evaluation of

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Own

"Greeting" "Discovering MyBody" "Initiative" "Lullabies" "Percussion Instruments" "Spatial Awareness" "Independence" "Music Kinetics" "Closure" Child1 POS APATH APATH POS POS POS POS POS NEG Child2 POS POS POS POS POS POS NEG APATH POS Child3 POS NEG POS POS POS APATH NEG APATH NEG Child4 NEG NEG NEG NEG NEG POS POS POS POS Child5 POS POS NEG POS POS APATH APATH POS APATH Child6 NEG APATH NEG NEG POS NEG APATH POS APATH Child7 APATH APATH APATH POS POS APATH APATH NEG APATH Child8 POS NEG POS APATH APATH APATH POS POS NEG Behavior(Lesson1of5)

Behavior Source:

Elaboration

Paraskevi Micha Páginas/Pages 243-261 Micha, Paraskevi (2022). Recording Preschool Children's performances and reactions through Music Awakening Activities. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 243-261. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23847 253 Figure 2. Evaluation of Expressiveness Source: Own Elaboration Figure 3. Evaluation of Vocalization Source: Own Elaboration Figure 4. Evaluation of Mobility. Source: Own Elaboration "Greeting" "Discovering MyBody" "Initiative" "Lullabies" "Percussion Instruments" "Spatial Awareness" "Independence" "Music Kinetics" "Closure" Child1 APATH APATH APATH SPEECH SPEECH SPEECH SPS APATH DYS Child2 DYS IS SPS SPS DYS DYS SPS APATH DYS Child3 SPS DYS DYS SPS DYS SPS DYS APATH SPEECH Child4 DYS DYS DYS DYS DYS APATH DYS APATH DYS Child5 IS APATH IS IS APATH APATH DYS APATH DYS Child6 IS APATH APATH DYS DYS DYS IS APATH SPEECH Child7 DYS APATH APATH IS APATH APATH DYS APATH DYS Child8 APATH APATH IS APATH APATH APATH APATH APATH SPEECH Expressiveness(Lesson1of5) "Greeting" "Discovering MyBody" "Initiative" "Lullabies" "Percussion Instruments" "Spatial Awareness" "Independence" "Music Kinetics" "Closure" Child1 APATH APATH APATH SIG SIG SIG SIG APATH MAR Child2 NON SIG SIG SIG MAR MAR SIG APATH MAR Child3 SIG MAR NON SIG NON SIG MAR APATH SIG Child4 NON MAR NON MAR NON APATH MAR APATH NON Child5 SIG APATH SIG SIG APATH APATH MAR APATH MAR Child6 SIG APATH APATH MAR MAR MAR SIG APATH SIG Child7 MAR APATH APATH SIG APATH APATH NON APATH MAR Child8 APATH APATH SIG APATH APATH APATH APATH APATH SIG Vocalization(Lesson1of5) Metallophones Idiophones/ Membranophones Child1 AGG AGG Child2 MICA AGG Child3 APATH AGG Child4 MICA MICA Child5 APATH AGG Child6 AGG AGG Child7 MICA MICA Child8 MICA MICA Mobility(Lesson1of5)

Below is a summary of our findings for the criterion of Behavior (1st of 5 lessons, see Figure 1). Formally identical tables were created for each of the remaining lessons not presented here. For each of those tables, we documented the frequency (Vi) for the three reaction categories (Xi, i = 1...3), the aggregate frequency (ΣVi, i = 1...3) and the relative frequency (fi):

Figure 5. Summary of aggregate and relative frequency (Behavior). Source: Own Elaboration

Figure 6. Summary of aggregate and relative frequency; Greeting and Behavior. Source: Own Elaboration

Usingthesamemethodology, datatables werecreatedforthe threecriteria(Behavior,ExpressivenessandVocalization). Aseparate table was created cataloguing the reactions re Mobility.

Results3

"Greeting"

first activity exhibits positivity re Behavior in 65% of the sample during the first two lessons. The positivity levels increased by

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"Greeting" "DiscoveringMy Body" "Initiative" "Lullabies" "Percussion Instruments" "Spatial Awareness" "Independence" "MusicKinetics" "Closure" SUM Frequency Relative Frequency RangeXi (i=1..3) Frequency Vi(i=1..3) Frequency Vi(i=1..3) Frequency Vi(i=1..3) Frequency Vi(i=1..3) Frequency Vi(i=1..3) Frequency Vi(i=1..3) Frequency Vi(i=1..3) Frequency Vi(i=1..3) Frequency Vi(i=1..3) Σ(v) fi X1 POS 5 2 3 5 6 3 3 5 2 34 0,47 X2 NEG 2 3 3 2 1 1 2 1 3 18 0,25 X3 APATH 1 3 2 1 1 4 3 2 3 20 0,28 Totals 8 8 8 8 8 8 8 8 8 72 100% Behavior(Lesson1of5) SUM Frequency Relative Frequency RangeXi (i=1..3) FrequencyVi Relative Frequencyfi FrequencyVi Relative FrequencyfiFrequencyVi Relative FrequencyfiFrequencyVi Relative FrequencyfiFrequencyVi Relative Frequencyfi Σ(Vi) fi X1 POS 5 63% 5 63% 6 75% 6 75% 7 88% 29 0,73 X2 NEG 2 25% 2 25% 1 13% 2 25% 1 13% 8 0,2 X3 APATH 1 13% 1 13% 1 13% 0 0% 0 0% 3 0,08 Totals(V) 8 100% 8 100% 8 100% 8 100% 8 100% 40 100%

1stLesson 2ndLesson 3rdLesson 4thLesson 5thLesson

The

Greeting(Lesson1of5)

the3rd and,subsequent lessons.Weattributethis resulttothefactthat during the first two activities, the children were evaluating and trying to acclimate to a novel space with a newly introduced object. By the 5th lesson, the percentage of positivity was very high (90%) especially as to "Spontaneous Song". In other words, the children were more apt to participate idiosyncratically and not necessarily in accordance with the rhythm or melody of the song. During the final two lessons, positivity increased, as the children participated by fully following the rhythm and melody. Similar results were noted as regards Vocalization.

Anecdotally, we sensed that singing or vocal expression presented a more complicated psychological situation for the children as they needed to feel safe and emotionally comfortable to express themselves.

"Discovering my Body" Behavior: positivity was noted in 30% (1st and 2nd lesson), 50% (3rd and 4th lesson) and 60% (5th lesson) of the sample. This activity included songs and games (singing –moving about -sitting in a circle imitating and/or playing instruments) were quite demanding. After a pause or “break” to rest the children after the "Greeting", we initiated the next two evaluations: namely, Expressiveness and Vocalization. We noted 20% positivity during the first2lessons,40%duringthenexttwoand60%duringthe5thlesson.

Given the age group of the sample, we infer that managing their voice as a means of expression requires incremental steps over time. This inference is supported by the fact that we observed low initial positivity that trended upwards (though not remarkably) as we progressed through the lessons.

“Initiative”

We noted an incidence of 40% positivity (1st and 2nd lesson), 60% (3rd and 4th lesson) and 90% (5th lesson) over all 3 criteria. This activity “flipped” the role the children played from protagonist to supporting actors so to speak. The children were freed from any association with supportive objects (a doll for girls and teddy bear for boys). Centralto theassessment of reactions, is how well the children

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apprehended and remembered a song's lyrical, melodic content and structure. We believe that this observation explains the lean towards progressively higher incidence levels positivity over the period of this activity.

"Lullabies”

Behavior:weobservedahighlevelofpositivityfromtheoutset as the children recalled their own personal memories. We noted 60% (1st and 2nd lessons), approximately 78% (3rd and 4th lessons) and more than 90% (5th lesson). As regards Expressiveness and Vocalization, lullabies have the highest level of initial positivity (65% during the first twolessons). Thechildren sang with great ease intime signatures of 2/4, 3/4, and 6/8, despite the fact that rhythmically speaking, lullabies can be more demanding at times.

"Percussion Instruments"

Behavior: ab initio, the first lessons (>70%) appear to be the most popular and interesting amongst the children. The previous two criteria note relatively low percentages due to an apparent marginal interest in learning text. The children demonstrated more interest in the manipulation and handling of percussion instruments than in singing or remembering lyrics. Percussion Instruments were also examinedrelativetootherindicators (seeTable4)toascertaintowhat degree, the children were able to follow music as played on a piano. The results were equally divided between girls and boys; however, we noticed a higher incidence of aggressiveness amongst the boys.

"Spatial Awareness"

Behavior: this activity elicited the highest level of initial positivity (95%) relative to prior lessons. Perhaps, during the preceding lessons, the children had not fully understood the rules of the game. When they did so, they responded positively. This activity was quite demanding for the children as high degrees of musical integration were required (lyrical cognition, lyrics in the context of rhythm and,physicalmovementinconjunctionwithatambourine). We assume that therefore low percentages of positivity were noted during the first 3 lessons (25% as to Expressiveness and Vocalization) but

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ultimately increased to high percentages of positivity (95%) by the 4th and 5th lessons.

"Independence"

Low levels of positivity were noted during all 5 lessons (not more than 50%) relative to all three criteria. This fact might indicate that over the time allotted for the lessons, the children sought out activities that were more intensely physical in nature.

As a result, we propose that “Independence” precede "Percussion Instruments" in the sequence of activities.

"Kinematics"

At this point in our study, the children were given the opportunity to relax and be free of structure. We believe that this allowed them to overcome any latent anxiety or insecurity. Additionally, no limitations were placed on their spatial movement. After the 3rd lesson, positivity exceeded 95% and remained constant until the conclusion of the lesson; the children seemingly had fully embraced their spatial environment and had become dominant within it. Expressiveness and Vocalization were not considered, as the children did not sing.

“Closure”

Equal levels of positive and negative behavior were observed but leaned towards negativity. Superficially, this might seem somewhat paradoxical, but could be explained by the children’s desire toreact inahighly individualizedmanner; moreinterestedinengaging in alternate activities, becoming uncooperative for unknown reasons or, are simply tired and unaware that the lesson had concluded. This phenomenon was observed during all the lessons. As regards Expressiveness and Vocalization, negativity levels were also noted perhaps owing to the same disruptive factors cited above.

Discussion

Understandably, given the age group considered here, it is difficult for a child to reasonably sustain the same degree of interest

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andengagement over thedurationof alesson lasting60minutes. The concentration and performance levels of the children seem to be highlydependentthebehaviorandsupportofthecompanion.Children often "sensed" the interest level of the companion during a particular lesson and were highly influenced by it. This had both a positive and negative effect on their participation. They often turned to it for encouragement to participate in an activity. The involvement of the companion during these lessons is particularly important (Brand, 1986; Gordon, 1997; Zdzinski, 1996) to strengthening the relationship betweenthetwo,whilecriticism(positiveornegative), canresult inthe disruption of free musical play (Berger & Cooper, 2003).

Negative reactions may be attributed to several cofactors, such as the marginal or indifferent participation of the companion, the emotional state of the child (or the companion), the inability of the music teacher to adapt its teaching style when necessary or, perhaps even the inefficacy of certain activities. As regards positive reactions, we observed a higher incidence of positivity when the companion was maternal. Higher levels of positivity were also noted during activities that involved movement and those employing metallic and wooden percussion instruments.

Although we observed a significant differentiation as to positive or negative reactions between boys and girls, gender was not considered for the purposes of this study.

The children’s reactions to individual, group and kinematics were equally as diverse.

Great care was taken to ensure that the children remained unaware that they were being evaluated. Otherwise, they could have become behaviorally inhibited or worse yet, given up. Reactions, especially at this age, may be influenced by factors that though to an adult may be trivial, are of exceptional importance to a child.

Please note that the data tables were created experimentally. Though the research was carried out in a rigorous and detailed manner, it is limitedinscopebythesmallsamplesizeandthefactthat cofactorssuchastheprofessionalbackground,socio-economicstatus and the familial circumstances of the companions were not considered.

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To know more about the author…

Paraskevi Micha Studied musicology in University Paris IV-Sorbonne and received her D.E.A. and her Ph.D. from the same University. Her phd thesis is entitled: “The comparative study of the performances of Greek adolescents in Solfège and Dictée”. She completed her studies in Theory of Music and her diploma in vocal,withdegree“Excellent”. She has participated inmany choralensembles such as the professional choir of the Municipal Conservatoryof Patras and as a member of the “Patras Music Theatre Workshop.” Since 2005, she teaches music in Greek secondary education, and in Greek Institute of Vocational Training. From 2009 to 2014 she worked as a Scientific Collaborator in Technological Educational Institute (TEI) of Western Greece. During 20192020,she also workedatthe Department ofTheatre Studiesof The University of Peloponnese, as Adjunct Assistant Professor. She has published several scientific articles in international journals and conferences’ proceedings. Her currentresearchinterests are on theareas of "music andpsychology", "music and culture", "music and preschool education" and “adult education”.

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How to cite this article…

Micha, Paraskevi (2022). Recording Preschool Children's performances and reactions through Music Awakening Activities. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 243-261 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.23847

1 Songs of similar type or character may be substituted. Their melodic range however, should not exceed the interval of a major 6th (C4-A4.).

2 Infant (1-2 years of age) and self-comforting speech along with thumb-sucking are frequently observed phenomena.

3 Since the data acquired as regards Expressiveness and Vocalization is simulated, they are presented together.

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Natália Albino Pires; Saloum Ndiaye

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O ENSINO DA ESCRITA DO PORTUGUÊS NO SENEGAL: A QUESTÃO DOS MANUAIS ESCOLARES

TEACHING OF PORTUGUESE WRITING IN SENEGAL: THE ISSUE OF TEXTBOOKS

Natália Albino Pires(1); Saloum Ndiaye(2)

(1) Politécnico de Coimbra (Portugal); (2) Universidade Assane SeckZiguinchor (Senegal)

E-mail: npires@esec.pt(1); saloumndiaye88@gmail.com(2)

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8906-3336(1); https://orcid.org/00000001-5879-5510(2)

Recebido: 17/06/2022 Aceite: 25/07/2022 Publicado: 27/07/2022

RESUMO

O domínio da competência escrita revela-se fulcral no processo de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira. O português, enquanto língua estrangeira no Senegal (país francófono), é escolhido por um número significativo de alunos oriundos de contextos socioculturais e linguísticos diversificados. O trabalho que propomos decorre de uma investigação mais alargada, ainda em curso, e tem como objetivo analisar as perceções dos professores sobre as propostas de atividades de escrita presentes em manuais escolares usados na aula de PLE no Senegal, muito particularmente na região de Casamansa. Essas perceções permitem-nos ressaltar que os manuais escolares usados no espaço escolar senegalês apresentam algum desfasamento entre as temáticas a abordar e os contextos socioculturais dos aprendentes e que as atividades de escrita propostas colocam o foco sobre o produto e nunca sobre o processo que conduz ao texto escrito enquanto produto final.

Pires, Natália Albino; Ndiaye, Saloum (2022) O ensino da escrita do português no Senegal: a questão dos manuais escolares. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 263-283. ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.25163

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Palavras-chave ensino da escrita; manual escolar; PLE; Senegal; sociolinguística

ABSTRACT

Mastery of written competence is crucial in the teaching/learning process of a foreign language Portuguese, as a foreign language in Senegal (a French-speaking country), is chosen by a significant number of students from diverse sociocultural and linguistic backgrounds. The work we propose stems from a broader investigation, still in progress, and aims to analyze teachers’ perceptions of the writing activities proposed in textbooks used in the PLE class in Senegal, particularly in the Casamansa region. These perceptions allow us to highlight that the textbooks used in the Senegalese schools present some discrepancy between the topics to be addressed and the sociocultural contexts of the learners, and that the proposed writing activities focus on the final product and never on the process that leads to the written text as a final product

Keywords

PFL; school textbooks, Senegal; sociolinguistics; written texts teaching

Introdução

Um ano após a independência do Senegal, em 1961, e compreendendo desde muito cedo a importância que a aprendizagem das línguas assume na promoção do diálogo universal, o primeiro Presidente, Leopold Sedar Senghor, decidiu introduzir o Português no sistema educativo senegalês, possibilitando o ensino da língua de Camões nas escolas. O português foi, primeiramente, ensinado em duas escolas de Dacar1Liceu Van Vollenhoven e Liceu John F. Kennedy. Com o passar do tempo, e por razões históricas, geográficas e socioculturais2, a língua de Camões tem atraído, cada vez mais, um número significativo de aprendentes e está, hoje, presente nas catorze regiões do país da “Teranga”3. O crescente número de aprendentes de português e a ampliação da oferta educativa desta língua estrangeira têm patenteado a necessidade de uma reflexão urgente no que diz respeito à componente escrita e ao modo como os manuais escolares a abordam

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Da nossa experiência de seis anos como docente de PLE (Português Língua Estrangeira) na região de Casamansa (e nos últimos quatro anos no Liceu Misto de Mboss também em Casamansa), vimos constatando a existência de interferências decorrentes do contexto sociocultural e da língua materna dos estudantes senegaleses oriundos da província de Casamansa na estrutura dos seus textos escritos em português. Por outro lado, temos vindo a constatar que, para o processo de ensino/aprendizagem da escrita em PLE dos alunos senegaleses, o manual escolar possui uma importância primordial em contexto de sala de aula, sendo o recurso didático mais usado pelos docentes de PLE. Na sequência de um trabalho mais amplo que estamos a desenvolver no âmbito do Programa de Doutoramento em Ciências da Linguagem e Didática das Línguas da Universidade Assane Seck – Ziguinchor (Senegal), pretendemos refletir, neste breve artigo, sobre as perceções de professores de PLE a respeito do uso do manual escolar para o ensino da escrita. Simultaneamente, procuramos refletir sobre um conjunto de questões do âmbito da sociolinguística, procurando perscrutar as implicações que as tarefas de redação propostas nos manuais escolares usados no Senegal possuem nas produções escritas dos alunos. Primeiramente, faremos uma revisão muito sintética do estado da arte sobre o uso dos manuais escolares de PLE no Senegal. De seguida, procedemos a uma análise crítica das perceções dos professores sobre o uso do manual, uma vez que são atores indispensáveis e os mediadores entre o manual e os alunos. Terminamos o trabalho com uma discussão sobre o impacto das propostas de atividades de escrita presentes nesses manuais ao nível do ensino da escrita em PLE no contexto senegalês e, em particular, no contexto da região de Casamansa4 .

O manual escolar: estado da arte

O conceito de manual escolar não é recente e a sua definição não é uma preocupação nova, dado que, de modo mais ou menos sistemático, constitui uma discussão que existe, pelo menos, desde o século XVI. Segundo Cabral (2005), a paternidade nas áreas de

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investigação relacionadas com os manuais escolares é atribuída a Peter Ramus (1516-1572), sendo, porém, a partir de Coménio (1592-1670) que, de acordo com a mesma autora, o manual adquiriu um papel inquestionável enquanto fonte de conhecimentos. Coménio foi, de facto, o primeiro pedagogo que se preocupou em registar na sua Didáctica Magna de 1657 algumas características que tornariam os livros mais adequados para a transmissão de conhecimentos5 .

Oriundo do latim, o termo manual provém de manuāle que traduzia o Grego enkeirídion, “livro pequeno, portátil, manual”. No entanto, o conceito de manual é, segundo Grosso (2007, p. 139), “uma noção imprecisa que pode ter várias definições e corresponder a múltiplos objectivos e funções”. Nesta medida, numerosas vezes, o manual é visto como um documento destinado ao uso exclusivo do aluno, com vista à facilitação da aquisição de conhecimentos sobre uma determinada disciplina. Por exemplo, segundo Cabral (2005), o manual escolar destina-se aos alunos e possui a informação essencial de cada disciplina, podendo conter exercícios de aplicação sobre os diferentes conteúdos. Para Farinha (2007, p. 21), “o manual escolar é como um guia dos programas curriculares prescritos […] para um funcionamento padronizado das aulas. Acabam, por isso, muitas vezes, por funcionar como o próprio programa da disciplina em causa, como uma base estável, a que o professor irá recorrer para preparar as suas atividades letivas diariamente”.

Segundo Morgado (2004), um manual escolar deve ter em consideração a articulação entre a escola e os desafios sociais contemporâneos que apelam a uma nova postura do docente. É, por isso, exigido ao professor que faça uma boa organização dos recursos a usar em sala de aula e que selecione recursos didáticos com valor pedagógico e cultural, devendo estes valores pedagógicos e culturais ser percebidos pelos alunos. Face à era digital que estamos a atravessar, o manual escolar não deverá ser o único recurso didático existente e fiável em contexto letivo, e sobretudo na aula de PLE.

Não obstante a pluralidade das definições que poderíamos aqui cotejar, notamos um denominador comum a todas elas, uma

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vez que apresentam o manual escolar como um material de apoio cujo objetivo será o de facilitar a aprendizagem de conteúdos. No caso do PLE, o manual será um facilitador da aprendizagem de conteúdos linguísticos, culturais, sociais, históricos ou outros.

Tipos de manuais escolares e as suas funções Segundo Richadeau (1986), existem dois tipos de manual: um de caráter escolar e um outro que adquire uma dimensão escolar. O primeiro é concebido para a aprendizagem em contexto formal e tem indicações explícitas sobre o título, o nível, o público-alvo e apresenta uma organização sequencial de conteúdos e de progressão relativamente ao processo de ensino/aprendizagem dos alunos. O segundo tipo de manuais não foi originalmente produzido para os alunos, mas, pela utilização no âmbito do processo de transmissão de conhecimentos, transforma-se em obra de referência e de consulta. Existem, de acordo com Gérard e Rogiers (1998), manuais para alunos e para professores. Estes manuais podem ser de natureza aberta ou fechada. Cada um destes tipos de manuais tem vantagens e inconvenientes, tanto para alunos, como para professores.

O manual escolar assume, por conseguinte, diversas funções. Para o aluno, tem a função de direcionar as aprendizagens escolares, coadjuvando no desenvolvimento de capacidades e competências. Para o professor, tem a função de guia dos programas curriculares, auxiliando na transmissão de conhecimento e na verificação da aquisição de competências por parte dos alunos. Uma vez que as suas funções são múltiplas, segundo Choppin (1993), o manual escolar pode considerar-se um produto de consumo6, um suporte de conhecimentos escolares, um instrumento pedagógico7 e/ou um condutor ideológico e cultural8 . Com efeito, através dos seus textos, imagens, exemplos práticos e sugestões de atividades, todo o manual escolar veicula um conjunto de valores, uma ideologia e uma cultura. De acordo com Morgado (2004), um número significativo de manuais escolares é elaborado a partir de uma visão etnocêntrica que chega a omitir a realidade de outras sociedades e culturas, contribuindo, por isso, para a criação e manutenção de estereótipos sobre determinadas

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sociedades. Esta observação de Morgado (2004) torna-se ainda mais evidente quando se analisam os manuais escolares de PLE, produzidos na sua grande maioria em Portugal e dirigidos, indiferentemente, a aprendentes de português de todas as regiões do globo.

Manuais escolares de PLE adotados no Senegal, em particular na região de Casamansa Uma das questões que merece a nossa atenção enquanto professor é, pois, a dos manuais escolares usados na aula PLE. Os manuais escolares usados nas aulas de PLE no Senegal são produzidos em Portugal e o país importa-os desde a introdução do português no sistema educativo senegalês Entre os manuais mais usados na aula de PLE temos: Na onda do português; Português sem fronteiras; Gramática ativa; Navegar em português; Português em foco; Vamos aprender português; Aprender português9 . Concebidos por portugueses, com referências socioculturais e linguísticas portuguesas, estes manuais são, geralmente, destinados a um público monolingue, isto é, a aprendentes que possuem apenas uma língua materna10 . Ainda que na última década tenha havido um grande investimento do Camões – Instituto de Cooperação e da Língua no apoio à criação e disponibilização de materiais didáticos, adequados ao ensino de PLE em diferentes realidades sociolinguísticas11 , continua a existir um enormíssimo afastamento entre os conteúdos e os temas de trabalho propostos nos manuais escolares e as realidades socioculturais e linguísticas senegalesas. Com efeito, a escrita, competência que aqui nos importa, não conseguiu escapar às influências deste desfasamento contextual dos manuais escolares da aula de PLE.

