DESARROLLAR LA CONCIENCIA CULTURAL EN EDUCACIÓN INFANTIL
MEDIANTE LAS CANCIONES INFANTILES
DEVELOPING CULTURAL AWARENESS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION THROUGH CHILDREN’S SONGS
María del Mar Bernabé Villodre Universidad de Valencia
E-mail: maria.mar.bernabe@uv.es
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8983-6602
Recibido: 27/02/2020 Aceptado: 23/04/2020 Publicado: 17/06/2021
RESUMEN
El alumnado de Educación Infantil tiene muy presentes canciones que pueden convertirse en importantes herramientas educativas. Desde la asignatura de “Procesos Musicales en Educación Infantil”, la unidad temática destinada a la formación vocal estaba formando al futuro profesorado en el uso del repertorio vocal tradicional y, al mismo tiempo, en el conocimiento del patrimonio cultural territorial. Se quería demostrar cómo la competencia en “Conciencia y Expresiones Culturales” podía ser trabajada desde esta etapa temprana, comprendiéndola como momento crucial para el asentamiento del respeto de la alteridad cultural. Para ello, se organizaron grupos de trabajo que realizaron búsquedas de canciones infantiles tradicionales, en versiones de diferentes comunidades autónomas. Así, se trataba de realizar un estudio comparado, de modo que, pudiesen comprender la escasa diferencia entre ellas Esto les permitió comprender la importancia del repertorio tradicional infantil y cómo puede llegar a convertirse en una forma de conocer su patrimonio musical.
Palabras clave: canciones infantiles; conciencia y expresiones culturales; Educación Infantil
ABSTRACT
Early Childhood Education students have very much in mind songs which may become important educational tools. From the subject of "Musical
Bernabé Villodre, María del Mar (2021). Desarrollar la conciencia cultural en Educación Infantil mediante las canciones infantiles. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 2021, 19-34. ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.13781
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Processes in Early Childhood Education", the thematic unit for vocal training trained future teachers in the use of traditional vocal repertoire and, at the same time, in the knowledge of territorial cultural heritage. We wanted to demonstrate how the competence in "Cultural Awareness and Expressions" could be worked from this early stage, understanding it as a crucial moment for the establishment of respect for cultural otherness. For this purpose, working groups were organized to search for traditional children's songs, in versions from different Spanish autonomous communities. The aim was to carry out a comparative study, so that they could understand the little difference between them. This allowed them to understand the importance of the traditional children's repertoire and how it can become a way of knowing their musical heritage.
Keywords: children's songs; cultural awareness and expressions; Early Childhood Education
Introducción
La Educación Infantil adquiere especial importancia porque es un momento clave para asentar correctos hábitos posturales (Viciana, Cano, Chacón, Padial y Martínez, 2017), de relaciones interpersonales (Limón, 1994) y, también, de consciencia cultural (Perales y Pedrosa, 2013) El infante no crece como integrante de una microsociedad de aula, sino que forma parte de una macrosociedad, de un contexto mayor en el cual debe poder desenvolverse adecuadamente. Ese desenvolvimiento, ese desarrollo vital en sociedad trae aparejado el contar con herramientas personales, motoras, cognitivas y culturales. Es por ello que se hace tan necesario el trabajo de las distintas Competencias Básicas establecidas por la legislación vigente (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015). Entre ellas, destaca la “Conciencia y Expresión Culturales” que será la que le capacite para integrarse, formar parte y desarrollar la cultura de la que forma parte, puesto que no puede olvidarse que la cultura es algo tan vivo como aquellos que la desarrollan y está, por ello, en evolución y cambio (García, 1987).
Ante esta necesidad de asentar unas bases culturales en el niño, un conocimiento del propio patrimonio de su comunidad autónoma, sin olvidar otros patrimonios musicales más o menos
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cercanos o lejanos, se consideró que la canción podía responder a las necesidades del alumnado: conocer una parte de su patrimonio cultural de un modo más lúdico y atractivo.
Se partió de la consideración de que la canción es una herramienta didáctica muy integrada en el aula de Educación Infantil, tal como muestran distintas investigaciones, por ejemplo: Hoyuelos (2011), Díaz y Arriaga (2013), Ruiz (2013), Muñoz (2014). Ahora bien, se hace necesario dotar dicha utilización de un objetivo más que el disfrute o el facilitar el aprendizaje de pequeñas rutinas (hay canciones para atarse los zapatos o lavarse los dientes, por ejemplo), las canciones deben aprender a verse como una forma de aproximar al alumnado al conocimiento de un producto artístico del ser humano que lo acercará al conocimiento de distintas expresiones culturales.
Esta experiencia investigadora exploratoria de enfoque cualitativo y desarrollada sobre el terreno (aula de formación del profesorado), idiográfica atendiendo a la concepción del fenómeno educativo investigado, orientada a la aplicación y aplicada atendiendo a su finalidad, persiguió como objetivo principal el iniciar al profesorado en formación en algunas de las herramientas musicales más adecuadas para trabajar la Conciencia y Expresiones Culturales del alumnado de Educación Infantil. Todo esto partiendo del hecho de que, durante la formación del profesorado, no debe olvidarse el enfoque formativo propio siempre unido al enfoque formativo didáctico, ya enfocado a la atención del futuro alumnado. De modo que, como se podrá comprobar en epígrafes siguientes, la formación del futuro profesorado de Educación Infantil se orientó a que fuesen conscientes de las posibilidades de la canción como instrumento de concienciación cultural, al tiempo que de expresión de las distintas culturas del mundo.
Método
La experiencia que se recoge en este artículo vino generada por una pregunta de partida para el trabajo de los contenidos relacionados con el repertorio vocal infantil. A lo largo de nuestra experiencia profesional universitaria siempre se ha iniciado este trabajo del repertorio con esta pregunta: “¿Qué canciones
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tradicionales de vuestra comunidad autónoma de origen conocéis?”. Salvo excepciones, la gran mayoría del alumnado no conocía más de dos-tres canciones y fue esto lo que llevó a plantear la propuesta que se detalla en epígrafes siguientes.
Esto, junto con el hecho de que el alumnado de dicha etapa educativa debía iniciarse en el trabajo de las denominadas Competencias Básicas, llevó a plantear la posibilidad de trabajarlas mediante el repertorio musical infantil tradicional. Así, los objetivos didácticos de la experiencia se centraron en descubrir el repertorio tradicional infantil de la Comunidad Valenciana y de otras comunidades, lo que llevaría al siguiente objetivo centrado en comprender dicho repertorio como garantía de adquisición de la Competencia Básica en Conciencia y Expresiones Culturales.
Atendiendo a lo anteriormente expuesto, esta experiencia didáctica fue concebida como una investigación con un enfoque pragmatista, en la que se pretendió que una reflexión diagnóstica de la práctica desarrollada (el trabajo del tema centrado en la educación vocal del alumnado y sus materiales relacionados), permitiese la búsqueda de soluciones (que no explicaciones) al problema educativo del aula: el desconocimiento del repertorio musical tradicional para infantes por parte del futuro profesorado. La posibilidad de trabajar todo esto vino justificado mediante la Guía Docente de la asignatura, que incluía no solo referencias a la formación vocal y la utilización de canciones, sino que se consideraba el uso de determinado repertorio infantil tradicional y la importancia de ello (García-Gil, Pérez-Colodrero y Bernabé, 2018).
Desde el curso 2015/2016 hasta el curso 2018/2019, se contó con dos grupos (entre 40-45 estudiantes por grupo) por curso académico. Excepcionalmente, durante el curso académico 2018/2019, se contó con un grupo de 53 estudiantes, cuya experiencia es recogida en este documento: un 94,34% mujeres (50) y un 05,66% hombres (3) Las edades del alumnado de este grupo mencionado estaban comprendidas entre los 20-25 años, con alguna excepción de estudiantes mayores de 30 años, pero que no contaban con formación universitaria previa.
La asignatura “Procesos Musicales en Educación Infantil” es una asignatura obligatoria (6 créditos) que se cursa en el tercer año del Grado de Maestra/o en Educación Infantil de la Universidad de
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Valencia. Es la primera asignatura del área de Didáctica de la Expresión Musical que cursa el alumnado y coincide en el tiempo con otra asignatura impartida por especialistas de Expresión Musical, Plástica y Corporal. En el caso de esta última asignatura, “Estimulación e Intervención Temprana: Música, Grafismo y Movimiento”, cada área se encarga de dos créditos del total de seis que la conforma. Es la asignatura de “Procesos Musicales en Educación Infantil” la que, debido a su mayor número de créditos, tiene mayor impacto en la formación musical del futuro profesorado de Educación Infantil.
Entre los instrumentos utilizados para la recogida de datos durante esta investigación de corte cualitativo, se recurrió a un Dossier final donde el alumnado debía recoger sus reflexiones sobre la experiencia. Esto permitió conseguir unos relatos, de los cuales y mediante los principios de la teoría fundamentada (Bonilla-García y López-Suárez, 2016), se extrajeron distintas categorías para facilitar la recopilación, el análisis y la interpretación de la información obtenida (Cisterna, 2005). A toda esta información, vino a sumarse la extraída de los momentos de reflexión grupal producidos tras la representación del repertorio trabajado.
La presente investigación partió de los principios de la teoría fundamentada, puesto que fueron los datos obtenidos de los relatos del alumnado participante, así como de los momentos de debatereflexión grupal los que llevaron a generar teorías explicativas del fenómeno estudiado (Cuñat, 2007). Se ha considerado el diseño metodológico más adecuado porque, de acuerdo con Glaser (1992), era el más útil para las temáticas relacionadas con la conducta humana. Facilitaría explicaciones en relación a determinadas conductas humanas respecto al campo de estudio que nos ocupa (Cuñat, 2007), posibilitando la construcción de teorías, conceptos, etc., a partir de los datos obtenidos en nuestros relatos. Como relatos comprendimos la información contenida en sus Dossiers finales, que contemplaban información sobre su interpretación de la importancia de cada concepto estudiado para su desempeño profesional, la relevancia otorgada a cada proceso musical y su impacto en las áreas de desarrollo del infante. Además, la postura cualitativa de la teoría fundamentada, fundamento epistemológico de la misma (Bonilla-García y López-Suárez, 2016), ha convenido a los
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intereses investigadores y llevó a su selección frente a otras posibilidades. A continuación, se detalla el procedimiento seguido que se ha dividido en investigador y en formativo:
1. Investigador: recogida previa de datos para conocer qué conocimientos tienen del repertorio infantil tradicional (charla inicial de la Unidad Temática, anotándose el resultado de un cómputo de respuestas a mano alzada a partir de la pregunta “¿Qué canciones tradicionales de vuestra comunidad autónoma de origen conocéis?”), recogida de información sobre el proceso experienciado en el Dossier final, y recogida de información durante el momento de reflexión grupal realizado para finalizar el trabajo de la Unidad Temática 4 de la Guía Docente de la asignatura en cuestión. Una vez recopilados y transcritos los distintos relatos, reflexiones y documentos escritos, se procedió al análisis de los mismos y a su categorización, que quedó del siguiente modo: disfrute ante el desarrollo de la capacidad creativa, posibilidad de cambio/adaptación de la música para sentirla más cercana, disfrute ante experiencias cooperativas de tipo creativo, producto musical como patrimonio cultural vivo e importancia en el reconocimiento del estilo musical desarrollado. Estas categorías cumplieron criterios de validez (Sandín, 2000): descriptiva (atendiendo a la precisión con que se recogieron los datos en propias palabras del alumnado), interpretativa (atendiendo a que se analizó la signficación para el alumnado de lo estudiado), teórica (atendiendo a la relación con la teoría relacionada con los datos) y evaluativa (atendiendo al marco evaluativo del contexto de la asignatura, que dota de significado concreto a los hechos observados).
2. Formativo: exposiciones teórico-prácticas de la Unidad Temática 4 de la Guía Docente de la asignatura en cuestión, organización de equipos de trabajo para realizar las búsquedas de canciones infantiles y de sus posibles versiones en distintas comunidades autónomas del país, y realización de versiones propias recurriendo a distintos estilos musicales.
Con el planteamiento seguido se pretendió favorecer la comprensión del repertorio como forma de conocimiento del
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patrimonio musical (Quinto, 2016; Prieto, 2017; El Khatir, 2018) y de reconocimiento de la diferencia característica del mismo intrínseca al patrimonio del propio territorio nacional. De esta forma, el futuro profesorado podrá llegar a formar a su alumnado en la Conciencia y Expresiones Culturales como medio para garantizar el respeto de la alteridad cultural: no puede olvidarse que es el desconocimiento “del otro” el que lleva a posturas racistas y xenófobas (Bernabé, 2017).
Y el conocimiento de otras realidades culturales no puede darse hasta que la propia realidad cultural sea bien conocida porque, en el caso de España, permitirá que el alumnado tome conciencia sobre cómo músicas “nuestras” como el flamenco son resultado de múltiples contactos con diversas sociedades asentadas en el territorio a lo largo de los siglos... En la línea de lo que Giménez (2005) ha señalado de que las identidades culturales se construyen a partir de apropiaciones culturales, llegando a interiorizarse éstas como propias y, finalmente, viéndose como diferenciadoras del resto. Ante esto, se debe dar las pautas al profesorado para ver el producto final resultante, el repertorio musical tradicional infantil, en este caso, como obras en constante evolución por el contacto entre personas.
Resultados
Se presentan los datos obtenidos durante el curso académico 2018/2019, conforme se ha ido avanzando en el tiempo ha podido perfeccionarse, ampliarse, al tiempo que concretarse y revisarse el procedimiento mucho mejor.
Los datos previos a la realización de la experiencia, obtenidos durante la presentación de la Unidad Temática 4, mostraron como el alumnado desconocía canciones como “La muñeca vestida de azul” o “Pin Pon es un muñeco” e, incluso, “El corro de la patata”; mientras que mostraban un conocimiento bastante desarrollado de piezas musicales como “Sol, solet”, “El tío Pep” o “Els dies de la setmana”, que conforman parte del patrimonio musical infantil tradicional de la Comunidad Valenciana. Sin embargo, incluso aún conociendo algunas de estas piezas, se trataba de un conocimiento superficial porque no llegaban a poder terminar la interpretación de una primera estrofa.
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Todo esto fue lo que llevó a que realizaran búsquedas en grupo de distintas canciones que pudiesen encontrarse en otras comunidades. Puesto que se trataba de un grupo en lengua castellana con menor presencia de alumnado valenciano parlante, optaron por concretar sus búsquedas en relación con el repertorio en castellano. Atendiendo a esto, como puede verse en la Tabla 1, fueron cinco las piezas trabajadas, puesto que algunos grupos de clase repitieron, tanto canción como forma de versionarla; no obstante, señalar que no hubo dos versiones iguales, lo mismo que pudieron comprobar que no había dos versiones idénticas en ninguna comunidad.
Tabla 1. Canciones trabajadas por el alumnado
Títulos Consultada de la Comunidad Autónoma...
Versionada como...
Al pasar la barca Andalucía, País Vasco Flamenca
El señor Don Gato Extremadura, Madrid Flamenca Sol, solecito Andalucía, Galicia Flamenca
En el coche de papá Madrid, “Argentina” Rapera, Reggeatón La vaca Lola Madrid, “Colombia” Flamenca Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos
En la Figura 1 puede observarse como el alumnado procuraba organizar también la representación de la pieza con acompañamientos instrumentales y sencillas propuestas coreográficas, posibilitándose de este modo un trabajo de su capacidad creativa. Esto es algo que tendrán que desarrollar en el alumnado como capacidad necesaria no solo para una adecuada evolución cognitiva (Bernal, 1997), sino también social y afectiva (Benito, 2019).
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Entre los datos obtenidos de los Dossier finales, una estudiante comentó que el “versionado de canciones” suponía la posibilidad de “ser creativas/os y explotar los recursos que tengamos por sencillos que sean [...]” (Estudiante 37). En relación con esto, otra estudiante comentó que la práctica de versionar canciones supone “una forma más de acercar a los niños/as a la música haciéndola más atractiva y divertida”. Así, otra estudiante señaló que era importante “manipular canciones, creando, diseñando [...]. Y, de ese modo, hemos descubierto los numerosos beneficios que acompañan a la canción” (Estudiante 38). Interesante fue la consideración de otra estudiante que afirmó (en la línea de lo creativo, pero destacando otro elemento) que, gracias al trabajo realizado a partir de la búsqueda de canciones infantiles que se debían versionar, “pudimos trabajar la creatividad y también valorar que lo que aparentemente no es atractivo se puede reconstruir” (Estudiante 36).
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Figura 1 Interpretación de “Sol, solecito” (Fuente: elaboración propia a partir de la práctica de aula).
Entre las reflexiones grupales tras la realización de la experiencia práctica, una estudiante señaló que “fue una actividad maravillosa y toda la clase disfrutamos muchísimo tanto haciéndola como viendo las creaciones de los demás grupos” (Estudiante 40) y otra comentó que “hubo producciones bien originales, creativas, variadas y divertidísimas” (Estudiante 42). También, señalaron que era una “actividad para disfrutar y divertirse los unos con los otros” (Estudiante 27).
La Estudiante 3 señaló que “esta actividad es un ejemplo para los docentes porque siempre cantan las canciones infantiles del mismo modo. Personalmente, me aburre [...] y más cuando se repiten una y otra vez. Me parece bien enseñarles a los niños la canción original pero también otras versiones para que entiendan la música como algo vivo [...]”. En esta línea, de mostrarles la música como producto inacabado, vivo, en construcción, estaría el comentario de la Estudiante 16, que dijo que “ la música es algo vivo que está en plena formación [...]” y esta idea es importante porque así comprenderán su propio patrimonio musical como un producto cultural que nunca deja de construirse conjuntamente y longitudinalmente.
Aunque, debe señalarse que la libertad a la hora de versionar fue tan grande que, en algunos casos, no se consideraron capaces de “decir exactamente en qué género musical se podría definir esta versión” (Estudiante 41).
Discusión
Ante la categoría relacionada con la comprensión de la canción como producto del patrimonio cultural del ser humano (fundamentada por las estudiantes 3 y 16), son muchos los autores que han recogido esta idea (entre otros, Martínez Cárceles, 2014; Arnau, 2016; Illescas, 2017). Todo esto vendría derivado de la importancia que, a nivel psicoevolutivo, se ha otorgado al hecho de trabajar el repertorio vocal infantil más tradicional; Lacárcel (1992) comenta la importancia del medio como elemento que proporciona estímulos sonoro-musicales que dotan al alumnado de experiencias y sensibilización a la música propia de cada cultura, desde las edades comprendidas en la Educación Infantil. Esto vendría a
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traducirse en el hecho de que el futuro profesorado debe ser consciente de lo importante de dar a conocer el repertorio “propio”; pero, al mismo tiempo, debe llevarle a pensar, a reflexionar que hay múltiples posibilidades de expresión cultural y que todas son igualmente respetables y dignas de aprendizaje.
El disfrutar la actividad vocal musical como forma de desarrollo de la capacidad creativa, es una categoría (fundamentada por las estudiantes 37 y 38) que se acercaría a la consideración de autores como Arnau (2016) o Alonso y Moreno (2019), entre otros, que han visto el potencial creativo de los distintos procesos musicales en distintas etapas educativas. Es lo que vendría a posibilitar esa comprensión de la cultura como concepto dinámico que se ve enriquecido con y por la interacción entre seres humanos; en este sentido, la actividad musical es un claro producto de la interacción, el contacto y el intercambio, sobre todo, de la cooperatividad y colaboratividad del grupo musical.
Esa categoría relacionada con la creatividad entra en relación con la obtenida sobre las posibilidades de cambio y de adaptación de la canción para sentirla más cercana, más propia (fundamentada por la alumna 36). La posibilidad de cambio, de versionar el repertorio trabajado en el aula es una práctica habitual en el aula, tal como muestran autores como Watson (2011), Del Barrio (2017) o Asbun (2019). Esto supondría no solo la comprensión del patrimonio musical como algo que puede enriquecerse con el paso del tiempo, sino que el alumnado de las etapas educativas más iniciales puede acercarse al mismo de una forma más activa, entretenida y lúdica.
La categoría centrada en la afirmación de que la música es una práctica grupal de tipo cooperativo y colaborativo (fundamentada por las estudiantes 27, 40 y 42) ha sido defendida por multitud de investigadores (Olcina, 2015; Ros, 2016; Durán, 2017; García Muñoz, 2019). El alumnado, tras la experiencia, también llegó a esta misma conclusión, aunque resaltando lo creativo de dicho proceso compartido y la necesidad de mostrar lo “vivo” de la música, en la línea de lo defendido por Gelabert (2016).
Finalmente, se extrajo una última categoría relacionada con la importancia del reconocimiento del estilo musical (fundamentada por el estudiantes 41). La experiencia práctica realizada mediante la
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creación de versiones con distintos estilos supuso, además, el conocimiento de cada uno de ellos y las posibilidades de los mismos. Esa importancia de conocer los estilos musicales es una práctica habitual en la educación musical en sus distintas etapas educativas (Cremades, 2008; Rodríguez y Aguaded, 2018), incluso se ha intentado conocer el impacto de los mismos en el alumnado (Berrio, 2018). En el aula debe insistirse (durante esta experiencia así se consideró) sobre la importancia de trabajar diferentes estilos para propiciar futuros diálogos interculturales en el aula, en la línea de lo expuesto por Molina y Colorado (2010).
Ante todo lo comentado no podemos dejar de decir como la interpretación de repertorio tradicional para niños y niñas puede utilizarse como forma de introducirlos en el mundo de la música, siempre comprendiendo que la mera interpretación solo supondrá un acercamiento a su “microcultura” musical comprendida como parte de una “macrocultura” musical dentro del país y, por extensión, del mundo. Y, si se visualiza ese repertorio vocal como muestra del patrimonio, comprendido como algo vivo, en construcción y evolución constante, gracias a la construcción de versiones propias y no solamente de interpretación de distintas versiones ya establecidas, podrán conseguir una Conciencia y Expresiones Culturales mucho más amplias. La clave estará en comprender la cultura (y sus productos) como algo en constante evolución y cambio, en proceso de reconstrucción y revalorización dinámico (Chiriboga, 2006), frente a esa perspectiva tradicional de la cultura como algo estático (García, 1987).
De manera que, la experiencia realizada permitió llegar a dos conclusiones fundamentales:
1. Lo necesario de conocer el repertorio musical tradicional infantil de la Comunidad Valenciana
2. Lo imprescindible de reconocer que gran parte del repertorio musical tradicional infantil es compartido en distintas comunidades autónomas del territorio nacional.
Será con este tipo de propuestas didácticas desde la interpretación vocal como se podrá desarrollar la Conciencia y
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Expresiones Culturales durante la etapa de Educación Infantil, como primer paso para la maduración cultural de cada individuo.
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Para saber más sobre la autora…
María del Mar Bernabé Villodre Profesora Titular de Didáctica de la Expresión Musical del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Valencia Doctora en Teoría e Historia de la Educación, Licenciada en Historia del Arte y Maestra de Música. Es miembro del Grupo de Investigación COS: Cuerpo, Movimiento, Música y Prácticas Curriculares. Sus líneas de investigación están centradas en la atención a la diversidad (funcional y cultural) desde la música, en la utilización de la música en la intervención fisioterápica, y en Didáctica de las Ciencias Sociales.
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Bernabé Villodre, María del Mar (2021). Desarrollar la conciencia cultural en Educación Infantil mediante las canciones infantiles. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 2021, 19-34. ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.13781
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LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL FUTURO MAESTRO: UN PROYECTO DOCENTE PARA LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA MÚSICA
DIGITAL COMPETENCE IN THE FUTURE TEACHER: A TEACHING PROJECT FOR NEW TECHNOLOGIES APPLIED TO MUSIC
José María Peñalver Vilar(1); Amparo Porta(2) (1 y 2 )Universidad Jaume I de Castellón (España)
E-mail: penalver@uji.es(1); porta@edu.uji.es(2)
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7317-7841(1); http://orcid.org/00000002-5860-1357 (2)
Recibido: 10/07/2020
Aceptado: 02/11/2020
Publicado: 18/06/2021
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue concretar las finalidades educativas de la Competencia Digital Docente en el contexto específico de las enseñanzas superiores, concretamente, en el currículo y el perfil del futuro maestro. Su propósito fue el análisis crítico y la reflexión del empleo de las nuevas tecnologías en el Grado en Maestro de Educación Primaria y la elaboración de estrategias para favorecer el desarrollo de las capacidades digitales específicas en nuestros alumnos. Realizamos una revisión de nuestra propia práctica docente, del currículo, del perfil del alumnado, del plan de estudios de nuestra universidad y de los contenidos de la asignatura optativa de 4º curso “Nuevas tecnologías aplicadas a la música”. Se ofrecen como resultados el análisis del contexto y las competencias específicas de la titulación, la creación de contenidos en relación con los recursos digitales y el diseño de materiales y actividades adaptados al perfil del estudiante.
Peñalver Vilar, José María; Porta, Amparo (2021) La competencia digital en el futuro maestro: un Proyecto Docente para las nuevas tecnologías aplicadas a la Música. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 35-62 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15650
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Palabras clave: Competencia Digital Docente; Didáctica de la Música; Educación Superior; Grado en Maestro de Educación Primaria; Mención en Música; nuevas tecnologías
ABSTRACT
The aim of this study was to specify the educational purposes of Digital Teaching Competence in the specific context of higher education, specifically, in the curriculum and the profile of the future teacher. Its purpose was the critical analysis and reflection on the use of new technologies in the Degree in Primary Education Teacher and the elaboration of strategies to promote the development of specific digital skills in our students. We carried out a review our own teaching practice, the curriculum, the profile of the students, the curriculum of our university and the contents of the 4th year optional subject "New technologies applied to music” . The results are an analysis of the context and the specific competences of the Degree, the creation of contents in relation to digital resources, and the design of materials and activities adapted to the student’s profile.
Keywords:
Degree in Primary Education Teacher; Didactics of Music Education; Higher Education; Mention in Music; new technologies; Digital Teaching Competence
1. Introducción
En relación con los nuevos medios tecnológicos y los recursos digitales, en la actualidad, tanto las políticas educativas como la comunidad de educadores han enfocado su acción solo hacia el acceso y las capacidades técnicas en lugar de fomentar el pensamiento crítico (Pereira & al., 2014). Este artículo se interesa por la competencia digital en relación con el audio, compuesto por voces, sonidos y música. Su definición debe tener en cuenta el lenguaje que le da origen, los elementos que maneja, la pertinencia en lo digital y la intención comunicativa de todo ello, así como su uso para la sociedad actual (Porta, 2007). Esta competencia en lo sonoro requiere de diferentes alfabetizaciones, instrumentos, y procesos desde una mirada educativa. Cuando hablamos de la
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competencia digital docente no hablamos en abstracto, estas deben ser abordadas, evaluadas y adquiridas con los medios necesarios y suficientes desde la vertebración del currículum. La competencia digital ha sido revisada y puesta en valor en los últimos años (OECD, 2012). Sin embargo, observamos lo sonoro como un espacio con menor reflexión que queremos abordar, especialmente desde la música en los términos propuestos en la Sociedad de la Información y el Conocimiento por diferentes autores como Peña (2006), Castañeda y Adell (2011) o Esteve y Gisbert (2013) entre otros.
El nuevo proceso de digitalización, de codificar la información, hace posible, no solo almacenar y reproducir textos, imágenes o sonidos, además, podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad (Adell, 1997: 5). Somos conscientes que el atractivo más influyente en los jóvenes respecto al entorno digital preferido es todo lo relacionado con lo audiovisual, la imagen y la música que los acompaña (Porta, 2017: 89). Esta realidad determina que opten, en muchos casos, por el empleo de recursos didácticos discutibles, pero que dan mejor visibilidad al producto.
Otra cuestión que amplía el debate es que los nuevos recursos tecnológicos son de carácter experimental, se han constituido como un contenido complementario que ha tenido que integrarse o adaptarse en el resto de los conocimientos sin llegar a consolidarse como una materia específica con el mismo rigor en el currículo. Incluso, algunos como los contenidos multimedia, se han visto como un entorno de ocio o juego y no como un espacio, aunque sea informal, de aprendizaje.
Será nuestro propósito como educadores reflexionar sobre el conocimiento de los recursos digitales y definir su empleo como materiales propios de la docencia. Puesto que los objetivos en torno a la Competencia Digital Docente podrían ser muchos, debemos concretar realmente que es lo que pretendemos con su empleo en la actualidad y, concretamente, las capacidades que deseamos potenciar en nuestros alumnos. Desde un principio, nos mostramos críticos con algunas finalidades del uso de las TIC en la educación De este modo, manifestamos que el objetivo no es ejercitarse en el curtido dominio de un software o de un programa informático
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determinado, tampoco lo es la habilidad experta y profesional en el manejo de los dispositivos electrónicos, las aplicaciones, las tablets, teléfonos móviles o de cualquier tecnología concreta. Al contrario, nos interesa la aplicación específica de dichas tecnologías como recursos adaptados al contexto de las enseñanzas superiores, al currículo, al contexto y al perfil del alumno del Grado en Maestro de Educación Primaria.
En definitiva, las preguntas que nos planteamos son: ¿Como y en que mejora la Competencia Digital Docente los contenidos procedimentales y las habilidades con relación a los recursos de carácter más convencional o tradicional? ¿Cuáles son los objetivos de la Competencia Digital que queremos alcanzar en el futuro maestro y como incorporarlos a los contenidos en la práctica docente desde la Música? ¿Cuál es la presencia, utilidad y sentido de la música en todo ello?
2. Método
Desde 2014, año de la implantación de la asignatura MP1035 “Nuevas tecnologías aplicadas a la música·” optativa de 4º curso del Grado en Maestro de Educación Primaria, la media de alumnos matriculados ha sido de 35 estudiantes por curso académico. Puesto que el perfil de la titulación en nuestra universidad es el de “maestro generalista”, dichos alumnos cursan la asignatura como requisito para acceder al itinerario de la denominada “Mención en música” que se equipara, en cierto modo, a la antigua Diplomatura en Maestro en Educación Musical. Basándonos en las competencias propias de la titulación nos planteamos que necesidades tiene el maestro y que tipo de formación necesita para el desempeño de sus futuras funciones. El estudio y el análisis del currículo de Educación Primaria (Real Decreto 126/2014), sus fortalezas y carencias, nos permitió diseñar las actividades apropiadas al perfil del alumno de Educación Primaria. Las primeras acciones fueron encaminadas a la reforma del diseño curricular y al diseño de tareas específicas, de este modo, partimos de los siguientes principios metodológicos:
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• Ampliar y concretar las competencias del currículo establecido como acción de mejora educativa a través de diseño de materiales.
• Adaptar los contenidos específicos a las necesidades del futuro maestro basándonos en las competencias genéricas del plan de estudios
• Diseñar actividades apropiadas al perfil del alumno y al currículo de la Educación Primaria.
Y, concretamente, en relación con los contenidos y producciones audiovisuales:
• Observación: ¿Que conocen del objeto audiovisual? ¿Qué género, tema, argumento y finalidad?
• Intencionalidad: ¿Para que é sirve la música?
• Significatividad: Significado y sentido de la banda sonora. La historia, escenas y música. El lugar del espectador: sentido y significado.
• Aplicabilidad: Opciones, posibilidades y diseños didácticos específicos de cada audiovisual
Las 3 acciones llevadas a cabo pueden resumirse en:
1. Análisis del contexto educativo y del plan de estudios de la titulación de Grado en Maestro de Ed, Primaria, concretamente, del itinerario de Mención en música.
2. Búsqueda, selección y análisis de los recursos tecnológicos aplicados a la educación musical
3. Puesta en práctica de los recursos encontrados, trabajo autónomo del alumnado, observación en aula y reflexión sobre las tareas y actividades.
Además, sin olvidar que gran parte de los jóvenes usan los medios digitales en el juego y esta realidad nos permite deducir estrategias informales como el ensayo-error, la imitación-inspiración de modelos y la búsqueda de información de interés (Pereira, Fillol, Moura, 2019: 5), métodos que no difieren de planteamientos educativos formales.
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Dicho de otro modo, si gran parte de los contenidos de la educación musical se basan en aprender conceptos, desarrollar habilidades y transmitir actitudes, la experiencia informal del alumno constituye una fuente de conocimientos previos imprescindible a tener en cuenta en la docencia.
3. Las Competencias
Según el MEC (2006), las competencias permiten identificar aprendizajes imprescindibles, proporcionando un planteamiento integrador orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Estas suponen una manera de aprender presente en muchos de los enfoques constructivistas, y han orientado múltiples reformas de los sistemas educativos en los últimos 30 años del S. XX (Pérez y Delgado, 2012: 27). Su base estriba en relacionar el material nuevo con los conocimientos previos del sujeto que aprende dando una respuesta. Esta orientación, en España se ha desarrollado a partir de la incorporación de los medios y las TIC que, finalmente, la LOE concreta en una serie de habilidades que van más allá del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (Pérez y Delgado, 2012: 27). Se interesan por buscar, obtener, procesar y comunicar, con la finalidad última de poder transformarlo en conocimiento y ser capaces de utilizar formas de expresión que puedan incorporar los diferentes lenguajes que lo integran y sus posibilidades creativas, expresivas, comunicativas y lingüísticas que ofrecen los medios de comunicación (MEC, 2006).
Así, las competencias en nuestro sistema educativo se sitúan como un elemento dinámico que interpela al sujeto considerando los contextos particulares y movilizando recursos psicosociales (OCDE, 2003). El programa PROCETAL (2003) indica que se requiere una combinación de una actuación en un contexto profesional complejo, su argumentación y reflexión sobre el proceso. En la LOE se describen ocho competencias, entre las que se encuentra la competencia digital, mientras la competencia musical se sitúa entre la competencia I, Lingüística, y la competencia 6, Cultural y Artística (Porta, 2016).
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3.1.
La Competencia Digital en Música
Tomamos como referencia, aplicándolos a la música, los elementos y dimensiones de la competencia digital que nos presentan entre otros Gisbert y Esteve, (2011). Esta alfabetización desde la segunda mitad del S. XX tiende a centrarse cada vez más en los aspectos comprensivos según indican diversos autores Ya no es suficiente con manejar una mesa de mezclas o producir efectos sonoros sincrónicos con la imagen, los usos de la música audiovisual llenan la vida diaria de las personas, afectan al trabajo y a los entornos privados y sociales, por ello requieren, tal como propugna la OCDE (2003), habilidades específicas para manejar la información, así como ser capaces de comprenderla y valorarla para poder elegir en función de los intereses, convicciones, actitudes y valores personales. La Competencia Digital en lo sonoro, como en el resto de los lenguajes implícitos (Gisbert y Esteve, 2011) hace necesaria la alfabetización de su música porque forma parte del espacio digital, sus herramientas, uso de recursos, construcción de nuevos conocimientos, expresión y comunicación a través de ellos en cualquier espacio vital. Nuestro objetivo se fundamenta en 1) Conceptualizar la competencia digital en lo sonoro, prestando especial atención al lugar que ocupa la música, 2) Analizar sus elementos e instrumentos de comprensión, aplicación y evaluación 3) Estudiar su oportunidad y aplicabilidad para la sociedad y 4) ofrecer una experiencia para su uso desde la parte sonora. Todo ello requiere de una competencia específica, o al menos particular, este es nuestro propósito, al que respondemos en este texto de forma reflexiva y terminando con su aplicación en una asignatura universitaria. El objetivo de este estudio es concretar las finalidades educativas de la Competencia Digital Docente sonora en el contexto específico de las enseñanzas superiores, concretamente, en el currículo y el perfil del futuro maestro.
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3.2. ¿Qué se entiende por Competencia Digital Docente (CDD) en la música y el entorno sonoro?
El concepto alfabetización se utiliza en muchos casos de forma sinónima a competencia cuando hablamos de lo digital (Krumsvik, 2008). Así considerado, ambos se refieren a la suma de habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnológicos, informacionales, multimedia y comunicativos, dando lugar a una compleja alfabetización múltiple según Gisbert y Esteve (2011:4) y proponiendo tres dimensiones: a) La dimensión tecnológica, b) La dimensión cognitiva, y 3) La dimensión ética (Esteve, F. y Gisbert, M., 2013:.4). En cuanto a su evaluación, Larraz (2012) utiliza como Instrumentos I. Alfabetización informacional, II. Alfabetización tecnológica y III Alfabetización comunicativa. Uno de sus elementos destacados es su carácter funcional, es decir utilizar herramientas para la creación de productos (Peña, 2006). Y todo ello es presidido por la idea central de las competencias, ser un objetivo en acción: movilizar, combinar y transferir, para actuar de manera consciente y eficaz con vistas a una finalidad (Le Boterf, 2001)
Sus estándares son:
1. Creatividad e innovación.
2. Comunicación y colaboración.
3. Investigación y manejo de la información.
4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones.
5. Ciudadana digital.
6. Operaciones y conceptos de las TIC.
3.3. ¿Que debe incorporar la competencia digital y hacia dónde debe dirigirse?
Esta reflexión y su aplicación surge de un desarrollo investigador sobre la presencia de la música en lo audiovisual y su interés educativo. Por ello, tal como se ha desarrollado en diferentes trabajos (Porta, 2014: 2015 y 2016), mostramos el itinerario seguido y hecho público en diferentes publicaciones:
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• Que música se escucha (Plantilla 3.0) (Porta, Ferrández, Morant, 2015)
• Dónde está situada (Cronograma y secuencia) (Porta, 2014).
• ¿Para qué, qué o a quién representa? Intencionalidad (Porta, 2014a, 2014b)
• Análisis Crítico. Interpretación.
• Valoración educativa del entorno y propuestas de innovación y mejora.
4. Contexto y competencias específicas
Situamos este estudio en el ámbito de la educación superior española, concretamente, en la Universidad Jaume I de Castellón (España). Dicha universidad, en su plan de estudios, determina asignaturas optativas que complementan la formación del futuro maestro. La asignatura MP1035 “Nuevas tecnologías aplicadas a la música” de 4º curso, establece las siguientes competencias en relación con los objetivos que se pretenden desarrollar en los alumnos que cursan el Grado en Maestro de Educación Primaria:
• DDUJI61 – Adquirir los recursos tecnológicos necesarios para confeccionar materiales en distintos soportes para facilitar la percepción y la expresión musical en el aula.
• DDUJI62 – Conocer los fundamentos teórico-prácticos de las nuevas tecnologías aplicadas a los procedimientos de grabación, midi y audio digital.
Sin embargo, la asignatura ha ido evolucionando y a lo largo del artículo tendremos la oportunidad de exponer y destacar los aspectos que llevamos a cabo y que contribuyen al desarrollo de la Competencia Digital Docente. Del mismo modo, el currículo de educación primaria, que define el contexto donde impartirán la docencia nuestros alumnos, futuros maestros, enumera la “competencia digital” en tercer lugar (R. D. 126/2014: 19352). No obstante, es curioso observar que omite cualquier tipo de contenido o estándar de aprendizaje evaluable para la música en relación con el entorno digital. Es cierto que los determina para la Educación
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Plástica (R.D. 126/2014: 19402); Ciencias de la naturaleza (R.D. 126/2014: 19367); Lengua Castellana y Literatura (R.D. 126/2014: 19383); Matemáticas (R.D. 126/2014: 19389); Lengua Extranjera (R.D. 126/2014: 19398), pero no en temas relacionados con la educación musical. Es por este motivo que decidimos ampliar las competencias genéricas a las siguientes:
• Analizar de forma crítica la presencia de la música y el sonido en la sociedad actual
• Conocer los elementos sonoros, comunicativos, patrimoniales y estéticos del sonido contemporáneo
• Reflexionar sobre la presencia de lo sonoro en la comunicación audiovisual: Cine, TV y Mass Media.
• Desarrollar estrategias curriculares que lo contemplen en toda su complejidad.
5. Justificación y necesidad. Preguntas de investigación
La docencia de esta asignatura se distribuye en el primer semestre del curso en vigor con un total de 28 sesiones, 2 sesiones semanales de 2 horas, divididas en dos bloques que son impartidos por dos profesores. El planteamiento inicial para las primeras sesiones responde a la docencia tipo taller con enfoque de tareas basadas en la estrategia de resolución de problemas y búsqueda de información de interés por el alumno, su finalidad es aprender conceptos, desarrollar contenidos de tipo procedimental y su reflexión en la práctica docente. Esta parte constituye el BLOQUE I. Taller de recursos digitales y software para la docencia. A continuación, en la segunda parte, se estudia la comprensión e influencia desde lo audiovisual, sus criterios de selección, así como la aplicación de contenidos en proyectos audiovisuales y aplicaciones didácticas, representa el BLOQUE II. Comunicación, medios audiovisuales y didáctica. La evaluación es conjunta y responde al porcentaje del 50% para cada parcial.
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Después de la experiencia de impartir la asignatura desde su implantación en el curso 2014, nos planteamos las preguntas de investigación:
• ¿Cómo y en que mejora la Competencia Digital Docente los contenidos procedimentales y las habilidades con relación a los recursos de carácter más convencional o tradicional?
•
¿Cuáles son los objetivos de la Competencia Digital que queremos alcanzar en el futuro maestro y como incorporarlos a los contenidos en la práctica docente desde la Música?
• ¿Cuál es la presencia, utilidad y sentido de la música en todo ello?
Consideramos que las TIC son el medio, o el instrumento, para facilitar o mejorar los procesos de comunicación y los recursos en la enseñanza-aprendizaje y no la finalidad en sí mismos De este modo, las primeras valoraciones a la hora de decidirnos a emplear un recurso nuevo fueron:
1) El enfoque educativo basado en el desarrollo de la formación integral del alumno y su desarrollo humanístico.
2) La viabilidad, eficacia y la calidad de los métodos y los resultados.
3) La mejora de la calidad de vida por la capacitación en el entorno digital y la gestión del tiempo
6. Contenidos y actividades
Tal y como comentamos anteriormente la asignatura se divide en 2 bloques, exponemos sus contenidos en los siguientes apartados.
6.1. BLOQUE I. Taller de recursos digitales y software para la docencia
El alumno crea un blog personal, de acceso público, con su nombre y el código de la asignatura donde alojará todas las tareas (Anexo I). Aquellas que no soporten el formato del blog se comparten en el mismo con el enlace al Google-drive del profesor. El enlace del blog se aloja en el aula virtual de nuestra universidad y
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su evaluación se lleva a cabo de forma no presencial, on-line. El estudiante introduce una reflexión propia, fruto de su experiencia en torno al desarrollo de cada actividad, donde expresa las ventajas e inconvenientes que ha encontrado, su adaptación al nivel de Educación Primaria y la aportación original que ha llevado a cabo de dichos recursos a la docencia Esta reflexión constituye un requisito y se les exige, de modo explícito, en todas las actividades. Ejemplo de tabla para registrar todos los contenidos de la reflexión crítica individual: Recurso digital Alumno/a Análisis/Reflexión Ventajas Inconvenientes Aplicación didáctica
Figura 1. Ficha reflexión actividades (elaboración propia)
Se archivaron, como evidencias para la evaluación, las aportaciones más destacadas extraídas de sus propios blogs personales
A continuación, se describen las tareas diseñadas para el BLOQUE I: • Edición de audio, software: AUDACITY / COOL EDIT
Se trata de programas de grabación y edición muy básicos que permiten modificar los parámetros originales de un archivo de audio como la altura, el tempo, la dinámica, el ritmo, además de la posibilidad de añadir multitud de efectos como “eco” , wah-wah, “reverberación” , “compresión” , “distorsión”, etc.
1) Modificar un archivo original empleando los efectos: “velocidad”, “tono”, “eco”, “delay”, “amplificar”, “amplificar-comprimir”. 2) Subir 2 temas y mejorar la transición de uno a otro empleando “decrescendo” y “crescendo”
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3) Buscar 3 recursos del programa para emplearlos en la Educación Musical. Explicar el procedimiento para trabajar en el aula.
• Edición de partituras, a elegir entre el software: MUSESCORE / SIBELIUS / FINALE
Puesto que Finale y Sibelius son programas informáticos de pago, y no todos los alumnos podían disponer de ellos, se les ofreció, como alternativa, el programa MuseScore Son editores de partituras que en ningún momento se pretendió emplearlos con procedimientos puramente mecánicos, técnicos o con fines de edición profesional. La metodología consistió en la reflexión y planteamiento de problemas que los alumnos debían solucionar. Por ejemplo:
1) Editar una melodía del cancionero de Ed Primaria o Infantil
2) Añadir una segunda voz.
3) Melodía con percusión.
4) Melodía binaria y ternaria con piano empleando los módulos de acompañamiento
5) Realizar un arreglo completo de la melodía que incluya: Introducción, exposición, desarrollo, reexposición y coda.
A continuación, se muestran ejemplos de cada una de las actividades: Figura 2. Edición de una melodía (Elaboración propia)
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Figura 3. Melodía con 2ª voz. (Elaboración propia).
Figura 4. Melodía con percusión. (Elaboración propia)
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Figura 5. Melodía con acompañamiento. (Elaboración propia)
• Editores en línea: NOTE FLIGHT Noteflight, respecto al resto de software, es un editor en línea gratuito. El alumnado demostró un aumento del interés cuando se trabajaba en tiempo real. Aunque el objetivo fue el mismo, optamos por incorporar dicho programa y enriquecer todas las posibilidades a su alcance.
Las actividades consistieron en: armonizar una melodía binaria y ternaria con piano empleando los módulos de acompañamiento prediseñados.
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Ejemplo de módulos prediseñados sobre los grados I, IV y V: Figura 6. Módulos de acompañamiento. (Elaboración propia).
• Percepción y discriminación del hábitat sonoro y los contextos cotidianos: Paisajes sonoros
Grabar un entorno de la vida cotidiana donde aparezcan diversos sonidos/ruidos para potenciar la escucha y la discriminación de fuentes sonoras entre el alumnado de Ed. Primaria. Realizar una exposición/presentación. Adjuntar una foto del lugar de grabación y diseñar un cuestionario con preguntas sugerentes sobre lo que suena.
• Búsqueda y análisis de recursos: AUDICIONES
Localizar una audición que sirva como recurso para trabajar en clase las 4 cualidades del sonido, especialmente el concepto de altura, grave/agudo.
• Secuenciadores y loops: BAND IN A BOX
Realizar un acompañamiento y progresión armónica para una melodía dada.
• Editores de audiovisuales: MOVIE MAKER
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Realizar una secuencia con 3 clips, solo sonido sin imagen, solo imagen, y sonido más imagen. Elaborar un cuestionario para el alumnado de Ed Primaria e Infantil.
• Introducción. Búsqueda y análisis de la información: WEB Localizar 2 páginas web o blogs completamente distintos y realizar una reflexión por escrito sobre sus ventajas e inconvenientes para la Educación Musical.
6.2. BLOQUE II. Comunicación, medios audiovisuales y didáctica
El BLOQUE II de la asignatura está dividido en dos partes, I. Actividades y creación de un proyecto en grupo que responda a “La música de los medios audiovisuales en el currículo. II. Todo el conjunto queda incluido en un e-portfolio del alumno que permitirá al estudiante recuperar la estructura, contenidos y actividades desarrolladas para ser utilizados con posterioridad, creando así la posibilidad de transferencia y aprendizaje como parte la vida.
Contenidos:
1. La comunicación audiovisual. Música y comunicación audiovisual Estudio de la banda sonora.
2. La música audiovisual desde el currículum: aplicación didáctica. La expresión y creación musical audiovisual. La producción musical. El análisis crítico
7. Resultados
7.1. Elaboración de criterios específicos propios para la selección de los recursos digitales a emplear en la docencia
Software
A través de asamblea debatimos con el alumnado y reflexionamos sobre el empleo de posibles programas informáticos. El profesor lanzó la siguiente pregunta: ¿Que recursos digitales
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mínimos necesita el maestro de música en la actualidad para impartir la docencia en la Educación Primaria? Después de un análisis llegamos a la conclusión que existen 4 acciones fundamentales que determinan la elección de los recursos tecnológicos a emplear en la Educación Musical, estas son: La reproducción, la grabación, la edición y la secuenciación del sonido, independientemente del recurso digital que empleemos. De la multitud de recursos de acceso libre que existen seleccionamos aquellos que destacan por ser sencillos pero eficaces, prácticos, intuitivos y potencian la búsqueda de información basada en los centros de interés del alumno.
Internet. Webs y blogs
El profesorado llegó a un consenso estableciendo que: los recursos en línea pueden considerarse como eficaces y viables, exclusivamente, cuando sus contenidos son de carácter educativo. En este sentido, diferenciamos entre aquellos que se centran en la formación profesional, técnica y profesional, de los que enfocan sus contenidos hacia la educación integral de la persona. De este modo, se analizó si cumplían los parámetros relacionados con contenidos propios de la didáctica de la música como la percepción y expresión musical, los fundamentos teórico-prácticos y su aplicación didáctica, además de fomentar las actitudes y la educación en valores. Cada estudiante efectuó una búsqueda y síntesis de la información en la web, realizó una presentación individual al resto de compañeros y se empleó el debate y la reflexión en grupo. Se excluyeron aquellas páginas que no tienen una propiedad o autoría específica debido a que no tienen responsabilidad de la información volcada, además de aquellas con fines comerciales o lucrativos implícitos.
7.2. Diseño de estrategias para extraer el enfoque educativo y el máximo rendimiento del empleo de las nuevas tecnologías en la práctica docente Empleamos la estrategia de la indagación, a las tradicionales preguntas: ¿cuáles son los principios constitutivos de la música? y ¿cuáles son las cualidades del sonido?, añadimos una más ¿que nos ofrecen los recursos digitales para facilitar y mejorar
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la enseñanza-aprendizaje de estos elementos? De este modo, los primeros planteamientos serían preguntarnos si el recurso que empleamos cubre las necesidades en torno a los contenidos relacionados con el sonido, silencio y ruido, los parámetros de altura, intensidad, duración y timbre, además de los conceptos básicos en torno a la forma musical, armonía y textura. Dicho de otro modo, debemos analizar los recursos digitales para confirmar que incorporan alguno de estos aspectos y diseñar las actividades que mejoren su comprensión, práctica y aprendizaje. Las reflexiones de nuestros estudiantes expresaron las ventajas e inconvenientes que encontraron en la adaptación al nivel de Educación Primaria y la aportación original que llevaron a cabo de dichos recursos en las actividades de la asignatura. Esta información fue alojada en los blogs del alumnado, al finalizar cada actividad añadían un comentario y reflexión de la tarea realizada. Puesto que los blogs, como evidencia de examen y según la normativa de la Universidad Jaume I de Castellón, se conservan solo durante un curso académico no pueden adjuntarse los links No obstante, constaron, básicamente de aportaciones muy concretas, por ejemplo:
1) Respecto a las características de un software, si un programa de edición permitía convertir a varios formatos, midi, waw, mp3; editar e imprimir en pdf, etc.
2) Respecto a un secuenciador si podía modificar el ritmo, melodía, tempo, velocidad, tono, además de incorporar efectos de reverberación, eco, distorsión, wah-wah, etc.
3) Respecto a la grabación, si permitía grabar y mezclar por pistas y duplicar en cualquier soporte.
Sin embargo, lo más importante, fue establecer si los recursos eran viables y eficaces para emplear por los propios estudiantes, futuros maestros, así como valorar su repercusión en la puesta en práctica por los alumnos de la etapa de Educación Primaria en la actualidad.
Otro de los procedimientos en búsqueda del enfoque educativo de las nuevas tecnologías es exprimir todas las posibilidades de un recurso encontrando nuevas finalidades que no
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son las propias. De este modo, un software que en un principio sirve para la edición de partituras puede convertirse en un secuenciador para dictados musicales. Pongamos un ejemplo, editores de partituras como MuseScore, Sibelius o Finale, tienen como finalidad la creación de un soporte para la notación musical, no obstante, tienen la posibilidad como reproductores de hacer sonar la partitura en tiempo real. Haciendo invisible alguna de las partes de la partitura podemos emplearlo como actividad para la discriminación auditiva.
7.3. Análisis de la eficacia, viabilidad y la gestión del tiempo en el uso de las nuevas tecnologías en comparación a los métodos antiguos. Reflexión sobre los productos resultantes fruto de la competencia digital
Respecto al producto, resultado del empleo de un recurso digital en concreto, reflexionamos sobre aspectos como su posible duplicación, manipulación o conservación. Pongamos un ejemplo, el hecho de emplear un programa de edición de audio implica una cierta experiencia en el manejo del software, en un principio representa un tiempo y una dedicación mayor que si empleásemos los recursos convencionales basados en el manuscrito o el formato papel. Sin embargo, el resultado de la edición digital nos permitirá ampliar las características y las acciones sobre el producto. Podremos archivarlo, tanto en un hardware como en lugares de almacenamiento virtual; transformarlo en otros formatos, modificarlo y registrar distintas versiones. Más concretamente, en la Educación Musical podemos editar partes independientes del score, transportar, cambiar la tonalidad, el tempo, mezclar, combinar archivos, etc. Es más, las copias que pueden generarse del producto son idénticas y esto permite mayor difusión sin perder las características originales. Llegamos a la conclusión afirmando que: un producto, resultado del empleo de un recurso digital, es más viable y eficaz que un recurso antiguo cuando puede ser duplicado, modificado o conservado sin que se alteren sus funciones o características originales.
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7.4. Observación de la influencia de la competencia digital en la educación en valores
Uno de los aspectos de la competencia digital es educar ante el denominado “consumo indiscriminado de música”. El empleo de editores de audio nos permitió concienciar al estudiante que puede ser capaz de crear su propia versión y enseñarle a distinguir un producto inédito de un montaje comercial. (Peñalver, 2010: 156). A través de los recursos digitales y la improvisación musical (Peñalver, 2011: 60) podemos transformar un material original, una canción impuesta por la moda, adaptar una pieza a la instrumentación escolar propia de la Educación Primaria, presentar un repertorio antiguo con un nuevo enfoque, recrearlo o explorar nuevas posibilidades.
Por otra parte, fomentamos valores relacionados con el “refuerzo del sentimiento grupal y de comunidad” y el “desarrollo de conductas sociales”. Con el empleo de secuenciadores de audio conseguimos potenciar la interpretación en grupo, nos permitieron programar y reproducir aquellas partes de la instrumentación que no pueden ejecutarse por no estar adaptadas al nivel del alumno o de aquellos instrumentos que no disponíamos en el aula. Los alumnos asumen roles en la interpretación grupal y reflexionan sobre su papel individual en el resultado además de valorar la dificultad de las partes reproducidas mediante recursos digitales.
Los resultados de este estudio vienen definidos por las siguientes acciones:
• Elaboración de criterios específicos para la selección de los recursos digitales.
• Diseño de estrategias para extraer el enfoque educativo y el máximo rendimiento del empleo de las nuevas tecnologías en la práctica docente.
• Análisis de la eficacia, viabilidad y la gestión del tiempo en el uso de las nuevas tecnologías en comparación a los métodos antiguos.
• Reflexión sobre los productos resultantes fruto de la competencia digital.
• Observación de la influencia de la competencia digital en la educación en valores
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Conclusión
Este artículo ha tenido por objeto concretar las finalidades educativas de la Competencia Digital Docente en las enseñanzas superiores, concretamente, en el currículo del futuro Maestro de Primaria en la Mención de Música. Se revisó la competencia digital en torno a lo sonoro estudiando las diferentes alfabetizaciones implicadas en el discurso, sus instrumentos, herramientas y consecuencias, así como su armonización con el resto de los componentes del currículo y su utilización didáctica. La revisión se llevó a cabo atendiendo tanto a la especialidad de la educación musical como a la transversalidad educativa.
El estado de la cuestión confirma que las investigaciones llevadas a cabo anteriormente y las implementaciones de los nuevos recursos digitales tienden, en gran medida, a enfocar su acción solo hacia las capacidades técnicas en lugar de fomentar el pensamiento crítico. Por este motivo, a través de nuestra estudio y diseño de actividades mejoramos la capacidad de reflexión del estudiantado y el empleo consciente, eficaz y viable de las nuevas tecnologías.
El hecho de que el alumno refleje su reflexión personal después de realizar cada actividad (figura 1), exponiendo sus ventajas e inconvenientes, que idee y diseñe una propuesta de aplicación didáctica implica, además del conocimiento técnico de cada recurso, que realice tareas de búsqueda, selección, síntesis e investigue sobre sus posibilidades didácticas. Dicho de otro modo, es el alumno el que, mediante el ejercicio de su punto de vista crítico y valoración propia, define las finalidades educativas de los recursos digitales trabajados respondiendo a la principal pregunta de investigación Incluso da un paso más cuando se le exige, como futuro docente, que el supuesto práctico que diseñe esté enfocado al nivel educativo del alumnado de educación primaria, procedimiento que eleva al alumno universitario al rol de protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La conclusión principal del trabajo es su orientación pedagógica, las acciones y recursos digitales presentados tienen un enfoque formativo basado en el currículo de la educación musical de la educación primaria favoreciendo la transversalidad a través del área artística. La segunda conclusión ha sido proporcionar un nuevo
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estatus a la acción didáctica en el que se integren, desde la relación teoría-práctica, el marco teórico explorado en la revisión bibliográfica y las consecuencias del empleo de los recursos digitales en el aula de música. Para ello, de forma específica y como respuesta a las preguntas de investigación planteadas, se han presentado tareas didácticas, con cierto grado de innovación, basadas en las nuevas tecnologías. Se han descrito diferentes formas de incorporarlas a los contenidos en la práctica docente desde la música y se han adaptado los contenidos específicos a las necesidades del futuro maestro, acciones guiadas siempre por las competencias específicas del plan de estudios.
En definitiva, se diseñaron actividades apropiadas al perfil del alumno y al currículo de la Educación Primaria, se incorporaron e integraron recursos tecnológicos necesarios para el futuro docente que constituyen herramientas específicas para la formación del maestro de música. Dichos recursos han pasado a formar parte de su propia experiencia profesional y serán empleados, en un futuro, en el ámbito laboral. A diferencia del uso de las herramientas en otros ámbitos, por ejemplo, en la grabación, edición, mezcla y masterización en un estudio profesional, el objetivo de su empleo en la educación musical ha tenido como finalidad la adaptación al nivel educativo del alumnado.
Tal vez, la dificultad radica en cómo medir la eficacia y viabilidad de cada recurso digital y cómo establecer si encaja o no en el perfil del alumno y en un nivel educativo concreto. En un principio, se trató de una evaluación de la propia docencia del profesorado en una asignatura optativa del Grado en Maestro. Hubiese sido más apropiado llevarlo a la práctica con grupos experimentales y muestras de alumnos de la etapa de educación primaria. Esta implementación nos facilitaría ofrecer datos fiables y contrastados que confirmarían las hipótesis basadas en los supuestos prácticos. Aunque en un futuro no se descarta la implementación del tipo investigación-acción en el aula de primaria, partimos de la idea que el estudio que se presenta refleja, en primer lugar, que existe una necesidad de dotar al futuro maestro de música de los recursos digitales más apropiados y, en segundo lugar, que antes de llevarlo a la práctica en el aula de primaria el
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futuro docente debe conocer todas las posibilidades y reflexionar sobre su empleo en un tramo educativo. Dicho de otro modo, el objeto de estudio, implícitamente, representa una doble formación: la presentación, por descubrimiento y exploración de recursos digitales para el maestro; y el diseño de tareas prácticas con su reflexión sobre las ventajas e inconvenientes que podemos encontrarnos en situaciones reales. Por tanto, todas las acciones han tenido como finalidad dar respuesta a la presencia, utilidad y sentido de la música en el aula a través de recursos digitales. Con todo ello, hemos constatado la necesidad de construir diseños curriculares que tengan en cuenta la realidad digital sonora basándonos en la observación, la experiencia y la innovación. En cuanto a la generación de resultados o a la creación de nuevos conocimientos, observamos que el punto más fuerte está en la originalidad del diseño de las tareas planteadas y en el modo de realizarlas en el aula. Utilizamos siempre la estrategia de la indagación que, mediante la exploración, la prueba ensayo-error o la intuición, desarrolla en el futuro maestro la creatividad por el empleo de elementos existentes y su adaptación, modificación y transformación. Por ejemplo, cuando partimos de un software de edición y cambiamos sus funciones para utilizarlo como un secuenciador, reproductor, etc., modificando los parámetros musicales. Otro aspecto que destacar de los resultados es la utilidad y la inmediatez de todos los recursos digitales trabajados, es decir, son eminentemente prácticos para la docencia y son cercanos a la realidad del aula.
Obviamente, la tecnología sigue avanzando a un ritmo vertiginoso y será necesario realizar revisiones de los contenidos trabajados, así como nuevas investigaciones. No obstante, a través de esta propuesta didáctica se ha intentado desarrollar la capacidad crítica del alumnado y favorecer la creatividad en la docencia
Referencias
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Para saber más sobre el autor/ la autora…
José María Peñalver Vilar
Profesor Titular de la Universidad Jaume I de Castellón, Doctor por la Universidad de Valencia, Máster en Estética y Creatividad Musical, Profesor Superior de Clarinete por el Conservatorio Superior de Valencia, Licenciate Associated Board Royal Schools of Music del Reino Unido. Sus líneas de investigación son: música/musicología; jazz; improvisación musical y didáctica de la música Está en posesión de un sexenio de investigación reconocido por la CNEAI. Ha dirigido 3 tesis doctorales, una de ellas obtuvo el Premio Extraordinario de doctorado de la Universitat Jaume I de Castellón. Ha sido director de los cursos de verano de la Universitat Jaume I en las ediciones 2011, 2012, 2016. Director artístico del Benijazz, Festival Internacional de Jazz de Benicasim (Castellón), ediciones 2005 y 2006, director artístico del Fim d´ Alba, Festival Internacional de música de Vall d´Alba (Castellón). Como jazzman ha grabado 5 CD´s como líder: “Chema Peñalver tributo a Benny Goodman (Sedajazz Records, 2008)”, “Struttin´in the front line
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(Snibor Records, 2010)”, “Old and New Gypsy Jazz (Lemonsongs, 2011)”, “Blowing the groove (Sedajazz Records 2018), “Sophisticated clarinet (Sedajazz Records 2019). Ha sido solista de la UJI Big Band, dirigida por Ramón Cardo y colabora con los grupos: Sedajazz Big Band, Valencia Hot Five, Nova Dixieland Band. Actualmente es Profesor Titular de Música en la Universidad Jaume I de Castellón
Amparo Porta
Profesora Titular de Universidad de la Universidad Jaume I de Castellón, Departamento de Educación, Área de Didáctica de la Expresión Musical. Doctora en Teoría de los Lenguajes por la Universidad de Valencia (1996). Licenciada en Pedagogía, Máster en Comunicación y Periodismo. Dispone de un sexenio de investigación CIENAI y ha dirigido tres tesis leídas entre 2012 y 2017 con puntuación apto Cum Laude por Unanimidad y una de ellas Premio Extraordinario de Doctorado. Ha sido directora de los conciertos para escolares del Palau de la Música de Valencia entre 19871992. Autora de diferentes conciertos audiovisuales y varios libros, entre ellos El metrónomo pulsional del rey león y Músicas públicas, escuchas privadas. Ha participado como autora de un capítulo en The International Encyclopedia of Media Studies, Editorial Wiley y otros internacionales como: Estudios de Audiovisión II y III. (U. LANUS. Buenos Aires (Argentina), Comunicación y Música II. Tecnologías y Audiencias. (UOCPress) así como en La banda sonora de la televisión infantil. Entre la globalización y la diversidad cultural, editado (UNIRIO, Brasil) en 2008 y Qué escuchan los niños en la televisión en 2010, siendo coordinadora de la edición de estos dos últimos. Es autora de numerosos artículos en Didáctica de la Música y la Comunicación Audiovisual y revisora de 20 revistas académicas en el campo de la Educación Musical, la Comunicación y el Arte. Ha participado como ponente en congresos nacionales e internacionales en Educación Musical, la Comunicación Audiovisual y la Etnomusicología. Dirige un equipo internacional de 25 investigadores sobre el impacto y efectos del entorno sonoro cotidiano de la infancia, así como de las bandas sonoras de la televisión en la escucha, la memoria colectiva y el patrimonio cultural. Es investigadora principal de cuatro proyectos I+D tres de carácter local y uno Nacional, responsable del Grupo de investigación Hábitat Sonoro. Música imagen y significado (N. 217), coordinadora del Máster en Didáctica de la Música de la UJI, miembro de la comisión académica del Programa de Doctorado en Educación de la misma Universidad y de la Red de Expertos en Patrimonio (CEB09-0032).
Peñalver Vilar, José María; Porta, Amparo (2021) La competencia digital en el futuro maestro: un Proyecto Docente para las nuevas tecnologías aplicadas a la Música. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 35-62 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15650
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LA PRESENCIA DE TEMÁTICAS DISTÓPICAS EN LA MÚSICA URBANA
THE PRESENCE OF DYSTOPIAN THEMES IN URBAN MUSIC
Héctor Archilla Segade Universidad de Extremadura (España)
E-mail: hectoras@unex.es
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7019-7994
Recibido: 29/12/2020
Aceptado: 12/03/2021
Publicado: 21/06/2021
RESUMEN
La producción de obras musicales de temática distópica ha aumentado considerablemente convirtiéndose en una temática emergente El presente trabajo tiene como objetivo llevar a cabo un estudio descriptivo que cuantifique y analice la evolución de la presencia de estas temáticas distópicas en trabajos discográficos Para ello se realizaron búsquedas de este tipo de trabajos a través de la base de datos musical Allmusic, registrándose un total de 88 álbumes que fueron analizados para integrar estos datos en las diferentes categorías de una ficha de registro diseñada. En un principio la literatura y el cine han incorporado estos temas sirviéndose de la música como ingrediente potenciador emocional de las historias presentadas. Sin embargo, la música ha dejado de ser un simple acompañamiento dando lugar a proyectos musicales distópicos como protagonista El análisis de resultados muestra la creciente publicación de composiciones musicales de temática distópica, compara la producción según el país, y nos proporciona datos sobre la presencia de la distopía en los distintos estilos musicales.