Tentemos explicar as razões deste afastamento. Antes de mais, é necessário ter em conta que o território senegalês, tal como outras regiões africanas, se caracteriza pelo plurilinguismo12. Por outro lado, importa não obliterar que, na maioria das vezes, o aluno senegalês é bi ou trilíngue, sendo que é nesse contexto de plurilinguismo (bilinguismo e trilinguismo) que aprende o francês como língua não materna para a escolarização e o português como

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língua estrangeira. Por outro lado, ao plurilinguismo soma-se, na região de Casamansa, a presença de um crioulo de base portuguesa com afinidades ao crioulo guineense13

O contexto de ensino do PLE no Senegal, em particular na região de Casamansa, requer, portanto, uma atenção especial ao background sociolinguístico do aprendente de português e uma reflexão sobre a adequação dos manuais escolares ao seu contexto sociocultural. E, de modo particular, urge refletir sobre a interrelação que se estabelece entre as propostas de exercícios de escrita (e as temáticas nelas contidas) presentes nos manuais de PLE e as produções escritas dos alunos. Nomeadamente, importa refletir sobre o impacto dessas propostas nas produções escritas dos alunos.

Perceções dos professores senegaleses sobre os manuais escolares

Morgado (2004), afirma que o manual escolar tem experienciado uma preponderância no quotidiano dos professores e dos alunos, sendo considerado, pela maioria, como um auxiliar imprescindível da prática letiva/pedagógica. É bom lembrar, no entanto, que, sendo o professor o mediador entre o aluno e o manual, a sua perceção sobre o manual pode afetar consciente ou inconscientemente a sua prática docente. Esta perceção do docente é fundamental, tal como lembra Jodelet (1989, p.178), para a reflexão:

“[ …] l’opinion de l’enseignant présente un intérêt particulier pour le chercheur en didactique qui s’interrogera notamment sur l’influence que ces représentations exercent sur le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère en général et particuluèrement la production écrite”

Os dados que seguidamente apresentamos resultam, como acima referimos, de um estudo, em curso, mais abrangente acerca das perceções de professores de PLE sobre o uso do manual escolar para o ensino da escrita e sobre as implicações que as tarefas de redação propostas nos manuais escolares usados no Senegal, em especial na região de Casamansa, possuem nas

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produções escritas dos alunos. Para a recolha de dados, optamos por um questionário a professores da região de Casamansa sobre as suas perceções acerca do manual escolar usado na sala de PLE.

Universo inquirido

Escolhemos cinquenta (50) professores de colégio e de liceu com base em três critérios que, a nosso ver, podem influenciar as suas perceções sobre o uso do manual escolar, enquanto recurso para tarefas de redação, na aula de PLE: idade, experiência e tipo de diploma.

Gráfico 1: Faixa etária dos professores Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa

Com base nos dados do Gráfico 1, podemos constatar que a maior parte dos professores inquiridos se encontra na faixa etária (25-30), seguida da faixa (30 e mais) e, por fim, na faixa etária (2025). O fator idade, por via da experiência profissional, poderá influenciar o julgamento dos professores e a sua perceção em relação ao uso do manual escolar.

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Gráfico 2: Diplomas dos professores

Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa

O Gráfico 2 dá conta da habilitação profissional para a docência dos inquiridos (Bacharelato, Licenciatura, Mestrado), verificando-se que a grande maioria possui apenas o bacharelato. É de salientar que, no contexto senegalês, este grau habilita profissionalmente para a docência do nível básico (colégio) e a licenciatura habilita para a docência tanto no colégio como no liceu. Quanto ao mestrado, ele é exclusivamente reservado para a docência do nível avançado (liceu).

Gráfico 3: Anos de experiência

Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa

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O Gráfico 3 apresenta os anos de experiência profissional dos inquiridos. Do nosso ponto de vista, trata-se de um critério relevante para a análise do questionário, porquanto a capacidade de produzir juízos de valor sobre o manual escolar pode ter uma relação com a experiência no terreno. Por outro lado, consideramos que a diferente experiência profissional dos docentes inquiridos (2 a 5 anos; 6 a 10 anos; e mais de 10 anos) permitiria recolher pontos de vista diversificados.

Análise de Perceções dos professores

Da análise das respostas ao questionário14, atestamos que o manual escolar, de maneira geral, desempenha um papel importante na sala de aula, sobretudo quando se trata de uma aula de língua estrangeira (português neste caso). Dos inquéritos passados ao universo acima identificado, constata-se, porém, uma diversidade de opiniões sobre a importância e adequação dos manuais escolares usados nas salas de aula.

Gráfico 4 – Perceção dos professores face ao manual escolar Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa

Os dados mostram que 40,5% dos professores têm uma perceção positiva do manual escolar A partir dos dados do Gráfico 5, verifica-se que são exatamente os professores com menos

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experiência aqueles que apresentam uma perceção positiva sobre o manual escolar usado nas de PLE. Para estes, o manual usado na sala de aula constitui um excelente instrumento para ensinar a escrita aos seus alunos. Citamos, como exemplo dessa perceção positiva, algumas respostas tiradas dos depoimentos dos docentes:

✓ “eu proponho os exercícios dos manuais de acordo com o objetivo específico tratado na sala de aula” (informante 18);

✓ “eu uso sempre os textos dos manuais escolares” (informante 8); ✓ “as atividades dos manuais são bem elaboradas” (informante 14);

✓ “para mim, os manuais são excelentes para aprender a escrever” (informante 9).

Gráfico 5: Repartição dos professores a favor dos manuais escolares Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa

Para este grupo de professores, os manuais escolares usados na aula de PLE são adequados e as propostas de atividades de escrita neles contidas são suficientes para ensinarem a escrita aos seus alunos. Este grupo de professores considera, ainda, que as propostas de atividades presentes nos manuais respondem aos critérios exigidos para ensinar a competência da escrita aos seus

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alunos. Este ponto de vista poderá, eventualmente, justificar-se pela falta de experiência destes professores e leva-nos a questionar: será que, para sua própria segurança, lecionarão as suas aulas de PLE e o processo da escrita recorrendo exclusivamente aos manuais?15

O resto dos informantes, 59,5%, (ver gráfico 6) pensa que, no domínio do ensino da escrita, os manuais escolares apresentam propostas de atividades desadequadas e desfasadas da realidade dos seus alunos.

A partir da análise das suas respostas ao questionário, destacamos os dois pontos seguintes: ✓ preponderância da quantidade de produto final em vez do processo da escrita; ✓ diferença entre o contexto original (Portugal) e o de adaptação (Senegal).

Gráfico 6: Repartição dos professores contra os manuais em relação à escrita Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados de pesquisa

Para uma melhor compreensão destes dois depoimentos, é necessário observar com alguma acuidade as atividades de escrita presentes nos manuais usados na sala de PLE.

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Reflexão sobre as atividades de escrita presentes em manuais escolares de PLE

O programa de português em vigor no sistema educativo senegalês16 determina que a produção escrita se faça em quantidade, propondo que o aluno escreva (redija um texto) no fim de cada sequência pedagógica com base em situações lúdicas, prazerosas ou outras e/ou que construa descrições ou diálogos. Esta orientação vem, também, plasmada nos manuais usados nas aulas de PLE. Efetivamente, um olhar atento sobre os manuais de PLE revela-nos a existência de propostas de produções escritas em que o aluno escreve sobre situações já vividas/experienciadas, dá opiniões sobre diferentes temas de atualidade ou culturais, exprime sentimentos ou conta uma história.

Não obstante, embora a produção em quantidade seja uma forma de favorecer a automatização de alguns aspetos, não só técnicos como linguísticos (lexicais, sintáticos, semânticos e pragmáticos), a produção em quantidade, tal como lembra Carvalho (2011), não é sinónimo de uma produção de qualidade. Por outro lado, se bem que, como lembram Castro e Sousa (1998), a interligação da produção escrita a situações lúdicas pode, num determinado contexto, ser útil para motivar os alunos, por si só não é suficiente para os capacitar no processo de escrita, muito menos da escrita em PLE.

Muitas investigações (por exemplo, Barbeiro, 1999, 2000 e 2019; Barbeiro e Pereira, 2007; Ferreira et al., 2021; Lopes, 2021) têm demostrado que a qualidade da produção escrita depende de vários fatores como, por exemplo, os hábitos de leitura do aprendente, a motivação ou o domínio metalinguístico de processos e não apenas da quantidade de produção escrita realizada pelo aprendente.

Indiscutivelmente, aprender a escrever não é fácil e necessita de um treino permanente com vista à aquisição de uma tecnicidade e de uma capacidade de distanciamento crítico (metalinguístico). Por isso, é importante que, durante o processo de escrita, o professor oriente e acompanhe a reflexão dos alunos sobre os processos de construção do texto, tendo em conta os recursos

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implicados e as especificidades da tipologia textual a produzir. Por outras palavras, é importante que sejam dadas todas as instruções e indicações precisas sobre os elementos que o texto a produzir deve conter e que, por outro lado, haja a possibilidade de o aluno verificar se cumpriu as instruções e as indicações dadas.

A análise dos manuais usados nas aulas de PLE na região de Casamansa mostra uma abordagem da escrita baseada no produto e não no processo, uma vez que as propostas se limitam a indicar o tema que o aluno deve tratar sem quaisquer explicitações sobre os processos que conduzem à consecução do texto. Vejamos algumas propostas de produções escritas constantes dos manuais de PLE que são retomadas, consciente ou inconscientemente, pelos professores nas avaliações tanto formativas (nas salas de aulas), como somativas/sumativas, em particular no exame de Bacharelato17:

✓ “Viver no campo é melhor do que viver na cidade”. O que é que pensas desta afirmação?

✓ Hoje em dia, há cada vez mais crianças que vivem na rua. O que pensas deste fenómeno? Propõe soluções.

✓ O que é que pensa da violência conjugal?

✓ A teu ver, em caso de separação, quem dos pais deve ter a guarda das crianças? Argumenta.

✓ Achas que a mulher e o homem podem exercer as mesmas profissões? Dá a tua opinião.

✓ Pensas que a língua é útil para a integração entre povos? Argumenta.

✓ “A família já não é o que era”. Concorda ou não com esta afirmação? Argumenta.

Como podemos constatar, os temas propostos não explicitam o processo que deve ser seguido pelo aluno para escrever o seu texto.

Ora, uma abordagem centrada sobre o texto enquanto produto não será a melhor maneira de desenvolver as capacidades de escrita do aluno, porque, como lembra Fonseca (1994, p.121), “[…] o ensino/aprendizagem de uma actividade altamente codificada

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como a escrita é um percurso longo e difícil que exige um planeamento específico e um treino intencional, progressivo, faseado”. Ao contrário das abordagens globalizantes centradas sobre o produto, Amor (1993) sugere que o ensino/aprendizagem da escrita siga uma metodologia “sectorial” e “molecular”, em que a produção escrita se execute de forma fragmentada por secções e através operações específicas até o aluno atingir a tecnicidade e a capacidade metalinguística (neste caso particular metatextual). Deste modo e através de um treino sistemático, conduz-se os aprendentes a dominarem progressivamente as competências fundamentais da escrita de cada tipologia de texto. Para se conseguir uma abordagem sobre o processo, é também imperioso tomar em linha de conta a situação de comunicação e o contexto de produção do texto. Segundo Bationo (2016, p. 233), a escola, de modo especial a aula de L2/LE, é “un champ de bataille” entre a cultura da língua alvo e a dos alunos em situações de aprendizagem duma língua estrangeira. Por isso, é fundamental que as propostas de exercícios de escrita assentem em conceções e em esquemas socioculturais da realidade do escritor (o aluno) e não do produtor do manual. Pedir aos alunos que escrevam sobre um tema ou assunto que não é parte integrante da sua mundividência torna a aprendizagem do processo de escrita dificílimo, tanto na conceção como na execução, porque, como afirma Martinand (2003, p. 126): “L’élève pour donner du sens à ce qu’il apprend se réfère à toutes les situations sociales de manière cognitive et affective pour mettre en relation les nouvelles connaissances avec ses pratiques familiales ou sociales qui lui sont plus familières”.

Nesse sentido, já Galvão (1976, p. 513) insistia que: “[…] ensinar português varia de escola para escola, de cidade para cidade, de região para região […]” e, por isso, para concretizar o ensino do português: “É necessário fazer levantamentos sóciolinguísticos das zonas onde vamos ensinar, é preciso conhecer os interesses e as necessidades dos alunos da região para que a aprendizagem seja eficaz […]”.

Alguns professores senegaleses de PLE tentam, na sua prática letiva, readaptar os exercícios de escrita dos manuais para ir

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ao encontro das realidades socioculturais dos seus alunos. No entanto, nem sempre essa tentativa de readaptação dos exercícios de escrita se revela fácil ou inócua, podendo ter consequências no processo de ensino/aprendizagem da escrita e, por conseguinte, nas produções escritas dos alunos. Selecionamos aqui um exemplo paradigmático retirado de um dos manuais de PLE usados em sala de aula. Trata-se de um exercício em que se pede aos alunos que se pronunciem (escrevam) sobre as festividades portuguesas dos Santos Populares. Neste caso em particular, os professores senegaleses, em geral, manifestam muita dificuldade em explicar estas festas aos alunos porque elas não fazem parte do seu referencial sociocultural. Nesta medida, ao pedirem aos alunos que escrevam sobre uma festa que não existe na sociedade senegalesa, os alunos revelam imensa dificuldade em elaborar um texto no qual expressem juízos valorativos ou avaliativos sobre estas festividades18 . Revelam, simultaneamente, dificuldades ao nível da aplicação de competências linguísticas (seleção de léxico, de estruturas frásicas e semânticas). Mais ainda se agudiza a dificuldade quando não são fornecidas aos alunos indicações claras sobre o processo que conduz à produção do seu texto.

Considerações Finais e propostas de futuro Muito embora nos últimos vinte anos tenha havido um incremento da investigação sobre o ensino/aprendizagem do português língua não materna, uma boa parte destes trabalhos continua por publicar. Não obstante, a escrita em PLE, competência que aqui nos trouxe, carece ainda de ampla reflexão e investigação em estreita ligação com a prática pedagógica/letiva verificada nos diferentes pontos do globo em que se ensina o português e tomando em linha de conta os manuais escolares usados na aula de PLE. Inquestionavelmente, o desenvolvimento da competência de escrita, tal como vem sendo salientado, é, para os falantes nativos, um processo complexo e faseado, interligado aos próprios estádios do seu desenvolvimento linguístico. Para falantes não nativos, o desenvolvimento da competência de escrita é um processo muito mais complexo, sobretudo quando estes falantes não nativos se

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encontram em contextos socioculturais e linguísticos de plurilinguismo. Retomando a visão universalista de Leopold Sedar Senghor, o nosso ensejo é que o questionamento destas linhas abra portas a um maior investimento na formação dos professores de PLE do Senegal e à investigação com vista à melhoria do processo ensino/aprendizagem da escrita em contextos de plurilinguismo, de modo muito particular na região de Casamansa.

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Para saber mais dos autores...

Natália Albino Pires

Doutorada em Filologia Hispânica pela Faculdade de Filologia da Universidade da Corunha, docente da área de Língua Portuguesa na ESEIPC desde outurbro de 2000. Tem trabalhado e investigado sobre as especificidades linguísticas do romanceiro da tradição oral moderna portuguesa; sobre o papel do património literário tradicional para a manutenção dos traços identitários das comunidades; sobre o constructo imagístico do Outro em lendas e em textos cronísticos. A par disto, tem também desenvolvido propostas didáticas, baseadas nos conteúdos programáticos da Língua Portuguesa, de Ensino pela Descoberta dirigidas ao Ensino Básico.

Saloum Ndiaye

Bolseiro do Camões, Instituto da Cooperação e da Língua Liceu Misto de Mboss. Doutorando do programa de Doutoramento em Ciências da Linguagem e Didática das Línguas da Universidade Assane Seck –Ziguinchor (Senegal) Centre de Recherche Interdisciplinaire sur les

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Langues, Littératures, Histoire, Arts et Cultures da Universidade Assane Seck – Ziguinchor (Senegal)

Como citar este artigo... Pires, Natália Albino; Ndiaye, Saloum (2022). O ensino da escrita do português no Senegal: a questão dos manuais escolares. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 263-283

DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.25163

1 Dacar é a capital administrativa do Senegal.

2 Importa ter presente que os portugueses se instalaram em Gorea, denominada “ilha da Palma”, ao largo de Dacar a partir de 1444 (Esteves, 1988), que a região de Casamansa faz fronteira com a Guiné-Bissau e que em todo o Senegal há uma forte presença das comunidades caboverdianas e guineenses.

3 Teranga é uma expressão wolof (língua nacional mais falada no Senegal) que traduz a hospitalidade.

4 Lembramos que a região de Casamansa pertenceu a Portugal até ao ano de 1886, data em que foi cedida a França na sequência de um acordo de cooperação militar com vista a salvaguardar as províncias de Moçambique. O português conviveu, até ao final do século XIX, com as línguas autóctones e subsiste na região um crioulo de base portuguesa emparentado com o crioulo da Guiné-Bissau.

5 Não é objetivo deste trabalho produzir uma história do manual escolar, nem analisar a evolução do conceito ao longo dos séculos ou o seu uso em contexto letivo. Para questões epistemológicas, sugerimos o trabalho de Magalhães (2006) ou de Choppin (2008).

6 Enquanto livro, tem-se em conta o processo de produção do manual escolar e a sua divulgação ou venda, que dependem do contexto económico e político onde se usará o manual.

7 Enquanto guia de programas curriculares, o manual escolar veicula modelos educativos.

8 Qualquer livro, e como tal o manual escolar também, é portador de um sistema de valores, de uma ideologia e é veículo de uma cultura.

9 Na onda do Português, Português sem fronteiras, Gramática ativa, Navegar em português e Português em foco da Lidel; Vamos aprender português da Plátano Editora; Aprender português da Texto Editora.

O problema da adequação dos manuais escolares de PLE à diversidade linguística do público-alvo é transversal a outros contextos e não apenas ao contexto africano. Por exemplo, em Espanha, os contextos de bilinguismo de algumas regiões dos aprendentes (Galiza, Catalunha ou País Basco) colocam vários desafios ao professor de PLE. Em África, estes desafios agudizam-se porque o aprendente de PLE é bi ou trilingue e o manual escolar não tem em consideração estes contextos de multilinguismo.

DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.25163

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11 Salientam-se o centro virtual de recursos (consultável em https://www.institutocamoes.pt/activity/centro-virtual/recursos-didaticos), as publicações e o apoio à investigação no âmbito do ensino de Português Língua Estrangeira/Português Língua Não Materna.

12 Para informações pormenorizadas sobre a geolinguística do território senegalês, sugerimos a consulta de, por exemplo, Dreyfus e Juillard (2004).

13 O crioulo de Casamansa tem vindo a ser estudado na sua relação com o crioulo da Guiné-Bissau. Porquanto este tema não é objeto do nosso trabalho, sugerimos, a título de exemplo, a consulta de Rougé (2019).

Os inquéritos e a análise de todos os dados recolhidos serão publicados noutro momento porque são parte integrante do trabalho de investigação que ainda se encontra em curso.

15 Desejamos poder dar resposta a, pelo menos, parte deste questionamento com o trabalho em curso.

Trata-se do novo Programa de Português reajustado durante o seminário nos dias 23 e 24 setembro de 2004.

17 Os exemplos são retirados das provas de Bacharelado 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016 e 2021, respetivamente.

18 Lembremos que as festividades populares traduzem sincretismos religiosos cuja ancestralidade nem sempre é percecionada pelos membros das comunidades que as experienciam. Nesta medida, torna-se difícil transpor a compreensão de rituais, da imagística ou da mundividência para outras culturas. Basta-nos pensar numa qualquer procissão de base católica realizada em diferentes partes do globo para se perceber a dificuldade de intercompreensão do sincretismo religioso.

Natália Albino Pires; Saloum Ndiaye Páginas/ Pages 263-283

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A CRISE VENEZUELANA E SEUS IMPACTOS NO ÂMBITO BRASILEIRO: POLÍTICAS LINGUÍSTICAS DE INTEGRAÇÃO DE REFUGIADOS NO ESTADO DA PARAÍBA

THE VENEZUELAN CRISIS AND ITS IMPACTS ON BRAZIL: LANGUAGE POLICIES FOR THE INTEGRATION OF REFUGEES IN THE STATE OF PARAÍBA

Maria Ellem Souza Maciel Universidade de Coimbra (Portugal)

E-mail: mesmaciel@uc.pt

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0720-4167

Recebido: 24/04/2022

Aceite: 28/07/2022 Publicado: 01/08/2022

RESUMO

O presente artigo tem o objetivo de pontuar as políticas de acolhimento linguístico de refugiados venezuelanos no estado da Paraíba, a partir de um levantamento da questão no âmbito nacional. A metodologia utilizada é a qualitativa, com o recurso a documentos e bibliografia que fundamentam a presente proposta, a qual justifica-se pela relevância do tema para a compreensão da sociedade brasileira atual, na forma como se reinventa e recebe pessoas em situação de refúgio. Através de contextualização histórica e política, apresentarei os principais fatores que contribuem para a crise migratória venezuelana no período anterior à Covid-19, passando para questões específicas que correspondem ao caso brasileiro, com a criação do Programa Nacional de Interiorização. A seguir, exporei alguns aspectos da acolhida promovida pelo estado da Paraíba, com especial atenção às ações do projeto Ensino do Português como Língua de Acolhimento para Refugiados e Solicitantes de Refúgio Venezuelanos na Paraíba

Maciel, Maria Ellem Souza (2022). A crise venezuelana e seus impactos no âmbito brasileiro: políticas linguísticas de integração de refugiados no Estado da Paraíba. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 285-306. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.24509

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Palavras-chave políticas de acolhimento linguístico; políticas de integração; Programa Nacional de Interiorização; refugiados venezuelanos no Brasil

ABSTRACT

The present article aims to present the welcoming language policies for Venezuelan refugees in Paraiba, throughout a highlight of the issue in the national context. The methodology used is qualitative, using documents and bibliography to support this proposal, which is justified by the relevance of the theme for the understanding of current Brazilian society, in the way it reinvents itself and receives people in refugee situations. Through historical and political contextualization, I will present the main factors contributing to the Venezuelan migratory crisis in the period before the Covid-19, approaching the specific issues that correspond to the Brazilian case, with the creation of the National Program for Interiorization. Next, I will present some aspects of the reception promoted by the state of Paraiba, with special attention to the actions of the project Teaching Portuguese as a Welcoming Language for Venezuelan Refugees and Asylum Seekers in Paraiba.