Palabras clave: cine; distopía; emoción; género musical; música distópica
ABSTRACT
The production of works on dystopian subjects has increased considerably becoming an emerging theme The present work aims to carry out a
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descriptive study that quantifies and analyzes the evolution of the presence of these dystopian themes in discographic works This type of works was searched through the Allmusic musical database, registering a total of 88 albums, that were analyzed to integrate these data into the different categories of a designed registration card. Both literature and cinema have included these subjects using music as an enhancer of the emotional ingredient of the stories presented. Music is no longer a mere accompaniment, giving rise to dystopian projects in which music is the main protagonist The analysis of results shows the increasing publication of dystopian musical compositions, compares production by country, and provides data about the presence of dystopia in different musical styles.
Keywords: cinema; dystopia; dystopianmusic; emotion; musical genre
Introducción
La distopía como antónimo de utopía es un término que nos muestra un futuro no deseable. Una preocupación que está muy de actualidad en un momento que la humanidad vive con cierta incertidumbre y que prolifera en trabajos literarios, cinematográficos y también musicales. La literatura y el cine han sido vehículos que desde hace algún tiempo tratan de ayudar a imaginar futuros escenarios distópicos a los que la humanidad podría llegar de continuar en la línea presente. Futuribles que muestran y advierten de las nefastas consecuencias que llegaría a experimentar nuestra sociedad.
En este trabajo se presentan en primer lugar, a través de un marco teórico, las tendencias musicales que han contribuido a dar forma a diferentes trabajos cinematográficos de temática distópica. Posteriormente, se aborda la existencia de trabajos discográficos que han sido concebidos con el mundo distópico como temática fundamental, para estudiar finalmente la aparición y presencia de temáticas distópicas en trabajos discográficos.
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Marco teórico
I. La distopía como temática emergente en la literatura Analizar el presente e imaginar “futuros posibles e imposibles, es lo que nos permite dilucidar qué nos gustaría continuar y qué cambiar de la sociedad en la cual vivimos” (Erreguerena, 2008, p. 558). A posibilitar esta capacidad nos ha ayudado mucho el género de ficción a través de historias como Un mundo feliz, de Aldous Huxley; 1984, de George Orwell; Fahrenheit 451, Ray Bradbury; La naranja mecánica, de Anthony Burgess; Metrópolis, de Philip Kerr; o Blade runner, de Philip K. Dick, entre otras muchas, que han sido llevadas al cine.
Aunque algunos han considerado la distopía como género literario, más bien podríamos hablar de un concepto aplicado a la literatura cuya temática gira casi siempre en torno a un héroe que descubriendo “la injusticia social en la que vive se enfrenta contra el régimen opresor y lidera las masas revolucionarias hasta su liberación” (Rubio Hípola, 2015). La música como concepto también aparece en muchas de estas obras literarias. En ocasiones, la música no es presentada ante el lector como un arte, sino como un “instrumento de alienación y control ideológico fomentado por la clase dominante” (Figueiredo, 2008, p. 2). Una música a la que los escritores distópicos describen como hecha a escala industrial, para alienar y brutalizar. Una música estructurada con un patrón basado en la repetición y la simplicidad como ocurre en el caso de los himnos y también en la música popular urbana
II. Música, distopía y cine De acuerdo con Erreguerena (2008, p. 567) son dos las preocupaciones que encontramos en el cine distópico. Por un lado, el uso del poder político para manipular la realidad, oprimir y reprimir al individuo tal y como puede contemplarse en 1984 o V de vendetta. Por otro lado, el miedo a que la ciencia y la tecnología terminen por aislar, anular y moldear al individuo tal y como nos muestran Un mundo feliz o Fahrenheit 451. A partir de esta última preocupación surge en los años 80 la corriente artística llamada cyberpunk que muestra los efectos sociales de las nuevas tecnologías, relacionando el “alto nivel tecnológico” (cyber) con el
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“bajo nivel de vida” (punk) y se posiciona contra el mal uso de la tecnología.
Como su origen es literario y por tratarse de una corriente presente en diversos géneros musicales como el rock industrial o la música electrónica, no está clara la definición de la música cyberpunk Aunque son anteriores a esta corriente, queremos destacar a nivel musical a un grupo impulsor de la música electrónica muy en consonancia con su música y estética como son los alemanes Kraftwerk. Asimismo, entre las reinterpretaciones que llevaron al cyberpunk más allá de la literatura, destacan dentro de la cultura de masas el trabajo titulado Cyberpunk del músico de rock británico Billy Idol (1993) y el álbum 1.Outside, de David Bowie (1995)
Entre las películas que pertenecen al cyberpunk cabría destacar a Blade runner o la trilogía The matrix, pudiendo ser considerada Metrópolis (1926) uno de los antecedentes de esta corriente. Ávalos Oliveros (2013) lleva a cabo un estudio sobre las distintas músicas que han creado diversos compositores para doce películas pertenecientes a este subgénero del cyberpunk.
Todos los trabajos cinematográficos llevados a la gran pantalla han necesitado ser aderezados de la música que refuerce las escenas que el espectador va a presenciar. La banda sonora es un elemento que sin duda aporta una gran carga de significado a cada una de las imágenes. En relación con las funciones que tiene la música en el cine, podríamos afirmar que la música que el director utilice puede dirigir los sentimientos de los espectadores en una dirección concreta, ampliando sus relaciones con la representación. Con ello no se modifica el sentido del objeto, pero se le da una emoción suplementaria (Tarkovski, 2000, p. 186). Sin duda, la simbiosis de música e imagen es “uno de los medios de expresión más ricos y eficaces que se conocen” consiguiendo “crear en el espectador la sensación de que forma parte de una colectividad homogénea” y ayudándole a integrarse en la historia (Nieto, 1996, pp. 24-25).
Como función principal de la música, Lack (1999, pp. 235241) afirma que es la de trasladar al espectador de la rutina a la fantasía. Menciona también como otra de sus funciones, la de sacar conclusiones sobre los estados emocionales de los personajes en
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momentos específicos de tiempo, ya que no podemos referirnos a la música sin mencionar la principal razón de su existencia en el cine: comunicar.
En términos cinematográficos, Chion (1997, p. 125) establece otras funciones en la música como subrayar los principios y finales de secuencia, las partes del filme, los actos; contribuir a la caracterización del tiempo, lugar, cultura, etc. Representa el punto de vista de un personaje, y más particularmente sus emociones, su ternura, su miedo, su ira. Por ello, la simple presencia de la música puede crear completamente el sentido de una escena o de una mirada. En esta línea, Nieto (1996, p. 45) confirma que, aunque toda música repercuta en una determinada imagen, “solo la música adecuada influirá sobre la imagen en el sentido deseado” Para lograr estas funciones, los paisajes sonoros de algunas películas distópicas han sido recreados por compositores de la talla de Annie Lennox y David A. Stewart (Eurythmics), Bernard Herrmann, Wendy Carlos, Giorgio Moroder o Vangelis.
III. Bandas sonoras originales escritas para películas distópicas
El compositor, en su tarea de escribir música original para una película, se enfrenta al reto de crear una estructura musical que debe ser “integrada en otra estructura preexistente” y ya cerrada. Es por ello que deberá realizar un minucioso trabajo de análisis y comprensión de la película, de sus secuencias y de cada uno de sus elementos (Nieto, 1996, pp. 53-55).
Destacamos a continuación algunas bandas sonoras que han servido para cargar emocionalmente a las imágenes de las películas con temática distópica más relevantes, comenzando con Metrópolis (1927), del director Fritz Lang, a quien le puso la música en su momento el compositor Gottfried Hippertz inspirándose en Wagner y Strauss. En 1984 fue Giorgio Moroder quien dejó su sello personal restaurando la película a través de una nueva música creada para ella con artistas de la época (Queen, Bonnie Tyler) y fragmentos musicales propios con sintetizadores. Gracias a esta nueva banda sonora la cinta ganó la popularidad que en su momento se le negó pasando a convertirse en película de culto. Esto llevó a que en el 2010 se recopilaran las partes perdidas del
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largometraje y volviera a restaurarse incluyéndose en esta última edición las partes musicales originales.
En el año 1966, François Truffaut dirige Fahrenheit 451 siendo Bernard Herrmann, el autor del acorde repetido tres veces que acompaña el movimiento del brazo que sujeta el cuchillo en Psicosis, el encargado de musicalizar las escenas. Una banda sonora muy bien elaborada con la que el compositor y director marca el ritmo de las escenas acompañando a la acción, dando el impacto debido a cada uno de los momentos clave y un gran protagonismo a la sección de cuerda que ayuda a dulcificar la crudeza de la historia.
Stanley Kubrick presenta en el año 1971 la adaptación de la novela La naranja mecánica. El compositor de la banda sonora para esta cinta fue Walter Carlos (después Wendy Carlos) quien reinterpreta algunos temas de “música clásica” con un sintetizador Moog. Purcell, Rossini o Beethoven fueron algunos de los elegidos por el músico para arreglarlos mediante duplicación de voces, uso de efectos electrónicos, etc. contribuyendo a popularizar la música electrónica. Todo el conjunto evoca un ambiente de lo más original y experimental para la época.
Para la película 1984, fueron Annie Lennox y David A. Stewart (Eurythmics) los elegidos por el director Michael Radford para componer su paisaje sonoro. La elección del grupo fue más que acertada ya que los sonidos electrónicos que caracterizaban al grupo en este momento se plasman en el álbum. Se trata de un trabajo en el que destacan el synth-pop o technopop (una combinación de música electrónica con música disco, new wave y pop); elementos electrónicos con líneas de bajo que recuerdan a Giorgio Moroder, el “abuelo” de la música electrónica; polirritmias hechas con caja de ritmos, el efecto stutter (o efecto de tartamudeo) en las voces, acordes sostenidos generados por sintetizador para crear una atmósfera (Synth Pads) y reverberaciones que encajan a la perfección con la estética de la película.
La banda sonora de Blade runner recrea una atmósfera única evocando un cosmos cyberpunk Vangelis la compuso e interpretó, utilizando medios electrónicos, generando una grandísima banda sonora que ha pasado a ocupar parte de la historia del cine.
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IV. El mundo distópico como temática en trabajos discográficos
Entre los ejemplos de temas sueltos que tratan la distopía en trabajos discográficos, queremos hacer referencia a Tankard, una de las grandes entre las bandas del trash metal alemán, quienes abren su séptimo trabajo con alusiones al mundo de Huxley en su disco The Tankard (1995); también merece nuestra cita “Slave New World” de la banda brasileña Sepultura incluido en su disco Chaos A.D. (1993).
Aunque existen canciones en las que la letra tiene como base una sociedad distópica, no son tantos los ejemplos de trabajos discográficos en los que la distopía, una sociedad controlada, manipulada y sometida a los intereses de una minoría, sirve de inspiración para crear estas obras. Aun sabiendo que existirán más de los que aquí se citan, podríamos destacar en esta categoría los siguientes:
Billy Idol, Cyberpunk (1993). Este álbum del citado músico de rock destacó por lo futurista y tecnológico que fue en el momento de su lanzamiento. Desarrollando el concepto del cyberpunk, el músico británico expresa el sentimiento de locura y desesperanza que puede llevar consigo la tecnología siendo también optimista en algunos de sus temas. El peligro que podría llegar a correr la música y su industria fueron también algunas temáticas recogidas en sus canciones augurando un futuro que se desencadenaría años después con la irrupción de Internet. Sin duda un trabajo conceptual adelantado a su tiempo que es considerado actualmente como disco de culto.
David Bowie, Outside (1995). Este álbum conceptual, que se centra en los personajes de un mundo distópico al final del siglo XX (en 1999), es una muestra de trabajo discográfico que utiliza la temática distópica como hilo conductor. Necesitaríamos dedicar un artículo completo al estudio de este trabajo, cuya temática, según el propio Bowie, es “sobre el sonido de 1995” (Brañas, 2011). Bowie describe una sociedad en la que el gobierno ha creado una oficina que se dedica a investigar el crimen artístico, asesinando y mutilando a las víctimas. Sin duda, constituye un disco que invitamos a descubrir y desgranar.
Marilyn Manson, Mechanical animals (1998). Este trabajo presenta dos personajes: por un lado, Omega, un alienígena que
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tras caer a la tierra y ser capturado ingresa en una banda de rock; por otro lado, Alpha, un ser vulnerable basado en sí mismo que trata de gestionar correctamente sus emociones. Destacamos de este trabajo la última canción con el título “Coma White” que nos habla del uso de diferentes drogas en un mundo perfecto, con una clara referencia al Soma de la novela Un mundo feliz de Aldous Huxley (sustancia para paliar los sentimientos melancólicos), al igual que los personajes que aluden a las diversas castas reflejadas en la novela.
Girasoules, Mundo feliz (1998). No queremos dejar pasar este trabajo de este grupo de rock valenciano en el que hacen su previsión de futuro inspirándose en la novela de Huxley, “Un mundo feliz”. Temas para la reflexión acerca de la necesidad de llenar nuestros vacíos con tecnología, sexo o drogas, así como referentes al control de las masas por el poder establecido o la manipulación genética llenan este interesante trabajo hecho en España.
Iron Maiden, Brave new world (2000). Tanto la canción que da nombre al álbum como su carátula se inspira en la citada novela de Aldous Huxley. El resto del disco tiene letras desgarradoras y pesimistas que muestran un mundo consternado y salpicado por las guerras en el que la ley del más fuerte, a pesar de ser hermanos de sangre, es la que prima. Un trabajo claustrofóbico que muestra al hombre queriendo despertar de un mal sueño del que no puede salir por ser la vida real, a través de letras siniestras y pesimistas que termina con la canción “The Thin Line Between Love and Hate”, abriendo un breve atisbo de optimismo ante la posibilidad de optar por el camino de bien.
Cold Play, Mylo Xyloto (2011). En el mundo de Silencia, Mylo Xyloto es un joven 'silenciador' en primera línea del frente en una guerra contra el sonido y el color. Sin embargo, descubrirá que el enemigo al que toda su vida le han entrenado para odiar podría no ser tan enemigo después de todo Este trabajo algo vapuleado por la crítica que va acompañado de un comic dividido en seis entregas presenta una historia de amor en un ambiente distópico en el que una pareja lucha para conseguir el amor eterno que finalmente parece que logran.
Iced Earth, Dystopia (2011). En este trabajo, compuesto por once canciones, se nos presenta una sociedad en la que sus
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miembros han sido desprovistos de sus emociones humanas, mediante el implante de un microchip y la acción de determinadas sustancias químicas que anulan los instintos, para conseguir controlar su comportamiento y evitar su autodestrucción. Esto conlleva una existencia insulsa, sin un ápice de interés. Surge un personaje consciente de su realidad que aglutina y dirige la rabia de otros que sienten y piensan como él. En la última canción del disco, “Tragedy and Triumph”, se relata la victoria de los revolucionarios, que se conjuran para que nunca vuelva a ocurrir lo que ellos han vivido y para construir una nueva sociedad, más justa, carente de mentiras y consciente de sus emociones humanas. Aunque todas las canciones tienen cierta relación entre ellas, y en algunos casos cuentan partes secuenciadas de la misma historia, pueden distinguirse una introducción y un desenlace, pero no existe un nudo propiamente dicho. Megadeth, Dystopia (2016). Este disco también está compuesto por once canciones. No hay una historia que se desarrolle a lo largo de las canciones. El disco toma el título de una de las canciones, pero sí es perceptible la temática distópica en todas ellas. Nos hablan, de forma general, de una sociedad atrapada y a merced de sus gobernantes. Estos controlan las comunicaciones, la información que se transmite y fabrican crisis globales para mantener a la población atemorizada. Todo esto conduce al declive de la llamada civilización occidental.
Dream Theater, The astonishing (2016). El decimotercer trabajo de esta banda estadounidense podría considerarse como una muestra de ópera distópica. Son dos horas y diez minutos de música, divididos en dos actos que contienen en total treinta y cuatro temas. En esta obra se narra una historia en la que se percibe claramente la introducción, el nudo y el desenlace de la misma. Cada uno de los temas tiene una ubicación espacial y temporal, indicándose en el libreto del disco en qué lugar está ocurriendo la acción que se cuenta en la canción y en qué momento del día sucede. Además, en cada tema, dependiendo del personaje que esté interviniendo o de lo que se esté describiendo en un determinado pasaje, se usan técnicas de composición adecuadas.
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Método
Partiendo de la hipótesis de que la publicación de álbumes musicales en los que aparece la distopía como temática emergente se mantiene en el tiempo, nos planteamos como objetivo general de esta investigación realizar un estudio descriptivo que cuantifique y analice la evolución de la presencia de temáticas distópicas en trabajos discográficos.
De este objetivo general se derivan los objetivos específicos de nuestro estudio que formulamos a continuación:
- Clasificar y cuantificar la producción de trabajos discográficos de temática distópica en función del estilo musical, el país y el año.
- Analizar la tendencia existente en la producción de trabajos discográficos de temática distópica
La presente investigación se define como un estudio cuantitativo y descriptivo. Con el objetivo de analizar la presencia de temáticas distópicas en trabajos discográficos, se han recogido como muestra los trabajos discográficos que llevan integrado en su título el término distopía, con la finalidad cuantitativa de obtener datos sobre su evolución y presencia en el panorama musical.
Para la obtención de los datos que conforman la muestra se ha utilizado Allmusic: una base de datos musical online que cuenta con el archivo digital de música de todos los géneros más grande del mundo y actualizada por sus propios editores. Se trata de una potente base de datos estadounidense de temática musical en línea. Cataloga más de 3 millones de entradas de álbumes y 30 millones de pistas, así como información sobre artistas y bandas musicales de todo el mundo. Disponer de un contenido estructurado, así como revisiones y críticas sobre infinidad de álbumes y artistas, han hecho a Allmusic muy popular en este campo, y una referencia importante dentro del mundo de la música. AllMusic abastece de contenidos a plataformas como Spotify, iTunes o Shazam. Es por ello que la consideramos como un instrumento fiable para su uso en la búsqueda de la muestra objeto de estudio.
El registro de los datos se lleva a cabo a través de una ficha de registro con las diferentes categorías a analizar (año, género musical, país) diseñada en Excel. Esta ficha incluye las categorías que pueden verse en la Tabla 1.
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Tabla 1
Categorías incluidas en la Ficha de análisis Nombre Grupo musical
Título álbum Año Género /Estilo País Popula ridad Trabajo distópico completo
Fuente: Elaboración propia.
Álbum/ Single/ EP
Mediante la búsqueda en la base de datos AllMusic hemos obtenido una serie de resultados basados en los siguientes criterios: - Trabajos discográficos en los que aparece en el título del álbum o de alguna de sus canciones la palabra distopía, dystopia, distopic, dystopian o cacotopía
- Trabajos discográficos en los que presentaran una temática global del álbum distópica.
De todos los resultados entregados por la base de datos, se realizó un primer cribado desechando los que no cumplían con los dos criterios de búsqueda fijados. Basándonos en ambos criterios se registraron un total de 88 álbumes Posteriormente, se realizó un análisis de cada uno de los 88 trabajos discográficos cuyos datos se integraron en las diferentes categorías de la ficha de registro De forma previa a la realización sistemática del análisis y para comprobar la eficacia del sistema de categorías establecido, se realizó una prueba piloto con los 10 primeros álbumes musicales, para poder comprobar la eficacia y firmeza del sistema. El análisis no resulta alterado pues todos se pueden clasificar en las categorías establecidas. Autores como Holsti (1969) proponen para aumentar el grado de confianza de este proceso realizar una muestra piloto que abarque el 5% de las unidades de análisis. En nuestro caso utilizamos un 11% de las unidades de análisis, corroborando la eficacia de nuestro sistema de recogida de datos.
Resultados
En primer lugar, se estudia el número de trabajos discográficos publicados por años con objeto de conocer la evolución que se da en la producción de composiciones musicales
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de temática distópica. En segundo lugar, se compara la producción musical de los diferentes países además de analizar el porcentaje de uso de esta temática en función del género musical, para establecer posibles relaciones entre estilo musical y temática. Por último, se mide la presencia de cada estilo musical a lo largo del tiempo
I. Presencia en el tiempo
El primer dato que comparamos en nuestro análisis es la evolución de la presencia de temáticas distópicas en trabajos discográficos. El número total de trabajos encontrados es de N=88 pudiendo observar que previo al año 1994 no existe trabajo alguno registrado y correspondiendo el año 2018 (n = 10) con el nivel más alto de presencia de temática distópica. Véase Figura 1. Los años 2011 (n = 8), 2013 (n = 8) y lo que llevamos de 2020 (n = 8), también destacan por un elevado número de producciones musicales.
Figura 1. Presencia de trabajos discográficos distópicos por año (Fuente: Elaboración propia)
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De esta manera, podemos comprobar siguiendo la Figura 2, que la tendencia a producir trabajos musicales de este tipo ha ido y continúa en progresión ascendente.
Figura 2 Tendencia en la presencia de trabajos distópicos (Fuente: Elaboración propia)
II. Producción según el país
Otro de los datos formales de interés es la cantidad de referencias discográficas en cada uno de los países. Tan solo representantes de 18 países de todo el mundo llevan a cabo trabajos musicales que aborden esta temática. Ver Figura 3.
Figura 3 Presencia de trabajos discográficos distópicos por país (Fuente: Elaboración propia).
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De ellos, se observa claramente que hay cuatro países que lideran la producción de este tipo de temáticas: Estados Unidos (34,09 %, n = 30), Reino Unido (17,05 %, n = 15), Alemania (13,64 %, n = 12) y Suecia (6,82 %, n = 6), seguidos por Noruega (n = 4) y Corea del Sur (n = 4). Véase Figura 4.
Figura 4. Frecuencias de países que lideran la producción (Fuente: Elaboración propia)
III. Producción según género/estilo
Como se aprecia en la Figura 5, el análisis permite comprobar que los géneros o estilos musicales que más se decantan por esta temática son el Heavy Metal (34,09 %, n = 30) y la música Electrónica (31,82 %, n = 28) Le sigue un segundo grupo formado por la música Pop/Rock (10,23 %, n = 9) y el Indie (7,95 %, n = 7). Un tercer grupo de tendencias estaría compuesto por el Hip hop (4,55 %, n = 4), la música experimental (3,41 %, n = 3), K-Pop (3,41 %, n = 3) y el Punk (2,27 %, n = 2). Por último, de forma excepcional encontramos un trabajo de música Folk y otro Orquestal.
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Figura 5 Frecuencia por estilo/género musical (Fuente: Elaboración propia)
Se observa en la Figura 6, la evolución en el tiempo de los diferentes estilos. Resulta significativo ver como es el Punk quien abandera la introducción de esta temática en la música y como se suma la electrónica y el Heavy-Metal. A partir del año 2006 se unen otros estilos, como son la música Indie y el Rock, que presentan un alto nivel de afinidad con los anteriores.
Figura 6. Presencia en los diferentes géneros en el tiempo (Fuente: Elaboración propia)
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Discusión
Desde hace unos años se puede comprobar que las temáticas distópicas están en auge y se encuentran presentes en la literatura, el mundo del comic, la danza, los videojuegos, la producción audiovisual y cada vez más en los trabajos discográficos. Es evidente que la distopía como tema ha entrado en el mercado musical, aumentando en pocos años. Un mercado en el que el término no aparecía de forma implícita en los títulos de sus álbumes anteriores a 1995 pero que no ha parado de tener presencia desde entonces Es a partir de ese año que emerge con fuerza elevando el número de grupos musicales que eligen esta temática como protagonista de sus proyectos. Por tanto, siguiendo la hipótesis planteada en el estudio, podemos afirmar que la publicación de álbumes musicales que hacen referencia directa a la distopía ha crecido, pudiendo catalogar a este tópico como temática emergente dentro del panorama musical.
Los datos de producción nos muestran una creciente demanda y consumo Sin duda, la idea distópica integrada como concepto en trabajos musicales va calando en la población. Como dato que podría ser relevante, observamos que los niveles más altos de producción se dieron en los años 2018 (n=10), 2011 (n=8), 2013 (n=8) y 2020 (n=8) Podríamos afirmar que estos aumentos significativos podrían venir motivados y relacionarse con diferentes situaciones en las que la ciudadanía se revela: la crisis económica, “la injusticia social” referida por Rubio Hípola (2015) o el “uso del poder político para manipular la realidad” (Erreguerena, 2008).
El arte, en cualquiera de sus facetas, es en parte un reflejo de la sociedad y del momento en el que se está produciendo la creación. En este momento, parece que se trata de una sensación de incertidumbre por el futuro tanto en el aspecto político como medioambiental y que dibuja un panorama poco halagüeño. A pesar de ello, casi todos los trabajos presentan en sus partes finales una búsqueda constante y recurrente de la felicidad, dejando ver algunos atisbos de esperanza futura mediante el triunfo del amor y de la bondad, planteando o deseando escenarios utópicos Se invita a analizar los posibles motivos de estos datos a través de las letras de las canciones como posible línea futura de investigación en trabajos de corte sociológico.
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Asimismo, y viendo la aparición de trabajos distópicos en la línea del tiempo presentada, podríamos confirmar como primer trabajo musical que aborda la temática que nos ocupa el publicado por el músico de rock Británico Billy Idol en el año 1993. Relacionado con el primer objetivo de nuestra investigación, una vez catalogada la producción musical vemos muchas diferencias en cuanto al género musical y al país. Encontramos un gran número estilos y de países para los que la distopía como temática no es una opción. Sin duda, un dato que nos abre una nueva vía de investigación en la que buscar las causas por las que no se han hallado este tipo de temáticas en determinados estilos musicales y países, como España.
Esto nos lleva a buscar respuesta a nuestro segundo objetivo, una vez analizada la tendencia de la producción de trabajos discográficos distópicos A la luz de los datos, llegamos a la conclusión de que existen géneros musicales como el Metal y la Electrónica que son más afines a esta temática. Creemos que esto se debe a que las características musicales de los citados géneros coinciden y tienen una mayor afinidad con el tipo de música que describen las obras literarias en los escenarios distópicos: una música hecha a escala industrial para alienar y controlar a la sociedad, tal y como expone Figueredo (2008).
Asimismo, previo a los trabajos discográficos distópicos, las bandas sonoras que se compusieron para acompañar a películas distópicas utilizaron fundamentalmente sintetizadores, efectos y sonidos electrónicos, contribuyendo a crear cierta afinidad entre la temática y el género musical.
Gracias a la corriente literaria del Cyberpunk que encontramos en el cine distópico (Erreguerena, 2008), tampoco parece casual que el Punk fuera el estilo musical del primer álbum que presentara en su título un término relacionado con la distopía Los responsables de ello fueron el grupo estadounidense Babes in Toyland que lo publicó en el año 1994.
Para finalizar, se presentan una serie de futuras líneas de investigación. La primera de ellas nos surge ante la evidencia de que existe una conexión lógica y recíproca entre la producción de un género musical con el público/oyente interesado en su consumo Esta evidencia nos llevaría hacia otras vías de investigación posibles
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como: analizar los posibles factores que influyeron en el aumento de la producción y observar la relación existente entre el tipo de música que se consume y las temáticas que se producen ampliándose a su vez la búsqueda a otras bases de datos.
Referencias
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Chion, M. (1997). Lamúsica en el cine. Barcelona: Paidós.
Erreguerena, M. J. (2008). La distopía: una visión del futuro En R. Alvarado (Ed.), Anuario de investigación 2008 (pp. 556-572). México DF: Universidad Autónoma Metropolitana.
Figueiredo, C. (2008). Distopia e música: uma análise das representações de música e produção musical em 1984 e Admirável Mundo Novo e Farenheit 451. Ícone, 10(2), 1-14. https://doi.org/10.34176/icone.v10i2.230137
Holsti, O. R. (1969). Content analysis for the social sciences and humanitie. Reading, MA (USA): Addison Wesley.
Lack, R. (1999). La música en el cine. Madrid: Cátedra. Nieto, J. (1996). Música para la imagen. La influencia secreta Madrid: Iberautor.
Rubio Hípola, J. (16 de noviembre de 2015). ¿La distopía es la nueva épica? Democresía. http://www.democresia.es/2015/11/la-distopiaes-la-nueva-epica/ Tarkovski, B. (2000). Esculpir en el tiempo Madrid: Rialp.
Para saber más sobre el autor…
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Doctor por la Universidad de Extremadura (cum laude y premio extraordinario de doctorado), Profesor Superior de Música en la especialidad de guitarra, Maestro especialista en Educación Musical Sus aportaciones se centran en la música del siglo XVII, las músicas de tradición oral, el uso de nuevas tecnologías y la implementación de metodologías activas en el aula de música
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Presidente de la Asociación de Profesionales de la Educación Musical en Extremadura (APEMEX) forma parte activa de la Confederación de Asociaciones de Educación Musical del Estado Español (COAEM). Desarrolla su labor docente tanto en Educación Secundaria Obligatoria como en las titulaciones de Grado en Educación Infantil, Primaria y Máster de la Facultad de Educación de Badajoz desde el área de Didáctica de la ExpresiónMusical
Como citar este artículo… Archilla Segade, Héctor (2021). La presencia de temáticas distópicas en la música urbana. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 63-81. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19 17806
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IMPLICACIONES AFECTIVAS EN EL QUEHACER DOCENTE DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN CHIAPAS
AFFECTIVE IMPLICATIONS IN THE TEACHING WORK OF ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS IN CHIAPAS
Mauricio Zacarías Gutiérrez(1); Manuel Gregorio Ortiz Huerta(2)
(1)Instituto de Estudios de Posgrado de Chiapas (México); (2)Escuela Normal Fray Matías de Córdova de Chiapas (México)
E-mail: mauzag@icloud.com(1); manuelhuerta31101982@gmail.com(2) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4564-5673(1); https://orcid.org/00000003-3977-0953(2)
Recibido: 30/09/2020 Aceptado: 27/11/2020 Publicado: 21/06/2021
RESUMEN
El presente artículo de investigación aborda las emociones y sus implicaciones en el contexto escolar que vive el profesorado de escuelas primarias del Estado de Chiapas, México. Para ello, se plantearon citaciones de casos áulicos y el profesor expresó de manera escrita la emoción generada. Se derivó ante las situaciones, que las emociones vividas en la escuela comprometen el actuar del profesor en relación con la acción que se presente, la cual se tensiona ante las adversidades del contexto escolar, que redundan en cierta manera en los procesos pedagógicos y conducta de los profesores. Como resultado de la investigación el profesor de educación primaria advierte la polaridad molestia y alegría ante las citaciones presentadas, dichas emociones van construyendo su ser y práctica docente.
Palabras clave: afecto; aula; enseñanza; profesor
Zacarías Gutiérrez, Mauricio; Ortiz Huerta, Manuel Gregorio (2021). Implicaciones afectivas en el quehacer docente del profesorado de Educación Primaria en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 83-102 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15985
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ABSTRACT
This research article addresses emotions and their implications in the school context experienced by elementary school teachers in the State of Chiapas, Mexico. For this purpose, classroom cases were cited, and the teacher expressed in writing the emotion generated. The situations allowed to conclude that the emotions experienced in school compromise the teacher's actions in relation to what occurs; they are stressed in the face of adversities in the school context, which in a certain way is reflected in the teachers’ pedagogical processes and behavior. As a result of the investigation, the elementary school teachers notice the polarity of annoyance and joy in the face of the citations presented, and how these emotions build their being and teaching practice.
Keywords: affection; classroom; teacher; teaching
Introducción
El profesor es un sujeto lleno de emociones, sobre ellas sostiene acciones de relación con sus estudiantes en un día de clases, tales relaciones se vinculan con las estrategias didácticas que aplica en la práctica pedagógica. Cabe destacar que si bien la planeación es un instrumento que direcciona la intencionalidad de un plan y programa de estudio, se trastoca por la cotidianidad que se vive dentro del aula, pues el profesor en ella tiene un fin de qué hacer, en este caso, ir construyendo conocimiento académico en el estudiante, sin embargo, la vida del aula es singular porque los sujetos que la hacen dan vida a la misma con las emociones que llevan y significan en su actuar.
Por lo tanto, la escuela es un espacio de resistencias (conflictos socioemocionales) en el que acciones inestables a situaciones preconcebidas (planteadas en el proyecto curricular) resultan contrarias al actuar en clase, e incide en el aprendizaje o en la relación lógica entre el sistema educativo con la sociedad (Torres, 2005). En tal caso, del contexto escolar el profesor retoma aspectos para la enseñanza y aprendizaje, estableciendo acciones pedagógicas que no siempre resultan como son diseñadas en la
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planificación didáctica, aunque los profesores muestran una actitud de tolerancia o rechazo ante las diferentes situaciones escolares que se les presentan en la cotidianidad.
En la literatura sobre la formación del profesorado se lee que el profesor asume el reto de formar al nuevo ciudadano, pues está preparado para atender los imprevistos de una clase (Esteve, 1984; Jackson, 1998) con los cuales la construye y que al final del día procura lograr el perfil de egreso que indica el plan y programas de estudio. En este sentido, el profesor intenta la formación del estudiante al aplicar estrategias que logren objetivos educativos (Cázares, 2012), que lo conllevan a reconocer bien de forma consciente o inconsciente la fortaleza de los estudiantes y de él mismo ante el conocimiento a enseñar.
Con base al planteamiento anterior, tener la capacidad de sobreponerse a los imprevistos cotidianos, es reflexionar la práctica docente, la cual se matiza en lo académico, cultural, social, económico, entre otros factores que ocurren en el espacio donde se hace la escuela. Se considera desde la normatividad educativa en México que el profesor es gestor del aprendizaje, por tal, los elementos que le presenta el contexto son una oportunidad para construirlos.
Las investigaciones realizadas (Álvarez, 2012; Pidello, Rossi y Sagastibazall, 2013; Murillo, Hernández y Martínez, 2016; Lapponi, 2017, García y Pascual, 2017) acerca de las emociones que se generan en los espacios escolares y la oportunidad que ven en ellos los profesores, evidencian realidades educativas complejas, donde el contexto es oportunidad para atreverse y reproducirlo. Otro planteamiento está en la emoción individual que genera la clase en un estudiante y cómo esta es la oportunidad del profesor para continuar su propia clase; Mercado (2018) al respecto, documentó que en ocasiones el interés no deviene del profesor, sino que, el libro de texto despierta el interés, en este caso, la oportunidad se da en el acercamiento que hace el profesor a la condición del estudiante, y se aprovecha para explorar un tema.
Otra perspectiva refiere a que las emociones en el proceso de enseñanza y aprendizaje constituyen un recurso metafórico didáctico aunado a la enseñanza de las ciencias (Galván, 2006), con
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ello, el profesorado precisa de una epistemología que integre las emociones en los procesos cognitivos. Es importante considerar que la epistemología como forma de reflexión y profundización paradigmática de los contenidos provoca una susceptibilidad de la práctica educativa (Astolfi, 2001). Acorde con lo anterior, emoción y razón no son un producto de la disociación de las políticas educativas y la realidad social del contexto escolar, sino que la práctica educativa supone una forma continua de interacción entre lo emocional y racional, por tanto, la autorreflexión en el profesor es parte de su desarrollo emocional, lo que conduce a un equilibrio entre los aspectos cognitivos-emocionales (Gallego y Gallego, 2004).
Así mismo, las aportaciones de la sociología, la filosofía, la política, entre otros, permite comprender cómo el sujeto en su vida diaria construye su modo de ser y estar en la cotidianidad. En este caso, estas disciplinas aportan la visión de que el sujeto es complejo en su ambiente, además participa de situaciones sociales que le resultan recreativas de las cuales crea imaginarios, no obstante, el sujeto encuentra un límite en las reglas de carácter social y moral, también hay situaciones en las que deja libre el pensamiento y consuma actos con ellos recreando y creando imaginarios, limitando ante la regla social y moral y, en otras situaciones, dejar libre el pensamiento consumando actos con ellos. Los estudios de Heller (2011) sobre las emociones y los de Nussbaum (2014, 2018), y el planteamiento de Séneca (2016) son un referente de la complejidad social en la manifestación y construcción de las emociones, en este caso, del profesorado.
Así entonces, este documento estudia las emociones desde los aportes teóricos que han contribuido a la formación docente, se ocupan varios porque se asume la perspectiva de la comprensión del sujeto. En el entendido que el sujeto no solo construye a partir de lo que el contexto le oferta, tampoco con lo que imagina, sino que vive en proceso reflexivo constante, con ello organiza su vida. independientemente de la adjetivación que se le dé o le den los que conforman un determinado contexto. En esta perspectiva, las emociones que genera se construyen en la política educativa que atiende a través del currículum y con la cultura de la comunidad,
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donde los saberes de qué y cómo son algunas cosas o situaciones tensionan la práctica educativa.
Ante lo expuesto, esta investigación atendió la siguiente pregunta, ¿qué emociones manifiestan y construyen el quehacer docente del profesorado de educación primaria en Chiapas ante situaciones cotidianas de una clase?, y el objetivo se centra en analizar las emociones que se manifiestan en el quehacer docente que construye el profesorado de educación primaria en Chiapas en la cotidianidad de la clase.
Metodología
Con base al planteamiento anterior, esta investigación se desarrolló bajo el paradigma cualitativo que tiene como carácter el valor de la subjetividad (Álvarez-Gayou, 2019), toma como referente la vivencia del profesor ante preguntas cotidianas en el aula; busca además la comprensión de procesos cognitivos individuales en correspondencia con el enfoque del mundo del significado y del conocimiento intersubjetivo, es decir, la construcción social (Gergen, 1985).
Se diseñó un instrumento de corte cualitativo a partir de situaciones cotidianas en el aula, es decir, se plantearon acontecimientos relacionados con emociones que podrían ocurrir en un día de clase.
El diseño de las preguntas cotidianas en el aula se originó a partir de entrevistas a profundidad (Valles, 2007) que se realizaron previamente a tres profesores de un centro escolar. De lo mencionado por los profesores se tomaron expresiones que pudieran ser comunes a los mismos y, posteriormente, se planteó a los profesores que realizan el quehacer docente en el nivel de educación primaria en el estado de Chiapas. Las preguntas que se expusieron hacían referencia a la emoción que genera un día de clase en el profesorado. Se presentan a continuación:
• ¿Qué emociones vive ante la siguiente pregunta? Está desarrollando la clase conforme al planeamiento que ha realizado, sin embargo, observa que un alumno no presta atención, y en ese
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momento otro alumno le pide permiso para ir al baño, a la vez, llega a avisarle el profesor de educación física que no le dará la clase a la siguiente hora.
• Llega al aula y se da cuenta que una de sus estudiantes está interesada en la clase de Historia que se trabajó la sesión anterior. Empieza a platicar con usted en torno al tema ¿qué emociones y sentimientos le genera la acción de la estudiante?
Las situaciones fueron distribuidas por el formulario de Google, se pretendió que ellas fueran atendidas por profesores de diferentes municipios del estado de Chiapas, para lo que se utilizó la técnica de bola de nieve (Ulin, Robinson y Tolley, 2006), con lo cual se solicitó la localización de más informantes (profesores). Este proceso no fue de carácter obligatorio, sino voluntario. Contestaron 103 profesores, los cuales realizan el quehacer docente entre la región Soconusco, región Itsmo-Costa, región Sierra, región Altos, y región Metropolitana, todas, pertenecientes al estado de Chiapas.
Las respuestas emitidas a las situaciones expuestas consideraron dos cuestiones, la emoción que sintió el profesor y qué hizo ante ese acto, a esto lo nombramos afecto. Ello implicó el analizar detenidamente lo que dice entre líneas el profesor de la cotidianidad en la que forma su quehacer docente.
Esto implicó nombrar a la población de profesores con la letra P, seguido de un número progresivo según el orden en que se recibieron las respuestas (con el fin mantener el anonimato de los profesores). Posteriormente se dividieron las respuestas conforme a las situaciones planteadas, se seleccionaron las unidades de análisis, en este caso, conjunto de palabras asociadas a una emoción, las cuales fueron coincidentes en las respuestas, así, se categorizó el quehacer docente en emociones clasificadas como negativas y positivas.
El detenerse a leer lo que expresa el profesor es un detonante para comprender el tejido en el que se desarrolla el quehacer mismo, porque como enuncia Jackson (1998), los imprevistos son los que más atiende en un día de clase.
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Resultados
Los profesores que participaron en la investigación expresaron diferentes emociones en torno a las situaciones presentadas. La reacción que manifestaron dependió de cómo han significado el planteamiento expuesto
Ante la pregunta que planteaba ¿qué emociones vive ante la siguiente situación?, el primer entrevistado responde que está desarrollando la clase de acuerdo con la planificación que ha realizado, sin embargo, observa que un alumno no le presta atención y, en ese momento, otro alumno le pide permiso para ir al baño, a la vez, llega avisarle el profesor de Educación Física que no le dará la clase a la siguiente hora Se registró que de 52 participantes 26 de ellos (+/-50%) expresó molestia, 41 participantes (+/-40%) enojo, 8 participantes (+/-8%) enfado, 2 participantes (+/-2%) desesperación. Las emociones que mencionaron giran en torno a un sentir de incomodidad respecto a la acción misma. En las expresiones ninguno expresó tener ira y ser impulsivo contra el otro, mas, el enojo, enfado y coraje, son emociones que circundan la vida diaria del profesor. Es aquí donde el aspecto ideológico del docente y el desarrollo curricular en la práctica educativa no encuentra una razón en sí, sino que, en la cotidianidad la enseñanza y aprendizaje adquiere mayor significado en los procesos curriculares.
Se ve el aula como un punto de encuentro que tensiona y genera reacciones a la enseñanza, deja ver que la vida del profesor se construye en la inmediatez, atendiendo cómo se presenta el problema. Se destacan en este caso, las expresiones que situaron los profesores.
Trataría de controlar mis emociones con serenidad porque cuando un alumno no pone atención lo que hacemos es corregirle, por otra parte, al niño que quiere ir al baño no se le puede negar, así que, lo dejaría ir. Al profe de educación física solo le preguntaría el por qué y le pediría que para la próxima me avise con tiempo por la planeación que tengo y contempla su clase, pues, aunque me
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sintiera molesto por esa acción tendría que ajustar mi planeación para ver en qué puedo avanzar (P. 36)
Quizás molesta porque me preparé, pero al alumno no le interesa ese tema. Y al que decide en ese momento ir al baño podría incrementar mi molestia porque ya son dos que no ponen atención y luego llega el profesor de física, pues en verdad…uno piensa que avanzará calificando y es momento de pensar rápidamente que hacer con esa hora (P. 43).
Enojo porque preparas tu clase y vas con todo el ánimo para que los niños no lo valoren...pero, más porque que no tendré la hora de educación física el cual es buen tiempo de hablar a solas con el niño que no está poniendo atención (P. 69).
Ansiedad, suele pasar este tipo de situaciones, en los que suscitan dos, tres o más situaciones en un mismo momento, entra en juego habilidades como también paciencia para poder atender cada una de ellas. En el caso de la cancelación de la clase de educación física, desestabiliza lo planeado en el día, genera estrés puesto que regularmente se aprovecha este espacio para calificar tareas, por ejemplo, y el que se cancele significa comenzar a pensar que el tiempo puede no alcanzar para poder realizar todo lo considerado para el día (P. 103).
Los resultados exponen molestia, enojo y ansiedad que genera a los profesores situaciones como la que describe la pregunta y la reacción a la misma ante una situación familiar. De ello también se destacan las frases “ajustar mi planificación”, “pensar rápidamente”, “comenzar a pensar”.
La emoción expresada por los profesores en la pregunta anterior cambia según la situación que se esté presentando en el aula. Cuando se les expuso a los profesores: Llega al aula y se da cuenta que una de sus estudiantes está interesada en la clase de Historia que se trabajó la sesión anterior. Empieza a platicar con usted en torno al tema ¿qué emociones y sentimientos le genera la acción de la estudiante? La emoción expresada cambió en
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referencia a la anterior: 72 participantes (+/-70%) mencionó que alegría, 20 participantes (+/-20%) satisfacción, 4 participantes (+/4%) felicidad y 7 participantes (+/-6%) asombro.
La emoción que generó a los profesores la pregunta se inclina a sentirse bien por el acto de enseñanza que realiza. Al respecto expresaron:
Alegría y satisfacción al notar interés de la alumna en la clase anterior, ya que eso sería señal de que el tema fue explicado correctamente y despertó la curiosidad en los alumnos (P. 18).
Me encanta, me gusta y entusiasma esa actitud porque una estudiante se interesa por los temas desde su propia iniciativa, más allá de hacer la tarea, sino por su necesidad de conocer más (P. 32)
Me sentiría emocionada; al fin alguien entendió y se interesó en la clase. Le prestaría mi atención y apoyo (P. 52).
Me sentiría contenta y satisfecha con mi trabajo porque eso significaría que hice una buena clase (P. 69).
Me ha pasado son experiencias que nos marcan y nos motivan a continuar con nuestra misión (p. 95).
El enunciado de los profesores expone tres situaciones de la práctica de la enseñanza, una enfocada hacia él como promotor de un aprendizaje a partir de la enseñanza que realiza; otra, a reconocer que la clase promovió el gusto por saber más y finalmente, a la necesidad de conocer más por el estudiante. Si bien los comentarios de los participantes en esta investigación son representativos en relación con la cantidad de participantes, se identifica en ellos, el sentir de cómo están pensando la citación ante situaciones que han vivido en el aula.
Los resultados expuestos muestran emociones de enojo y alegría, vinculadas a la experiencia vivida en el quehacer docente. En el siguiente apartado se discuten las emociones que han descrito
Zacarías Gutiérrez, Mauricio; Ortiz Huerta, Manuel Gregorio (2021). Implicaciones afectivas en el quehacer docente del profesorado de Educación Primaria en Chiapas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 83-102 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15985
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los profesores, para ello se establecieron dos categorías: la cotidianidad del quehacer docente y la voluntad de hacer.
Discusión
Las emociones que vive el profesorado se estructuran en la continuidad de la vida. La experiencia que toma de ellas le permite nombrarlas cuando ha leído la citación. Las categorías que se identificaron de los resultados presentados se organizan en dos: la cotidianidad del quehacer docente y la voluntad de hacer.
La cotidianidad del quehacer docente
De las entrevistas realizadas a los profesores recogimos las manifestaciones de las diferentes emociones originadas que nacen de las vivencias obtenidas en la práctica educativa Es en el desarrollo y reflexión sobre la marcha de su práctica cuando el profesor comprende y se reinventa para atender los imprevistos de la clase, en este caso, la comprensión que hace es referida al problema del momento y sobre él organiza ideas para seguir avanzando. La acción docente no es limitada por los problemas presentados en el aula, no para por algo. El profesor ante la condición que se le presenta atiende situaciones pedagógicas, reflexiona ante los imprevistos de la clase y avanza con lo que tiene. Solo se puede entender el fenómeno después de haberse vivido, a partir de ello, se pasa a la reflexión-acción. Si bien Schön (1992) ha planteado la idea del profesor reflexivo, y la reflexión en la acción, tal reflexión del profesor está vinculada a la cotidianidad que se le presenta.
El momento del hacer en la clase se crea en lo que sucede; en este caso, la planificación es un instrumento de la cotidianidad que esboza el logro de egreso, tal logro se organiza entre la cultura áulica, la acciones que realiza el profesor para continuar la clase, y la reflexión vivida en una inmersión de aspiraciones: la del estudiante y del propio profesor en relación al currículum. La escuela que queremos, para Fullan y Hargreaves (1996) se crea en los imprevistos que el profesor se aventura a realizar. Tal realización es generada por el afecto a la causa, pues el imprevisto mueve una
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acción de clase, referida a la construcción social que el profesor ha interiorizado de cómo atender el imprevisto (Berger y Luckmann, 2003)
Respecto a la enunciación anterior, la acción del profesor sobre lo que sucede, lo obliga a desarrollar estrategias, y buscar las mejores formas de centrar la atención de los alumnos; el referente de este argumento es la expresión que se teje entre las acciones que se producen y las decisiones que se toman. Decisiones que son causa de otra acción, no son a la ligera. La experiencia en este caso permite hacer los ajustes sobre la marcha: la causa-efecto es una constante en la acción docente. Se destaca ante ello el planteamiento de Heller (2011) en torno a que la práctica social va formando ideas de qué hacer ante las situaciones que se presentan. Las ideas de hacer sobre lo que hay tienen como referente las emociones que se manifiestan en el contexto
Con base al planteamiento anterior, el profesor sabe que hay cosas que suceden en una jornada laboral y no limitan el continuar con las actividades. Se normaliza la clase, la aceptación de lo imprevisto se torna común, por ello, la clase continua. La emoción de molestia es insumo para realizar otras acciones en el quehacer docente. El pulso de la vida va enfocado a la incomodidad que se genera en el espacio para hacer algo, en la idea de seguir avanzando hace que el profesor se reinvente en la constante de la clase. Si bien termina haciendo algo que no está en la planificación, ha estado configurado en su ser para atender eso que se le ha presentado. Retomando a Zizek (2011) el profesor acciona en la cotidianidad que comprende, reflexiona y significa; es el sujeto espinoso del profesor que mueve a hacer en la cotidianeidad que comprende, pues la determinación se está asumiendo no en términos de incidencia macrosocial, sino como, la reflexión que hace en la cotidianidad, con ello, se asocia a recordar las ideas de Maturana (1992) al señalar que la estructura no está determinada por el sistema, así entonces, el profesor comprende su enseñanza en la reflexión, maneja las emociones sobre la base de su cultura y experiencia profesional en función de lo que vive.
Es la experiencia de la vida en el magisterio la que marca qué hacer ante imprevistos que suceden en el aula, pues le da
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elementos de cómo reorientar la clase ante lo inesperado. Creer que algo sucede y pasa no detiene, sino anima a hacer otras acciones. El impulso genera la emoción de enojo es atendida por el profesorado para seguir comprendiendo que existen situaciones no dependientes de él, pero la emoción es efímera como plantea Nussbaum (2018) por lo tanto, el sentir de lo vivido le proyecta horizontes de qué hacer, o asumir lo que se derivará de una acción, aunque con ello configure juicios de cómo es un comportamiento social.
Otro punto a destacar es el proceder del profesor con los estudiantes cuando no reciben una clase previamente programada; al no recibir una clase programada, se evidencia el compromiso profesional ante situaciones que cambian o modifican los objetivos pedagógicos en las planificaciones. Se actúa sobre lo imprevisto, el momento es sobre la marcha, la posibilidad de esquivar se da en lo que se tiene, por tanto, se muestran niveles de reflexión, y se da sobre la marcha ante algo inesperado que surge de la reflexión de la reflexión, la que cuestiona por qué se dan las situaciones como ocurren en la escuela, ¿Por qué se originan?, ¿quién las alimenta? Sin embargo, la reflexión de la observación es después de la reflexión de la acción. Los motivos para tensionar la propia acción son encuentros consigo mismo, pensar en el otro como proceso de reflexión para estar. Sobre estas ideas, Nussbaum (2014), observa sobre la emoción como un entramado político para la política de vivir con los otros, de tal modo que en el compartir emociones con el otro se configura la relación social.
Incluso, cuando se expresa que no pasa nada ante eventos como el que ilustra el caso, es una expresión que ya dice algo en el momento de exponer el argumento. El profesor en esta citación identifica qué pasa al grupo, atiende la situación sobre la marcha y enlaza más actividades, aunque estas den cuenta de lo que enseña o se improvisen otras. El momento, el tiempo y el lugar es insumo de continuidad, es decir, las emociones se implican sobre el contexto escolar. La emoción, en este caso de molestia, es impulso para realizar actividades que desde la perspectiva de algunos profesores son positivas.
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Atender el imprevisto de una clase no es pensado para el mañana sino en el momento, son reflexiones que aparecen, es pensar qué hacer con lo que se tiene. La calma de la emoción, la aceptación de que así sucedió la práctica educativa en la escuela, está en función de qué puede hacer el profesor, punto que Schön (1992) ha discutido ampliamente, pero que es necesario subrayar porque en ese pensar sobre la acción es donde se respalda la acción que el profesor diseña para seguir haciendo. Empoderar al profesor si bien atiende una perspectiva de formación continua profesional, es en la práctica donde se construye al nuevo ciudadano; el profesor en este caso participa con sus emociones ante tal formación. Él configura ante los actos o situaciones que viva cómo comprenderse y cómo formar al estudiante. La configuración que haga de la práctica docente es de entrada, la valoración que tiene de la enseñanza, del estudiante y de su persona. Esteve (1984) señala al respecto el malestar del profesor y hace énfasis en cómo la persona del profesor se teje en la cotidianidad escolar.
En el siguiente apartado se discute la emoción del profesor por saber que un estudiante se ha interesado en un tema, se destaca con ello, el contrario de la emoción de molestia y se da paso a la emoción de alegría.
La voluntad de hacer
En el apartado anterior se presentó el cómo la emoción de molestia hace que el profesor realice acciones sobre la marcha para atender la clase, en esta sección se atiende a la emoción de alegría, la cual engloba el énfasis que le dieron a esa emoción los profesores. Así, entonces, la acción del alumno por iniciar la profundización de un tema es cuestión que adquiere tres connotaciones en el profesorado que participó en la investigación: él como promotor de aprender, el estudiante con su interés y el propio tema que espera ser atendido por alguien.
El profesor como promotor de aprendizaje expone la asunción que tiene de sí, acorde a la práctica docente que realiza, en ello está inmersa la seguridad de él mismo respecto a un contenido y a su propia valoración. Cuando expresan “el interés que
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desperté”, “señal que el tema fue explicado correctamente”, “se transmite el interés por la investigación autónoma”, denotan las expresiones de los profesores ante su propio reconocimiento en relación con la actividad pedagógica. La emoción de alegría que expresaron en torno al interés que muestra el estudiante por un tema de la clase se centra en lo que ellos connotan como bien en la realización del acto de enseñar. Así, el mirarse a sí mismo le procura orgullo, y se genera porque alguien le dice que está interesado por un tema.
El orgullo como beneplácito de alimentar el ego impulsa acciones en una jornada de clase, y hace revisar cómo se enseña, pues una de las participantes mencionó que tendría que valorar el trabajo que realiza –que desde la política educativa está determinado a realizar–. Así, se encuentra que el ego de estos profesores se alimenta con la solicitud que algún estudiante le realice en torno a un tema.
Al respecto el plan y programas de estudio 2018 para la educación básica en México plantean que es el profesor quien debe conocer a sus estudiantes. El conocer está asociado en términos personales y cognitivos, de esta forma, cuando el profesor señala que le da alegría por saber que está haciendo las cosas bien, se considera un profesor que espera la aprobación, y que esos detalles de la práctica docente le animan a seguir haciéndola y, a la vez, identifica el interés del alumno en aprender.
El estudiante con interés por aprender es otro elemento que aparece, y esta situación complejiza la práctica docente del profesor, dado que en el acto de enseñar influye la interacción social, el ambiente, la inteligencia de ambos actores, entre otros. En tal caso, las expresiones como “da alegría ver que los alumnos se interesen por cualquiera de los temas”, “satisfacción de dejarle el interés de seguir aprendiendo sobre el tema”, exponen a un profesor que combina lo emotivo del momento de la enseñanza con el conocer del mismo.
Procurar el aprendizaje del contenido académico en los estudiantes es el fin del profesor, los planteamientos curriculares de cómo enseñar han dado cuenta de ello. El texto de Torres (2005) está vigente en este caso, pues el currículum especifica qué y cómo
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enseñar, sin embargo, la enseñanza está impregnada de emociones, de ahí que el profesor exprese alegría por lo que el estudiante aprende, pero a la vez, destaca el interés que el mismo estudiante muestra por conocer más de un tema.
Reconocer al estudiante como un sujeto tiene que alimentar la duda surgida de los temas en clase y posiciona a un profesor a reconocer que su función es la de enseñar, y la otra parte deberá ser realizada por el estudiante. En este caso, la emoción no solo se centra en él como profesor, sino en el otro. Otro que llega a la escuela a aprender de la ciencia, más allá de cómo tenga conceptualizada la enseñanza de la ciencia que la escuela enseña; el profesor se emociona porque la autonomía hacia el aprendizaje se ha generado. Crecer juntos es la acción en el otro, la voluntad de hacer, entendiendo la voluntad como el reconocimiento de la condición de la enseñanza y el aprendizaje para seguir haciendo; una especie de planteamiento nietzscheano, si tomamos la voluntad como poder de hacer a partir del reconocimiento de que estamos en constante aprender y formarnos con los otros, como plantea Freire (2017).
La voluntad de conocer del estudiante alimenta el ser del profesor. Ese ser del profesor configura cómo es la escuela que hace, en este caso, la escuela que se hace con la enseñanza y el aprendizaje que hacen los estudiantes. Otros profesores consideran más que el interés del estudiante por la enseñanza el tema del libro. Este aspecto expone a un profesor que no solo está alimentando su ego, sino que suma a la voluntad de conocer del estudiante, la oferta que hace el libro del currículum en cuanto a los aprendizajes a obtener en la educación primaria.
El aprendizaje está dado desde el currículum, ser el agente del mismo corresponde al profesor, por ser quien diseña y elabora estrategias para y durante la clase con la intención de que el estudiante aprenda, sin embargo, el interés que el propio tema despierte en clase fortalece la práctica docente del profesor, más cuando la aceptación de la clase viene del estudiante. Así entonces, se reconocen dos acciones: el profesor reconocer que él diseña la clase, y el estudiante se siente interesado por el tema y busca más información. Al respecto los profesores comentaron lo que estarían
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dispuestos a hacer para fortalecer el aprendizaje académico en estos estudiantes que encuentran en el trayecto de su quehacer docente: “la apoyaría proporcionándole más información en libros”, “son pocos los alumnos que se interesan en conocer más”, “involucrarme en su interés académico”. Cabe precisar, que el tema de una clase para la educación básica en México se establece en el plan y programa de estudio, ante ello la inteligencia, cultura y experiencia del profesor incide en cierta manera en cómo se comunica al estudiante, y el estudiante con su interés muestra la apropiación del conocimiento científico.
El efecto que genera un tema de clase en el estudiante tiene implicaciones afectivas en el profesor. El tema es el interés de la escuela que escolariza para la ciencia, sin embargo, el afecto con el que es recibido fortalece el aprendizaje del estudiante en relación con ese tema El afecto se denota ante la atención de uno y otro por algo que está pensado para que sea aprendido. Así, la ciencia materializada en un contenido de enseñanza influye en la relación pedagógica profesor-estudiante.
A manera de conclusión, las implicaciones afectivas que se han expuesto del profesorado ante las citaciones áulicas planteadas comprenden dos emociones: molestia y alegría. Depende de la situación que viva para sentirlas. Desde ellas se construye el significado de la práctica docente, si bien están envueltas por todas las circunstancias de la política educativa en la formación del nuevo ciudadano, cobran relevancia en el desempeño del profesor en el quehacer diario de la docencia.
Las emociones que se establecen en el día a día en la escuela estructuran el rumbo que da el profesor a su enseñanza y comprende desde su racionalidad la importancia que el estudiante le da a la misma. De la forma de abordar la realidad educativa derivan las emociones que se dan en un día de clase, y con esa realidad se construye la escuela que quieren los profesores, pues si bien, hay un ideal de escuela y de ciudadano a formar, eso se materializa a partir de la reflexión sobre la acción que realizan los actores: estudiantes y profesores.
La investigación analizó las emociones que se manifiestan en el quehacer docente del profesor de educación primaria en
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Chiapas. Se comprendió a partir de los resultados que el profesor hace con lo que tiene, la emoción sea de molestia o de alegría alimenta el ser de la docencia, con ello incentiva y fortalece el quehacer. La molestia y la alegría son emociones que se viven, sin embargo, la forma en que son asumidas depende de cómo el profesor se piense en lo que hace y cómo piense a los estudiantes. La manera en que se percibe la emoción se encuentra en la experiencia que el profesor ha tenido de la vida que ha configurado y configura tanto en la escuela como en la vida social.
Pensamos que esta investigación abre perspectivas para seguir profundizando respecto a las emociones de los profesores y la política educativa en la formación del ciudadano mexicano en la educación primaria. Si bien hay elementos pedagógicos en el plan y programas de estudio 2018 respecto al desarrollo emocional y personal, estos son fijados hacia el estudiante, pero deben considerarse las emociones que han configurado en el quehacer del profesorado que vive otros tiempos de hacer la escuela. Escuela que pondera la emoción del estudiante y la racionalidad científica, en este caso las emociones del profesorado requieren seguir estudiándose teórica, metodológica y epistemológicamente para fortalecer la formación inicial y continua de la docencia.
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Para saber más sobre los autores…
Mauricio Zacarías Gutiérrez
Profesor-investigador del Instituto de Estudios de Posgrado de Chiapas, México. Cuenta con estudios de Licenciatura en Educación Primaria, Maestría en Educación Superior y Doctorado en Estudios Regionales. Pertenece a la Red Durango de Investigadores Educativos y a la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa. Dentro de las investigaciones realizadas ha cultivado la formación docente, tanto inicial como continua, así mismo el saber docente de profesores que laboran en la educación especial. Actualmente se encuentra desarrollando investigación educativarelacionada al afecto docente en la educación primaria.
Manuel Gregorio Ortiz Huerta
Profesor-investigador de la Escuela Normal Fray Matías de Córdova, Chiapas, México. Cuenta con estudios de Licenciatura en Pedagogía y Maestría en Docencia. Es asesor educativo y docente en instituciones educativas privadas. Entre sus publicaciones recientes se encuentra “Formación inicial docente en educación especial en las actividades de acercamiento a la práctica escolar”, y “La inclusión educativa en el sistema neoliberal capitalista”; ambas publicadas en el 2020. Actualmente se encuentra desarrollando investigación educativa en la cultura de inclusión en dos Escuelas Normales
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Como citar este artículo… Zacarías Gutiérrez, Mauricio; Ortiz Huerta, Manuel Gregorio (2021). Implicaciones afectivas en el quehacer docente del profesorado de Educación Primaria en Chiapas DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 83-102. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19 15985
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BEM-ESTAR, ESTILO DE VIDA E RELACIONAMENTO INTERPESSOAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
WELL-BEING, LIFESTYLE, AND INTERPERSONAL RELATIONS IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES
Francisco Campos(1); Pedro Mendes(2); Fernando Martins(3); Elisa Ângelo (4) (1, 2, 3) Politécnico de Coimbra (Portugal), (4)Escola Profissional de Anadia (Portugal)
E-mail: francicampos@esec.pt(1); pmendes@esec.pt(2); fmlmartins@esec.pt (3); elisa.angelo83@gmail.com (4)
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1990-0589(1); https://orcid.org/00000002-8655-0307(2); https://orcid.org/0000-0002-1812-2300(3); https://orcid.org/0000-0001-6769-6725(4)
Recebido: 01/10/2020 Aceite: 27/11/2020 Publicado: 22/06/2021
RESUMO
Bem-estar, estilo de vida e relacionamento interpessoal assumem um papel de grande relevância no desenvolvimento do aluno, conferindo-lhe capacidade de intervenção e entreajuda. Os objetivos do presente estudo são: a) caracterizar e comparar o sentimento de bem-estar e o estilo de vida de alunos do 7.º ano de escolaridade, no início e no fim do primeiro período; b) relacionar o sentimento de bem-estar e estilo de vida com a rejeição interpessoal, manifestada pelos colegas de turma, nas aulas de Educação Física; e c) comparar o relacionamento interpessoal, no início e no fim do primeiro período. Participaram 94 alunos dos 12 aos 15 anos de idade, de quatro turmas, de uma escola de Coimbra-Portugal. Os dados foram recolhidos através da aplicação de um questionário. Perante os resultados obtidos, sugere-se a implementação de um programa de intervenção, com características específicas, o qual poderá provocar melhorias no relacionamento interpessoal dos alunos
Campos, Francisco; Mendes, Pedro; Martins, Fernando; Ângelo, Elisa (2021). Bem-estar, estilo de vida e relacionamento interpessoal nas aulas de Educação Física. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 103-122 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15986
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Palavras-chave: bem-estar; Educação Física; estilo de vida; relacionamento interpessoal; rejeição
ABSTRACT
Well-being, lifestyle, and interpersonal relations play a very important role in the student's development, giving him the ability to intervene and help each other. The objectives of this study are: a) to characterize and compare the well-being and the lifestyle of students in the 7th grade at the beginning and at the end of the first period; b) associate the well-being and lifestyle with the interpersonal rejection, manifested by the classmates, in Physical Education classes; and c) compare the interpersonal relations, at the beginning and at the end of the first period. 94 students from 12 to 15 years old participated, from four classes, from a school of Coimbra-Portugal. Data were collected through the application of a questionnaire. Considering the obtained results, it is suggested the implementation of an intervention program, with specific characteristics, which may cause improvements in students' interpersonal relations.
Keywords: interpersonal relations; lifestyle; Physical Education; rejection; well-being
Introdução
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) alerta-nos para desafios sem precedentes (económicos, ambientais e sociais), os quais são provocados, essencialmente, pela aceleração vertiginosa da globalização e por um ritmo impressionante de desenvolvimento tecnológico (OCDE, 2018). Este contexto atual potenciou uma reflexão e uma posterior definição de um conjunto de metas a atingir até 2030, das quais destacamos: a) enfoque em objetivos educativos mais amplos, considerando igualmente o bem-estar individual e coletivo; b) estímulo da capacidade de ação nos alunos, facilitando a circulação num mundo complexo e incerto; c) promoção de um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, na ótica de uma maior intervenção comunitária; d) desenvolvimento de competências para transformação da sociedade e dar assim forma e propósito ao futuro próximo.
Campos, Francisco; Mendes, Pedro; Martins, Fernando; Ângelo, Elisa (2021). Bem-estar, estilo de vida e relacionamento interpessoal nas aulas de Educação Física. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 103-122 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15986
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De acordo com Sancho (2020), a educação é a ferramenta mais importante que uma sociedade pode utilizar, pois estimula o desenvolvimento pessoal e social de todos e de cada um, tornando os alunos em cidadãos responsáveis, ativos e interventivos na comunidade onde estão inseridos.
As relações interpessoais assumem um papel de grande relevância no desenvolvimento do aluno, conferindo-lhe a capacidade de intervenção, de cooperação e de entreajuda na relação que estabelece com os outros. Não obstante a tendência em confinar unicamente a educação à escola e o perpetuar das suas pretensões individualizadoras, a educação sempre foi social (Caride et al., 2015).
A disciplina de Educação Física tem um potencial educativo extraordinário, de formação pessoal e social (Rosado, 1998). Boas práticas originam experiências enriquecedoras a nível individual e de grupo, possibilitando - através de exercícios e de atividades físicas e desportivas - o desenvolvimento de competências indispensáveis para um sentimento de bem-estar no aluno (Silva, 2010). Se esta disciplina for lecionada de uma forma inclusiva e facilitadora de novas aprendizagens, permite ao aluno uma sensação de bem-estar e de um estilo de vida positivo (Chicon, 2008), e a consequente melhoria do relacionamento interpessoal (Santos et al., 2017).
Num estudo recente, realizado por Ângelo et al. (2019), ao verificar demasiada rejeição interpessoal nas aulas de Educação Física, numa turma do 9.º ano de escolaridade, foi implementado um programa de intervenção que visava, resumidamente, aproximar os alunos e assim melhorar a coesão grupal dentro da turma. Foi possível verificar que, após a operacionalização do programa de intervenção, ocorreram melhorias no relacionamento interpessoal dos alunos: maior aceitação e menor rejeição dentro do grupo.
Perante o exposto, pretendemos conhecer um pouco mais da realidade educativa com que nos deparámos no ano letivo 20192020, mais concretamente ao nível da disciplina de Educação Física: dificuldade dos alunos se relacionarem socialmente e a rejeição constante de alguns alunos, por parte de outros, em algumas situações específicas.
Ao conhecer melhor os alunos com que lidamos, e como funcionam em grupo, é possível definir um conjunto de estratégias -
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educativas - no sentido de estimular o relacionamento interpessoal promovendo mais (e melhores) aprendizagens, num ambiente mais positivo e motivante. Conforme o plasmado nas linhas orientadoras da OCDE (2018), entendemos que as estratégias definidas, assim como o papel do próprio professor, podem interferir positivamente com o bem-estar e qualidade de vida do jovem adolescente facilitando o desenvolvimento de algumas skills sociais (comportamento emitido por um indivíduo em contexto interpessoal, expressando-se em opiniões, sentimentos, atitudes e desejos) e valores, imprescindíveis na idade adulta (mesmo agora, enquanto adolescentes). Estas competências permitirão o desempenho de papéis mais ativos, interventivos e dinâmicos, enquanto membros de uma comunidade, o que é de uma importância fulcral para o sucesso neste mundo atual, complexo e incerto. Em linha com o descrito, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Decreto-Lei 55/2018) promove uma “cultura de democracia e aprendizagens com impacto na atitude cívica individual, no relacionamento interpessoal e relacionamento social e intercultural” (p. 2930).
Assim, os objetivos da presente investigação são: a) caracterizar e comparar o sentimento de bem-estar e estilo de vida, de alunos do 7.º ano de escolaridade, no início e no fim do primeiro período; b) relacionar o sentimento de bem-estar e estilo de vida dos alunos com a rejeição interpessoal manifestada pelos seus colegas de turma (número de vezes em que foi rejeitado; número de colegas que o rejeitaram) nos dois momentos (início e fim do primeiro período); c) comparar o relacionamento interpessoal (número de vezes em que foi rejeitado; número de colegas que o rejeitaram) no início e no final do primeiro período letivo.
Método
Participantes
Participaram 94 alunos do 7.º ano de escolaridade, de quatro turmas diferentes, de uma escola urbana de Coimbra
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(Portugal): 49 do género feminino (52.10%) e 45 do género masculino (47.90%); dos 12 aos 15 anos de idade (12.38 ± 0.33).
Instrumentos
No início, foi aplicado um questionário a todos os alunos, construído e validado conforme o recomendado na literatura de referência (Hill & Hill, 2002; Pestana & Gageiro, 2008), já utilizado num estudo de âmbito similar (Ângelo et al., 2019). Foi avaliada a consistência interna do instrumento através do alfa de cronbach. O coeficiente de 0.84 permite-nos afirmar que é bom, atendendo aos valores normativos de referência propostos em Hill e Hill (2002) e Pestana e Gageiro (2008). Este foi aplicado após a respetiva autorização dos pais ou tutores de todos os alunos.
A primeira parte é constituída por 16 questões que permitem caracterizar social e demograficamente os alunos. A segunda integra 10 itens relacionados com bem-estar e estilo de vida, respondidos numa escala de concordância de 10 pontos - em que o 0 corresponde a nada e o 10 corresponde a muito. Por fim, a terceira parte é constituída por seis perguntas, três associadas à aceitação interpessoal e outras três à rejeição; para cada pergunta, e em função de algumas situações hipotéticas (e.g., nos intervalos das aulas, com quem gostas mais de conversar?), o inquirido ordenou hierarquicamente três colegas da sua turma, em função da questão que lhe é colocada. Neste estudo específico, apresentamos apenas os resultados referentes à rejeição
Para efeitos de discussão dos resultados e complemento da informação obtida, realizámos uma entrevista ao professor que ministrou as sessões nas quatro turmas. Deste modo, pretendeu-se: conhecer que conteúdos foram lecionados e que estratégias de atuação foram utilizadas na dinâmica da aula durante o primeiro período; aferir como os jovens se relacionavam nas aulas de Educação Física; e inquirir sobre formas de intervenção futuras, tendo em consideração os resultados da presente investigação. A entrevista foi semiestruturada e constituída por perguntas abertas, para permitir ao entrevistado que opinasse livremente sobre os vários tópicos em análise. O guião foi elaborado atendendo às recomendações de Guerra (2006) e validado por um painel de dois experts consultados para o efeito:
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1. Quais foram as matérias e os conteúdos abordados ao longo do período? E que estratégias didático-pedagógicas teve em consideração na organização e operacionalização das diferentes aulas?
2. Em termos de relacionamento interpessoal, dentro da aula de Educação Física, como eram as dinâmicas da turma? Houve alunos mais aceites e outros mais rejeitados? Em que situações isso acontecia e porque acha que isso aconteceu? Ocorreram melhorias ao longo do primeiro período letivo e considera que fez algo para que tal acontecesse?
3. Perante os resultados obtidos, que estratégias considera serem as mais adequadas e importantes para potenciar o relacionamento interpessoal nestes jovens alunos? Na eventualidade de ser possível desenhar e operacionalizar um programa de intervenção, que características entende serem imprescindíveis para o sucesso do mesmo?
4. Gostaria de acrescentar algo que não tenha sido questionado, pela perceção que teve desta vivência, mas que considere ser extremamente relevante ser referido?
A informação recolhida, conforme já referido, é usada exclusivamente na discussão dos resultados e como complemento à literatura apresentada para suporte ou confrontação do que resultou da aplicação do questionário.
Procedimentos
Foram contactados os Diretores de Turma para solicitarem autorização aos Encarregados de Educação de todos os alunos das quatro turmas. Após a sua receção e confirmação, o questionário foi-lhes aplicado, num ambiente calmo, propício ao preenchimento adequado conforme sugerido por Hill e Hill (2002). Em termos gerais e numa fase prévia, foi-lhes explicado o objetivo, ou seja, o que efetivamente se pretendia com a aplicação, e reforçada a importância de as respostas serem fornecidas com total sinceridade. No final do primeiro período, o questionário foi novamente aplicado para comparação dos dados, em similares condições (e.g., sala de aula, explicação do objetivo e esclarecimento quanto à forma de resposta).
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A entrevista foi aplicada ao professor, na fase final do segundo período, após a interrupção letiva motivada pelo surto pandémico de COVID-19. Atendendo ao contexto de confinamento que foi decretado no país, a entrevista foi conduzida em formato online, com recurso à plataforma Colibri V3. Foi gravada em registo audiovisual e posteriormente transcrita com recurso ao Microsoft Word.
Análise estatística
Para a caracterização do sentimento de bem-estar e estilo de vida, em ambos os momentos (início e final do período), recorreu-se à estatística descritiva [Média e Desvio-padrão (M ± DP)] (Pereira & Patrício, 2013). A comparação de resultados nos dois momentos, foi efetuada através do teste t e após a validação do pressuposto de normalidade (Maroco, 2010; Pestana & Gageiro, 2008). Considerando que n ≥ 30 para cada uma das variáveis dependentes univariadas analisadas, o pressuposto de normalidade foi averiguado através do teste Kolmogorov-Smirnov A dimensão do efeito foi determinada através do Cohen’s d e feita a classificação da seguinte forma: efeito pequeno (d < 0.20); efeito moderado (0.20 ≤ d < 0.80); e efeito grande (d ≥ 0.80) (O’Donoghue, 2013).
A rejeição interpessoal - o número de vezes em que cada aluno foi rejeitado e o número de colegas que o rejeitaram - foi obtida pela resposta ao questionário, com base no sugerido em Northway e Weld (1999): análise sociométrica.
Quanto à relação entre a variável dependente - rejeição interpessoal (número de vezes em que cada aluno foi rejeitado e número de colegas que o rejeitaram) - e a variável independente - o sentimento de bem-estar e estilo de vida -, foi efetuado o teste do coeficiente de correlação linear de Pearson (r), para associação de ambas as variáveis, após verificação do pressuposto de normalidade (Pallant, 2011). Este foi analisado conforme o descrito para o teste t. A classificação da intensidade dos valores das correlações foi baseada em Glass e Hopkins (1996): trivial (r < 0.10); pequena (0.10 ≤ r < 0.30); moderada (0.30 ≤ r < 0.50); grande (0.50 ≤ r < 0.70); muito grande (0.70 ≤ r < 0.90); e quase perfeita (r ≥ 0.90). Importa referir que, tanto para o início (Tabela 2) como para o
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final do período (Tabela 3), apenas são apresentadas as associações estatisticamente significativas. Toda a análise estatística foi realizada através do software IBM SPSS Statistics (V25, IBM USA), para um nível de significância de 5% (p < 0.05).
Resultados
Para caracterização e comparação do sentimento de bemestar e estilo de vida, no início e no fim do primeiro período, apresentamos os resultados na Tabela 1.
Tabela 1. Sentimento de bem-estar e estilo de vida (caracterização e comparação)
Setembro 2019 Dezembro 2019 Comparação teste t M DP M DP t p
1. Sinto-me satisfeito com a minha escola.
2. Sinto-me bem comigo mesmo.
3. Sinto-me à vontade para conversar com os meus amigos.
4. Sinto que sou ativo fisicamente, praticando atividade desportiva com regularidade
5. Sinto que sou conflituoso, tendo dificuldade em ter/fazer novos amigos.
6. Sinto que tenho uma alimentação equilibrada e diversificada.
7 Sinto que durmo e descanso bem durante a noite.
7.33 1.62 6.50 2.01 4.61 0.01*
8.25 2.11 7.78 2.78 2.25 0.03*
8.55 2.09 8.37 2.26 0.77 0.44
7.99 2.18 8.00 2.23 -0.07 0.95
2.35 2.84 2.53 2.98 -0.52 0.61
7.60 1.98 7.66 2.21 -0.24 0.81
7.85 2.45 7.58 2.60 0.93 0.35
8. Sinto que consigo 8.21 2.49 7.69 2.73 1.81 0.07
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conversar com os meus pais acerca de quaisquer problemas do dia-a-dia.
9 Sinto que, em termos gerais, penso de uma forma positiva.
10. Sinto que grande parte do meu tempo é ocupado com videojogos (playstation, tablet, smartphone…).
7.98 2.20 7.30 2.84 2.63 0.01*
5.15 2.92 4.77 2.83 1.29 0.20
* Significativo para p < 0.05. Fonte: elaboração própria.
No início do ano letivo, destaque pelos valores mais altos nos itens 3 (8.55 ± 2.09), 2 (8.25 ± 2.11) e 8 (8.21 ± 2.49). Em contraste, o valor mais baixo foi obtido no item 5 (2.35 ± 2.84). Como o termo “conflituoso” é conotado negativamente, a média de resposta obtida é entendida como positiva. No final do primeiro período, e apesar de uma diminuição da média de resposta, realce igualmente para os itens 3 (8.37 ± 2.26) e 2 (7.78 ± 2.78), em evidência também na primeira aplicação, e para o item 4 (8.00 ± 2.23).
Pela aplicação do teste t é possível verificar que há diferenças significativas em três dos 10 itens listados para avaliação do bem-estar e estilo de vida dos alunos: 1 [t(85) = 4.61; p = 0.01; d = 0.45; dimensão do efeito moderado]; 2 [t(86) = 2.25; p = 0.03; d = 0.29; dimensão do efeito moderado]; e 9 [t(85) = 2.63; p = 0.01; d = 0.26; dimensão do efeito moderado].
No que concerne ao segundo objetivo - relacionar o sentimento de bem-estar e estilo de vida dos alunos com a rejeição interpessoal manifestada pelos colegas de turma, no início e no fim do primeiro período - são apresentados os resultados nas Tabelas 2 e 3, respetivamente.
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Tablela 2. Associação entre bem-estar e estilo de vida com a rejeição interpessoal (início do primeiro período)
N º de vezes em que foi rejeitado N.º de colegas que o rejeitaram r p r p
10. Sinto que grande parte do meu tempo é ocupado com videojogos (playstation, tablet, smartphone…).
* Significativo para p < 0.05.
0.19 0.03* 0.23 0.02*
Fonte: elaboração própria.
No início do ano letivo existe a associação estatisticamente significativa, linear e positiva, entre o item 10 e a rejeição interpessoal na turma, tanto pelo número de vezes que cada aluno foi rejeitado (p = 0.03; r = 0.19; intensidade pequena), como pelo número de alunos que o rejeitaram (p = 0.02; r = 0.23; intensidade pequena). Como é uma associação positiva, é possível verificar que quanto mais elevado é o valor médio de resposta ao item “sinto que grande parte do meu tempo é ocupado com videojogos (playstation, tablet, smartphone)”, maior é a rejeição pela turma.
Tabela 3. Associação entre bem-estar e estilo de vida com arejeição interpessoal (final do primeiro período).
N.º de vezes em que foi rejeitado N.º de colegas que o rejeitaram r p r p
4. Sinto que sou ativo fisicamente, praticando atividade desportiva com regularidade
* Significativo para p < 0.05.
-0.25 0.01* -0.25 0.01*
Fonte: elaboração própria.
No final do primeiro período há uma associação estatisticamente significativa, linear e negativa, entre o item 4 e a rejeição interpessoal na turma, pelo número de rejeições que cada aluno apresentou (p = 0.01; r = -0.25; intensidade pequena), e número de colegas que o rejeitaram (p = 0.01; r = -0.25; intensidade pequena). A associação neste caso é negativa, pelo que quanto
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mais baixo for o valor médio de resposta ao item “sinto que sou ativo fisicamente, praticando atividade desportiva com regularidade”, maior é a rejeição tida pelos seus colegas de turma.
Por fim, em relação ao terceiro e último objetivo - comparar o relacionamento interpessoal no início e no final do primeiro período letivo - verificámos que não ocorreram diferenças significativas, tanto pelo número de vezes em que foi rejeitado [t(93) = -1.40; p = 0.16; d = 0.11; dimensão do efeito pequeno] como pelo de alunos que o rejeitaram [t(93) = -1.53; p = 0.12; d = 0.12; dimensão do efeito pequeno].
Discussão
Numa primeira análise, é possível constatar que o sentimento de bem-estar foi afetado ao longo primeiro período. As diferenças significativas ocorridas nos itens “sinto-me satisfeito com a minha escola”, “sinto-me bem comigo mesmo” e “sinto que em termos gerais penso de uma forma positiva” - havendo uma diminuição do valor médio de resposta - levantam várias questões sobre o porquê de tal aparente insatisfação.
Marques e Castanha (2011) elencam um conjunto de fatores reportados pelos alunos sobre a insatisfação que têm com a Escola; a) falta de material adequado; b) aulas vagas e sem sentido; c) falta de professores e ter professores que não conseguem lecionar as sessões nem manter a ordem dentro da sala de aula (sendo desrespeitados por alguns alunos), e outros que são demasiado autoritários. A perceção destes alunos releva a importância que atribuem ao papel do professor no sentimento que nutrem pela escola.
Num estudo realizado com alunos do sétimo ano de escolaridade verificou-se, pela sua perceção, que a qualidade do relacionamento com a sua família se associa à autoestima e ao autoconceito (Peixoto, 2004). Assim e com base neste trabalho, é possível associarmos esta variável à diminuição da autoestima e do autoconceito, sem o podermos afirmar inequívoca e indubitavelmente.
Segundo a opinião do professor das quatro turmas, quando confrontado com os dados obtidos e com base nos seus mais de 26
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anos de experiência de ensino, estes podem dever-se, essencialmente, ao timing da segunda aplicação do questionário. Em dezembro, no fim do período,
“quando eles estão completamente esgotados e envolvidos em inúmeras avaliações teóricas (testes), esse aspeto pode repercutir-se na insatisfação perante a escola, e mesmo para consigo próprios, por algumas das suas expectativas não estarem a ser conseguidas. Talvez essa seja a principal justificação”.
Quando questionado se os motivos não poderiam estar relacionados com os expostos na literatura [e.g., falta de material adequado e aulas vagas e sem sentido (Marques & Castanha, 2011)], o professor foi clarividente, e indicou-nos que a:
“Escola tem todas as condições - tanto de materiais, equipamentos e espaço físico - para a prática das várias modalidades que integram o plano curricular”. Também não considera que tenha sido “pelos conteúdos abordados, que até eram do agrado da maioria dos alunos, ou da sua própria prestação. Os finais de período - principalmente do terceiro - são sempre terríveis em termos de carga de trabalho, e isso reflete-se nas suas frustrações, angústias e no seu sentimento de insatisfação para com tudo e todos. E aí, a Educação Física, na minha opinião, é muitas vezes o escape onde eles conseguem se abstrair de todos esses sentimentos carregados de negatividade”. A terminar refere que “caso não fosse a Educação Física, pelos conteúdos abordados, dinâmicas, essência prática e de libertação mental, talvez a sua insatisfação ainda fosse maior. No entanto, percebo obviamente que estes resultados são interpretados como um todo e poderão ser fruto efetivamente do excesso de carga no final do período, tanto a questão dos testes como, consequentemente, pela quantidade de horas que têm de despender em casa para o estudo da matéria, deixando outras coisas, mais do seu agrado, para segundo plano”.
Consideramos que há outro fator que poderá estar relacionado. O início do ano letivo é sempre marcado pelo retomar de normas, regras ou hábitos de estudo que durante as férias -
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principalmente nas denominadas “férias grandes” de verão - são descurados, em muitos casos na totalidade. É uma fase em que, em contraponto, o tempo em família é aproveitado ao máximo. E atendendo ao facto de o tempo em família ser cada vez menos (Campos et al., 2018), é possível que os jovens possam sentir-se menos bem com essa mudança, e fiquem assim mais insatisfeitos desde o início até ao final do primeiro período.
A mesma fundamentação poderá ser usada pelo facto de no início do ano letivo existir uma relação significativa, positiva, entre o item “sinto que grande parte do tempo é ocupado com videojogos (playstation, tablet, smartphone…)” e a rejeição interpessoal. Sendo uma associação positiva, quanto maior a média de resposta a este item, maior a rejeição por parte dos seus colegas de turma. Após o período de férias, conforme já referido, criam-se hábitos distintos. Nas férias os pais são mais benevolentes, permitem aos filhos uma maior liberdade e menos regras a cumprir, dando-lhes mais autonomia para gerir o tempo. Aí, os jogos e os recursos às novas tecnologias são uma atratividade o que, por si, está relacionado com o isolamento social e a consequente dificuldade em se relacionar com os seus pares (Ângelo et al., 2019; Campos et al., 2018). Os jovens, ao passarem menos tempo em família, menos tempo em casa, ao terem menos tempo livre e, consequentemente, estarem mais tempo na escola - com os seus colegas, e amigos -, irão potenciar as relações interpessoais. Pelo exposto, consideramos que o maior contacto e relacionamento interpessoal tido na Escola, permitiu que do início para o final do período deixasse de existir uma associação significativa entre o uso de tecnologia, para fins lúdicos (e.g., playstation, tablet, smartphone), e a rejeição interpessoal. Esta justificação é igualmente defendida pelo professor pois, pela perceção que tem, (os) “miúdos que têm menos competências sociais, efetivamente, são os que passam mais tempo em videojogos… estão sempre ligados aos telemóveis, às redes sociais, antes e depois da aula… que certamente está relacionado com o facto de serem mais rejeitados.
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Quanto ao facto de no fim do período a diferença não ser significativa, o professor revela que:
“confesso que nunca não tinha pensado nessa questão, mas agora que me deparo com estes resultados, consigo ter a noção que eles no final do período se desligam mais das tecnologias. Talvez pelo mesmo motivo que já referi. Pelas avaliações excessivas a que estão sujeitos nessa fase final. Talvez até, por isso, se aproximem mais no sentido de tirar dúvidas ou estudar juntos, por exemplo, e por aí a rejeição interpessoal deixe de existir tão acentuadamente” .
No final do primeiro período, as relações significativas ocorrem igualmente em apenas um item, também relacionado com o estilo de vida. Neste caso, “sinto que sou ativo fisicamente, praticando atividade desportiva com regularidade”. Como é uma associação negativa, quanto mais ativos e mais atividades desportivas fazem, pela sua perceção, menos rejeitados são pelos colegas de turma. Os resultados são semelhantes ao concluído por Ângelo et al. (2019), numa investigação similar realizada também no contexto da Educação Física: associação positiva entre este item e a aceitação interpessoal - quanto mais ativos e mais atividade desportiva os alunos faziam, mais aceites eram pelos diferentes elementos da turma.
Conforme o sugerido pelos mesmos autores (Ângelo et al., 2019), os resultados indiciam que, se o aluno for um praticante regular de atividade desportiva, a competência motora é mais elevada e, como tal, a probabilidade de ser aceite num grupo é previsivelmente maior. Esta aceitação será mais evidente em contextos de prática desportiva (e.g., “Irá decorrer um torneio desportivo com equipas de quatro elementos. Quem não escolherias para a tua equipa?”).
A noção e consciencialização dessa competência motora, em aula de Educação Física, pelas experiências vivenciadas ao longo das suas sessões, permitirá a todos os elementos da turma terem uma perceção acerca da capacidade dos colegas. Tal conjetura, na nossa opinião justifica o porquê de a associação significativa ocorrer apenas no final do período. Um número
Campos, Francisco; Mendes, Pedro; Martins, Fernando; Ângelo, Elisa (2021). Bem-estar, estilo de vida e relacionamento interpessoal nas aulas de Educação Física. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 103-122 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15986
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substancial de alunos ainda não se conhecia. Ao perceber o nível físico-motor dos colegas, nas aulas de Educação Física, e resultantes de uma maior prática desportiva (segundo a sua perceção), é com alguma naturalidade que verificamos que estes são menos rejeitados pelos elementos da turma. Na opinião do professor,
“a tendência é essa, quanto mais competentes são em termos motores mais são escolhidos… e mais são aceites… mas há exceções. Há miúdos que são muito bons, que até tiveram 5 - nota máxima - mas são rejeitados pela turma. É estranho, curiosamente… ou talvez não… pois são miúdos que têm um temperamento e uma forma de estar na aula que os outros não aceitam… são jovens pouco solidários e nada altruístas… porque eles não aceitam que os outros joguem pior, que não consigam fazer o que eles fazem facilmente, e isso cria crispações entre eles, daí a rejeição de alguns alunos com elevado nível de competência motora”
Por fim e comparando a rejeição interpessoal no início e no fim do período, o não existir diferenças significativas entre ambos os momentos revela a necessidade de implementar um programa de intervenção, com o propósito de a diminuir. No estudo levado a cabo por Ângelo et al. (2019), a operacionalização de um programa permitiu melhorias nas relações interpessoais (maior aceitação e menor rejeição) numa turma do 7.º ano de escolaridade. Na opinião do professor:
“a análise sociométrica foi muito importante porque não tinha consciência de como o grupo funcionava… estas quatro turmas que tenho este ano letivo são novas... não os conhecia... se os conhecesse e estivesse com eles há três anos, desde o 7.º ano, era completamente diferente”.
A literatura da especialidade dá especial enfoque à relevância da avaliação inicial para aferir sobre o nível de entrada dos alunos nas diversas matérias de ensino [Jacinto et al., 2001; Rosado, 2003; Sociedade Portuguesa de Educação Física (SPEF),
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2019]. Consideramos também que, aliado a este momento avaliativo de diagnóstico e de prognóstico se deva articular com uma análise sociométrica. Este posicionamento não é alheio ao facto de existir um consenso generalizado acerca da importância e utilidade da análise dos relacionamentos sociais para a descrição do capital social da própria Escola (Queupil & Montecinos, 2020).
Para terminar, acrescenta o professor que:
“considero muito importante a concretização de um programa de intervenção para mitigar os sentimentos de rejeição que existem na turma. No entanto, não acredito que um programa standard funcione com todas as turmas… ou que exista uma receita universal que possa ser aplicada em todos os contextos. Prefiro falar de estratégias de ensino, diferenciadas de acordo com um infindável número de variáveis… as modalidades desportivas e os seus respetivos conteúdos, o material disponível, o espaço físico, o número de alunos da turma, os diferentes níveis de desempenho da turma… como já referi, cada caso é um caso, e deverá ser sempre analisado de uma forma distinta, intervindo o professor consoante as especificidades com que se defronta, criando as situações de aprendizagem mais propícias para o alcance dos objetivos previstos e potenciando, sempre que possível, a relação interpessoal dos alunos, com um maior enfoque para os que apresentam mais rejeição, principalmente uns com os outros”
Na Educação Física, o jogo é uma das práticas mais ricas e potenciadoras do relacionamento interpessoal. A sua abordagem pode materializar-se quer na dinamização de “jogos de cooperação” e de estrutura simples, quer na lecionação dos Jogos Coletivos Desportivos (e.g., Basquetebol). Estas práticas motoras estimulam a cooperação e o relacionamento entre pares, tendo em vista um objetivo comum. Para Muñoz-Arroyave et al. (2020), o jogo é uma excelente ferramenta pedagógica para trabalhar habilidades afetivas e sociais, pois gera, principalmente, emoções positivas. Para tal, é necessário conhecer os efeitos que os jogos causam nos participantes, uma vez que emoções positivas podem ser condicionadas por fatores como o tipo de jogo jogado, os conteúdos
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abordados ou a presença/ausência da vertente competitiva (MuñozArroyave et al., 2020). Conforme referido na parte introdutória, a Educação Física, além de melhorar a competência motora, quando lecionada de forma integradora, permitirá ao aluno a aquisição de um sentimento de bem-estar e estilo de vida positivo (Chicon, 2008), ajudando-o no relacionamento interpessoal (Santos et al., 2017) Este último aspeto assume uma importância fulcral no processo de maturação social (Caballo & Marinho, 2002).
No âmbito do ensino da Educação Física, o recurso à análise sociométrica permite um diagnóstico das dinâmicas grupais dos alunos e, deste modo, melhorar o relacionamento interpessoal pela diminuição de comportamentos de rejeição entre pares. Consideramos que o desenho de um plano de intervenção a adotar nas quatro turmas, durante os 2.º e 3. períodos, permitiria aferir sobre a relevância deste tipo de análise como uma ferramenta útil e necessária para uma dinâmica inclusiva da aula de Educação Física. Tal não foi possível devido ao contexto de excecionalidade pandémica e que “obrigou” a uma transição para o ensino à distância a partir do dia 16 de março de 2019. Para futuras investigações, sugere-se o aumento da amostra e a aplicação de planos de intervenção com o propósito de reduzir os comportamentos de rejeição entre pares.
Agradecimentos
Ao Instituto de Telecomunicações que financiou parcialmente este trabalho pela FCT/MCTES através de fundos nacionais e quando aplicável cofinanciado por fundos comunitários no âmbito do projeto UIDB/EEA/50008/2020.
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Para saber mais sobre os autores...
Francisco Campos
Doutor em Ciências do Desporto pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) - Portugal (2015). É professor na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra (ESEC-IPC) desde 2007 e membro da Direção da Unidade de Investigação Aplicada em Ciências do Desporto (UNICID) desde 2017.
Pedro Mendes
Doutor em Ciências do Desporto, com especialização em Treino Desportivo - Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra. É professor convidado na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra (ESEC-IPC) desde 1998, e investigador no ROBOCORP.
Fernando Martins
Mestre e Doutor em Matemática Aplicada em 2003 e 2007, respetivamente, na Universidade da Beira Interior (UBI). Desde 2009, é professor na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra (ESEC-IPC), no Departamento de Educação (Matemática e Educação Matemática).
Elisa Ângelo
Licenciatura em Desporto e Bem-Estar - Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria (2013), Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários - Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra (2019). Docente de Educação Física no Ensino Pré-Escolar e de Atividades Enriquecimento Curricular (AEC) no 1.º Ciclo do Ensino Básico, é atualmente Professora da Escola Profissional de Anadia
Como citar este artigo...
Campos, Francisco; Mendes, Pedro; Martins, Fernando; Ângelo, Elisa (2021) Bem-estar, estilo de vida e relacionamento interpessoal nas aulas de Educação Física. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 103-122
DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19 15986
Campos, Francisco; Mendes, Pedro; Martins, Fernando; Ângelo, Elisa (2021). Bem-estar, estilo de vida e relacionamento interpessoal nas aulas de Educação Física. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 103-122 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15986
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CONEXIONES ENTRE ARTE Y EDUCACIÓN: PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL MUSEU DE ARTE DO RIO (MAR)
CONNECTION
BETWEEN ART AND EDUCATION: GALLERY EDUCATIONAL PRACTICES INTO MUSEU DE ARTE DO RIO (M.A.R)
José Alberto Romaña Díaz(1); Angélica Vier Munhoz(2) (1 y 2) Universidad del Valle de Taquari – Univates (Brasil)
E-mail: jose.diaz@universo.univates.br(1); angelicavmunhoz@gmail.com(2) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8922-0194(1); https://orcid.org/00000002-2644-043X(2)
Recibido: 04/08/2020 Aceptado: 03/12/2020 Publicado: 22/06/2021
RESUMEN
Esteartículo trata sobreunainmersiónen elMAR - Museo deArte doRio, en Río de Janeiro, Brasil, que fue inaugurado en el 2013, como un museo escuela. Elpropósitodeestainmersióneraentender comounmuseopermite conexiones entre educación y arte a través de prácticas educativas inventivas. Este estudio tomó la carta de MAREAR, a través del prisma cartográfico, como procedimiento metodológico. Los resultados de la investigaciónayudaronacomprenderquelasprácticaseducativasinventivas, construidas por educadores/as-mediadores/as de museos, pueden producir nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje. Además, posibilitaron pensar el museo como un espacio susceptible de producir vivencias de mediacióny aprendizaje consus públicos. Finalmente, cabeseñalar queesta investigación se llevó a cabo en consonancia con el Grupo de Investigación de Currículo, Espaço, Movimento (CEM/CNPq/Univates), y fue apoyada por la Coordinación de Mejoramiento del Personal de Educación Superior (CAPES, por sus siglas en portugués).
Palabras Clave: arte; educación; Museu de Arte do Rio; Prácticas Educativas
RomañaDíaz, JoséAlberto; Vier Munhoz, Angélica (2021). Conexionesentre Arte y Educación: prácticas educativas en el Museo de Arte do Rio (MAR). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 123142. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15759
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ABSTRACT
This paper is about an immersion into MAR – the Museu de Arte do Rio, in Rio de Janeiro, Brazil. The institution was founded in 2013, as school museum. Plunge intoMAR was anattemptto understandhowamuseum can produces connection between art and education. This study takes the MAREAR chart,topoint of viewcartographic, as amethodological procedure. The results of this investigation have contributed to the understanding that inventive gallery education practices designed by museum educators/ mediatorsmay producenewteachingandlearningexperiences. Furthermore, they helped us regard the museum as a porous space that can produce involvements of gallery education and learning with its visitors, whether they are teachers, or other people. Finally, it should be highlighted that this research was supported by the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES, by its acronym in Portuguese), Brazil.
Keywords: art; education; Gallery Educational Practices; Museu de Arte do Rio
Introducción
El presente artículo es parte de la investigación realizada en el Máster en Enseñanza de la Universidad del Valle de TaquariUnivates, en el período de 2016- 2018. Confeccionado en comunión con el grupo de pesquisa CEM (CEM/CNPq/Univates), que viene ocupándose desde 2013 en comprender los procesos de enseñar y aprender realizados por medio de prácticas educativas/artísticas, en espacios escolares y no escolares. El MAR- Museo de Arte do Rio, en Rio de Janeiro, Brasil- es desde 2014 uno de los espacios de investigación del Grupo CEM.
Dichainvestigaciónseconstituyóapartir deunainmersiónen el MAR, que fue creado con la idea de ser un “regalo” anticipado, con motivo del cumpleaños número 450 de la ciudad de Río de Janeiro. El museo abrió sus puertas al público el día 01 de marzo de 2013 y naciócomounespaciodedicadoalarteyalaculturavisual, buscando articular educación y arte, también, con la intención de pensar Río de Janeiro por medio de una lectura transversal de la historia de la ciudad, así como desarrollar actividades inherentes a la colecta, registro, investigación y preservación de bienes culturales, y la interacción con la comunidad (MAR, 2016).
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El MAR fue creado para constituirse en un museo escuela. Instalado en dos edificios - Pabellón de Exposiciones y Escola do Olhar (Escuela de Mirar) - dicho museo presenta un deseo de articulación, física y simbólica, entre los campos educativo y artístico. El propósito de esta pesquisa fue entender de qué manera un museo permite conexiones entre educación y arte a través de prácticas educativas inventivas. La inmersión en el MAR nos permitió vivenciar residencias pedagógicas, visitas educativas y cursos de formación artística y educativa. Tal período, también, nos proporcionó la realización de observaciones, actividades formativas, entrevistas con educadores/as y gestores del museo. Los resultados de la investigaciónhanayudadoacomprenderquelasprácticaseducativas inventivas, construidas por educadores/as-mediadores/as de museos, pueden producir nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje. A partir de las impresiones generadas por la aproximaciónconel/enMAR, resaltamos enlos capítulos posteriores, algunas que resonaron con mayor eco.
La “carta de navegación” para el presente escrito se dispuso en tres bloques: Carta de MAREAR: De un espacio de investigación y La Escuela de Mirar; MAR en Fragmentos; y finalmente a manera deconsideraciones finales, VientoyMarea.Deestaformaabrazamos eldesafío desumergirnosenelMARpormediodeunregistropoético, con imágenes y escenas cotidianas de un espacio de arte.
CARTA DE MAREAR
Este estudio toma la carta de MAREAR como procedimiento metodológico para trazar mapas en el MAR. Desde una esta perspectiva cartográfica, la carta de MAREAR implica sumergirse en espacios aún no pensados, navegar territorios existenciales inéditos, dentro de los cuales se hace posible ensamblar (agenciar) nuevas interacciones conlos otrosyconsigomismo(Deleuze, 1988). Lacarta de MAREAR incluye los bocetos que posibilitan el acompañamiento de flujos, pues desde una perspectiva deleuziana no existe separaciónentrecolecta,producción,interpretaciónydiscusióndelos datos y escritura del texto.
Durante el período de esta investigación, acompañamos las líneas y/o flujos creadas(os) en el MAR, marcando los puntos de
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ruptura, de fuga, de rigidez, identificando las posibles zonas de tensióny analizandolos cruces deesas líneas y sus desdoblamientos (Pasos & Benevides, 2015). Así, se puede decir que la carta de MAREARestámás próximadepensar unacartografíaqueincluyelos flujos, los movimientos, las rupturas, las líneas de fuga (Deleuze, 1988).
Nuestra aproximación con el campo empírico fue a través de diferentes estrategias, en este sentido para el seguimiento de los procesos pedagógicos desarrollados por educadores/as del MAR se utilizó la caja de herramientas de la cara de MAREAR: análisis de los materiales educativos de dicho espacio de Arte, observaciones y registros en diarios de campo durante las inmersiones en el museo, entrevistas semiestructuradas con responsables del programa educativo del MAR, así mismo, con diferentes actores participantes (gestores y educadores/as) de los programas de la Escuela de Mirar. Todas estas estrategias se llevaron a cabo con miras a cartografiar los modos como las articulaciones entre mediación y aprendizaje vienen siendo pensadas en el museo.
De esta manera usando el prisma cartográfico desplegamos la Carta de MAREAR y su caja de herramientas para zambullirnos en primera instancia en el MAR como espacio de investigación, donde nos adentramos en el contexto del Museo; acto seguido, nos detendremos enelalaeducativadelmuseollamadaEscueladeMirar, espacio en el cual se piensan las acciones educativas del museo; hacemos especial énfasis en las practicas educativas y en una praxis colaborativa llamada de formación con profesores/as.
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De un espacio de investigación: El Museu de Arte do Rio (MAR)
Figura 1. Marcas del tiempo (Fuente: o Dia, 19781; Sérgio Nobre, 20162)
El MAR puede ser considerado un proyecto arquitectónico poético, que presenta una reconfiguración admirable, destacando lo sensible, presente en su multiplicidad metafórica al mezclarse con la naturaleza circundante del paisaje portuario carioca. La poética arquitectónica del museose edificaa partir delo que yaexistía (figura 1). El antiguo Palacete Dom João VI, construido entre 1913 y 1916, pasó a ser elpabellón de Arte, pues sus grandes alturas libres, suelotecho, eran propicios para albergar las exposiciones. La otrora terminal de transporte de estilo modernista pasó a ser el lugar donde se confeccionan y piensan las acciones educativas, dicho espacio es denominado Escola do Olhar (en una traducción libre sería Escuela de la Mirada o Escuela de Mirar). Los antiguos nuevos vecinos reciben, a día de hoy, nuevos nombres: Arte y Educación, o también, PabellóndeExposicionesyEscueladeMirar.Cercaunodelotro,pero distantes, y entre ellos el vacío. ¿Qué hacer con el vacío? ¡El más frenéticopensamientoquesurgeanteesamasadeairecircundante... llenarlo! o tal vez existan otras posibilidades... “el vacío espera confiado a los que tejen el viento” (Joyce, 1983:32); quizás conectar los dos edificios. Aproximar laEducacióny elArte, pero¿cómomover aquellas toneladas de cemento y narrativas/memoria para que estén juntas? ¿Acaso dejar el hiato y buscar puntos de conexión? Dos puntos de unión fueron pensados: uno en el techo, visible, el otro no tanto, en la parte de atrás.
La solución de conexión arquitectónica está compuesta por un techo en forma de cobertura fluida de concreto, simulando una ola
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Figura 2. Vista del MAR (Fuente: Jacobsen Arquitectura, 20133)
del MAR (figura 2), la cual se convirtió en marca de reconocimiento visual del museo. Ola suspendida, movimiento incesante inmóvil, apoyada en los dos edificios. Desplazamiento sin locomoción, movimientos entre educación y arte impulsados por los vientos del MAR. La onda parece tejer el viento que circula entre la Escuela de Mirar y el Pabellón de Exposiciones.
El otro punto de unión de las dos estructuras es una pasarela (figura 3), rampa, o puente colgante, o pasaje suspendido, que sale de la Escuela de Mirar y conduce al Pabellón de Exposiciones, dicha pasarela se convierte en condición sine qua non para migrar de la Educación al Arte. Es un recorrido en un solo sentido (E → A), señalizado, testimoniado y vigilado por un torniquete. Vale la pena mencionar que el sentido del recorrido de acceso al museo se inicia desde la planta baja del edificio dedicado a la Educación, se ingresa mediante ascensor que conduce hasta la plaza suspendida en el quinto piso. Una vez atravesada la pasarela, se está en el Pabellón de Exposiciones, este se recorre de arriba hacia abajo, pasando por cada una de las cuatro salas expositivas y se llega finalmente a la salida, que es indicada por la presencia de otro torniquete, próximo de la taquilla. Es interesante, nuevamente percibir que la unión de esas dos obras arquitectónicas (Escuela de Mirar y Pabellón de Exposiciones) favoreceunaaproximaciónentreeducacióny arte.Una vez realizada esta breve contextualización del MAR, vale la pena
RomañaDíaz, JoséAlberto; Vier Munhoz, Angélica (2021). Conexionesentre Arte y Educación: prácticas educativas en el Museo de Arte do Rio (MAR). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 123142. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15759
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Figura 3. Museu de Arte do Rio (Fuente: MAR, 2016)
resaltar, para el propósito de este artículo, el lugar donde se confeccionanlas practicas educativas delmuseo: laEscueladeMirar.
La Escuela de Mirar
La Escuela de Mirar es el espacio dedicado para pensar las acciones educativas del museo, donde se desarrolla el programa educativo, con el objetivo de conjugar arte y educación. Constituido, también, como un espacio de formación continuada para los profesores/as de la red municipal de educación, así como la atención a estudiantes de las escuelas públicas y de otros visitantes locales y extranjeros. La Escuela de Mirar se propone estimular y diseminar la sensibilidad y el conocimiento. Es por ello, que las propuestas del museo toman como punto de partida la comprensión de la educación como práctica de creación y experimentación (MAR, 2016).
Es en el diseño de tales propuestas educativas que se tejen las prácticas de educadores/as del MAR. Abrimos un paréntesis para subrayar la elección del MAR por el uso del término educador/a en lugar de mediador/a. Respecto a la discusión de si debe ser mediador/a o educador/a, Mörsch (2009) en una nota introductoria, presenta la similitud de los dos términos en la bibliografía internacional: el término "gallery education", en inglés, se asemeja al término "Kunstvermittlung", en alemán; ambos usados para denominar tanto la educación en museos y centros de arte como la mediación. Así, los dos términos se utilizan para designar mediación y educación en museos de formaindistinta, según la literatura inglesa y alemana. Sin embargo, la elección del MAR por el término educador/a, puedeser comprendidapor elhechode quelas prácticas educativas del MAR están pautadas en la concomitancia de los más diversos y variados deseos e intereses de los visitantes, de los gestores de la institución y de los educadores/as. Estadenominación tiene una fuerte incidencia en las prácticas educativas desarrolladas en la Escuela de Mirar, toda vez que se pretende subvertir la forma como normalmente se entiende la mediación: una mera transmisión de informaciones de alguien que sabe, para alguien que no sabe. Cerramos aquí el paréntesis.
RomañaDíaz, JoséAlberto; Vier Munhoz, Angélica (2021). Conexionesentre Arte y Educación: prácticas educativas en el Museo de Arte do Rio (MAR). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 123142. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15759
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La labor del educador/a-mediador/a, en ese sentido, estaría máseneláreadetrabajoconjunto,dehacerjuntos,dehacerconotro. Estas prácticas colaborativas implican una nueva disposición que intenta recuperar y poner en juego las experiencias de quienes participan en la acción educativa, a saber: institución, educadores/as y visitantes. Tal vez, esas prácticas sean factibles de ser redefinidas en colaboración con el público, en la búsqueda de otras formas de interacción aún no imaginadas, pues "[...] el método es dudar del propio método, para dedicarse al lugar de la investigación, invención y descubrimiento" (MAR, 2016:13), en un espacio de creación y experimentación, es decir, en el laboratorio educativo del museo. Tal redefinición está atravesada por desciframientos, adaptaciones, traducciones, reinvenciones, complementaciones, (re)creaciones y nuevas problemáticas; son el resultado de las prácticas educativas inventivas pensadas y ejecutadas por los integrantes de la Escuela de Mirar en interacción con los públicos.
Es importante destacar que el cronograma organizacional que seguía la Escuela de Mirar, durante el período de esta investigación, estuvo directamenteligado a laGerencia de Educación del museo, que incluía: gerente, coordinadora pedagógica, cinco educadores/as de proyectos, responsables de los proyectos de la Escuela de Mirar, cuatro educadores/as I, que son referentes de los 20 educadores/as II, y ocho educadores/as practicantes4 .
Las practicas educativas colaborativas son pensadas en la Escuela de Mirar, o en palabras de Herkenhoff5, quien, al referirse a la Escuela de Mirar, menciona: "es una escuela" (MAR, 2015). Se trata, por lo tanto, de un museo de arte donde la gente no solo va a visitar y conocer, o apreciar las exposiciones, sino también para interactuar, experimentar y aprender. En ese sentido, ¿Será que educadores/asdelaEscueladeMirar,tambiénenseñanamirar?Este cuestionamiento nos remite a una historia relatada por Galeano (2006):
Diegonoconocíalamar.Elpadre,SantiagoKovadloff,lollevó adescubrirla. Viajaronalsur. Ella, lamar, estabamás alládelos altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas dunas de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor
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que el niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: ¡Ayúdame a mirar! (Galeano, 2006, p. 7).
Posiblemente muchos de los visitantes del museo: infantes, jóvenes, profesores/as, cariocas, o visitantes de otros lugares de y fuera de Brasil, pidan a educadores/as ayuda para aprender a mirar como Diego. Ante esta petición, educadoras/es del MAR se ven desafiados a pensar prácticas de educación inventivas que provoquen fisuras en el vacío que se instala entre la obra y el espectador, propiciando una multiplicidad de miradas; es decir, una especie de conversación en doble vía, entre las narrativas dichas oficiales, o formas de ver oficiales, para apreciar determinada obra, y narrativas omiradas producidas apartir delas prácticasdemediación realizadas por educadores/as del MAR.
Tras esta pincelada, destacaremos a continuación dos énfasis del trabajo realizado en la Escuela de Mirar: las prácticas educativas y el Programa de Formación con profesores/as. La elección por estas propuestas de la gerencia de educación del MAR, se deben al hecho de que abordan de manera directa las actividades que integran el arte y la educación, foco de este artículo.
Prácticas educativas
Las prácticas educativas desarrolladas por el equipo educativo del MAR están pensadas atendiendo a las visitas de los públicos, ya sean de espacios escolares y/o no escolares, docentes de educación formal y/o no formal, residentes de la región portuaria y la ciudad de RíodeJaneiro-Brasil, connacionales y/ode otros países. Las actividades se basan en temas relacionados con las artes, las ciencias y la filosofía, transversalizadas por el conocimiento y las miradas de curiosidad que se cruzan en las exposiciones, y que a su vez posibilitan las alianzas que educadores/as del museo establecen con los públicos (MAR, 2016).
Tales acuerdos son discutidos en espacios donde educadoras/es piensan y crean sus propias prácticas, donde interactúan con los cotidianos del museo, narran sus prácticas realizadas, inventan otras pedagogías, investigan y escrutan los
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contenidos de las exposiciones, planifican sus acciones, estudian las complejidades de los métodos y metodologías para interactuar con objetos artísticos que propician las prácticas educativas con/en los cotidianos del MAR (Boing, 2016).
La inmersión y participación con el colectivo de trabajo de la Escuela de Mirar da soporte y consistencia a la praxis de educadores/as, de tal forma que puedan crear diferentes maneras de practicar la educación en el MAR. Sin embargo, cada práctica se construye en las relaciones con los públicos, que siempre son únicos y diversos, generando tensiones y reajustes, como destaca uno de los educadores del museo6:
[...] cuando las cosas son reajustadas, conseguimos generar lugares de tensión, y en algún lugar es necesario que esa tensión reverbere,escape!Eselugardondeellareverberaesdondemesiento actuando, donde siento que la gerencia de educación desarrolla sus acciones (Educador A del MAR).
Lo que el educador del MAR llama “reajuste” nos arrojapistas de la existencia de una práctica, de un espacio pautado por el papel del educador/a donde se pone en tela de juicio la mediación como mera transmisión de conocimientos. En esta perspectiva, afirma otra educadora del MAR:
[...] nosotros tenemos un proceso que se basa en el intercambio de experiencias, porque tenemos el privilegio de no tener un contenido previamente 'enyesado', por decirlo de alguna forma. Claro, nosotroshastapodemos teneralgunos interesesquesepactan previamente con profesores/as, pero esos intereses, son permeables a otros intereses que pueden ir surgiendo en la visita (Educadora B del MAR).
Se puede percibir que ese intercambio implica también un tiempo de interacción de doble sentido: del público con el museo, del educador/a con el público. Untiempo paraque los cuerpos se sientan cómodos para habitar el museo. De esta forma educadoras/es inventan, producen procedimientos y herramientas
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queauxilianen los intercambios deexperiencias pedagógicas conlos grupos de visitantes.
Formación con Profesores/as
La mayoría de las veces lo que observamos en los museos son propuestas educativas que consisten en un encuentro entre artista y/o curador y profesores/as, a partir del cual los primeros pasanmateriales didácticos paraquelossegundos repliquenenclase a sus estudiantes. De ahí que la propuestade una praxis colaborativa llama la atención y al mismo tiempo genera una interrogación: ¿Es posible trabajar en una perspectiva colaborativa en la formación con profesores/as?
En el caso específico de formación conprofesores/as, a cada nueva exposición, el MAR propone un momento de experimentación y un pensar/hacer juntos con profesores/as (Boing, 2016), creando posibilidades de trabajo (en el aula o en el museo) con las obras presentadas.
ElMARentiendeelprogramadeformaciónconprofesores/as como un ambiente transdisciplinario de formación continuada, orientado a profesionales de la educación interesados en conocer las exposiciones y demás acciones educativas del museo. Estas acciones pretenden transformar el museo en un sitio propicio para la investigación de prácticas educativas, artísticas y culturales; así como las diferentes relaciones entre distintos lenguajes, pensamientos y prácticas educativas y, también, como estas relaciones pueden ser investigadas y experimentadas.
Existe una oferta de actividades que se organizan através de una agenda, la cual es divulgada en las escuelas y en las redes sociales, con propuestas específicas para maestros. Algunos participan individualmente, debido a un interés personal o búsqueda de alguna formación en particular, lo que permite heterogeneidad de las áreas de conocimiento de educadoras/es que participan por interés personal. Otros participan de las formaciones con profesores/asquesonpensadasparaparalareddeeducaciónbásica de Rio de Janeiro. Independientemente de la forma en que profesoras/es se acercan a las formaciones del MAR -de modo individual o por la red de educación-, estas parecen funcionar como
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un"[...]potenciadordeposibilidadesydemundosposibles,hechoque permitealos [maestros y] futurosmaestrosatreverseaconstruir otras narraciones para repensar sus modelos educativos y, en consecuencia, los contextos escolares" (Jové, Ferrero & Selfa, 2017, p. 3).
MAR EN FRAGMENTOS
La mezcla del viento y del rocío salado proveniente de las olas que golpean en el rostro, con un aerosol de viento y pequeñas gotas de agua salada que chocan levemente contra nosotros y, nos sirven de telón para la composición y puesta en escenade la cartade MAREAR,y deherramientasenlas diferentes inmersiones realizadas enelMAR. Enesasinmersiones nos deparamos conalgunas viñetas, llamadas aquí de MAR en fragmentos: experiencias de prácticas de mediación y aprendizaje, en las cuales educadores/as del MAR planean sus mediaciones, componiendo sus prácticas educativas, a medida que "[...] experimentan, inventan, fabulan prácticas entre el museo y el público que visita el museo. Algunas veces para profesores/as y alumnos/as de escuelas; otras veces para público espontáneo" (Munhoz, Da Costa & Guedes, 2016, p. 373).
A continuación, presentamos fragmentos de algunas prácticas de mediación vivenciadas en el MAR durante el período de residencias pedagógicas y visitas, realizadas entre 2016 y 2018. En esas prácticas fue posible percibir una tentativa de hacer con que estudiantes y otros públicos construyeran “[...] sus propias narrativas entorno a los procesos pedagógicos a través de la interacción con el arte” (Jové; Ferrero & Selfa, 2017, p. 3). Dicho de otro modo, en palabras de una de las educadoras: [...] proponer hacer cosas juntos puede ser una actividad física, en ocasiones puede ser una actividad más corporal, en la que podamos negociar: 'vamos ahacerjuntos esterecorrido,vamos aconstruir este recorrido' (Educadora C del MAR).
Ese trabajo conjunto, nos da una idea para entender de qué forma el Museo de Arte de Rio permite conexiones entre educación y arte a través de prácticas educativas inventivas. De igual forma
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consideramos que las prácticas desplegadas a continuación puedan servir como materia de discusión de la educación en museos. A partir de la carta de MAREAR y las diferentes herramientas que utilizamos, presentamos una selección de prácticas educativas inventivas que resultan de las interrelaciones entre educación y arte, y de las acciones pensadas en la Escuela de Mirar. Así, en cada una de esas experimentaciones, buscamos situar el contexto en que ocurrió la práctica, describir el procedimiento realizado por el educador(es)/a(as) y relatar las impresiones y afecciones producidas en nosotros en tanto que participantes.
MAR en Fragmentos ─ Organizador de las cosas del mundo Enero de 2017. Los participantes del V Curso de Formación de Mediadores/as estábamos en la Biblioteca del MAR. La actividad consistía en un gran libro colaborativo con forma de archivador u organizador, libro en construcción, en el cual los participantes eran desafiados a categorizar todas las cosas del mundo (figura 4). Con inspiración en la biblioteca dos enganos, del artista Walmor Correa (2014), que tensiona el método científico de clasificación, sistematización y categorización de las cosas. Educadoras/es mostraban el libro grande a los visitantes y los invitaban a realizar nuevas categorías, a seguir categorizando a partir de las ya existentes, y/o modificar de tal forma de conseguir otras combinaciones posibles. Para educadoras/es del museo, esta práctica cuestiona cómo "[...] las ciencias y las instituciones artísticas son procesos deinvención y también medios legitimadores deformas desaber"(MAR,2016,p.63).Enestaexperimentación,setomacomo piedra de toque la imaginación para estimular la curiosidad y la invención de formas de clasificar por semejanzas o por elementos comunes las cosas del mundo. Invitación a reescribir categorías en el marcodelacompulsióndeorganizar, agujereadas por lamultiplicidad demiradas, por mediode las cuales las páginas del libropermanecen en constante movimiento, movimiento incesante que interroga las categorizaciones legitimadas de las cosas del mundo.
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Figura 4. Organizador de las cosas del mundo. (Fuente: Munhoz, 2016).
Desafiados a categorizar las cosas del mundo, se percibe como algunas categorías se superponen y otras se contradicen. Sorpresaodesacuerdo, y anteesteúltimo, laeleccióndereorganizar, corregir, comentar, hacer notas aclaratorias o notas al pie. En esa mixtura, son ratificadas algunas categorías y son configuradas las condiciones parapensar otras. Alfinal, unasensaciónextraña: enesa aglomeración de capas y de múltiples clases (activando la memoria individual o colectiva), se produce un libro infinito, en construcción infinita, al estilo de la biblioteca borgeana.
MAR en Fragmentos ─ ¿Cómo vivir en el capitalismo sin dinero? Mayo de 2016. Profesoras/es de escuelas, una educadora de proyectos, dos educadores del MAR. La "invitación a experimentar" proponía la siguiente instigación: ¿cómo vivir (bien) en el capitalismo sin dinero? Tal propuesta formaba parte de la exposición del artista mejicano José Miguel Casanova; él, por medio de su obra nos extendía una provocación cuya pretensión es evidenciar la naturalización de las reglas económicas, o la forma de relacionarnos con el capital. La proposición de José Miguel toma como base los modelos de arte y de educación, para pensar colectivamente que otras disposiciones oformas deproducción, deconsumoy detrueque pueden ser consideradas factibles y deseables. Se trata de un proyecto artístico y educativo que buscaba crear modelos sensibles detrueques, además depromover lainvestigación y elaprendizajede prácticas colectivas (MAR, 2016).
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Al comienzo de la actividad: una mezcla de sorpresa, cierta molestia y desconfianza por la incógnita que cuestiona la seriedad de tal propuesta.Algunos cuchichean:¿seráposible?Seretomaalgunas veces lapreguntaencuestión: ¿cómovivir (bien) enelcapitalismosin dinero? Junto a educadores/as del MAR, investigamos el valor de las cosas, las formas alternativas de trueque y las colectividades/colaboraciones en la contemporaneidad. Acto seguido nos presentaron la obra: Banco de los IReales: "El Banco de Tiempo es una herramienta de desarrollo de trueques sociales que permiten una nueva forma de relacionarse, entre los miembros de una comunidad". El Banco de los IReales estaba localizado en el primer piso del Pabellón de Exposiciones. De entrada, evidenciaba un extrañamiento similar al ocasionado por la pregunta de la propuesta. El banco tenía ambiente de playa, arena en el suelo, un gran reloj de arena, sillas de playa, un gerente, una tablet para realizar el registro de los nuevos usuarios; y una condición: quitarse los zapatos para ingresar al banco. En la tableta, se podían evidenciar registros y experiencias de otros usuarios del banco, tanto de esa filial como, de otras alrededor del mundo. También, era posible ver algunos anuncios de trueques, ofertas y demandas deservicios colaborativos.
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Figura 5. Banco de los IReales7 (Fuente: Talhes Leite, 2013).
MAR en Fragmentos ─ El nombre del Miedo Octubre de 2016. Parque Lage (Rio de Janeiro, Brasil), sala grande, aproximadamente 15 infantes, casi la misma cantidad de adultos. Artista, educadores/as del MAR, funcionarios del parque, residentes de diseño de modas, profesores/as, cuidadores/as, investigadores/as, fotógrafo. El tema propuesto para los infantes: hablar del miedo, dejar que los temores emerjan -propuesta de la artista Rivane Neuenschwander-. Esta artista, por medio de elementos de psicoanálisis, pretendía proyectar los miedos de los niños para que luego los “peques” pudieran diseñar y hacer capas contra sus miedos. Lápiz, lápices de colores, marcadores, bolígrafos, pinceles, sacapuntas, hojas blancas, reglas, borradores, papeles de diferentes texturas y colores, telas, tijeras devarios tipos, hilos, lanas, agujas, alfileres, tiza para tela, cintas adhesivas, metro, botones, materialesdediferentesbrillosycolores,ymaterialespropiosdelárea de corte y costura, funcionaban como herramientas para que el público-enestecaso, niños y niñas- sesintieranalentados aenunciar y dibujar sus temores, consecutivamente crearon capas para protegerse de sus miedos.
Una niña de nueve años, a quien llamaremos Naqdin, decía que le tenía miedo a la oscuridad. Entonces, hizo un dibujo-boceto de su capa, usando muchos colores paravencer la oscuridad; decidimos acompañar la obra de Naqdin, vamos juntos al lugar donde están los materiales,hacemoselrecorridojuntos,altiempoque ellaeligeloque
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Figura 6. Capas contra el miedo8 . (Fuente: Rivane Neuenschwander, 2016).
considera necesario para su propósito. Después de terminar su colección inicial, empieza a poner manos a la obra: pinta, cose, pega, tira, rasga, mueve cosas. Nos dice: "Así no, es así", susurra para indicarnos la forma correcta: pinta, cose, escribe, pide para que cortemos, nos indica donde colocar los alfileres... ¡Listo! En el punto álgido de su obra maestra, Naqdin se queda por un tiempito contemplando el fruto de su trabajo desde diversos puntos de vista, con una satisfacción ilimitada.
Después de MAREAR por estos casos de Mar en Fragmentos, nos podemos hacer una idea de cómo en el museo en cuestión se dan conexiones entre educación y arte a través de prácticas educativas inventivas; en la misma línea de raciocinio los resultados nos permiten comprender que las prácticas educativas inventivas, construidas por educadoras/esdelMAR,producennuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje. Adicionalmente, se evidenció el trabajo conjunto manifestado en las propuestas pensadas en el laboratorio educativo del museo llamado de Escuela deMirar;también,evidenciamos elMARcomounespaciosusceptible de producir experiencias de mediación y aprendizaje con sus públicos.
Viento y Marea
Arrastrados por el viento de la carta de MAREAR, acercándonos al final indicamos algunas consideraciones a partir de nuestrainmersiónenelMAR. Deesaforma, destacamos inicialmente el potencial de las acciones pensadas en el laboratorio educativo, cuyo trabajo está vinculado a una red de actividades y prácticas educativas, tejidas sincrónicamente por educadores/as de la Escuela de Mirar, que procuran la articulación entre temas pertinentes a los campos educativo y artístico.
Al vivenciar las prácticas educativas desarrolladas en la EscueladeMirardelMAR,percibimos comoellas van,muchas veces, contracorriente de las formas de mediación tradicional, las cuales, en su mayoría, son modos de transmisión de informaciones del acervo, enunintentodeconservarlafidelidaddelaoriginal. Constatamosque la Escuela de Mirar se trata de un espacio donde se producen relaciones, prácticas, tensiones, que están directamente vinculadas a
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la praxis y lugar que educadores/as ocupan en el MAR, es decir, un lugar de creación entre obra y públicos, escuelas y museo.
Las prácticas educativas pensadas en el laboratorio educativo del museo -la Escuela de Mirar- posibilitan también la “formación con profesores/as”, de esa forma extienden la invitación para que profesores/as participantes sean co-inventores de su propia formación, pues, estos entrelazan diferentes saberes en beneficio de otros colegas y de sus públicos.
Al pensar las prácticas que hacen del MAR un espacio productor de procesos de mediación y aprendizaje, comprendemos que tales acciones educativas constituidas y permeadas por el arte son productoras de nuevas experiencias de enseñar y aprender. Tal vez podamos deducir que los museos, en tanto que espacios atravesados por el arte, pueden ser un lugar de dinamización del ejercicio de pensar.
Al escribir las experiencias "MAR en fragmentos", percibimos que educadores/as del museo, crean procedimientos para inventar mundos, y no simplemente para mapear un mundo ya existente. Pues, en estas prácticas educativas, educadoras/es del MAR buscan establecer "[...] nexos, evidenciar algunos conflictos y estimular al público para que se apropie y resignifique los museos y sus acervos" (Martins, 2018, p. 84); es decir, educadores/as del MAR privilegian el hacer junto a los visitantes, con los visitantes.
Aproximándonos al final, podemos percibir que más allá del uso utilitarista de los museos, se puede establecer otro tipo de relaciones entre escuelas y museos, permitiendo explorar otras posibilidades de articulación de enseñanza vinculadas a la vida. Finalmente, a lo largo de este trabajo, más que buscar respuestas, proponemos pensar cómo un museo, específicamente el MAR, permite conexiones entre educación y arte a través de prácticas educativas inventivas.
Referencias
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Para saber más de los autores…
José Alberto Romaña Díaz
BecarioPROSUC/CAPESdelDoctoradoenEnseñanza delaUniversidaddel Valle de Taquari – Univates (Brasil).
Angélica Vier Munhoz
Doutora em Educação/UFRGS, Docente del Centro de Ciencias Humanas y Sociales y delProgramadePós-GraduaciónenEnseñanzade la Universidad del Valle de Taquari - Univates, Lider del Grupo de Pesquisa Currículo, Espacio, Movimiento (CEM/CNPq/Univates - Brasil).
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DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15759
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Disponible en: https://bit.ly/2Ex56BV
2 Disponible en: https://bit.ly/3jV7X82
3 Disponible en: https://bit.ly/2D0gaa3
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Esta estructura estuvo vigente hasta 2018, período de la investigación en el MAR.
5
Elrenombradocurador y crítico de artePauloHerkenhoff actuócomo director delMAR desde 2013 hasta 2016.
6
Fueron entrevistados educadores/as y gestores de la Escuela de Mirar, se abordaron cuestiones relacionadas con las prácticas pedagógicas desplegadas en el MAR. La identidad de los entrevistados/as será reservada.
7 Fotos de la curaduría de la exposición de José Miguel Casanova en el MAR y del Banco de los IReais: https://bit.ly/33vEhrw
8 Disponible en: https://bit.ly/3jU8cQm, https://bit.ly/3f9TQI8
RomañaDíaz, JoséAlberto; Vier Munhoz, Angélica (2021). Conexionesentre Arte y Educación: prácticas educativas en el Museo de Arte do Rio (MAR). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 123142. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.15759
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UNA PROPUESTA DE CAMBIO DE PARADIGMA DE LA CÁTEDRA ALFONSO MORENO DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO
A PROPOSAL FOR A PARADIGM SHIFT OF THE ALFONSO MORENO CHAIR FROM A GENDER PERSPECTIVE
Leslie Freitas de Torres
Universidad Autónoma de Aguascalientes (México)
E-mail: freitasdetorres@gmail.com
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4390-0151
Recibido: 09/12/2020 Aceptado: 28/01/2021 Publicado: 22/06/2021
RESUMEN
El Departamento de Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México), desde su creación, ha implementado acciones académicas para el desarrollo de sus estudiantes de la Licenciatura en Música, siendo una de ellas la Cátedra Alfonso Moreno. La cátedra en cuestión consiste en la visita de un músico, de reconocida trayectoria, para que comparta sus conocimientos artísticos con alumnado y profesorado del Departamento de Música, mediante recitales, talleres o conferencias. Pese a una década de existencia, en su semblanza solo se conoce la visita de músicos del sexo masculino. Por ello, este estudio, abordado desde una perspectiva histórica, pretende dar a conocer los nombres de algunas artistas mexicanas de la actualidad que han alcanzado notoriedad en la música clásica tanto a nivel nacional como internacional y que, caso fuesen invitadas, aportarían un cambio de paradigma desde la perspectiva de género a la Cátedra Alfonso Moreno.