Keywords integration policies; National Program of Interiorization; Venezuelan refugees in Brazil; welcoming language policies

Introdução

O presente trabalho tem o objetivo de apresentar as políticas de acolhimento linguístico dos refugiados venezuelanos no estado da Paraíba, a partir de um levantamento da recente questão dos refugiados venezuelanos no Brasil, notadamente no crítico período anterior à Covid-19. As ações do Programa Nacional de Interiorização levaram a que os estados brasileiros precisassem se adaptar à recepção desses imigrantes, o que, no caso paraibano, culminou na atuação da sociedade civil, através de ações como o projeto Ensino do Português como Língua de Acolhimento para Refugiados e Solicitantes de Refúgio Venezuelanos na Paraíba

A metodologia utilizada é a qualitativa, com o recurso a materiais bibliográficos que fundamentam a presente proposta, a

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exemplo de relatórios de órgãos oficiais, artigos recentes em periódicos online, a partir da consulta de palavras-chave nas plataformas Google Scholar e Scielo Brasil, dentre outras fontes complementares igualmente relevantes.

A relevância do tema ora proposto justifica-se pela contribuição que oferece para a compreensão da sociedade brasileira atual, na forma como se reinventa e recebe pessoas em situação de refúgio. No caso da Paraíba, a presente reflexão mostra-se particularmente significativa, levando-se em conta que, historicamente, o estado não tem tradição na acolhida de imigrantes.

Ademais da leitura de textos pertinentes para a temática, recolhidos em consulta a documentos e bibliografia disponíveis na internet, será apresentada a situação atual da ação, tendo em vista as limitações impostas pela pandemia da Covid-19, a partir de informações coletadas diretamente junto à coordenação do projeto.

Torna-se essencial, portanto, uma breve revisão bibliográfica histórica e social naquilo em que se comunica com a presente proposta, bem como o levantamento dos esforços brasileiros, notadamente na Paraíba, de acolhimento aos refugiados venezuelanos, cuja situação denuncia a urgente necessidade de integração de toda a sociedade local e nacional.

O desenvolvimento do presente artigo divide-se em três seções principais: “A Crise Venezuelana: uma questão contemporânea”; “Refugiados Venezuelanos: conjuntura e ações no âmbito brasileiro”; e “Interiorização e Políticas de Integração no Estado da Paraíba”. A primeira seção aborda as condições históricas e atuais que levaram à crise na Venezuela, fazendo com que milhares de pessoas procurassem por melhores condições de vida fora do país. Na segunda seção, busca-se apresentar os números referentes ao fluxo migratório para o Brasil e as políticas de acolhimento promovidas no nível institucional, principalmente no período anterior à pandemia da Covid-19. Na terceira e última seção, apresenta-se especificamente o caso paraibano, objetivo principal desta pesquisa, com especial atenção às ações desenvolvidas no projeto Ensino do Português como Língua de

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Acolhimento para Refugiados e Solicitantes de Refúgio Venezuelanos na Paraíba.

A Crise Venezuelana: uma questão contemporânea

Nos últimos anos, principalmente no período exatamente anterior à pandemia da Covid-19, com a eleição de Juan Guaidó, a Venezuela viveu uma agitada instabilidade. A difícil situação entre governo e oposição, que gera complicações sociais com sérias consequências para o país e para seus vizinhos, com conflitos armados e famílias desesperadas pela oportunidade de refúgio, hoje se encontra minimamente moderada, levando ao retorno de alguns cidadãos refugiados para o país (Paredes, 2022).

O conflito de interesses e ação política entre Nicolas Maduro e Juan Guaidó entre os anos de 2018 e 2019 gerou uma ebulição social responsável por um massivo deslocamento de venezuelanos, tendo sido o Brasil um importante destino de refúgio, à época. A crise sanitária provocada pela Covid-19 arrefeceu o intenso trânsito de pessoas na região a partir de 2020, no entanto as consequências desse deslocamento permanecem notórias e passíveis de ação pelo Estado brasileiro e órgãos de suporte ao enfrentamento da situação.

Antes de tratarmos especificamente da questão dos refugiados venezuelanos no Brasil, cabe-nos tecer alguns breves comentários sobre a questão histórica e sobre como o país tornouse um centro de conflitos políticos e sociais nas últimas décadas.

Vaz (2017) esclarece que são três os fatores que constituem a prolongada crise venezuelana: a) a crescente contestação da legitimidade do governo de Nicolas Maduro, não apenas no nível nacional, como perante a comunidade internacional, o que levou a uma condição de frágil governabilidade, atualmente acentuada pela reivindicação de Juan Guaidó como presidente, resultado da desconfiança sobre a legalidade da condução das últimas eleições realizadas em 2018, levando à adoção de medidas de exceção por parte do governo de Nicolas Maduro e ao crescente isolamento internacional; b) a vulnerável condição econômica do país, deteriorada por fatores macro e microeconômicos, como a crise no

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tratamento do setor petrolífero e a hiperinflação, que começa a dar pequenos sinais de controle apenas no último ano; c) o agravamento da crise social, com crescimento elevado e generalizado dos números de criminalidade e violência. Diante deste panorama, as ações dos diversos setores políticos venezuelanos culminaram no agravamento da crise, após as eleições de 2018. Nesse sentido, segundo Silva (2021):

“Diante da desestabilidade do governo Maduro explicitada pela quebra da maioria parlamentar, pela percepção popular negativa e pela crise social, em 2018, Juan Guaidó, líder da oposição e Presidente da Assembleia Nacional da Venezuela, fundamentou-se nos artigos 233 (que dá poderes ao Líder da Assembleia em caso de ‘falta absoluta’ do Presidente), 333 (que autoriza cidadãos a tomarem medidas no caso de violações da Constituição) e 350 (que permite desobediência civil em caso de governo que viole os direitos humanos e princípios democráticos) da Constituição da República Bolivariana da Venezuela (1999) e, em janeiro de 2019, proclamou-se presidente interino do país. Com isso, Guaidó iniciou com o presidente eleito uma disputa de popularidade e de ameaças, descaradas e veladas, convocando protestos que culminaram em violência durante 2019” (Silva, 2021, p. 23).

Conforme análise de conjuntura social e política realizada por Vaz (2017), em artigo anterior ao agravamento da crise, a deterioração do ambiente político aliada à fragilidade econômica e social do país viria a causar tensões nos espaços de fronteira, com movimentação de pessoas em busca de terem atendidas as suas demandas básicas, ou apenas de fugirem da crise, afetando a estabilidade na região, fosse no plano bilateral ou regional. Em seu estudo, o autor apontou, ainda, que, na região amazônica, a suscetibilidade das fronteiras em relação às dinâmicas políticas, econômicas e de segurança torna-se mais acentuada quando relacionada a crises internas, pois “expõem a fragilidade dos mecanismos e instâncias de gestão públicas nesses espaços e à qual se soma a tendência de securitizar as agendas e os próprios

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espaços fronteiriços” (Vaz, 2017, p. 4), o que acabou por se confirmar no caso venezuelano.

Refugiados Venezuelanos: conjuntura e ações no âmbito brasileiro Fluxo migratório e situação legal

Na América Latina, é consenso a compreensão do conceito de “refugiado” a partir da integração entre elementos da Convenção das Nações Unidas (Estatuto dos Refugiados), de 1951, e de seu Protocolo Adicional, de 1967, editado pelo Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR), os quais o reconhecem segundo a ameaça de que sua vida, segurança ou liberdade estão em risco por situações de violência generalizada, agressão externa, conflitos internos, massiva violação de direitos humanos ou quaisquer outras que causem perturbação na ordem pública (Andrade, 2021).

A ampliação no sentido do reconhecimento dessas particularidades para que se estabeleça a condição de refúgio na região foi editada na Declaração de Cartagena, de 1984. É esse o estatuto jurídico que permitiu que os migrantes venezuelanos justificassem a sua entrada no Brasil sob a condição de refugiados, dada a crise social e política no seu país.

Além disso, a partir do marco legal inaugurado pela Lei de Migração, de 2017, há a possibilidade de requisição de visto para residência temporária através da hipótese de “acolhida humanitária”, passível de concessão “ao apátrida ou nacional de país que esteja em situação grave ou iminente de instabilidade institucional, conflito armado, calamidade, desastre ambiental ou grave violação de direitos humanos” (Pacífico; Silva, 2019, p. 316).

No caso venezuelano, cabe observar as palavras de Andrade (2021) acerca de um importante aspecto a ser considerado quanto ao estatuto a ser auferido aos seus migrantes:

“Como em muitos contextos, é cada vez mais difícil a distinção entre migrantes voluntários e forçados. Venezuelanos

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deixam as suas casas por múltiplas razões, incluindo a dificuldade de acesso a alimentação e remédios, perda de renda e a ausência de sistemas nacionais de proteção efetivos, além da politização da situação por diversos atores. No entanto, a calamitosa situação política e econômica prevalecente na Venezuela mostra que a maioria dos migrantes estão asilados em busca de proteção (acolhimento e um status legal ‘protegido’)” (Andrade, 2021, p. 331, tradução livre).

Silva (2021, p. 30) chama, assim, a atenção para a situação de que os cidadãos venezuelanos se encontram numa espécie de “limbo judicial” ao chegarem ao Brasil, visto não poderem ser considerados migrantes econômicos ou turistas, cabendo-lhes apenas a possibilidade de pedido de refúgio ou de visto de residência temporária. Levando-se em conta essa dicotomia observada sobre o aspecto jurídico da chegada dos venezuelanos em território brasileiro, Pacífico e Silva (2019) optam pela denominação “migrantes forçados”, ao mesmo tempo em que lembram que o estatuto de “refugiado” em si representa o deslocamento espacial sob uma condição que envolve uma dinâmica mais importante do que o mero movimento de ir e vir. Por esse motivo, optou-se por manter a denominação de “refugiado” nesta pesquisa.

As recomendações do ACNUR para o enfrentamento da crise migratória venezuelana pelos Estados da região passam pelo alargamento da definição de “refugiado” no processamento das solicitações de proteção abertas por venezuelanos, priorizando sua análise em grupo, ou seja, de forma conjunta, visando a otimizar os prazos de concessão; além disso, o ACNUR recomenda que os Estados descartem a necessidade de análise preliminar da aplicabilidade da Convenção de 1951 para essas solicitações, examinando-as diretamente sob a égide da definição ampliada consolidada pela Declaração de Cartagena, de 1984 (Andrade, 2021, p. 332).

Para além das categorizações legais que envolvem a definição do estatuto de “refugiado”, entendemos importante trazer à

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discussão as palavras de Moreira (2014), as quais ampliam a reflexão no sentido da dimensão humana e social do problema:

“A categoria de refugiado carrega em si as noções de transitoriedade, provisoriedade e temporalidade. Os refugiados se situam entre o país de origem e o país de destino. Ao transitar entre os dois universos, ocupam posição marginal, tanto em termos identitários, culturais e sociais, assentada na falta de pertencimento pleno enquanto membros da comunidade receptora e nos vínculos introjetados por códigos partilhados com a comunidade de origem; quanto em termos jurídicos, ao deixar de exercitar, ao menos em caráter temporário, o status de cidadão no país de origem e portar o status de refugiado no país receptor” (Moreira, 2014, p. 87).

Após solução dos aspectos meramente legais rumo à observação das consequências da denominação de “refugiado” no plano da realidade, a marginalidade intrínseca à essa condição é uma das questões mais importantes no que se refere à necessidade de proteção e à sensibilidade quanto à situação desses cidadãos. Por esse motivo, buscar-se-á apresentar, a seguir, a situação dos refugiados venezuelanos no Brasil, suas condições de entrada e os problemas enfrentados no âmbito político e social.

Integração social no contexto do Programa Nacional de Interiorização

O Brasil é o 4º destino mais procurado pelos imigrantes venezuelanos, atrás apenas de Colômbia, Peru e Chile (ACNUR BRASIL, 2019). O fluxo migratório na Venezuela aumentou sobremaneira a partir do final de 2015, havendo disparado em meados de 2018, intensificado pela crise política após a reeleição de Nicolas Maduro.

A Lei de Migração brasileira de 2017 foi um dos fatores que permitiu um aumento do interesse no país como destino de refúgio. O grande número de deslocamentos na região amazônica, notadamente no estado de Roraima, no entanto, provocou um problema inesperado à época, para o qual foi necessária a

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intervenção do governo federal na forma da instituição do Programa Nacional de Interiorização.

Segundo Vaz (2017), os principais aspectos que favorecem o grande fluxo migratório naquela região são: a) a facilidade de deslocamento através do eixo rodoviário Manaus-Boa Vista em direção à Venezuela, através das cidades de Miranda e Caracas; b) a histórica interação política, econômica e social na região, naturalmente formada pela situação de fronteira, oferecendo um apoio importante para aqueles que buscam uma saída imediata visando à entrada no território brasileiro; c) apesar de ameaças verbais em diversas alturas da crise atual, não há ações do governo brasileiro no sentido de impedir ou conter de forma categórica o fluxo migratório venezuelano

Esses fatores prevalecem, ainda que diante de outros, inibidores, também apontados por Vaz (2017): a) as grandes distâncias a serem percorridas para entrada nos grandes centros econômicos e demográficos brasileiros; b) a pequena absorção de mão de obra, a partir das ofertas limitadas nas economias locais; c) a crise econômica pela qual passa o próprio estado brasileiro, com a redução das possibilidades de emprego formal e o consequente aumento da concorrência na informalidade; d) uma maior atração de países como a Colômbia, pelo seu maior adensamento.

A despeito das questões de foro legal quanto à concessão do status de “refugiado”, o inesperado adensamento do fluxo migratório na região de Roraima, à época, causou um problema local que precisou da intervenção do governo brasileiro a nível federal.

Conforme Moreira (2014), a sociedade receptora é a principal responsável pela integração dos refugiados num contexto de vida mais digna, independente do caráter temporário de sua estadia. Assim, cabe ao Estado receptor oferecer condições de aquisição e acesso a emprego, moradia, educação, saúde, cidadania, ações de integração social no âmbito comunitário, identificando eventuais barreiras culturais ou linguísticas que dificultem essa integração (Moreira, 2014).

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A crise local provocada pelo intenso fluxo migratório na região de Roraima levou à necessidade de implantação do Programa Nacional de Interiorização, visando a que os demais estados brasileiros manifestassem interesse em acolher refugiados venezuelanos, numa ação de parceria entre os governos federal e estaduais, com coordenação do ACNUR e integração de outras entidades locais na consolidação das atividades necessárias à minima e digna integração dessas pessoas na sociedade brasileira.

A Paraíba foi um dos catorze estados brasileiros com centros de acolhida para refugiados venezuelanos, os quais se dividiram entre os abrigos Pastoral do Migrante, na cidade de Conde, e ONG Aldeias Infantis SOS, na capital, João Pessoa. Notase, portanto, que, de acordo com Pacífico e Silva (2019), além da intervenção direta do Estado, uma ação de integração dessa natureza necessita do apoio de diversas outras entidades no sentido de “co-construir a realidade”: ONGs, movimentos sociais, organizações internacionais e instituições locais tornam-se imprescindíveis para o sucesso do processo de acolhimento e inserção desses refugiados no contexto social local.

São, portanto, nas palavras das pesquisadoras, “as ações desenvolvidas por ACNUR, Sociedade Civil – organizada (ONG), como Igreja Católica (via Cáritas e Pastoral do Migrante), Universidades etc.– que acolhem os migrantes e fazem com que os danos de uma migração abrupta sejam amortizados” (Pacífico; Silva, 2019, p. 327).

Previamente à exposição das ações específicas de acolhida no estado da Paraíba, cumpre-nos apresentar um pequeno comentário acerca do impacto da Covid-19 nos grandes fluxos migratórios venezuelanos observados a partir de 2015 e intensificados em 2018, no Brasil.

Impactos da Covid-19 no fluxo migratório venezuelano no Brasil Na última década, o aumento do número de imigrantes refugiados que veem o Brasil como um destino de oportunidades para o restabelecimento de uma mínima dignidade econômica e social chama a atenção, pela mudança no perfil desses cidadãos: os

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“novos fluxos migratórios” na região passaram a ser marcados pelo deslocamento de pessoas do hemisfério sul, com expressiva consolidação de latino-americanos, especialmente haitianos e venezuelanos, o que “mudou completamente o panorama das migrações no Brasil”, segundo Cavalcanti e Oliveira (2020, p. 14).

Segundo o Relatório 2020 do Observatório das Migrações Internacionais (OBMIGRA, 2020, p.18), no entanto, a crise sanitária imposta pela Covid-19 afetou bruscamente o movimento de pessoas nas fronteiras e, portanto, os registros quanto à sua chegada e saída:

“Os movimentos de entrada e saída foram da casa dos milhões para a casa das dezenas de milhares a partir de abril de 2020, a entrada de imigrantes regularizados (com registros migratórios) reduziu aos menores valores em 20 anos e as solicitações de refúgio caíram a patamares comparáveis ao início da década, antes do aumento do fluxo de refugiados venezuelanos”.

O relatório aponta que a média mensal de deslocamentos (entradas e saídas) em 2019 alcançava o patamar de 2,5 milhões de pessoas. Nos meses de abril e maio de 2020, os registros chegavam a 90 mil, caindo para menos de 40 mil nos meses de junho e julho do mesmo ano (OBMIGRA, 2020).

Sintomaticamente, as restrições causadas pela pandemia da Covid-19 também refletiram numa drástica diminuição dos pedidos de refúgio no Brasil. O número mensal, que chegara a 9 mil em 2018, já vinha caindo desde o final de 2019, tendo chegado a 5.614 pedidos de refúgio em fevereiro e 5.771, em março de 2020, com uma queda brusca observada nos meses seguintes: 609, em abril, e 208, em maio (OBMIGRA, 2020).

Ainda segundo o relatório da OBMIGRA (2020, p. 28), “a queda acumulada nas solicitações de refúgio entre 2019 e 2020, considerando os meses de janeiro a agosto, foi de 56,7%”.

Embora os números apontados sejam referentes ao total dos movimentos de entrada e solicitações de refúgio no território brasileiro, eles demonstram expressiva relevância para o presente

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estudo, uma vez que a porcentagem referente à comunidade venezuelana variou em cerca de 65% a 75%, entre 2018 e 2019 (OBMIGRA, 2020).

Interiorização e Políticas de Integração no Estado da Paraíba O Programa Nacional de Interiorização foi implementado pelo governo federal brasileiro em parceria com as Nações Unidas, através do ACNUR, como uma forma de minorar os problemas causados na região Norte com a explosão do fluxo migratório venezuelano a partir de 2018.

Numa ação de cooperação entre diversos atores, os esforços no sentido de dispersar a densidade migratória, notadamente no estado de Roraima, obteve sucesso na medida em que catorze estados brasileiros se disponibilizaram a acolher esses imigrantes, com o apoio de órgãos estatais, instituições privadas e outras da sociedade civil organizada. Segundo informações oficiais obtidas no site do ACNUR Brasil (2022), o processo de interiorização foi encaminhado da seguinte forma: a) municípios e entidades da sociedade civil são contatados pelo governo federal e ACNUR para mapeamento daqueles interessados em receber cidadãos venezuelanos; b) a partir da confirmação de vagas por estado, os imigrantes cadastrados são selecionados e realizam os procedimentos de saúde para deslocamento; c) para garantia do bom funcionamento do programa, ocorre um direcionamento específico na chegada da população venezuelana visando ao acesso a programas de saúde pública, educação e assistência social.

Através de dados do Ministério do Desenvolvimento Regional, é possível rastrear as ações de interiorização efetivadas pelos órgãos governamentais em favor dos refugiados inscritos, conforme gráficos abaixo.

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Figura 1. Estratégia de Interiorização (Brasil) (Fonte: adaptado de MDS, 2022)

Ao solicitar deslocamento para um dos estados do programa, os imigrantes venezuelanos deviam cumprir os seguintes requisitos (ACNUR BRASIL, 2022): a) existência de pedido de Protocolo para Refugiados, Protocolo de Residência Temporária ou Registro Nacional de Migração; b) registro no Cadastro de Pessoa Física (CPF); c) certificado de vacinação de febre amarela e tríplice viral; d) cadastro junto aos órgãos trabalhistas, através do porte físico ou digital da Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS).

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Vejamos os números a seguir, quanto ao estado da Paraíba.

Figura 2. Estratégia de Interiorização (Paraíba) (Fonte: adaptado de MDS, 2022)

Conforme dados levantados por Silva (2021), de 2018 até abril de 2020, a Paraíba chegou ao número de 628 acolhimentos, dos quais 484 foram recebidos através das ações coordenadas do Programa Nacional de Interiorização. Embora o programa tenha sido descontinuado no estado da Paraíba em julho de 2020, como reflexo da crise sanitária provocada pela Covid-19, atualmente os esforços

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têm se intensificado e outros estados voltam a perceber um novo aumento de refugiados. Até março de 2022, a Paraíba havia recebido um total de 931 interiorizados, conforme dados do governo federal.

Português como Língua de Acolhimento (PLAc): integração linguística e cultural

Até aqui, buscou-se apresentar as questões pertinentes à compreensão da situação venezuelana no que se refere ao recente fluxo migratório, com especial atenção ao Brasil, como destino. Foram apresentados o estatuto de refugiado passível de ser conferido a esses imigrantes, além da política de realocação promovida pelo governo brasileiro em parceria com o ACNUR para solução da crise enfrentada pelo estado de Roraima, destacando-se a abertura do estado da Paraíba como um dos destinos oferecidos pelo Programa Nacional de Interiorização.

Acontece que a dimensão logística e burocrática é apenas uma das que compreendem a miríade de ações necessárias ao bom acolhimento desses refugiados de modo a permitir-lhes uma eficaz integração na sociedade brasileira. Pode-se mesmo dizer que, a despeito das recorrentes dificuldades enfrentadas no nível institucional, é no âmbito social que o desafio do deslocamento se torna realmente difícil: sair do seu espaço e dividir o espaço de outrem à espera de acolhida e refúgio, a depender da cultura do local de destino, pode se tornar um empreendimento frustrante e desmotivador para quem foi forçado a se deslocar em busca de condições de vida mais digna.

É comum o relato do isolamento sofrido pelos refugiados nos países acolhedores, o que se manifesta não apenas na recorrente dificuldade de absorção dessas pessoas em cargos de emprego formal pela economia local, mas até mesmo em graves situações de caráter xenófobico em contextos informais de interação social (Paredes, 2022).

Nesse sentido, Moreira (2014, p. 93) chama a atenção para o complexo processo de fatores socioeconômicos, culturais e políticos que compreende o acolhimento de refugiados no sentido de

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oferecer-lhe “oportunidades de emprego, moradia, aprendizado da língua, utilização de serviços públicos, especialmente de saúde e educação”, visando ainda à “construção de relações sociais com os membros da comunidade local”.

É nesse aspecto que a parceria de diversas instituições e membros da sociedade civil tornou-se crucial para o sucesso do Programa Nacional de Interiorização. A efetiva integração social e econômica só é possível a partir de um processo de adaptação cultural que passa, necessariamente, pelo contato com a língua de acolhimento, conforme Barbosa, Tonhati e Ubiali (2020, p. 82):

“O acolhimento linguístico e cultural precisa ser visto como uma força-motriz que não pode ser desprezada, pois enseja o estabelecimento de políticas públicas fomentadoras de outras modalidades de ensinar e de aprender línguas. [...] saber movimentar-se na nova língua-cultura pode ser um elemento-chave para agir com autonomia em diferentes campos desse novo/outro contexto linguístico-cultural e profissional”.

No estado da Paraíba, houve a implementação do projeto de extensão universitária Ensino do Português como Língua de Acolhimento para Refugiados e Solicitantes de Refúgio Venezuelanos na Paraíba, vinculado ao Centro de Ciências Biológicas e Sociais Aplicadas – Campus V, da Universidade Estadual da Paraíba. O projeto atuou desde a chegada dos primeiros venezuelanos ao estado, atendendo aos venezuelanos localizados na ONG Aldeias Infantis SOS, em João Pessoa, com diversas atividades de integração local, principalmente aulas de língua portuguesa ministradas majoritariamente por estudantes de graduação.