Palabras clave: artistas; Cátedra AlfonsoMoreno; mujer; música
ABSTRACT
The Department of Music of the Autonomous University of Aguascalientes (México), since its creation, has implemented academic actions for the development of its students of the Bachelor of Music, one of them being the
Freitas de Torres, Leslie (2021). Una propuesta de cambio de paradigma de la Cátedra Alfonso Moreno desde la perspectiva de género. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO DE HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 143-160. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.17026
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Alfonso Moreno Chair. The Chair consists of the visit of a musician, of recognized trajectory, to share his artistic knowledge with the students and teachers of the Music Department, through recitals, workshops, or conferences. Despite a decade of existence, only the visit of male musicians is known in the Chair’s profile. Therefore, this study aims, from a historical perspective, to present the names of some current Mexican female artists, who have achieved notoriety in classical music, both nationally and internationally, andwho, if invited, would bringa paradigm shift from agender perspective to the Alfonso Moreno Cathedra.
Keywords: artists; Alfonso Moreno Chair; music; woman
Introducción1
Los antecedentes de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA)/México se remontan al 19 de junio de 1973, cuando se instauran sus primeras carreras a partir de cuatro factores: la necesidad social, el mercado laboral, la demanda estudiantil y el costo (Sigala Rodríguez et al., 2014). Con el paso de los años, esta institución “ha logrado consolidarse a nivel estatal y regional por la calidad de sus programas educativos” (Arias Ulloa, 2018, p. 31).
En la actualidad, la Alma Máter hidrocálida ofrece “63 licenciaturas e ingenierías, 15 especialidades médicas por aval académico, 10 doctorados y 15 maestrías, así como dos programas de bachillerato: general por competencias e […] internacional” (UniversidadAutónomadeAguascalientes, 2018, p. 28). Deentresus departamentos que albergan las distintas carreras, uno de ellos y el más reciente es el de Música, creado en 2009.
En su transcurso histórico, el Departamento de Música ha logrado poner en funcionamiento acciones educativas para el buen hacer de competencias orientadas a la producción y a la difusión del conocimiento de sus estudiantes mediante distintas iniciativas. Algunos ejemplos, entre otros posibles, de dicha actividad son el Trombón Studio UAA (Universidad Autónoma de Aguascalientes, 2020), el Ensamble de Coros, la Semana de la Música y la Cátedra Alfonso Moreno (Carbajal Vaca, Correa Ortega y Capistran Gracia, 2017).
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La Cátedra Alfonso Moreno fue creada en 2010 con el objetivo de vincular el Departamento de Música de la UAA con académicos y artistas de reconocida trayectoria, especialmente del escenario de la música clásica, e igualmente proporcionar formación complementaria a los estudiantes de la Licenciatura en Música a través de conferencias, talleres y conciertos.
Tras un análisis de la historia de esta Cátedra y de sus músicos participantes2 , resulta evidente la ausencia de mujeres músicas en sus diez años de celebración, en que solo hombres han sido invitados a impartirla. En su virtud, esta investigación plantea el siguiente cuestionamiento: ¿hay mujeres mexicanas derelevancia en el escenario de la música clásica nacional e internacional que merecerían impartir la Cátedra en cuestión?
En esta línea de ideas, históricamente México ha sido regido por el patriarcado en que, así como en otras partes del mundo, su sociedad ha emitido un discurso musical en que la mujer no es reconocida como creadora o productora musical (Arribas, 1998). Hechoque, según AbarcaMolina, apenas es “un espejo delarealidad social imperante” (2016, p. 181), en que la discriminación de género es palpable en las distintas vertientes musicales, demostrando así que la invisibilidad de las mujeres enla escena musical, tanto popular comoclásica, es unfactor queafectainclusolapropiapercepciónque las mismas tienen o han tenido de sí mismas en cuanto al mundo de la música (Ramírez, 2016).
Algunos ejemplos de esta discriminación en América Latina hansidomanifestados enelartículodeRominaDezillo (2017), enque las críticas periodísticas, realizadas por músicos varones, desde el siglo XX han empleado argumentos que disminuyen el valor de la labor de las mujeres que se dedican a la música. Entre los comentarios vertidos por parte de la crítica, podrían destacarse los siguientes: “la música para las mujeres es un adorno, es decir, un entretenimiento, una distracción, un pasatiempo respecto de su verdadera vocación –el hogar y la familia–; o el esencialismo de la sinceridadcomolaquintaesenciafemeninaquecaracterizatodassus creaciones” (p. 22).
Estos argumentos, tan inapropiados y despreciativos a las mujeres que se dedican profesionalmente a la música, ejemplifican el término“techodecristal”, representaciónquedeterminaunlímitepara
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la realización femenina en la vida pública, resultado de los estereotipos ydelasconstruccionessociales delasdiferentes épocas (CamarenaAdama y SaavedraGarcía,2018). Esteessolounodelos muchos obstáculos invisibles que dificultan que las mujeres que se dedican a la música sean respectadas en su profesión, así como generan barreras en su carrera profesional. Mediante el hecho de que la educación musical femenina ha sido fomentada en México desde el siglo XIX –tal como afirma Mercado Villalobos (2018) en su trabajo “La educación musical en México. Estudio de caso en tres ciudades porfirianas”– y que en la actualidad las mujeres músicas mexicanas han alcanzado a sobresalirse no solo en la escena nacional, sino también internacional, lapresenteinvestigación buscaatraer laatenciónsobre la perspectiva de género de la Cátedra Alfonso Moreno del Departamento de Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, con el objetivo de proponer un cambio de paradigma a través de la sugerencia de artistas mexicanas destacadas, de la actualidad,enlamúsicaclásicayquepodríanproporcionarunanueva mirada a la mencionada Cátedra.
Método
Como “la investigación histórica surge de hallazgo, de nuevas conexiones entre las cosas, de comparaciones” o de la insatisfacción con los conocimientos existentes (Aróstegui, 1995, p. 178), hemos empleado en este estudio el método de la investigación histórica que, de acuerdo con García Fernández, es aquello “que hace un seguimiento del objeto o tema por investigarse, desde sus orígenes hasta la actualidad, o bien, la evolución y las fases que ha experimentado en un periodo determinado de la historia” (2012, pp. 13-14). En este sentido, Almeida Fillo (2016) manifiesta que los estudios históricos no solo pueden debruzarse en los fenómenos del pasado, sino en el tiempo presente, considerando los aspectos teóricos y metodológicos propios de la investigación histórica.
En tal sentido, por tratarse de un tema vivo, afirma Díaz Rodríguez que “la adaptación es fundamental para su desarrollo” (2016, p. 5), razón por la cual hemos elaborado un cuestionario –con preguntas abiertas– y validado por dos de los docentes del
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Departamento de Música de la UAA: Dra. Irma Susana Carbajal y Dr. Anderson Rodrigues da Silva, cuyas líneas de trabajo se centran en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la música.
El cuestionario, que es una “herramienta que permite al científico social plantear un conjunto de preguntas para recoger información estructurada” de diferentes naturalezas (Meneses, 2016, p. 9), cuya aplicación se puede llevar a cabo de distintas formas, es decir, desde individualmente hasta en grupo (Pérez Juste, 1991), ha sido enviado a los cinco jefes del Departamento de Música de la UAA el 25 de agosto de 2020, cuyas preguntas se exhiben en la tabla 1.
Tabla 1. Cuestionario sobre la Cátedra Alfonso Moreno enviado a los jefes del Departamento de Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México)
a) A) ¿A quién se debió la creación de dicha Cátedra?
b) B) ¿Cuándo se informó al guitarrista Alfonso Moreno que el Departamento le había elegido símbolo de la Cátedra? Caso alguno tenga la carta de invitación y/o de permiso, le agradecería que me la compartiera, asimismo, intentaré contactarme con el propio Moreno Luce para solicitarla.
c) C) ¿Quién fue el primer artista invitado por la Cátedra?
d) D) ¿El guitarrista Alfonso Moreno posee algún rol en la Cátedra en cuestión? En caso de que sí ¿cuál?
e) E) ¿Cuál es el procedimiento llevado a cabo para la indicación del artista de la Cátedra? Asimismo, ¿quién o quiénes establecieron el procedimiento en cuestión?
f) F) ¿La Cátedra está dibujada para ser impartida por cuantos artistas? Casosea más de uno, ¿cuáles son los factores y/o criterios para la invitación de los demás?
g) G) ¿Cuáles son los derechos y deberes de los artistas que participan de dicha Cátedra?
h) H) En el presente año, ¿quién la desempeñará?
i) I) ¿Quién y cómo se toma la decisión sobre el invitado a impartir la Cátedra cada año?
j) J) De ser el caso, ¿quiénes impartieron la cátedra cuando usted fue jefe del Departamento de Música?
k) K) En su opinión, ¿qué ha sido lo más significativo de la Cátedra Alfonso Moreno para el Departamento de Música?
Tabla 1. Fuente: Elaboración propia.
Por otrolado, los criterios de elección delas mujeres músicas protagonistas de este artículo se han centrado en: origen (solamente mexicanas); importancia en el escenario de la música clásica en los últimos años, tanto a nivel nacional como internacional; diferentes
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especialidades musicales; y trayectorias sobresalientes Dichos requisitos hansidolabasepara estapropuestadeartistas femeninas, las cuales seguramente podrían brindar valiosos conocimientos a los asistentes de la mencionada Cátedra.
Resultados
La Cátedra Alfonso Moreno del Departamento de Música de la UAA anualmente ha llevado a cabo los procedimientos para la elección del músico que la impartirá, los cuales consisten que el jefe del Departamento remita el nombre del posible invitado al decano del Centrodelas Artes y laCultura, enseguida que laComisiónEjecutiva de este Centro proporcione el visto bueno y, por último, la invitación formal al músico seleccionado. A través de las respuestas recopiladas, de las carteleras y de las entrevistas en prensa, se ha constatado que, en los diez años de existencia de esta Cátedra, solo sehancontempladonombresdeartistasdereconocidatrayectoriadel sexo masculino (Freitas de Torres, 2021), tal como se exhibe en la tabla 2
Tabla 2. Músicos que han dictado la Cátedra Alfonso Moreno 2010 Alfonso Moreno Luce 2011 Mario Lavista Camacho 2012 Manuel Jorge de Elias 2013 Román Revueltas Retes 2014 Raúl Vergara 2015 Sergio Cárdenas 2016 Juan Manuel Arpero 2017 Javier Álvarez Fuentes 2018 Rodrigo Nefhalí López Alarcón 2019 Wilfrido Terrazas 2020 Luis Jaime Cortez Méndez
Tabla 2 Fuente: Elaboración propia.
El aguascalientense Alfonso Moreno Luce, guitarrista que dio nombrealaCátedra, entre los años de 1977a1982 ha actuado como solista en varias orquestas nacionales e internacionales e, igualmente, en 1995 “fundó la Orquesta de Guitarras de Xalapa” . Su participación en el debut de la Cátedra ha sido marcada por la
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organización y dirección de una orquesta de guitarras, formada por los propios alumnos del Departamento de Música de la UAA (Freitas de Torres, 2021).
Los compositores mexicanos Mario Lavistay Manuel de Elías han marcado la diferencia en la música sinfónica de este país. Por un lado, Lavista ha sido distinguido con los premios: Nacional de Ciencia y Artes, por su fomento al desarrollo cultural mexicano e, igualmente, la Medalla Mozart –galardón más importante, a nivel nacional, que se otorga desde 1991 a compositoras y compositores de la música clásica– (Aharonian y Paraskevaidis, 2000; Cortez, 1990); y, por otro, De Elías “es autor de más de 200 obras de distintos géneros”. Asimismo, ha fundado el Consejo Mexicano de Música y el Grupo Proa, colectivo de “compositores mexicanos de vanguardia” (S.A. 2019). Durante la impartición de la Cátedra Alfonso Moreno, ambos dieron a conocer sus estilos composicionales a través de cursos y talleres Por otro lado, descendiente de una familia mexicana de artistas, Román Revueltas Retes es violinista y director de orquesta. Su formación ha sido realizada en la Academia Rubin de la Universidad de Tel Aviv/Israel y en el Conservatorio Real de Lieja/Bélgica, formación que le posibilitó actuar como solista en distintas orquestas mexicanas, así como dirigir, por más de una década, la Orquesta Sinfónica de Aguascalientes/México (Pareyon, 2007; Tapia Colman, 1991). Su actuación en la Cátedra contó con un recital de violín, al igual que una clase maestra para el estudiantado del Departamento de Música de la UAA.
Raúl Vergara Montoya, percusionista chileno de renombre internacional, presenta en su currículo “premios y distinciones de la Zildjiam Corporatión, Percussive Arts Society y Revista El Mercurio, siendo escogido dentro de los 100 jóvenes líderes de Chile” (S.A., 2009). En la celebración de la Cátedra, Vergara compartió sus experiencias musicales a través de charlas y talleres. Cabe señalar que,enlosdiezañosdeexistenciadelaCátedra, éstahasidolaúnica vez que un extranjero la impartió.
El director y compositor mexicano Sergio Cárdenas, ha dirigido la Orquesta Sinfónica Nacional de México y la Filarmónica de Querétaro.Igualmente,susobrashansidointerpretadasendiferentes países: Polonia, Austria,Italia ySuiza(S.A. 2018) Durante superiodo
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al frente de la Cátedra, Cárdenas manifestó la importancia del compromiso con el quehacer musical en sus diferentes vertientes. El mexicano Juan Manuel Arpero, trompetista y director, en los años noventa ha sido juez en el Concurso Internacional de Quintetos de Metales de Narbonne y en el Prestige de la Trompette de Guebwiller, ambos en Francia. Asimismo, ha dirigido varias orquestas, porejemplo, laSinfónicaNacionaldeMéxicoolaSinfónica de Rosario/Argentina. Durante su desempeño en la Cátedra, Arpero impartió una conferencia denominada La trompeta mexicana: su identidad e historia e, igualmente, el taller Vientos y metales (Freitas de Torres, 2021).
Las obras Mannam y Papaloti del compositormexicanoJavier Álvarez Fuentes, han sido galardonadas con el segundo lugar en el Prix Ars Electrónica de Austria y con el Premio de la Confederación Internacional de Música Electroacústica en París. En México, Álvarez “fue reconocido como Creador Artístico por elFondo Nacional para la Cultura y las Artes” (Castro, 2008). Durante la Cátedra, el compositor impartió un taller de música electroacústica abierto a la comunidad académica.
Rodrigo Nefhalí López, guitarrista mexicano, realizó cursos en España y ha actuado como solista frente a significativas agrupaciones nacionales, como: Cuarteto José White, Orquesta Sinfónica de Aguascalientes o Camerata Ponce (Macías, 2015) Compositor e intérprete mexicano, Wilfrido Damián Terrazas en 2014 fundó la Semana Internacional de Improvisación en Baja California/México y ha se destacado en el escenario de la improvisación instrumental (Ibañez, 2017). Durante sus periodos al frente de la Cátedra ambos artistas proporcionaron un recital e impartieron cursos relacionados a sus respectivos instrumentos.
El michoacano Luis Jaime Cortez, compositor, director, investigador y educador, fue rector del Conservatorio de las Rosas/México y secretario de Cultura de su ciudad natal entre los años de 2004 a 2006. Asimismo, en 1998 fue galardonado con la Medalla Mozart (S.A., 2016). Debido a la actual situación sanitaria ocasionada por el Covid-19, y estando al frente de la Cátedra, Cortez impartió tres conferencias en línea mediante la plataforma Zoom Meeting.
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Cabe resaltar que, en la historia del Departamento de Música de la UAA, todos sus jefes han sido del sexo masculino, con edades entre 35 a 70 años, franja etaria similar a la de los artistas que hasta la actualidad han impartido la Cátedra Alfonso Moreno, por poner algunos ejemplos: Román Revueltas (Ciudad de México, 1952), 68 años; Javier ÁlvarezFuentes(CiudaddeMéxico,1956), 64años; Luis Jaime Cortez (Michoacán, 1962), 58 años; o Rodrigo Nefthalí López (Ciudad de México, 1978), 42 años.
Acorde con los criterios establecidos para esta investigación, hemos seleccionado el nombre de seis mujeres músicas mexicanas con notable trayectoria en la música clásica:
1) Marcia Medrano (Ciudad de México, 1976): primera mexicana licenciada en trombón, que además de elegir un instrumento de predominanciamasculinaigualmentehaalcanzadodestaquetantoen el escenario nacional como internacional, y en la actualidad es profesora de trombón en la Facultad de Música de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (S.A., 2020).
2) María Teresa Frenk (Ciudad de México, 1960): reconocida pianista mexicana, realizó sus estudios en el Conservatorio Nacional de Música de Berlín/Alemania y obtuvo el reconocimiento Juana Ramírez de Asbaje de la Universidad Nacional Autónoma de México, premio que se otorga a las universitarias sobresalientes en sus áreas de conocimiento y en sus ámbitos de desempeño profesional (Biblioteca Vasconcelos, 2012).
3) Paulina Derbez (Ciudad de México, 1973): violinista que alcanzó el premio “Quién 50: las 50 personalidades que transforman México”, otorgado por la revista Quién y por el Grupo CNN en Expansión y, a su vez, seleccionada como una de los Top Ten mexicanos más exitosos en Canadá por la revista Latinos Magazine (Redacción MVS Noticias, 2014).
4) Gina Enríquez Morán (Ciudad de México, 1954): fue la tercera compositora mexicana en recibir la Medalla Mozart, asimismo ha sido fundadora de la Orquesta Sinfónica de Mujeres del Nuevo Milenio y de la organización Mujeres ProMúsica (Mancilla García, 2019).
5) MaríaKatzarava (Ciudad de México, 1984): cantantemexicana de ópera que ha logrado fama internacional tras haber ganado el
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primer lugar en la competencia Operalia en Canadá en las categorías de ópera y zarzuela (Cruz, 2020).
6) Leticia Armijo Torres (Ciudad de México, 1961): compositora, musicóloga,cantanteeinstrumentistamexicana Realizósusestudios de Licenciatura en Composición en la Facultad Nacional de Música de la UNAM, y su maestría y doctorado en la Universidad Autónoma de Madrid/España. Sus creaciones se distinguen por la introducción de elementos latinos en la música de concierto, así como por sus aportesenelectroacústica.Ensucarrera,ArmijoharecibidoelPremio Trayectoria de la Sociedad de Autores y Compositores de México, al igual que el de Composición electroacústica que otorga el Ministerio de Cultura y Educación de España (Meierovich, 2000).
Sin la intención de exhibir un comparativo o un juicio de valor sobre las diferentes trayectorias, es posible notar algunas similitudes entre los currículos de los músicos que participaron de la Cátedra y los de las artistas propuestas, por poner algunos ejemplos, Raúl VergaraMontoyafueescogidopor larevista El Mercurio dentrodelos 100 jóvenes líderes de Chile, mientras la violinista Paulina Derbez recibió el premio “Quién 50: las 50 personalidades que transforman México”, emitido por la revista Quién y por el Grupo CNN en Expansión; al igual que Mario Lavista y Luis Jaime Cortez, la artista Gina Enríquez Morán cuenta en su trayectoria con la Medalla Mozart; o Javier Álvarez Fuentes, que fue el ganador del Premio de la Confederación Internacional de Música Electroacústica de París, mientras Leticia Armijo Torres recibió el de Composición Electroacústica del Ministerio de Cultura y Educación de España.
Discusión
Acorde con Luis Sepúlveda, “hay que conocer el pasado para comprender el presente” (Europapress, 2009) y, en este sentido, es pertinenterealizar unabreveaproximaciónhistóricaalamujermúsica en México. Por ello, Mercado Villalobos (2018) exhibe que ha sido a partir de la República restaurada (1867-1876) que los proyectos mexicanos, en la vertiente educativa, impulsaron al individuo en el cultivo de las Bellas Artes, a través de la aculturación musical europea, posibilitando que la mujer se insertara en este ambiente y desarrollara sus capacidades (García Gil y Pérez Colodrero, 2014).
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Esta cultura, de acuerdo con Rousseau, albergaba una educación distinta para el sexo femenino, en este entonces considerado “diferente”, asociándolo a la idea de la adscripción de la mujer al ámbito de la esfera doméstica, en que su invisibilidad en la música estaba asociada, afirma Carreras, a la imagen romántica decimonónica de “la mujer como inteligencia esencialmente mecánica, reproductiva y no creativa” (2018, pp. 104-105).
Durante esta época colonial, “la música en el entonces territorio de la Nueva España se desarrolló al amparo de la Iglesia” (Mercado Villalobos, 2018), en que, de acuerdo con Elie Siegmeister (2011), la voz humana masculina era el instrumento apropiado para la solemnidad que un acto litúrgico necesitaba, donde la mujer no tenía presencia. Si bien que, en la primera mitad del siglo XIX, el compositor José Mariano Elízaga intentó cambiar este paradigma discriminatorio a través de la creación de una orquesta, compuesta por individuos de ambos sexos, los cuales igualmente eran instruidos en la música clásica (Romero, 1934).
Con todo, estepensamiento deigualdad de oportunidades no traspasó los siglos, más bien, ocultóla participaciónfemenina en este arte que, según Rodríguez Castellanos (2020), se debió a una cultura regida por el patriarcado. Asimismo, en los últimos años del siglo XX, se ha intentado realizar una promoción de la actividad de las mujeres en la música, hecho llevado a cabo mayoritariamente a través de “propaganda de políticas de inclusión y equidad de género”, acciones que, afirma Reyes Gallegos, han sido “insuficientes para lograr los objetivos que enuncian” (2015, p. 353).
Navarro (2020) asevera que la mujer, hasta la actualidad, ha sido víctima de su propia naturaleza, ya que el hecho de “ser mujer”, desde una visión sexista, es visto como una debilidad. Este sistema social, basado en una cultura regida por el patriarcado y por el machismo, ha gobernado la sociedad occidental durante siglos e, igualmente, “ha fomentado la dicotomíafemenina/masculino” en torno al arte musical (Soler Campo, 2016, pp. 156-166) que, según Ugalde Álvarez (2018), no tiene cabida, ya que el género en la música es indiferente. Asimismo, las mujeres músicas mexicanas no han desistido de luchar por un espacio en este mundo artístico con predominancia masculina de la música clásica, las cuales están
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destacándose por sus actividades del más alto y significativo mérito frente a sus iguales del sexo opuesto.
Una de las exiguas acciones mexicanas para el reconocimiento de la mujer está manifiesta en el premio Juana Ramírez de Asbaje de la UNAM, cuyo objetivo es brindar un estímulo a las mujeres universitarias que realicen labores sobresalientes de docencia, investigación y difusión de la cultura (Universidad Nacional Autónoma de México, 2004). Cabe manifestar que Juana Ramírez de Asbaje, personaje que dio nombre al premio, ha tenido una reconocida trayectoria como religiosa y escritora del siglo XVII en México,cuyaaportaciónculturalcontextualizaalaperfecciónconeste reconocimiento (Pérez Blanco, 1999).
Asimismo, se ha intentado implementar proyectos donde la mujer sea la protagonista, comola Orquesta Sinfónicade Mujeres del Nuevo Milenio; la Asociación Mujeres Promúsica –cuyo objetivo principal es fomentar y divulgar la música sinfónica entre las jóvenes (Mancilla García, 2019); o la Sociedad Filarmónica de Mujeres en la Música y en el Arte “Isabel Mayagoitía” (Ramos, 2010). Además, se conocen otras acciones, de ámbito mundial, que ya se han celebrado en México con el objetivo de incluir y divulgar la labor de las mujeres que se dedican a la música, como el proyecto “Audiomapa digital de las mujeres en la música. Virtuosismo femenino”, que consiste en integrar, con la participación del público, el audiomapa digital de compositoras, músicas y estilos musicales abanderados por mujeres de todo el mundo y de todas las épocas a partir de homenajes en video o audio de sus escuchas y seguidores (Hernández, 2020).
En conclusión, la desvalorización de la labor de las mujeres músicas es resultadodesiglos dediscriminación que, talcomoseñala Ramos (2010), ha sido reforzada tras el movimiento ilustrado, pues ha excluido a la mujer y presentado al varón como el modelo del ser humano neutro y universal. Desafortunadamente, dicha discriminación ultrapasó los siglos y continúa siendo una praxis recurrente hastala actualidad Esta acciónha sido construida por una sociedad regada por el machismo y el patriarcado y, algunas veces, fruto de una discriminación inconsciente. Asimismo, la música permitió que las mujeres se situasen “no solo dentro de la ciudadanía, sino también profesionalmente, venciendo los tópicos y las
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expectativas asignadas a su sexo” (García Gil y Pérez Colodrero, 2014, p. 172).
Con esta investigación, cuyo objetivo se centra en proponer un cambio de paradigma de la Cátedra Alfonso Moreno mediante la promoción de las mujeres mexicanas sobresalientes en la actualidad de la música clásica y, a la vez, su inclusión en las acciones educativas de la UAA que, de acuerdocon Capsir Maiques (2018), es indispensable para su visibilidad en el ámbito académico, ha sido posible comprobar solo algunos de los numerosos ejemplos de artistas icónicas, y que tributarían a una nueva perspectiva de la Cátedra Alfonso Moreno
Por tanto, esteestudioarrojaluz aunaproblemáticaconocida y, seguramente, puede servir para la abertura a nuevas interrogantes que abrirán el camino para un cambio del pensamiento socioeducativo de la enseñanza en México, cambio que no solo se debe llevar a cabo en las discusiones y escritos académicos, sino en las acciones educativas impartidas en los diferentes departamentos de las instituciones de enseñanza superior en México.
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Para saber más de la autora…
Leslie Freitas de Torres
Doctora en Historia del Arte y Musicología por la Universidad de Oviedo/España, Maestra en Patrimonio Cultural por la Universidad de La Coruña/España y en Música Hispana por la Universidad de Salamanca/España y Licenciada en Música por la Universidade de Brasilia/Brasil. Realizó intercambios académicos en la Université Laval/Canadá (2010), en la Universidade Federal de Minas Gerais/Brasil (2016-2017), en la Universidad de Santiago de Compostela/España (marzojulio de 2015) y la residencia posdoctoral en la Universidad Nacional de Tres de Febrero/Argentina (2018).
En su trayectoria académica recibió varias becas para realizar másteres y cursos de formaciones, como: Beca del Programa de Ayudas de la Universidad de A Coruña/España para estudios de Máster Universitario destinado a estudiantes iberoamericanos 2013–2014; Beca de la ConvocatoriaInternacionaldeMovilidadpararealizar estudiosdeltítulooficial de Máster en la Universidad de Salamanca/España destinadas a estudiantes latinoamericanos 2017–2018; Apoyo para participación en la IV Jornada de Posgrado Santander 2015 ¿Cómo se mide la excelencia?; y Beca de la IV Convocatoria de la Fundación AFIM (2016).
Tiene varias publicaciones tanto en revistas nacionales e internacionales como en libros.
Ganadora de la V edición del Premio de Investigación Histórica Domingo Fontán, de la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Santiago de Compostela, con la investigación titulada José Gómez Veiga “Curros”. El rostro de la música compostelana
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Participó comocolaboradora externa del comité académico de evaluación de las propuestas de varios congresos prestigiosos. Actualmente es miembro de los grupos de investigaciones: Organistrum I+D+I (GI – 2025), fondos documentales de música en los archivos civiles de Galicia (1875-1951): Ciudades del Eje Atlántico (HAR2015-64024-R), de la Universidad de Santiago de Compostela/España; y Acciones Académicas en la Historia presente del Departamento de Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes/México (PIE 20-4), del Cuerpo Académico Educación y Conocimiento de la Música (UAA-CA-117).
Como citar este artículo… Freitas de Torres, Leslie (2021). Una propuesta de cambio de paradigma de la Cátedra Alfonso Moreno desde la perspectiva de género. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO DE HUMANIDADES, 19, 143-160. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.17026
1 Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto Acciones Académicas en la Historia presente del Departamento de Música de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (PIE 20-4), del Cuerpo Académico Educación y Conocimiento de la Música (UAA-CA-117).
2 Vid. la relación de los músicos que han impartido la Cátedra Alfonso Moreno en el apartado de los resultados.
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SISTEMA DE TALLERES PARA LA PROMOCIÓN CULTURAL EN LA SUPERACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
WORKSHOP SYSTEM FOR CULTURAL PROMOTION IN THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF ART EDUCATION TEACHERS
Lay Jiménez Souto(1); Yanerys Camejo Pérez(2); Mirna Riol Hernández(3) (1, 2 y 3) Universidad Máximo Gómez Báez de Ciego de Ávila (Cuba)
E-mail: lay7003@nauta.cu(1) , yaneryscp@gmail.com(2) , mirnarh@sma.unica.cu(3)
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1825-866x(1); https://orcid.org/00000001-7199-2498(2); https:/orcid.org/0000-0001-6171-2616(3)
Recibido: 12/03/2020 Aceptado: 24/11/2020 Publicado: 23/06/2021
RESUMEN
La formación del profesional de la Educación Artística en Cuba se ha convertido en un factor esencial, el que con una cultura general integral debe convertirse en objeto imprescindible para la transformación de las instituciones educativas en centros culturales. Las insuficiencias detectadas en la práctica educativa de los docentes en cuanto a la promoción cultural, la dispersión de fundamentos teóricos sobre este particular y la significación que tiene este tema para el desarrollo intelectual del docente de la Educación Artística, meritó perfeccionar su desempeño profesional desde la Superación Profesional. Luego del empleo de métodos y técnicas de investigación se asume el taller como tipología de la Superación Profesional y se propone un sistema de talleres que está diseñado a través de cuatro acciones prácticas a partir de un objetivo general que guía su estructuración por etapas con los respectivos procedimientos para la implementación. El diagnóstico realizado a los docentes de la Educación Artística graduados en los cursos 2015, 2016, 2017 y 2018, que laboran en las instituciones
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educativas del municipio de Ciego de Ávila, reveló que, al promocionar la cultura, manifiestan insuficiencias que interfieren y limitan su realización al concebirla como acciones independientes, y no de forma integrada. En la investigación, se emplearon diferentes métodos y técnicas como el históricológico, analítico-sintético, el sistémico estructural, la entrevista, la encuesta, la observación, que permitieron determinar tendencias y precisar insuficiencias en la práctica. El pre-experimento pedagógico permitió comprobar los resultados.
Palabras clave: investigación en Educación Artística en Cuba; promoción cultural; superación profesional en Educación Artística; talleres
ABSTRACT
The training of the Art Education professional in Cuba has become an essential factor, which, with an integral general culture, must become an essential object for the transformation of educational institutions into cultural centers. The insufficiencies detected in the educational practice of teachers regarding cultural promotion, the dispersion of theoretical foundations on this matter, and the significance that this subject has for the intellectual development of the Art Education teacher, merited perfecting their professional performance from the Professional Development. After the use of research methods and techniques, the workshop is assumed as a procedure for Professional Development, and a system of workshops is proposed, which is designed through four practical actions based on a general objective that guides its structuring by stages with the respective procedures for implementation. The diagnosis made of Art Education teachers graduated in the 2015, 2016, 2017 and 2018 courses, who work in the educational institutions of the municipality of Ciego de Ávila, revealed that, when promoting culture, they manifest insufficiencies that interfere and limit its realization by conceiving it as independent actions, and not in an integrated manner. In the research, different methods and techniques were used, such as the historical-logical, analytical-synthetic, systemic-structural, interview, survey, observation, which allowed determining tendencies and specifying inadequacies in practice. The pedagogical pre-experiment made it possible to verify the results.
Keywords: research in Art Education in Cuba; cultural promotion; professional development in Art Education; workshops
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Introducción
La promoción cultural en las instituciones educativas es una labor cuyas actividades van más allá del proceso de enseñanza –aprendizaje. Tanto sus objetivos como sus contenidos son integradores y generalizadores de la educación. Ello favorece el desarrollo de la personalidad y constituye una necesidad de la educación porque fortalece principios, valores, promueve capacidades y habilidades de las personas y estimula la práctica de actividades recreativas.
La promoción cultural como contenido de la actividad pedagógica y docente profesional en Educación Artística propicia el desarrollo de aptitudes y habilidades artísticas que estimulan la sensibilidad. Una de las tareas fundamentales que debe cumplir este profesional la formación y el desarrollo integral de las personas por medio de acciones de participación y compromiso.
Esta actividad en las instituciones educativas debe promover y educar el gusto estético; así como orientar procesos de creación, trabajar en función de respetar la diversidad y reafirmar la identidad. Debe educar valores que contribuyan a salvaguardar el patrimonio y desarrollar los talleres de apreciación y creación en función de las necesidades de la institución educativa en que labora. En resumen, debe ser un activo trabajador en función de la promoción cultural.
A pesar del reconocimiento de la importancia del tema y de los diferentes aportes de la comunidad científica, en el contexto del desempeño profesional del docente de Educación Artística, se encuentran limitaciones que se sintetizan en las manifestaciones siguientes.
• Limitaciones para determinar el objeto de investigación para la promoción cultural.
• Insuficiencias para la gestión de proyectos culturales en las instituciones educativas.
• Dificultades en la comunicación como eslabón fundamental en la promoción cultural.
• Escasa divulgación de las actividades programadas.
• Deficiente selección de los medios y los soportes para la
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divulgación.
• Dificultades con la creatividad en las actividades.
• Insuficiente dominio de las técnicas de participación en la animación cultural.
Esta situación posibilita identificar una contradicción entre la proyección profesional que se le encarga al docente de la Educación Artística y la preparación recibida. Así pues, la problemática descrita ha conducido a determinar el interrogante siguiente. ¿Cómo contribuir a la superación del docente de la Educación Artística para la promoción cultural en las instituciones educativas?
El proceso de análisis documental, de sistematización teórica y de estudio de resultados prácticos asociados a esta problemática permitió identificar el sistema de talleres como un aporte práctico. Por tanto, se plantea proponer un sistema de talleres como objetivo para la promoción cultural en la superación profesional.
Método
La investigación es de carácter aplicado, está basada en el paradigma dialéctico materialista. Su enfoque conlleva la interrelación de las dimensiones cuantitativa y cualitativa. A lo largo del proceso se utilizaron diferentes métodos y técnicas. A nivel teórico, el método analítico-sintético permitió procesar toda la información en detalle. Fundamentalmente en la consulta bibliográfica se arribó a criterios integradores en relación con el objeto de estudio en el campo correspondiente; así como en la interacción con los datos del diagnóstico para establecer las conclusiones. Por su parte, el método histórico-lógico permitió realizar un recorrido por la conceptualización de la promoción cultural hasta arribar a las más actualizadas.
En otro plano se aplicó el método sistémico-estructural para diseñar el sistema de talleres de una manera lógica, a partir de cuatro acciones estructuradas por etapas. La interrelación entre los niveles y sus componentes se aprecia a través de los procedimientos para alcanzar el objetivo trazado, así como también
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en la secuencia lógica de las acciones específicas y de cada uno de los objetivos desde el punto de vista interno y su aplicación práctica.
A nivel empírico se empleó el análisis documental para revisar tanto los planes de superación en las instituciones educativas, como los contenidos relacionados con la promoción cultural. También para revisar los aportes de otras investigaciones análogas y realizar una sistematización de los mismos.
A nivel descriptivo-interpretativo se emplearon instrumentos cualitativos para la recogida datos. En los centros implicados se utilizó directamente la observación en la población con el objetivo de valorar el nivel de las acciones de promoción cultural realizadas en las instituciones educativas por parte de docentes de Educación Artística.
Para determinar el trabajo de preparación para la promoción cultural en las instituciones educativas se utilizó la encuesta. Además, se utilizó la entrevista a docentes de Educación Artística con desempeño profesional en instituciones educativas para profundizar en las potencialidades e insuficiencias relacionas con la promoción cultural. Además, para constatar la efectividad del sistema de talleres se empleó también el método experimental, en su variante de pre-experimento. En lo referente a la muestra, se trabajó con toda la población, compuesta por los 20 licenciados, docentes de Educación Artística que laboran en las instituciones educativas del municipio Ciego de Ávila. Finalmente, para los resultados de la investigación se tuvieron en cuenta los aspectos siguientes.
- Los fundamentos teóricos del proceso de superación profesional del docente de la Educación Artística;
- La promoción cultural como contenido de la Superación Profesional del docente de la Educación Artística;
- El diagnóstico de las necesidades de superación, para enfrentar la labor de promoción cultural en las instituciones educativas;
- El sistema de talleres para la adecuada promoción cultural en la Superación Profesional;
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- La valoración de la efectividad del sistema de talleres para la promoción cultural en la Superación Profesional del docente de la Educación Artística. Conclusiones.
Resultados
Fundamentos teóricos del proceso de superación profesional del docente de la Educación Artística.
La superación profesional es un tema de gran importancia debido a las demandas y cambios sociales acelerados. Esto conlleva la actualización y formación permanente de los profesionales para dotarlos de nuevos conocimientos, habilidades, valores. Es preciso dominar nuevas técnicas y tecnologías con vistas a estar listos a poder enfrentar las exigencias de la sociedad de hoy. La superación profesional ha sido abordada por organismos a nivel internacional entre los que se encuentran la Unión Europea (2008) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2009).
En el contexto nacional cubano, el Ministerio de Educación (2014) y el Ministerio de Educación Superior (2019) coinciden en fundamentar la importancia de la superación profesional de forma que responda a las necesidades formativas de los profesionales, en función de la sociedad. Investigadores y académicos en Cuba han abordado el proceso de superación profesional desde diversas aristas. Resultan aportadores los criterios de Añorga (1995), Álvarez (2010), Bernaza (2015), Martínez (2015) y Camejo (2016), los que coinciden en que la superación profesional tiene como objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el desempeño de sus actividades profesionales y académicas.
Se reconocen los aportes de Bernaza (2015), al abordar el proceso de superación como un proceso consciente y sistemático dirigido a la educación y desarrollo continuo de la personalidad. Se fundamenta que su esencia está dada en la apropiación creadora de la experiencia histórico-social y cultural acumulada por la humanidad en cada uno de estos contextos.
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Fuentes (2011), aborda el proceso de superación profesional como un conjunto de procesos teóricos y prácticos de formación que posibilitan a los graduados universitarios, el desarrollo, ampliación y perfeccionamiento continúo de los conocimientos y habilidades básicas y especializadas para un mejor desempeño. Refiere que es un proceso en el que no solo se desarrollan conocimientos y habilidades sino transformaciones en las actitudes.
En el análisis de los estudios realizados acerca de la Superación Profesional del docente de la Educación Artística en Cuba, se constatan estudios teóricos relacionados con la promoción cultural en las instituciones educativas. Sólo se encontraron algunas investigaciones relacionadas con el tema de la promoción como las de Deriche, (2006); Rodríguez, (2009), Martín, (2010), Frómeta (2012), Álvarez (2014), Núñez González, Alfonso Moreira & Martínez Iglesias (2015), y Hernández (2017), en los que se tratan temas acerca de la promoción sociocultural en la escuela y la comunidad, la superación para los promotores culturales en la escuela primaria.
Sin embargo, la importancia de perfeccionar el desempeño profesional de este especialista para la promoción cultural no se ha fundamentado adecuadamente desde la superación profesional. Este profesional debe estar preparado para asesorar los procesos de promoción cultural en las instituciones educativas; por lo que resulta esencial que la promoción cultural se asuma como contenido del proceso de Superación Profesional.
La promoción cultural como contenido de la Superación Profesional del docente de la Educación Artística
En el campo de la Superación Profesional, las formas de organización que se reconocen son: el curso, la auto-preparación, el diplomado, el entrenamiento, la conferencia especializada, el seminario, el taller y el debate científico. El primer análisis se realizó a partir de las necesidades de aprendizaje. Para lograr una mejor orientación e incentivar la búsqueda independiente del conocimiento, se determina que el taller es la forma de organización que más se ajusta para la superación profesional de los docentes de Educación Artística en el campo de la promoción cultural.
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El taller es el ámbito donde el docente de Educación Artística construye conocimiento de forma colectiva. Se toman las decisiones y conclusiones mediante mecanismos colectivos, coherentes y tolerantes frente a las diferencias; con una metodología participativa y dinámica acerca de la música, la danza, el teatro, las artes plásticas y otros saberes.
Se asume que el diagnóstico del contexto sociocultural de la institución educativa es un elemento clave. A partir de sus limitaciones y potencialidades, el papel del docente de Educación Artística en la promoción cultural es otro elemento clave para la selección de los contenidos, pues permite determinar las necesidades reales de superación de este profesional y definir los objetivos a alcanzar. De los criterios precedentes se infiere que, para la selección del contenido de la Superación Profesional deberá tenerse en cuenta lo siguiente:
• Un diagnóstico de necesidades de superación de los profesionales.
• Que se corresponda con las características del contexto donde el profesional desempeña sus funciones.
• Su estructuración desde las diferentes formas organizativas y tipologías de las acciones y tareas de la superación profesional.
Ante estas exigencias, se precisan cambios en la selección de los contenidos de la Superación Profesional del docente de Educación Artística, a partir de la determinación de los principales problemas que limitan su desempeño profesional para la promoción cultural.
Desde la sistematización teórica realizada se encuentran los argumentos que fundamentan la necesidad de una perspectiva integradora, para integrar la promoción cultural como contenido. La Superación Profesional del docente de la Educación Artística precisa transitar de los aspectos más generales hacia la concreción teóricopráctica de los mecanismos de promoción cultural en las instituciones educativas. Con tal propósito se plantea abarcar los siguientes elementos:
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- Referentes conceptuales más generales sobre la cultura; - Fundamentos de la promoción cultural; - La promoción cultural en las instituciones educativas.
La promoción cultural como proyecto incluye un conjunto de acciones por parte de los más diversos segmentos poblacionales que tienen como finalidad el conocimiento, el disfrute y la participación de los múltiples resultados de las obras creadas. En consonancia con ello, Martínez (2010), define la promoción cultural como la acción de promover, divulgar, dar a conocer determinado hecho, obra, talento o resultado que deriva insuficiente conocido por una población o público determinado, y para el que puede ser importante en lo individual o colectivo.
Para promover la cultura es necesario conocer las características de la realidad cultural, las potencialidades y recursos de cada institución; así como los gustos y los niveles alcanzados en la creación por parte de los integrantes de la comunidad educativa.
Otros aspectos en la promoción cultural son los mensajes, el público y los medios. En cuanto a los mensajes, deben ser creativos, dinámicos, con códigos simbólicos en correspondencia con el público. Por su parte, el público debe ser bien identificado y caracterizado; y los medios deben ser bien elegidos a partir de la información. Estos aspectos son poco tratados por el docente de Educación Artística y se requiere de una preparación especializada en esos contenidos.
Diagnóstico de las necesidades de superación, del docente de la Educación Artística para la promoción cultural en las instituciones educativas
Para este diagnóstico fue necesario obtener información de 20 Licenciados, docentes de Educación Artística, dos directores de escuela primaria, dos directores de escuela secundaria básica, la metodóloga provincial de Educación Artística, cinco metodólogos municipales de Educación Artística encargados del plan de superación docente en Educación Artística y tres especialistas en promoción cultural.
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Los métodos y técnicas que permitieron obtener y procesar la información fueron los siguientes: por una parte, entrevistas y cuestionarios, además de guías de observación para actividades escolares como matutinos, homenajes, festivales y galas; por otra parte, análisis documental para la revisión del Modelo del Profesional y de los programas de superación; finalmente, una guía de observación para constatar el procedimiento empleado para la promoción cultural por parte del docente de Educación Artística y la guía de observación para actividades extra-docentes. De la aplicación de instrumentos anteriormente detallados se extrajeron las siguientes regularidades en el desempeño profesional de los docentes de Educación Artística:
1. Contenidos limitados en lo referente a promoción cultural en los programas de superación.
2. Insuficiente preparación metodológica acerca de cómo ejecutar las acciones básicas para la promoción de la cultura artística. (investigación, gestión, programación y animación)
3. Insuficiencias en el dominio de las funciones de la gestión cultural.
4. Limitaciones en la selección de las técnicas participativas para la animación en las instituciones educativas.
Sistema de talleres para la promoción cultural en la Superación Profesional del docente de la Educación Artística Frómeta (2012) define la promoción sociocultural como el proceso que realizan los docentes con su grupo, a partir del conocimiento de la realidad para transformarla mediante acciones socioculturales personalizadas que con valor ético y estético contribuyan al crecimiento humano, al desarrollo de la educación, así como la cultura en estrecha interrelación dialéctica entre lo individual y losocial.
La promoción cultural es dinamizada a través de acciones de investigación, gestión, programación y animación, que tienen como indicador común la evaluación del proceso y los niveles de participación alcanzados en las actividades desarrolladas en las instituciones educativas. Para desarrollar estas acciones se precisan
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cambios en los contenidos de la promoción cultural en las instituciones educativas. Así, el docente de Educación Artística puede alcanzar los conocimientos, habilidades y actitudes para el desempeño profesional.
Para la estructura del taller, según Martín (2010), se asumieron los pasos propuestos por González y Isla (2010): motivar, dinamizar, reflexionar y valorar en la etapa de ejecución de técnicas participativas. Por su parte, para la selección adecuada del aporte práctico se analizaron resultados de investigaciones previamente implementadas para solventar las deficiencias en este campo. Sin embargo, se constató que aún no se habían suplido las necesidades detectadas. Por ello se seleccionó el sistema de talleres; por ser flexible, dinámico y de fácil retroalimentación.
Sistema de Talleres
El sistema de talleres implementado consta de cuatro etapas: la investigación, la gestión, la programación y la animación. Cada una de ellas establecía la metodología a seguir para desarrollarse como acciones que debía conocer todo docente de Educación Artística.
- Objetivo general del sistema de talleres: superar al docente de Educación Artística para la promoción cultural en las instituciones educativas.
- Participantes en el sistema de talleres: la coordinadora, y autora de la investigación, los 20 docentes de Educación Artística que conforman la población.
- Aspectos contenidos en el sistema de talleres: tema, objetivo, introducción, debate, evaluación y orientación del siguiente taller. Los temas debían estar referidos a la parte artística a modo de introducción al taller; y estuvieron dedicados a la correspondiente acción - investigación, gestión, programación o animación -, según correspondía. El objetivo se planificó de acuerdo al contenido a tratar y a la acción correspondiente; y estuvo encaminado a elevar la cultura estética y a lograr el saber hacer. Para la introducción, se utilizaron técnicas de alta creatividad que despertaron la motivación de los participantes Como debate, se orientaron actividades que promovían el interés del participante. Aquí se aprovechó el espacio
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para trabajar los grupos de discusión, las entrevistas en profundidad, así como otros mecanismos que propiciaron el análisis y el debate sobre los resultados alcanzados en sus propias prácticas hasta sistematizar los mejores resultados alcanzados. Los participantes realizaron la evaluación de sus propios resultados, autoevaluándose y co-evaluándose. De cada taller se recogió la memoria realizada por cada participante, en la cual se resaltaron las fortalezas y las debilidades de los aspectos desarrollados en las prácticas. Finalmente, se orientaron las actividades para el próximo taller que promovían el interés de los participantes; siempre con énfasis en las que incluían mayor nivel creativo, así como las acciones a realizar en su estudio independiente.
Las etapas constaban de tres talleres cada una, con tres objetivos, uno referido a la parte cultural, el segundo referido al contenido que se aborda en el taller, el tercero con carácter integrador de las acciones.
Para lograr una preparación cualitativamente superior de los docentes de la Educación Artística se diseñaron un total de 12 talleres: tres talleres para cada una de las cuatro acciones: investigación, gestión, programación y animación. El primer taller estaba concebido para la presentación y panorámica del tema; el segundo, para la caracterización y valoración de los contenidos de las acciones a tratar; y el tercero, para la generalización y proyección de los resultados. Luego se procedió a la evaluación.
Al evaluar cada resultado se persiguieron objetivos concretos, que constituyeron cambios al ser medidos en cantidad y calidad. Todos los participantes opinaron sobre la valoración de esos resultados; y las memorias se utilizaron para la evaluación final.
Discusión
Para evaluar la efectividad del sistema de talleres se consideró necesario la elaboración, la aplicación y el procesamiento de diversos instrumentos, los cuales permitieron precisar el nivel alcanzado en los indicadores determinados para constatar la validez
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de estas. El análisis de los resultados posibilitó constatar el estado real logrado y arribar a conclusiones.
El pre-experimento tuvo como objetivo fundamental demostrar la efectividad del sistema de talleres orientados al desempeño profesional del docente de la Educación Artística para la promoción cultural. A partir del objetivo que se propone, se pueden identificar dos variables a controlar. Como variable dependiente se señala el desempeño profesional del docente de la Educación Artística para la promoción cultural. Como variable independiente se señala el sistema de talleres para la promoción cultural.
El pre-experimento se desarrolló en tres momentos. El primero fue la constatación inicial de la población seleccionada que va a recibir el sistema de talleres para la promoción cultural. El segundo fue la introducción del sistema de talleres para el desempeño profesional del docente de la Educación Artística en la promoción cultural. Finalmente, el tercero fue la constatación final de la efectividad del sistema de talleres para el desempeño profesional del docente de la Educación Artística para la promoción cultural.
La realización del pre-test permitió comprobar el estado inicial del desempeño profesional del docente de la Educación Artística para la promoción cultural. Se aplicaron encuestas a los docentes de la Educación Artística, se observaron talleres que ellos imparten en las instituciones educativas y se observaron otras actividades. Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos anteriores posibilitaron evaluar el nivel inicial de desempeño profesional de los docentes de Educación Artística, atendiendo a tres dimensiones: dimensión teórica (I); dimensión práctica (II) y dimensión participativa (III).
La dimensión teórica (I) tiene como indicadores el dominio del contenido de la promoción cultural; el dominio de los documentos legales (leyes, resoluciones y decretos) y el dominio de los fundamentos teóricos, pedagógicos y didácticos para la realización de actividades docentes y extra-docentes. Por su parte, la dimensión práctica (II) tiene como indicadores el dominio de las distintas acciones de promoción: investigación, gestión, programación y animación. Finalmente, la dimensión participativa (III) tiene como indicadores la comunicación, la creatividad y el público.
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Para evaluar cada una de las tres dimensiones antes mencionadas se tuvo en cuenta una escala ordinal de tres valores: alto (A), medio (M) y bajo (B). Esto se desarrolló teniendo en cuenta los siguientes criterios. En primer lugar, se considera que la dimensión tiene un nivel alto cuando dos de los indicadores se evalúan en la máxima categoría y el tercero no está en la categoría de bajo. En segundo lugar, se le concede el nivel medio si al menos dos de los indicadores tienen esta categoría evaluativa. En tercer lugar, se determina que la dimensión está en el nivel bajo si dos de los indicadores están en esta misma categoría.
Del total de 20 docentes que formaron parte del estudio, 14 se encontraron en el nivel bajo y 4 se encontraron en el nivel medio. El en nivel alto se encontraron 2, los cuales tenían conocimientos acerca de la promoción cultural, una adecuada formación pedagógica y dominio de los documentos legales.
El indicador que mostró mejores resultados para la realización de actividades fue el dominio de fundamentos teóricos, pedagógicos y didácticos. En cambio, el dominio de los documentos legales fue el indicador que mostró mayores dificultades. Ello demuestra la poca atención prestada a la lectura y la actualización sistemática de los documentos que rigen el trabajo en las distintas temáticas.
En la dimensión práctica (III) resultaron evaluados en el nivel bajo 13 docentes, y en el nivel medio, 5; mientras que 2 estuvieron en el nivel alto. La animación fue el indicador con mejores resultados. Aquí podían ejecutar obras artísticas que se pudieran incluir en los repertorios de las unidades artísticas de las diferentes instituciones educativas y culturales. En cambio, la gestión fue el indicador que tuvo resultados más bajos debido a las dificultades presentadas en el dominio de sus funciones.
En la dimensión participativa (III) se constató que obtuvieron el nivel bajo 6 docentes, 10 se ubicaron en el medio; y 4 en el nivel alto. La creatividad fue el indicador con mejores resultados; lo cual demuestra que tuvieron una mayor motivación haciendo actividades innovadoras donde podían demostrar habilidades artísticas. En cambio, el indicador que mostró mayores dificultades fue la comunicación. Ello demostró carencias en el dominio del proceso de
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comunicación tan importante en la actividad promocional. Al concluir la constatación inicial se procedió a aplicar sistema de talleres.
Constatación final
Al concluir la aplicación del sistema de talleres, se aplicó la constatación final. La autora de la investigación revisó los planes de actividades de promoción cultural. Se observaron actividades matutinas con esta temática y otras actividades extra-docentes. Se aplicó una encuesta utilizando los mismos instrumentos del inicio del pre-experimento.
A partir de la tabulación de los instrumentos aplicados se otorgaron las evaluaciones a los docentes de Educación Artística que integran la población. Finalmente, el análisis posibilitó realizar las siguientes consideraciones.
La dimensión teórica (I) mostró logros significativos en relación con la constatación inicial. Se comprobó un ascenso en todos los aspectos. Además, se pudo precisar que ningún docente de Educación Artística se encontró en el nivel bajo; 7 alcanzaron el nivel medio, mientras que 13 alcanzaron el alto. En resumen, se destaca que hubo un ascenso hacia los niveles alto y medio.
La dimensión práctica (II) también tuvo resultados superiores a la constatación inicial. Todos los indicadores se movieron hacia niveles superiores. En este caso solo 1 docente de Educación Artística obtuvo un nivel bajo en esta categoría. Los valores medios se encontraron en 6, mientras que el nivel alto lo alcanzaron 13 docentes. Lo anterior se debe a la práctica sistemática durante el desempeño docente la Educación Artística que integran la población en la aplicación de las acciones básicas de la promoción aquí se comprobó que la animación sigue siendo la actividad en la que mejor se desempeñan y la gestión que la les trae dificultades, aunque mostraron mayor dominio de las funciones. Se advirtió también ascenso en la programación y la investigación.
La dimensión participativa (III) también reveló resultados favorables. Se constató que ningún docente de la Educación Artística se ubicó en el nivel bajo, mientras que en el nivel medio 6 y en el alto 14. Se comprobó el logro de mejoras en el proceso de
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comunicación que fue adecuado a las actividades educativas. Para lograr mejores resultados en la promoción y sobre todo en la gestión deben seguir preparándose. La creatividad continuó con los mejores resultados y el público mostró un ascenso en los niveles de participación. Se pudo constatar que, a raíz de la aplicación del sistema de talleres para la promoción cultural como parte de la Superación Profesional del docente de Educación Artística, se amplió la preparación relacionada con la gestión cultural y sus funciones. Además, en la animación aumentaron los niveles de creatividad y de innovación.
La superación del docente de Educación Artística requiere de constante estimulación para continuar. Los resultados obtenidos pueden continuar su transformación a partir de la sistematización en la práctica de todo lo aprendido; ya que el sistema de talleres constituye una herramienta nueva e indispensable para la promoción cultural.
Referencias
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Para saber más sobre las autoras…
Lay Jiménez Souto
En formación doctoral. Licenciada en Estudios Socioculturales. Profesora Asistente en el Departamento de Humanidades de la Universidad Máximo Gómez Báez de Ciego de Ávila (Cuba)
Yanerys Camejo Pérez
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Máster en Restauración del Patrimonio. Ingeniera en DiseñoInformacional.
Profesora Titular de la Universidad Máximo Gómez Báez de Ciego de Ávila (Cuba).
Mirna Riol Hernández
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Máster en Ciencias de la Educación Superior. Licenciada en Letras. Profesora Titular de la Universidad Máximo Gómez Báez de Ciego de Ávila (Cuba).
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CONTRIBUIÇÕES DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS PARA A RESILIÊNCIA ENTRE PESSOAS LGBTQ+1
CONTRIBUTIONS OF EDUCATIONAL SPACES TO RESILIENCE AMONG LGBTQ+ PEOPLE
Mateus Egilson da Silva Alves(1); Maria Gabriela do Nascimento Araújo (2); Ludgleydson Fernandes de Araújo(3) (1, 2, 3)Universidade Federal do Delta do Parnaíba(Brasil)
E- Mail: mateusegalves@gmail.com(1); gabi.sikver@gmail.com(2); ludgleydson@yahoo.com.br(3)
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5759-8443(1); https://orcid.org/00000003-3434-7910(2); https://orcid.org/0000-0003-4486-7565(3)
Recebido: 11/04/2021 Aceite: 20/05/2021 Publicado: 23/06/2021
RESUMO
O presente estudo objetivou discutir as imbricações entre o constructo da resiliência e seu desenvolvimento entre pessoas LGBTQ+ associado ao âmbito dos espaços educativos e suas contribuições para essa relação. Buscou-se, então, revisitar a literatura em diversas fontes, principalmente artigos científicos, na condição de uma revisão narrativa, de modo que a partir do aporte teórico encontrado se produza compreensões quanto à temática abordada. Discute-se, que a resiliência vem sendo incorporada com maior frequência nos estudos psicossociais, principalmente devido aos estudos sobre as interações entre pessoa-ambiente. Nesse interim, explana-se que os espaços educativos sejam um lócus que influenciam no desenvolvimento da resiliência, podendo contribuir para que pessoas LGBTQ+ possam ser mais resilientes, conforme a escola atua como espaço que enfrenta discriminações. Portanto, espera-se que resulte em o conhecimento de que a conquista de altos níveis de resiliência entre as pessoas LGBTQ+ está associada a um bom processo educacional.
Palavras-chave: educação; escola; pessoas LGBTQ+; resiliência
Alves, Mateus Egilson da Silva;, Araújo, Maria Gabriela do Nascimento; Araújo, Ludgleydson Fernandes de (2021). Contribuições dos espaços educativos para a resiliência entre pessoas LGBTQ+. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 179-194 ISSN: 2182018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.20981
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ABSTRACT
This research aimed to discuss the overlap between the construct of resilience and its development among LGBTQ+ people associated with the scope of educational spaces and their contributions to this relationship. We sought, then, to revisit the literature in several sources, mainly scientific articles, under the condition of a narrative-type review, so that from the theoretical support, understandings about the addressed theme are produced. It is argued that resilience has been incorporated more frequently in psychosocial studies, mainly due to studies on the interactions between person-environment. Inthe meantime, it is explained that educational spaces are a locus that influence the development of resilience and may contribute to LGBTQ+ people to be more resilient, as school acts as a space that faces discrimination. Therefore, it is expected to achieve the knowledge that high levels of resilience among LGBTQ+ people are associated with a good educational process.
Keywords: education; LGBTQ+ people; resilience; school
Introdução
A sociedade contemporânea é marcada pela presença constante de adversidades que se perpetuam entre as vidas dos indivíduos, afetando-os em seus diversos contextos, social, familiar, emocional e entre outros. O surgimento dessas adversidades não implica na estagnação do indivíduo frente as suas atividades diárias, a capacidade deste de reunir aspectos pertencentes ao mesmo e aplicar essas questões frente à situação adversa com intuito de superá-la, é o que consideramos o necessário para o indivíduo se manter em uma sociedade moderna, constituindo o que se denomina como resiliência.
Cada cultura e grupo social possui sua dinâmica, suas particularidades de como lidar frente a tais situações-problema, no entanto todas possuem de forma partilhada a presença de seus respectivos fatores de proteção, aqueles que auxiliam no enfrentamento da dificuldade, e também os fatores de risco, os que podem desencadear e/ou potencializar negativamente a situação disposta. As diferenciações surgem a partir dos contextos
Alves, Mateus Egilson da Silva;, Araújo, Maria Gabriela do Nascimento; Araújo, Ludgleydson Fernandes de (2021). Contribuições dos espaços educativos para a resiliência entre pessoas LGBTQ+. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 179-194 ISSN: 2182018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.20981
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construídos e como cada indivíduo se insere nos mesmos (Angst, 2017).
Apesar de aparentemente se tratar de um conceito admirável, tal significado já foi muito atribuído a perspectivas individualizantes. Libório et al. (2006), trazem em seu estudo algumas concepções que já foram e/ou são atribuídas a terminologia de resiliência. Uma dessas é a perspectiva de invencibilidade, de que não há obstáculo que o ser humano não possa ultrapassar, mas que logo é desconstruída trazendo aspectos mais ligados à interação social e emocional.
Pesquisas recentes têm trazido à tona que pessoas com maior quantidade de adversidades enfrentadas ao longo da vida possuem maiores níveis de resiliência e uma quantidade significativa de ferramentas de enfrentamento. Dessa forma podemos pensar em como certos grupos sociais têm demostrando essas características, em que se encontram as pessoas LGBTQ+ (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transgêneros, Queers) ao manifestarem maior grau em relação à resiliência e maior quantidade de respostas adaptativas (Araújo et al., 2019; Rodríguez; Calle, 2013; Sehnem; Santos, 2017).
Nesse sentido, pensar em quais contextos e espaços que podem promover a formação de estratégias resilientes de forma mais significativa faz-se concomitante, e aí surge a questão do âmbito escolar. À vista que a escola objetiva o desenvolvimento de seus alunos visando seu crescimento pessoal e que este possa se inserir de forma efetiva e responsável na sociedade. A partir disso, podemos então pensar que esse espaço pode atuar como fator para a construção da resiliência.
Diante do abordado, o estudo em questão foi realizado através de uma revisão narrativa em que se objetiva desenvolver teoricamente uma temática sem o rigor de uma revisão sistemática. De modo que têm-se como premissa deste estudo ser um trabalho primodialmente qualitativo, a partir de literatura científica adequada, aqui sendo utilizado artigos científicos encontrados em bases como SCIELO, Pepsic, Periódicos Capes, além de outras fontes disponíveis. Salienta-se quanto à disposição do trabalho não estar naquela estrutura comum dos escritos científicos (introdução,
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método, resultados, discussão e conclusão), em virtude de que optou-se por elencar tópicos que versam sobre os expoentes teóricos principais, visando por meio deles culminar apresentando como o entrelaçamento do espaço socioeducativo da escola pode favorecer na construção da resiliência entre pessoas LGBTQ+.
Compreendendo aspectos associados ao constructo da resiliência
Averett et al. (2011) abarcam de forma facilitada que a resiliência é converter obstáculos em oportunidades. Tal como uma capacidade de adaptação a fortes eventos ou mudanças durante a vida, que contribui para que obstáculos possam ser superados dentre aqueles que possam ser resilientes Assim, o conceito oriundo do campo da física vem sendo perpassado por transformações em seus significados, visto que sua origem se destinava a explicar ações a materiais dos seres inanimados. Neste sentido, quando abordado no âmbito social, a conceituação tornou-se mais ampla e complexa conforme associado as diversas implicações dos indivíduos, abrangendo os processos dinâmicos e intrapsíquicos dos seres humanos (Libório et al., 2006; Santos et al., 2018).
Dessa forma, podemos partir do que Araújo e Bermúdez (2015) expõem sobre que a resiliência é uma resposta global positiva a uma determinada situação adversa, sendo esta resposta resultante da dinâmica entre dois tipos de fatores: os de risco e os de proteção. Os fatores de risco são aquelas variáveis que aumentam as possibilidades de repostas desadaptativas ao ambiente (Angst, 2017). Por sua vez, os fatores de proteção são aqueles que alteram e aperfeiçoam de forma positiva a resposta do indivíduo para situações não adaptativas, tais como o sistema familiar, o apoio social, e a religião, entre outros.
O estudo de Araújo et al. (2019) aponta a essas relações ao demonstrarem a correlação entre a resiliência e alguns dados sociodemográficos. Na pesquisa, foram encontradas diferenças estatisticamente significativas em função das seguintes variáveis sociodemográficas: sexo, escolaridade, situação laboral, iniciação
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sexual e realização do teste de HIV. As demais variáveis sociodemográficas apresentaram relação em apenas alguns fatores da escala de resiliência. Dessa maneira, observa-se que, no contexto piauiense, ser mulher, ter baixa escolaridade, estar desempregada, nunca ter tido relações sexuais e nunca ter feito o teste de HIV/AIDS são fatores associados a níveis mais baixos de resiliência.
Com isso, vem sendo cada vez mais discutido que a resiliência pode ser compreendida como resultante das interações entre o meio e o indivíduo. De forma que progressivamente superase o pensamento anterior que a tornava mais abstrata, ao entender que o meio influencia na construção da resiliência, mas que também não a comtempla por inteiro, sendo uma condição multideterminada e integracionista entre pessoa-ambiente.
Abordagens teórico-metodológicas em estudos sobre resiliência entre pessoas LGBTQ+ Sehnem e Santos (2017) ao apresentarem seu estudo somente com a população LGBTQ+, ao utilizarem uma escala de verificação do nível de resiliência e uma entrevista semiestruturada, constataram que a população LGBTQ+ possuía níveis maiores de resiliência em comparação a outros grupos. Este fator foi verificado tendo como base suas duras histórias de vida, permeada por violências cotidianas, mas que apresentaram suas respectivas respostas adaptativas, a resiliência.
Atualmente tem havido um aumento significativo entre a produção de estudos direcionados a população LGBTQ+ e seus processos de resiliência, em destaque para o contexto internacional. Fatores de risco, violências, adversidades enfrentadas em seus cotidianos, preconceitos confrontados, todos esses aspectos têm sido a base para o desenvolvimento de suas estratégias de superação, sendo estas individuais ou coletivas, mostrando bons resultados cognitivos e comportamentais. Deste modo, os estudos mostram que grande parte desse grupo não só demostra altos níveis de resiliência, como também evidenciam que situações de estresse
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se transformaram em uma base para seu fortalecimento (Lira & Morais, 2018).
Averett et al. (2011) em seu estudo sobre a resiliência entre idosas lésbicas, constatam que devido à superação de estigmas discriminatórios, hostilidades e exclusão em múltiplos espaços e por pessoas, incluso, membros da família durante a vida, ao receberem suporte de redes de apoio social que se formam, conseguem estabelecer condições para lograr ultrapassar barreiras impostas socialmente.
Hillman e Hinrichsen (2014) atribuem essa perspectiva quando dizem que embora pessoas idosas homoafetivas representem uma população de risco única, também apresentam evidências de adaptação e resiliência significativas. De forma que mesmo sendo um grupo de risco é perceptível a capacidade de adaptação e resiliência desses indivíduos, ao que se acredita que esse fenômeno possa estar associado a sua formação social ao longo da vida, em que estes são mais rapidamente levados a serem autônomos e independentes, desenvolvendo capacidades de enfrentamentos em que a resiliência é um dos fatores que auxiliam a chegar na velhice, apesar dos eventos estressores.
Dentro dessa perspectiva, Waite (2015) elenca o surgimento da resiliência na velhice lésbica, por exemplo, quando analisadas as nuances de ideologias de gênero discriminatórias que geram exclusão e invisibilidade as mulheres. Em coerência com Hayman e Wilkes (2016) em que mulheres idosas lésbicas desenvolvem resiliência devido as circunstâncias que permeiam sua orientação sexual, de modo que o preparo mental para situações de homofobia, opressão e discriminação ao longo da vida, faz com que consigam obter eficácia em serem resilientes diante dessas situações e assim estendendo certa força para outras situações.
Com isso, a resiliência beneficia a um grupo muito oprimido que são as mulheres, sobretudo, as idosas lésbicas que enfrentam como elencado em literatura, dupla rejeição por serem mulheres e por serem homossexuais, tal que a resiliência desenvolvida ao longo da vida pode ser entendida como um escudo, para que não se sucumba às adversidades sociais e simbólicas em que estão submetidas as mulheres idosas lésbicas. Assim, se endossa o que
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dizem Paulo e Esgalhado (2020) sobre a comunidade LGBTQ+ mesmo que sofrendo discriminação e preconceito em grande parte da vida, estando mais expostos a experiências discriminatórias e de vulnerabilidade, ainda assim possuem um repertório maior de respostas frente às dificuldades.
Relações proximais entre demandas e suas consequências para além do espaço educativo Estudos apontam, no que diz respeito ao papel da escola na vida dos indivíduos nela inserida, esta é um lugar em que diversas reflexões se revelam constantes, e marca em seus atores um impacto que perpassa a vida, sendo um importante espaço de desenvolvimento e formação humano, e caracterizada por processos tanto individuais como coletivos, de aprendizagem e convívio (Araújo et al., 2016; Kassar, 2016).
Com isso, a escola não apenas desenvolve competências cognitivas, mas produz aprendizagens que afetam os sentimentos e emoções daqueles que estão lá inseridos. Existe então um conceito, o apego ao lugar, que explica essa relação entre o ambiente e a pessoa, de forma que há um elo emocional que se consolida nos ambientes físicos. Desse modo é posto na literatura que laços afetivos são mais duradouros quando há algum grau de relação entre pessoa e ambiente, e estes são estabelecidos pela importância singular dada aos espaços, que misturam sensações desejosas de aproximação e de tristeza por separação (Araújo et al., 2016; Felippe & Kuhnen, 2012).
A escola, dentre outras, protagoniza esses conceitos e é um local onde as relações afetivas ocorrem sobremaneira, pois estando presente na comunidade exerce influência sobre estes, que podem ou não, ter uma representação de apreço ou desgosto. Lima e Bonfim (2009) corroboram isto quando falam que o apego ao lugar traz posicionamentos mais afetivos do que cognitivos, posto que as pessoas associam aos ambientes sentimentos como segurança e conforto.
Assim como Araújo et al. (2016) trazem que no apego ao lugar três dimensões se relacionam e perpassam as relações entre
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a escola e as pessoas: (a) a dimensão funcional que envolve os elementos contidos em certo espaço, a qual estimula ou inibe os movimentos e gestos realizados neste local; (b) a dimensão simbólica que diz respeito à cultura de cada indivíduo interferindo nas suas relações pessoa-ambiente e no modo como cada um reage frente às diversas situações; e (c) a dimensão relacional que se refere às relações de uma forma dinamizada entre a sociedade e o ambiente ao qual a pessoa pertence.
O ambiente escolar, portanto, é mais que uma estrutura física, em que o apego, a instituição escolar e a aprendizagem dos alunos auxiliam a compreender e explicar atitudes, autenticidades, fracassos, sucessos, ideias, objetivos, potencialidades e limitações que implicam em que se pense não somente em desenvolvimento cognitivo como também em social e emocional.
Dessa forma, considerando a escola o local onde os indivíduos passam grande parte de sua vida, é possível notar que muitos de nossos círculos sociais se iniciam durante esse período, o desenvolvimento cognitivo e comportamental também se apresentam de forma crescente durante essa etapa. Contudo, apesar da escola se mostrar um lugar seguro, que proporciona aprendizagem e transformação social, não está imune aos acontecimentos do mundo moderno.
Silva e Negreiros (2020) apontam em seu estudo, sobre como a violência tem se inserido nos mais diversos lugares, e vem se expandido principalmente no contexto escolar. A violência escolar pode ser entendida como um conjunto de ações e fenômenos que podem levar a um ostáculo na convivência e desenvolvimento dentro do âmbito escolar envolvendo seus mais variados atores, alunos, gestão, coordenação e professores, entre outros (Ortega, 1998).
A violência dentro das escolas tem aumentado significativamente nestes últimos anos devido às inúmeras mudanças econômicas e sociais quem vêm acontecendo na sociedade. Com isso, dentro do âmbito escolar a ocorrência de atos com algum tipo de violência (verbal, fisíca, psicológica e outras) entre alunos e alunas são consideradas ações do que designa-se como bullying, e mais precisamente o bullying homofóbico, quando
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relacionado às violências dirigidas a aqueles que consideram como sendo da comunidade LGBTQ+.
Essa forma de violência tem desencadeado copiosas consequências: evasão escolar, dificuldades de aprendizagem, depressão, ansiedade e tentativas de suicídio, que podem ser utilizadas como exemplo. Alunos e alunas transexuais e travestis tendo suas permissões negadas para a utilização dos banheiros de acordo com sua identidade de gênero, são comuns dentro das escolas. A ignorância e falta de compreensão dos atores escolares frente as questões de gênero e sexualidade são os pilares para o surgimento de preconceitos e discriminações (Dinis, 2011; Santos; Lage, 2018; Silva; Negreiros, 2020).
A instituição The Global Alliance for LGBT Education, realizou uma pesquisa em 2009 em que revelou que a discriminação relacionada com a identidade de gênero prevalece dentre as formas de bullying que mais são acometidos dentro do contexto escolar, tendo assim a comunidade LGBTQ+ como o grupo em que mais são expostos a experiências negativas ao longo da educação básica (Ribeiro, 2020).
No Brasil, as políticas legislativas de intervenção nas escolas são das mais variadas, no entanto aquelas direcionadas à educação sexual e de gênero ainda demostram opiniões complexas entre a população. Apesar disto, os estudos deixam claro que a implementação de políticas de inclusão LGBTQ+ associados ao apoio dos atores escolares promovem mais segurança, aprendizagem e conforto para aqueles que se incluem na comunidade (Ribeiro, 2020).
A intervenção da gestão escolar, portanto, frente aos ataques é capaz de promover a proteção dos estudantes, diminuir as atitudes preconceituosas e discriminatórias relacionadas a sua identidade de gênero e orientação sexual, podendo assim aumentar a participação desses alunos nas atividades propostas pela escola, e os tornando membros efetivos e ativos do contexto escolar.
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A Escola como espaço promotor de resiliência para pessoas LGBTQ+
A partir do exposto até aqui, vemos que para a elaboração e manutenção da resiliência é necessário a utilização de agentes internos e externos. Os fatores protetivos e de risco se fazem aqui imprescindíveis para facilitar e potencializar, podendo ser de forma positiva ou não, a constituição das respostas adaptativas aos eventos adversos que surgiram ou possam surgir ao logo de sua vida. O funcionamento e a utilização desses fatores pode ser comparado à uma serra, ou seja, conforme for o “peso” de tais fatores no presente contexto um deles irá prevalecer, sendo positiva ou negativamente. À vista disso, é possível analisar como as experiências vividas e acumuladas por cada indivíduo pode potencializar e/ou desestabilizar seus processos resilientes (Santos et al., 2018).
Garcia (2001) propõe que a resiliência compreende três categorias: a emocional, a social e a acadêmica. A resiliência emocional realiza uma associação entre a adversidade vivida com experiências em que já esteve presente que lhe levaram a ter sentimentos de autoestima, realização e autonomia, tendo assim um repertório de perspectivas de como responder a tal evento de forma adaptativa. A resiliência social está ligada ao apoio que o indivíduo possui, pais, amigos e entre outros que o estimulam na resolução de problemas. A última categoria abordada é a resiliência acadêmica, esta está intrinsicamente ligada ao âmbito escolar. Com isso, para o autor a escola é um lugar onde as pessoas desenvolvem sua capacidade de resolução de problemas, tendo os agentes educacionais como potencializadores, sendo assim o ambiente primordial para a construção da resiliência. Para Fajardo, Minayo e Moreira (2010), a escola é um dos setores que se mostram mais favoráveis para a promoção da resiliência devido a duas circunstâncias, a primeira se refere à grande quantidade de grupos distintos presentes nesse contexto, e a segunda trata de como a escola se porta frente ao estudante, proporcionando crescimento pessoal, amadurecimento, desenvolvimento humano e de valores além de segurança e proteção, podendo alguns chamar até de lar. Esta possui os
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instrumentos necessários para auxiliar os estudantes no enfrentamento de seus obstáculos e fortalecimento de seus valores e convicções.
Sendo assim, a escola se torna o início da vida social desses indivíduos e por isso, para a manutenção desses círculos sociais, a promoção e utilização da resiliência é imprescindível para que então a escola alcance seus verdadeiros objetivos: desenvolver os estudantes para que eles se tornem cidadãos alfabetizados, responsáveis e livres (Oliveira, 2018).
Uma outra característica presente no âmbito escolar é a promoção do sentimento de pertencimento, aqui pode-se retomar o conceito já supracitado, o apego ao lugar. Assim, a relação entre os alunos e a instituição escola se constituem como uma conexão emocional e duradoura, proporcionando que o indivíduo expanda sua rede de significados e significantes para com aquele ambiente e seus constituintes. Por conseguinte, quando o indivíduo se apresenta dentro do contexto escolar, tendo consigo construído certos níveis de apego, fazendo parte de círculos sociais, tendo sentimentos de pertencimento, proporcionando por todos aqueles que constituem o contexto escolar, assim este indivíduo possui as maiores circunstâncias para o desenvolvimento da resiliência (Araújo et al., 2016; Felippe & Kuhnen, 2012). Dentre os jovens LGBTQ+, em sua maioria, a inserção na escola é um de seus primeiros passos para a criação de um círculo social, podendo então encontrar estudantes com sua mesma faixa etária com diversas semelhanças, proporcionando assim uma maior autoestima e autoconfiança sobre quem é. Entretanto, não é possível negar a quantidade significativa de violência que esses indivíduos em específico sofrem durante seu percurso educacional.
Daí, o que Sehnem e Santos Neto (2017) constatam em seu estudo que aqueles indivíduos que demostraram altos níveis de resiliência, atribuíram tais fatores as difíceis histórias de vida, as suas constantes lutas contra o preconceito que os cerca no cotidiano e também àqueles que constituem sua base de apoio socioemocional. Partindo do princípio que o desenvolvimento socioemocional dos estudantes ocorre devido ao estabelecimento de conexões fortes e firmadas dentro do contexto escolar, e que
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este é o elemento fundamental para a construção de fatores protetivos; constata-se então que o âmbito escolar e seus atores, alunos, professores, funcionários, gestão escolar, se tornam o lugar primordial para a promoção de resiliência entre a comunidade LGBTQ+.
A partir do exposto até o momento, podemos verificar que a resiliência se apresenta em maiores níveis naqueles indivíduos que passaram por numerosas adversidades ao longo de sua vida e que apresentam fatores de proteção consolidados e fatores de risco coordenados. Deste modo, denota-se por meio de pesquisas explanadas ao longo do estudo, que a população que apresenta níveis elevados de resiliência e respostas adaptativas é a comunidade LGBTQ+.
Uma outra questão apresentada diz sobre o contexto que se mostra mais propício para o desenvolvimento de indivíduos resilientes, chegando então ao contexto escolar. A escola é atravessada por diversos elementos, podendo ser reflexo da situação geográfica em que se localiza. Dessa forma, muitas escolas apresentam elevados níveis de violência. O bullying engloba os mais diversos tipos de violência interpessoal, sendo cometido com o intuito de ofender, discriminar e até mesmo machucar outro indivíduo.
Dentre as formas de violência mais recorrentes nas escolas, o bullying homofóbico, aquele direcionado a pessoas LGBTQ+, temse mostrado mais presente. Apesar disso, através do funcionamento do contexto escolar e do empreendimento realizado por todos aqueles que constituem a comunidade escolar, esse espaço se mostrou como potencializador para o desenvolvimento da resiliência entre esses indivíduos.
Sendo assim, espera-se que a partir das questões aqui explanadas, seja possível visualizar que a resiliência é um processo a ser discutido diante da interação escola-aluno, vindo a contribuir em muito para o processo de aprendizagem na educação (ver também Gu & Day, 2008; Patterson et al., 2004) como citados por Araújo e Bermúdez (2015). Por fim, conclui-se que entre pessoas LGBTQ+, os altos níveis de resiliência e suporte social podem ser associados ao seu sucesso no processo educacional.
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Para saber mais dos/as autores/as...
Mateus Egilson da Silva Alves: Graduando de Psicologia na Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar). Possui interesse nas áreas de Psicologia Social e Psicologia do Desenvolvimento, sobre as quais pesquisa e atuou como bolsista do programa de iniciação científica (PIBIC) de Psicologia da Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar). É Membro do Núcleo de Pesquisas e Estudos em Desenvolvimento Humano, Psicologia da Educação e Queixa Escolar (PSIQUED).
Alves, Mateus Egilson da Silva;, Araújo, Maria Gabriela do Nascimento; Araújo, Ludgleydson Fernandes de (2021). Contribuições dos espaços educativos para a resiliência entre pessoas LGBTQ+. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 179-194 ISSN: 2182018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.20981
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Maria Gabriela do Nascimento Araújo: Graduanda de Psicologia na Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar). Desenvolve pesquisas sobre Psicologia Escolar, Políticas Públicas Educacionais e Fracasso Escolar pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). É Membra do Núcleo de Pesquisas e Estudos em Desenvolvimento Humano, Psicologia da Educação e Queixa Escolar (PSIQUED) e do Núcleo Piauí do Fórum sobre a Medicalização da Educação e da Sociedade.
Ludgleydson Fernandes de Araújo: Doutor em Psicologia pela Universidad de Granada (Espanha). Professor do Departamento de Psicologia e orientador do Programa de Pós-Graduação (Stricto Sensu) em Psicologia da Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2. É Coordenador do Núcleo de Pesquisas e Estudos em Desenvolvimento Humano, Psicologia da Educação e Queixa Escolar (PSIQUED).
Como citar este artigo... Alves, Mateus Egilson da Silva; Araújo, Maria Gabriela do Nascimento; Araújo, Ludgleydson Fernandes de (2021). Contribuições dos espaços educativos para a resiliência entre pessoas LGBTQ+ DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 179-194 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.20981
1 O presente artigo não está organizado com todos os apartes – introdução, método, resultados e discussão–, estabelecidos nas normas da revista. A ordenação do texto deve-se ao intuito da apresentação de um ensaio científico teórico da temática abordada, do tipo de revisão adotada e em virtude da literatura ainda incipiente quanto ao objetivo pretendido
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ACERCA DO USO TERAPÊUTICO DAS ARTES VISUAIS1
ON THE THERAPEUTIC USE OF VISUAL ARTS
Cláudio Alexandre S. Carvalho Universidade do Porto
E-mail: kraftcasc@gmail.com
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8981-6481
Recebido: 17/03/2021
Aceite: 10/06/2021
Publicado: 23/06/2021
RESUMO
À semelhança do que ocorreu no âmbito da educação artística, desde meados do século XX, os procesos de criação e experiência artística têm vindo a ser integrados na comunicação terapêutica. Neste artigo exploramos possibilidades constitutivas e regulatórias dos programas da arte-terapia, focando as suas origens históricas, bem como as suas dimensões relacionais, materiais e concetuais. Destacamos a arte-terapia que privilegia os recursos terapêuticos das artes visuais, mostrando como os seus programas de intervenção ativam princípios estabelecidos nas teorias psicanalítica, desenvolvimental e enativista. Como ilustração, centramo-nos na corrente do Continuum das Terapias Expressivas, a qual, em virtude das suas bases construtivistas, é reveladora da variedade e alcance transformador da arte-terapia.
Palavras-chave: Arte-terapia; Artes visuais; Estética; terapia
ABSTRACT
In line with the movement already initiated in artistic education, since the mid-twentieth century, the processes of artistic creation and experience have been integrated in therapeutic communication. In this article, we explore the constitutive and regulatory possibilities of art therapy programs, focusing on their historical origins, as well as their relational, material, and conceptual dimensions. We highlight the art therapy that privileges the therapeutic possibilities of the visual arts, showing how its intervention programs
Carvalho, Cláudio Alexandre S. (2021). DEDiCA. Acerca do uso terapêutico das Artes Visuais. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 195-217 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.20832
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actualize principles established in psychoanalytic, developmental and enactivist theories. To this end, we focus on the proposal of the Expressive Therapies Continuum, which, due to its constructivist bases, reveals the variety and transformative reach of art therapy.
Keywords: Aesthetics; Art Therapy; melancholy; therapy; Visual Arts
Introdução
Desde a aurora da consciência que os artefactos imagéticos parecem ter sido utilizados por forma a compreender e controlar o entorno (Bayer, 1961, pp. 9-32). Essa matriz viria a desenvolver-se no âmbito mágico-religioso como forma de reparação ou favorecimento, convocando as forças naturais ou divinas2
A arte moderna parece surgir quando o maravilhoso, se emancipa da maravilha como emanação natural ou divina, afirmando o primado do engenho e da visão do artista.
Mesmo depois de estabelecida a diferença orientadora do sistema arte (Luhmann, 1995, pp. 301-340), a vocação terapêutica subsiste congruente com a sua lógica autónoma, apropriando elementos não-artísticos, nomeadamente morais e religiosos. Contudo, essa vocação diluir-se-á inteiramente não só por força da autonomização progressiva do código artístico, mas também por via da nova fundamentação mecanicista da medicina.
Essa valência terapêutica da arte será retomada no século XIX mas sem estar integrada num programa. Schelling delega na arte um potencial curativo, mas sustenta que o mesmo só se concretizará se a mesma retomar o vínculo com as potencialidades da natureza (Marquard, 1973, pp. 85 e ss.)3. No início do século XX, os movimentos de avant-garde enunciaram a necessidade de se demarcarem de uma autonomia da arte que, baseada num pendor contemplativo, aparta a intuição e fruição estética das formas de vida ordinária, bem como da sua transformação. Apelavam a “organizar uma nova praxis de vida com suporte na arte” (Burger, 1984, p. 49), suspendendo a relutância em assumir a função de sacudir os homens entorpecidos pela realidade.
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No início do século XXI, a arte tende a afirmar-se “como subsistema de uma rede de instituições terapêuticas e compensatórias que vascularizam a vida social e auxiliam à regulação das suas tensões crónicas” (Sloterdijk, 2014, p. 465). Indo além da propensão lenitiva da arte popular como criação ficcional, aquela função concretiza-se através de programas de formação da sensibilidade, imaginação e entendimento. No caso da arte-terapia, tal vascularização não permaneceu restrita a relações de tipo clínico, seu foco inicial, estendendo-se, muito por via da sua amplitude comunicativa, a domínios de intervenção mais vastos, nomeadamente relativos à aquisição de competências pessoais, profissionais e cívicas. É neste contexto que ela vem consolidando o desígnio transfigurador da arte, afirmando-se como meio de revelação e orientação da alteridade interior do cliente.
1. Génese, valências e estatuto da arte-terapia
À semelhança do que ocorreu no renascimento, a arte aplicada como recurso terapêutico emerge no início do século XX, num contexto em que o paradigma biomédico dominante se revelava incapaz de responder a certas formas de sofrimento psíquico e disfunções relacionais.
A interconexão da arte com a terapia começa por ser ainda um eco das antigas conceções que tomam a loucura, ou pelo menos o padecimento do artista, como condição de genialidade. É o caso na coleção de Prinzhorn, que explora afinidades entre a “arte bruta” dos insanos e o expressionismo, nomeadamente no que se refere ao impulso para a obra e a intencionalidade que guia o artista (Edwards, 2004, pp. 20-21). Paralelamente às disputadas propriedades estéticas dos trabalhos, aquela iniciativa revelava um dos elementos cruciais da arte-terapia, mais tarde retomada no movimento da psiquiatria social. Próxima da terapia ocupacional a sua integração de materiais artísticos, contribuía primeiramente para resgatar o sujeito do seu isolamento, físico e psíquico, mas também para articular a falta ou trauma4
Inicialmente a expressão artística é adotada como complemento à conversação, em particular quando se verificam limitações cognitivas ou linguísticas dos pacientes. Foi esse o caso
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na década de 40, com os trabalhos pioneiros que Melanie Klein e Arno Stern empreenderam com crianças, propiciando a exploração de emoções e relações num meio pré-verbal.
A arte-terapia será formalizada nos anos 50, primeiramente como recurso exploratório que, a partir de fundamentos teóricos da psicoterapia, visa aplicar as possibilidades dos suportes de “expressão”, interpretação e reflexão artística5. Mais tarde, estas valências originam diversas correntes de arte-terapia que advogam a autonomia face à terapia convencional. Contudo, a arte-terapia partilha com as psicoterapias interpessoais centradas na palavra pressupostos relativos à divisão de papéis e trabalho terapêutico, mas também as condicionantes éticas inerentes ao vínculo terapêutico6
Nas últimas décadas, multiplicaram-se as propostas de integração da arte na relação terapêutica, não só nos modelos assentes na conversação, mas também nas diversas modalidades da intervenção médica convencional. Indo além da arte como complemento e da passividade implicada na receção de obras consagradas, a arte-terapia explora as possibilidades expressivas e comunicativas de diferentes âmbitos performativos com vista ao acesso, articulação e transformação das causas de distúrbios emocionais. A recriação emerge como a categoria que confere unidade este campo terapêutico difuso, passível de explorar as valências narrativa (psicodrama e terapia narrativa…), visual (desenho, pintura, mindfulness...) aural (musicoterapia) e performativa (dançaterapia, teatro aplicado...), remetendo para a possibilidade de o cliente (indivíduo ou grupo), se envolver num processo criativo com alcance transformador, sem que lhe sejam requeridos conhecimentos ou preparação artística prévios.
À semelhança do educador artístico, o arte-terapeuta deve promover no seu cliente a exploração de propriedades estéticas que estimulem a imaginação e a capacidade criativa, sendo que a sua comunicação visa também estender os seus circuitos de articulação simbólica e reflexiva. O que diferencia a sua intervenção relativamente à do educador é o facto de incidir num problema, sempre diferente em cada cliente, que a experiência de criação e interpretação artística contribui para clarificar e resolver. A externalização, comum às diversas modalidades de arte-terapia, ao
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fornecer uma rearticulação de aspectos não integrados ou problemáticos da experiência de si-mesmo, é o primeiro passo para a reautoria
Desde a constituição da arte-terapia como oferta integrada, seja adaptada aos sistemas de saúde ou enquanto atividade liberal, perdura uma disputa quanto à designação dos seus praticantes, sendo que uns consideram-se artistas outros terapeutas. Se os primeiros carecem de bases clínicas e científicas, os segundos tendem a ser “considerados demasiado clínicos e desconhecedores das suas raízes nos elementos da arte: educação artística, história da arte e criação” (Hinz 2009, p. 18). Essa mesma ideia é postulada por Elinor Ulman, para quem é possível “discutir acerca do processo, mas o mesmo não pode ser traduzido em palavras” (Ulman 1975, p. 32). Dito de outro modo, “a terapia não é suficiente”. Nesse sentido, afirmava Janie Rhyne -uma das principais representantes da Gestalt-, que o arte-terapeuta é: “catalisador, agente facilitador”, devendo priorizar a “intuição” em detrimento da “análise” (Rhyne 1973, p. 357). Trata-se de ideias que encontrarão eco na orientação comunitarista da Psiquiatria Social, apostada em criar ambientes recetivos à expressão espontânea e “autêntica” do indivíduo, atenuando o pendor judicativo do trabalho terapêutico convencional (McNiff 2001, pp. 80-3). Mas, sendo certo que essa postura facilita o acolhimento e identificação com os objetos interiores do cliente, a verdade é que, não alocando no terapeuta uma “reserva” para avaliar quanto ao progresso desejável, podem surgir impasses e problemas éticos inerentes à identificação com os anseios do paciente7 .
Não basta ensaiar uma contraposição abstrata entre o sistema da arte e o sistema da terapia, mas compreender as suas interseções num sistema de interação. Dever-nos-á ser possível ultrapassar os paralelismos abstratos entre estes sistemas8, todos remontando à sua comunicação orientada pela vivência interior ou subjetiva. À semelhança da teorização do processo estético proposta por Adorno (1997, p. 274-278), elementos “não estéticos” da facticidade vêm a ser apropriados em criações e interpretações orientadas pelo novo, impelindo uma revisão dos automatismos e do primado da identidade.
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A prioridade conferida à presença, à proximidade à obra e à sua singularidade, central nas formas clássicas de uso terapêutico da arte9 , dá lugar à prioridade da atividade (multidimensional) do cliente num sistema de interação híbrido, mas governado primeiramente pelos propósitos da terapia. Contudo, a ideia de presença não se perde. A aura da presença é preservada como oportunidade de indivíduos cindidos experienciarem o indivisível (Sloterdijk, 2014, p. 476), mas já enquanto meio em que a ação descobre possibilidades não antevistas de evidência e aprendizagem.
Talvez a maior afinidade com a estética seja relativa ao facto de a arte não se esgotar numa mera captação ou utilidade da perceção, implicando um processo de aprimoramento, um exercício que poderá capacitar para reconhecer distinções relevantes e sentir determinados estados qualificados passíveis de retroagir na observação. Mas ainda que a fruição imediata (e qualificada) possa ter um papel no curso da terapia, seja na apreciação das formas belas, no vislumbre de uma outra realidade ou, em termos metafóricos, na evidência da verdade como sublime - porque oculta, denegada ou recusada- (Ronen, 2004, pp. 67 ss.), a sua emergência é relevante somente se orientada para resolução de um certo problema que se começou por destacar do novelo de queixas10. Por outro lado, ainda que a “transferência de saber” seja basilar na formação do terapeuta e a comunicação das diferenças percetivas uma constante no curso da arte-terapia, a perspetiva da sua universalização seria contraditória se pretendesse ir além de princípios orientadores, concretizando-se em protocolos rígidos.
O que a arte fornece, se arriscarmos o anátema ao imputarlhe uma utilidade, é a possibilidade de uma mediação material (suportes), formas em que se inscrevem sinais e símbolos complexos que esteiam processos semiósicos num meio comunicativo com temporalidade autónoma.
Os signos empregues e as composições são pois o equivalente a um representamen cuja interpretação labora na tensão entre signo e significado. Mas essa interpretação está inserida num meio comunicativo, provido de uma temporalidade autónoma sequencial, que lhe fornece orientação segundo o seu código. Daí, como veremos, a importância da seleção dos suportes passíveis de
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fornecer um condicionamento da resposta dos percipientes, incluindo os clientes, mas também o próprio terapeuta. Apesar da carência de rigor técnico que caracteriza a comunicação, sobretudo em sistemas de interação não triviais, ela fornece regras que “combinam uma representação condicional de metas com orientação possível da sequência” (Balsemão-Pires, 2018, p. 554).
Um risco contíguo ao de atribuir à arte uma função, concerne à “democratização” da arte ou pelo menos à sua adaptação em comunidades de prática. Este desvirtuar da arte, tanto ao nível da técnica como da “qualificação” da sua experiência, será o preço a pagar por uma orientação que, como veremos a respeito do Continuum das Terapias Expressivas, ainda assim, mantém determinadas propriedades e valores estéticos. Trata-se de um paradoxo em que, apesar de desprovido de utilidade, o objeto artístico é passível de instigar a perceção e a vivência de um modo terapêutico, suporte do que Mandoki denominou a “matriz médica” (2007, p. 30).
No seu conceito de objeto transicional Winnicott enalteceu a importância da restrição do referente numa realidade partilhada: “o objeto, se ele for para utilizar deve necessariamente ser real no sentido de ser parte de uma realidade partilhada e não um agregado de projeções. Penso ser essa a diferença abissal entre relacionar e usar” (Winnicott 1982, p. 88). Trata-se de uma ideia que, apesar da sua circunscrição clínica, antecipa muitos dos pressupostos do enactivismo e da cognição social. A materialização (e suas revisões) vem a funcionar como referência que suscita significado recursivo, através de novas evidências e revelações que vêm a ser trabalhadas. Por vezes pode desencadear afetos negativos intensos sendo comum o destruir da criação11. Mas, através dessa externalização, o sujeito passa a dispor de um recetor ou contentor que acolhe os seus impulsos, intuições e pensamentos, “um lugar onde colocar o que encontra” (Winnicott, 1982, p. 99).
2. Aplicações terapêuticas da criação imagética
O imagético, em virtude das suas especificidades, também sob a forma pictórica, abrangendo forma, cromatismo e conteúdo, é um componente recorrente na arte-terapia.
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É certo que a arte-terapia procede de uma referência antropológica de base pois, para cada situação, é suposta uma determinada reatividade ao tema, materiais, formas e cores. Contudo, todo o curso terapêutico está sustentado na programação comunicativa, relativa à condução daqueles aspectos antropológicos num indivíduo, ajustando o tempo e o modo da sua aplicação. Em todo o caso, a comunicação difere justamente da completude técnica de outras intervenções e aproxima-se, em virtude da sua abertura ao novo, da arte. Isso é claro se tivermos em conta a necessidade de, a cada momento, selecionar a intervenção adequada. Por vezes, a introdução abrupta de um novo exercício pode conduzir a resistências, a regressões ou ao abandono de uma determinada técnica
De acordo com o princípio do isomorfismo da Gestalt, os impulsos interiores, sobretudo as formas visuais, tendem a ajustarse pela perceção de formas exteriores, destacando-se o poder organizador das formas regulares, simétricas ou totais (e.g. Arnheim 1966). Edith Kramer (1971) introduziu a ideia de “pictografia” como pensamento privado de palavras, mas também o primado da forma como capaz de conter emoções. A estimulação da dimensão percetual, sobretudo na criação e reconhecimento de formas, permitiria organizar e conter as emoções. Mas faltou atender à dimensão objetal e projetiva explorada pela Psicanálise. Na história da Psicanálise encontramos pistas relativas à viabilidade (e modo) de integração da arte, em particular da arte visual, na terapia (Malchiodi, 2002; Edwards 2004, pp. 43-70). Os desenhos das crianças foram a via através da qual M. Klein acedeu aos aspectos mais primários da simbolização dos complexos familiares, dos conflitos inerentes às experiências traumáticas e ao processo de maturação. Ao invés de focar uma vertente meramente recetiva, tal modo de expressão orientada convoca in media res, a imaginação e a atividade de atribuição de sentido. Trata-se de uma criação no limiar entre a energia pulsional e a significação, fornecendo uma base a partir da qual é possível trabalhar a relação com os objetos interiorizados, tendo em conta as complexidades inerentes aos mecanismos de defesa e racionalização. Aí se encontrava uma exploração pragmática da constatação de que, como nos diz Hans Belting (2011, p. 9), a imagem “não é definida
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pela sua mera visibilidade, mas pelo modo como um observador a investe com um sentido simbólico e por um tipo de ‘enquadramento’ mental”
Comum às correntes psicanalíticas é a ideia de que a expressão visual pode constituir-se como base de um processo reconstitutivo, seja este entendido como reparação de pulsões agressivas, em Klein, ou, a partir de Jung, como desorganização e reintegração de arquétipos na base da personalidade (Perry 1973).
De acordo com Klein, a criação e interpretação de imagens permite a exploração de um nível de articulação ou elaboração associativa que é, ontogenética e clinicamente, prévio ao verbal. Já as “limitações” do meio, em especial a simultaneidade, impelem a uma seleção mais fina e à capacidade de simbolização do ausente, podendo mesmo revelar-se propícias sempre que, como ocorre na melancolia, seja relevante a convocação (e o reviver) de memóriasemoção traumáticas. Num artigo primeiramente publicado em 1929 (1975), Klein narrava o caso paradigmático de Ruth Kjar, paciente que encontra na pintura um modo de reparação de uma profunda melancolia.
Em On Not Being Able to Paint [1950], Marian Milner abordava os diversos problemas relativos à inibição dos pacientes, entendidos como resistência a confrontar aspectos ameaçadores da personalidade. Através do desenho (e da pintura) procurava promover uma espontaneidade de base psicofisiológica similar à induzida pela música e pela dança. Superando tendências idealizantes acerca da produção, a concessão de autonomia ao olho e à mão deveria reativar afeções inconscientes que encontrariam acolhimento na tela (Milner 2010, pp. 125-130). Num apêndice incluído na segunda edição daquela mesma obra, intitulado “The Ordering of Chaos”, Milner enalteceu que a arte não se limita a “preservar, recrear o objeto perdido ou antes, a relação perdida com o objeto concebido em termos de objeto”, sendo que, para a terapia, “o ponto essencial é a nova coisa que ele [o cliente] criou, o novo pedaço do mundo exterior que tornou significante e ‘real’ atribuindolhe uma forma” (2010, p. 404). Para tal, deve aceder a um nível de alteridade primeira com referência à qual, a perda se torna, por assim dizer, novamente possível.
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De acordo com Rita Simon, em Self-Healing Through Visual and Verbal Art Therapy (2005), a especificidade das representações pictóricas (por vezes integrando elementos linguísticos) é o convocar de “sentimentos intoleráveis” que se manifestam sobretudo no estilo12. De acordo com a arte-terapeuta, está em causa o reativar de uma proto-gramática imagética13, gerada nas camadas mais profundas do psiquismo. Freud reconhecera que o “pensar através de imagens”, mormente de tipo onírico, “aproxima mais dos processos [inconscientes] do que o pensamento através de palavras, e é inquestionavelmente mais antigo que aquele” (Freud 1984, p. 359)14 . Partindo desses pressupostos, a autora sustenta uma analogia entre o “desenho livre” e a associação livre de ideias, notando que os traços “simbolizam emoções reprimidas e inconscientes antes de as mesmas terem sido coloridas e moldadas em pensamento verbal” (Simon, 2005, p. 32). Seguindo Winnicott, Simon apresentava o jogo, que entende como instinto de recriação pictórica“processo inato de autocura que pode ser perturbado ou mesmo interrompido por uma intervenção extemporânea como seja a medicação” (2005, p. 68)- não enquanto meio de autoatualização15, mas também como atrator de “experiências inconscientes, esquecidas ou reprimidas” (2005, p. 68). Enaltecia Simon a necessidade de “libertar os efeitos do trauma, como via de reorganização da cadeia inconsciente”. Sendo que: “sem oportunidades para criar algo, o choque traumático poderá ser expresso no pânico ou na compulsão de repetição; o pensamento racional falha no alívio da tensão” (2005, pp. 16ss., passim). Para R. Simon o resgate e desenvolvimento da fantasia ou devaneio num horizonte simbólico são decisivos para o progresso terapêutico, favorecendo a reparação dos objetos ameaçadores. Tal processo está longe de ser linear. As regressões a estádios anteriores de satisfação prenunciam a posição depressiva e, com ela, a capacidade de permanecer junto da causa do sofrimento, aquilo que, parafraseando Keats, se delineia como uma “capacidade do negativo” .
No terapeuta deverá encontrar o cliente um acolhimento às suas projeções, permitindo uma nova articulação dos processos inconscientes associados a objetos ambivalentes. Nesse sentido, ele fica como interpretante possibilitando uma nova integração
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desses nódulos de base emocional, através de efeitos retrocausais da articulação imagética sobre os nódulos psíquicos não integrados. Ainda que ausentes da representação consciente, tais traumas ou conflitos podem manifestar-se em sofrimento emocional ou padrões comportamentais disfuncionais.
O que a prática orientada da arte-terapia fornece é um espaço seguro onde o impulso criativo, que envolve também o gozo da forma e da cor16, encontra um recetáculo para reformular a transferência relativamente aos objetos ambivalentes ou conflituais.
A presença e a interação são fundamentais para a dinâmica projetiva do processo terapêutico, particularmente a fase do que H. Searles chama de “fase de simbiose terapêutica (1963, p. 705) entre o terapeuta e o paciente, ponto em que o terapeuta deve estar disponível para receber as projeções do paciente. Obviamente não se deve perder nessa “participação emocional” mas integrar aquela projeção no âmbito mais lato da sua personalidade. Há uma permanência no sintoma, que resiste à análise e interpretação imediata, a especificidade de uma queixa que o paciente quer fazer ouvida, sendo o analista o seu notário, instância necessária para o progresso da terapia.
A ênfase na atividade de expressão e autodescoberta foi também potenciada pelo recurso a tecnologias digitais. Até bem recentemente, as suas aplicações eram eminentemente preceptiva e reflexiva, constituindo obstáculo à espontaneidade e gratificação dos movimentos (Malchiodi 2011). Contudo, as plataformas digitais têm contribuído para o acompanhamento e orientação de atividades à distância. Por sua vez, novos dispositivos e interfaces vêm a oferecer oportunidades de criação mais fluídas e imersivas, contribuindo para diferenciar a arte-terapia digital. Também aqui será importante refletir acerca do papel constitutivo e regulatório que a inteligência artificial poderá assumir nas técnicas de diagnóstico, bem como na interpretação e orientação de exercícios através dos quais decorrem os processos de arte-terapia.
3. Fundamentos do Continuum das Terapias Expressivas
Em virtude da sua capacidade integrativa e alcance transformador, centro a minha análise numa das vertentes da arte-
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terapia, o “Continuum das Terapias Expressivas” [CTE], programa inspirado nas obras de Sandra Kagin e Vija Lüsebrink (1978), recentemente sistematizado por Lisa Hinz (2008, 2009) Historicamente, a Gestalt enquanto teoria e terapêutica fundamentou muitos dos pressupostos da CTE. Contudo, pese embora a prioridade concedida às imagens pré-verbais, esta aplicação terapêutica da arte reconsidera alguns princípios dessa teoria da forma. Não só suspende a assunção naturalista de um instinto reparador, como também revê a correlativa desconsideração da teoria das relações objetos, tomando-a como hipótese para tematizar a angústia e a experiência da ambivalência primárias. Delineia assim um método de tratamento que mobiliza aspectos específicos da expressão artística, mas sublinha que além da forma, neste caso o que se representa, deve atender-se ao processo que preside à sua fixação, ou seja, o como se desenha ou pinta Na CET subsiste uma categorização “desenvolvimental” de materiais, estilos e técnicas, tributária das perspetivas da educação artística promovidas por Viktor Lowenfeld (1970), autor que influenciou também a caracterização do visual e do háptico como tipos de impulso criativo dominante nos diferentes indivíduos.
Além da Gestalt e da herança psicanalítica, o CTE tem assinaláveis afinidades com as perspetivas construtivistas da ontogénese humana (Lusebrink, 1990, pp. 31-35). Em função do caso individual do cliente, mesmo os níveis “inferiores” de processamento da informação, sobretudo relativos à componente motora da experiência estética, já destacados por Dewey (1954), são considerados proveitosos no curso da terapia. No seu retrato desta corrente da arte-terapia, Hinz (2009, p. 101 e ss ) sublinha que a dimensão física implicada na criação orientada que propõe, está longe de se resumir aos benefícios do relaxamento, como supõem as psicoterapias. Em conformidade com o que sustenta Piaget (1964, pp. 161-181), são fundamentais os conceitos de estrutura e génese. A constituição da relação com o meio estabelece-se a partir do aprimorar de operações recursivas suportadas em estruturas de processamento afetivo e cognitivo. Como tal, a maturação psicológica não pode ser cindida do orgânico como suporte de operações de assimilação e acomodação. Em consonância com o que sustenta epistemologia desenvolvimental, no CTE as diferentes
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fases do desenvolvimento não são neutralizadas pelas aquisições dos estados seguintes. Por um lado, permanecem ativas nos processos de estados “superiores”, contribuindo para uma integração mais abrangente de elementos sensoriais, afetivos, cognitivos e simbólicos. Por outro, beneficiando já da orientação fornecida pelos níveis superiores de processamento, podem ser ativadas através dos estímulos que lhes são mais próprios do ponto de vista genético, beneficiando de uma orientação suplementar.
Entre os praticantes do CTE, assume-se a existência de um determinado instinto criativo que deve ser propiciado pela “atmosfera” terapêutica. Mas, tal como advertia Dewey (1954, pp. 26–27) em relação ao educador artístico, a sua concretização permanece indeterminada, devendo estimular-se a maturação da visão e do estilo individuais. Ao arte-terapeuta compete, numa fase inicial, auscultar as apetências do cliente por determinados materiais e técnicas, convidando à exploração de novos suportes e desafios, a fim de mapear as respostas emocionais pertinentes para o tratamento.
De acordo com a “situação” do cliente aquele putativo instinto poderá requerer diferentes secções de condicionamento. No caso da CTE, tal como formalizada por V. Lusebrink (1990), envolve os níveis cinético-sensorial, percetivo-emocional e cognitivosimbólica, pressupondo o reforço de secções de processamento psíquico correspondentes até ao nível cimeiro da criatividade como meio de reparação e autorrealização
Muitas destas perspetivas pressupõem uma distinção entre processamento psíquico de tipo descontinuo e analítico, associado ao hemisfério esquerdo do cérebro, e um processamento orientado pelo contínuo, capaz de discriminar os aspectos contextuais da vivência17 . Promovida na arte-terapia, a complementaridade entre estes níveis é pensada como articulação do visual com a discriminação linguística (McNamee 2004). Mas a seriação proposta no CTE é bem mais complexa. Não só distingue entre as sequências semióticas cinético-sensória, percetivo-afetiva e cognitivo-simbólica, como admite o seu processamento paralelo.
Uma visão ascensional das técnicas, em parte aplicável na arte-terapia infantil, implicaria considerar as formas basais de expressão como dispensáveis ou secundários. Contudo, sobretudo
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ao nível da arte visual, os registos cinético e sensório assumem uma função emergente fundamental como base de articulação cognitiva e metafórica.
Por outro lado, os bloqueios no processamento de um determinado nível podem ser superados através do uso de outro.
Um dos desenvolvimentos particulares da arte-terapia relaciona-se com a exploração das propriedades de materiais e o modo como as mesmas podem promover (ou atenuar) determinadas funções psicofísicas. É a essa dificuldade que o CTE procura dar resposta, nomeadamente pela sistematização de níveis de processamento de informação -que podem desencadear mecanismos terapêuticos vários-, sendo propiciados pelo uso orientado de materiais e técnicas específicas. Assim sendo, CTE “contribui para clarificar a arte-terapia como mais do que uma modalidade de psicoterapia verbal, mas como disciplina singular de direito próprio com um horizonte teórico que pode guiar o uso de meios e experiências artísticos” (Hinz, 2009, p. 17). V. Lusebrink (1990, pp. 67-90) notou que materiais mais fluídos, como aguarelas, ou os que solicitam menor mediação, como pincéis ou espátulas, propiciam respostas emocionais. Por sua vez, os materiais mais resistentes, assim como aqueles que envolvem maior mediação, como é o caso das colagens, solicitam respostas cognitivas, marcadas por um maior distanciamento. Também materiais que requeiram uma maior precisão ou planeamento, envolvem uma capacidade de contenção cognitiva. No próprio ato de criação, devido à maior resistência ou planeamento, abre-se espaço para a ponderação acerca do sentido de uma determinada inscrição. No que toca ao uso da cor, o CTE parte dos postulados da cor-terapia formalizada no século XIX por Edwin Babbitt, mas advoga a possibilidade de ir além da função representacional (denotativa), promovendo a exploração das afeções em diagramas ou na figuração abstrata.
Segundo a teorização de Lusebrink (1990), a estimulação da componente sensória favorece a reconstrução de memórias reprimidas mas também o acesso, por via da estimulação de certos circuitos cerebrais, a memórias inacessíveis devido a condições neurofisiológicas, “tornando-as disponíveis para uso visual e cognitivo posterior” (Hinz 2009, p. 62).
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É sempre em função das apetências e propensão individual que um determinado exercício poderá ser recomendado. Isso é ainda mais evidente no que concerne ao delinear de objetivos. A concessão de liberdade de escolha dos temas e fins (e ao método) tende a promover uma maior ressonância emocional. Um maior pendor prescritivo pode favorecer a desinibição e a entrega à recriação. Já as prescrições complexas, ou mesmo paradoxais, propiciam a exploração de alternativas. A própria prescrição encerra o paradoxo metacomunicativo de instigar à autonomia ou à espontaneidade ambicionadas na expressão artística. Nesse sentido argumenta Simon (2005, p. 69), que a tarefa do arte-terapeuta é a de “promover a autocura através da iniciativa do paciente”18 . Mas nalguns casos, como ocorre em certos traumas, poderá ser recomendável selecionar modos indiretos de exploração da vivência afetiva. A modalidade visual caracteriza-se, tanto na vertente figurativa como na abstrata, pela capacidade de articular algo que resiste à elaboração proposicional. Mas, em concordância com as conceções do desenvolvimento ontogenético, sobretudo sob a influência do psiquiatra Mardi Horowitz, a produção de imagens, encerra outros elementos relativos ao sensório-motor e ao percetivo, que evocam ou potenciam a memória e a imaginação afetiva. Isto implica que, no desenho e na pintura, protótipos do que Goodman (1968, p. 113) apelida de artes autográficas, o signo, pela sua densidade, irredutível à convenção, estimula projeções sensórias e emocionais a acolher pelo terapeuta. Dão testemunho de uma singularidade que abre à recursão percetiva e compreensiva como modos diferenciados de autoatualização, sob a formade reautoria. A formação de imagens psíquicas está engrenada na camada sensório-motora -designada por Hinz (2009) de cinéticosensória-, sendo que, através da sua “irritação” adequada, a criação poderá favorecer a ressonância projetiva de imagens sensoriais, nomeadamente no mapeamento corpóreo das emoções básicas (body map of feelings). Segundo Horowitz (1983) o registo sensóriomotor tem uma dimensão enativa, participando dos esquemas de representação imagética e simbólica. Como tal, pode favorecer a articulação no imagético de elementos que, nos termos de Bion, aguardam por um pensador que os conquiste ao “infinito vazio e
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informe” (1984, p. 151)19, fragmentos em bruto ou retidos no inconsciente, recalcados, reprimidos ou fixados, com ocorre na melancolia. Nesta última, a falta do objeto vem associada a uma sobreatividade imaginativa e cognitiva que, na ânsia de controlar ou suprimir o esvaziamento de si, se dissociou das ressonâncias emocionais, do processamento consciente de emoções.
A passagem do movimento à perceção propicia a evocação de afeções, que segundo os pressupostos da teoria enativista da cognição, são reforçadas no ciclo ação-oportunidade20. Nesse ciclo a envolvência material e social fornece oportunidades de exploração e aprendizagem orientadas. Com o progredir das sessões fomentase a criação e manipulação autónoma de formas e a sua interpretação simbólica. Daí podem surgir metáforas que introduzem diretrizes de compreensão e normatividade.
Neste contexto, a linguagem fornece uma saída para tensão entre a literalidade (pura) dos sinais e a sua extrema densidade afetiva e percetiva. Poderá permitir a metáfora como revelação de um novo significante que ordena toda uma série de imagens e conceções sobre o lugar de si-mesmo no mundo. Por vezes, essa operação pode ser desencadeada no discorrer sobre “o ver como” ou na procura de um título para uma determinada criação.
Alguns autores notaram que a hierarquia das secções é constatável na regressão verificável em doenças degenerativas como o Alzheimer (mas também a esquizofrenia). A fase final da obra de Willem de Kooning, na qual os arabescos ganham predominância, é apresentada como ilustrativa de um “declínio” da articulação simbólica para a cinético-sensória, sob predomínio da forma liberta e da simplicidade do traço (Bogousslavsky, 2005, p.110). Essa é, contudo, uma leitura medicalizante do trabalho. O próprio Kooning interpretou a mudança, que culmina em 1983-85, como uma revisão do “fitting in” que dominara a arte moderna e uma tentativa de, à maneira de Klee, libertar as formas.
No âmbito da arte-terapia a relação comunicativa surge já num nível em que os aspectos sensório-motor e percetivo-afetivo permitiram uma articulação e recriação, concretização material que agora serve de referente para o questionamento, retomada da observação. É este nível meta-comunicativo em relação às operações prévias, que permitirá ajustes reflexivos. É aqui que a
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sensibilidade clínica prevalece. A indagação não é diretiva nem valorativa. O artista-cliente deverá ser estimulado a fazer sentido sobre o seu trabalho
A dimensão simbólica, tal como nos contos de fadas infantis, é a que permite personalizar e conferir dinâmica a normas abstratas, funções analíticas associadas ao hemisfério esquerdo do cérebro. Esses aspectos do que se considerou o contínuo analógico, associado ao processamento de totalidades intuitivas, poderão ser propiciados pelo cruzamento da dimensão imagética com outros media como o aural.
O nível criativo, de certo modo a síntese entre as capacidades analíticas e as contextuais (e metacomunicativas), é aquele em que o indivíduo atinge um estado de autoconhecimento e realização do seu potencial através da sua própria atividade. A criatividade pode surgir em qualquer um dos níveis e é retroalimentada pelo experienciar concreto do potencial de realização e significação. Contudo, a experiência de autoatualização e de reautoria relativamente às emoções e pensamentos, tem uma independência clara face àquelas que poderiam ser consideradas as propriedades inerentes ao objeto produzido.
Conclusão
Ao longo das últimas décadas a arte-terapia sistematizou ofertas reativando as propriedades estéticas direcionadas à cura ou alívio de problemas específicos. Ainda que em certo sentido possamos falar numa estética tecnologizada, o “défice tecnológico”, isto é, a ausência de controlo sobre os efeitos da comunicação artística nos seus participantes, é crucial para a afirmação de tais práticas21 .
Podemos postular certos equivalentes funcionais entre a experiência estética de criação/interpretação e os processos terapêuticos de elaboração, nomeadamente a opacidade da comunicação e a não trivialidade. Por outro lado, é evidente que certos aspectos da arte-terapia revelam, pela sua especificidade, uma correspondência pontual entre a reflexividade da experiência estética e aquela que caractetiza a terapia, sobretudo no que toca à tensão constante entre os signos e a significação. Contudo, apesar
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das diversas afinidades com o sistema da arte, a ordenação da arteterapia, a sua arquitetónica, é fornecida pela terapia. A arte-terapia implica uma certa constrição da linguagem e comunicação da arte, algo que decorre de uma modulação segundo objetivos que podem dizer-se estranhos aos seus “fins”, orientada para a transformação desejada. Implica também uma adaptação do entorno, dos materiais, da direção e da interpretação que recorre a uma produção de algo tangível que evoca experiências e injunções comunicativas segundo programas de ação. Nesse sentido, estamos diante de experiências e comunicações bem distintas.
Logo no renascimento, com a introdução da perspetiva, a atenção dos observadores passa a extravasar o conteúdo e a tematizar o excluído da imagem, enaltecendo tanto o ato criativo como o preceptivo, condições da sua conceção e aparecimento. À semelhança do processo estético, na arte-terapia a negatividade diferenciadora não decorre de predicados a encontrar nos objetos, mas no modo como os mesmos são apropriados. Daí a importância de uma orientação que não se perca numa interpretação convencional mas atenda à irritação e à resistência à interpretação.
Como vimos, estas afinidades encontram eco nas teorias psicanalítica, desenvolvimental e na conceção enativista de cognição. A criação de objetos artísticos, nos seus diferentes níveis, suscita uma motilidade psíquica de tipo afetivo que vem a ser orientada na perceção e na compreensão. Este acesso ao nível não proposicional do psiquismo, na medida em que privilegia o sensóriomotor, mormente no toque e no ritmo, e a associação pictográfica, apresenta condições de transferência (e contratransferência) distintas daquelas da psicoterapia tradicional, nomeadamente no que respeita ao modo como acolhe um feixe de projeções através da mediação no traço singular. Ao mesmo tempo, o médium material sustenta referentes de base sequencial, abertos a retomadas da observação, sustentados por oportunidades técnicas, relacionais e comunicativas.
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Para saber mais sobre o autor...
Cláudio Alexandre S. Carvalho
Doutor em Filosofia pela Universidade de Coimbra (2012), Cláudio Carvalho participou em diversos projetos relativos à individuação da sociedade moderna, focando a diferenciação do meio terapêutico. Foi Professor Auxiliar Convidado da Universidade da Beira-Interior, onde lecionou sobretudo na área da Ética, da Bioética e da Política. Atualmente, é investigador do RG Aesthetics, Politics & Knowledge, do Instituto de Filosofia da Universidade do Porto, onde desenvolve o projeto de pósdoutoramento intitulado “A melancolia e a constituição do medium terapêutico”, beneficiando de uma bolsa da Fundação para a Ciência e Tecnologia, com a referência SFRH/BPD/116555/2016.
Como citar este artigo...
Carvalho, Cláudio Alexandre S. (2021). DEDiCA. Acerca do uso terapêutico das Artes Visuais. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 195217 DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.20832
1 Por se tratar de um trabalho teórico sobre a fundamentação da arte-terapia, este artigo não adota a estrutura IMR&D.
2 “L'ordre du monde, son rythme, est un remède de la folie des hommes” (Pigeaud, 1995, p. 18).
3 Aquele texto pode ser considerado como um primeiro prenuncio das teses posteriores de Odo Marquard (2003, pp. 64-81) quanto à arte como compensação.
4 Tal integração da arte, já antes ensaiada por Walter Morgenthaler, em Übergänge zwischen Zeichnen und Schreiben bei Geisteskranken (1918), estava profundamente marcada pelos traumas da 1ª grande guerra.
5 Em Artist in Each of Us, Florence Cane sustentava que a criação artística deveria transfigurar o processamento da realidade considerando três vetores: movimento, emoção, pensamento. A partir deles: “seria possível à criança um vislumbre da quarta dimensão, o seu despertar espiritual” (1951, p. 35).
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Por via da introdução de novos elementos de suporte à comunicação é possível argumentar que aqueles problemas da influência e da dependência terapêutica são exponenciados.
7 Em virtude da introdução de novos modos de mediação, produção e expressão, além da codificação ética comum às psicoterapias, a arte-terapia requer regulação adicional relativa ao acesso, publicação e propriedade dos objetos e sua interpretação clínica (Moon, 2006).
8 Podemos enumerar alguns: exposição do invisível; reduplicação da realidade; distanciamento/reframing; não trivialidade das sequências; primado da diferença sobre a identidade.
9 Como sustenta H-U Gumbrecht (2010), há algo da presença que é intransponível para o sentido. Nas conceções terapêuticas clássica e renascentista essa ancoragem na imagem é requerida para solicitar uma determinada atividade do espírito. As perspetivas do expressivismo estético reativam tais crenças no poder dos artefactos sagrados cuja eficácia requer o contacto ou a mediação num elemento que carrega propriedades conferidas num momento anterior pela figura sagrada ou pelo artista.
10 Estamos pois nos antípodas do virtuosismo autocomprazido associado à criação artística.
11 Ainda assim, a “regressão num estilo artístico é uma indicação ou antecipação particularmente importante de mudança que pode ser patológica ou terapêutica tal como ‘a regressão ao serviço do ego’” (Simon, 2005, p. 33).
12 “Se Winnicott está certo ao considerar a criatividade essencial para a saúde mental, a criatividade que forma um objeto, tal como uma obra de arte, pode tornar-se terapêutica quando sentimentos intoleráveis são deslocados para ela. O estilo revela os sentimentos do artista face ao seu tema” (Simon, 2005, p. 16).
13 “À medida que avançamos na vida tendemos a tornar-nos menos conscientes do nosso pensamento visual negligenciando o seu significado, confiando na ‘verbalização’” (Simon 2005, p. 16).
14 Freud postula aqui a sua teoria da sobrevivência (e activação) de traços filogenéticos no Id como instância metapsicológica.
15 Arno Stern, proponente de uma Semiologia da expressão, havia já suposto uma “memória orgânica” -conceito que remonta à obra de Ribot-, que se começa a expressar a partir dos 3 anos, e que seria facilitada pelo jogo.
16 Prazer sensório não despiciendo que se apresenta como oportunidade de recriação e evasão.
17 Vários estudos apontam uma contribuição da arte-terapia para a articulação desses modos distintos de processamento cognitivo, do que se categoriza como analógico e digital, promovendo a reorganização narrativa da personalidade (Hass-Cohen & Carr 2008).
18 Segue aqui a recomendação de Winnicott para respeitar a autonomia do paciente segundo os parâmetros da conversação não diretiva: ‘If only we can wait the patient arrives at understanding creatively and with immense joy, and I now enjoy this joy more than I used to enjoy the sense of having been clever’ (Winnicott, 1982, p. 86). Recomendação clinica que Milner (2010, p. 136) havia já adaptado à comunicação própria da arte-terapia.
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19 Trata-se de uma citação do Paraíso Perdido de Milton que ressurge nos diversos escritos e lições de Bion. Nela o poeta remete para a experiência do caos primordial: “The rising world of waters dark and deep / Won from the void and formless infinite”. 20 Não podemos desenvolver aqui estas afinidades entre a CET e a teoria enactivista. 21 Isto mesmo parece atualizar a observação de Adorno (1997, p. 264): “[A] relevância crescente da tecnologia nas obras de arte não constitui motivo para as subordinar àquele tipo de razão que produziu a tecnologia e nela encontra a sua continuação”.
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LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EL ÁMBITO RESIDENCIAL FRENTE AL CONFINAMIENTO POR LA COVID-19
SOCIAL EDUCATION IN RESIDENTIAL FOSTER CARE DURING COVID-19 LOCKDOWN
Julio Rodríguez Rodríguez(1); Daniel Ortega Ortigoza(2); Nuria Fuentes-Peláez(3)
(1 y 3)Universidad de Barcelona (España); (2)Universidad Autónoma de Barcelona (España)
E-mail: julio.rodriguez.ro@ub.edu(1); daniel.ortega@uab.cat(2); nuriafuentes@ub.edu(3)
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9202-2589(1); https://orcid.org/00000002-8581-4833(2); https://orcid.org/0000-0003-0751-2140(3)
Recibido: 29/04/2021 Aceptado: 18/06/2021 Publicado: 23/06/2021
RESUMEN
La educaciónsocial enel ámbitoresidencial deprotecciónala infancia sevio afectada por el confinamiento domiciliario. Y posteriormente, se siguió trabajando en un escenario de incertidumbre por la situación de excepcionalidad, los cambios laborales, la supresión de permisos y visitas familiares de los niños y niñas, o la falta de información clara. Los objetivos del estudio han sido explorar el significado del confinamiento para los y las profesionales de la educación social, identificar las principales dificultades percibidas, y visibilizar los elementos de afrontamiento. Enesta investigación cualitativa mediante encuesta abierta online participaron 69 profesionales (71% mujeres, 29% hombres). Los resultados señalan la oportunidad, pero también la incertidumbre que ha supuesto el confinamiento, destacando el miedo al contagio y la sobrecarga laboral. Las competencias personales y el soporte emocional del equipo han sido claves para el afrontamiento del
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confinamiento. Finalmente se discuten las implicaciones para el desarrollo profesional de los y las profesionales de la educación social.
Palabras clave: adolescencia; educaciónsocial;exclusiónsocial; infancia; institucionalización
ABSTRACT
Social education in the child protection residential care was affected by the lockdown.Thisessentialjobcontinuedworkinginacontextofuncertaintyover theexceptionalityof lockdown,jobchanges,theabolitionoffamily contactand visits for children, or thelack of clear information. Thegoals of this study have been to explore the meaning of lockdown, to identify the main difficulties experienced, and to make visible the coping elements. This qualitative research was conducted through an online open questionnaire. 69 social educators (71% women, 29% men) answered it. The results indicate that lockdown was an opportunity, but a great uncertainty. Fear of contagion and work overload were the main difficulties. The personal skills and emotional support of the team were the most significant elements in coping lockdown. Finally, the implications for the professional development of social education professionals are discussed.
Keywords: adolescence; childhood; institutionalization; social exclusion; social work
Introducción
En la historia moderna de la humanidad no ha habido una crisis sanitaria global como la derivada de la aparición de la COVID19. Su propagación impacta sin precedentes, resultando una amenaza para la salud mundial (Walker et al., 2020), a la vez que ha afectado la economía global, el trabajo, la cultura, las formas de convivencia y los comportamientos individuales y sociales. La declaracióndelestadodealarma(BOE, 2020)y las primeras medidas temporales extraordinarias como el confinamiento domiciliario y el cese de las actividades no esenciales han tenido un gran impacto psicosocial entre la población (Rodríguez-Rey, Garrido-Hernansaiz y Collado, 2020).
Solo las profesiones esenciales han sido autorizadas a continuar su tarea de forma presencial. Una de estas ha sido la
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educación social, que ha implicado que las educadoras y los educadores sociales en el sistema residencial de protección a la infancia y la adolescencia continuaran consutrabajo(CEESC, 2020). En la comunidad autónoma de Cataluña la tipología de recursos residenciales es: centrodeacogida(CA), centroresidencialdeacción educativa (CRAE), centro residencial de educación intensiva (CREI), residencias para jóvenes sin referentes familiares, y recursos para mayores de 18 años.
La educación social en el ámbito residencial y con población infantil y juvenil constituye un perfil profesional muy especializado (Fernández del Valle, 2009), tanto por las competencias exigidas (De Juanas, Limón y Melendro, 2014; Dione y Altamirano, 2012), como por el encargo institucional que asume (Lázaro, Panchón, Ortega y Rodríguez, 2020; Montserrat y Melendro, 2017), y la complejidad de este (García y Sánchez, 2010; Vallés, 2011).
La intervención socioeducativa llevada a cabo por este colectivo profesional es una tarea con un importante componente relacional y vincular (Riera, 2011), considerándose un pilar de resiliencia para la infancia y la adolescencia en acogimiento residencial (Ciurana, 2016). El acompañamiento socioeducativo, comoseñalaJiménez (2011), implicaestar alladodelapersona, pero también tomar parte y participar en un entramado relacional que, en palabras de Martín, Puig y Gijón (2018), se alimenta del respeto y la proximidad. Por otro lado, la educación social es una profesión que tiene asociados diversas dificultades y riesgos psicosociales: estrés, inseguridad, burnout y problemas de salud física (Fernández del Valle, López y Bravo, 2007; Jenaro, Flores y González-Gil, 2007); aumento en la carga de trabajo por falta de tiempo, y dificultades horarias, (Navarro, López, Heliz y Real, 2018) y agresiones físicas en el lugar de trabajo (CEESC, 2019). En relación con la pandemia, se ha detectado insatisfacción laboral, falta de recursos y formación adecuadas (Martínez-Pérez y Lezcano, 2020), y aumento del estrés, la ansiedad y la tristeza (CEESC, 2020).
Una situación adversa como la pandemia y el confinamiento domiciliario afecta, por una parte, a las formas de observarse a uno mismoylarealidadcircundante. SegúnCyrulnik (2003),laadversidad aparta a la persona de su proceso de desarrollo, de forma temporal,
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y le corresponde a esta explicar qué ha pasado. Como señalan Granados, Alvarado y Carmona (2017) y Tortajada, Zino y Venceslao (2013), la narrativa tiene un gran potencial como instrumento para evocar las propias vivencias, así como reconstruir la propia historia. En la actualidad, las narrativas en sus diferentes formatos han experimentado un auge sincomparación (Arfuch, 2010), facilitado por las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y las diferentes plataformas sociales (Pink et al., 2019).
Elrelato,lanarraciónolaexpresióndeestas vivenciases una estrategiadeafrontamientoquepuedeservirparaponerdemanifiesto la resiliencia de las personas afectadas (Granados, Alvarado y Carmona, 2017). Enelcampodelas Ciencias Sociales, seutilizaeste término para hablar del proceso de afrontamiento, aprendizaje vital y transformación que puede experimentar una persona o un grupo después de verse sometida a una situación adversa (Kotliarenko, Cáceres y Fontecilla, 1997; Vanistendael, 2018). A pesar de ser un concepto complejo (Cabanyes, 2010; Fernandes de Araújo, Teva y Bermúdez, 2015), la resiliencia sitúa el foco en las posibilidades de resurgimiento, dejando de lado los déficits, aunque no niega las dificultades (Cyrulnik, 2003; 2016). Los diferentes modelos teóricos (Cyrulnik, 2016; Grotberg, 2006; Vanistendael, 2018) ponen el foco en factores resilientes vinculados con el sujeto (inteligencia, sentido del humor, espiritualidad, etc.), su entorno (redes informales de apoyo, la familia, la comunidad, etc.) y la interrelación entre estos.