O projeto, em sua origem, apresenta-se como vinculado à área temática de “Direitos Humanos e Justiça”, atuando sobre a linha de extensão “Grupos sociais vulneráveis. Questões de gênero, de etnia, de orientação sexual, de diversidade cultural, de credos religiosos, dentre outros, processos de atenção (educação, saúde, assistência social etc), de emancipação, de respeito à identidade e

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inclusão; promoção, defesa e garantia de direitos; desenvolvimento de metodologias de intervenção” (Pacífico, 2022).

Entre os anos de 2018 e 2020, o referido projeto atendeu refugiados venezuelanos na ONG Aldeias Infantis SOS, em João Pessoa, cidade que recebeu o maior número de pessoas interiorizadas, conforme dados a seguir, do Ministério do Desenvolvimento Social, atualizados em março de 2022.

Figura 3. Número de Refugiados por Município (Paraíba) (Fonte: adaptado de MDS, 2022)

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Com o fim da parceria entre o ACNUR e o Programa Nacional de Interiorização, o qual foi descontinuado em meados de 2020, e o encerramento da chegada de novos refugiados, o projeto concluiu suas atividades oficialmente em dezembro de 2020, quando os venezuelanos que ali estavam foram dispersados para outros abrigos, casas de familiares e conhecidos, ou moradia própria. Em contato com a coordenadora do projeto sobre a situação atual dessas atividades de extensão, obtivemos a informação de que há perspectiva de retorno ao atendimento à comunidade venezuelana na Paraíba ainda em 2022, em encontros individuais que passarão a ser realizados online, em virtude da pandemia da Covid-19 (Pacífico, 2022).

Um importante resultado alcançado pelo projeto é a edição do livro Português como Língua de Acolhimento (PLAc), que serve como material de referência para os monitores voluntários e para os venezuelanos refugiados atendidos pelas atividades extensionistas, contando com a sugestão de diversas intervenções práticas e exercícios de fixação. A obra busca atender, assim, àquilo que Barbosa, Tonhati e Ubiali (2020, p. 83) destacam como ações cruciais para o desenvolvimento adequado do ensino de língua portuguesa nesse contexto de aprendizagem: a) “a necessidade de disponibilizar materiais didáticos apropriados que sejam compatíveis com os objetivos do grupo atendido”; b) além da “demanda premente por esse aprendizado, para que os recém-chegados obtenham autonomia na realização de tarefas de diferentes formatos e em situações variadas no cotidiano”.

Na seção de apresentação, as autoras Pacífico e Santana (2019, p. 7), apontam os seguintes objetivos, aspectos metodológicos e justificativa sobre a obra:

“Seu conteúdo tem como base a apresentação da nomenclatura de objetos, lugares e coisas abstratas e concretas no idioma português e estimula o aprendiz a saber se comportar e responder a situações que são comuns no dia a dia do brasileiro. A metodologia didática e exemplificada permite ao leitor o contato com

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a teoria e a prática do ensino do idioma, facilitando a compreensão dos assuntos e fazendo pontos com a realidade.

Os capítulos foram construídos com a participação de diversas pessoas que pensaram de acordo com as demandas que há, neste momento, em João Pessoa com os venezuelanos aqui acolhidos. Este material didático foi produzido para ajudar na integração deles nesta localidade e no Brasil”.

O livro Português como Língua de Acolhimento (PLAc) é um material didático rico, que cumpre o seu papel de oferecer resposta a algumas das necessidades da comunidade venezuelana na Paraíba, não apenas no sentido teórico e pedagógico da oferta das aulas em si, mas principalmente de cuidado e boas-vindas, a partir do compromisso de socialização estabelecido pelos envolvidos no projeto de extensão Ensino do Português como Língua de Acolhimento para Refugiados e Solicitantes de Refúgio Venezuelanos na Paraíba.

Considerações Finais

A instabilidade social observada na Venezuela nas últimas décadas representa uma das crises mais significativas da América Latina, impactando suas relações no nível internacional, principalmente no âmbito regional.

A referida temática tem grande relevância de pesquisa, tendo em vista que os países da região veem-se inevitavelmente inseridos no campo de ações necessárias à solução dos desafios enfrentados nos seus próprios territórios para assimilação desse contingente migratório. No caso da Venezuela, o principal impacto, sobretudo no Brasil, foi o grande deslocamento de pessoas que ocuparam os estados da zona fronteiriça, no Norte do país, em busca de melhores condições de vida.

O presente artigo buscou, assim, apresentar um panorama geral da crise migratória venezuelana e das ações do estado brasileiro no sentido de minorar as dificuldades observadas pelo deslocamento dos refugiados, ao criar, em parceria com o ACNUR,

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uma rede de cooperação de cidades acolhedoras para além da região Norte. Para apresentação desse panorama, recorreu-se a textos teóricos que tratam a questão venezuelana no âmbito político, além de relatórios oficiais onde constam os números da imigração para o Brasil nos últimos anos.

A abordagem do caso da Paraíba sobre a recepção de refugiados venezuelanos no âmbito do Programa Nacional de Interiorização é particularmente relevante, uma vez que o estado não tem um histórico consolidado de recepção em massa de imigrantes. Escolheu-se como foco desta pesquisa a atuação do projeto de extensão Ensino do Português como Língua de Acolhimento para Refugiados e Solicitantes de Refúgio Venezuelanos na Paraíba, por seu potencial de integração comunitária a longo prazo, provocando a necessidade de análises específicas de campo em pesquisas futuras.

Referências

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Para saber mais sobre a autora…

Maria Ellem Souza Maciel

De 2015 a 2021, Professora de Inglês na Prefeitura Municipal de João Pessoa (Brasil). Doutoranda pela Universidade de Coimbra (Portugal) a partir Fevereiro de 2021, Doutoramento em Estudos Contemporâneos (CEIS20 III, Universidade de Coimbra).

Como citar este artigo… Maciel, Maria Ellem Souza (2022). A crise venezuelana e seus impactos no âmbito brasileiro: políticas linguísticas de integração de refugiados no Estado de Paraíba. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 285-306. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.24509

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ANALYSIS OF THE USE OF ICT TO DEVELOP WRITING SKILLS IN

ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM

ANÁLISIS DEL USO DE LAS TIC PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN EL AULA DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

Isabel Soto Déniz

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)

Email: isabel.soto101@alu.ulpgc.es

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1412-8593

Received: 08/07/2022

Accepted: 29/07/2022

Published: 01/08/2022

ABSTRACT

The use of Innovation and Communication Technology (ICT) in educational settings has become of outmost importance during the 21st century. The countless benefits implying the application of these tools have strongly impacted on education as we know it nowadays. The benefits platforms provide, in combination with the practice of writing skills, are strongly highlighted.Thischapterismainlyfocusedon usingthree widely knowndigital platforms ('Storyboardthat', 'Telegram' and 'Edmodo') to improve written production skills of English as a Foreign Language students. These proposal activities are intendedto be a starting point of a combination of ICT platforms and the development of the writing skills of students who, in principle, need more engagement and motivation towards written production tasks. The activities also mean to encourage both teacher andpeer feedback, as well as foster creativity and imagination.

Keywords: education; English as a Foreign Language; ICT; writing skills

Soto Déniz, Isabel (2022). Analysis of the use of ICT to develop writing skills in English as a foreign language classroom DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 307-321. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi20.25282

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RESUMEN

El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en contextos educativos ha adquirido una importancia vital durante el siglo XXI. Las incontables mejoras que implica la aplicación de estas herramientas han impactado fuertemente en la educación tal y como la conocemos hoy. Los beneficios que proporcionan las plataformas, en combinación con la práctica de las destrezas de escritura, destacan de una manera muy llamativa. Este capítulo en particular se enfoca en el uso de tres conocidas plataformas digitales (‘Storyboardthat’, ‘Telegram’ y ‘Edmodo’) para mejorar las destrezas de producción escrita en estudiantes de Inglés como Lengua Extranjera. Estas propuestas de actividades pretenden ser un punto de partida en la combinación entre plataformas TIC y el desarrollo de las destrezas escritas de estudiantes que, en principio, necesitan de una mayor participación y motivación hacia las tareas de producción escrita. Las actividades también intentan alentar tanto la retroalimentación por parte del profesorado como de los estudiantes, así como fomentar la creatividad y la imaginación.

Palabras clave: destrezas de producción escrita; educación; Inglés como Lengua Extranjera; TIC

Introduction

Innovation and Communication Technology (ICT) has proved to be essential in today's society, let alone in educational settings. Its constant application within the classroom has provided countless benefits and opportunities for students to explore their abilities and boost theirpotential tobe21st-centurycitizens(e.g.,Álvarez-Gil, 2022; Álvarez-Gil & Alonso-Almeida, 2017). More concretely, the use of this digital tool intheir different dimensions alsoallows thedevelopment of learners' language skills as shown in Álvarez-Gil & Payet (2020), Álvarez-Gil & Domínguez-Morales (2020) andÁlvarez-Gil & SánchezCuervo (2019), which are reinforced by the stimulus that leads to practising their competences through digital platforms. In this chapter, we focus on developing written production skills in English as a Foreign Language (EFL) classrooms using ICT.

This chapter is divided into five sections. In the first one, the topic, -in this case, the use of ICT for the development of writing skills in EFL classrooms is briefly introduced, as well as a summary of the different parts that compose this chapter. The second section is the

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one concerning the theoretical framework, where the definitions of both ICT and writing are presented. In this part, past and current research around the topic of ICT in conjunction with education and writing skills are exposed. In addition, this section also deals with the different benefits of usingICT ineducationalsettings, ofwriting, of ICT in writing, and of the profits of the digital platforms employed for the proposed activities. It should also be mentioned that this theoretical framework does not leave behind the role the teachers should play in implementingICTtoimprovetheirstudents'writingskills,together with the stages of writing applied in the proposed activities.

The third section handles the three proposal activities where three different digital platforms are combined with the practice of writtenproductionskills.Allofthemincludethelearningoutcomes,the timing, the general topic, the specific topic, the resources, an explanation of the activity in-depth, the assessment employed and its possible continuation in the future. The fourth section is related to the conclusion of the proposed activities in combination with ICT use. Finally, the last section is the one regarding the work cited list.

Theoretical framework

Definition of ICT and writing

ICT is an initialism that stands for 'information and communicationtechnology' andencompasses hardwareandpersonal digital devices, software, tools, equipment, networks, applications, and systems that compile, manage, store, process, create, produce, and transmit information through voice, text, video, or images (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2021; López-Henao, 2017). The term 'ICT' has been rapidly growing over the past decades in almost everyaspectofcurrentcivilization.Itisundeniably truethatthis tool has extended in such a way that cannot be separated from most peopledaily lives, let aloneeducation, thecentraltopic of this chapter. As it might beconfusedwithother similar concepts, adefinitionshould be highlighted to ensure a correct approach of the following proposal activities.

Nevertheless, not only are the activities gathered in the following sections about ICT, but they are also focused on the

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development of writing skills, especially in English as a Foreign Language (EFL). As we may notice through this chapter, writing and ICT go hand in hand almost intrinsically, so it will not be easy to lose sight of the relationship both concepts entail. Therefore, it is deemed essential to introduce the definition of 'writing', which deals with the discovering and creation of meaning to the ideas that wander around our heads (López-Henao, 2017). Working on this skill, also known as written production, is a staple for properly acquiring a language different from our own, as it is considered "a vital skill for academic or occupational success" (Warschauer, 2010, p. 3).

Past and current research

Regarding the research that both ICT and writing have in common, it is necessary to outline some ideas. Around twenty years ago, "more than two dozen publications have addressed issues related to the use of technology in L2 composition, and these studies have focused on a wide variety of contexts, including EFL situations" (Silva & Colleen, 2004, p. 75). It was considered a recurrent issue at that time since it was just taking off. However, even though ICT has still proved to be a widely known resource used by a relatively large number of worldly populations, the research around it has not developed as desired since "the production of scientific literature during the last decade is still underdeveloped" (Fernández-Batanero et al., 2021, p. 8). This scarcity "poses a problem" for the use of ICT in writing and certainly gives a clue about the current status of the matter, which is undeniably far from the expected reality.

Benefits of the use of ICT in educational settings

The benefits attributed to the use of ICT in education are countless. They can build an interactive, engaging, learner-centred environment that fosters student creativity, transformation, and communication among students (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2021). ICT also plays a significant role in motivation to learn and in the interest and attention students pay to the proposed tasks, thereby generating an atmosphere of involvement and engagement during lessons (Azmi, 2017). Even though electronic devices have been around schools for at least twenty years (in the luckiest educational centres), the presence of computers is still seen

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as a gift for most students, as they tend to display a more positive approach when they are used in the classroom, to the point of being moremotivatedtowards thelearningprocess thanks totheir utilisation (Azmi, 2017).

Not only has ICT proved to be of use to attract student's attention and motivate them to be more involved in the learning process, but it has alsoplayedabigpart inimprovingtheir vocabulary, encouraging purposeful learning, enhancing independent work learning and boosting their confidence towards their literacy and technological skills (Yunus et al., 2013; Fernández-Batanero et al., 2021). Another factor that deserves to be addressed is the idea of students experiencing a new way of acquiring knowledge instead of thetraditionalmethodology(López-Henao,2017),whichisextensively recognised for rejecting this kind of tools and preventing pupils from enjoying the innumerable profits they provide. Nonetheless, it is essential to remember that technology alone does not embody any possible educational profit, but it needs to lean on pedagogy and be sensibly used (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2021; Fernández-Batanero et al., 2021).

Benefits of writing

Before combining the benefits both ICT and writing share, the benefits of writing as a language skill must be emphasised without considering possible technological aspects. This skill "can be an effective tool for the development of academic language proficiency as learners more readily explore advanced lexical or syntactic expression in their written work" (Warschauer, 2010, p. 3). This way, students find a more effective way of acquiring and retaining new vocabulary and building on their written expression (cf. Álvarez-Gil & Sánchez-Cuervo,2018).Notwithstanding,writingshouldnotbestrictly classified as apaper-based skill only, as it can alsorelyon multimedia platforms (Susilawati & Sundayana, 2016, p. 242), idea which will be fully developed through the following paragraphs, as well as in the proposed activities.

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Benefits of the use of ICT in writing

Apart fromthebenefits of applyingICT ineducationingeneral andinwritingas alanguageskill, it shouldalso benoted that thereare specific gains that combine both. It cannot be denied that "ICT serves as one of the useful and practical tools in promoting writing skills among the pupils" (Chua & Suliman, 2019, p. 223). The benefits supporting the abovementioned statement will be thoroughly listed. First and foremost, ICT in the teaching of writing helps learner's promotion of independence towards working, as well as it encourages self-discovery skills related to exploring online materials (Yunus et al., 2013, p. 7). In addition, Yunus et al. (2013) also point out that ICT favours a supportive and encouraging environment where students have the opportunity to develop their writing skills in terms of quality and quantity. Not only do they get the chance of making the most out of this resource by searching for relevant information for their writings, but they can also do their task in less time due to Office software.

The said Officesoftware, along with the useof ICT in general, allows learners to be aware of the different language patterns (syntactic, morphological, and grammatical) when it comes to providing their points of view while writing (López-Henao, 2017). This benefit would also be helpful in expanding the rest of language skills (speaking, reading, listening, and spoken interaction), since their written level would help them grow their foreign language level in general.

Another aspectthatshouldnot beignoredis thepsychological part of writing using ICT. It is well-known that everything implying the applicationof alanguagedifferent from thenativeonegoes alongwith an anxiety level rise through the roof. Unfortunately, writing skills are not an exception. However, the use of ICT in planning for writing contributes to the reduction of anxiety levels and, at the same time, increases motivation, especially in relation to high support students (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2021).

The benefits the use of ICT in writing provide go beyond the individual scope, as it they also enhance student collaboration, as, in groups or pairs, they need to interact, negotiate, and put their ideas in common and to build digital compositions (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2021). The idea of learners working

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collaboratively also lower anxiety levels, since that way they can ask and resolve doubts to each other, avoiding the insecurity that sometimes doing everything by themselves sometimes implies. Furthermore, the application of this technological tool raises an opportunity that a traditional communication method cannot offer, and it is that of adding text with visual aid, such as videos, images, graphics, drawings, and hyperlinks, which contribute to a more comprehensible meaning of the written content (Boudjadar, 2015, p. 9). Visualsupport helps learners portray anadequate format of writing and help classmates understand better what is conveyed.

Perhaps the most relevant advantage (at least, it is the one most articles pay special attention to) ICT embraces is the one concerning the possibility of having a wider audience for the written content students create. It is of outmost importance for the correct development of writing skills to provide learners with an authentic and wider audience so they can see for themselves the utility of writing for real readers (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2021; Azmi, 2017). This benefit stems from the fact that the Internet offers them endless possibilities of interacting with speakers from lower levels to native proficiency language users, resulting in a mutual learningprocesswhichwilladdthemaboostofmotivationandinterest in getting to know people from diverse backgrounds and outlooks (Azmi, 2017; Boudjadar, 2015; Yunus et al., 2013). Learners' improvement will go further than the growth of their writing abilities by interchanging information, ideas or just a mundane discussion since they will be indirectly encouraged to broaden their minds regarding social and cultural issues.

This valuable advantage cannot be disconnected from an aspect intrinsically attributed to educational settings: the feedback. Digital platforms allow learners to provide and receive responsive (positive or negative) feedback from their teacher, their peers, or even unknown people within a few seconds, pushing them to make more efforts to increase their written production skills (Boudjadar, 2015; Centre for Education Statistics and Evaluation, 2021). This way, students "learnfaster andmoreeffectively fromtheresponsethat they received from commenting, chatting and posting status than the monotonous lessons in the class" (Chua & Suliman, 2019, p. 234).

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The idea of receiving feedback from people different from the teacher will enrich their scope and help build their self-esteem, which will be reinforced from different sides.

Benefits of the platforms used for the activities

In the following proposal activities, three different digital platforms will be used. The one presented in the first activity is called 'Storyboardthat', "a platform in which the students can express what theythinkorwhattheyfeelorexpresstheiropinionintheformofcomic strip" (Wahjuningsih et al., 2020, p. 2). This tool permits learners to be morecreativeby givingthem theopportunity tocreatetheir owncomic stripbasedonwhattheythink andfeel,aswellastobemoreconfident towards thetask, as this avoids theconfrontationanoralactivity might imply (Wahjuningsih et al., 2020). 'Storyboardthat' can create a student-centred learning situation, be used for different disciplines, be applied to students from different ages and profiles; and ease communication, creativity, critical thinking, and collaborative tasks (Wahjuningsih et al., 2020).

The platform used for the second activity is 'Telegram', a messenger chat application which allows students "to gain new experience, be more creative, generate spontaneous ideas, provide authentic ideas without the risk of being humiliated and encourage them to be excited as well as passionate with their learning" (Iksan & Saufian, 2017, p. 19). Finally, the tool utilised for the third activity is named 'Edmodo', which also entails great benefits, such as the facilitation of student's cognitive engagement by permitting students to work by themselves into groups, allowing them to be aware of the quality of their work, enabling them to take part in learning situations, in addition to guiding learners to see Edmodo as an integrated part of the learning process (Susilawati & Sundayana, 2016).

Teacher's role

The improvement of writing through the use of ICT cannot be understood without the role of the teacher within the classroom. The combination of pedagogical with digital technology proves to be essential for the correct development of writing skills, exploitation of creativity and providing channels for peer and teacher feedback

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(Centre for Education Statistics and Evaluation, 2021). This can only be achieved through an explicit explanation of howtouse the different technological tools and research strategies to do and progress in the requiredtasks,withouttakingforgrantedlittlethingsthey canconsider as details (Centrefor EducationStatistics and Evaluation, 2021; Chua & Suliman, 2019). But the teacher's functions do not end there, since they should also monitor their student's activity to make sure everythingis ontheright path, aswellas guidethem andprovidethem proper scaffolding through the composition of their texts to ensure a good production of the tasks demanded (López-Henao, 2017).

When it comes to psychological factors, teachers also play a fundamental role, as they should try to maintain their student's confidence in case there is and build it in case there is not (LópezHenao, 2017). Among the many roles teachers need toadopt, it is the one concerning giving their students access to authentic materials (video, podcasts, and blogs) and presenting them the necessary skills to approach them by themselves, thereby promoting meaningful interaction, and incrementing their interest, motivation, and participation (Azmi, 2017).

Stages of writing for the proposed activities

Thethreeproposalactivitiespresentedinthefollowingsection will pursue the Writing Process Wheel introduced by Harmer, which is divided into four stages: planning, drafting, editing and final version (López-Henao, 2017). It is worthmentioning that the definitions will be taken from the work of López-Henao (2017). However, a first step, prior to planning, will be added to this wheel, and it is that of brainstorming. The teacher will lead this stage, where students will be introduced to certain brainstorming options for presenting their work to the audience based on the type of text they want to share (Chua & Suliman, 2019). The next step (in fact, the first one originally) is the one called 'planning', where students need tothink about possible key words, vocabulary, the purpose, the audience, and the content structuretostartwriting.Afterthis,thedraftingstageservestoconnect the ideas arising from the planning and joins words coherently. It is also the stage where learners show their ability to convince.

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Subsequently, in the editing process, students revise their work after receiving feedback from the teacher, who has been constantly monitoring their composition. The final version copes with the last version students have of their work, and the one that should beuploadedtothedifferent platforms.This ProcessWheel, alongwith an online platform, raises students' writing skills in English, helps both teachers andstudentstothinkcritically ineachstage,aswellasrevise their written work as many times as possible to consider any improvement in their performance (López-Henao, 2017). In addition, "All of these kinds of paragraphs determine students' correct use of lexis, grammar, and content permitting them to gain motivation, selfconfidence and building their writing habit in English" (López-Henao, 2017). All these steps will be considered in the proposed activities presented below.

Proposed activities

1. ‘Choosing the right words’

Learning outcomes: the student can work in pairs; the student can write dialogues about current issues; the student can use their imagination for creating written work; the student can use digital platforms.

Timing: around four sessions of 55' each General topic: feelings and emotions Specific topic: passive, aggressive and assertive communication Resources: an electronic device, namely a computer or a tablet; Storyboardthat.

Explanation: before starting the activity, the teacher will teach the students howtousethedigitalplatform 'Storyboardthat.Then, thefirst step for the development of this activity will be the brainstorming. The teacher will present different examples of passive, aggressive and assertive communication in certain common situations and the students will have to recognise them. After that, in the planning stage, the students, split up in pairs, will start thinking about what situation (based on the ones the teacher introduced or made up by them) they want to use for their comic strip, the characters and the setting they want to use in the application 'Storyboardthat', as well as the

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vocabulary and the structure they would like to follow. In the drafting stage, the learners will start putting everything they have planned into the speech bubbles, trying to join both content and words coherently. Intheeditingstage, theteacher willroughly revisetheir student's work (it is worth mentioning that the teacher should not revise the tasks in depth to receive peer-feedback later. Finally, in the last version stage, the students will present their work to both their teacher and classmates, who will have to write them a comment as feedback.

Assessment: thestudents willbegivenasummary of boththeir strong and weak points collected by the teacher. Continuation of this activity: the students will write a more developed story (namely a narrative) of the situation created through 'Storyboardthat'.

2. ‘Arguing for a common goal’

Learning outcomes: the student can write in messenger chats; the student can argue their ideas politely; the student can reach agreements with classmates.

Timing: around two sessions of 55.'

General topic: social issues

Specific topic: values and beliefs Resources: the messenger application 'Telegram'.