El estudio ha tenido como objetivos: 1) determinar el significado del confinamiento para las educadoras y educadores sociales en el ámbito residencial del sistema de protección a la infancia y la adolescencia, desde el punto de vista profesional; 2) detectar las principales dificultades que han tenido que afrontar durante el confinamiento, y 3) analizar los apoyos percibidos que han contribuido a sobrellevar la situación de la pandemia y el confinamiento en su entorno laboral.
Método
El acercamiento a la experiencia subjetiva de las educadoras y los educadores sociales se ha abordado desde una mirada
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interpretativa (Vallés, 2007), desde susubjetividad y suinterpretación delarealidad(Ander-Egg,2011;GarcíaMontejo,2015;Sandín, 2003; Taylor y Bogdan, 1987).
La selección de las personas participantes se realizó mediante muestreo no-probabilístico (Hernández Sampieri y Mendoza, 2018) de tipo bola de nieve (Sabariego, 2004), es decir, a través de personas clave que facilitaron el contacto con las personas participantes del estudio.
Se garantizó el anonimato y la confidencialidad, y no se recopilaron datos que identificasen personas ni centros de trabajo. La participación fue voluntaria, no remunerada, y se contó con el consentimiento informado explícito, como establecen el código de conducta de la UNESCO y el Código Europeo de Conducta (2018). Esta ética también incluye la redacción del presente artículo (Barbor, McGovern y Robaina, 2017; Casado y Puigdomènech, 2018).
Los criterios de inclusión fueron: 1) ser profesional de la acción socioeducativa en el ámbito residencial de protección a la infancia y la adolescencia, y 2) haber estado en activo durante el confinamiento domiciliario.
En el estudio participaron 69 personas, 20 del género masculino (29%) y 49 delfemenino (71%%), siendo lamedia de edad de 40,3 años (DT=10,05) en los hombres y de 35,1 años (DT=9,26) en las mujeres.
Laexperienciaprofesionalmediaes de10,81años (DT=9,09), siendo el mínimo un año y 36 años el máximo. El 11,6% tienen entre 1 y 2 años de experiencia, mientras que el 33,3% tienen entre 3 y 6 años de experiencia, y el 20,3% tiene entre 7 y 12 años. El 34,8% restante tiene más de 12 años de experiencia.
Con relación a la institución residencial, el 71% trabajan en centros residenciales de acción educativa (CRAE), el 11,6% en centros de acogida (CA), el 2,9% en centros residenciales de educación intensiva (CREI) y el 10,1% en residencias para jóvenes sin referentes familiares. Es decir, que el 89,9% trabaja en el sistema de protección a la infancia y a adolescencia. El 10,1% trabajan en recursos para mayores de 18 años.
La formación universitaria en educación social es mayoritaria (81,2%). El 10,1% tiene habilitación profesional que es un
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reconocimiento profesional por partedelColegio profesional, un 8,7% la titulación de integración social.
Finalmente, el 87%de las personas quehan participado en el estudio cuenta con espacios de supervisión de la tarea educativa en sus respectivos centros de trabajo.
Se utilizó una encuesta elaborada ad hoc por el equipo de investigación, recogiéndose datos sociodemográficos (edad, género, formación para el ejercicio de la profesión, años de experiencia en medioresidencial, tipoderecursoresidencialyexistenciadeespacios de supervisión). Para recoger las opiniones de las educadoras y educadores sociales, se formularon preguntas abiertas con la finalidad de recoger: a) el significado atribuido a la situación de confinamiento (“Desde el punto de vista profesional, ¿qué ha significado el confinamiento?”), b) las dificultades profesionales experimentadas durante el mismo (“¿Cuáles han sido las principales dificultades a las que has tenido que hacer frente en el ámbito laboral?”), y c) aquellos elementos que permitieron a las personas participantes afrontar la situación adversa (“¿Qué te ha ayudado a sobrellevar esta situación adversa?”). Como señalan Braun et al. (2020), al explorar experiencias de vida, un número reducido de preguntasfocalizadasacostumbraaserútil,poresoenelcuestionario se incluyeron estas tres preguntas.
Se realizó un análisis cualitativo del contenido de las respuestas, mediante el software Atlas-ti (versión 8.4), siguiendo las recomendaciones de Sabariego, VilàySandín(2014) paralacreación de la unidad hermenéutica y la asignación de códigos. Después de una lectura en profundidad de las respuestas, se procedió a la codificación de estas a partir de una serie de categorías que fueron emergiendo de manera inductiva (Gibbs, 2012). Estas categorías, y su vinculación con las dimensiones Significado, Dificultades y Apoyos, se recogen en la tabla 1.
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Tabla 1. Dimensiones y categorías para el análisis de contenido Dimensión
Categorías SIGNIFICADO atribuido al confinamiento
Control y orden; Empoderamiento; Incertidumbre; Oportunidad; Sobrecarga; Valoración positiva de uno mismo y de los demás; Miedos y preocupaciones
DIFICULTADES experimentadas
APOYOS percibidos
Personas usuarias; Compañeras y compañeros de trabajo; Manejo de las emociones; Miedo al contagio; Condiciones laborales; Falta de información y material de protección
Soporte del equipo; Amistades y familiares; Características personales; Competencias profesionales; Mantenimiento de rutinas; Trascendencia/espiritualidad
Se utilizó una nomenclatura que identificaba a cada participante mediante un código de orden (de p01 a p99), la edad, un códigoparaelsexoinformado(s1hombre,s2mujer),yuncódigopara identificar el tipo de recurso en el que trabajaban (r1 para CA; r2 para CRAE; r3 para CREI; r4 para jóvenes sin referentes familiares, y r5 para recursos de mayoría de edad). Estos códigos alfanuméricos, además, llevan asociados datos referidos a la formación universitaria y la experiencia profesional de las personas participantes.
Resultados
A continuación, se detallan los resultados del análisis de contenido, a partir de categorías emergentes (ver tabla 1), según las temáticas Significación del confinamiento, Dificultades experimentadas y Apoyos para afrontar la adversidad.
Significación del confinamiento
El confinamiento ha representado para la mayoría una oportunidad de aprendizaje, implicando aspectos personales, profesionales y relacionales. Es decir, se ha vivido como una
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oportunidad para aprender a trabajar en una situación de absoluta excepcionalidad no experimentada hasta entonces y que ha ofrecido la oportunidad de relacionarse con las personas usuarias y profesionales desde otra perspectiva y en otras condiciones.
“Reto personal y profesional por tener que adaptarse a espacios más limitados, concontactomás reducido y cambio bruscos en la rutina” (p07e31s2r1)
“Conocer más a los chavales. Reflexionar sobre nuestra tarea. Valorar en positivo la situación familiar” (p21e45s2r1)
Esta percepción, vivida como una experiencia de oportunidad ha significado un punto de inflexión, permitiendo hacer una pausa para la reflexión y pensar en las relaciones profesionales también como relaciones interpersonales afectivas:
“El confinamiento me ha vuelto a demostrar la importancia de los afectos, de los abrazos, las cosas más banales como son dar un paseo, tomar algo con los amigos o simplemente sentarse en un banco a que te dé el sol. Lo valoro muchísimo más. El tiempo con los tuyos y esas rutinas insignificantes que lo son todo” (p58e30s2r1)
Por otro lado, este tiempo de confinamiento ha permitido en algunas personas participantes tener una mirada distinta y más positiva de sí mismas, favoreciendo la autoexploración y el empoderamiento como profesionales al sentirse satisfechos con la práctica socioeducativa desarrollada.
“Una experiencia para conocer mejor mis capacidades y habilidades como educadora ante una situación adversa en la rutina diaria con las/los jóvenes y la oportunidad de crear vínculos más cercanos y afectivos con los/las jóvenes” (p41e33s2r1)
“Un reto personal y profesional, del que hemos salido bastante dignamente” (p56e26s1r1)
La reflexión sobre la experiencia ha hecho emerger la confirmación del compromiso del profesional de la educación social
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con la finalidad de la acción socioeducativa, en este caso el bienestar delainfancia,yconectarconlanecesidaddecuidadodelaspersonas de su equipo:
“Una oportunidad para aprender a priorizar lo que es realmente importante y no perder de vista el objetivo de nuestra profesión: el bienestar de los niños” (p5e48s2r1)
“Una oportunidad para acompañar no solo a los usuarios del CRAE sino también a los compañeros” (p14e45s1r1)
No obstante, el confinamiento también ha tenido otros significados en las educadoras y los educadores sociales que no son tan positivos. La situación adversa se ha vivido con incertidumbre, y ha puesto de manifiesto sentimientos de extrañeza, dureza, soledad y aislamiento, crisis y abandono.
“Ha sido un aprendizaje, pero al mismo tiempo me he sentido abandonada profesionalmente, poco valorada” (p8e25s2r1)
“Desorientación, sensación que haces mal las cosas. No me sentía protegido por mi empresa” (p19e42s1r1)
El miedo y la preocupación también han sido protagonistas. En este sentido, el miedo y el contagio, tanto en el equipo como entre la familia y amistades, han sido una de las preocupaciones más relevantes de las educadoras y educadores sociales.
“Ha supuesto todo un reto donde al principio la angustia y el miedo me abrumó, a mí, a los niños y a todo el equipo” (p27e24s2r1)
“Estar lejos de la familia y no poder abrazar a los tuyos es duro. Pensar que depende de ti que alguien se contagie y enferme, asusta” (p58e30s2r1)
“He seguido trabajando igual y la presión que teníamos los educadores era muy fuerte (…) me sentía angustiada por si me contagiaba y podía pasarlo a los niños o a mi familia” (p54e23s2r1)
Finalmente, hay que señalar que el confinamiento ha sido una experienciaintensaquehasignificadounasobrecargadetrabajopara
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todas las y los profesionales delámbitoresidencial, que hatenidoque ver con mayor estrés, cambios en las horas de atención directa y turnos de trabajo (refuerzo de turnos diarios y de fines de semana), y cansancio físico y mental.
“Aumento de horas de trabajo” (p16e35s2r1)
“Más responsabilidad en el trabajo” (p20e24s2r3)
“Más horas de trabajo, estrés y dificultades con los usuarios” (p28e29s2r3)
Atendiendo a la experiencia profesional, la inexperiencia laboral ha resignificado la pandemia como una oportunidad, si bien también se ha vivido con incertidumbre, miedo y preocupación, redundando en una sobrecarga laboral. Las personas con una experiencia laboral entre 6-12 años, han atribuido un significado más ligado a la oportunidad. Una mayor experiencia laboral ha facilitado atribuir un significado más vinculado también a la oportunidad, y permitiendo una valoración positiva de los demás.
La formación universitaria se relaciona con unas narrativas más cercanas la significación positiva del confinamiento (una oportunidad) aunque no exenta de miedo y preocupación por la incertidumbre.
En relación con el género, las educadoras atribuyen un significado más positivo al confinamiento, vinculándolo a la oportunidad, aunque sin menospreciar el miedo, la incertidumbre y la sobrecarga. Por su parte, los educadores relacionan el confinamiento con elementos más negativos, como la sobrecarga laboral y la incertidumbre.
La falta de espacios de supervisión durante el confinamiento se vincula a una narrativa en la que predomina la sobrecarga laboral y la incertidumbre.
Dificultades experimentadas
Por lo que se refiere a las dificultades experimentadas, destacan las derivadas de la relación interpersonal con las personas que residen en los diferentes recursos socioeducativos y motivadas fundamentalmente por las dificultades de movilidad y el consiguiente
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aumento e intensidad de la relación. En la medida en que los niños y las niñas y adolescentes se han visto también afectados por el confinamiento, y teniendo en cuenta que es una población con problemáticas diversas (por ejemplo, bajatolerancia a la frustración o dificultades en el manejo de las emociones), la complejidad y dificultad en el ejercicio profesional de las educadoras y educadores sociales se ha visto notablemente incrementada.
“Tener que estar encerrados 20 chicos menores de edad con discapacidad y/o trastorno de la conducta en el centro, sin poder salir ni delante del centro” (p23e27s2r1)
“Saber gestionar a los adolescentes a la hora de cumplir el confinamiento correctamente” (p48e34s1r1)
Por lo que respecta a las relaciones con las compañeras y compañeros de trabajo, las dificultades han sido menores, teniendo encuentalaintensidaddelatareay delamayor frecuenciadetiempo de trabajo compartido entre unas y otras personas. Así, las pocas dificultades experimentadas han tenido que ver con el soporte emocional a las propias compañeras y compañeros educadores que se hayan visto desbordados en algún momento, así como las derivadas de problemas a la hora de llevar a cabo nuevas tareas.
“Gestionar el nerviosismo del personal” (p55e33s2r1)
“En algunas personas, la excesiva queja e inconformismo por todo” (p6e37s2r1)
El manejo de las emociones ha sido otra de las grandes dificultades expresadas durante el confinamiento, que ha afectado tanto a la infancia y la adolescencia confinada como a las y los profesionales socioeducativos. Lidiar con las emociones en este escenario de confinamiento ha sido una dificultad añadida.
“La principal dificultad ha sido gestionar el malestar de las/los jóvenes, al no poder realizar una actividad o rutina diaria como se ejercía antes del confinamiento” (p41e33s2r1)
“Gestionar mis emociones” (p47e23s2r1)
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“Esfuerzo por transmitir control y tranquilidad” (p61e48s1r1)
También el miedo al contagio, tanto de uno mismo como de las demás personas, ha significado una dificultad añadida durante el confinamiento, más allá de la inevitable confusión inicial o de las a veces informaciones contradictorias.
“Poca protección y seguridad” (p9e29s2r1)
“El riesgo de contagio” (p34e27s2r3)
“Exponerme al riesgo de coger el virus y transmitirlo” (p27e24s2r1)
Este miedo al contagio se relaciona con las condiciones laborales sufridas durante el confinamiento (cambios y aumento de las horas de atención directa y aumento de la rotación de turnos y trabajo de fin de semana), y con la falta de información clara y contrastada, así como de material de protección en los primeros momentos de la pandemia.
“No poder aclarar a los niños y las niñas cuando podrían volver a ver a sus familiares” (p3e27s2r1)
“Poca información recibida y falta de un protocolo para actuar en una situación excepcional” (p19e42s1r1)
“Principalmente la poca comprensión sobre la pandemia, la confusión general para actuar de una manera u otra” (p8e25s2r1)
“Falta de recursos sanitarios y de prevención respecto al COVID” (p27e24s2r1)
Las condiciones laborales precarias, la adaptación a los cambios en las rutinas de trabajo y la relación con las otras personas del equipo también ha sido, en ocasiones, fuente de dificultades durante el tiempo del confinamiento. Estas dificultades laborales han tenido que ver con situaciones de inseguridad, falta de medidas de seguridad o dificultades en su aplicación, la sobrecarga de horas de trabajo y de turnos, así como las dificultades a la hora de conciliar la vida laboral con la vida personal.
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“Aplicar las medidas de seguridad correctamente” (p20e24s2r3)
“Confinarme en el centro 7 días” (p39e28s1r1)
“Sobrecarga de horas, poca estabilidad, escasez de espacios de encuentro para el equipo” (p57e26s1r1)
La pandemia y el confinamiento han comportado dificultades a la hora de seguir las rutinas diarias como las actividades escolares, los horarios de las comidas, los tiempos de entretenimiento, o las horas de descanso, entre otras. Las educadoras y los educadores sociales han tratado de adaptar esas rutinas a una realidad limitada por el confinamiento y los límites físicos del centro. Ubicar rutinas de alimentación, sueño, higiene y juego, más el seguimiento de la actividadescolar enocasiones hasidodifícil, porloquesehandejado de lado actividades profesionales más técnicas como, por ejemplo, diseños de planes individualizados o seguimientos.
“Volver a llevar orden al caos que se había generado en cuanto a horarios, dinámicas… en ocasiones sentía que nuestro recurso se nos había ido de las manos” (p40e32s2r1)
“Dejar de lado aspectos técnicos, tutorías, para dinamizar vida cotidiana” (p42e53s1r3)
De manera más específica, las narrativas de las personas participantes parecen señalar que una menor experiencia laboral en el ámbito refleja dificultades ligadas al manejo de la relación con las personasusuarias,lasobrecargalaboral,laadaptaciónaloscambios, y el manejo de las emociones. Por otra parte, una mayor experiencia laboral se vincula con dificultades en relación con la sobrecarga de trabajo, el miedo al contagio, y la adaptación a los cambios.
La formación universitaria para el ejercicio de la profesión aparece como un elemento protector frente a la dificultad de adaptarse a los cambios o relacionarse con el equipo educativo. Las personas con menor formación académica universitaria, en cambio, referencian más dificultades en estas áreas.
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Apoyos para afrontar la adversidad
El afrontamiento a la adversidad de la pandemia y el confinamiento no habría sido posible sin una importante serie de apoyos, donde destacan principalmente el soporte que han proporcionado las propias compañeras y compañeros de trabajo, en primer lugar, y las amistades y familiares, en segundo lugar. El soporte emocional de las educadoras y educadores ha sido el entramado relacional que ha posibilitado el afrontamiento del confinamiento, tanto a nivel individual como a nivel colectivo de los diferentes equipos profesionales.
“Mis compañeros de trabajo y la subdirectora” (p22e48s2r1)
“La piña que hemos hecho como equipo de educadores” (p26e26s2r1)
“Tener unos compañeros competentes y que saben además cómo sacarte una sonrisa” (p82e26s2r3)
Otro de los apoyos clave experimentados por las educadoras y los educadores sociales hacen referencia a las características personales (como la paciencia, la entereza, el carácter positivo o la fuerza de voluntad) y también las competencias (el saber hacer y el humor). Se hace patente una significación del valor personal.
“La mentalidad positiva que tengo siempre delante de las adversidades” (p23e27s2r1)
“Pensar en positivo” (p70e43s2r1)
“Saber que hago bien las cosas” (p1e43s1r1)
“Buen humor” (p33e30s1r1)
También es importante destacar otros apoyos manifestados, relativos al mantenimiento de determinadas rutinas personales, y a aspectos relacionados con la trascendencia y la espiritualidad.
“Salir de casa a trabajar y ayudar a los que más lo necesitan” (p17e29s1r3)
“Mis creencias” (p36e64s2r3)
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“Pensar que todo el mundo está igual e incluso peor, y que todo en esta vida pasa y que en algún momento se acabaría el confinamiento” (p58e30s2r1)
De manera específica, se han encontrado relaciones entre la experiencia profesional y determinados tipos de apoyos. Así, el subgrupo de educadoras y educadores con un rango de experiencia entre 1 y 5 años, y el subgrupo con más de 12 años de experiencia son los que más valoran los apoyos del equipo. De igual manera, estos dos subgrupos también han valorado el papel de sus características personales a la hora de afrontar el confinamiento.
En cuanto al papel de la formación para el ejercicio profesional, el subgrupo de educadores y educadoras sociales con formación universitaria han verbalizado mayores elementos de apoyo entodaslascategorías.Estosmismosresultadosseencuentranentre aquellas personas quesehanbeneficiadodeespacios desupervisión en su centro de trabajo.
Discusión
Los resultados del estudio señalan que la experiencia del confinamiento ha significado una oportunidad de aprendizaje desde el punto de vista profesional, pero también desde el punto de vista personal. El trabajo en esta situación de absoluta excepcionalidad se ha sentido como una oportunidad para relacionarse de manera distintaconlos niños y las niñas, así comolos adolescentes, teniendo en cuenta que todas las personas implicadas se han visto afectadas por el impacto que ha supuesto el confinamiento domiciliario en el recurso residencial.
Por otra parte, se ha puesto de manifiesto que la pandemia y el confinamiento domiciliario han implicado una situación adversa de extrema gravedad eintensidad, y enla que han aflorado sentimientos y emociones experimentadas por las educadoras y los educadores sociales como la incertidumbre, la extrañeza, la soledad o el aislamiento entre otras. La extraordinaria y excepcional naturaleza de lasituación,asícomolaincertidumbreporlamagnituddelapandemia a tenor de la durabilidad y dureza del confinamiento, han propiciado
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una mayoritaria percepción de aislamiento social y soledad profesional y personal de acuerdo con los significados atribuidos por las personas participantes en la investigación.
La pandemia y el confinamientotambién han generadoen las personas participantes el miedo al contagio de una enfermedad que en los medios de comunicación se ha asociado a una muerte en soledad. A todo esto, hay que añadir la sobrecarga de trabajo que ha significadolapandemia,yquehaimplicadomásresponsabilidad,más horas de trabajo y más exposición a situaciones de conflicto en el trabajo, tantoconlas mismas personas atendidas comoconel equipo educativo. Estos resultados refuerzan la conveniencia de mejorar las condiciones laborales de una profesión tan compleja y no exenta de riesgos psicosociales como es la educación social (Fernández del Valle y López, 2007; Navarro, López, Heliz y Real, 2018), y con un fuertecomponentevocacional(Izquierdo, EscarbajalyLatorre, 2016). El confinamiento y la pandemia han producido mayor insatisfacción laboral, como ponen de manifiesto Martínez-Pérez y Lezcano (2020), con el consiguiente aumento del estrés, la ansiedad y la tristeza (CEESC, 2020; Fuentes-Peláez, Crous, Lapadula y Rabassa, 2020). No obstante, el confinamiento domiciliario ha significado también una oportunidad para el crecimiento personal y profesional, que ha permitido aflorar nuevas miradas hacia uno mismo, las compañeras y compañeros de trabajo y las personas usuarias de los diferentes recursos residenciales. Estos cambios se consideran procesos de resiliencia (Vanistendael, 2018). Los estudios señalan que la activación de procesos de resiliencia permite sobreponerse a lasadversidadesactuandocomounfactorprotectorfrentealdesgaste laboral(Nitschkeetal.2021;VicentedeVerayGabari,2019),además de permitir un cambio de mirada hacia los contextos y personas en situación de vulnerabilidad social (Muñoz y De Pedro, 2005).
En el caso de las educadoras y los educadores sociales participantes, las principales dificultades se relacionan con los problemas de movilidad por el confinamiento domiciliario, que implicaron un mayor contacto con las personas participantes, y supuso en muchos casos una carga emocional más intensa. De esta manera, el manejo de las emociones, y el soporte y la contención emocional significaron una sobrecarga de los equipos en el
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acompañamiento de la infancia y la adolescencia. El aislamiento ha afectadoconsiderablementealas personas (Ramírez, Castro, Lerma, Yela y Escobar, 2020; Serafini et al., 2020).
Con todo, el miedo al contagio de la COVID-19, tanto en las mismas educadoras y educadores sociales y sus familiares, como en la infancia y adolescencia, han sido otras de las dificultades en un contexto laboral en el que han aumentado las horas y turnos de trabajo. Al igual que en la población general, la información sobre la pandemia o las estrategias de protección física frente al contagio no siempre se han recibido como un elemento facilitador en la tarea socioeducativa. Las dificultades organizativas, así como la sobrecarga de trabajo y las complicaciones en las condiciones laborales, podrían disminuir capacidad de afrontamiento resiliente (Pacheco-Mangas y Palma-García, 2019).
Finalmente, se destacan la importancia de los vínculos afectivos y el papel de soporte emocional y profesional del equipo educativo. Los resultados señalaban que la presencia y el soporte emocional proporcionado por las compañeras y compañeros fueron uno de los puntos de apoyo más importantes en los momentos de adversidad, junto con el soporte familiar, y el sentimiento de competencia personal y grupal para hacer frente a las dificultades. El sentimiento de competencia emocional y social son elementos de resiliencia (Knight, 2007; Vanistendael, 2018). Como destacan Del Rincón (2018), Grotberg (2006), Nitschke et al. (2021), Puig y Rubio (2013),RojasMarcos(2010)oVanistendael,VilaryPont(2009),entre otros, la presencia de otras personas con las que poder contar constituyen una base sólida para la resiliencia. Se trata de poder contar con figuras de apego (Bowlby, 1986; 1998) o tutores de resiliencia (Cyruknik, 2016).
En conclusión, la investigación muestra que el complejo y delicado trabajo de la profesión de la educación social con infancia y adolescencia en el ámbito residencial se ha visto afectado de manera significativa por la situación de la pandemia y el confinamiento. Se ha puesto de manifiesto que esta adversidad ha tenido efectos en su capacidad de afrontamiento. Y que el cuidado de personas en situaciónderiesgodeexclusiónsocialimplica undesgasteemocional considerable que se ve dificultado por una situación tan excepcional
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como ha sido el confinamiento domiciliario de la población y el aislamiento a que se han visto sometidos los niños, niñas y adolescentes que viven en instituciones residenciales, dificultando y haciendo aún más compleja la intervención socioeducativa. En el manejo de esta situación de excepcionalidad, se ha puesto de manifiesto la relevancia de la formación académica, así como la presencia de espacios de supervisión, y la importancia del cuidado y el apoyo del equipo educativo, siendo todos ellos elementos de afrontamiento resiliente.
Con relación a las limitaciones del estudio, la participación ha tenido lugar en un contexto de extraordinaria dificultad, y sobrecarga laboral y personal de los equipos, descartándose poder llevar a cabo entrevistas en profundidad de manera presencial (atendiendo a las limitaciones de movilidad) pero también de manera online, dada la sobrecarga y saturación de los equipos. En cuanto al tamaño de la muestra, que es considerable a tenor de las autoras y autores consultados (Hennink, Kaiser y Marconi, 2017; Robinson, 2014), no permite una generalización de los datos; por lo que ha resultado otra limitación.
Ante todo lo expuesto este estudio -pensamos- contribuye al conocimiento de las consecuencias del confinamiento de las educadoras y educadores sociales que trabajan en instituciones residenciales, siendo uno de los pocos estudios existentes, junto con el de Martínez-Pérez y Lezcano (2020). Las evidencias que aporta la presente investigación contribuyen a visibilizar una profesión compleja, que interviene con un colectivo en situación de especial vulnerabilidad (como es el de la infancia y la adolescencia tutelada), y que requiere, en definitiva, un abordaje institucional para favorecer el bienestar de la profesión (Lewing y McLean, 2016).
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Para saber más de la/los autora/es…
Julio Rodríguez Rodríguez
Doctor en Educación y Sociedad. Licenciado en Psicología y diplomado en Educación Social. Máster en Intervenciones sociales y educativas. Educador socialenelsistemadeprotecciónalainfancia, enelámbitoresidencialdesde hace 25 años. Profesor asociado en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona y en la Universitat Oberta de Catalunya. Miembro del Grupo de Investigación en Intervenciones Socioeducativas en la Infancia y la Juventud (GRISIJ-UB).
Daniel Ortega Ortigoza
Doctor en Educacióny Sociedad. Diplomado en Educación Social. Máster en Intervenciones sociales y educativas. Educador social de medio residencial desde hace más de 7 años. Educador en medio abierto de Justicia Juvenil. Profesor asociado en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la UniversidadAutónomadeBarcelona.MiembrodelGrupodeInvestigación en Infancia y Adolescencia en Riesgo Social (IARS).
Nuria Fuentes-Peláez
Doctora en Pedagogía. Catedrática del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona. Sus investigaciones serelacionancon elámbito dela protección a la infancia y la adolescencia, la intervención socioeducativa con familias y la parentalidad positiva, el acogimiento familiar y la adopción. Investigadora Principal delGrupo deInvestigación enIntervenciones Socioeducativas enla Infancia y la Juventud (GRISIJ-UB).
Como citar este artículo… Rodríguez Rodríguez, Julio; Ortega Ortigoza, Daniel; Fuentes-Peláez, Nuria (2021). La educación social en el ámbito residencial frente al confinamiento por la COVID-19. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 219-242. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19 21106
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LA ESCUELA BATALLA DE LAS GUÁSIMAS EN EL PERÍODO 1972-1976: VIVENCIAS Y APRECIACIONES
THE BATALLA DE LAS GUÁSIMAS SCHOOL IN THE 1972-1976 PERIOD: EXPERIENCES AND APPRECIATIONS
Martha Ávila Rodríguez(¹); Marciano Corbea Jiménez(²) (¹)Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez (Cuba); (²)Facultad Obrera y Campesina José Antonio Echeverría (Cuba)
E-mail: maravilar59@gmail.com(¹); marcianocorbea.jimenez@gmail.com(²) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4436-3933(¹); https://orcid.org/00000002-7028-055X(²)
Recibido: 31/05/2021 Aceptado: 10/07/2021 Publicado: 15/07/2021
RESUMEN
El objetivo del artículo es describir las vivencias afectivas y apreciaciones que justifican la huella socialmente significativa de la escuela Batalla de las Guásimas desde la subjetividad de los docentes y estudiantes del período 1972-1976. Es un estudio de carácter descriptivo; se utilizaron la observación participante no estructurada, encuesta, entrevista y el testimonio de las vivencias individuales. Mediante el análisis de contenido se procesó la información: lista de los ítems, agrupamiento y codificación e identificación de nexos y connotaciones. Se corrobora la relevancia de este centro en la experiencia de vida de la población estudiada: las nociones consagración, compromiso y preparación para la vida y los calificativos maravillosa, hermosa e inolvidable, confirman la positividad de las vivencias afectivas
Palabras clave: Escuela Batalla de lasGuásimas; Cuba; escuela
Ávila Rodríguez, Martha; Corbea Jiménez, Marciano (2021). La Escuela Batalla de las Guásimas en el periodo 1972-1976: vivencias y apreciaciones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 243-266 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi19.21385
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The article contains the result of a descriptive study of the affective experiences and appreciations that support the socially significant influence of the Batalla de las Guásimas School in the subjectivity of its 1972-1976 teachers and students. The study relied on techniques such as nonstructured participant observation, survey, interview, and testimony of individual experiences The information was processed by means of content analysis: list of items, grouping and coding, and identification of links and connotations. The study corroborates the relevance of this school in the life experience of the studied population. The notions of consecration, commitment and preparation for life and the qualifications wonderful, beautiful, and unforgettable, confirm the positive affective experiences.
Keywords: Batalla de las Guásimas School; Cuba; school
Introducción
El estudio de los orígenes, significación y trascendencia de la institución educativa es un elemento esencial para la reconstrucción y valoración de las prácticas educativas de etapas precedentes y para la comprensión de etapas subsiguientes. Así, la educación entendida como práctica social, deviene contenido de la historia social (Guzmán, et al., 2009).
En las investigaciones relacionadas con la historia de la educación cubana, predominan los estudios sobre su desarrollo en determinados periodos de la historia nacional: sobre el período colonial (García, 1989); la república mediatizada (Buenavilla, 1995; Cartalla, 1996), así como una tendencia muy fuerte y extendida nacionalmente al estudio de figuras representativas del magisterio como José de la Luz y Caballero, José Martí, Manuel Valdés y Raúl Ferrer, entre otros (Guzmán, et al, 2009)
Las transformaciones económicas, político-administrativas y las dinámicas demográficas, entre otros factores, imponen cambios en la vida social, en virtud de los cuales el sistema educacional hace ajustes que de alguna forma influyen en la estructura de la red de centros escolares; asimismo, se producen modificaciones internas
Ávila Rodríguez, Martha; Corbea Jiménez, Marciano (2021). La Escuela Batalla de las Guásimas en el periodo 1972-1976: vivencias y apreciaciones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 243-266 ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.vi19.21385
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relacionadas con los fines y objetivos de los subsistemas e instituciones educacionales. Tales cambios determinados por condiciones histórico-concretas influyen en la construcción de la identidad de la institución educacional y en su significación social en el período educacional correspondiente.
Durante los últimos treinta años del siglo XX las Escuelas en el Campo – denominación que incluye a las Escuelas Secundarias Básicas en el Campo (ESBEC) y los Institutos Preuniversitarios en el Campo (IPUEC) –, fueron el sello distintivo de la Educación Media Básica y Media Superior en el panorama educacional cubano. Constituyeron una modalidad educativa en la que se verificaron principios fundamentales de la pedagogía cubana como la articulación del estudio con el trabajo, la práctica sistemática del deporte y el vínculo con la cultura artística en la formación integral de la personalidad de varias generaciones de adolescentes y jóvenes cubanos.
Se trata de un periodo de la historia de la educación cubana insuficientemente estudiado, a pesar de que muy buena parte de toda la adolescencia y juventud cubana por casi cuarenta años (Roque, 2021), tuvo la experiencia de estudiar, trabajar y convivir en esas escuelas. En un resultado del programa de investigación sobre la pedagogía cubana (Guzmán, et al, 2009), en el acápite sobre investigaciones realizadas en historia de la educación, no se menciona ninguna relacionada con esta etapa. González y Reyes (2009), identifican la segunda revolución educacional en Cuba a partir de 1972, pero solo se refieren a la creación del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech” . Tampoco los autores de este artículo encontraron publicaciones sobre este tema.
La escuela Batalla de las Guásimas no existe como institución desde hace varios lustros, sin embargo, los estudiantes, profesores, familiares y trabajadores no docentes, que conformaron la comunidad escolar durante los años inmediatos a su fundación, han conservado por más de cuatro décadas un vínculo afectivo y un autorreconocimiento como comunidad educativa.
Los autores del artículo consideraron pertinente la aprehensión y análisis de las vivencias e impresiones de las
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personas que protagonizaron este importante periodo de la historia de la educación cubana, a fin de comprender la huella socialmente significativa de la escuela Batalla de las Guásimas, construida desde la subjetividad de los docentes y estudiantes del período 1972-1976, objetivo del artículo.
Al iniciarse el año 2016, como consecuencia de la comunicación espontánea y permanente entre muchas de esas personas vinculadas a la escuela, se promueve la celebración del 45 aniversario de su fundación, a cumplirse en septiembre de 2017. Con ese propósito se realizaron cuatro encuentros preparatorios para la socialización de anécdotas e impresiones, la compilación del testimonio gráfico y escrito de las vivencias y apreciaciones de los participantes.
Método
Se desarrolló una investigación de carácter descriptivo, en cuya estructura referencial se articulan conceptos y nociones como identidad y memoria colectiva; se asumen criterios y enfoques relacionados con el estudio de las vivencias afectivas (emociones, sentido de pertenencia, recuerdos, creencias y actitudes).
La concepción metodológica cualitativa responde a la naturaleza subjetiva y heterogénea del objeto y al interés en identificar saberes, nexos y connotaciones en las vivencias afectivas de la población estudiada. Se asumen como referentes metodológicos la sistematización de experiencias desde la reflexión sobre la práctica (Sánchez, 2016); la indagación narrativa (MartínAlonso, et al, 2019; Freydell, 2018).
La implicación de los autores en la investigación se produce de la siguiente forma: la convocatoria y coordinación de los encuentros y la conducción de los grupos focales estuvo a cargo del director fundador de la escuela (segundo autor); el ordenamiento y conservación de las fuentes testimoniales, la observación, la aplicación de encuestas, el procesamiento de la información y la redacción fueron realizadas por la primera autora. Entre ambos se hizo el análisis e interpretación de la información.
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Se utilizaron la observación participante no estructurada, encuesta, entrevistas en profundidad, testimonio escrito de las vivencias individuales y el testimonio gráfico y audiovisual de las cinco actividades desarrolladas para la conmemoración del 45 aniversario de la fundación de la escuela durante el año 2017.
Participaron 72 personas vinculadas a la escuela en el período entre 1972 y 1976 (tabla 1), de ellos 58 son universitarios y 14 son graduados de nivel medio; 68 fueron encuestados; 28 dieron testimonio escrito de sus vivencias y 11 fueron entrevistados (selección no intencional en ambos casos). Todos los sujetos participantes manifestaron su conformidad con la utilización de sus comunicaciones con fines investigativos.
Participantes por tipo
Participantes por edades
Directivos 5 Hasta 55 años 14 Profesores 11 De 56 a 60 41 Estudiantes 52 De 61 a 65 8 Personal de apoyo y familiares 4 Más de 65 9
Total 72 Total 72
Recopilación y análisis de datos
Se realizaron 11 entrevistas en profundidad (marzo-abril de 2016), todas grabadas con la aceptación de los entrevistados; tuvieron el propósito de explorar las vivencias de un pequeño grupo de personas (4 directivos, 3 profesores y 4 estudiantes) a fin de valorar la pertinencia del estudio y determinar los tópicos más generales para la indagación. Con ello se confirmó que las vivencias afectivas de la comunidad educativa y las apreciaciones sobre el sistema educativo de la escuela y sus resultados serían los ejes principales para el desarrollo de la investigación; en ellas se centran la observación y la encuesta.
La observación se desarrolló en tres grupos de enfoque (Hernández, Fernández y Baptista, 2014): antiguos miembros del
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Tabla 1. Participantes en la investigación (Fuente: elaboración propia)
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Consejo de Dirección de la escuela (5 personas); docentes (11 personas) y estudiantes (52 personas).
La encuesta se propuso explorar los criterios de estudiantes y profesores acerca de los mejores resultados de la escuela y el significado de esa experiencia para su persona; se aplicó a 52 estudiantes y 16 docentes (selección no intencional).
En la primera pregunta dejaron de responder 21 estudiantes y cuatro docentes; se utilizó el análisis de contenido para el procesamiento de la información resultante, a partir de un procedimiento propio: se listaron 51 enunciados de una línea, se agruparon por afinidad semántica, se codificaron (con apoyo en el procesador Excel), se identificaron nexos y connotaciones. Como resultado se identificaron seis categorías.
En la segunda pregunta se consideraron solo 59 respuestas, se descartaron nueve por no ajustarse a la cantidad de alternativas indicadas. Mediante el conteo de las respuestas fue posible reordenar los ítems y determinar los tres aspectos en que la escuela obtuvo los mejores resultados.
En la tercera pregunta se aplicó el procedimiento de análisis de contenido antes explicado.
El análisis de los 28 testimonios escritos se hizo mediante lecturas recurrentes: la primera para familiarización general con su contenido, la segunda para localización de enunciados coincidentes con los de la encuesta, la tercera y siguientes, para seleccionar fragmentos ilustrativos respecto al objetivo del análisis.
Resultados
La escuela en el campo Batalla de las Guásimas se funda el 5 de septiembre de 1972 en las áreas del plan citrícola de Ceballos; ubicada a unos diez kilómetros de la ciudad de Ciego de Ávila y a unos cinco del poblado de Ceballos. Inicia sus labores con más de 400 estudiantes de matrícula en los cuatro grados de Secundaria Básica (de séptimo a décimo grados en aquellos años).
Con capacidad para 500 estudiantes internados y unos setenta trabajadores, esta escuela disponía de cuatro edificios con
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aulas, laboratorios, talleres, biblioteca, dormitorios de estudiantes y de profesores y trabajadores, salón de reuniones, teatro, cafetería, enfermería, sala de ingreso, peluquería, cocina, comedor, almacenes, plaza de actos, cuidadas áreas exteriores y jardines. Las instalaciones deportivas incluían áreas de campo y pista, voleibol, baloncesto, béisbol y fútbol. Recibió cinco equipos de transporte para la gestión educativa y de la alimentación. Desde la perspectiva de una de las estudiantes fundadoras:
El día de la llegada al centro en una bulliciosa y alegre caravana de guaguas, todos quedamos estupefactos ante el hermoso conjunto de tres edificios azul celeste insertados en medio de los verdinegros campos. Rodeada de un jardín impresionante, obra de un esmerado jardinero, el nombre de la escuela emergía del césped, delineado entre la hierba: “Batalla de las Guásimas” (C. Palomo, comunicación personal, 30 de marzo de 2016).
Los integrantes del Consejo de Dirección estaban en un rango de edad entre 19 y 26 años; el director, el subdirector docente, el subdirector de producción y el de actividades educativas, eran profesores de Educación Laboral, con poca experiencia en la actividad de dirección educacional y ningún conocimiento sobre este tipo de centros, sin embargo, según el criterio de una estudiante:
Tuvimos al Consejo de Dirección más exigente que he conocido jamás, sin embargo, el que nos enseñó a disciplinarnos, a esforzarnos, a valorarnos por lo que hacíamos y por nuestros propios esfuerzos, nunca por una posición facilista ante la vida, y eso fue una enseñanza de vida y de valores humanos (S. Díaz, comunicación personal, 1 de abril de 2016).
La actividad agrícola se desarrollaba en la sesión contraria a la de clases, organizada en 12 brigadas (en coincidencia con los grupos docentes), bajo la dirección de un estudiante:
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Cada brigada al regresar diariamente de su labor tenía un momento para el análisis de la jornada, se señalaban los logros y si existía alguna deficiencia en la calidad en el trabajo (siempre que era posible participaba el guía agrícola). El grupo seleccionaba los más destacados y el estudiante vanguardia de ese día, atendiendo a los resultados. Los profesores, que trabajaban codo a codo con los estudiantes, valoraban el comportamiento y velaban por el uso del vestuario, el cuidado de los instrumentos de labor, ejerciendo una labor constante de educación (P. A. Gutiérrez, comunicación personal, 23 de marzo de 2016).
A pesar del esfuerzo del personal docente por tratar de que la actividad productiva se asimilara en su dimensión educativa, esto fue uno de los aspectos más difíciles de lograr: “Recuerdo mis primeros encuentros con los naranjales empuñando una guataca, se me puso la piel de gallina, las manos se me llenaron de ampollas, lo confieso, no me gustaba para nada, la norma eran 12 ruedos, a mí me parecían 1000” (A. J. Villanueva, comunicación personal, 23 de marzo de 2016).
El claustro se caracterizó también por su juventud y por una calificación profesional no universitaria. Formaba parte del claustro un grupo de jóvenes del Destacamento Pedagógico, modalidad de formación docente que entre 1972 y 1981 articulaba la preparación teórica con el ejercicio sistemático de la docencia en las Escuelas en el Campo. Según la narrativa de uno de esos docentes en formación, hoy profesor universitario:
Las relaciones humanas entre todos, maravillosas. El principio de la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo se evidenciaba cada día en todos los procesos de la escuela y en especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por mi edad y baja estatura, al principio los profesores de guardia me mandaban a subir para los dormitorios a la hora del sueño, pues me confundían con el resto de los estudiantes, entonces yo tenía que decirles que yo era profesor del Destacamento (I. Arnáiz, comunicación personal, 6 de abril de 2016).
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El sistema de trabajo educativo de la escuela se caracterizaba por el marcado protagonismo de la autodirección estudiantil: los estudiantes responsables de los dormitorios, los monitores y los dirigentes de la Federación de Estudiantes de la Enseñanza Media (FEEM), se encargaban de la planificación y control de la limpieza, el desarrollo de la gimnasia matutina, el control de la disciplina en el comedor, la dirección de la brigada de trabajo agrícola y del estudio nocturno:
Otra idea puesta en práctica que por novedosa nos cogió movidos y no la entendimos, fue que un grupo de estudiantes mejor preparados dirigiera prácticamente la escuela, con la supervisión claro está, de la Dirección. Daban el De pie, nos revisaban en formación, nos pasaban a las aulas y al comedor… todo lo organizaban, y eso no fue bien recibido al principio por parte de la masa estudiantil. Oficialmente se llamaban Los educadores, pero muchos les decíamos en secreto los babosos. Solo años después comprendí la esencia y el valor pedagógico de este método. Especialmente me resultaba antipático Alderete ( ) llegué a pensar que él me velaba, para cogerme en falta y lucirse conmigo. Pero por él, a quien no he vuelto a ver hasta hoy, aprendí cosas vitales para la vida futura y descubrí que se estaba formando en mí eso que ahora llaman sentido de pertenencia (J C. Rendón, comunicación personal, 30 de abril de 2016).
La Brigada de Madres tuvo un significativo papel: cada día de la semana se presentaba en la escuela un grupo de aproximadamente 15 madres, padres, abuelos y tutores que apoyaban las labores de limpieza y reparaciones menores:
Nos recogía una guagua en el parque Martí, hacíamos un viaje de cantos y mucha alegría, pues nos dirigíamos con mucho placer porque íbamos a aportar nuestra ayuda a donde se iban a formar los hijos de nosotras (…) fue una experiencia y una época
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muy bonita (O. Cabrera, comunicación personal, 27 de marzo de 2016)
El principio de estudio-trabajo, la formación integral del adolescente, las condiciones estéticas y de higiene escolar, el protagonismo de los estudiantes y el vínculo escuela-familia, son los principales fundamentos pedagógicos para la comprensión de la labor educativa de la escuela Batalla de las Guásimas en el período 1972-1976, según se advierte en los testimonios orales y escritos de los sujetos participantes en la investigación.
En el sentir de los encuestados sobre esta etapa de su vida en la escuela, se identifican las siguientes categorías (grupos de motivos e ideas afines en los que se conserva la redacción original):
• Consagración: dedicación; constancia; esfuerzo; media vida; sacrificada década del setenta.
• Maravillosa: maravillosa que quisiera volver a vivir; alegría; la etapa más fructífera de mi vida; felices; lo mejor de la etapa educacional; excepcional y única; la mejor etapa de mi vida.
• Hermosa: etapa bella de muchos valores humanos; el recuerdo más lindo de mi adolescencia; bonita; inspiradora; hermosa etapa de nuestra generación; la etapa más hermosa y valiosa de mi vida.
• Inolvidable: la recuerdo con mucho cariño; añoranza; nostalgia; algo inolvidable; inolvidable; siento nostalgia de esa etapa.
• Compromiso: sentido de pertenencia; unidad, unión como familia; experiencia; compromiso; agradecimiento; satisfacción.
• Preparación para la vida: formadora; responsabilidad; solidaridad; disciplina; organización; ¡qué intensa la formación que nos brindaron!; un ejemplo para formar hombres y mujeres; me ayudó a mi formación como educador; fue cuando único me sentí un verdadero educador; preparación para la vida
La categoría consagración es portadora de significados asociados a las exigencias del estudio, el trabajo, la disciplina, la separación de la familia. Las categorías: maravillosa, hermosa e inolvidable resultan de la movilización de significados asociables a
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experiencias placenteras, a la belleza de la primera juventud; los ítems que las conforman expresan apasionamiento y nostalgia. La categoría compromiso expresa significados más reflexivos, en lo que se aproxima a consagración
La categoría preparación para la vida resulta la más nutrida (figura 1), por la cantidad de ítems y de palabras; la noción de formación centra su coherencia semántica; evidencia la madurez alcanzada por los encuestados y la consiguiente capacidad reflexiva.
Figura 1 Porcentaje de ítems que conforman las categorías. (Fuente: elaboración propia)
La formación de valores, el sentido de pertenencia con la escuela, así como la disciplina y organización escolar, son los tres mejores resultados de la escuela (figura 2), según la apreciación de los encuestados, lo que se corresponde con los resultados de la primera pregunta.
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Figura 2: Selección de los mejores resultados de la escuela. (Fuente: elaboración propia)
En cuanto a escribir “si desea, un mensaje para las futuras generaciones acerca de Batalla de las Guásimas”, 15 personas (22%) no respondieron; 33 (48,5%), expresaron juicios valorativos sobre la influencia de la escuela, escritos en forma expresiva, a manera de reflexión consigo mismo, que de alguna manera reiteran el significado de la escuela correspondiente a la primera pregunta. 21 encuestados (30,8%), sí escribieron en forma de mensaje, con proyección vocativa; a continuación, se muestra como en los mensajes se reiteran términos empleados en las respuestas a la primera pregunta de la encuesta:
a. Que tomen ejemplo de la formación de los alumnos en la época. b. Que estudien como estudiábamos nosotros, que disfruten sanamente, como lo hacíamos nosotros.
c. La unidad que genera un colectivo de jóvenes unidos es una poderosa arma ideológica siempre que sea bien dirigida. d. Que se preparen para la vida, así como lo hicimos los de aquella época.
e. Sigan el ejemplo de esa maravillosa escuela. f. Que sigan comprometidos con la obra de la Revolución. g. En las nuevas condiciones aspirar a la formación de valores similares.
h. Cumplir con la misma organización, disciplina y preparación que existía en nuestra escuela.
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Ejemplos de enunciados coincidentes con los de la encuesta:
• resultamos ser una gran familia,
• recordar aquellos hermosos momentos que confieso, al hacerlo produce nostalgia,
• adquirimos una formación muy integral gracias (…) al trabajo consagrado,
• responsabilidad, solidaridad, disciplina laboral, ejemplaridad, sentido de pertenencia y convicciones revolucionarias (…) sentimientos de amistad,
• lo más trascendental y que perdura hasta nuestros días es la formación adquirida (…) una inolvidable experiencia que recuerdo con mucho placer,
• inestimable solidaridad (…) la más bella etapa de mi vida,
• logré una formación integral (…) sembró en mí, valores que persisten hoy (…) tuve muchas satisfacciones
La selección de los microtextos en los testimonios que ilustran las vivencias y apreciaciones de la comunidad educativa de Batalla de las Guásimas tiene dos propósitos: identificar aquellas que pueden considerarse negativas y las relacionadas con actividades y aspectos específicos para los informantes. El primer grupo de enunciados no es muy numeroso, lo que no se interpreta como que todo es considerado perfecto, sino que, en un balance a través del tiempo, las vivencias afectivas negativas parecen ser menos significativas y perdurables para la población estudiada, que las vivencias afectivas agradables:
• Recuerdo que no podía con la guataca, pero se interactuaba con la naturaleza, aprendí a reconocer los distintos tipos de naranja. Sí considero que los encargados de la actividad productiva no debieron presionar al alumno a cumplir las altas normas. (M. V. Bolaños, estudiante).
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• Puede que todo no fuera perfecto. Desde la perspectiva de hoy pudiera decirse que éramos poco tolerantes en temas como la homosexualidad y la libertad de creencias religiosas, pero eso era propio de la época. (J. C. Rendón, estudiante).
• Estábamos en el dormitorio y nos pusimos a jugar de manos, nos sorprende un [ilegible en el manuscrito; probablemente profesor] y nos llevan para la dirección (…) la condena fue limpiar el basurero de la escuela durante el resto del año. (L. Ramos, estudiante).
Tal vez el testimonio más conmovedor en torno a las vivencias afectivas negativas resulta el de un joven profesor del Destacamento Pedagógico, cuyo sentido reflexivo con imputaciones coincide con lo que plantean Arias y Alvarado (2015):
Quizás no tengo los mejores recuerdos porque no estaba preparado en ningún sentido (…) fue un año muy difícil, donde quería hacerlo todo bien, pero la falta de experiencia me daba golpes cada día (…) no había horario y se trabajaba sin descanso ni pensado, (sic) en que era fin de semana o día festivo. El alumno era el centro de nuestra actividad y el amor se respiraba en cada rincón de aquellos edificios (S. Luna, profesor del Destacamento Pedagógico).
En algunos testimonios se hace referencia a aspectos importantes del sistema de trabajo de la escuela:
• Las visitas eran sorpresivas, los resultados siempre fueron satisfactorios. (A. L. Hernández, profesora).
• Al subir al escenario los estudiantes fueron aplaudidos calurosamente por el público, lo que nos dio un poco de seguridad. La primera experiencia del grupo, entre luces, micrófonos y ante un multitudinario público, era un hecho (S. García, profesor creador del grupo musical).
• Empezaron los encuentros deportivos teníamos buenos deportistas en atletismo, baloncesto, voleibol, tenis de mesa (…) y en pelota ni hablar, recuerdo aquel jonrón que dio Noriega que la
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llevó lejos, parecía un batazo de gente grande. (A. Villanueva, estudiante).
• ¿Cómo no recordar las canciones de Fórmula V que se convirtieron en las preferidas de todos y que aún remueven emociones cuando se escuchan? ¿Cómo olvidar los quince que se celebraron en la escuela? Estoy segura de que en los corazones de Chely, Belkys y Amarilis todavía suenan las notas musicales del vals con que salieron ataviadas al brillante pasillo central (C. Palomo, estudiante).
Se revela coincidencia entre criterios obtenidos mediante diferentes instrumentos. El contenido de las categorías se conforma con los ítems que resumen el sentir sobre esta etapa, los aspectos en que la escuela obtuvo los mejores resultados, los mensajes para las futuras generaciones acerca de la escuela y el testimonio escrito de vivencias personales. En la tabla 2 se observan semejanzas entre los enunciados portadores de las vivencias afectivas, recurrentes en diversas técnicas de recopilación de datos:
El sentir sobre esta etapa Mejores resultados de la escuela
Consagración la disciplina y organización escolar
Mensaje para las futuras generaciones
Testimonio escrito de vivencias personales
Disciplina, organización consagrado
Maravillosa Disfruten, maravillosa escuela, alegre Hermosa unidos bella etapa, hermosos momentos, solidaridad, sentimientos de amistad, gran familia
Inolvidable se respiraba amor,
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Compromiso el sentido de pertenencia con la escuela
valoren la Revolución, sigan comprometidos
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nostalgia
sentido de pertenencia, satisfactorios, satisfacciones
Preparación para la vida la formación de valores proceso de formación, formación de valores, formación, se preparen para la vida, preparación
formación integral, valores, responsabilidad
Tabla 2 Coincidencia demotivos entre las diferentes vías deobtención de información. (Fuente: elaboración propia)
La tabla 2 evidencia que las categorías consagración, compromiso y preparación para la vida, están respaldadas en todas las preguntas de la encuesta y en el testimonio; son los elementos de mayor estabilidad en las apreciaciones emitidas y revelan el aspecto valorativo de las vivencias afectivas.
Discusión
Lo que recuerdan las personas como vivencia personal o como experiencia legada por sus allegados, es de carácter selectivo y suele tener una gran influencia en el legado de saberes, sentidos y tradiciones de los cuales deriva la memoria histórica, la construcción social del recuerdo (Cuesta, 1998; Martín-Alonso, et al. 2019). Sobre esta base se revela la pertinencia del estudio de las imágenes mentales de las personas acerca de determinados hechos vinculados a una institución escolar, la recopilación y análisis de información documental generada localmente y la documentación del testimonio oral, en el intento de evitar la pérdida de saberes, nunca antes sistematizados, aunque válidos para el enriquecimiento y conservación de la historia de la educación, la memoria y la identidad territorial.
Tanto para la reconstrucción de la memoria colectiva como para la construcción, conservación y enriquecimiento de la identidad
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en las instituciones educativas, resulta significativo considerar la subjetividad de los sujetos participantes en la actividad escolar, dado que “la persona como agente activo establece vínculos afectivos con personas, lugares y acontecimientos, convirtiéndolos en recursos culturales para su identidad” (Rebollo y Hornillo, 2010, p. 239).
A pesar de su importancia, los estudios sobre la identidad institucional docente no se encuentran con mucha frecuencia en la investigación educativa; se coincide con Trainer (2013), en cuanto a la necesidad humana de socializar los diversos relatos que nos van constituyendo como sujetos a través de nuestro paso por diversas instituciones: “Es precisamente a través de estos relatos que permiten inscribirnos, pertenecer, adherir o inclusive hasta denegar una determinada filiación como parte de un proceso genealógico en nuestras vidas relativo a la construcción colectiva de la propia identidad” (Trainer, 2013, p. 162).
Se suscribe la validez de la reconstrucción de los recuerdos y experiencias, no como simple mirada al pasado, sino como posibilidad para su verificación desde las condiciones, motivaciones y necesidades actuales. El pasado se implica en el desarrollo ulterior de los sujetos y de la realidad, es recurrente como fuente de saberes; de acuerdo con Pulla (2017), dichos saberes y costumbres constituyen punto de encuentro en el diálogo intergeneracional para el aprendizaje axiológico.
El estudio de las vivencias y apreciaciones perdurables de una comunidad educativa que se reconoce como grupo y mantiene la vitalidad de sus recuerdos y emociones, requiere la consideración de la teoría de las actitudes, que son portadoras de información cognitiva, afectiva y conductual; la información afectiva, de particular relevancia en este estudio, “consiste en cómo la persona se siente hacia el objeto, los sentimientos y emociones que provoca el objeto actitudinal” (Barra, 1998, p. 89).
Es de interés la exploración de las vivencias (afectos, emociones, sentimientos, estados de ánimo, estados de tensión, tono afectivo), porque expresan la satisfacción o insatisfacción con los objetos y fenómenos de la realidad, a los cuales las personas les
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otorgan una connotación afectiva en relación con sus necesidades y motivos (González, et al., 2001).
El condicionamiento social de la educación y su consideración como contenido de la historia social; la documentación del testimonio oral como fuente de la historia de la educación y el valor de las actitudes y vivencias afectivas en el autorreconocimiento como parte de un grupo, constituyen un primer núcleo conceptual para el estudio de la comunidad educativa de la escuela en el campo Batalla de las Guásimas.
La valoración de la significación social de la escuela se sustenta en el estudio de las vivencias afectivas de su comunidad educativa en un período concreto, es decir, queda a nivel del sujeto investigado, dejando fuera de este trabajo el impacto social en las personas e instituciones externas a la escuela.
La relevancia de estas nociones puede estar dada por la capacidad reflexiva alcanzada en el tiempo por la población estudiada, lo que se considera indicio de su integración a la identidad del sujeto y sus prácticas socioculturales, definido desde el punto de vista de la psicología como “actos de identificación (con uno mismo y con determinados grupos), las personas lejos de ser 'recolectores de su pasado', son narradoras que moldean y reconstruyen constantemente el pasado” (De la Torre, 2001, p. 89). Se constata mediante los testimonios orales y escritos, la validez de la narrativa la como opción metodológica para las investigaciones socioeducativas, en coincidencia con Rueda-Mateos (2020).
Una vez analizadas la entrevista, la encuesta y el testimonio, los calificativos maravillosa, hermosa e inolvidable, asociados a la escuela y las experiencias vividas allí, revelan un comportamiento peculiar como recurso expresivo de las vivencias afectivas: se excluyen al determinar los tres aspectos en que la escuela obtuvo los mejores resultados, pero se manifiestan con mucha frecuencia e intensidad para la expresión personalizada de lo afectivo en enunciados autorreferentes: “el recuerdo más lindo de mi adolescencia”, “la etapa más hermosa y valiosa de mi vida”.
Formar parte de una comunidad escolar y convivir en condiciones de internado durante varios años bajo una influencia
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educativa estable, genera referencias, conocimientos, percepciones, ideas y valores, --compartidos en mayor o menor medida por los miembros del grupo y reconocidos e integrados al concepto de sí mismo del individuo, “el sentido de pertenencia en los contextos educativos” (Coll y Falsafi, 2010, p. 20).
Las vivencias afectivas, están condicionadas desde el punto de vista histórico-social, se remiten a una etapa que transcurrió hace más de cuatro décadas, cuando la economía cubana contaba con el apoyo solidario de los países del entonces campo socialista de Europa del este, no existían diferencias sociales significativas, los padres de los adolescentes y jóvenes protagonistas de la etapa, habían conocido la realidad del sistema capitalista en la Cuba prerrevolucionaria y valoraban la realidad educativa de las Escuelas en el Campo como una oportunidad para la formación de sus hijos.
Las vivencias y apreciaciones responden también al contexto socio histórico contemporáneo: en los años noventa a causa del período especial, la vida de las Escuelas en el Campo decayó ostensiblemente, se distorsionaron las prácticas educativas y dejaron de ser un referente atractivo para la familia y para los jóvenes.
En la actualidad, las condiciones son otras, es innegable cierto debilitamiento de los valores morales; con las nuevas tecnologías los adolescentes y jóvenes tienen otros motivos, recursos y espacios de socialización; los padres, --aquellos jóvenes de los setentas , sienten la necesidad de perpetuar la memoria de un tiempo, que no es mejor por ser pasado, sino porque con él se han ido del contexto educativo escolar las buenas prácticas de convivencia en colectivo, algunos excelentes espacios para la independencia, la solidaridad, la laboriosidad y la disciplina; sienten la necesidad de conservar la memoria, también para sus hijos.
Las características psicológicas actuales de los implicados responden a la edad adulta próxima a la tercera edad, lo que de una parte favorece la confiabilidad de lo expresado por la capacidad reflexiva y valorativa que como tendencia caracteriza esta etapa de la vida, pero de otra parte puede tender a la idealización de la etapa juvenil. Esta relación entre las vivencias, creencias y sentimientos de
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la persona con su cultura y su conducta es respaldada por la idea de que los referentes del comportamiento humano “orientan el devenir de los elementos asimilados del mundo de la vida, los mensajes que se producen, la inmersión en los cambios y de forma particular, impactan su aceptación a través del tiempo” (Santillán et al., 2018, pp. 2 y 3).
A modo de conclusión puede afirmarse que las vivencias afectivas de los docentes y estudiantes de la escuela Batalla de las Guásimas en el período 1972-1976, denotan positivamente la experiencia de la comunidad escolar, lo que explica la perdurabilidad de los vínculos afectivos entre sus miembros y el mantenimiento de la comunicación por varias décadas. Los implicados manifestaron una conducta entusiasta y colaboradora para la recopilación de información, documentos y fotos; 151 participaron en actividades preparatorias del aniversario de la escuela y 124 en la actividad final conmemorativa. Se corrobora la huella socialmente significativa de la escuela Batalla de las Guásimas construida desde la subjetividad de los docentes y estudiantes del período 1972-1976, así como la validez de este tipo de estudio para sustentar la identidad de las instituciones educacionales, reconstruir y valorar las prácticas educativas de etapas precedentes y asimilar en lo posible, las experiencias en la actividad educativa contemporánea.
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Para saber más sobre la autora/ el autor…
Martha Ávila Rodríguez
Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesora Titular. Docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas de la Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez de Cuba. Licenciada en Educación, especialidad Español y Literatura. Editora de la revista Educación y Sociedad.
Marciano Corbea Jiménez Licenciado en Educación, especialidad Historia. Fue Director de la Escuela Batalla de las Guásimas al momento de su fundación y Profesor (jubilado) de la FacultadObrera y Campesina José Antonio Echeverría de Cuba.
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THEORETICAL PROPOSAL: EXPLORING THE SYMBIOSIS OF CLIL AND PBL TO FOSTER AN INTERCULTURAL LEARNING EXPERIENCE IN EFL1
PROPUESTA TEÓRICA: EXPLORAR LA SIMBIOSIS DE AICLE Y ABP PARA FOMENTAR UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INTERCULTURAL
Karol Viviana Cubero Vásquez
Universidad
Nacional de Costa Rica (Costa Rica)
E-mail: karol.cubero.vasquez@una.cr
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7043-4694
Received: 22/07/2021
Accepted: 10/08/2021 Published: 11/08/2021
ABSTRACT
To meet educational goals for moving forward in the context of the 21st century, educators and researchers have long embarked on the quest to explore and structure different teaching methods, models, and strategies to contribute to better teaching practices and to better understand what factors come into play in the inter dynamics of teaching and learning. Pursuing a learning experience efficacy where learners can grow academically, professionally, and as human beings, (aware, connected, interested, mindful, and actively involved) is a constant and permanent quest in educational settings. For the case built here, two teaching approaches are explored to enhance intercultural communicative competence and the implicit language progression in the foreign or second language classroom. CLIL (Content and Language Integrated Learning) and PBL (Project Based Learning) principles have the conditions to advocate for language enhancement, interculture, and real-life meaningfulness in the learning experience. It is suggested that by merging CLIL and PBL learning principles a learning structure for potentially mediating intercultural communicative competence can be sustained. The theoretical principles from both approaches are to be integrated according to the specific teaching context needs, curriculum, population, and language level to be met
Cubero Vásquez, Karol Viviana (2021). Theoretical Proposal: Exploring the symbiosis of CLIL and PBL to foster an intercultural learning experience in EFL DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 267-288. ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21829
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Keywords:
CLIL; Intercultural communicative competence; language teaching and learning; PBL
RESUMEN
Con el fin de cumplir con los objetivos educativos para avanzar en el contexto del siglo XXI, los educadores e investigadores se han embarcado desde hace tiempo en la tarea de investigar y proponer diferentes métodos, modelos y estrategias de enseñanza para contribuir a mejorar las prácticas de enseñanza y así comprender mejor los factores que entran en juego en la dinámica y proceso de la enseñanza y el aprendizaje, en este caso particular de un idioma. La búsqueda por mejorar la experiencia de aprendizaje por una en la que el alumnado pueda crecer académica y profesionalmente, y, en general, como seres humanos (conscientes, conectados, interesados, atentos y activamente involucrados en su propio crecimiento) es una constante y una preocupación vigente. Para el caso que aquí se construye, se propone una reflexión teórica en relación con dos enfoques de enseñanza para mejorar la competencia comunicativa intercultural y la progresión lingüística implícita en el aula de idiomas o lenguas extranjeras. Los principios del AICLE y del ABP reúnen las condiciones necesarias para abogar por las mejores prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lengua, el rol intercultural y su relevancia en experiencias de aprendizaje.
Se sugiere que al fusionar los principios de aprendizaje AICLE y PBL se puede sostener una estructura y experiencia de aprendizaje para mediar potencialmente la competencia comunicativa intercultural. Los principios teóricos de ambos enfoques deben integrarse en función de las necesidades específicas del contexto de enseñanza, el plan de estudios, la población y el nivel de idioma.
Palabras clave: AICLE; EFL; competencia comunicativa intercultural; enseñanza y aprendizaje de idiomas; PBL
Introduction
To meet educational goals for moving forward in the context of the 21st century, educators and researchers have long embarked on the quest to explore and structure different teaching methods, models, and strategies to contribute to better teaching practices and to better understand what factors come into play in the inter dynamics of teaching and learning. Pursuing learning experience
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efficacy where learners can grow academically, professionally, and as human beings, (aware, connected, interested, mindful, and actively involved) is a constant and permanent quest in educational settings.