Explanation: firstly, the teacher will explain to the students how to use 'Telegram'. In the brainstorming stage, the teacher will introduce the learners to some controversial issues that are usually a matter of discussion,andtheyalsowillhavethepossibilityofaddingmore.They will have to choose one in groups of 4/5 people (depending on the number of students). After that, inside the groups, they will be randomly given a position they have to adopt (for or against). In the planning stage, the learners will have to think about possible arguments they could use for supporting their ideas. Later, in the drafting stage, they will start their online debate through a Telegram chat group, where they will try to argue their ideas in a coherent and politeway without forgettingthey havetoanswer their classmates and not only typing what they already wrote. At the end of the debate, they will have to reach an agreement or, at least, end in good terms. After this, in the editing stage, the teacher will look at all the debates and

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give some feedback around them. Finally, in the last version, the students will present to their classmates how their debates went through screenshots, and they will have to provide them with some feedback.

Assessment: the teacher will collect the feedback the students provided and give it to the students. Continuation of the activity: the students will have to write a text summarising the debate and add an opinion about how they think it went and how they believe it can be improved. In addition, they will include solutions to solve that controversial issue.

3. ‘How do you feel today?'

Learning outcomes: the student can write apost in a blog; the student can express their feelings and emotions and share past and present experiences; thestudent canreceivepolitelyfeedback from strangers.

Timing: around two sessions of 55.'

General topic: feelings and emotions Specific topic: identifying our true self Resources: the digital platform 'Edmodo.'

Explanation: in the brainstorming stage, the students will be asked to think about feelings and emotions they usually experience. After that, they will list them with the help of the teacher. In the planning stage, they will have to choose the ones they can relate to and start thinking about animageor avideothatdepictsthem.Inthedraftingstage,they will write the text, where they will have to combine the composition with the image or the video they have chosen. The text will have to end with a question which will be answered by the teacher, the students, or users of the platform. In the editing stage, the students will have to show their work to two or three classmates, who will give them somefeedback about what theycanchangetopost asuccessful text. Finally, in the last version stage, the learners will post their compositions about how they feel, and everybody will have access to them, therefore, users of Edmodo that they do not knowwill also have thepossibilityofaskingtothequestionraisedandaddsomefeedback. Each post should include at least one comment from the teacher and two comments from other students.

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Assessment: the teacher will collect the different comments and give the student an improved version of their post. Continuation of the activity: more compositions will be posted at least once a week about different topics.

Conclusion

The activities proposed in this chapter are carried out in line with the countless benefits the application of ICT provides. Not only are students the protagonists of their own learning progress while developing their written production skills, but also the digital platforms used to play a significant role in that matter, in this case, 'Storyboardthat', 'Telegram' and 'Edmodo'. These kinds of tools prove to be essential to engage learners in the different tasks required, as wellastomotivatethemtoworkcollaborativelyandtoparticipatemore actively withoutfearingthe'judgemental' eyeoftheteacher andpeers. Besides, these activities allow students to forget about a boring and tasteless traditional lesson and see by themselves that a different approach to education is possible.

The role the teacher adopts during these activities also permits learners to make the most out of them, since a constant monitoring, followed by sensible feedback made by the teacher, their classmates or even strangers, can be seen as a boost of motivation and a firm belief in their abilities to write. Through the different stages of the Process Wheel (along with the addition of the brainstorming stage) raised in the activities proposed, help them to have a critical mind towards the task. Ultimately, the three proposal activities posed in this chapter prove to be a good starting point for a suitable combination of ICT and writing skills.

Future research should focus on more quantitative analysis done on empirical data collected from the use of the activities proposed above that put in practice the methodological stance developed in this paper. In this respect, the students’ welcoming of theseactivities, aswellastheutilisationofasolidevaluationtoolusing such attested means as rubrics, portfolios, and questionnaires should be measured to ensure those activities have accomplished the

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expected results supported by education scholars, or otherwise to implement them to meet these estimated learning outcomes.

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To know more about the author…

Isabel Soto Déniz

Graduate in Modern Languages from the University of Las Palmas de Gran Canaria, who is now acquiring expertise in Applied Linguistics. She is currently working onher doctoral thesis about metadiscourseanalysis.

How to cite this article…

Soto Déniz, Isabel (2022). Analysis of the use of ICT to develop writing skills in English as a foreign language classroom. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 307-321. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi20.25282

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SOCIOLOGÍA DE LAS FRONTERAS SOCIOLINGÜÍSTICAS EN ARGELIA DESDE LAS ACTITUDES HACIA LAS LENGUAS1

SOCIOLOGY OF SOCIOLINGUISTIC BORDERS IN ALGERIA FROM THE PERSPECTIVE OF ATTITUDES TOWARDS LANGUAGES

Hadibi Zahir(1); Rabéa Berraghda Loucif(2); Saida Baaziz(3)

(1)Universidad de Bejaia (Argelia); (2 y 3) Universidad El Abou El Kacem Saâdaalah-Argel2 (Argelia)

E-mail: zahir.hadibi@univ-bejaia.dz(1); rabea.berraghda@univ-alger2.dz(2); saida.baaziz@univ-alger2.dz(3)

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4842-9685(1); https://orcid.org/00000003-1256-8317(2); https://orcid.org/0000-0003-1080-4347(3)

Recibido: 12/07/2022 Aceptado: 21/09/2022 Publicado: 06/10/2022

RESUMEN

El objetivo del presente artículo consiste en presentar una visión sociolingüística de los idiomas presentes en Argelia y las políticas lingüísticas estatales hacia ellos. De igual modo, se esboza la pluralidad de las relaciones y actitudes de los usos sociolingüísticos diversos, partiendo del árabe clásico y dialectal, el francés y el tamazight (bereber). Por ello, se da una mirada retrospectiva sobre la historia de la configuración lingüística del país durante su historia contemporánea, ya que sería provechoso para comprender los asuntos políticos y sociales que caracterizan la cartografía lingüística actual, además se pone el foco en la definición del panorama lingüístico institucional de uso social y académico. Más bien, se valora la recomposición de la diversidad y su traducción empírica con sus complementariedades, dicotomías y oposiciones.

Zahir, Hadibi; Berraghda Loucif, Rabéa; Baaziz, Saida (2022). Sociología de las fronteras sociolingüísticas en Argelia desde las actitudes hacia las lenguas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 323-349. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20 25361

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Palabras clave: actitudes; Argelia; lenguas; multilingüismo; políticas lingüísticas; sociología

ABSTRACT

The objective of this article is to depict a sociolinguistic overview of the present languages in Algeria and the linguistic policies of the State towards them. It also exposes the plurality of relations and attitudes of the various sociolinguistic uses, starting from the classic and dialectal Arabic, French and Tamazight (Berber). To this end, a retrospective look at the history of the linguistic configuration of the country during its contemporary history, since it would be useful to understand the political and social stakes that characterize the current linguistic cartography, is thrown with a focus on the definition of the institutional linguistic landscape of social and academic use to highlight the (re)composition of the linguistic diversity and its empirical translation with its complementarities, dichotomies and oppositions.

Keywords Algeria; attitudes; languages; language policies; multilingualism; sociology

1. Introducción y Método

Argelia es el país más grande del continente africano, se encuentra en el centro de una región geográfica atravesada por múltiples civilizaciones. Dicho país africano, además de estar situado en el norte de África, también se encuentra inserto dentro del espacio del Magreb, así como del Mediterráneo. Estos múltiples aspectos que conforman su historia nos conducen a interrogarnos sobre la problemática lingüística de este país que, sin duda, será tan rica como su historia. Desde los albores del tiempo, la realidad lingüística en Argelia se ha convertido en el foco de interés de varios políticos y académicos quienes cuestionan en múltiples debates los fundamentos de la identidad de la nación argelina.

La trayectoria lingüística argelina ha registrado cambios y mudanzas en la percepción de la sociedad. De ahí que, propongamos un enfoque que moviliza varios parámetros que pueden definir sus asuntos lingüísticos. A sabiendas que la historia lingüística del país constituye un reflejo de las diferentes fases importantes que han marcado y siguen determinando su historia

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contemporánea. Por lo tanto, nos aproximamos a su historia lingüística con miras de entender la realidad y la diversidad de las lenguas en Argelia.

Fotografia 1. El mapa de Argelia Fuente: https://bit.ly/3ry2Org

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A la luz de lo enunciado, pretendemos en primer lugar abordar la configuración lingüística del país mediante la cual se explica su ligado histórico: antes, durante y después de la colonización francesa, valiéndose de un panorama general del mapa lingüístico actual. En segundo lugar, exponemos las realidades lingüísticas adoptadas en las Constituciones. En tercer lugar, esclarecemos el aprendizaje de lenguas tanto en el sector de la educación, como en la enseñanza superior, dando énfasis especialmente al idioma español, culminando con una sinopsis respecto a la versatilidad de las lenguas de uso en los diversos aspectos que conforman la vida cotidiana que abarca: la religión, las lenguas de uso doméstico y en los medios de comunicación, clasificándolas desde las actitudes, hasta su acceso al conocimiento.

De hecho, pretendemos explorar metodológicamente los textos jurídicos y legislativos relacionados con el ámbito lingüístico y su evolución, e incluso analizamos las estructuras dedicadas al paisaje sociolingüístico en los medios de comunicación, la educación y la enseñanza superior, mientras se discute el fenómeno lingüístico argelino con la realización y las representaciones sociales de las lenguas en convivencia.

2. La configuración lingüística del país: Planteamiento teórico y resultados a nivel jurídico, institucional y educativo

2 .1. Esbozo histórico

La zona del norte de África en general y Argelia en particular ha sido durante su historia, un teatro de diversas y sucesivas invasiones. Concretamente, en la época contemporánea, donde la colonización francesa ha marcado cultural y lingüísticamente el país. Con el objetivo de comprender el mapa lingüístico actual, resulta necesario hacer una mirada retrospectiva alrededor de la periodización de unos acontecimientos históricos que han influido esencialmente en la trayectoria lingüística.

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Cabe señalar que la diversidad lingüística ha sido concebida como un legado histórico, desde sus inicios. Antes de la colonización francesa, el paisaje sociolingüístico ha sido estratificado entre arabófonos y bereberófonos como lenguas vehiculares. El árabe como lengua difundida por la religión del islam y la lengua bereber (tamazight) con sus variantes dialectales. Por ende, ambos han coexistido y se han influenciado mutualmente, y han sido hablados en función de la situación geográfica y sociocultural del país.

La colonización francesa (1830-1962) ha sido la época de implantación de la lengua francesa por la administración colonial que consideró a Argelia como un departamento francés y una parte integrante del territorio hexagonal. Después del derrocamiento del rey Louis-Philippe I, la nueva Constitución de la segunda república francesa anexó oficialmente a Argelia2 con la departamentalización de 1848. Una política de afrancesamiento ha sido conducida hacia los indigenismos de la época. La lengua francesa se concibe como clave en la escalada social puesto que se usa en: la administración, la educación y la sanidad. La presencia francesa en Argelia ha sido una colonización centenaria de asentamientos que ha coexistido durante 132 años.

En sintonía con lo anterior, la educación colonial y la política de escolarización de dos velocidades, en las que se deben mencionar las dos características relacionadas con la naturaleza de la colonización y el tiempo de su duración, lo que justifica el enraizamiento de la lengua francesa en este territorio. Sin embargo, una relativización es imprescindible frente a las realidades estadísticas a la hora de la descolonización. En este sentido, dice Lacheraf (2006):

«Nos dijeron que nos habían impuesto el uso del francés. Creerlo simplemente, sin hacer el más mínimo análisis, equivaldría a conceder un prejuicio favorable al colonialismo, en un país que cuenta aproximadamente un 85% de analfabetos, aunque permaneció durante 130 años en contacto directo con la lengua francesa» (p. 273).

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La hegemonía de la lengua francesa del proyecto colonial ha desclasificado las lenguas locales. Sin embargo, la cultura oral de la sociedad ha servido como un elemento de transmisión de los cuentos y cantos, considerándola un factor importante durante los comienzos de la construcción del nacionalismo argelino. Por consiguiente, el acceso a la independencia ha dejado un país atrás desarticulado lingüísticamente, no obstante, las nuevas élites han optado prácticamente por el “des-afrancesamiento” del país.

De ahí que, la Argelia postcolonial se afirma como un país plurilingüe, sin embargo, las actitudes hacia sus lenguas han sido una problemática. El origen remonta a la dicha crisis berberisca (1949) del movimiento nacional, es una crisis con resortes ideológicos que proyecta sus extensiones durante la historia contemporánea del país. Tras la independencia, las élites gobernantes han sido influidas por el contexto del nacionalismo árabe prevaleciente y entrelazando unidad por la uniformización del país, en razón de lo cual han optado oficialmente por el árabe como único idioma de Argelia.

En palabras generales, la Argelia independiente ha sido cíclicamente agitada, ya que la identidad y los idiomas son el centro de los debates y un factor de reivindicaciones contenciosas. A continuación, abordamos con más detalles el desarrollo lingüístico de los idiomas en Argelia.

2. 2. Una visión sociolingüística de los idiomas en Argelia

La realidad sociolingüística, como hemos mencionado anteriormente, es plurilingüe, conlleva varias coexistencias. La diversidad lingüística abarca esferas de lenguajes tanto de los arabófonos, como de los bereberófonos con presencia de idiomas extranjeros donde especialmente la francofonía ocupa un espacio vital. Con el impulso de la urbanización y en la hora actual de la globalización, nuevos informes entre los usos lingüísticos y otros idiomas se implantan, por lo tanto, se puede proceder a la estratificación de la evolución sociolingüística confiando en una esquematización de la biodiversidad de familias de lenguas y sus variantes lingüísticas.

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El árabe, debido a su fuerte presencia en el mundo musulmán consiste en un idioma muy importante que representa un patrimonio, por ocupar un espacio esencial en la sociedad argelina. Más bien, tiene una presencia y un uso diferente al nivel institucional y social, este caso no es propio solamente de Argelia sino también de muchos otros países árabes.

Oficial e institucionalmente, hay la lengua árabe escrita que corresponde al árabe literal o moderno, el cual deriva del árabe clásico, popularmente lo llaman el fusha3. Este árabe se rige por reglas gramaticales y sintácticas en la formación y la articulación de palabras y frases, globalmente se dispone de herramientas y normas para ser una lengua escrita. Dado que es el idioma del estado que ha apoyado la creación de la academia argelina de la lengua árabe (1986) y el consejo superior de la lengua árabe (HCLA) en 1998 con otras leyes de generalización de su uso.

Junto a él y socialmente, encontramos el tipo del idioma árabe llamado árabe dialectal, cuyo uso es muy informal y popular en términos de hablantes, este es el caso del Magreb central, unas voces lo califican de árabe magrebí a pesar de las especificidades. Popularmente está cualificado de Darija es un árabe argelino4 de uso social, que vehicula la cultura y un repertorio rico de canciones populares. En este contexto, Cheriguen (1997) afirma que: «Nunca se ha reconocido de otro modo que, como dialecto, un habla solamente oral, aunque en el Magreb concierne a varias decenas de millones de hablantes, en la mente de quienes toman las decisiones, es con el francés y solo el francés que el árabe moderno debe competir, y a plazo sustituirlo no en el aspecto estatuario, algo ya adquirido, pero como lenguaje de trabajo, enseñanza, administración y, a más largo plazo, como lenguaje de la vida cotidiana» (p. 51).

El dialecto árabe registra variaciones fonéticas según la región sociocultural de Argelia (Este, Oeste y Sur) y tiene una similitud a nivel de la pronunciación con el dialecto marroquí en las zonas fronterizas del oeste, y del dialecto tunecino en las regiones fronterizas del este. Asimismo, existe un tipo de árabe dialectal denominado hassanya hablado por las regiones de Adrar5 (se refiere

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a un árabe dialecto que es compartido con el sur de Marruecos y el norte de Mauritania). Dicho árabe dialectal, se caracteriza por el préstamo de palabras de varios idiomas. En suma, retoma el patrimonio histórico de Argelia en sus dimensiones lingüísticas múltiples porque contiene palabras de otros idiomas tales como: el turco, el español, el italiano y el francés…

En lo que atañe al bereber, se remonta a tiempos milenarios, un legado histórico. Según Chaker (2003) «El bereber puede ser considerado como la lengua autóctona del norte de África» (p.215).

Las transcripciones epigráficas de los vestigios materiales contienen una escritura nombrada Tifinagh6, utilizada como alfabeto por los amazigh en el norte de África. Más aún, es la lengua maternal de una parte de la población argelina, cuantitativamente no estimada, no obstante, es un lenguaje que forma parte del mapa lingüístico argelino. En adelante, las variantes de la lengua bereber se pueden resumir principalmente en distintos dialectos o variantes regionales en función de la zona geográfica: Cabil en Cabilia7 , Chaoui en la región de Aurés8, el mozabito en la región de Ghardaia9 y sus oasis, Targuí de los Tuareg del Gran Sur, el desierto10

A juicio del lingüista Chaker (2003): «En Argelia, la principal región de habla bereber es Cabilia. Con una superficie relativamente limitada pero muy densamente poblada, Cabilia tiene dos tercios de los bereberes argelinos. Los otros grupos significativos de habla bereber son: los Chaouias de Aurès: probablemente 1 millón de personas; el Mzab (Ghardaïa y las demás ciudades de Ibadhites): entre 150 y 200.000 personas. Hay muchos otros grupos de habla bereber en Argelia, pero siempre son islas lingüísticas modestas, que no superan unos pocos miles o decenas de miles de hablantes. El tercer gran grupo de habla bereber está formado por los tuaregs» (p. 219).

Conviene indicar que, a pesar de la similitud de palabras entre distintas variantes, la intercomprensión es difícil, debido a la lejanía geográfica, y en casos más difíciles en función de las variantes en la situación de una intercomunicación (El kabil es más cercano al Chaoui y el Refino marroquí, un poco más lejano con el

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Chluh y, más aún, con el targuí). En este sentido, Chaker (2001) expone: «Para el período moderno y contemporáneo, la situación es bastante diferente: los conjuntos regionales bereberófonos están a menudo muy alejados unos de otros y no tienen o tienen muy pocos intercambios lingüísticos directos entre ellos. Cada dialecto evoluciona como una entidad autónoma durante varios siglos Desde la fragmentación territorial del continuo bereber, las divergencias lingüísticas pudieron solo acentuarse y los contactos y los intercambios enrarecerse» (p. 3763).

En la misma línea, las reivindicaciones culturalistas y la protesta posterior a la independencia de los militantes barbarizantes aparecieron en abril de 198011 en la región de Tizi-Ouzou. Dichas protestaciones han sido calificadas bajo nombre de primavera bereber. Posteriormente, los movimientos se han sucedido en mayo de 1981 en la región de Bejaia, antes de la creación del Movimiento Cultural Bereber (MCB) y el boicot de la escuela durante el año escolar 1994-199512, sin olvidar ni los eventos de 2001, ni la creación de un centro nacional pedagógico13 en 2003, orientado a la enseñanza de esta lengua en el sistema educativo En síntesis, dichos acontecimientos han contribuido a la revalorización de la lengua bereber en la Constitución. A continuación, se aclaran sus variedades:

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Fotografía 2. Las variedades del tamazight Fuente: https://bit.ly/3RGwsoS

Las lenguas extranjeras, a su vez, están presentes por razones históricas que se han planteado previamente. Es en el orden de la normalidad que el idioma francés14 es el más presente, por marcar el país con anterioridad, e incluso después de la independencia. El francés es una parte integrante del paisaje lingüístico del Magreb en general, y un lenguaje de uso social, económico y académico, a juicio del escritor Kateb Yacine que califica la lengua francesa en sus discursos como Un botín de guerra.

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El terreno y la valía de la lengua francesa designan a Argelia como el segundo país francófono después de Francia A pesar de la arabización, el francés sigue ocupando un lugar en todos los campos: educación, enseñanza superior, administración, medios de comunicación y economía... etc. Oficialmente, la lengua francesa está relegada a un estado de lengua extranjera, no tiene existencia en la Constitución.

En el mismo hilo de ideas, muchos observadores dicen que la presencia de la lengua francesa está disminuyendo, sin embargo, su presencia sigue siendo importante puesto que se utiliza a nivel institucional y en la administración pública. Habría que mencionar también que Argelia es uno de los países francófonos que no es miembro de la OIF (Organización Internacional de la Francofonía), nada más que participa, a partir del 2002, a sus cumbres como invitado especial. La OIF reagrupa 88 Estados y gobiernos en calidad de miembros, países observadores y asociados para promover la lengua francesa, algunos de los cuales ni siquiera son francófonos.

Sería apropiado mencionar también la presencia de palabras italianas “basta” , “facha” en el este de Argelia en forma de palabras debido a la proximidad geográfica. El español, por el contrario, es más visible en el oeste de Argelia en torno a Orán, lo que es históricamente natural sabiendo que la presencia española en esta región ha permanecido casi tres siglos, además, cabe mencionar que ha habido una inmigración española que ha acompañado la conquista francesa, e incluso durante la guerra civil en España (1936-1939). De las palabras españolas que se escuchan dentro del árabe dialectal en el espacio público, enumeramos: “bolsa” , “lejía” , “viejo” , “rojo” , “niño” , “negro” De igual modo, el español está presente en Tinduf15 donde están instalados los campamentos de refugiados saharauis. Igualmente, se destacan unas palabras turcas que aún permanecen tales como: “bakchich” , “bayelek” , “Kahwaji”

En resumen, la realidad sociolingüística en Argelia es compleja, se caracteriza por un fenómeno poliglósico que describe una aparente variación lingüística tan al nivel oficial que social entre

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el árabe literal y el francés, y en menor medida a nivel social, entre el árabe dicho dialectal y el idioma bereber en sus variantes regionales.

2.3. Lenguas oficiales desde la Constitución

La historia de la evolución de los estatus de las lenguas en Argelia ha sido, desde la independencia, inseparable de los movimientos políticos, culturales y sociales que han marcado el devenir del país. El contexto político de la primera Constitución ha sido el origen de la orientación de la política lingüística del país. En efecto, las tendencias del movimiento nacional en crisis y el equilibrio del poder han favorecido a las élites arabistas, lo que es determinante para la orientación lingüística de la recién independizada Argelia.

Ahora bien, una política de arabización ha sido conducida justamente después de la descolonización. Tal como aclara HadjNacer (2011) «La transición de la lengua francesa a la lengua árabe para la enseñanza se efectuó de manera brutal» (p. 28).

Es decir, se trata de competir con el francés y extirparlo porque ha representado la lengua del colonizador. Los expertos de en migraciones coinciden en afirmar que esta política de arabización ha sido una de las primeras causas de la fuga de talentos.

La Constitución de 1963 consiste en la primera Constitución de Argelia y menciona claramente en su Artículo 5: La lengua árabe es la lengua nacional y oficial del Estado. En la misma línea que la primera Constitución, suspendida a partir de 1965, ha ocurrido con la Constitución de 1976 que señaló alto y claro en su artículo 3: El Árabe es la lengua nacional y oficial. El Estado trabaja para generalizar el uso de la lengua nacional en el plan oficial.

Más adelante, la Constitución de 1989 dio vuelta a la página del socialismo, marcada por la apertura del país hacia la política multipartidista y la liberalización económica; su contexto se refiere a la lucha contra el aumento del islamismo político y de la inestabilidad. Por esta razón, menciona en el artículo 3: El árabe es la lengua nacional y oficial Este artículo quedó escrito sin cambio en

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la Constitución de 1996 que menciona en su preámbulo los aspectos de la identidad argelina: El 1 de noviembre de 1954 fue una de las cumbres de su destino. La culminación de una larga resistencia a las agresiones llevadas contra su cultura, sus valores y los componentes fundamentales de su identidad que son el islam, la arabidad y la amazighidad, el 1 de noviembre habrá anclado sólidamente las luchas presentes en el pasado glorioso de la Nación.

Seguidamente, el año 2001 estuvo marcado por disturbios, movimientos y manifestaciones de protesta, exigiendo el reconocimiento de la lengua tamazight, pero el trágico giro de los acontecimientos provocó muertos y heridos. Los sucesos de abril de 2001 fueron calificados por los medios de comunicación como una primavera negra, lo que empujó a algunos militantes bereberistas hacia una mayor radicalización en sus reivindicaciones. Sin embargo, el reconocimiento de su estatus como una lengua nacional ha sido consagrado por una enmienda constitucional en 2002.

En suma, la Constitución ha sido modificada16 como una medida de apaciguamiento de la tensión. El gobierno ha optado por agregar un artículo bis al tercer artículo sobre el campo lingüístico, se trata de la inscripción de la lengua tamazight como un idioma nacional. El artículo 3 quedó redactado de la siguiente manera: Tamazight también es lengua nacional. El Estado trabaja para su promoción y desarrollo en todas sus variedades lingüísticas en uso sobre el territorio nacional.

La revisión constitucional del 201617 se considera como un paso importante hacia la consagración de las dimensiones plurilingües de Argelia, en un contexto regional explosivo y sin precedentes a raíz de lo que se llama la Primavera Árabe. De hecho, Argelia ha constitucionalizado la oficialidad del idioma tamazight, en el artículo 3 bis de la presente Constitución: Tamazight es también lengua nacional y oficial. El Estado trabaja para su promoción y su desarrollo en todas sus variedades lingüísticas en uso en el territorio nacional. En virtud de lo cual, se ha establecido una academia argelina de la lengua tamazight, colocada ante el presidente de la República. La academia, se basa

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en el trabajo de los expertos, cuyo papel es reunir las condiciones para la promoción del tamazight con el fin de concretizar a largo plazo su estatus como una lengua oficial. Las modalidades de aplicación de este artículo son fijadas por una ley orgánica.

Al final de un largo camino sembrado de movimientos, existen ecos en Marruecos con diferencia, por supuesto, de un paso gigante que ha sido formalizado con la oficialización del idioma tamazight y su enseñanza que se generaliza a la reconciliación con la identidad y el multilingüismo de la sociedad tras medio siglo después del acceso a la independencia.

En el mismo contexto, se registraron en el año 2018 avances, en particular con la institucionalización de Yennayer18 como un día nacional, y ha sido una decisión simbólica de importancia significativa acompañada por la instalación de un Centro Nacional de Investigación en Lengua y Cultura Amazigh (CNRLCA), y el establecimiento de la Academia Argelina de Lengua Tamazight, mencionada en la Constitución que se encargará de la promoción de esta lengua.

Posteriormente, ha habido una revisión constitucional sometida a referéndum el 1 de noviembre de 2020 que incluye una novedad en cuanto al estatus de la lengua tamazight Esta última no ha sido modificada en su artículo 4, sin embargo, el artículo 223 fija las líneas rojas intocables (símbolos y fundamentos del Estado) en caso de cualquier futura revisión constitucional. La Constitución de 2020 añade al tamazight a la lista de los fundamentos que no pueden ser alterados. Aun así, un trabajo académico de los expertos queda para profundizar tanto a nivel lingüístico para la codificación gráfica19 , como a la generalización de la lengua, dándole los medios de existencia plena a fin de que sea considerada como un idioma de la sociedad y del estado.

2.4. Políticas lingüísticas al nivel académico En consonancia con lo enunciado, abordamos los idiomas en el sector de la educación que abarca el primer ciclo correspondiente a la escuela primaria, el segundo ciclo propio del nivel medio, así como el tercero que se agrupa dentro de la

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educación secundaria. De igual modo, nos aproximamos a la apertura de nuevos idiomas en el sector de la enseñanza superior.

El árabe literal, también la lengua tamazight que se están generalizando como idiomas, e incluso el francés y el inglés que se enseñan a título de lenguas extrajeras, son los dos idiomas vehiculares asegurados por el sistema educativo.

El árabe es el idioma principal de la educación desde el ciclo preparatorio o bien el preescolar, luego en el primer ciclo o la escuela primaria, que consta de cinco años. El árabe se estudia como un idioma, pero también es la lengua transversal de los estudios de otras materias como: Historia, Geografía, Matemáticas, Ciencias Islámicas, Educación Científica y Tecnológica... en los tres ciclos de la educación. Mientras el estudio de la lengua francesa se introduce como una asignatura en el tercer año del ciclo primario, idioma que acompaña al alumno hasta el final de su carrera educativa, o sea el bachillerato que da acceso a la universidad.

El idioma tamazight y el árabe dialectal son dos lenguas vernáculas introducidas en el sistema educativo. Por su parte, la lengua tamazight ha sido insertada en el ciclo primario hacia el cuarto año, mantiene un carácter opcional, en algunos casos, en la expectativa de la armonización de sus estándares y su generalización que ya se está implementando en varias regiones del país. Además, se estudia en el ciclo medio y en la secundaria, durante los cuales los alumnos tendrán un examen oficial tanto a nivel medio como de bachillerato.

En la reforma del año 2015, se ha organizado una conferencia nacional sobre la evaluación de la implementación de la reforma escolar en Argelia en la que se ha recomendado el uso de lenguas maternas en el ciclo preescolar y en los primeros dos años del ciclo primario. Por eso, se puede entender al árabe dialectal, e incluso las variantes bereberes, como herramientas de la docencia para promover el conocimiento y facilitar la comprensión gradual de los alumnos capitalizando su equipaje lingüístico. En cuanto al idioma inglés ha marcado su entrada en la escuela en el primer año del ciclo medio, acompañando al alumno, junto con el francés, el

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bereber y, por supuesto, el árabe hasta que obtenga su bachillerato de acceso a la universidad.

En lo que se refiere a la enseñanza del español en el sistema educativo argelino, ha atravesado por diferentes periodos. A este respecto, el profesor Salhi (2017) advierte que la lengua de Cervantes ha conocido alrededor de los años 1973-1985 una gran importancia e intensificación, prueba de ello es que ha mantenido la categoría de la primera lengua extranjera en aquel entonces. Posteriormente, este idioma se ha convertido en una segunda lengua extranjera hasta la reforma educativa del año 1991, que ha sido enseñada como tercera lengua optativa en los institutos argelinos, junto con el alemán en la rama de las ciencias sociales. Sin embargo, se evidencia la preferencia de este idioma por parte de la mayoría de los alumnos. Tal como corrobora el doctor Ounane (2005), «Es la lengua preferida por comparación al alemán, segunda lengua optativa en el instituto y e está combatiendo para que el español recupere el rango e importancia que tenía antes» (p. 7).

En el mismo orden de cosas, la comisión nacional ha elaborado un informe general en el año 2001, con el objetivo de adaptar las enmiendas para disponer una reforma educativa a través de la renovación del sistema educativo en el que se modifican los contenidos conceptuales y los métodos pedagógicos con el fin de mejorar el rendimiento escolar de modo general. El caso del español ha tenido mayor interés en esta nueva reforma, por ende, se enseña desde el segundo curso con un volumen horario de cinco horas semanales y de coeficiente cuatro, gracias a las contribuciones de unos docentes que han elaborado dos manuales destinados a los dos niveles de la educación secundaria para la enseñanza de este idioma con el objetivo de desarrollar la habilidad comunicativa del alumnado (Kaben, 2018).

Se están produciendo cambios en la orientación lingüística del sistema educativo con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras. Junto con el idioma francés que se enseña como primera lengua extranjera desde el tercer año de primaria. Conviene señalar que a partir del comienzo del año escolar de 2022 se ha introducido al idioma inglés en el programa del tercer año.

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En la enseñanza superior argelina, el árabe y el francés ocupan la mayoría de los cursos impartidos por las universidades. Empezando por el árabe que es el idioma utilizado en gran parte en las universidades vinculadas a los campos de las ciencias humanas y sociales. Pasando al francés que a su vez es usado ampliamente en la investigación científica, ya que numerosas formaciones ofrecen su enseñanza en lengua francesa en los campos de: medicina, arquitectura, farmacia, cirugía dental, escuela de veterinaria, politécnica y ciencias técnicas. En definitiva, se puede decir que el árabe se usa en la enseñanza de las ciencias señaladas como “blandas” , mientras el francés se utiliza en la enseñanza de las ciencias llamadas “duras o técnicas” .

Junto a todo esto, hay departamentos que ofrecen especialización en varias lenguas. Muchas son las universidades con departamentos de francés, pero también de inglés, que es estudiado y se está imponiendo de la misma manera que los otros departamentos. Asimismo, el idioma tamazight ha adquirido su estatus dentro del espacio lingüístico mediante la creación de los departamentos de Lengua y Cultura Amazigh en diferentes universidades estatales, que reconocen su estatus especialmente en las universidades de Tizi-Ouzou, Bejaia y Bouira.

Muchas universidades tienen departamentos que ofrecen capacitación universitaria en varios idiomas, a título de ejemplo la universidad de Argel 2, tiene un departamento de turco, chino, ruso (en la universidad de Sidi-Bel-Abbès), alemán (también proporcionado por la universidad de Orán, con un instituto Goethe), italiano (igualmente en las universidades de Argel, Blida y Annaba en el este). De igual modo, la lengua de Cervantes ha conocido un gran auge y evolución en el contexto universitario, el gran interés por ese idioma se debe a los lazos históricos, culturales y geográficos entre los dos países. Tras la independencia del país, el Ministerio de Enseñanza Superior ha decidido romper con la tradición francófona dominante. Por consiguiente, ha realizado un gran esfuerzo por parte de las autoridades educativas a fin de crear centros e instituciones pedagógicas.

En este sentido, Salhi (2017) dice:

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«Las universidades argelinas cuentan actualmente con 5 departamentos y secciones de español. Por orden de apertura se encuentra la Universidad de Argel cuyo Departamento de Español se remonta a 1956 [46]; el de la Universidad de Orán a 1968; la Sección de Español en Mostaganem al 2001, la de Tlemcen a 2009 y, más recientemente, el Departamento de Español de la Universidad de Laghouat se abre en 2016 en el sur del país… Del mismo modo, el español se enseña como lengua extranjera en los dos Institutos de Traducción existentes en Argel y Orán dependientes del Ministerio de Enseñanza Superior e Investigación Científica» (pp. 82-83)

Hay que mencionar, además que la universidad argelina ha adoptado el nuevo sistema LMD (Licenciatura 3 años, Máster 2 años, Doctorado 3 años). Este nuevo sistema de origen anglosajón se ha ido imponiendo de manera progresiva en la mayoría de los países de Europa y del Magreb como: Marruecos, Túnez, Argelia con el objetivo de preparar la apertura a la evolución mundial, así como para mejorar la calidad de la formación universitaria, lo que facilita el camino de la inserción profesional a los estudiantes universitarios. Esta nueva reforma comenzó su andadura en el año 2004-2005 en la universidad de manera general, y dos años más tarde en los departamentos de español. Hay que añadir que resultan muy interesantes las actividades del Instituto Cervantes y sus “antenas” para la promoción de la lengua y cultura españolas (Salhi, 2017).

3. Discusión: El multilingüismo y el entrecruzamiento sociolingüístico en la sociedad

argelina

El idioma árabe ha sido el idioma de la religión, y de ahí viene su importancia para sus defensores. Sin embargo, durante los sermones de los viernes y las clases de educación islámica en las mezquitas en regiones menos arabófonas, sucede que el imán recurre al lenguaje de uso local para garantizar la transmisión de sus mensajes, pero, en general el idioma árabe es la base misma de la religiosidad en el mundo musulmán.

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En el uso doméstico, las lenguas maternas que hemos enumerado anteriormente son utilizadas por los hogares en sus comunicaciones diarias, a saber: el árabe dialectal en las regiones de arabófonos, el tamazight en las regiones de habla bereber con sus diferentes variantes (Cabil en la Cabila, el Chaoui en la región de los Aurés, el Mozabito en la región de Ghardaia y el Targuí de los Tuaregs en el Sur, el desierto). Cuando dos interlocutores se encuentran en una situación de intercomunicación, el árabe dialectal es el idioma que sirve como un puente de comunicación, por lo que generalmente, los bereberófonos dominan el uso árabe, lo que no ocurre a la inversa

En lo que atañe al uso de lenguas en los medios de comunicación como internet, tv, radio, periódicos, publicidad, se utilizan una variedad de lenguajes de expresión Por lo tanto, todos los idiomas están presentes desde el árabe, pasando por el francés hasta el bereber. A modo de ejemplo, se hallan publicaciones en inglés y español por usuarios de Internet que dominan o tienen círculos de amigos con quienes comparten su idioma, asimismo sucede al leer en Internet o en SMS el idioma de las publicaciones y los comentarios en árabe, pero transcritos en latín. Hay, además, una práctica actual que consiste en leer textos publicados con una mezcla entre francés, árabe y bereber. Asimismo, se observa en el lenguaje hablado, ya sea en el árabe dialecto o el tamazight, la intervención sucesiva de palabas francesas, de modo que se conjugan los verbos en el otro idioma para comunicar, aunque gramaticalmente es incorrecto, por ejemplo: “n'voter” , “n'connecter” , “n'facebooker” .

Después de la apertura del campo político y mediático que intervino con la Constitución de 1989, exigida por el requisito democrático de los eventos del cinco de octubre de 1988, y la promulgación de las leyes orgánicas sobre la información de 2012, concerniente al campo audiovisual, los establecimientos públicos de televisión emiten con una variedad de lenguas, pues la televisión terrestre argelina y la A3 emiten en árabe, Canal Algérie en francés, la A4 que es un canal en lengua tamazight en sus declinaciones regionales

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De igual modo, existen más de una decena de otros canales privados que emiten casi en su totalidad en árabe, pero también en algunas ocasiones podemos encontrar emisiones en bereber y francés. Las antenas parabólicas permiten a los argelinos acceder a los canales franceses y árabes de otros países. Igualmente, la radio argelina transmite en árabe (Canal 1) y en bereber (Canal 2) así como en francés (canal 3); existen estaciones regionales que emiten en árabe o en idioma local como la radio Soummam de Bejaia en Cabil, Radio Aurés en Chaoui, Radio Ghardaia en árabe y Mozabito, Radio Illizi en árabe y targuí ... etc.

En el mismo hilo de ideas, la prensa escrita en Argelia está compuesta principalmente por periódicos arabófonos y francófonos con más de decenas de títulos para cada idioma, podemos citar los periódicos más populares y más leídos de la prensa en lengua francesa: El Watan, Le soir d' Algérie. Le quotidien d’Oran, l’Expression, La dépêche de Kabylie. En lo referente a prensa en lengua árabe, mencionamos: El Khabar, El chourouk, Ennahar ; la prensa electrónica como: TSA (Tout sur l’Algérie) es bilingüe, Magreb Emergente es francófono, y existen muchos otros títulos de prensa electrónica que emite en las dos lenguas. En tal sentido, el panorama electrónico se enriquece aún más y ofrece contenidos de informaciones instantáneas, nuevos títulos nacen lingüísticamente y por el momento, hay más títulos francófonos que arabófonos, y este sector sigue evolucionando aún más si cabe

En la publicidad se utilizan varios idiomas, dependiendo de la compañía que ofrece sus productos y servicios, así como de la clientela específica y el mercado al que se dirige. Los idiomas utilizados van desde el francés, al árabe (literal y dialectal), e incluso el tamazight en menor grado. En muchas publicidades, ocurre frecuentemente que se usan dos lenguas a la vez. Al igual que en el lenguaje cotidiano, sucede que los lemas publicitarios incluyen una mezcla entre dos idiomas en la misma frase publicitaria, el más famoso es el de la compañía telefónica Djezzy, el eslogan se inicia en árabe y termina en francés, (Djezzy, Aich la vie) que significa vive la vida, o el eslogan de la fábrica de coches de Renault Argelia, uno de sus lemas es (Renault SYMBOL, Dernaha pour la famille

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algérienne), Dernaha significa que lo hemos realizado por la familia argelina, los canales que emiten en bereber usan también el tamazight como un lenguaje publicitario.

En referencia al uso lingüístico de estos idiomas en torno el acceso al conocimiento, la diversidad de los usos lingüísticos en Argelia es una realidad empírica, sin embargo, los idiomas cambian de vocación de uso, en el nivel académico, por ejemplo, el francés y el árabe literal son los idiomas de estudio, escritura e investigación. Cuando se trata de conocimientos en campos técnicos y especializados en ciencias “duras”, el francés es el idioma que más se impone. Es interesante mencionar que a nivel de las representaciones sociolingüísticas los hablantes desarrollan ciertos valores y estereotipos.

La comunidad social francófona representa el idioma francés como un instrumento de acceso a la modernidad, la tecnología, el desarrollo socioeconómico y la apertura, en definitiva, a un mundo más avanzado En general, es un idioma elitista y de prestigio social. Las estrategias familiares se desarrollan en este nivel por la élite francófona que inscriben a sus hijos en escuelas privadas bilingües o utilizan el francés como un idioma de comunicación con sus descendientes para desarrollar su capital lingüístico.

La comunidad social arabófona considera el árabe como una lengua que representa el apego a la cultura árabe y musulmana, y lo que sucede es que el francés es menos deseado por muchos interlocutores de este grupo y viceversa, representa para ellos, el lenguaje del colonizador y el cordón umbilical con el que se debería romper todo vínculo lingüístico. Asimismo, puede suceder que llaman al uso del idioma inglés en lugar del francés como un primer idioma extranjero, como es el caso del Medio Oriente, no solamente porque el inglés constituye un idioma esencial dentro del orden de la globalización, sino también para dar de lado a la francofonía. Así, la rivalidad entre las comunidades de arabófonos y francófonos refleja un fenómeno que existe a nivel de unas concretas élites, es una oposición simbólica. Existen varios extremismos y juicios de valores, hay bereberistas anti- arabófonos y arabistas anti-francófonos o antiberberófonos.

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A juicio de Taleb Ibrahimi (2004):

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«Son especialmente las elites las que desarrollarán actitudes contrastantes y portadoras de contradicciones que cristalizan, por su extremismo, los fenómenos de ruptura en el campo simbólico y cultural que han impedido el surgimiento de una inteligencia nacional. Esto va del anti-arabismo de algunos bereberistas al anatema llevado contra los francófonos sospechosos de simpatía crónica por la antigua potencia colonial, pasando por los términos despectivos aplicados a los arabistas, considerados retrógrados, arcaicos o fundamentalistas. Todo esto denota un desconocimiento recíproco de la diversidad de cada formación cultural y la pluralidad de caminos culturales individuales y colectivos» (p. 215).

El origen de la fragmentación lingüística en Argelia, es un fenómeno post-colonial, por lo que es necesario solidificar la planificación del paisaje lingüístico nacional sobre una base debatida, consensuada y orgullosa del multilingüismo rico, resultante de la historia lingüística del Magreb, para enfrentar los tiempos sin complejos o conflictividad sociolingüística aportando unidad, pluralidad, identidad y modernidad frente a fenómenos de nacionalismos y de populismos de todos tipos que emergen en todas las partes.

4. Conclusión

A modo de conclusión, se ha de señalar que las lenguas en Argelia no han dejado de acompañar al país durante su historia reciente. Por ende, han sido el vector de movimientos sociales y de reivindicaciones políticas que han marcado el país desde su independencia hasta nuestros días. A lo largo de este artículo, hemos revisado la realidad lingüística como un legado histórico tan complejo, sin embargo, conviene anotar los cambios positivos y los avances registrados tanto a nivel constitucional como a nivel social.

La armonía en la orientación de los idiomas presentes en Argelia debe acompañar los progresos registrados para poner las lenguas al amparo del extremismo y las sobrepujas políticas, es uno

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de los asuntos más importantes de la etapa histórica actual. Un enfoque sociolingüístico es un garante de la unidad territorial y de la cohesión social necesaria en un entorno global y regional sensible a las conflictividades entre lenguas, confesiones e identidades. En la actualidad, es obvio que Argelia es un país pluri-lingüístico y que los argelinos, en su abrumadora mayoría, están abiertos a los diferentes idiomas y a la diversidad lingüística que existe tanto local como internacionalmente, es un hecho social. La gestión política de esta diversidad debe tener en cuenta la alteridad y la pluralidad de actitudes y la realidad sociolingüística diversa.

En definitiva, es oportuno afirmar que la realidad sociolingüística argelina es un patrimonio inmaterial y una herencia cultural de una importancia inestimable, lo que justifica la necesidad de su preservación y transmisión a futuras generaciones. A nuestro modo de ver, la amplitud de los puntos tratados en este artículo son una prueba de su extensión e importancia que giran alrededor de la influencia que tienen las políticas lingüísticas y las relaciones sociolingüísticas de los hablantes para obtener mayor presencia estatal en aras de la diversidad lingüística en la sociedad argelina, y del aprendizaje de las lenguas en contextos plurilingües y multiculturales. Este estudio abre nuevas vías de investigación a muchas cuestiones abiertas, por lo que resulta muy interesante seguir investigando, ampliando y desarrollando este eje temático.

Referencias

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Constituciones de Argelia: 1963, 1976, 1989, 1996 y revisiones constitucionales de 2002, 2016 y 2020

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Constitución de la segunda república francesa de 1848. http://www.ub.edu/ciudadania/hipertexto/evolucion/textos/cf1848.htm

Hadj-Nacer, A. (2011). La martingale algérienne. Réflexions sur une crise. Éditions Barzakh.

Lacheraf, M. (2006). L’Algérie: nation et société Casbah Editions. Kaben, A. (2018). El español en el contexto universitario argelino. Traduction & Langues, 17(1), 112-123. https://www.asjp.cerist.dz/en/downArticle/155/17/1/59445

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Salhi, S. (2017). Relaciones hispano-argelinas: La dimensión cultural. Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, 21, 75-88. https://elgeniomaligno.eu/wp-content/uploads/2017/09/Varia_Salah-EddineSalhi-.pdf

Taleb Ibrahimi, Kh. (2004). L’Algérie: coexistence et concurrence des langues. L’Année du Maghreb, 1, 207-218. http://journals.openedition.org/anneemaghreb/305

Para saber

más de los autores…

Hadibi Zahir

Doctor en Sociología. Universidad de Bejaia y de Murcia, profesor en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Bejaia (UAMB), cuenta con una formación de Máster en ciencias políticas por Sciences Po Toulouses y en literatura francesa por la Universidad de TiziOuzou. También es coordinador del proyecto Jean Monnet módulo "Sociología de las instituciones europeas y de las migraciones internacionales (SIEMI)". Su trabajo de investigación se centra en las fronteras, la economía informal, cuestiones de migración, trabajos publicados y comunicados a nivel nacional e internacional.

Rabéa Berraghda Loucif

Doctora en Lingüística Aplicada –Didáctica del Español- Profesora Titular con docencia en Licenciatura, Maestría y Doctorado, en la Universidad de Argel 2, Facultad de Lenguas Extranjeras. Es Directora de Tesis Doctorales de once doctorandos en la Especialidad. Ha contribuido en numerosos

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eventos científicos nacionales e internacionales. Ha publicado un buen número de artículos en las revistas especializadas tanto nacionales como internacionales. Era Presidenta del Comité Científico del Departamento de Lenguas Extranjeras. Ahora, ocupa el puesto de Responsable de la Programación Curricular de la Facultad de Lenguas Extranjeras.