The need to change teaching practices has always been motivated by the rapid global-local transformations and the fact that generations have also changed, portraying different needs, preferences, and drives. According to Kahn (1990), educators have always been interested in designing new curricula or modifying the current ones for a differentiated kind of learning that stresses skills. For Luther (2000), new methods of learning are required to emphasize collaborative learning, explicit course criteria of competency and dynamism where students are led to cultivate higher-order thinking skills, critical thinking, a sense of learners’ community to support each other and understand the complexities of knowledge issues and problems, as well as recognizing the importance of alternative approaches to solutions while interacting in a respectful learning environment where they see themselves as enthusiastic participants.
Selecting a teaching approach is expected to be a wellexamined and reflected task in which the curriculum, contextual factors, global scenarios, social, and technological elements are to be weighted. The available literature in this sense has led to pondering as an alternative for meeting this objective, turning into, or building contextualized practices by combing learning methods, methodologies, or approaches to potentially enrich the learning experience, which happens to be unique to the context and the participants involved.
A teaching methodology/ approach is outlined in its comprehensive theoretical extends as a set of principles and instructional strategies that direct, motivate, and stimulate learning, change, and development in terms of cognition and language, content, and culture throughout the educational process in each scenario. The objective of a methodology/ approach serves to delineate the route and the constituents that would direct the teaching and learning destination. It is in that broad perspective that the claim of combining two learning approaches deploy a repertoire of learning strategies, techniques, and principles to be merged into
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the mediation of the learning process to influence the learner, the educator, the process, and the context.
For the case built here, two teaching approaches are explored to enhance intercultural communicative competence and the implicit language progression in the foreign/second language. language classroom. CLIL and PBL principles have the conditions pinpointed by researchers who advocate targeting language enhancement, culture, and context-related, real-life meaningfulness and directing a learning experience based on achieving competence.
In the argument of reciprocal enhancement, PBL can be maximized by devoting more direct focus on building a base for content, cognition, communication, and cultural connections through the project stages of learning by doing. Alternatively, CLIL’s model of the 4Cs can be highlighted and strengthened by project integration in the teaching-learning process. As suggested here, the theoretical principles from both approaches are to be used according to the specific teaching context needs, curriculum, population, and educational level.
It is suggested that by merging CLIL and PBL learning principles a learning structure for potentially fostering intercultural communicative competence can be sustained along with other learning benefits
CLIL and PBL: Principles Symbiosis
Considering the theoretical tendencies around learning and the significant contributions the field of neuroscience is generating to understand how the brain functions and how humans learn is that now there are more means to establish a rapport for essential aspects that play a substantial role in learning. One of the observations pinpointed about the brain is that it feeds on enjoyable, novel, and meaningful experiences. That is why there is a general agreement on the notion of the learner as the center of the teaching experience and on the need to present a learning structure that is dynamic and enjoyable.
When exploring the potentialities of CLIL and PBL, it is noticeable that intent to provide novelty and significance which has a clear connection to their core principles. Incorporating these
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principles can be suitable to structure a workable approach of varied learning tasks that may result in observable learners’ development in knowledge, skills, attitudes, language, and intercultural communicative competence.
These two approaches may serve to contextualize units for foreign/second language teaching and learning with extended learners’ possibilities of using the target language while taking this process towards a more committed compromise toward intercultural communicative competence.
Connections between CLIL and PBL in the context of foreign or second language learning respond to what modern societies and learners need and demand in terms of the current times, technology revolution, key knowledge, skills, competences, and professional training.
Both teaching frameworks place great importance on learner-centeredness, learner autonomy, meaningful and authentic tasks, purposeful communication, and the need for language use in real contexts in which language becomes a vehicle to perform, learn, and work over the content from which key competences can be built. In PBL, learning outcomes are linked to creating a product in collaboration with peers and the educator, which directly connects to social skills, creation, and active participation. In CLIL, outcomes are connected to the level of engagement in communication, cognitive thinking, scaffolding, and participation throughout varied learning tasks.
These two similar but divergent learning modes advance and pursue a narrative of authenticity and active learning. PBL and CLIL principles in connection provide scenarios for an enhanced teaching and learning process since both perceive the learning needed for modernity as it is complex, flexible, authentic, and multidevelopmental, seeking to foster competences and skills to interrelate cognition and communication in the real world Moreover, these models consider content, culture, context, language, and communication as key factors to generate teaching and learning effectiveness. In this regard, Diez-Olmedo (2020) highlighted that the combination of PBL and CLIL stands for an integral module in fostering learners’ diverse developmental matters.
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Content
CLIL is content-driven. Content in CLIL relates to the advancement in knowledge, skills, and curriculum-related elements. This advancement is also reflected in learners’ performance when portraying their own interpretations and construction of knowledge from what is absorbed from stimulus and the environment. Content is structured around the contextual and real-life, which allows success in retaining content (Ravitz, 2010). Content in CLIL can be treated as subject objectives or theme-based in which language, content, context, and culture are inextricably connected. From this sustained connection, the design of the learning experience is to be carefully built and planned. Dale and Tanner claimed (2012) that integrating content and language brings various benefits to English language classes that match those connected to PBL. The combination of PBL and CLIL ensures that knowledge acquisition originates from research, interdisciplinary areas, negotiation, and collaboration (Sánchez-Palacios, 2017). It seems that having both approaches at service for experiential language acquisition and language learning would signify advances in using language to convey message and meaning. As reported by Marsh and Frigols (2012) content in CLIL is worked and acquired through flexible content-driven tasks. In CLIL, learners can access a cross-curricular approach to knowledge constructed through the 4Cs framework: context, communication, content, culture (or community, which involves the context), and cognition (Coyle et al., 2009; MacGregor, 2016). CLIL benefits from PBL when approaching more explicit attention to the what, why, and how of content-based approaches motivated directly by learners’ interests and needs Therefore, content material can also be developed through the process of conducting projects. PBL has shown efficacy in helping learners achieve learning objectives, get deeper content understanding, apply knowledge, and improve academic performance. This is connected to the quality of time and contact established to an immediate familiar source of information, input, content exposure, and observations, questions, and independent inquiry. As a result, higher and sustained levels of language and learning engagement and knowledge retention are accomplished. Project activities and the whole process conducted take on what Krashen (1985) believed to be an important factor in
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learning additional languages, foreign or second language acquisition, the comprehensible input, through any linguistic skills and different types of activities and resources
With the teacher’s help, students can make sense of it. Aside from this, content is a constant source of learning in PBL. Throughout the process, learners learn new vocabulary, ideas, and enhance their views. Since content can be from various topics, culture finds a niche as well.
Interestingly, CLIL and PBL can cultivate, through varied content tasks, a symbiosis to enable learners to construct knowledge and acquire key competencies such as the intercultural communicative competence, fostering and improving the target language by talking and engaging in communicative tasks.
Communication
A key core principle shared by the two learning methodologies is the role of language and communication. Therefore, both methodologies have as a major objective the improvement, training, and development of communicative skills in the target language. This objective is not simplistically limited to the act of sustaining a conversation; it should be more ambitious, as language and communication are privileged instruments to mediate relevant interdisciplinary content imbued with intercultural nuances.
The CLIL approach utilizes a multilingual approach while PBL confers language acquisition relevance through authentic means. Language in PBL is used progressively along the process on an inquiry community basis. Both CLIL and PBL are after meaningful and purposeful communication. Learners are encouraged to get involved in real communication by completing authentic tasks in a relatively natural context that requires genuine language use (Haines, 1989; Levine, 2004). This symbiosis can excel the need for adopting strategies that help in shaping better communicative engagements through the usage of tools which foster interaction with people from different cultural affiliations. This needs to be conceived as integral communication which concerns fruitful interactions for the real world
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Coyle et al. (2010) see language in three ways: the language of learning (the language needed to access the body of content) the language for learning (the language that grants functionality), and the language through learning (the language acquired along the teaching-learning process). This indicates that a kind of enhanced communication can be derived after working these three vertices. In CLIL, communication is about language learning and language using. Therefore, language is conducive to interpolate on language forms of know-how and know-why to assume a role that intends to reach a real, consequential outcome toward developing communicative skills. It becomes a vehicle (Marsh & Frigols, 2012) serving multiple purposes. This notion is tremendously appealing in the field of language acquisition and learning due to the idea that during the process various mental processes take place. This kind of language cognizing and language acquisition better occurs in a stimulus rich context. In the PBL learning experience, students work through projects to nurture their knowledge and real-life communicative skills, grounded in negotiation and decision making. Based on Thomas (2000), PBL allows learners to be interested in ideas, train opinions, and negotiation techniques and resolutions. PBL learners foster language development via various communicative tasks and steps taken during the project stages. Hence, project work contributes to language growth in several ways.
In this light, regarding language acquisition and learning, a concurrent beneficial relationship is noticed between PBL and CLIL. For example, oral delivery and practice are a constant in both models; learners get various invitations to improve and use the target language differently. Having projects and meaningful tasks approaching relevant content suggest a suitable course of action to facilitate a considerable number of opportunities for the students to receive rich, varied, interesting input to encourage output and extended sustained production to reassure students meet that objective in CLIL. PBL learners need support and guided analysis for the emergent linguistic requests will be encountered during activities and tasks implementation In the words of Marsh and Frigols (2012), language appropriateness is vital to meet the linguistic demands of content, so students are encouraged to use the language while adjusting language domains. In CLIL, language is learned and
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practiced over the idea of functionality; studies reveal that CLIL has proven to affect favorably receptive skills, vocabulary, fluency, and morphology while other language areas are less affected, such as syntax, writing, pragmatics, and pronunciation (Dalton-Puffer & Smit, 2007).
In PBL, problematic language areas are addressed to prepare students to meet language challenges and are accompanied along the way. In the model, all language skills are exercised and enhanced, including vocabulary and structures (Stoller, 2006). For PBL, balance between process and product is important to make sure focus is on four skills, fluency, and accuracy, throughout the project. In that way, the combination can favor and accelerate the learning of different kinds of learners, the ones who focus on how language forms and those who would incline toward language meaning (Dale & Tanner, 2012). Thus, it can be supportive when students have different levels of proficiency, different learning styles, and ability levels.
In the context of second/foreign language development, «learners need varied opportunities to produce language» (Musumeci, 1996, p. 314). A combination of CLIL and PBL also improves the learners’ articulateness, fluency, and accuracy (Yufrizal et al., 2017).
In addition, learners require a friendly environment to receive, produce, cognize, and understand language. Therefore, having two approaches in a symbiosis would mean varied task opportunities to meet language challenges and gain efficacy. In short, a symbiosis in language can mean a deliberate instrumental use to achieve intercultural communicative competence without rejecting the process involved in language acquisition, language learning, and its link to the study of functional forms of the language but the case built is that language is not solely the objective. Both learning approaches have a theoretical framework that supports realistic and purposeful communication.
Cognition
Cognition is understood as a thought process. Therefore, cognition stimulation is a fundamental process that must be
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encountered in any curriculum and educational intents in the context of the 21st century. Knowledge and skills as language cannot have a place to develop if consistent cognitive activation opportunities are not offered, engaging students in challenging cognitive tasks to foster metacognitive skills. Chomsky (2006) advocated language to be a system of interrelated cognitive structures, an organ of the mind. Chomsky’s view of language reminds the complex design among thought, language, and mind. With this in mind, holistic approaches that explore the cognitive domain can bring potentialities to the learning experience. The presented approaches of CLIL and PBL consider those axioms. CLIL’s framework specifies a link to foster language, thinking, and understanding. Similarly, PBL learners undergo a thoughtful process in which their cognitive skills are activated. PBL promotes a higher level of thinking. Kraft (2000) believed this model led learners to in-depth understanding. Inciting the learner to undertake projects where they undertake planning, collecting data, negotiating, discovering, proposing, and solving reasoning, critical and creative thinking take place. Learning higherlevel cognitive skills within this framework increases students’ capability to apply their learning to real-world contexts (Thomas, 2000). Providing meaning and space for thinking and thought processing is fundamentally important for learners to foster cognitive skills (e.g., comprehension, retention, learning how to learn, analysis, application). Solomon (2003) clarified that through teacher guidance, students «gather evidence from a variety of sources and synthesize, analyze and derive knowledge from it» (p. 20). To Coyle et al. (2010), cognition in CLIL is vital to addressing content because it provides the basis for advancement in comprehension and understanding of both language and content. CLIL learners have shown high proficiency levels in interpretation, abstract thinking, concept formulation and awareness, critical thinking, and memorization abilities.
Language and content learning serve as a platform to reinforce the development of higher-order and lower-order skills by using classroom activities that enable learners to reflect, analyze, solve problems and challenges in many daily-life situations. CLIL therefore, is not about the mere transfer of knowledge but the creation of new knowledge (Marsh, 2012, p. 811).
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The CLIL approach suggests, as a guide to the teaching, the connection to Bloom’s (Bloom et al., 1956) taxonomy of educational objectives or its revised version by Anderson and Krathwohl (2001) for designing and offering effective instructional units intending to achieve the six cognitive actions for knowledge gaining leveled from simple to complex or lower-order to higher-order thinking or concrete to structured cognitive tasks. Through it, learners clarify what to do with the content regarding remembering, understanding, applying, analyzing, evaluating, and creating.
In this regard, Dalton-Puffer (2013) envisioned an alternative schemata of language cognition oriented to a «zone of convergence between content and language pedagogies» (p. 216). The schema was categorized as classifying, defining, describing, evaluating, explaining, exploring, and reporting. The argument around the alternative lies in the notion that cognition is not merely engaged in during communication, both verbal and non-verbal but also when language is used. Indicating that the mental process undergone when constructing the idea intended to be conveyed takes on cognitive effort. In such mental activity of thought and speech process, language conceptualizations occur (Swain & Lapkin, 2013, p. 105). As illustrated, the cognitive processes are both in terms of the language used, as it is to content and knowledge.
By using the constructive practice of raising awareness and forming conceptualizations, CLIL and PBL direct through the various tasks and through projects, respectively
Through content and project work units, learners undergo various cognitive operations nurturing higher and lower thinking skills.
These functions’ interplay can help to outline the content and language activities for a more focused and delimited integration that can activate cognition resorting to variants of sources; for that matter, the language itself, projects, the community, and content and culture study. Although educators can complement it with Bloom’s taxonomy to meet a more diverse cognitive activation, CLIL and PBL foster skills essential to the learner’s integral development, alluring students in cognitive tasks (Plaza-Vidal, 2020). These skills are significantly required in the further advancement of students’ learning and acquisition.
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Context
The context in education has been understood as the variables and conditions in which a particular learning process occurs. Considering context is critical in any learning experience as it can be reinforced significantly from the specific conditions outside the educational scope The field of language education can be highly supported and nurtured from context (Krashen, 1985), since context operates through language (Lier, 1996). Considering this reference, CLIL-based units claim to portray a recognized connection between learning and context to accommodate learners with a pertinent and realistic anchor which interrelates content and language learning by means of meaningful and natural interactions.
Similarly, the students’ context is a fundamental factor from which students are expected to become active participants in their immediate reality In PBL, learners are explicitly encouraged to identify, propose, solve, or approach specific context-related issues, concerns, or problems. The evidence available suggests that PBL is an instructional model that generates connections between context and learning experience.
For PBL helps to promote meaningful learning environments through student-centered and challenging questions while developing multiple and alternative perspectives around a task, problem, or challenge linked to the real world. Aside from the opportunity to develop their language skills, students engage in practical communication scenarios to fulfill the need for authenticity and meaningful tasks with real purpose and benefits (Simpson 2011; Levine 2004).
In the case of a foreign language, the target language can be used due to contextualized contact or by observing the community. Consequently, learners’ roles are reconstructed by having students become managers of their learning process, which needs to be previously designed and planned by the educator to acknowledge learners’ drives, questions, requirements, and interests so that these are adequately addressed and considered. Context is highly pondered in the PBL model because it implicates learners in projects outside the classroom where they can authentically explore connections, interactions, and phenomena from real-life situations to concretely enrich the learning experience in the classroom.
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According to Railsback (2002), PBL is favorable to having students to contribute to their community fulfilling a sense of collective purpose PBL, and CLIL, connect to Service-learning Astin et al. (2000, p. 4-5) found that «Service participation shows significant positive effects on all 11 outcome measures: academic performance (GPA, writing skills, critical thinking skills), values (commitment to activism and to promoting racial understanding), selfefficacy, leadership (leadership activities, selfrated leadership ability, interpersonal skills) (…). The single most important factor associated with a positive service-learning experience appears to be the student’s degree of interest in the subject matter. Subject-matter interest is an especially important determinant of the extent to which (a) the service experience enhances understanding of the “academic” course material, and (b) the service is viewed as a learning experience» PBL, and CLIL use a model that resembles real-world dynamics offering authenticity and meaningfulness leading to experiential and deeper learning Therefore, the symbiosis here can be built by having CLILbased units supplementing classroom dynamism when addressing context-like projects, maximizing the role adjured to context. CLIL students are trained for internationalization with a curriculum driven by building skills to face real-life requirements and challenges (Cummins, 2000). This kind of real-world relevance in questions, tasks, and challenges enables practical knowledge (Klimova, 2012). Project activities that resemble that objective can be designed. In CLIL, thinking skills like analyzing, reflecting, and evaluating abstract solutions to specific issues resemble content and context (Coyle et al., 2010). Real experience integrated into the curriculum allows teachers to calibrate appropriate levels of complexity for effective student involvement.
CLIL and PBL integration can be advantageous if explicit genuine tasks take students outside into the community to experiment and put into practice knowledge, language, and skills such as collaboration, project planning, decision making, and problem-solving, while fostering social skills required to interrelate in real-life situations. The experience serves to build communities of practice between all the participants of the learning process and the
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community members (Wenger, 1998). CLIL and PBL stimulate meaning from different sources. The symbiosis may upgrade the pragmatic idea of training to adopt lifelong learning skills and competitive skills for the 21st century for the present and the future requirements such as teamwork, problem-solving, creative, and critical thinking, research, time management, information synthesizing, and digital literacy. CLIL and PBL in combination may better prepare students not only for future employment in the context of globalization and the changing global and local scenarios but, most importantly, to educate learners to become active citizens who articulate issues that require attention and action in their context or community in terms of doing the most possible good.
Culture
The language-driven approaches are clear to construe the need to address the cultural component in language education for many decades now. CLIL is not different in this sense and places as a fundamental dimension the C component of culture. The debate, though, hinges on what, how, and why we should do it. The culture domain has been found to be problematic and complex. The path for exploring this dimension must be first informed as a lifelong learning process. Byram has clarified that aside from presenting facts, information, or approximations toward cultures, an emphasis should be driven to a method that prepares learners for encounters with foreign cultural practices, beliefs, and social identities. Such complexity requires learners to undertake analysis, reflection, and a comparative approach (Byram, 1997, p. 20).
Incorporating culture needs to be done regularly using the intercultural notion linked to the language to explore possibilities to adapt the curriculum explicitly and implicitly to the demands and axioms of this critical component for learners to be able to enhance communication efficacy in a framework of intermingling cultures. The prescribed culture connection to CLIL through themes contributes to a certain extent to address the emergent questions of what, how, and why of its integration. The stated cultural dimension in CLIL constitutes a pilar that is still in need of reinforcement for both explicit and implicit teaching.
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Sample Lesson Plan. Level: A1-A2
Unit/Theme: ACHIEVEMENT (INDIVIDUALISM & COLLECTIVISM)
Objectives: Content:
Find out about the meaning of term achievement and other relevant terminologies. Learn about famous people’s goals and achievements. Discuss the ideas of individualism and collectivism.
Intercultural Insights: Find out about cultures’ differences in terms of reaching goals and achievements. Introduce intercultural communicative competence issues Compare and analyze individualistic and collectivistic cultures.
Language: Learn some important vocabulary related to successful personalities. Communicate ideas related to individualistic and collectivistic cultures Differentiate between the simple present and simple past, and practice using these tenses correctly.
Cognition: Observing, interpreting, and reflecting on cultural differences with respect to achievements.
Reviewing, assessing, and evaluating the achievements of others. Brainstorming, discussing, researching, and identifying strategies to achieve goals. Language skills Interaction Material & Resources Main Tasks Listening and speaking
Reading and speaking
Whole Class Individual Work
Cartoon Multimedia and Edictionary
LEAD IN: Task # 1:
Teacher will ask the students to observe a cartoon related to achievement and share their observations. Task # 2 & 3:
Two quotes will be shared by the teacher, students are expected to react to the quotes. For example: A dream becomes a goal when action is taken toward its achievement. Bo Bennett
After that, students will provide and construct their own definition of ‘achievement’.
Reading and writing Individual & Group Work
Multimedia and Handouts
CORE PART: Task # 4:
Students will read the biography of Bill Gates and label paragraphs with correct titles from a given list. They will then look for definitions of some words from the biography passage. Then, they will fill some factual blanks about Bill Gates by using verbs in the past tense. They will also read a passage about Keylor Navas. A Costa Rican soccer player. Task # 5: Sentence structures of Simple Present and
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Reading, writing, and speaking
Whole Class
Listening and speaking
Pair Work Whole class
Handouts Handouts and Notebooks Handout
Simple past are addressed and discussed in class to meet the language demands of the activities
Task # 6
Students will read and evaluate critically with their partners the two short biographies to ascertain ideas related to achievement and success. After that, they will, in the same way, evaluate their own achievements in the context of their culture and country, while thinking and providing ideas of strategies that can help them in achieving their goals in life.
Task # 7:
Students will read and discuss a comparative analysis of cultures provided by Hofstede with respect to achievements, i.e., individualism and collectivism, with some examples.
Task # 8:
In a plenary session, the teacher guides the students reflect about the necessary steps and strategies to achieve goals. Finally, students share characteristics of highly successful people and how they can set their goals to progressively achieve them.
Whole class Video song The class is concluded by listening to the song “Unwritten” by Natasha Bedingfield. Students are invited to provide final insights around the song and its cultural elements
Assessment: Journal writing: Students will write a journal entry reflection about differences in terms of collectivistic and individualistic cultures and how each culture handles the idea of achievement. They will also provide their general insights about the task activities and what they have discovered in terms of content and culture.
Project: In groups, students record an online mini drama video (via Zoom app) based on a short story that reflects or touches the idea of achievement and success Students will then post/share their video drama on the classroom app for the whole class to watch the video and provide feedback on their performance and content ideas reflected.
Figure 1: Sample lesson plan (Source: the author)
Conclusions
Building a theoretical platform to cultivate learners’ intercultural communicative competences must come from a given
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context where students relate to the process and practical and authentic opportunities can be supported. The combination of CLIL and PBL may increase the chances for those kinds of opportunities to emerge. For instance, PBL learning exhibits by default contact to the community; therefore, both explicit and implicit culture introduction can occur resorting to contextualized material or by using digital culture-rich sources related to community-based input (Beckett & Slater, 2005; Stoller, 2006).
Thus, students do not only need to learn how to address crucial issues in the foreign language, but they also need the strategies to face the number of challenges that may raise in a typical or non-typical conversation, even with members of the same culture. Learners need to know how hidden cultural codes operate to adopt tools to adequately address those.
In that sense, CLIL is explicitly advocating for addressing cultural differences in a possibly multicultural classroom taking advantage of those human sources for learning. It is part of its learning goal to examine, present, and use language and cultural material to boost students’ awareness. It takes advantage of varied content themes and topics to visit and revisit cultural perspectives, data standpoints, and life approaches through task-based class activities to explore the linguistic and non-linguistic constructs of the other and the self, seeking rapport for effective communication where learners can use strategies to readjust cultural knowledge, skills, attitudes, and awareness. According to Cubero-Vásquez (2019), in foreign language contexts, students can benefit from comprehensive knowledge concerning target culture and foreign culture examinations through varied contextualized resources and material carefully selected by the teacher intended to aid students to gain a sense of their surrounding world. To Mikulec and Miller (2011), projects implemented are plausible to stimulate communication in many ways, conversing and exchanging information to activate students’ ideas, opinions, and knowledge of various topics including culture.
Therefore, a combination of PBL and CLIL can effectively be employed to foster cultural proficiency through the task-based cultural content complemented by the model of projects. It would suggest a comprehensive mediation with authentic projects and
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tasks that entitle learners through autonomous research, stages, product, and socialization of intercultural-related projects. Since PBL promotes community-based experience (Beckett & Slater, 2005; Stoller, 2006), the target culture (e.g., history, practices, stories, norms, values, symbols) can find a place to be rediscovered and perceived. CLIL and PBL may amplify intercultural communicative competence and complementarily establish the language and culture connections for expected positive outcomes in communication, understanding, empathy, and respect toward other people’s way of life. PBL and CLIL in symbiosis can empower learners to recognize the relationship between foreign languages and culture by examining their community. The path for exploring this dimension must be first informed as a lifelong learning process. As Byram stated, a flexible method that prepares learners for international, intercultural interactions is equally important (Byram, 1997).
CLIL and PBL in a merged scenario seem to offer enough collaborative opportunities for learners to construct knowledge, reinforce social relationships, cooperate within the community, and acquire the target language in natural-like manners. At the same time, this combination provides space for autonomous learning where learners assume responsibilities over their learning. Meaningful interactions incite students’ autonomy among themselves and even with the community. This results in the development of habits and the adoption of strategies for lifelong learning. In PBL, students are autonomous, self-directing their learning goals. This PBL feature can be further reprocessed for a CLIL-like lesson to reproduce the students’ positive attitudes of motivation. Actually, it has been proved that students enjoying a CLIL experience are significantly more enthusiastic (Lasagabaster, 2011) empowered, and confident after achieving and completing their research, progress, and product. Since projects are connected to students’ interests, drives, and needs, they dramatically amplify learners’ selfconfidence, enjoyment, intrinsic motivation (Dörnyei, 1994), and positive reinforcement. Consequently, the combined CLIL and PBL enhance effective and varied techniques to provide nontraditional assessment and feedback from educators and peers. CLIL and PBL criteria provide a dynamic, engaging learning experience in the context of language acquisition and learning that can be connected
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implicitly and explicitly through a direct teaching style seeking learning efficiency in a triad of components: language, content, and the intercultural component
Language educators might use virtually any topic supported based on a comprehensive model to introduce and instruct language, content, and intercultural issues via a combined approach of CLIL and PBL principles.
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Karol Viviana Cubero Vásquez Universidad Nacional de Costa Rica Doctoranda en la Universidad de Salamanca, España.
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1 Because it is a theoretical work on proposals that explore the symbiosis of CLIL and PBL to promote intercultural learning, this article does not adopt the structure IMR&D.
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ESCENARIOS TECNOLÓGICOS CON DISPOSITIVOS MÓVILES PARA LA ACCIÓN EDUCATIVA. TENDENCIAS Y VÍNCULOS CON LA IMAGEN1
TECHNOLOGICAL SCENARIOS WITH MOBILE DEVICES FOR EDUCATIONAL ACTION. TRENDS AND LINKS WITH THE IMAGE
David Mascarell Palau(1); José Salvador Blasco Magraner(2) (1 y 2)Universidad de Valencia (España)
E-mail: David.Mascarell.Palau@uv.es(1); J.Salvador.Blasco@uv.es(2)
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2461-6937(1); https://orcid.org/00000001-8937-5842(2)
Recibido: 06/07/2021 Aceptado: 03/09/2021 Publicado: 06/09/2021
RESUMEN
Presentamos un acercamiento a los escenarios educativos con TIC en la actualidad, en concreto tecnologías portables y modelos pedagógicos de colaboración complementarios a ellas, propios del constructivismo. La capacidad de aprendizaje que estos pueden llegar a suscitar, en cualquier momento y en cualquier lugar, refleja una realidad tangible en nuestra sociedad móvil. Nos referimos a los PLE Entornos Personales de Aprendizaje, BYOD Bring Your Own Device, la Gamificación, Flipped Classroom y la Realidad Aumentada y la Realidad Virtual. Se realiza una revisión de literatura de propuestas pedagógicas destacables, a través de algunos de los principales actores que las abordan en España En cada apartado describimos las características definitorias, atendiendo a los aspectos fuertes y débiles de su praxis educativa. Una propuesta para reflexionar y una invitación a la implementación de la tecnología móvil en las aulas del siglo XXI, donde las imágenes son protagonistas.
Mascarell Palau, David; Blasco Magraner, José Salvador (2021). Escenarios tecnológicos con dispositivos móviles para la acción educativa. Tendencias y vínculos con la imagen. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 289-310 ISSN: 2182-018X. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21704
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Palabras clave: aprendizaje en movilidad; conectivismo; dispositivos móviles; imágenes digitales; pedagogía constructivista
ABSTRACT
We present an approach to educational scenarios with ICT today, specifically portable technologies and complementary collaborative pedagogical models, typical of constructivism. The learning capacity they bring, at any time and in any place, reflects a tangible reality in our mobile society. We refer to PLE Personal Learning Environments, BYOD Bring Your Own Device, Gamification, Flipped Classroom and Augmented Reality and Virtual Reality. A literature review of pedagogical proposals is carried out, through some of the main actors who address them in Spain In each section we describe the defining characteristics, focusing on the strengths and weaknesses of their educational practice. A proposal for reflection and an invitation to implement mobile technology in 21st century classrooms, where images are the protagonists.
Keywords: connectivism; constructivist pedagogy; digital images; mobile devices; mobile learning
Introducción
Es nuestro interés acercarnos a la educación móvil y a modelos pedagógicos colaborativos (Salinas, 2000), yendo más allá de la Web 2.0. Brazuelo y Gallego (2011, p. 23) afirman que “el aprendizaje colaborativo implica una compartición de espacios físicos, una comunicación continua y puede estar mediado a través de las tecnologías aplicadas a la educación, entre ellas las tecnologías móviles” El aprendizaje en movilidad se puede considerar ya como una de las fuerzas del futuro educativo. Tenerlo presente hace posible desarrollar modalidades de enseñanza diferentes a la habitual educación presencial, como son la no presencial y la semipresencial (blended learning o bLearning). Las dos rompen las barreras espacio temporales, permitiendo el acceso a la red desde cualquier lugar y momento. Resultan idóneas para el modelo constructivista puesto que una actividad conjunta entre los
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participantes no implica la copresencia en espacio ni tiempo. Docentes y discentes pueden trabajar conjuntamente de manera remota y asíncrona, generando nuevos entornos de aprendizaje.
Diversos investigadores aluden a una sociedad en red ubicua, donde las redes y los dispositivos interconectados que generan e intercambian información son omnipresentes (Keller, 2013; Siemens, 2004). En gestación y evolución se encuentran otras tendencias de futuro. Entre las más prometedoras: Internet de las cosas y Big Data, cuyas aplicaciones en entornos educativos están todavía en fases experimentales.
Pretendemos dar a conocer diferentes escenarios tecnológicos educativos vinculados al Mobile Learning, donde los dispositivos móviles son los principales actores. Se analizan estudios científicos relacionados con las propuestas que se presentan con el fin de aportar las líneas generales de sus características, así como los supuestos beneficios de su implementación en el aula.
La metodología implementada está apoyada y justificada por una amplia literatura sobre la temática, en la cual intervienen relevantes actores de la misma. Se basa en una propuesta de incorporación de tecnologías portables en el aula, y fuera de ella, para la acción educativa.
Desarrollo
Una realidad socioeducativa en movilidad Evidenciamos que el Mobile Learning o Aprendizaje en Movilidad no sería posible sin el elemento tecnológico de mayor arraigo social, el teléfono inteligente o Smartphone. El informe del INE (Instituto Nacional de Estadística, 2020), sobre la encuesta Equipamiento y Uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los Hogares, respecto a la penetración tecnológica en los hogares, afirma que el teléfono móvil está presente en los hogares en un 99,5%. El Informe Ditrendia (2020), reitera un uso masivo y los tiempos de dedicación cada vez mayores. En 2020 en
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todo el planeta hemos permanecido una media de 3 horas y 22 minutos al día.
En España el Mobile Learning se encuentra en una fase incipiente, pero en auge dentro del ámbito educativo. El Informe Horizon 2012, la consideraba una de las metodologías que más impacto tendría en años sucesivos, como constata el mismo informe de 2019. Como se desprende de estos informes y estudios, se trata de un campo emergente que, en nuestro posicionamiento como docentes de arte, creemos necesario implementar. Educativamente hablando, si algo implica el presente es cambio. La tecnología está destinada a cambiar los paradigmas educativos. Se perfila como una magnífica oportunidad para abandonar pedagogías tóxicas, siguiendo la terminología de Acaso (2009) y actualizar las prácticas coherentemente al desarrollo social y tecnológico. Es impensable concebir una Educación Plástica que dé la espalda a la realidad hipervisual que nos rodea. Son las exigencias de la Sociedad del Conocimiento las que imponen las tendencias actuales en la educación. Así lo refleja el proceso de Bolonia, refiriéndose a la necesidad de cambios significativos en la estructura curricular, prestando especial atención a las TIC y a nuevas estrategias pedagógicas.
En el Simposio Internacional sobre Aprendizaje, Córdoba, 2014, se abordaron las que se consideran las diez tendencias educativas actuales, en opinión de Susan Patrick (presidenta y directora ejecutiva de INACOL, Asociación Internacional para el Aprendizaje en Línea). Comprobamos que se ajustan a todo aquello que comporta la enseñanza en movilidad:
1. Aprendizaje por competencias.
2. Personalización de las estrategias de aprendizaje.
3. E-Folio. Estudio o mapa personalizado de aprendizaje.
4. Aprendizaje digital.
5. Blended Learning (semi-presencial). Control de su propio aprendizaje.
6. Puentes entre aprendizaje formal e informal.
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7. Aprendizaje adaptativo a las necesidades e intereses particulares.
8 Reconocimiento de esfuerzos-premio.
9. Conexión recursos comunitarios. Profesor como “entrenador”.
10.Mobile Learning. Metodología que reúne todas las tendencias anteriores.
Esta modalidad educativa basada en las TIC genera nuevos entornos de aprendizaje que, como docentes de educación artística, podemos aplicar a las artes y la cultura (Mascarell, 2017). Presentamos una selección de alternativas pedagógicas adheridas a los dispositivos móviles que pueden ejecutarse, si así se requiere, a través de un aprendizaje ubicuo.
PLE (Entornos Personales de Aprendizaje)
El Entorno Personal de Aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE, acrónimo establecido en la Conferencia JISC/CETIS en 2004) es un enfoque pedagógico sustentado por una base tecnológica y que se fundamenta en la teoría del Conectivismo de Siemens (2004). Este teórico pretende explicar cómo las nuevas tecnologías condicionan la forma en que se producen los aprendizajes. En 2012 en la PLE Conference se afirmaba que este nuevo concepto permite obtener el mayor rendimiento de las tecnologías y de las dinámicas sociales generadas en los nuevos escenarios emergidos a raíz de estas tecnologías. Para Adell y Castañeda (2012), los PLE suponen formas colaborativas de organización de los discentes, comunidades de aprendizaje que comparten ideas, herramientas, recursos, experiencias, tanto en espacios reales como virtuales.
Si prestamos atención a los principios del Conectivismo observaremos como se engloban dentro del paradigma constructivista compartiendo postulados:
• El aprendizaje yace en la diversidad de opiniones.
• El aprendizaje es el proceso de conectar fuentes de información.
• La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante de lo que ya se sabe.
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• Hay que incentivar las conexiones para favorecer el aprendizaje continuo.
• La intención del Conectivismo es la información actualizada y precisa.
• Tomar decisiones supone un proceso de aprendizaje.
En definitiva, llevar esta propuesta a la práctica implica que los estudiantes tienen que construir su propio Entorno Personal de Aprendizaje, apropiándose de herramientas y recursos tecnológicos al servicio de su aprendizaje. Todo lejos del modelo instruccionista de los libros de texto y de las clases magistrales. Todo cerca de aparatos portables, de la tecnología de bolsillo.
Figura 1. Estudiantes generando colaborativamente una actividad educativa artística con tecnologías portables a través de códigosQR. (Fuente: elaboración propia a partir de actividades en el aula).
La figura docente es clave también. Enseña cómo construir su red, sirve de guía, muestra como comunicarse, ayuda a encontrar y organizar la mejor información, etc.
En consecuencia, estudios realizados sobre dispositivos móviles en el aula y las actuaciones educativas en entornos al
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aprendizaje móvil, avalan datos cualitativos de interés (García, 2015):
Los resultados obtenidos permiten comprobar que el alumnado que mejor conoce las utilidades didácticas de su dispositivo presenta mayor interés y motivación por seguir aprendiendo nuevas aplicaciones, encuentra interesante el uso educativo de redes sociales y lo utiliza en entornos de aprendizaje tanto formales como informales. Estos usos le permiten trazar sus propios trayectos de acceso y generación de contenidos, de manera acorde a sus necesidades formativas.
De acuerdo con Adell y Castañeda (2012), Cabero (2016) y Torres-Kompen (1998), en la comunicación que cerraba el simposio sobre Entornos Personales de Aprendizaje presentado en el III Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y en la Sociedad, celebrado en Barcelona, los PLE pueden suponer una interesante opción con la que fomentar la competencia digital dentro de la sociedad de la información, considerando el aprender a aprender como la competencia básica en la era digital. Se abre con ellos una vía de investigación para favorecer su implementación transversal en el currículo educativo. Castañeda, Tur y Torres-Kompen (2019) tras una de sus últimas publicaciones sobre el impacto del PLE en la última década, constatan que sigue considerándose como un planteamiento pedagógico emergente junto al autoaprendizaje regulado. El PLE ha permitido evolucionar hacia la propuesta de modelos de aprendizaje que intentan romper con estructuras tradicionales. Según los autores los entornos digitales se convierten en instrumentos para el control del aprendizaje por parte del aprendiz, gracias a las herramientas basadas en la Web 2.0., y para el trabajo de habilidades cognitivas relacionadas con el aprendizaje autorregulado.
Pedagogía de la Co-asociación
La Co-asociación es una propuesta pedagógica, inscrita dentro del aprendizaje constructivista (Vygotski, 1973), que plantea el profesor Prensky (2011), a raíz de analizar cómo se construyen los conocimientos en la sociedad actual. Focaliza el cambio de
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modelo de enseñanza-aprendizaje en la actualidad y de cara al futuro. La expresión original acuñada por Prensky (2011), es el vocablo inglés partnering. Su doble significado justifica la elección de la palabra y lo aproxima a los principios del aprendizaje colaborativo puesto que partner como sustantivo tiene la acepción de socio o compañero, mientras que como verbo implica hacer algo juntamente con otro individuo (Prensky, 2011).
Como una rama más del árbol constructivista, la Coasociación tiene sus particularidades. Parte de la necesidad de afrontar las necesidades educativas de los alumnos del siglo XXI proponiendo formas de trabajar con cualquier nivel tecnológico puesto que considera que maximizar su uso beneficiará a los estudiantes. Prensky (2011) ofrece un modelo a seguir sugiriendo estrategias, ideas y ejemplos que permitirán a los docentes actuales dar el paso hacia una nueva forma de trabajo que conecte con la realidad. Para conseguir este hito es imprescindible que el alumno sea capaz de crear utilizando las herramientas con las que está familiarizado, a la vez que ofrecerle la posibilidad de conectar con los iguales. Evidentemente el camino pasa por la incorporación pedagógica de Internet y las redes sociales. El teléfono móvil se constituye en uno de los instrumentos susceptibles de materializar la propuesta del profesor Prensky (2011).
BYOD y Gamificación
El concepto BYOD, Bring Your Own Device, lleva tu propio dispositivo, tiene un amplio recorrido en el mundo anglosajón, inicialmente aplicado al ámbito empresarial. En educación se trata de una propuesta directamente relacionada con las tecnologías, pero centrada en la vertiente física y material del recurso y no tanto en las metodologías ni en los contenidos. Implica que cada alumno acuda al centro educativo con su propio dispositivo portable. Para los centros educativos supone beneficios importantes puesto que permite tener disponible una tecnología económica y actualizada, con un mantenimiento mínimo (Song y Wen, 2017). Contribuye a restablecer el desfase que rápidamente se produce en los aparatos y por tanto el importante gasto económico que implica disponer de
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aulas y recursos informáticos actualizados. La inversión únicamente exige requerimientos mínimos como una conexión a Internet rápida y estable, y una red eléctrica funcional. En cuanto a los beneficios en el aula, facilita la movilidad de las producciones y material del alumnado, quien puede prescindir de otros sistemas de transporte de información (memorias externas), bien empleando el almacenamiento del propio dispositivo, bien guardando directamente en la nube; evita la pérdida de ficheros almacenados en ubicaciones que serán empleadas por otros usuarios, en el caso de recursos tecnológicos de uso compartido propiedad de los centros.
Como tecnología portable se permite utilizar el dispositivo no solamente en el espacio y tiempo del aula sino en el momento y lugar decidido por el usuario. Para los centros escolares y el profesorado es también una ventaja puesto que se podrá utilizar en las diferentes asignaturas, tantas veces como sea necesario, sin necesidad de trasladarse a aulas específicas. Ahora bien, exige atención ante la posibilidad que los alumnos hagan un uso incorrecto. Surge la necesidad de educar en la responsabilidad, aspecto que requiere la formación del docente y la implicación de las familias. Se trata, en definitiva, de activar nuevos entornos de aprendizaje diferentes a los tradicionales. Para los docentes supone una adaptación a nuevos contextos. De manera tímida la modalidad BYOD va haciéndose un lugar en las aulas españolas. Los entornos universitarios han iniciado algunas experiencias y, de manera más puntual, empieza a incorporarse en las enseñanzas de primaria y secundaria. Algunas de las plataformas más populares para su implementación son Moodle2 y Edmodo3 .
Como se puede observar, el concepto BYOD es vinculante a cualquiera de las propuestas tecnológicas que presentamos en esta publicación.
La Gamificación, es una de las actividades tecnológicas basadas en el juego, que requiere de los dispositivos móviles. Según Zichermann y Cunningham (2011), se definió como un proceso relacionado con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y resolver problemas. Se basa en actividades que contribuyen a enseñar, reforzar conocimientos,
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adquirir habilidades en la resolución de problemas, colaboración o comunicación (Contreras y Eguía, 2017). Por otro lado, La Gamificación estimula al estudiante incrementando su dedicación a preparar y resolver la propuesta que planifica el docente y mejora su predisposición a adquirir las competencias derivadas de la asignatura. Las actividades que se llevan a cabo en el aula tienen el objetivo de implementar el juego interactivo, con el fin de abordar los contenidos curriculares de la asignatura aumentando la participación de los estudiantes de manera dinámica, motivadora y estimulante, potenciando el aprendizaje significativo (Corchuelo-Rodriguez, 2018; Herberth, 2016; Kapp, 2012; López, 2013; Molina et al., 2017).
En consecuencia, se puede decir con De Soto (2018, p. 31) que, “al ser una metodología novedosa, es necesaria una mayor investigación para conocer más a fondo las ventajas e inconvenientes de dicha herramienta educativa”.
Respecto a los resultados de aprendizaje y características de esta herramienta, exponemos los extraídos del estudio de De Soto (2018) y de otros autores.
En relación a los aspectos positivos destacamos por un lado que “las herramientas de Gamificación con soporte informático son altamente valoradas por el alumnado, ya que lo perciben como una herramienta que promueve el aprendizaje de los contenidos vistos en clase” (De Soto, 2018, p. 35). Son datos coincidentes con GarcíaValcárcel y Tejedor (2017). Observaron que los alumnos de mayor éxito académico reconocían en las TICs un mayor potencial de apoyo a sus estrategias de aprendizaje. Retomar en sus hogares la actividad sobre el juego interactivo facilitó la mejora de los resultados.
Por otro lado, de la misma manera que De Soto (2018), ha percibido que la Gamificación presenta puntos negativos, como el aumento de la competitividad y desmotivación hacia los discentes que se sitúan en los puestos inferiores del ranking. Finalmente, los resultados son más bajos puesto que los estudiantes se centran en aprender la pregunta de memoria con el objetivo de vencer, sin relacionar los contenidos curriculares propuestos.
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Flipped Classroom
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Entre los modelos pedagógicos que resulta oportuno presentar se encuentra el concepto Flipped Classroom (FC) o Aula Invertida. Se trata de una modalidad de blended learning o aprendizaje semipresencial. Fue acuñado en 2007-2008 por los profesores Bergmann y Sams, docentes de química en Woodland Park High School (Colorado). La necesidad de economizar en repeticiones de sesiones lectivas a las que parte del alumnado no podía asistir presencialmente fue el detonante de esta propuesta. Se fundamenta en llevar la clase al estudiante, en cualquier lugar y momento, mediante videos elaborados por el docente que anticipan, en línea, los contenidos. Es un enfoque integral que combina la instrucción directa con métodos constructivistas.
Santiago, Diez y Andía (2017), coordinadores del Proyecto The Flipped Classroom (http://www.theflippedclassroom.es/), se refieren a este planteamiento como un modelo pedagógico que extrae del aula el trabajo de ciertos procesos de aprendizaje, siendo el tiempo de la clase empleado en facilitar y potenciar otros asuntos y conocimientos. Genera un aprendizaje activo puesto que favorece los espacios de debate, discusión, planteamiento de interrogantes, movilizando la exploración, el compromiso y la implicación de los y las estudiantes. Permite al profesorado centrar mayor atención en las particularidades y necesidades individuales de cada estudiante.
Raúl Santiago, de la Universidad de la Rioja (España), es uno de los reconocidos especialistas de esta modalidad. Ha llevado a cabo diversidad de estudios sobre su implementación en el aula, muy vinculado al Mobile Learning. Según Goodwin y Miller (2014), algunas investigaciones empíricas manifiestan que el modelo Flipped Classroom ofrece resultados como la mejora de la motivación por aprender o el rendimiento de estudiantes (Bergmann y Sams, 2012; Del Moral, Villalustre y Neira-Piñeiro, 2016; Walsh, 2015). Respecto a resultados de aprendizaje y calificaciones obtenidas, tomamos como ejemplo la Escuela Secundaria Clintondale en Michigan, que comprobó como la tasa de fracaso en matemáticas de alumnado de grado noveno bajaba del 44 al 13 % después de la adopción de la metodología inversa (Finkel, 2012).
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Por otro lado, coinciden diversos estudiosos –González, Mira y López (2012), Hamre y Pianta (2005), Martín y Núñez (2015) –, en los beneficios que supone la relación de interacción profesor/aalumno/a, ya que responden a las necesidades sociales y emocionales para el desarrollo académico. Y en especial a los discentes que requieren de una atención educativa especial. Martín y Santiago (2016) se refieren a la valoración sobre la alta participación del alumnado y, a su vez, al fomento de la metodología activa. Esta ha propiciado el estímulo de su propio aprendizaje, la solución de problemas, la creatividad, y el pensamiento crítico.
Por último, explicamos el sentido de la propuesta de Prieto, Díaz y Santiago (2014). Se evidencia que los docentes que hacen uso de la metodología tradicional, explicativa, disponen de menos tiempo, ya que deben de dedicarlo exclusivamente a esta tarea. Si aplicasen en sus clases metodologías inversas dispondrían de mucho más tiempo en el aula para corroborar lo aprendido.
Realidad aumentada y realidad virtual
En la actualidad la realidad aumentada y la realidad virtual se vislumbran como un conjunto de tecnologías que están emergiendo, como abordan los informes Horizon 2018 y 2019. Investigadores de distintas etapas educativas apuestan por estos planteamientos. En el panorama español destacamos los trabajos de Cabero, Barroso y Llorente (2019), Cabero y Fernández (2018), López-Belmonte, Pozo-Sánchez y López-Belmonte (2019), Villalustre (2020).
La realidad aumentada posibilita la promoción de experiencias innovadoras apoyadas en las TIC; combina la información física y digital en un mismo espacio con el fin de obtener mayor conocimiento del entorno adyacente (Villalustre, 2020, p. 172): “(…) posibilita la interacción en tiempo real entre usuarios y los contenidos aumentados creando una realidad mixta a través de un registro tridimensional generado a partir de imágenes reales, capaces de añadir nueva información visual a la ya existente” .
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La realidad virtual nos ayuda en la inmersión visual y audiovisual multimedia, promoviendo experiencias sobre contenidos bidimensionales que podemos integrar en el currículo escolar. Destacan la posibilidad de implementar audiovisuales de visionado en 360º que aportan, entre otras cuestiones, una visión panorámica ofreciendo relevante información espacial. Los participantes manifiestan motivación e interés por los contenidos expuestos en la experiencia visual inmersiva.
Figura 3. Actividad educativa implementada con Realidad Virtual en Educación en Artes (Vincent van Gogh). Muestra Expociéncia 2017. Universidad de Valencia, España (Fuente: elaboración propia).
La realidad aumentada, a través de los dispositivos móviles, ofrece la capacidad de interacción digital mediante el objeto en 3D y el espacio físico real, lo cual promueve un mayor interés indagatorio en el usuario. La carga cognitiva repercute en obtener resultados positivos en la experiencia (Cheng, 2017).
A continuación, aludimos tanto las posibilidades educativas, como las limitaciones sobre la realidad aumentada, basadas en Cabero, Barroso y Llorente (2019).
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Tabla 1. Oportunidades que ofrece la realidad aumentada
Posibilidades educativas de la realidad aumentada Presentar exclusivamente la información relevante eliminando la que pueda entorpecer por el estudiante Enriquecer la información de la realidad para hacerla más comprensible
Poder observar un objeto desde diferentes puntos de vista. Uso en diferentes niveles de enseñanza Potencia el aprendizaje ubicuo Favorece el desarrollo de un aprendizaje activo Crea escenarios formativos “artificiales” altamente motivantes para los estudiantes
Enriquece los materiales impresos con información adicional en diferentes soportes
Puede utilizarse en diferentes asignaturas y disciplinas. Propiciar que los estudiantes se conviertan en productores de objetos de aprendizaje en RA Puede mejorar el procesamiento divergente
El sujeto permanece en el mundoreal y por tanto no pierde la contextualización Favorece el desarrollo del aprendizaje descontextualizado
Fuente: elaboración propia, basada en Cabero, Barroso y Llorente (2019).
Tabla 2. Inconvenientes que acota la realidad aumentada Limitaciones educativas de la realidad aumentada Existencia de más desarrollos tecnológicos que prácticas educativas La novedad está llevando a unafalta de reflexión teórica Carencia de fundamentación demodelos teóricos para su incorporación Déficit de materiales educativos Dificultad de manejo en determinados contextos Escasez de experiencia de interacción con estos objetos por los estudiantes Necesidad de formación del profesorado Limitadas investigaciones al respecto
Fuente: elaboración propia, basada en Cabero, Barroso y Llorente (2019).
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Por último, Cabero, Barroso y Llorente (2019) reivindican la necesidad de contar con marcos teóricos con el propósito de favorecer y evidenciar la idoneidad de su implementación educativa. Por motivos evidentes de espacio, se ha realizado una selección de escenarios tecnológicos, delimitados y referenciados, con el objetivo de su promoción educativa. El criterio motivado que ha prevalecido ha sido el impacto literario, seguido del incremento de la presencia en Congresos y Simposios, de los que cabe señalar un significativo aumento en los últimos años. Completamos el argumento escogido con la referencia a la actual situación sanitaria motivada por la pandemia de SARS-COV2, evidenciamos que ha promovido la urgente implementación de diversas prácticas tecnológicas en la comunidad educativa, algunas de las cuales aquí presentamos. Un ejemplo concreto en nuestro entorno docenteubicado en la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valenciaha sido la instauración de modelos pedagógicos como la Flipped Classroom, la Gamificación y el BYOD.
Sería de especial beneficio abordar, como futuras líneas de investigación y objeto de estudio, las citadas experiencias tecnológicas acontecidas en la realidad educativa de los últimos cursos académicos, en particular el 2020 - 2021. Su impacto entre discentes y docentes alcanzaría ámbitos diversos e inclusivos, permitiendo transitar desde planos de presencia habitual en la formación académica -como son los relacionados con lo cognitivo, los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación, ..., hasta los planos emocionales de los actores implicados.
Los modelos pedagógicos mediados por las tecnologías educativas aportan nuevas maneras de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje más acordes a nuestros tiempos. Los PLE suponen la construcción del propio Entorno Personal de Aprendizaje, a partir de herramientas y recursos tecnológicos portables propios de los dispositivos móviles. Su aplicación práctica transita la construcción colaborativa del conocimiento inscrita en la pedagogía de la Co-asociación. El empleo de los PLE se relaciona al concepto BYOD, ligado a la Gamificación. Supone traer al aula el
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propio dispositivo portable, dotando de libertad y ubicuidad al estudiantado. BYOD se encuentra ligado a cualquier proposición tecnológica. La Gamificación a través de dispositivos móviles promueve la acción de actividades estimulantes que coadyuvan a resolver problemas y refuerzan conocimientos, aumentando la dinámica participativa. Flipped Classroom, o el aula invertida, propone alternancias pedagógicas en pro de la mayor implicación y responsabilidad de los discentes y mayor tiempo de gestión al docente. La realidad virtual y aumentada promueve el estímulo del conocimiento a través de la inmersión en contenidos visuales basados en múltiples perspectivas digitales gráficas. Se encuentra en fase de estudio educativo, con altas expectativas.
Conclusiones
Los cambios tecnológicos y sociales que inevitablemente afectan a la educación requieren de consideraciones en su adaptación como medios para el aprendizaje y como recurso didáctico; en nuestro caso, desde la perspectiva educativa general y del arte en concreto, a través de las imágenes (Cabero y Robles, 2018; Mascarell, 2018).
Valoramos la búsqueda de soluciones pedagógicas y no exclusivamente tecnológicas (López-Belmonte, Pozo-Sanchez y López-Belmonte, 2019). El concepto competencia digital desde el dominio de las ideas nos puede aportar más pedagógicamente que desde la posibilidad de trabajar solo mediante la tecnología (Castañeda, Tur y Torres-Kompen, 2019).
A su vez, los distintos conceptos ligados al alfabetismo digital coadyuvan a la divulgación para la incorporación en educación de las tecnologías como nuevo paradigma. Frente a una sociedad que experimenta una evolución tecnológica exponencial, nos encontramos que educativamente existe un escaso ritmo en lo que a innovaciones educativas y su praxis se refiere. Faltan nuevas pedagogías para las nuevas tecnologías La incorporación de las TIC a la actualidad educativa puede complementar planteamientos pedagógicos clásicos, reconstruyéndolos en modalidades de futuro.
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Las actuales herramientas móviles son una importante fuente de información y apoyo en una educación cada vez más visual y audiovisual (Cabero, 2016). Mediante ellas se facilita el acceso al conocimiento en cualquier momento y en cualquier lugar.
Apostamos por una actitud abierta del docente hacia la integración de las mismas que encaje en su currículo académico y que facilite su proceso de trabajo. Y todo ello, implementado mediante teorías constructivistas entrelazadas con el manejo didáctico de dispositivos móviles, la colaboratividad y la ubiquidad (López-Belmonte, Pozo-Sánchez y López-Belmonte, 2019; ZapataRos, 2015). Este es nuestro presente y será nuestro futuro, las tecnologías portables, el aprendizaje móvil y las imágenes en el proceso cognitivo.
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Para saber más sobre los autores…
David Mascarell Palau
Profesor PDI asociado, acreditado a la figura de contratado doctor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Valencia. Doctor en Didácticas de las Artes Visuales por la Universidad de Valencia, Licenciado en Bellas Artes con premio mejor expediente académico de promoción, 2009. Graduado en Artes Aplicadas, especialidad gráfica publicitaria. Máster en Investigación en Didácticas específicas y Máster Universitario del Profesorado de Educación Secundaria. Miembro del grupo de Investigación en Pedagogías Culturales, Creari (GIUV2013-103). Especializado en tecnologías educativas basadas en las imágenes mediante dispositivos móviles. En 2019 fue invitado por la Oslo Metropolitan University (Noruega) como profesor visitante.
José Salvador Blasco Magraner
Doctor en Ciencias Sociales y Humanas y Licenciado en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad Católica de Valencia. Recibió el Premio
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Extraordinario de Doctorado por la tesis titulada: “Vicente Peydró Díez, vida y obra”. Licenciado en Dirección de orquesta por la Associated Board of the Royal Schools of Music de Londres y Diplomado en Didáctica de la Lengua Inglesa por la Universidad de Valencia. Editor de la editorial “Latina” en la colección de Cuadernos de Bellas Artes. Actualmente, Profesor Ayudante Doctor de la Universidad de Valencia, en el departamento de Didáctica de la ExpresiónMusical, Plástica y Corporal.
Como citar este artículo… Mascarell Palau, David; Blasco Magraner, José Salvador (2021). Escenarios tecnológicos con dispositivos móviles para la acción educativa. Tendencias y vínculos con la imagen. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 289-310. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21704
1 Por tratarse de un trabajo teórico sobre educación tecnológica con dispositivos móviles, este artículo no adopta la estructura IMR&D.
2 Moodle es un software libre la función del cual es crear entornos de aprendizaje virtuales en línea. Sirve de plataforma a los educadores que desean desarrollar cursos que incorporan comunidades de aprendizaje conectadas. Estas tipologías de sistemas de aprendizaje son los conocidos como VLEs (Virtual Learning Environments) o LCMS (Learning Content Management System)
3 Edmodo es una aplicación o plataforma basada en redes sociales, educativa y gratuita. La funcionalidad que otorga es la comunicación entre profesorado y alumnado dentro de entornos virtuales de carácter privado. Permite compartir y gestionar mensajes, archivos, tareas.
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EFECTOS DE LA ANSIEDAD LINGÜÍSTICA ANTE EL APRENDIZAJE DE INGLÉS EN ESTUDIANTES DE MAGISTERIO: ESTUDIO DE CASO
EFFECTS OF FOREIGN LANGUAGE ANXIETY ON ENGLISH LEARNING IN STUDENT TEACHERS: A CASE STUDY
Elena Goñi-Osácar(1); Cristina del Moral Barrigüete(2)
(1)Universidad de Zaragoza (España); (2)Universidad de Granada (España)
E-mail: elena@jilocaglobe.es(1); crismorab@ugr.es(2)
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0312-969X(1); https://orcid.org/000000015301-7808 (2)
Recibido: 26/07/2021 Aceptado: 07/09/2021 Publicado: 08/09/2021
RESUMEN
Este trabajo busca comprender los efectos de la ansiedad lingüística ante el aprendizaje de inglés en los Grados en Magisterio de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza (España), mediante un estudio de caso. Se recogieron datos de 63 alumnos y 4 profesoras con cuestionarios, observaciones de aula y un grupo de discusión. Los principales hallazgos revelan que la ansiedad lingüística puede disminuir la calidad y cantidad de producción oral en inglés de los estudiantes ante toda la clase, así como perjudicar su autoestima, autoeficacia y motivación. Un modelo explicativo facilita la comprensión de las consecuencias en el contexto de estudio y entornos similares, y la conveniencia de que este tipo de ansiedad sea abordada en la formación de los maestros.
Palabras clave: ansiedad; aprendizaje; estudiantes; inglés oral; lengua extranjera; magisterio
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ABSTRACT
This study aims to understand the effects of language anxiety when learning English in the Degrees in Primary and Infant Education in the Faculty of Education of Zaragoza University (Spain), through a case study. We gathered data from 63 students and 4 teachers using classroom observations, questionnaires, and a focus group. The main findings reveal that, in this context, language anxiety can reduce oral production quality when students speak in English in front of the class, inhibit their oral participation and damage their self-esteem, self-efficacy, and motivation. The article provides an explanatory model concerning the effects of language anxiety in the context of study and similar settings, which shows the desirability that teacher training programmes contemplate this kind of anxiety.
Keywords: anxiety; foreign language; learning; oral English; students; teachers’ training
Introducción
La atención que debiera merecer la ansiedad lingüística por parte de instituciones educativas y docentes viene dada por las consecuencias negativas que puede conllevar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera o segunda lengua. Precisamente la constatación de sus efectos negativos, llevaron a Horwitz, Horwitz y Cope (1986) a conferir de entidad y relevancia a este factor emocional que definieron, por primera vez, como “un conjunto único de autopercepciones, creencias, sentimientos y comportamientos relacionados con el aprendizaje del idioma en el aula y que se desprende de la especificidad inherente a dicho aprendizaje” (p. 128). Hay consenso, a nivel internacional, en que se trata de un tipo específico de ansiedad y no la transferencia de otros tipos de ansiedad (Trang, 2012) y de que es un fenómeno universal (Duxbury y Tsai, 2010; Trang, Baldauf y Moni, 2013) que obedece a diferentes combinaciones de fuentes o causas.
La literatura especializada ha puesto de manifiesto que la ansiedad lingüística puede afectar negativamente a la adquisición y al aprendizaje de la lengua extranjera (Ahmed, 2016; Arnold, 2006; Briesmaster y Briesmaster-Paredes, 2015; Capan y Karaca, 2013;
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Ganschow et al., 1994; Horwitz et al., 1986; Krashen, 1982; Martirossian y Hartoonian, 2015; Sadiq, 2017; Sheen, 2008; entre otros). Este tipo de ansiedad puede actuar como un elemento de distracción que hace que los alumnos no perciban los inputs del idioma meta y, por consiguiente, que su aprendizaje no progrese (Krashen, 1985; Suleimenova, 2013; Zheng, 2008). Asimismo, son numerosos los autores (por ejemplo, Andrade y Williams, 2009; Horwitz et al., 1986; Oflaz, 2019; Oxford, 1999b; Sadiq, 2017; Tuncer y Doğan, 2015; Young, 1991) que otorgan a la ansiedad lingüística una influencia negativa en el desempeño del estudiante en el aula. Suleimenova (2013) señala que la ansiedad puede actuar como un obstáculo en el momento de recuperar información, tanto a la hora de hablar como de escribir en la lengua meta. Woodrow (2006) mostró en su investigación con aprendices de inglés la interferencia ejercida por la ansiedad lingüística cuando el estudiante se expresaba en la lengua inglesa, y concluyó que el nivel de ansiedad es un factor que predice el logro oral del alumno. De esta forma, los estudiantes que experimentan ansiedad en el aula están en desventaja con respecto a los compañeros que se encuentran relajados (MacIntyre y Gardner, 1991b). En la misma línea de lo apuntado, diversas investigaciones centradas en las pruebas orales han puesto de relieve que este tipo de ansiedad disminuye la calidad de la producción oral de los estudiantes cuando están siendo evaluados (Aydin, 2016; Hewitt y Stephenson, 2012; Horwitz et al., 1986; Phillips, 1992; Ramos, 2017), lo que a su vez puede repercutir en sus calificaciones (Akkakoson, 2016).
Los comportamientos de evasión ante la lengua extranjera son otra de las reacciones frecuentes de los aprendices ansiosos. En ocasiones, los alumnos evitan participar en las actividades de clase o reducen su grado de implicación en las tareas propuestas (Horwitz et al. 1986; Lababidi, 2016; Sheen, 2008; Suleimenova, 2013). Por ejemplo, se sientan en las últimas filas del aula para evitar que el profesor requiera su participación (Bekleyen, 2009; Král’ová, 2016). Pero, además, estos comportamientos pueden significar la no asistencia a clase, el abandono del correspondiente curso de idioma (Sánchez y Sánchez, 2017), la demora en la realización de la asignatura de lengua extranjera hasta el último año
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del programa de estudios (Jalongo y Hirsch, 2010) e incluso pueden determinar la elección de los estudios universitarios (Horwitz et al., 1986) o la renuncia al aprendizaje autónomo de la lengua meta (Hidayati, 2018).
Por otro lado, la ansiedad lingüística puede tener efectos desfavorables sobre el componente afectivo del aprendiz. Las intervenciones deficientes en el aula y las experiencias de nerviosismo pueden generar en algunos alumnos una disminución de su motivación (Dörnyei, 1994; Oxford, 1999b; Tsiplakides y Keramida, 2009), su autoestima (Izadi y Atashened, 2012; Sánchez y Sánchez, 2017), su autoeficacia o su autoconfianza (Horwitz et al., 1986; Sánchez y Sánchez, 2017; Zheng, 2008). Además, cabe señalar ciertos síntomas físicos (Andrade y Williams, 2009; Bekleyen, 2009; Horwitz, 1986; Horwitz et al., 1986; Young, 1991) similares a los de otros tipos de ansiedad específica. La revisión de la literatura permite comprobar que las consecuencias de este tipo de ansiedad son diferentes en grado de severidad y forma para cada discente ansioso y cada contexto de aprendizaje y que, además de los efectos aquí señalados, existen otros menos generales también trascendentes. Son muy escasos los estudios sobre ansiedad lingüística en el contexto de los Grados en Magisterio, tanto a nivel internacional como en España. Las investigaciones existentes se han centrado, principalmente, en medir la ansiedad de los futuros maestros y explorar sus causas (ArnaizCastro y Guillén, 2013; Çubukçu, 2008; Kara, 2013; Sadiq, 2017; Yetis, 2017). Por todo ello, nos parece pertinente indagar sobre la ansiedad ante el aprendizaje de inglés como lengua extranjera en el contexto de los Grados en Magisterio de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza (España) con el objetivo de comprender sus consecuencias en este entorno, lo que a su vez será de utilidad para otros escenarios similares. Los resultados que se presentan en este artículo se centran exclusivamente en las consecuencias encontradas y, por ello, no se refieren ni a causas ni a estrategias para gestionar este tipo de ansiedad que corresponderían a otra investigación.
Finalmente, el conocimiento de los efectos de la ansiedad lingüística en los docentes del mañana servirá para promover
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nuevos estudios y estrategias dirigidos a evitarlos, lo que favorecerá su desempeño profesional en beneficio de la sociedad.