Saida Baaziz

Doctora en Didáctica de lengua. Profesora ayudante en la Universidad Abou El Kacem Saâdaalah- Argel 2. Facultad de lenguas extranjeras. Departamento de alemán, español e italiano. Ha publicado artículos en revistas especializadas al nivel nacional e internacional entorno al ámbito de la didáctica de la argumentación escrita. Autora de numerosas ponencias presentadas en eventos nacionales e internacionales.

Como citar este artículo… Zahir, Hadibi; Berraghda Loucif, Rabéa; Baaziz, Saida (2022). Sociología de las fronteras sociolingüísticas en Argelia desde las actitudes hacia las lenguas DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 323349 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20 25361

1 Este artículo se desarrolló durante la estancia postdoctoral a finales de 2021 en la Universidad de Granada, Facultad de Ciencias Políticas y Sociología (UGR) en el marco del programa de becas para jóvenes investigadores de países europeos vecinos.

2 El artículo 109 de la dicha Constitución estípula que el territorio de Argelia está declarado un territorio francés.

3 Árabe “fus-ha”, literalmente significa árabe claro y elocuente, es la forma de la lengua árabe más cercana de la lengua árabe utilizada en los textos coránicos. Entre el árabe clásico y el árabe literal, en situación de intercomunicación por ejemplo entre arabófonos de ambos países, se instala una forma de árabe mediante o estándar que sirve de puente de comunicación y de comprensión.

4 Para la reforma escolar, una de las medidas derivadas de la Conferencia Nacional sobre la Evaluación del Sistema Educativo Argelino en 2015 es la introducción del árabe dialectal como idioma de enseñanza durante los primeros dos años del ciclo primario. Había una controversia animada contra la reforma en cuestión por grupos sociales en contra.

5 Una ciudad en el suroeste de Argelia, una ciudad desierta cuyas fronteras se extienden hasta las fronteras Mauritania.

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Es alfabeto que se usa para las transcripciones de las lenguas bereberes.

7 Es una región situada en el norte de Argelia, al este de Argel, habitado por el grupo de bereberofonos que son los Cabil, tiene el Cabil como variante de la lengua bereber se llama popularmente "Taqbaylit"

Es una región de Argelia ubicada en el este del país, habitado por el grupo de bereberófonos que son los Chaoui, tiene el Chaoui como variante de la lengua bereber, se llama popularmente "tachaouit"

Es una región del norte del Sahara de Argelia, situada en la cuidad de Ghardaia, a 550 km al sur de Argel, habitado por los Mozabitos que son el grupo de bereberófonos y el “Mzabi” es la variante de la lengua bereber presente.

10 Es la parte del Sáhara que forma parte del territorio argelino, se llama también “Sahara” que significa desierto, cubre la mayor parte del territorio argelino habitado principalmente por los tuaregs y los nómadas como el grupo de bereberófonos, tiene Targuí como variante de la lengua bereber que se llama popularmente " tamachek ".

11 La cancelación de una conferencia del escritor Mouloud Mammeri en la Universidad de Tizi-Ouzou, que era un centro universitario en este momento, sobre la antigua poesía Cabil fue el origen del estallido de un movimiento de manifestaciones y huelgas en Tizi-Ouzou y se extiende incluso a Argel. Esta misma universidad será la primera a ser dotada del primer departamento de idioma y cultura Amazigh en 1990. La canción Cabil era un instrumento de militancia también, una poesía de protesta cuyos cantantes llevaron la voz de la reivindicación del reconocimiento de la cultura bereber.

12 La reivindicación, por el boicot cualificado “Huelga de la mochila escolar”, era la introducción de la enseñanza de Tamazight. Para resolver la crisis, una decisión fue tomada en mayo de 1995 por el gobierno a fin de introducir el Tamazight en la escuela y la creación de la Alta Comisión (HCA) por el decreto presidencial n° 95-147 du 27 Dhou El Hidja 1415, que corresponde a 27 de mayo de 1995, respecto a la creación de la Alta Comisión para la rehabilitación del amazigh y la promoción de la lengua Tamazigh. El preámbulo de la Constitución de 1996 menciona el tríptico de la identidad argelina: Arabidad, islamidad, amazighidad.

13 Decreto Ejecutivo n° 03-470 du 8 Chaoual 1424 corresponde al 2 de diciembre de 2003 sobre la creación, organización y funcionamiento de un centro nacional pedagógico y lingüístico para la enseñanza del Tamazight (JORADP, n° 76) seguido de un decreto interministerial de 7 Safar 1428 correspondiente al 25 de febrero de 2007 que fija la organización interna del centro nacional pedagógico y lingüístico para la enseñanza del tamazight (CNPLET).

14 El idioma francés está consagrado, sin estatus oficial, en la comunicación oficial del gobierno, tanto oralmente en las conferencias y congresos como por escrito como el periódico oficial de la República de Argelia (JORADP), los proyectos de ley, el órgano oficial de prensa oficial y del periódico estatal (APS -servicio de prensa de Argelia- y El Moudjahid) y los sitios internet de los departamentos ministeriales, los canales públicos de radio y televisión francófonos…

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Hadibi Zahir; Rabéa Berraghda Loucif;

Saida Baaziz

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15 Una ciudad en el suroeste de Argelia, abrita los campamentos de los refugiados saharauis, el español es una lengua muy presente, esta población pertenece al territorio no autónomo del Sáhara occidental que era colonia española hasta el 1975.

16 Modificada por: la ley n°02-03 de 10 abril de 2002 JORADP, N°25 de 14 abril 2002.

17 Modificado por la ley : n° 16-01 du 6 mars 2016 - Journal officiel n° 14 du 7 mars 2016.

18 Es el primer día del año nuevo del calendario agrario utilizado desde la antigüedad por los bereberes en todo el norte de África. Esta celebrado en todos los rincones de Argelia.

19 Las polémicas son recurrentes sobre este tema, hay usos que varían en el nivel del alfabeto: latino, árabe y Tifinagh. el peso de la ideología existe en los debates donde algunos quieren su escritura en alfabeto árabe mientras que otros insisten sobre el carácter latino. También existen partidarios de la transcripción gráfica ancestral 'Tifinagh', sin embargo, la tradición de escritura y de edición en caracteres latinos se está imponiendo más que nunca por tradición de escritura.

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TERTULIAS MUSICALES DIALÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DE UNA CIUDADANÍA CRÍTICA

DIALOGICAL MUSIC TALKS FOR THE TRAINING OF CRITICAL CITIZENSHIP

Antonio Fernández-Jiménez Universidad de Granada (España)

E-mail: antoniferjim@ugr.es

ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5782-855X

Recibido: 18/10/2022 Aceptado: 29/11/2022 Publicado: 22/12/2022

RESUMEN

Ante un modelo social individual y competitivo, surgen iniciativas educativas que plantean un enfoque basado en la pedagogía crítica para volver a una colectividad dentro de la escuela y la sociedad Mediante dos estudios de caso en dos centros reconocidos como Comunidades de Aprendizaje, se recoge el papel que desarrollan las Tertulias Musicales Dialógicas como estrategia educativa de éxito en el aula de música para la formación de estudiantes críticos y comprometidos con los problemas del entorno. La realización de estas tertulias parece contribuir a la mejora de los rendimientos académicos no solo en el ámbito de la Música, sino también para la adquisición de habilidades relacionadas con la formación como ciudadano. El desarrollo de la Música bajo este enfoque se encuadra dentro de un paradigma crítico para la transformación del contexto mediante la experiencia musical, utilizando el aprendizaje dialógico y la reflexión crítica como estrategias en los procesos educativos.

Palabras clave: aprendizaje dialógico; Comunidades de Aprendizaje; educación musical; formación ciudadana; Tertulias Musicales Dialógicas

Fernández-Jiménez, Antonio (2022). Tertulias musicales dialógicas para la formación de una ciudadanía crítica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, 351-366 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26340

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ABSTRACT

In response to an individual and competitive social model, educational initiatives arise that propose an approach based on critical pedagogy to return to a collectivity within the school and society. By means of two case studies in two centres recognised as Learning Communities, the role played by Dialogical Music Talks as a successful educational strategy in the music classroom for the training of critical students committed to the problems of their context is presented. These talks seem to contribute to the improvement of academic output not only in the field of music, but also to the acquisition of skills related to training as a citizen. The development of Music under this approach is included within a critical paradigm for the transformation of the context through musical experience, using dialogic learning and critical reflection as strategies in educational processes.

Keywords: citizenship training; dialogical learning; Dialogical Music talks; Learning Communities; music education

Introducción

El siguiente artículo pretende, por un lado, mostrar la realidad de la educación musical escolar en dos centros educativos reconocidos como Comunidades de Aprendizaje y, por otro, profundizar en el desarrollo de las Tertulias Musicales Dialógicas (en adelante, TMD) como estrategia educativa de éxito para la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con el contexto.

A pesar de la amplia literatura existente sobre el proyecto educativo de Comunidades de Aprendizaje (en adelante, CdA), en general, y sobre las evidencias encontradas en la mejora del rendimiento académico del estudiantado y para la mejora de la convivencia escolar, en particular (Díez-Palomar y Flecha, 2010), no se ha encontrado bibliografía que hable o discuta en profundidad acerca de como se trabaja o de que manera repercute la educación musical en el desarrollo y éxito de una CdA en su conjunto más allá de lo documentado por Chaib (2006) en torno al aprendizaje dialógico en las TMD. De esta manera, resulta necesario conocer en profundidad la contribución de las TMD para el desarrollo de la asignatura de Música en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria para la formación de una ciudadanía comprometida con los problemas que afectan al contexto.

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El sistema educativo español, así como el del resto de países occidentales se encuentra impregnado de la tendencia neoliberalista que en el ámbito de la educación supone la vuelta a una escuela tradicional, monocultural, estandarizada, con sistemas de evaluación promovidos por instituciones no educativas como la OCDE y con prácticas conservadoras que regulan los contenidos y las reformas educativas (Díez, 2018). Ante esta situación, se plantea la necesidad de un cambio que vendrá de la mano de una ciudadanía capaz de reflexionar críticamente sobre los problemas que afectan al contexto. Ese cambio surgirá tras la puesta en marcha de un enfoque educativo que apueste por promover un pensamiento crítico para la formación de unos ciudadanos comprometidos con el entorno. El sistema educativo debe basarse en un modelo pedagógico focalizado en la responsabilidad colectiva para proporcionar un pensamiento crítico que permita a las nuevas generaciones transformar la sociedad (Giroux et al., 2020).

Desde el ámbito de la educación, Díez (2018) justifica la importancia de fomentar el ámbito ciudadano en el currículo escolar porque entiende la educación como una herramienta para que las personas se desarrollen como ciudadanos y ciudadanas que participan en el proyecto político, económico y cultural de la sociedad, generándose así una transformación de la realidad que parte de los propios ciudadanos (García Yeste et al., 2013). Esta participación en lo que acontece en el contexto se consigue mediante el desarrollo de prácticas pedagógicas que abordan cuestiones sociales colectivas en pro de la transformación del contexto (Niño, 2019). Este enfoque comprende un modelo de ciudadano crítico que cuestiona las estructuras de poder para solucionar los problemas sociales (Haste, 2017; Westheimer, 2015).

En este sentido, ¿que papel puede tener el arte para el desarrollo de una ciudadanía crítica y democrática? Como un medio que favorece la reflexión crítica para generar un compromiso como ciudadano en aras a participar del cambio en positivo de la sociedad (Elliott et al., 2016). Desde la educación musical, este enfoque se concreta en un modelo centrado no solo en lo estético musical o en la práctica musical, sino también en fomentar un pensamiento musical crítico sobre los temas que ocurren en el contexto (Woodford, 2005). Esta perspectiva se ve influída por la pedagogía

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crítica de Paulo Freire, cuyos planteamientos pedagógicos llevados al terreno de la educación musical (Abrahams, 2008; Chaib, 2006) consideran el aula como un espacio propicio para el diálogo y la reflexión; así como también se favorece una experiencia musical abierta a nuevos contextos para saber adaptarse a los retos de una sociedad cambiante (Allsup, 2016).

Este enfoque no recoge un método específico, sino que se trata de una forma de entender la educación en general, y la educación musical en particular, como un proceso de consenso y de toma de decisiones conjunta entre los diferentes agentes educativos implicados para la transformación de las relaciones sociales que se producen en el aula (Ibáñez, 2014). Una de las propuestas educativas que más desarrolla esta idea transformadora de la educación por parte de toda la comunidad educativa es el proyecto CdA, el cual está basado, principalmente, en el aprendizaje dialógico y en la participación educativa de la comunidad para superar el fracaso escolar. Su estudio se ha hecho fundamentalmente a través del Proyecto Includ-ed, determinando una serie de actuaciones educativas de éxito, como son los Grupos Interactivos, las Tertulias Dialógicas, la participación educativa de la comunidad o la formación de familiares, entre otras; para fomentar la cohesión social a través de la educación (Díez-Palomar y Flecha, 2010)

Las TMD es la actuación educativa de éxito propia de las CdA donde la música aparece con un papel protagonista. Se trata de una variante de las Tertulias Literarias Dialógicas en las que se utiliza la palabra y el diálogo para compartir con el resto de las personas que participan de la tertulia de las impresiones, vivencias y experiencias que produce la audición de una pieza o fragmento musical de las grandes obras de la música culta. Se utilizan obras musicales del repertorio clásico, catalogadas como patrimonio musical occidental, para facilitar el acceso de esa cultura musical a todos los grupos sociales1 Según Chaib (2006), lo importante es que todos los participantes de la tertulia hablen de lo que han experimentado con la escucha de la pieza musical, las reminiscencias que sienten, así como la información que han encontrado sobre la pieza musical, el compositor, el contexto histórico, etc Se favorecen así nuevas posibilidades de aprendizaje hacia un enfoque más crítico de la educación musical. Mediante una

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actividad que utiliza la música como recurso se ofrece la oportunidad de dialogar y reflexionar, permitiendo así la transformación de los aprendizajes y del contexto sociocultural (Díez-Palomar y Flecha, 2010). De este modo, el objetivo general de este estudio ha sido indagar sobre como contribuyen las TMD en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de Educación Primaria y Secundaria. Este objetivo general puede concretarse en los siguientes objetivos específicos: (1) establecer conexiones entre el aula de música y el contexto mediante la experiencia musical utilizando el aprendizaje dialógico y la reflexión crítica, y (2) reflejar el valor de la Música como materia escolar que permite desarrollar habilidades sociales para la formación de ciudadanos críticos.

Método

Se ha utilizado una metodología cualitativa mediante la realización de dos estudios de caso independientes, considerando la influencia que el contexto y las personas que forman parte de este tienen sobre el caso (Stake, 1998, 2012), así como el valor que estas aportan sobre la experiencia evaluada (Stake, 2006). Aunque son estudios de caso independientes, también puede entenderse como un estudio de casos colectivo o multicasos por la interpretación colectiva que puede hacerse para responder a un mismo tema de investigación (Stake, 2013).

La selección de los casos giró en torno a los criterios: 1) ser un centro reconocido como CdA por la Junta de Andalucía2; 2) que el centro tuviera, al menos, dos años de experiencia en el funcionamiento como CdA o, en su defecto, de metodologías inclusivas como los grupos interactivos o las tertulias dialógicas; y 3) que cada centro abarcara una etapa educativa distinta a la del otro centro Una vez revisada la red SAUCA (Sub-red Andaluza Universitaria de Comunidades de Aprendizaje) se seleccionaron los siguientes centros3: en primer lugar, el CEIP Las Encinas, situado en Alfacar, pueblo de montaña en la provincia de Granada. Cuenta con 5.000 habitantes, aproximadamente, y el nivel socioeconómico de las familias es medio. El tipo de familias es tradicional y el nivel cultural de estas es medio-alto. El otro centro fue el IES Carmen de Burgos, localizado en el municipio de Huércal de Almería en la

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provincia de Almería. El municipio cuenta con 17.000 habitantes, aproximadamente, y una tasa de desempleo difícil de sostener. El perfil de las familias es variado, teniendo algunas de ellas una problemática social considerable. El perfil del estudiantado es muy heterogéneo.

Las herramientas para la recogida de datos fueron el análisis documental, la observación no participante y la entrevista semiestructurada. En primer lugar, se realizó el análisis documental en torno a indicadores relacionados con los principios, finalidad y objetivos recogidos en los documentos, lo cual aportó información general del centro, de su proyecto educativo y del proyecto CdA para el centro, guiando así, en cierta manera, algunos aspectos propuestos para ser observados. Por otra parte, las observaciones en cada caso han servido también de orientación para las entrevistas a los diversos participantes de la investigación en cada uno de los centros. Cada caso tuvo 33 horas de observación en cada centro en las siguientes asignaturas, materias o eventos:

- Asignatura de Música para cada curso en el que se imparte esta materia:

CEIP: dos líneas por curso de 1º a 6º de Educación Primaria

IES: tres grupos de 1º de ESO

- Actividades celebradas en ambos centros para su contextualización:

CEIP: Día de Andalucía

IES: Semana Cultural

- Materia de Ámbito Sociolingüístico: Curso 1º de ESO.

Por otra parte, se realizaron entrevistas semiestructuradas en torno a cinco bloques de contenidos como son la música y CdA; la participación educativa de la comunidad; el aprendizaje dialógico; la convivencia en el centro; y el futuro del proyecto CdA en el centro. En cada centro escolar se realizaron las siguientes entrevistas:

- CEIP: tres entrevistas grupales a estudiantes de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria; entrevista al maestro de Música; y una entrevista grupal a dos madres de estudiantes del centro que también son voluntarias del proyecto CdA.

- IES: tres entrevistas grupales a estudiantes de 1º de ESO; entrevista al profesor de Música; entrevista a una profesora de

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Lengua castellana y literatura; y entrevista a la madre coordinadora de los voluntarios que participan en el proyecto CdA del centro.

El análisis de los datos se realizó mediante la transcripción literal de cada entrevista a texto. Seguidamente se procedió a la correspondiente lectura respaldada por el método científico de manera objetiva, sistemática, válida y replicable para realizar un análisis de contenido de los datos (Ávila, 2013), procedentes de las entrevistas, las observaciones y el análisis documental. El análisis se realizó de forma separada para cada estudio de caso y centrándose en el aspecto de las TMD En cada uno el análisis se llevó a cabo por suma categórica buscando varios ejemplos, cuyo conjunto aporte un significado importante para el tema investigado, pero siempre buscando los contraejemplos que pudieran contradecir nuestras interpretaciones como modo de triangulación y fiabilidad de los datos cualitativos. Sin embargo, también se ha producido la interpretación directa de algún dato que solo ha aparecido una vez, pero que contenía información relevante para el tema (Stake, 1998, 2012). De igual manera, se buscaron modelos que se repitieran en unas condiciones concretas para comprobar si había correspondencia entre ellos, siempre preguntándose que tendría que suceder para que nuestra interpretación fuera incorrecta. Para el análisis y la consecuente discusión de los datos se tuvo presente el enfoque de la Teoría Fundamentada (Alarcón et al., 2017), la cual establece que la teoría surge de la información obtenida en la investigación, produciéndose una estrecha relación entre los datos y la teoría. Además, la interpretación de los datos se realizó de manera conjunta entre un caso y otro en torno a las TMD para presentar esta investigación como un estudio multicasos El análisis inductivo de los datos de ambos casos y la constante triangulación entre estos, surgidos de las entrevistas semiestructuradas, las observaciones no participantes y el análisis documental, permitió establecer las siguientes categorías: la música en las CdA; el aprendizaje dialógico; desarrollo de otras habilidades; y el interés por otros contenidos a través de la música.

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Resultados

A continuación, se presentan los resultados del análisis de los datos referentes a las TMD en torno a las categorías encontradas.

I. Música en las Comunidades de Aprendizaje Dentro del proyecto CdA se encuentran diferentes dinámicas en las que aparece la música, siendo las TMD una de las actuaciones que más se realizaron durante las observaciones en cada uno de los centros. En el caso de EP se abordaban compositores de música clásica y, a partir de ahí, se hablaba sobre su vida, el contexto sociocultural, la forma de vida de esa época, etc.

Paula4: Los temas que vemos en las tertulias son algunos que casi nunca se ven en la vida diaria, entonces cuando los trabajas sacas cosas muy importantes. Aprendemos curiosidades, pero también los valores, que son muy importantes (Estudiante de EP).

Por otro lado, en el caso de ESO, se partía de piezas musicales de diversos géneros para dialogar sobre la experiencia que habían sentido o lo que les había sugerido la escucha de la audición.

Ricardo: La verdad es que los resultados con las tertulias musicales son espectaculares. Es increíble como los alumnos llegan al conocimiento, como disfrutan y como entienden compartiendo el significado de una pieza que, además, en principio, es completamente ajena a ellos. Una pieza de música clásica, de música culta, del Barroco o de música experimental del siglo XX o del Romanticismo (Profesor de Música de ESO).

En las TMD todo el estudiantado del grupo-aula participaba activamente para compartir lo que esa pieza musical le sugería. Había ciertos estudiantes con actitudes disruptivas durante otras sesiones de la asignatura que participaban de las TMD expresando su opinión sobre la pieza musical escuchada.

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II. Aprendiendo dialógicamente

En ambos casos se pudo observar como los estudiantes tenían el hábito y predisposición a dialogar entre ellos y a trabajar en grupo. Era una dinámica natural que cada estudiante dialogara con sus compañeros para realizar cualquier tipo de actividad, especialmente en las TMD que es donde más se utilizaba el diálogo como recurso vertebrador de la actividad.

Inés: Ya que pudiéramos tener más clases de Música. Con los grupos interactivos y con las tertulias aprendo cosas de música, pero también aprendo a trabajar en grupo. En música creo que es diferente, dialogamos más (Estudiantes de EP).

El maestro de música de EP añadía que es un enfoque de aprendizaje que aporta un protagonismo hacia el estudiantado.

Pablo: Para los niños el tener que dialogar, debatir en grupo, llegar a acuerdos les supone una seguridad en si mismos de que tienen opinión, que tienen que guardar el turno de palabra, que se les pide que reflexionen sobre algo, etc. Se sienten más protagonistas.

En este sentido, el estudiantado de 1º de ESO ofrecía su opinión acerca de este aprendizaje basado en el diálogo.

Toni: Trabajando en grupo, dialogando, nos ayudamos entre nosotros y comprendemos mejor las cosas. Por ejemplo, en las tertulias, damos nuestras opiniones, nos expresamos, y compartimos nuestras opiniones con el resto de los compañeros.

III. Aprendizajes para mejorar como ciudadano

Los principios educativos del proyecto CdA y actuaciones educativas como el aprendizaje dialógico y la participación educativa de la comunidad generaban unos aprendizajes dentro del aula de música que sobrepasaban el ámbito específicamente musical.

Pablo: Este tipo de proyectos te ayuda a no olvidar que tu entras en un entorno, pues un centro educativo no deja de ser una

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pieza de la comunidad. Con este proyecto aprendes a escuchar, ya que tienes más en mente las competencias, la conciencia de la mejora del entorno, de aprovechamiento de recursos que tienes a tu alrededor. Tienes la vista puesta en mejorar como ciudadano (Maestro de Música de EP).

Ricardo: Las mejoras en el aprendizaje es que no son solamente desde el punto de vista cuantitativo, sino también cualitativo. No es que los resultados mejoren sino también por los tipos de aprendizaje que se promueven. Aprenden también de esa manera de relacionarse con otra gente como cuando entran voluntarios de la comunidad, lo cual les motiva a acceder a los conocimientos de música (Profesor de Música de ESO).

Las TMD suponían un momento en el que el diálogo era el recurso estrella para compartir las opiniones de los estudiantes en torno a una pieza musical y para escuchar los testimonios de los compañeros. A partir de ahí se generaban debates sobre algunos de los temas que salían en las opiniones. El aprendizaje dialógico guiaba los procesos de aprendizaje en cualquier actividad de la asignatura de Música, pero en las TMD este papel tenía todavía más protagonismo porque permitía dialogar a través de la experiencia de escucha musical.

Mireia: El tener que aprender dialogando nos enseña que tenemos que estar con todos y que no tenemos que estar solos, que tenemos que compartir con los demás.

Juan: Claro, en la clase hay muchas personas y tu te puedes llevar bien con unas y con otras no tan bien. Entonces cuando hablas con ella la conoces mejor porque conoces sus opiniones, sus gustos (Estudiantes de EP).

Las familias de los estudiantes apuestan por esta dinámica de aprendizaje basado en el diálogo porque lo consideran clave para que estos se formen en habilidades que les permitan interactuar con otras personas del espacio social.

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Lucía: El trabajar en grupo, dialogar entre ellos, les sirve para conocerse más y así se respetan (Madre de estudiante de EP).

Rosa: Es que esta forma de aprender les ayuda a que el día de mañana sean buenos colaboradores y puedan trabajar en equipo. (Madre y coordinadora de voluntarios en ESO).

IV. Interés por otros contenidos a través de la música

La participación e implicación del estudiantado en los aprendizajes promovidos por las TMD era pleno. La dinámica de utilizar el diálogo para el aprendizaje propio de las tertulias generaba en los estudiantes una motivación por conocer más sobre el tema estudiado, así como por ampliar horizontes considerando otros factores relacionados con los estudios de género.

Pablo: Es que se trata de un enfoque en el que se pide la opinión al alumno, se le da el turno de palabra y se le pide que reflexione sobre un tema. Además, se dan cuenta que pueden cambiar cosas como en el tema de las compositoras. Recuerdo una tertulia en la que había alumnos que ya pedían otra cosa: “¿Por que no podemos hablar de mujeres? ¿Es que no hay?”. Pues, a partir de ese interés que se ha generado, vamos a investigar sobre ellas (Maestro de música de EP).

Durante las TMD se producía un intercambio rico de impresiones sobre la pieza musical escuchada, pero también sobre la información investigada en torno al compositor de la misma. Resultaba ser una actividad muy dinámica en el que cada uno aportaba información, pero también había espacio para hacerse cuestiones sobre su propio aprendizaje.

Pablo: Con tan solo cuarenta y cinco minutos semanales no tienes mucho más tiempo que de hacer una aproximación a la materia, pero si vamos a trabajar, por ejemplo, los compositores, pues incluso ellos llegan a la reflexión de: “siempre se estudian los mismos compositores, ¿es que no hay más?”, o: “¿es que los otros no son importantes?” Entonces siempre decimos que esta forma de

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aprendizaje les enriquece, le abre puertas a querer conocer más (Maestro de música de EP).

Por otro lado, durante las clases de Música en la ESO destacaba la fuerte implicación del estudiantado sobre la metodología utilizada por el profesor, caracterizada principalmente por los principios del proyecto CdA, así como por otros factores como la organización democrática del aula, la evaluación consensuada y la dinámica de trabajo activo por parte del estudiantado.

Ricardo: Esta dinámica de trabajo ofrece a los alumnos una seguridad. Se trata de un enfoque que les permite reflexionar sobre el compromiso que adquieren ante el aprendizaje y sobre el protagonismo que se les brinda ante el mismo (Profesor de Música de ESO).

Discusión

Los resultados muestran como la Música contribuye a la formación de una ciudadanía crítica desde un planteamiento de apertura del aula a la comunidad educativa y con un desarrollo del currículo bajo un enfoque sociocrítico. En general, las clases de Música en estos centros no se desarrollan bajo un método cerrado que difiera de otros centros, sino que están guiadas por el enfoque de CdA, caracterizado por el aprendizaje dialógico y la participación educativa de la comunidad. Partiendo de estas dos premisas básicas de CdA las TMD aparecen como una oportunidad para que los estudiantes puedan hablar y reflexionar sobre temas que afectan a la sociedad de la que forman parte, pues así se está favoreciendo utilizar el diálogo como herramienta para adquirir nuevos aprendizajes y para conocer la realidad del contexto (Chaib, 2006) Este planteamiento educativo pretende formar ciudadanos conscientes de la sociedad que quieren construir, pues a través de la crítica los estudiantes son capaces de construir el conocimiento para mejorar la sociedad de la que forman parte (Ramírez, 2008).

El diálogo es otro de los puntos en común que se encuentra entre los dos estudios de caso, siendo uno de los pilares del

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proyecto CdA y, por tanto, uno de los principios fundamentales que rigen el proceso educativo en los dos centros educativos estudiados. El diálogo no solo está presente como una herramienta para la comunicación, sino también y, principalmente, como un recurso para el aprendizaje de forma conjunta entre todos los participantes para favorecer la transformación del contexto (Botton, 2015; Freire, 1997). El aprendizaje dialógico es la estrategia metodológica primordial para orientar los procesos educativos en el centro escolar y dentro del aula de música. Este proceso dialógico de aprendizaje se desarrolla desde el enfoque de una materia artística que puede favorecer la adquisición de unas habilidades y destrezas para contribuir a la formación de un ciudadano crítico que participa activamente de la sociedad para la mejora de la misma. Destrezas como comunicar opiniones o valorar las cualidades de otros compañeros son percibidas por el estudiantado como útiles para interactuar con personas de su entorno y mejorar situaciones de convivencia escolar (Botton, 2015).

Este enfoque está orientado hacia un planteamiento sociocrítico del currículo escolar, desarrollando actividades y experiencias que tienen como punto de partida el contexto social del estudiantado para estar en consonancia con propuestas educativas que permiten generar un pensamiento crítico sobre la relación entre música y sociedad (Marín-Liébana, et al., 2021). La enseñanza musical en estos dos centros se convierte así en casos evidentes de como puede contribuir la materia de Música al desarrollo de un currículo que es de toda la escuela antes que, a conseguir los propósitos, normalmente instrumentales, de una asignatura compartimentalizada (Aróstegui, 2011).

En definitiva, las TMD promueven una educación musical conectada con el entorno por la oportunidad que brinda la utilización del diálogo como herramienta para debatir y reflexionar sobre los temas que aparecen en el aula. Este planteamiento está en consonancia con una nueva concepción de la educación musical que no está únicamente centrada en trabajar los aspectos técnicos y estéticos de la música o en la práctica musical, sino que también dirige sus esfuerzos hacia generar un pensamiento crítico a través de la música (Marín-Liébana, et al., 2021; Woodford, 2005). Para ello, se necesita de una educación musical que abra sus fronteras

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hacia el contexto y aborde los temas que acontecen en él para que mediante la experiencia musical se permita buscar soluciones a esos problemas. De este modo, se ponen las bases para un modelo de educación musical crítica que pueda contribuir a la formación de una ciudadanía crítica y comprometida por la transformación del contexto, actuando, así, éticamente para la mejora del mismo (Westheimer, 2015). En esta labor las TMD parecen haber ejercido un papel en ambos centros, lo cual ofrece una percepción de estas como una estrategia educativa de éxito que promueve una educación que ofrece una relevancia hacia la formación de ciudadanos para la convivencia colectiva y participativa dentro de una sociedad democrática.

Referencias

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Antonio

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Fernández-Jiménez

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Para saber más sobre el autor…

Antonio Fernández-Jiménez

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada. Maestro, especialidad de Educación Musical y Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Murcia. Actualmente ejerce como Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada. Ha participado en proyectos nacionales de investigación sobre el impacto de la educación musical (Impactmus) y la formación del profesorado de Música (Profmus) para la sociedad y la economía del conocimiento.

Como citar este artículo… Fernández-Jiménez, Antonio (2022). Tertulias musicales dialógicas para la formación de una ciudadanía crítica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 20, 351-366 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26340

1 El proyecto CdA opta por utilizar obras musicales del Patrimonio de la Humanidad con la finalidad de romper mitos sobre la idea que la literatura (musical) clásica o culta es de acceso solo para unos determinados grupos sociales. Se puede encontrar un ejemplo de audiciones para TMD en el siguiente enlace: https://bit.ly/3OJ7vJE

El funcionamiento de un centro educativo de la Comunidad Autónoma de Andalucía como Comunidad de Aprendizaje está recogido en la Orden de 8 de junio de 2012

El nombre de los centros educativos estudiados es el real, puesto que dieron su consentimiento para que así fuera.

Los nombres de todos los participantes en el estudio son ficticios en aras de preservar el anonimato

Antonio Fernández-Jiménez Páginas/ Pages 351-366

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ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação, das Humanidades e das Artes. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada nos campos anteriormente referidos.

A revista retira o seu nome, DEDiCA, do Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), da Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología da Consejería de Economía y Conocimiento do Governo da Andaluzia (Espanha). Foi criado pela atual Responsável Científica da revista, a Doutora María Angustias Ortiz Molina, em 2002, tendo sido Responsável pelo mesmo até maio de 2012, data em que apresentou sua renúncia voluntária ao lugar. Nesse período, o Grupo esteve adscrito ao Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal da Universidade de Granada (Espanha), sediado na Faculdade de Ciências da Educação, em Granada. Posteriormente, e após a chegada de outra Responsável, o Grupo de Investigación HUM-742 trocou o seu nome, mudou a sua sede e modificou as linhas de investigação, mas a revista científica manteve o seu nome e fundamentos editoriais.

Atualmente, a revista está sob o patrocínio do Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), com sede no Departamento de Didáctica y Organización Escolar da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES retomou a sua periodicidade anual a partir do n.º 17, passando a publicar-se de forma contínua Segundo decisão da Direção, poderão ser editados números especiais temáticos.

Os trabalhos serão originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação, das Humanidades e das Artes Os artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es)

Estatuto Editorial da Revista (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xi-xii. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26942

Estatuto Editorial da Revista Páginas/ Pages xi-xii

Estatuto Editorial da Revista

Páginas/ Pages xi-xii

As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revistos pelo sistema de pares cegos. Os trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao Estatuto Editorial da Revista e a sua conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua, ou do Conselho Editorial e Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados

Os trabalhos poderão ser apresentados em Português, Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem a seguinte página incluída no Portal de Revistas científicas da Editorial Universidade de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

Encontra-se, também, depositada nos seguintes endereços: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495

O processo de indexação do conteúdo da revista em bases de dados e repositórios internacionais iniciou-se após a publicação do número 1, ficando a mesma indexada nas bases de dados, catálogos, repositórios e buscadores indicados na ficha técnica dos números publicados.

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos, deverão solicitar autorização à Direção de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Coimbra, dezembro de 2022 O Diretor, Fernando José Sadio-Ramos

Estatuto Editorial da Revista (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xi-xii. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26942

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Estatuto Editorial de la Revista

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES) es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de Educación, Humanidades y Artes. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la promoción y el compartir de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos anteriormente señalados.

La revista retira su nombre, DEDiCA, del Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), de la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía (España). Este Grupo de Investigación fue creado por la responsable científico de la revista, la Dra. María Angustias Ortiz Molina, en 2002, quien fue responsable del mismo hasta mayo de 2012, en que le fue aceptada por parte de la Junta de Andalucía su renuncia voluntaria al cargo. En ese periodo, el Grupo estuvo adscrito al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada (España), y tuvo su sede en la Facultad de Ciencias de la Educación, en Granada. Con posterioridad, y tras la llegada de otra responsable, el Grupo de Investigación HUM-742 modificó su nombre, trasladó su sede y alteró las líneas de investigación, pero la revista científica sigue manteniendo el mismo nombre y fundamentos editoriales.

En la actualidad la revista está bajo el Patrocinio del Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), con sede en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ha retomado su periodicidad anual a partir del nº 17, pasando a publicación continua. Según decisión de la Dirección, podrán ser editados números especiales temáticos.

Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de Educación, Humanidades y Artes. Los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es).

Estatuto Editorial de la Revista (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xiii-xiv. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26943

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Estatuto Editorial de la Revista

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Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y serán revistos por el sistema de doble par ciego. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial de la Revista y su conformidad con las normas de publicación. Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores. Caso uno de estos revisores acepte la publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor. La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados. Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene su página incluida en el Portal de Revistas científicas de la Editorial Universidad de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

Está, igualmente, depositada en las siguientes direcciones: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495

El proceso de indexación del contenido de la revista en bases de datos y repositorios internacionales se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos, catálogos, repositorios y buscadores indicados en la ficha técnica de los números publicados. Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Coimbra, diciembre de 2022

El director, Fernando José Sadio-Ramos

Estatuto Editorial de la Revista (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xiii-xiv. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26943

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EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES) is a scientific journal specialised in publishing essays on the fields of Education, Humanities and Arts. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production on the fields of Education and the Humanities.

The journal takes its name, DEDiCA, from the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), of the Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejeria de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía; this research group was created by the Scientific Responsible of the Journal, Dr. María Angustias Ortiz Molina, in 2002, who was responsible for it until May 2012, when her voluntary resignation to the post was accepted by the Junta de Andalucía. In that period, the Group belonged to the Departmento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal of the University of Granada (Spain), included in the Faculty of Educational Sciences, in Granada. Subsequently, and after the arrival of another Director, the Research Group HUM-742 changed its name, moved its headquarters, and changed the lines of research, but the scientific journal maintains the same name and editorial grounds.

Currently, the journal is under the patronage of Research Group HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), based in the Departmento de Didáctica e Organização Escolar of the Faculty of Educational Sciences of the University of Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES has regained its annual periodicity since Nº 17, adopting the continuous publication system. According to the Governing Board's decision, several special issues will also be released, when appropriate.

All submissions must be original and related to the scientific fields of education, humanities, and arts. The published articles are the sole responsibility of their author(s).

The Journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and blind peer review. All essays

Editorial Status of the Journal (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xv-xvi. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26944

Editorial Status of the Journal Pages xv-xvi

received by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, to assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two anonymous reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the journal.

Essays may be submitted in Portuguese, Spanish, or English, always observing the guidelines contained in previous issues.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES belongs to the Portal of Scientific Journals of the University of Granada Editorial: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

The journal is also available in the following links: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495

The process of indexing the Journal’s contents in international databases, catalogues, repositories, and browsers was started after the release of the first issue. The list may be found in the Publication Data included in this number. The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of the Governing Board of DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.

Coimbra, December, 2022

The Director, Fernando José Sadio-Ramos

Editorial Status of the Journal (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xv-xvi. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26944

Editorial Status

Journal Pages xv-xvi

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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

FICHA TÉCNICA/ PUBLICATION DATA

N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-018X

Proprietário: Fernando José Sadio-Ramos Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL

Correio electrónico: directordreh@ugr.es

Periodicidade: Anual, publicação contínua

Coordenadores do n.º 20: Fernando José Sadio-Ramos, María Angustias Ortiz-Molina

Layout e composição: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina

Capa (conceito): Fernando José Sadio-Ramos, María Angustias Ortiz-Molina, Miriam Ágreda Montoro e Antonio Manuel RodríguezGarcía

Página: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

Repositórios digitais: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495

Preço: Gratuita

DIRETOR

Fernando José Sadio-Ramos (Politécnico de Coimbra –Portugal)

RESPONSÁVEL CIENTÍFICO

María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada –Espanha)

SUB-DIRETORES

María Natalia Campos Soto (Universidade de Granada –Espanha)

Fernando López-Castellano (Universidade de Granada –Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26945

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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

EDITOR

Editorial Universidad de Granada / Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), da Universidade de Granada – Espanha (Campus Universitario La Cartuja, s/n, 18011 – GRANADA – ESPANHA)

TRADUÇÃO

Jean Stephenson (Universidade de Granada – Espanha)

Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha)

Amanda María Stephenson (Universidade de Granada –Espanha)

Fernando José Sadio-Ramos (Politécnico de Coimbra –Portugal)

COMITÉ TÉCNICO

Antonio José Moreno-Guerrero (Universidade de Granada –Espanha)

Jesús López-Belmonte (Universidade de Granada –Espanha)

Miriam Ágreda Montoro (Universidade de Jaén – Espanha)

Antonio Manuel Rodríguez-García (Universidade de Granada – Espanha)

Carmen Domínguez Fernández (Universidade de Granada –Espanha)

REVISORES DE EDIÇÃO. PRÉ-MAQUETAÇÃO

Fernando José Sadio-Ramos (Politécnico de Coimbra –Portugal)

María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada –Espanha)

CONSELHO ASSESSOR

Alberto Ramirez Martinell (Universidade Veracruzana –México)

Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha)

Alfonso Conde Lacárcel (Universidade de Granada –Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26945

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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal)

Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha)

Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha)

Anna Rita Addessi (Universidade de Bolonha – Itália)

Antonio José Moreno Guerrero (Universidade de Granada –Espanha)

Arturo de Jesús Madrigal Gil (Universidade de Medellín –Colômbia)

Arturo Fuentes Cabrera (Universidade de Granada –Espanha)

Arturo Manuel Fuentes Viñas (Universidade de Granada –Espanha)

Carolina Moreira da Silva de Fernandes de Sousa (Universidade do Algarve – Portugal)

Chakib Chari – Universidade Abdelmalek Essaadi de Tetuão (Marrocos)

Daniel Garrote Rojas (Universidade de Granada – Espanha)

Dina Sebastião (Universidade de Coimbra – Portugal)

Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal)

Eduardo Chaves Barboza (Universidad Nacional de Costa Rica – Costa Rica)

Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora –Portugal)

Elina Vilar (Universidade Queen Mary de Londres – Reino Unido)

Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatório Superior de Música de Madrid – Espanha)

Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería –Espanha)

Ernesto López Gómez (Universidade Nacional de Educação à Distância – Espanha)

Evangelia Kopsalidou (Universidade Demócrito da Trácia –Grécia)

Ewald Felber (Universidade de Educação de Viena –Áustria)

Fernando Lara Lara (Universidade de Granada – Espanha)

Francisco Javier Hinojo Lucena (Universidade de Granada –Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26945

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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

Francisco Raso Sánchez (Universidade de Granada –Espanha)

Hélia Bracons (Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – Portugal)

Inmaculada Aznar Díaz (Universidade de Granada –Espanha)

Isabel Aliaga Vázquez (Universidade de Montpellier II –França)

Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada –Espanha)

Jeanette Martina Chaljub Hasbún (Universidad do Caribe –República Dominicana)

Jesús López Belmonte (Universidade de Granada –Espanha)

Joaquim Braga (Universidade de Coimbra/ Instituto de Estudos Filosóficos, Fundação para a Ciência e a Tecnologia –Portugal)

João Luís Pimentel Vaz (Politécnico de Coimbra – Portugal)

Jorge Hernández Contreras (Universidade de Guadalajara –México)

Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega)

José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal)

José Javier Romero Díaz de la Guardia (Universidade de Granada – Espanha)

José María Romero Rodríguez (Universidade de Granada –Espanha)

Joseph David de Jesús Villena Saldaña (Universidade Nacional Maior de S. Marcos – Perú)

Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga –Espanha)

Juan José Leiva Olivencia (Universidade de Málaga –Espanha)

Juan Manuel Trujillo Torres (Universidade de Granada –Espanha)

Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha)

Juan Ramón Liébana Ortiz (Universidade Internacional de La Rioja – Espanha)

Laura Corazza (Universidade de Bolonha – Itália)

Ficha Técnica/ Publication Data (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26945

Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido)

Lu Jiang – Universidade Sun Yat Sen (República Popular da China)

Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha)

Madlen Todorova Batchvarova (Hanover College, Indiana –Estados Unidos da América)

Margarita Ercilia Aravena Gaete (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha)

Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal)

María del Carmen Lara Nieto (Universidade de Granada –Espanha)

María del Pilar Cáceres Reche (Universidade de Granada –Espanha)

María del Pilar Jaime Cuadros (Instituição Educativa Jorge Eliecer Gaitán – Colômbia)

Marina García-Carmona (Universidade de Granada –Espanha)

Mário Avelino Santiago de Carvalho (Universidade de Coimbra – Portugal)

Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda)

Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha)

Miguel Ángel Gallardo-Vigil (Universidade de Granada –Espanha)

Nicolás Mª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha)

Oruam Cadex Marichal Guevara (Universidade Nacional de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez – Cuba)

Paloma Otaola González (Universidade de Lyon III – França)

Paraskevi Micha (Universidade da Sorbona, Paris IV –França)

Pedro Balaus Custódio (Politécnico de Coimbra – Portugal)

Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha)

Renata de Almeida Vieira (Instituto Federal de São Paulo, Campus Campos do Jordão – Brasil)

Richard Alexis Bravo Piñones (Universidade de La Serena –Chile)

Ficha Técnica/ Publication Data (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26945

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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

Rolando de la Guardia Wald (Universidade de Winchester –Reino Unido)

Rubí Surema Peniche Ceztal (Universidade de Aguascalientes – México)

Santiago Alonso García (Universidade de Granada –Espanha)

Sebastián Sánchez Fernández (Universidade de Granada –Espanha)

Simone Guidi (Universidade de Coimbra/ Instituto de Estudos Filosóficos, Fundação para a Ciência e a Tecnologia –Portugal)

Sirpa Laitinen-Väänänen (Universidade de Ciências Aplicadas JAMK – Finlândia)

Susana Pérez Escalona (Universidade de La Rioja –Espanha)

Telmo António dos Santos Pereira (Politécnico de Coimbra –Portugal)

Tomás Sola Martínez (Universidade de Granada – Espanha)

Xavier Mínguez López (Universidade de Valência –Espanha)

Ysrael Alberto Martínez Contreras (Universidade Católica Pontifícia do Perú – Perú)

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Os conteúdos distribuem-se sob uma licença de uso e distribuição Creative Commons Attribution License (CC BY), que permite partilhar a obra com terceiros sempre que estes reconheçam a sua autoria, a sua publicação inicial nesta revista e as condições da licença

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pode encontrar-se nos seguintes sistemas de indexação, alojamento e busca de dados: - ÍnDICEs CSIC

- DIGIBUG – Repositorio Institucional de la Universidad de Granada

Ficha Técnica/ Publication Data (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26945

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- Dialnet

- DOAJ – Directory of Open Access Journals

- ERIH PLUS – European Reference Index for the Humanities and Social Sciences

- Catálogo e Diretório Latindex

- MLA (Modern Language Association) – Directory of Periodicals

- REDIB – Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico

- ROAD – Directory of Open Access Scholarly Resources

- OpenAire – Open Access Infrastructure for Research in Europe

- Dulcinea – Derechos de explotación y permisos para el autoarchivo de revistas científicas españolas

- MIAR – Information Matrix for the Analysis of Journals

- REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias

- Journal Scholar Metrics. Arts, Humanities, and Social Sciences

- Academic Resources Index – ResearchBib

- NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste/ Norwegian Social Science Data Services

- I2OR – International Institute of Organized Research - CORE - BASE

- IRESIE – Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa

- Biblioteca Nacional de España

- Biblioteca Nacional de Portugal

- Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología/ Ministerio de Cultura, Ciencia y Tecnología – Presidencia de la Nación (Argentina)

- BASE – Bielefeld Academic Search Engine

Ficha Técnica/ Publication Data (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26945

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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv

- PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos - Google Scholar - WorldCat - Recolecta - Hispana - CrossRef - Sherpa Romeo - PKP - CIRC EC3Metrics

Apoio:

Ficha Técnica/ Publication Data (2022). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 20, 2022, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi20.26945

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