Método
El método de investigación utilizado para esta investigación es el de estudio de caso porque permite analizar un fenómeno complejo, como es la ansiedad lingüística, desde la singularidad de un caso considerando el contexto (Quintanilla, 2010), y porque es especialmente apropiado desde un enfoque cualitativo como este. De acuerdo con la clasificación de Stake (1994), el estudio de caso presentado es instrumental y colectivo. Se optó por el tipo colectivo para comparar resultados y hallar patrones y diferencias sobre las consecuencias de este tipo de ansiedad ante la lengua meta inglés en el contexto de estudio.
Participantes y contexto de aula
El caso de estudio corresponde a los alumnos de un grupoclase de una de las asignaturas de inglés de los Grados en Magisterio que asisten al aula con regularidad y sus correspondientes profesores. A partir de ahí, se seleccionaron por muestreo teórico dos casos de estudio, que fueron denominados caso A y caso B. Se trataba de dos grupos-clase de alumnos con asistencia regular al aula matriculados en la asignatura Inglés en Educación Primaria I, junto con sus correspondientes profesoras.
Se cumplieron los requisitos éticos de consentimiento informado, así como de confidencialidad y anonimato con todos los participantes —alumnos y profesoras— y se tuvo en cuenta la normativa ética vigente en investigación de la Universidad de Zaragoza.
El contexto o escenario de aula lo definían las características de los participantes y de la asignatura. En ambos casos, los grupos de alumnos eran homogéneos en edad, su procedencia de Bachillerato, etc. y heterogéneos respecto al nivel de competencia en la lengua meta. En los dos casos, los grupos se definían también por sus buenas relaciones interpersonales entre compañeros y con las docentes y por contar con una mayoría de
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estudiantes motivados hacia el aprendizaje de inglés. Las cuatro profesoras, por su parte, se distinguían por su amplia experiencia docente y su perfil facilitador (Grasha, 2002). Dirigían las sesiones lectivas con actitud de apoyo al alumnado y gestionaban la corrección de errores y el feedback de una manera que fue positivamente valorada por los estudiantes. Por último, la asignatura, semestral y obligatoria, se caracterizaba, de acuerdo con la guía didáctica, por su enfoque comunicativo, su objetivo de que el alumno consolidara un nivel B1 en la lengua meta en torno a temas educativos, ser impartida enteramente en inglés en sesiones de grupo completo o partido, grupos reducidos para la práctica del examen oral, además de contar con exámenes únicamente al final del semestre.
Instrumentos, procedimiento y análisis de datos
Las técnicas empleadas para la recogida de datos fueron la encuesta, la observación participante en el aula y el grupo de discusión. De todos los instrumentos utilizados, el cuestionario semiestructurado ad-hoc aplicado a los estudiantes fue el que aportó más datos. Aunque no es frecuente el uso del cuestionario en las investigaciones de corte cualitativo, puede ser muy útil si se emplea al servicio de los intereses de este enfoque (Rodríguez, Gil y García, 2008). En el presente estudio, su utilización se justificaba porque permitía recoger, de forma eficiente, las opiniones y vivencias de todos los alumnos que formaban parte de los casos. Para su construcción se partió de la revisión teórica realizada. El cuestionario lo conforman 45 preguntas cerradas, de elección múltiple, y abiertas— en torno a la ansiedad lingüística (muestra en Anexo 1). Fue validado por ocho expertos del campo de la psicología y la didáctica de inglés y pilotado con alumnos de similares características a los de los casos A y B. Se aplicó cara a cara en el aula de informática de la Facultad de Educación, de forma autoadministrada, mediante un formulario en Google (Google Forms). Lo contestaron 31 estudiantes del caso A y 29 del caso B, a los que hay que añadir las respuestas de 3 alumnos más (1 del caso A y 2 del B) que lo cumplimentaron fuera del aula. Previamente a la aplicación del cuestionario a los estudiantes, se llevaron a cabo
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cuatro sesiones de observación en el aula, una sesión lectiva con cada una de las profesoras, con el fin de recoger en un cuaderno de campo notas sobre su perfil docente, la dinámica y el clima del aula y los efectos de la ansiedad lingüística. Por último, tuvo lugar el grupo de discusión con las cuatro profesoras en el que se utilizó un guion de preguntas (p. ej., ¿Cómo perciben la ansiedad lingüística de los alumnos participantes? o ¿Qué dificultades encuentran en su tarea docente debido a este tipo de ansiedad?). Tras el mismo, las cuatro docentes contestaron un cuestionario complementario al debate que incluía algunas de las preguntas dirigidas a los estudiantes.
Respecto al análisis de la información recogida, se realizó un análisis estadístico descriptivo (frecuencia absoluta y relativa) de una parte de los datos, pero fundamentalmente, se llevó a cabo un análisis cualitativo apoyado en el Modelo de Miles y Huberman (1994) y auxiliado por el programa informático NVivo 11 Pro. El análisis fue mixto: inductivo, porque se establecieron categorías emergentes, y deductivo, porque también se utilizó una jerarquía de categorías temáticas establecidas a partir de la literatura revisada. Se analizaron los datos desde un enfoque nomotético e idiográfico. Es decir, se buscaron patrones y tendencias, y al mismo tiempo se consideraron las singularidades encontradas porque matizan la realidad del aula. En los discursos de los alumnos, las categorías que recogieron el mayor número de citas fueron: 1) rendimiento en el aula; 2) participación en el aula y 3) autoeficacia.
Resultados
La integración y triangulación de todos los resultados parciales obtenidos con los diferentes instrumentos y la comparación de los dos casos, permitió elaborar un modelo explicativo relativo a los principales efectos de la ansiedad lingüística ante la lengua meta inglés en el contexto de estudio (Figura 1).
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Figura 1. Efectos de la ansiedad lingüística en el caso A y el caso B. (Fuente: elaboración propia)
En primer lugar, hay que destacar que la mayor parte de las consecuencias de este tipo de ansiedad recaían sobre los propios alumnos ansiosos, pero el resto de los compañeros y las profesoras también podían verse afectados.
A continuación, se presentan en cinco epígrafes los resultados sobre las consecuencias encontradas en este estudio.
a) Peor rendimiento en el aula en actividades orales ante el grupoclase. En los dos casos de estudio, una de las implicaciones más evidentes de la ansiedad lingüística fue su interferencia en el rendimiento oral del estudiante a la hora de expresarse en inglés delante de toda la clase, lo que no sucedía cuando las tareas eran
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realizadas en parejas o grupos reducidos. Varios participantes expresaron que en ocasiones sufrían cierto bloqueo ante la lengua meta.
“Me pongo nerviosa, en mi cabeza pienso las cosas bien y a la hora de decirlo cambio todo lo que tenía planeado” (Estudiante 4CASO A).
“Y, por otra parte, la [actividad que no me gusta es] la de exponer ya que me pongo muy nerviosa y en varias ocasiones se me olvida lo que tengo que decir en inglés debido a los nervios” (Estudiante 4 – CASO B).
Asimismo, los datos del cuaderno de campo corroboraron el impacto negativo de la ansiedad lingüística cuando los estudiantes se expresaban ante el grupo-clase. Así, por ejemplo, en algunos alumnos ansiosos se veía mermada la calidad de sus intervenciones a la hora de realizar presentaciones en inglés ante el resto de los compañeros.
Otro que habla sin papel parece nervioso porque se balancea, se toca el cuello continuamente y entrecorta todo el tiempo su discurso con la muletilla “eh…” (Cuaderno de campo. Sesión lectiva con la profesora 1 – CASO A).
Otra de las estudiantes, lee de la diapositiva y mira solo a la profesora (Cuaderno de campo. Sesión lectiva con la profesora 3 –CASO B).
Además, varios estudiantes mostraron su preocupación ante la posibilidad de que su nerviosismo afectara a su desempeño en la prueba oral de la asignatura de Inglés en Educación Primaria I y, por consiguiente, a su calificación.
b) Inhibición de la participación en actividades orales ante la clase Los resultados obtenidos mostraron que la influencia negativa de la ansiedad lingüística en el desempeño oral del alumno, ya fuera de
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manera real o anticipada, podía inhibir su participación oral en inglés delante de toda la clase. De esta forma, algunos participantes ansiosos evitaban leer en voz alta o intervenir oralmente a la hora de corregir o poner en común las actividades realizadas previamente en grupos más pequeños. La falta de respuestas voluntarias a las preguntas de las profesoras cuando eran dirigidas al gran grupo daba también evidencia de ello. Además, varios estudiantes manifestaron que su ansiedad podía disuadirles de asistir a las sesiones lectivas de la asignatura. Las siguientes citas provenientes de los discursos de los alumnos y de las profesoras ejemplifican el efecto inhibidor de la participación.
“Al tener ansiedad considero que no sé expresarme bien y eso me cohíbe” (Estudiante – 3 CASO A).
“No intervengo porque pienso que mis compañeros tienen una mejor respuesta que yo y que me voy a poner nerviosa al decirlo” (Estudiante 29 – CASO A).
“Muchos compañeros de aula no vienen a clase porque tienen miedo a expresarse de forma oral ante el resto de compañeros. Otros se ponen muy nerviosos cuando la profesora va a decir el nombre de alguno de nosotros para que hablemos” (Estudiante 12 – CASO B).
“Como he remarcado en todas las preguntas, me da muchísima vergüenza y me pone muy nerviosa, prefiero evitarlo” (Estudiante 26 – CASO B).
“Yo lo noto [la ansiedad lingüística] cuando nada más me dirijo a ellos individualmente para que expresen su opinión o me contesten a algo personal que empiezan a mirar la hoja. O sea, de repente todos empiezan a mirar la hoja. Esto claro ya quiere decir que no quieren hablar, ¿no? /…/ y acaban siempre hablando los mismos” (Profesora 4, CASO B).
“Sí” (Todas).
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c) Consecuencias emocionales. Se encontró que para algunos estudiantes principalmente en el caso B, el nerviosismo experimentado conllevaba un descenso de su motivación hacia la asignatura, y con ello, en algunos casos, una menor dedicación a la misma. Además, la mayor parte de los alumnos que señalaron que su nerviosismo disminuía su motivación, 19 de 21, no mostraron interés en elegir la Mención Lengua Extranjera Inglés de entre las opciones de Mención existentes en el Grado en Educación Primaria. Asimismo, los resultados alcanzados revelaron que la ansiedad lingüística afectaba a la autoestima de algunos participantes, especialmente en el caso A, y a su autoeficacia, en particular en el grupo B. Si bien, hay que señalar que el efecto más relevante fue la disminución de la autoeficacia. Alrededor del 39 % de los alumnos del caso A y del 53% de los del B lo apuntaron en la pregunta nº 34 (Anexo 1) y, a su vez, apareció de forma recurrente en sus narrativas.
“Me da miedo no lograr superar el examen por ponerme muy nerviosa y no mostrar mis capacidades al máximo, al no poder hacerlo por el nerviosismo pienso que tengo menos capacidades” (Estudiante 25 – CASO A).
“El nerviosismo que siento en inglés afecta a mi autoestima y a mi autoeficacia porque siento que soy mala en inglés y que no debería estar haciéndolo y este nerviosismo me hace sentir rechazo hacia la asignatura de inglés” (Estudiante 5 – CASO B).
d) Aprendizaje de la lengua meta. En el presente estudio, la influencia negativa de la ansiedad lingüística sobre el aprendizaje, aunque importante, no apareció como una de las tres consecuencias principales. Aproximadamente el 26 % de los estudiantes del caso A y el 30% de los del B manifestaron en la pregunta nº 34 del cuestionario (Anexo 1) que este tipo de ansiedad representaba un obstáculo para su aprendizaje de la lengua inglesa. Sin embargo, en otros alumnos, principalmente del caso B, el nerviosismo
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experimentado provocaba un comportamiento de más tiempo de dedicación y preparación de la asignatura.
e) Misceláneo. Otros efectos hallados, de carácter menos general, correspondieron al malestar físico, referido por tres alumnos en cada uno de los casos. Algunos de ellos aludieron a temblor de piernas, sudoración de manos, temblor de voz o tartamudeo. Asimismo, otros participantes manifestaron que su nerviosismo les ocasionaba preocupación, frustración o falta de concentración en las actividades de clase.
Por otro lado, como se ha mencionado, la ansiedad lingüística afectaba fundamentalmente al desempeño de los estudiantes en tareas de producción oral en gran grupo. Sin embargo, hay que añadir que varios participantes aludieron a que su nerviosismo bloqueaba su capacidad para comprender el discurso en inglés de la profesora.
En otro orden de cosas, los resultados obtenidos sugieren que, si la ansiedad lingüística provocaba una menor participación del alumnado y una inferior calidad de sus intervenciones, el interés y la calidad de las actividades realizadas en el aula podían disminuir las oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes, incluidos los alumnos sin ansiedad
En cuanto a las implicaciones para las profesoras, se encontró que, en ocasiones, la falta de participación de los estudiantes podía interferir en el correcto desarrollo de las dinámicas orales propuestas a nivel de grupo-clase y exigir a las profesoras un esfuerzo docente adicional en su competencia interpersonal para lograr la implicación de los alumnos. En contraposición, aunque únicamente en el caso B, las docentes señalaron que la ansiedad lingüística parecía conllevar un comportamiento más disciplinado en el aula. Por otro lado, se interpretó que este tipo de ansiedad podía dificultar la correcta evaluación de la destreza de producción oral de los alumnos por parte de las profesoras.
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Discusión
A continuación, se comentan los cinco epígrafes anteriores sobre las consecuencias de la ansiedad lingüística halladas en esta investigación, contemplando otros estudios similares en la literatura especializada.
a) Peor rendimiento en el aula en actividades orales ante el grupoclase. La interferencia de la ansiedad lingüística en la calidad de la producción oral en las intervenciones ante toda la clase, expresada por algunos participantes como bloqueo, coincide con lo señalado por otros autores (Andrade y Williams, 2009; Horwitz et al., 1986; Suleimenova, 2013; Young, 1991). En este sentido, se debiera tener en cuenta que las presentaciones orales en inglés constituyen una actividad muy estresante para algunos aprendices y que son difíciles de evaluar.
Por otro lado, la ansiedad encontrada frente a las pruebas orales significaba preocupación para los estudiantes, ya que un peor desempeño a causa de su nerviosismo podía conllevar una peor calificación, efecto que, como apunta Aydin (2009), es reiterado en la literatura.
b) Inhibición de la participación en actividades orales ante la clase El peor rendimiento oral en inglés de algunos estudiantes ante la clase ya fuera real o anticipado, suponía decisiones de no participación delante del resto de compañeros e incluso, la no asistencia a la clase de inglés, lo que es consistente con los hallazgos de Jalongo y Hirsch (2010) o Sánchez y Sánchez (2017).
Por otro lado, la falta de respuestas a las solicitudes de participación de las docentes encontrada en este estudio, alerta sobre la necesidad de comprobar si cuando los alumnos no se implican en clase es debido a desinterés o a su ansiedad lingüística.
c) Consecuencias emocionales. El descenso de la motivación de algunos estudiantes hacía la signatura de inglés debido a su ansiedad lingüística es un aspecto contemplado por Dörnyei (1994), quien destaca la importancia de reducir este tipo de ansiedad como
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estrategia clave para incrementar la motivación del estudiante hacia el aprendizaje de la lengua meta.
De las consecuencias emocionales de la ansiedad lingüística halladas es especialmente significativo el descenso de la autoeficacia. Este efecto es resaltado por autores como Horwitz et al. (1986), Sánchez y Sánchez (2017) y Zheng (2008). Sin embargo, es destacable el hecho de que las docentes no llegaran a percibir todo el alcance emocional de este tipo de ansiedad en sus alumnos. d) Aprendizaje de la lengua meta. A pesar de que la repercusión negativa de la ansiedad lingüística sobre el aprendizaje de la lengua meta es uno de los efectos más destacados en la literatura (Ahmed, 2016; Briesmaster y Briesmaster-Paredes, 2015; Capan y Karaca, 2013; entre otros), en este estudio no apareció como una de las consecuencias principales. El obstáculo que para algunos estudiantes suponía su ansiedad ante el aprendizaje contrastaba con el hecho de que otros reaccionaran dedicando más tiempo de estudio a la asignatura de inglés, lo que parece ser una oportunidad para la adquisición de la lengua meta, tal y como apunta MacIntyre (2002), citado en Dörnyei y Ryan (2015). Se considera, por tanto, conveniente seguir indagando en el contexto de estudio en torno a este aspecto.
e) Misceláneo. El malestar físico de algunos participantes del presente estudio ha sido reportado por otros investigadores. Por ejemplo, Andrade y Williams (2009) también recogieron reacciones de sudoración excesiva, y entre los síntomas físicos mencionados por los participantes del estudio de Bekleyen (2009) se incluían la transpiración y la tartamudez.
Por otra parte, es conveniente poner de relieve que el bloqueo o disminución de la capacidad de algunos participantes a la hora de comprender el discurso en inglés de las profesoras guarda relación con la teoría del filtro afectivo de Krashen (1985).
En este apartado, hay que señalar además que merecen más estudios de investigación las consecuencias que la ansiedad lingüística presente en las aulas tiene para los propios docentes, así como para los alumnos no ansiosos.
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A modo de conclusión, se puede afirmar que, en el contexto de los Grados en Magisterio de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, la ansiedad lingüística puede disminuir la calidad de las intervenciones orales del estudiante ante la clase, así como disuadirle de participar en dichas actividades. Es asimismo destacable el efecto negativo que puede ejercer sobre la esfera emocional del alumno, especialmente sobre su autoeficacia, motivación y autoestima y, en segunda instancia, sobre la adquisición de la lengua meta inglés. No obstante, respecto a este último aspecto es importante señalar que el hecho de que algunos estudiantes de Magisterio reaccionen con más estudio y preparación de la correspondiente asignatura puede significar un efecto positivo sobre dicho aprendizaje, sobre el que insistimos habría que profundizar en el futuro. De forma mucho menos generalizada, los alumnos de Magisterio del contexto de estudio pueden experimentar cierto malestar físico y psíquico.
En cuanto a las limitaciones de la presente investigación, hay que aludir a que, dado que el cuestionario fue administrado a los alumnos antes de finalizar la asignatura con el fin de asegurar su presencia en el aula y con ello sus respuestas, no se contó con información concreta relativa a los efectos de la ansiedad lingüística en las pruebas de evaluación, por lo que se insta a indagar en este sentido.
Es oportuno apuntar que, aunque el estudio presentado corresponde a un estudio de caso, el modelo explicativo alcanzado para este contexto puede dar claves interpretativas para comprender otros escenarios similares.
Por último, debido a que los estudiantes atribuyeron un mayor número de efectos negativos a su ansiedad lingüística que los asignados por las profesoras y a la dificultad que puede entrañar para los docentes percibir el verdadero alcance de este tipo de ansiedad en sus aulas, se considera conveniente trasladar al profesorado la relevancia que tiene este factor emocional para que lo tengan presente en su práctica docente y en las actividades de su programación. Así mismo, y de acuerdo con las propuestas de Aydin
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(2016), Kralova, Skorvagova, Tirpakova y Markechova (2017) o Yoon (2012), se mantiene que la ansiedad lingüística debe ser abordada en los programas de formación universitaria de los maestros para que los estudiantes sean conscientes de sus consecuencias y aprendan a gestionar este tipo de ansiedad de cara a su futura labor docente.
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ANEXO – Cuestionario ad-hoc aplicado a los estudiantes
EFECTOS. Reflexiona sobre cómo te afecta a nivel personal y académico la ansiedad que puedas experimentar en la clase de Inglés en Educación Primaria I actual. Si nunca has experimentado ansiedad lingüística en estas clases pasa directamente a la pregunta n.º 37.
34. Señala si la ansiedad lingüística que experimentas respecto a esta asignatura repercute negativamente en alguno de los siguientes aspectos: (selecciona todos los que correspondan en relación con la asignatura “Inglés en Educación Primaria I” actual).
A. Tumotivación hacia la asignatura
B. Tu autoestima (el valor que te das a ti mismo/a)
C. Tu autoeficacia (la confianza que tienes en tus propias capacidades)
D. Tu comportamiento en el aula (pasividad, bloqueo, no intervenir oralmente, llegar tarde o no ir a clase, etc.)
E. La realización de las tareas de inglés (no hacerlas, dejarlas para el últimomomento, etc.)
F El tiempo dedicado a la asignatura (mucho tiempo o muy poco tiempo)
G. Tu rendimiento en el aula
H. Tus calificaciones
I. La adquisición de conocimientos de inglés
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J. Tus pensamientos/sentimientos hacia la asignatura
K. Tu bienestar psíquico (debido a: exceso de preocupación, falta de concentración, olvidos, etc.)
L. Tu bienestar físico (debido a experimentar: palpitaciones, sudoración, temblores, etc.)
M. Otro/s (especificar: _____________________________)
35. De los aspectos que has señalado en la pregunta anterior, menciona los 3 más relevantes en orden de importancia.
36. Comenta brevemente los aspectos que has indicado en la pregunta anterior.
37. ¿Cómo te sientes a la hora de hablar en inglés en las clases de la asignatura Inglés en Educación Primaria I?
38. Al pensar en los exámenes de este año, ¿experimentas nerviosismo?
Respecto a: Nada Poco Bastante Mucho
Pruebas de expresión oral Pruebas de comprensión oral Pruebas de expresión escrita Pruebas de comprensión escrita
Para saber más de las autoras…
Elena Goñi Osácar
Doctora en Educación por la Universidad de Zaragoza. Premio Extraordinario Fin de Máster de Profesorado (Universidad de Zaragoza). Su actividad laboral principal corresponde a la formación en el área de Inglés para Fines Específicos en centros colaboradores del Instituto Aragonés de Empleo del Gobierno de Aragón (España).
Cristina del Moral Barrigüete
Doctora en Educación y Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Granada. Profesora Contratada Doctora en el Dpto. Didáctica de la lengua y la literatura, Universidad de Granada. Grupo de Investigación ÉTIMO (HUM-508). Su línea de investigación principal es la
Goñi-Osácar, Elena; Moral Barrigüete, Cristina del (2021). Efectos de la ansiedad lingüística ante el aprendizaje del inglés en estudiantes de Magisterio: estudio de caso. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 311-332 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21865
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aplicación de estrategias metodológicas en enseñanza y aprendizaje de las lenguas y sus literaturas.
Como citar este artículo Goñi-Osácar, Elena; Moral Barrigüete, Cristina del (2021). Efectos de la ansiedad lingüística ante el aprendizaje del inglés en estudiantes de Magisterio: estudio de caso. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 311-332. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19 21865
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OS SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES DA REDE ETEC BRASIL: UM ESTUDO DE CASO NO SUL DO PAÍS
TEACHING KNOWLEDGE OF TEACHERS OF THE E-TEC BRASIL NETWORK: A CASE STUDY IN THE SOUTH OF THE COUNTRY
Roberta Pasqualli(1); Marie Jane Soares Carvalho(2) (1)Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (Brasil);(2)Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)
E-mail: roberta.pasqualli@ifsc.edu.br(1); mariejsc@gmail.com(2)
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8293-033X(1); https://orcid.org/00000003-1746-2044(2)
Recebido: 04/08/2021
Aceite: 10/09/2021 Publicado: 16/09/2021
RESUMO
O texto contribui com as discussões sobre a formação e profissão docente no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) por meio da Educação a Distância (EAD), apresentando uma análise sobre os saberes fundamentais à docência nesta modalidade de educação. Como aportes teóricos, baseou-se em Alarcão (1998), Bicudo (1999), Charlot (2018), Kuenzer (2008), Tardif (2002) entre outros. Metodologicamente, trata de pesquisa qualitativa, documental e de campo com enfoque na investigação fenomenológica. Estruturou-se por meio das análises ideográfica e nomotética oriundas das falas de gestores, professores e tutores da Rede E-Tec Brasil no Instituto Federal Farroupilha (IFFAR). Os resultados indicam como saberes fundamentais para a atividade docente na EPT: os saberes da profissionalização docente e, entre eles, destacam-se os saberes dos contextos dos estudantes, da linguagem, da utilização dos aparatos tecnológicos, da generosidade, o mundo do trabalho e os saberes da formação humana não utilitarista.
Pasqualli, Roberta; Carvalho, Marie Jane Soares (2021). Os saberes docentes dos professores da Rede E-TEC Brasil: um estudo de caso no sul do país. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 333-352 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19 21951
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Palavras-chave: Educação a Distância; Educação Profissional e Tecnológica; saberes docentes
ABSTRACT
The text contributes to the discussions on teacher education and profession within the scope of Professional and Technological Education (EFA) through Distance Education (EAD), presenting an analysis of the fundamental knowledge to teaching in this education modality Its theoretical contributions are based on Alarcão (1998), Bicudo (1999), Charlot (2018), Kuenzer (2008), Tardif (2002), among others. Methodologically, it is a qualitative, documentary and field research focused on phenomenological research. It was structured through ideographic and nomothetic analysis from the speeches of managers, teachers, and tutors of the E-Tec Brazil Network at the Federal Institute Farroupilha (IFFAR). The results indicate as fundamental knowledge for the teaching activity in EFA: the teaching professional knowledge of which stands out the knowledge of the students' contexts, language, use of technological devices, generosity, the world of work, andthe knowledge of non-utilitarian human formation.
Keywords
Distance Education; Professional and Technological Education; teaching knowledge
Introdução
Este texto apresenta uma discussão sobre a problemática dos saberes docentes mobilizados pelos professores dos cursos de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), ofertados na modalidade de Educação a Distância (EAD), pela Rede E-Tec Brasil, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (IFFAR).
Como premissa, compreende-se que a investigação acerca dos saberes docentes fundamentais aos professores da EPT a distância, indica um avanço para as discussões, até então pouco evidenciadas nas pesquisas em educação brasileira. Denota, também, reafirmar a necessidade de se discutirem ações de capacitação específica para cada nível e modalidade de ensino nos
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cursos de profissionalização docente. Significa, no espaço de contradições que são os Institutos Federais de Educação Científica e Tecnologia (IFs),observar que a prática docente não é apenas um objeto de saber para 'os da educação'. Significa que “o que um professor sabe depende também daquilo que ele não sabe, daquilo que se supõe que ele não saiba, daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe opõem ou lhe atribuem” (Tardif, 2002, p. 13).
Como local para a realização da pesquisa, escolheu-se o IFFAR, que faz parte de um grupo de “instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas (Brasil, 2008). Os IFs são conhecidos por atuar em todos os níveis e modalidades de educação profissional, tendo como foco a oferta de uma estrutura verticalizada de formação humana e profissional, não desejando ser apenas um amontoado de cursos sem ligações entre si. Destaca-se, em suas ações, a promoção da justiça social, da equidade e do desenvolvimento sustentável, tendo em vista soluções técnicas e a geração de novas tecnologias, respondendo às demandas a eles apresentados de forma ágil e eficaz, enfatizando a formação profissional, a difusão de conhecimentos científicos e o suporte aos arranjos produtivos locais. Objetivando a discussão acerca dos saberes docentes mobilizados pelos professores dos cursos de EPT, ofertados na modalidade de EAD, pela Rede E-Tec Brasil, destaca-se o Artigo 7º, incisos I, II e VI, da Lei nº 1.892/2008, pois afirmam ser finalidades e características dos IFs: “ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos”; “ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica” e “ministrar em nível de educação superior [...]” (Brasil, 2008).
Nesta direção, também cabe um breve olhar sobre a
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orientação pedagógica dos IFs, apontada por Pacheco (2010), como a possibilidade de “[...] recusar o conhecimento exclusivamente enciclopédico, assentando-se no pensamento analítico, buscando uma formação profissional mais abrangente e flexível, com menos ênfase na formação para ofícios e mais na compreensão do mundo do trabalho e em uma participação qualitativamente superior neste. Um profissionalizar-se mais amplo, que abra infinitas possibilidades de reinventar-se no mundo e para o mundo, princípios estes válidos inclusive para as engenharias e licenciaturas” (Pacheco, 2010, p. 14).
Para dar conta das demandas oriundas de seus objetivos, finalidades e de sua orientação pedagógica, os IFs vem oferecendo, por meio da Rede E-Tec Brasil, cursos de formação profissional, inicial e continuada, na modalidade de EAD. O Decreto nº 7.589/2011 afirma que a Rede E-Tec Brasil é uma das ações que integram o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) e tem como finalidade oferecer, na modalidade de educação a distância, por meio da proposta de verticalização de ensino apresentada pela Rede de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, cursos de ensino técnico nas modalidades integrado ao ensino médio, concomitante e subsequente ao ensino médio, cursos superiores de tecnologia e cursos de pós-graduação lato e stricto sensu. Acerca deste decreto dá-se atenção ao Artigo 3º que, ao apresentar seus objetivos, destaca, entre outros, “II – expandir e democratizar a oferta da educação profissional e tecnológica, especialmente para o interior do País e para a periferia das áreas metropolitanas; III – permitir a capacitação profissional inicial e continuada, preferencialmente para os estudantes matriculados e para os egressos do ensino médio, bem como para a educação de jovens e adultos; IV – contribuir para o ingresso, permanência e conclusão do ensino médio por jovens e adultos; V – permitir às instituições públicas de ensino o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias educacionais em educação a distância na área de formação inicial e continuada de docentes para a educação profissional e tecnológica” (Brasil, 2011).
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Sendo assim, observa-se a importância de que se elaborem Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) voltados para a formação do homem e do profissional, e que estes projetos se materializem por meio de práticas pedagógicas que auxiliem no desafio da construção do conhecimento científico, assegurando sua aplicabilidade no mundo do trabalho. Entende-se que esta transformação não seja possível sem que haja uma ruptura com os moldes da educação tradicional e, é neste sentido que Cunha (2005), apresenta a ideia de que é necessário romper com o paradigma existente e que, esse rompimento, deve transformar inquietude em energia emancipatória.
Com o olhar voltado à geração da energia emancipatória apontada por Cunha (2005), discutem-se os saberes docentes fundamentais para o exercício da docência na EPT a distância brasileira. Que saberes são estes? Eles se diferem dos saberes empregados na educação presencial? São diferentes dos saberes mobilizados na educação propedêutica ou na educação superior?
No âmbito da EAD, cabe a preocupação com sua qualidade, visto que a modalidade, apesar de se apresentar como uma possibilidade de democratização da educação brasileira, ainda enfrenta preconceitos e busca encontrar um caminho que a diferencie da educação presencial (novos saberes, novos fazeres).
É nesse contexto que este texto se inscreve: concebido como uma reflexão, uma revisão e um processo de investigação articulado à realidade atual da educação brasileira. Partiu-se do pressuposto de que a produção científica se deve caracterizar como um espaço que busca qualificar a ação docente na EPT, especialmente para a formação de professores na modalidade de EAD, situando-a como possibilidade de superação da educação tradicional, presente em boa parte das aulas (e na própria EAD), criando, de fato, rupturas com o fazer existente.
Método
Tendo como foco a interrogação ‘Que saberes docentes são mobilizados pelos professores dos cursos de EPT, ofertados na modalidade de EAD pela Rede E-Tec Brasil?’, este artigo apresenta
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resultados de uma investigação que buscou compreender o sentido dos saberes mobilizados pelos professores da EPT e como tais saberes orientam as ações e orientam seu trabalho. O locus da pesquisa foi o IFFAR, localizado no estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
Até fevereiro de 2020, de acordo com as informações do sítio institucional, o IFFAR ofertava 3 cursos técnicos subsequentes na modalidade de EAD nas áreas de administração e ciências agrárias oferecidos em 7 polos. Destaca-se, entretanto, que em 2016, quando foi realizada a coleta de dados desta pesquisa, o IFFAR oferecia 17 cursos técnicos subsequentes na modalidade de EAD em 37 polos de EAD. A redução de ofertas de cursos, turmas e polos não é objeto deste estudo, mas configura dado interessante para pesquisas futuras.
Os participantes investigados foram 11 gestores de EAD (G), 9 professores formadores (PF) e 20 tutores (T), totalizando 40 sujeitos e seguindo os aspectos éticos da pesquisa, incluindo aprovação em comitê de ética em pesquisa (CEP).
Ao procurar possibilidades que abarcassem o desenvolvimento da pesquisa realizada, optou-se pelas abordagens qualitativa, documental e de campo, com enfoque fenomenológico. Uma vez que a primeira está relacionada “à capacidade de possibilitar a compreensão do significado e a descrição densa dos fenômenos estudados em seu contexto e não a sua expressividade numérica” (Goldenberg, 1997, p. 50). Enquanto que a segunda “não traz consigo a imposição de uma verdade teórica ou ideológica preestabelecida, mas trabalha com o real vivido, buscando a compreensão disso que somos e que fazemos – cada um de nós e todos em conjunto” (Bicudo, 1999, p. 13).
A pesquisa foi realizada em dois momentos e constitui-se por meio da análise ideográfica e nomotética1 dos dados. Buscouse identificar, direta e indiretamente, elementos que pudessem indicar os saberes docentes no contexto dos cursos de EPT a distância nos Institutos Federais de Educação. No que se refere à análise ideográfica, os resultados foram produzidos a partir das falas de professores formadores, tutores e gestores, dos cursos técnicos de nível médio em Informática, Vendas, Meio Ambiente,
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Agroindústria, Manutenção e Suporte em Informática, Agricultura, Multimeios Didáticos, Administração, Redes de Computadores e Secretariado, oferecidos por meio da Rede E-Tec, no IFFAR.
Os depoimentos foram individuais, sem a interferência de terceiros, baseados em questionamentos previamente elaborados. Entretanto, elementos não existentes nos questionamentos diretos foram apresentados sem que houvesse interferência do pesquisador. Foi o momento de se olhar as frestas, aquilo que se anuncia como saber sem necessariamente perguntar. Na análise nomotética, as falas dos participantes foram encaminhadas em direção às generalidades, ou seja, de características básicas compreendidas nas formas de manifestação do fenômeno, passíveis de interpretação.
É este movimento da pesquisa e seus desdobramentos analíticos que serão explorados a seguir.
Resultados
Das falas dos participantes investigados tomadas, refletidas e esclarecidas, foi possível seguir para uma síntese de compreensão do fenômeno investigado, por meio das análises ideográfica e nomotética.
Na análise ideográfica, as falas dos participantes da pesquisa foram transcritas na íntegra. Ao ouvir as falas durante a transcrição, pôde-se perceber as temáticas que remetem à ideia central da pesquisa, e essas ideias centrais foram nomeadas como episódios ideográficos. Ao todo, foram apontados cinco episódios ideográficos, descritos a seguir: (a) saberes fundamentais para os professores que atuam nos cursos de educação profissional e tecnológica na modalidade de EAD; (b) saberes didáticopedagógicos; (c) concepção de educação e trabalho interfere na prática docente; (d) projeto pedagógico dos cursos de EAD; e (e) práticas inovadoras na EAD.
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Quadro 1 – EpisódiosIdeográficos
Fala Significativa
Em primeiro gostar do que faz, ser responsável pelo seus atos como educador e ter a capacidade estar sempre atualizado com o aprendizado, pois todos nós estamos em uma caminhada de saberes (PF1).
Acredito que a maior importância é você estar aprendendo sempre, para ter uma ótima base. (PF2). No exercício da docência acho importante a disciplina, o conhecimento e a maneira de se expressar perante a uma turma, pois essas três características devem sempre atuar em conjunto para a interação entre aluno e professor (PF3).
Conhecimento, em primeiro lugar. O professor deve dominar o assunto a ser trabalhado com os alunos. Depois, uma disposição para transmitir os conhecimentos da maneira mais clara possível (PF5, G1).
Conhecer a realidade do aluno para o qual preparamos a aula, qual abordagem é mais especifica para determinado grupo de pessoas (adolescentes, jovens, adultos, idosos) terá maior sucesso, tendo em vista que o processo ensino-aprendizagem é dinâmico (PF8, T8). Conhecer a realidade do aluno para o qual preparamos a aula, qual abordagem é mais especifica para determinado grupo de pessoas (adolescentes, jovens, adultos, idosos) terá maior sucesso, tendo em vista que o processo ensino-aprendizagem é dinâmico (PF9).
Para mim todo o professor tem um seu conhecimento adquirido em sua graduação, os professores das áreas técnica tem muita dificuldade em interagir com as nova tecnologias, exemplos nossos. […] todos os professores que estão atuando no EAD devem ter muitas capacitações pontuais para o uso corre dos recurso e ferramentas do Moodle, pois senão ele irão reproduzir o ensino presencial no EAD (PF5, G1). Existem saberes que auxiliam os professores na
Episódio Ideográfico
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Saberes fundamentais para os professores que atuam nos cursos de educação profissional e tecnológica na modalidade de EAD
Saberes didáticopedagógicos
elaboração da proposta metodológica da disciplina sim, como por exemplo saber a que público se destina, se essas pessoas possuem intimidade com o computador, a internet e o AVA2 Elaborar quanto a estética da disciplina de forma clara, organizada e com as informações importantes em destaque. Ser objetivo, ter linguagem acessível a fim de que o aluno entenda o que está sendo solicitado e cumpra o que foi proposto (PF6). No sentido mais amplo possível do termo, sim. Como "montar" um plano de ensino, formas de avaliação individuais e em grupo foram importantes (PF7). Compreender como o conhecimento é formado, quais são as melhores metodologias, os métodos de avaliação que são realmente eficientes... tudo isso foi muito importante, e continua sendo. Precisamos sempre rever e adequar nossa prática pedagógica (T11).
Primeiro, não concebo uma atividade intelectual como trabalho. O trabalho está destinado ao labor. Claro que o trabalho é uma atividade fundamental da condição humana, como a fabricação e a ação. Essa concepção, que não é minha, mas de Arendt3, interfere não só na minha visão de educação, como de mundo. Assim, não vinculo professores como parte dos trabalhadores em educação. Nem utilizo termos como "chão de escola", etc. (PF5, G1).
Ser professor ou tutor da e-Tec me proporciona um olhar mais amplo em relação ao conhecimento e a certeza que todos nos devemos estar em busca de oportunidade educacionais e proporcionar saberes as pessoas distantes de nós (T14).
O tutor à distância está no apoio do professor e com ele possui maior contato, já o tutor presencial interage mais com o aluno. Vejo meu trabalho como o elo de ligação entre esses dois extremos. O aluno precisa de incentivo, da confiança em saber que está sendo bem acompanhado mesmo que a distância, seja na troca de emails, no retorno de um trabalho, ou até mesmo por contato telefônico em alguns casos. Caso não haja
Concepção de educação e trabalho interfere na prática docente
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isso, o aluno se desmotiva e desiste do curso (T13). Nos dias atuais as atividades estão cada vez mais corridas e pouco tempo sobra para atividades rotineiras, nesse consenso avalio a atuação como professor a distância, se haver de uma forma ou outra a escola de um tempo vago para dedicação como professor isso será possível e trará muitos benefícios em ambas as partes (T17).
O PPC tem grande influências, é ele que nos orienta o ruma a tomar no planejamento de nossas aula, também outros elementos tecnológicos não previsto no projeto que podemos complementar nossas atividade como professor, como exemplo o mundo das coisa em volta da internet, celulares e todas as novas tecnologia disponível, é só saber usar (G2). Sim, é a ele que recorremos para guiar o trabalho em desenvolvimento. Geralmente é feito reuniões com coordenador de tutoria, coordenador de curso para tratar de assuntos relevantes e juntos encontrarmos um procedimento ou uma intervenção necessária a solução do empasse ou da dificuldade do momento (PF2).
Sim, pois procuro atuar obedecendo o que está disposto no PPP4. Sabemos que a educação não é algo estático, imutável, por isso, procuro evoluir constantemente nesse sentido (PF3).
Inovação com a forma de aprendizagem dos alunos. Provas diferenciadas, aulas dinâmicas (T6). Sempre por iniciativa dos professores ou coordenadores. Por exemplo, criação de videoconferências para apresentação de trabalhos (T4).
Hoje estou sem classe, mas observo os professores que proporcionas novas experiências inovadora em sua disciplinas, que émuito aceito pelos alunos (G2). Planejamos elaborar anualmente um encontro entre professores, tutores e os alunos dos polos do curso de Secretaria Escolar, no qual cada cidade polo deve apresentar de modo livre e criativo um trabalho
Projeto pedagógico dos cursos de EAD
Práticas inovadoras em EAD
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realizado em uma das disciplinas já ofertadas pelo curso (PF5, G1). Este prática tem dado certo, pois os alunos interagem durante todo o dia com as mostras de trabalho, palestras, conhecem pessoalmente seus professores e tutores, sem contar a troca de experiências entre os polos. Percebemos que este evento aproxima a todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem e foi aprovado pelos alunos que aguardam por esta troca (PF8).
Como inovações nesse curso por parte de minha disciplina foi a aplicação das provas a distancia, sendo que os alunos podem ficar em suas casas ou ir até o polo para realização das mesmas online, sendo essas corrigidas automaticamente na realização (PF9).
Fonte: As pesquisadoras
Dos cinco episódios ideográficos apresentados anteriormente foram geradas 14 ideias nucleares: (a) formação didático-pedagógica para o exercício da docência; (b) saberes atitudinais; (c) utilizar linguagem adequada; (d) domínio das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs); (e) Conhecer a EAD; (f) fragilidades conceituais e técnicas; (g) dificuldade com as TICs; (h) currículo desconhecido; protagonismo; (i) não há inovações; (j) a ruptura, com a forma tradicional de ensinar e aprender; (l) generosidade; (m) formação científica específica; (n) conhecer o estudante; e (o) EAD quebra paradigmas. Na busca pela redução fenomenológica, na análise nomotética, as falas dos participantes foram encaminhadas em direção às generalidades, ou seja, ao conteúdo de características básicas compreendidas nas formas de manifestação do fenômeno, passíveis de interpretação. Desse trabalho analítico, as ideias nucleares, observadas a partir das unidades significado que as constituíram, confluíram, cada uma a seu modo, para a elaboração de duas categorias: saberes didático-pedagógicos e saberes técnico- científicos. Em um segundo movimento de redução, essas duas categorias transformaram-se em uma grande categoria aberta
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chamada saberes da profissionalização.
Considera-se que os saberes da profissionalização docente são fruto de uma formação inicial e continuada consciente, ética, crítica e pautada em uma trajetória que reflete continuamente sobre o seu processo de formação, sobre o seu espaço de trabalho e sobre a mundo que deseja para si e para os outros e estes saberes são discutidos na sequência deste artigo.
Discussões
As pesquisas referentes aos processos de constituição dos saberes docentes na EPT na modalidade de EAD são alvos de tímidos estudos no âmbito das Ciências da Educação. Os poucos estudos existentes, apresentam as fragilidades da modalidade de EAD frente aos desafios da formação para a educação profissional e indicam que as práticas docentes, em suas diferentes singularidades, demandam novos olhares, fruto das particularidades do conhecimento e das habilidades profissionais que demarcam este nível de formação (Pasqualli, Vieira & Vieira, 2015).
Peterossi (1994) reflete que, historicamente, a educação profissional esteve desarticulada da formação regular e, com isso, as instituições de formação deste nível desenvolveram uma mentalidade claramente empresarial, incorporando em sua estrutura e organização procedimentos eminentemente utilitários.
Em 1909, Nilo Peçanha, então Presidente da República, criou a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, destacando a necessidade de oferecer preparo técnico e intelectual que lhes permitisse garantir os meios de sobrevivência, assim como levá-los a adquirir hábitos de trabalho contínuo que os afastassem do ócio, do crime e do vício (Brasil, 1909).
Com a redução da educação profissional ao 'saber-fazer', observa-se que até hoje acredita-se que para ser professor de disciplinas ou áreas tecnológicas, mais vale o conhecimento dos conteúdos que se vai lecionar que propriamente a formação pedagógica (Macieira, 2009). Ainda, para Oliveira & Silva (2006), o professor de educação profissional não é considerado um profissional da educação. Ele é um profissional de uma área
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específica que também leciona. As autoras apontam como obstáculo ao reconhecimento da docência como profissão que: “[...] as áreas técnicas não contam com um corpo de estudos razoavelmente denso que, tendo por objetivos a pesquisa da prática pedagógica dos seus professores e da prática profissional, no mercado de trabalho, auxilie o entendimento epistemológico do ensino nessas áreas e a pedagogização do saber a elas correspondente” (Oliveira & Silva, 2010, p. 470).
As mesmas autoras, seguem refletindo sobre o fato de que, atualmente, no Brasil, não existe um marco regulatório que dê conta da formação de professores para a educação profissional e tecnológica, tampouco para a EAD e estas vem sendo tratadas como algo especial, emergencial, sem integralidade própria e viabilizando propostas de formação aligeirada e superficial (Oliveira & Silva, 2005). Tardif (2002, p. 36) define saber docente como “um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.” O autor atribui ao saber docente um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, tudo aquilo que é chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser.
Tardif (2002, p. 120), ainda destaca que “a tarefa do professor consiste, grosso modo, em transformar a matéria que ensina para que os alunos possam compreendê-la e assimilá-la”. Essa ‘transformação’, na educação profissional e tecnológica na modalidade de EAD é tarefa complexa, já requer um olhar para a formação do ser humano integral, não utilitário, mas de preparação para o mundo do trabalho sem, necessariamente, a presença do estudante em sala de aula.
Para Charlot (2018, p. 62) “não é o saber que é prático, mas, sim, o uso dele, em uma relação prática com o mundo”. Essa perspectiva permite deduzir que a prática pode ser também uma forma de saber e, na mesma lógica, pode-se inferir que os saberes práticos dos professores são mobilizados em suas práticas de ensino, com base em sua atuação profissional, durante a construção da professoralidade.
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Kuenzer (2008) reforça a ideia de que existe uma nova concepção de educação profissional que transita da hegemonia do paradigma taylorista/fordista para uma nova concepção de trabalho fundado na flexibilização. Esse novo regime de trabalho demanda uma nova concepção de formação de professores para a educação profissional e tecnológica. A mesma autora, ao referir-se ao professor da educação profissional destaca a necessidade de “estudar o trabalho na dimensão ontológica, como constituinte do ser social capitalista; há de estudar como as bases materiais cimentadas pela ideologia conformam subjetividade que não se reconhecem como excluídas” (Kuenzer, 2008, p. 33). Aponta ainda que um bom engenheiro mecânico não necessariamente é um bom professor e as interfaces entre o conhecimento científico e escolar devem ser observadas com cuidado durante a transposição didática. Com essas novas exigências, não basta apenas saber na prática e é impossível separar do trabalho docente o desenvolvimento de saberes cognitivos complexos, o raciocínio lógico-formal, as capacidades comunicativas e a criatividade, entre outros. Sendo assim, observa-se que os saberes estão presentes no cotidiano das ações docentes e obrigam todos os professores a dialogar com o sentido de que não se pode ser neutro quando se fala em educação.
O conhecimento do professor não é meramente acadêmico, racional, feito de fatos, noções e teorias, como também não é um conhecimento feito só de experiência. É um saber que consiste em gerir a informação disponível e adequá-la estrategicamente ao contexto da situação formativa em que, em cada instante, se situa sem perder de vista os objetivos traçados. É um saber agir em situação. Mas não se fique com uma ideia pragmático-funcionalista do papel do professor na sociedade, porque o professor tem de ser um homem ou uma mulher de cultura, ser pensante e crítico, com responsabilidades sociais no nível de construção e do desenvolvimento da sociedade (Alarcão, 1998, p.104).
No que diz respeito às discussões acerca da formação de professores para a modalidade de EAD, Litwin (2001) com o olhar em Shulman (1995), há mais de 15 anos já destacava, como princípios de ação e reflexão, o conhecimento do conteúdo,
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conhecimento pedagógico de tipo real, especialmente no que diz respeito às estratégias e à organização da classe, conhecimento curricular, conhecimento pedagógico acerca do conteúdo, conhecimento sobre os contextos educacionais e conhecimento das finalidades, dos propósitos e dos valores educativos e de suas raízes históricas e filosóficas.
Souza (2004, p. 3), aponta para a reflexão acerca de algumas diferenças entre as modalidades de EAD e presencial, as relações estabelecidas e o direcionamento do professor sobre o processo pedagógico é mais evidente, ou seja, as relações de poder são mais diretas e ele dispõe de mecanismos de organização e controle já conhecidos, experienciados. Ao se deparar como educador na EAD, esses mecanismos não funcionam da mesma forma: o olhar repreensivo ou mesmo complacente e compreensivo, o gesto brusco ou delicado e o acompanhamento, in loco, do desempenho do aluno, representam algumas atitudes que têm de ser reorganizadas e transformadas (Souza, 2004, p. 3).
Sendo assim, defende-se que os saberes mobilizados pelos professores da EPT na modalidade de EAD não podem ser percebidos de forma isolada, mas sim, como um conjunto das reflexões e das práticas diárias. É neste contexto que as discussões acerca dos saberes docentes para a EPT na modalidade de EAD se constituem, se fundem e se con(fundem) com os saberes docentes da educação presencial.
Observou-se, durante a pesquisa, que os saberes docentes, defendidos por Tardif (2002) são reconhecidos e extrapolados; para ser professor da EPT na modalidade de EAD, faz-se necessário saberes outros da educação presencial. Saberes diferenciados requerem reflexões e práticas diferenciadas, já que “uma aula interessante é uma aula na qual se estabelece uma forma específica, uma relação com o mundo, uma relação consigo mesmo e uma relação com o outro” (Charlot, 2018, p. 73).
A partir das discussões apresentadas anteriormente, destacam-se, na sequência, os saberes oriundos da profissionalização docente considerados, a partir desta pesquisa, como fundamentais para a docência na EPT na modalidade de EAD: (a) saberes dos contextos dos estudantes; (b) saberes da
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linguagem; (c) saberes dos aparatos tecnológicos; (d) saberes da generosidade; (e) saberes do mundo do trabalho e, (f) saberes da formação humana não utilitarista (ser humano integral). Nesta direção, defende-se que sejam elaborados processos de profissionalização docente – inicial e continuado – para educação profissional na modalidade de EAD que podem ser constituídos a partir das experiências vivenciadas na prática diária, configurandose como um processo permanente de formação já que a construção e a re(construção) da docência muitas vezes se dá no próprio percurso da vida profissional.
Conclusões
O movimento efetuado durante as análises ideográfica e nomotética desvelou articulações que construíram a categoria aberta 'saberes da profissionalização docente'. Esta categoria revela as faces do fenômeno 'saberes docentes da EPT na modalidade de EAD', visualizadas e compreendidas no contexto dos cursos da Rede E-Tec Brasil no IFFAR.
Durante o processo de pesquisa de campo, o fenômeno 'saberes-docentes-da-EPT-na-modalidade-de-EAD' foi tratado de forma a trazer à luz os saberes docentes mobilizados pelos professores, as possibilidades sinalizadas por esses saberes e os tensionamentos apontados.
Demarcado o contexto teórico em que este estudo se apresentou, partiu-se da compreensão do saber docente, como saber social, que se manifesta nas relações complexas entre os professores e os estudantes.
Foram identificadas algumas contradições entre o que se escreve, o que se diz e o que se faz. Na análise ideográfica, pôdese perceber fragilidades teóricas no que diz respeito a compreensão da EAD e sua relação com o mundo do trabalho. Também ficou claro que a integração entre os pares educacionais da EPT poderia ser maior e isto contribuiria para a qualificação do curso oferecido.
A preocupação relacionada às dimensões ontológica, histórica e intelectual não apareceu como saber necessário a docência e isso causa um certo estranhamento, já que é
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fundamental romper com a dualidade estrutural existente na educação como um todo e refletida na EPT na modalidade de EAD. Apresenta-se, como saberes fundamentais, a atividade docente na educação profissional e tecnológica a distância, os saberes da profissionalização docente e entre eles, destaca-se os saberes dos contextos dos estudantes, os saberes da linguagem, os saberes da utilização dos aparatos tecnológicos, os saberes da generosidade, os saberes do mundo do trabalho e, os saberes da formação humana não utilitarista.
Como conclusões, e respondendo à pergunta principal da pesquisa, compreendemos que os saberes docentes relacionam-se necessariamente à profissionalização docente. A profissão docente não é neutra, como afirma Cunha (2005) e, se não neutra, precisa estar munida de conceitos e práticas voltados para a formação de um sujeito capaz de interagir e transformar um mundo minado de ideologias e valores.
Ao final, defende-se, a partir da análise dos dados oriundos da análise ideográfica e nomotética a importância de que os saberes docentes são oriundos da profissionalização docente, fruto de uma formação inicial e continuada consciente, ética, crítica e pautada em uma trajetória que reflita continuamente sobre o seu processo de formação, sobre o seu espaço de trabalho e sobre a mundo que deseja para si e para os outros.
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Para saber mais sobre as autoras...
Roberta Pasqualli Graduação em Ciência da Computação pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (1999), Especialização em Informática pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001), Especialização em Teorias e Metodologias da Educação pela UNOCHAPECÓ (2005), Especialização em Docência no Ensino Superior pela UNOCHAPECÓ (2008), Mestrado em Ciências da Computação pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2013). É professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina - Câmpus Chapecó. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Inovações Pedagógicas, Saberes Docentes e Currículo Integrado. É Pós-Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul onde estudou os saberes docentes dos professores do Sistema Rede E-TEC Brasil. É professora permanente e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação - Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica - PROFEPT - IA - IFSC. Avaliadora BASis do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Brasil.
Marie
Jane Carvalho
Pós-doutorado-UNED/Madrid. (2012).Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1999). Estágio de Doutorado na University of Toronto (1997). Mestre em Educação (1990). Graduação em Pedagogia (1982). Professora Titular do Departamento de Ensino e Currículo/Faculdade de Educação/ Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Docente no Programa de Pós-graduação em Informática na Educação (PPGIE).Trabalha com a linha de pesquisa em: Ambientes Informatizados e Currículo a Distância, Arquiteturas Pedagógicas, Análise de Redes Sociais,
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Formação de Professores. É consultora na área de tecnologias digitais e formação de professores.
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1 Análise ideográfica tem por objetivo trabalhar com o destaque das ideias individuais expostas no discurso e apresentadas por textos descritivos. Já a análise nomotética parte das ideias destacadas nos discursos da análise ideográfica e segue buscando características gerais ou da essência do fenômeno, evidenciadas por categorias que indicam grandes regiões de generalização e que, neste movimento, abrem-se para a compreensão e interpretação do fenômeno que é sempre situado no mundo da vida dos sujeitos. (Pasqualli & Carvalho, 2016).
2 “AVA” é a abreviatura de Ambiente Virtual de Aprendizagem.
3 Hannah Arendt foi uma filósofa e teórica política contemporânea (1906 - 1975). Judia nascida na Alemanha, Arendt vivenciou a perseguição nazista e tornou-se pesquisadora sobre o fenômeno do totalitarismo. Suas principais obras são “As Origens do Totalitarismo”, “Eichmann em Jerusalém”, “Entre o Passado e o futuro” e “A Condição Humana”.
4 “PPP” é a abreviatura de Projeto Político Pedagógico
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IMPACTO EDUCATIVO EN UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE CON INSTAGRAM: @GUIAPORUNDIA
EDUCATIONAL IMPACT IN A TEACHING INNOVATION PROJECT WITH INSTAGRAM: @GUIAPORUNDIA
(1)Universidad de Málaga (España)
E-mail: srios@uma.es(1)
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5727-3507
Recibido: 30/07/2021
Aceptado: 14/09/2021 Publicado: 17/09/2021
RESUMEN
Este artículo recoge el diseño y los resultados de una actividad desarrollada por el alumnado del título de Máster en Desarrollos Sociales de la Cultura Artística de la Universidad de Málaga durante el curso 2019-2020 El objetivo del proyecto era el diseño de una práctica en innovación educativa cuyo fin era mejorar la adquisición de competencias y habilidades del alumno tomando como eje vertebrador el patrimonio cultural, una breve nota o comentario crítico como prueba de adquisición de competencias relacionadas con la expresión escrita y el uso de la red social Instagram como demostración de adquisición de habilidades y competencias digitales Se muestra la idea inicial, la metodología empleada, los resultados y la evaluación. Extraemos conclusiones a través de una encuesta, además de
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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mostrar los elementos clave que nos han llevado a seguir implementando actividades en redes sociales en otras asignaturas durante el curso 20202021
Palabras clave: actividad cultural; Historia del Arte; medios de comunicación de masas; experimento educacional
ABSTRACT
This paper reports the design and results of an activity implemented by the students of the master’s degree in Social Developments in Artistic Culture at the University of Málaga during the 2019-2020 academic year. The objective of the project was to design an educational innovation practice, whose purpose was to improve the acquisition of skills and abilities of the students, taking cultural heritage as the focus, a brief note or critical commentary as proof of the acquisition of skills related to written expression, and the use of the social network Instagram as a demonstration of the acquisition of digital skills and competences. We show the initial idea, the methodology used, the results, and the evaluation. We draw conclusions through a survey, as well as showing the key elements that have led us to continue implementing activities on social networks in other subjects during the 2020-2021 academic year.
Keywords: Art History; cultural activities; educational experiments; mass media
Introducción
Cada vez hay más artículos académicos sobre el uso de las redes sociales en el sistema educativo, tanto en el propio proceso de enseñanza aprendizaje, como en el diseño de actividades formativas concretas (Cascales, Real, & Marcos, 2011; Araujo, 2014; Matosas-López, Luzardo-Briceño & Aguilar-Jiménez et al., 2021; Ballesta Pagán, Lozano Martínez, Cerezo Máiquez, & Castillo Reche, 2021). Este hecho se debe a que son un medio rápido y fácil
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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de motivar al alumnado, además de generar una pronta difusión online (Maloney, Moss & Ilic, 2014). En nuestra vida cotidiana, es habitual el uso personal y diario de redes como Twitter, Instagram, Facebook o Flickr entre otras, sin embargo, no es tanto su uso como herramienta de aprendizaje o de desarrollo de competencias vinculadas a contenidos (Marcelo & Marcelo, 2021). Por este motivo, desde hace años estamos experimentando con la introducción en el aula de distintas herramientas digitales dando resultados óptimos en distintos campos del saber (Andrade-Vargas, Iriarte-Solano, RiveraRogel, & Yunga-Godoy, 2021). Con esta propuesta, queremos dar un paso más al introducir el uso de las redes sociales en el ámbito concreto de la asignatura, aquellas que habitualmente emplean los alumnos diariamente, y en este caso concreto, apostamos por la integración de Instagram a la práctica didáctica. Nuestro objetivo es ir más allá de las plataformas educativas virtuales como Moodle (empleada en nuestra universidad) que, aunque sean útiles y necesarias, están muy limitadas para aprovechar la multiplicidad de recursos de comunicación, difusión y conocimiento que permite el libre uso de internet. Son varios los proyectos de innovación educativa que preceden esta propuesta y como tal, lo que presentamos forma parte de sus resultados La propuesta se enmarca en proyectos de innovación educativa promovidos y financiados por la Universidad de Málaga - PIE13-145 y PIE15-060, PIE17-055 y PIE19-102.
Bien es cierto, que en nuestro caso concreto y desde hace algunos años, en la asignatura Industria Editorial, Crítica de Arte y Cultura Artística, impartida en el Máster en Desarrollos Sociales de la Cultura Artística de la Universidad de Málaga, se vienen poniendo en marcha distintas iniciativas que han servido para que el alumno, año a año, pudiese adquirir competencias profesionales y otras destrezas hacia la empleabilidad y el emprendimiento, enmarcadas siempre en actividades formativas que le otorgaban un sentido práctico a los contenidos que se iban adquiriendo. Entre las
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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actividades realizadas podemos destacar desde distintos tipos de concursos a juegos de rol. Las prácticas didácticas desarrolladas en los últimos años han sido explicadas, implantadas, evaluadas y difundidos sus resultados a través de distintas aportaciones a congresos y publicaciones, sin olvidar que este proceso ha permitido establecer acciones de mejora fruto de su análisis y que se han ido incorporando en cursos sucesivos.
Método
La diferencia más significativa frente a las actividades formativas en el marco de la innovación docente y los proyectos de innovación educativa anteriormente mencionados, es que la asignatura se impartió íntegramente en una modalidad virtual. Desde mediados de marzo a principios de mayo de 2020, la pandemia del nuevo coronavirus COVID-19, -SARS-CoV-2-, obligó a la suspensión de la docencia presencial. De forma ágil y, en un pequeño periodo de tiempo, se migró toda la docencia, y el proceso de enseñanza-aprendizaje a un formato online síncrono y asíncrono. Este hecho supuso un gran desafío para las instituciones educativas en general y en la asignatura que nos ocupa en particular. El cambio recayó principalmente en alumnos y profesores, quienes en tiempo récord tuvieron que adaptarse a unas metodologías y actividades formativas no previstas, a priori, en las guías docentes de las asignaturas. Se intentó adaptar todo al modo online, incluyendo las actividades diseñadas en el marco del proyecto de innovación educativa. Optamos por las metodologías activas porque en esos momentos resultaban ser estimulantes y atrayentes para los alumnos, combinamos algunas, desde aprendizaje basado en retos, proyectos, visual thinking o aprendizaje colaborativo. Las metodologías escogidas fueron bien acogidas en un momento inicial de la pandemia y permitieron el uso de las TIC como recurso didáctico y fuente de aprendizaje, además de la flexibilidad y
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versatilidad en su adaptación e interacción a través de las plataformas Moodle y la red social escogida. Eran proactivas con el aprendizaje autónomo del estudiante a la par que permitía la adquisición de competencias transversales.
A. Contexto y grupo de la experiencia
La asignatura Industria Editorial, Crítica de Arte y Cultura Artística procura que el alumno se aproxime a la metodología de la crítica de arte y a la cultura artística en general, en la emisión de juicios y la creación de una opinión fundamentada. También se ahonda en las múltiples relaciones de lo artístico con el sector editorial, insistiendo en la complejidad del libro, en su historia, su adaptación a los nuevos formatos que aparecieron con el advenimiento de lo digital y las tecnologías aplicadas al sector, además de insistir en la relevancia de las revistas específicas en humanidades. El grupo, formado por 12 alumnos, contestó a una breve encuesta previa (contestada por todos) para conocer sus expectativas y su situación anímica en los primeros días de confinamiento en España, coincidiendo con el inicio de la asignatura. Entre las respuestas puede verse que un 80% era receptivo a participar en prácticas de innovación educativa y en el resto de las preguntas, un 100% contestaron afirmativamente al uso de redes sociales y al no uso de las mismas en el ámbito académico del máster y a que su máxima preocupación en ese momento era la nueva enfermedad. En observaciones hemos incorporado algunas de sus opiniones y respuestas que refrendaban su uso de redes sociales su interés por lo nuevo que pudiese proponerse en la asignatura y el miedo vivido en esos momentos.
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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Tabla I. Título: Encuesta inicial (20 de marzo de 2020)
PREGUNTA Valoración 1-5 Observaciones
¿Estarías dispuesto/a a participar en una práctica de innovación educativa? 4
¿Utilizas redes sociales a diario?
¿Utilizas redes sociales desde el punto de vista académico en el Máster?
¿Cuál es tu mayor preocupación en estos momentos?
B. Objetivos
Me parece una idea muy motivadora Creo que puede ser interesante
Si: 5 Twitter y Facebook Estoy muy conectado a todas las redes sociales. No: 0
Si: 0 Nunca las he usado No: 5
Covid-19: 5 La salud Miedo La salud de mi familia Incertidumbre
Máster: 0 Otras: 0 Fuente: Elaboración propia
El primero de los objetivos generales fue proponer una actividad en unos momentos en los que el número de infectados y decesos crecía día a día, sin olvidar que el futuro era incierto, y la preocupación y el desasosiego eran los nuevos compañeros de un proceso de aprendizaje inusual. Encontrar y fomentar la motivación en el grupo, y dirigirlo hacia una actividad concreta, fue el segundo de los objetivos trazados (Ávila Muñoz, Santos Díaz & Trigo Ibáñez, 2020, p. 85). Moreno-Correa (2020, p. 17) se pregunta, “¿Es posible enseñar y que los estudiantes aprendan sin utilizar la metodología presencial tradicional de la clase magistral?, ¿qué metodologías diferentes a la clase magistral favorecen el proceso de enseñanzaaprendizaje?” Estas cuestiones se contestarían con un sí en condiciones normales de enseñanza presencial, puesto que se
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podrían adaptar tanto las metodologías como las actividades formativas durante varios cursos académicos. Ante una situación de emergencia, los procesos se acortaron y cambiaron. No hubo tiempo para testear actividades o metodologías. Se adaptó toda una asignatura, en poco más de 48 horas, a una docencia síncrona online incluyendo las actividades prácticas y actividades didácticas. Este hecho produjo una situación no menos que de auténtico pavor en todos los agentes implicados, que debió resolverse con garantías de calidad eliminando el testeo, basándonos principalmente en la experiencia docente y discente acumulada, además del feedback constante con unos alumnos de Máster con considerable experiencia en actividades formativas, plataformas educativas y redes sociales (Trujillo-Sáez, 2020).
El siguiente objetivo fue reforzar la motivación del alumnado por la materia en cuestión para que se produjese un clima idóneo donde apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El tercer objetivo fue equilibrar las sesiones teóricas y prácticas, teniendo en cuenta que las horas docentes asignadas se correspondían con una docencia presencial, teniendo que hacer más práctica aún, incluso la parte teórica de la misma para ayudar a la motivación y fomentar la participación. Una segunda distinción de objetivos específicos, los enfocados en el docente y los enfocados en el alumno nos ayudó a encontrar el equilibrio entre esos dos agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De una parte, se mantuvo la sesión teórica, los debates y las lecturas, pero pasaron a un formato online a través de videoconferencia (Skype). De otra parte, se eliminaron algunas metodologías y actividades programadas y realizadas en cursos anteriores, como un juego de rol sobre crítica de arte. También se modificaron otras actividades previstas, puesto que pasaron a realizarse completamente online como, por ejemplo, la actividad con motivo del Día del Libro o el taller de libros y ediciones especiales. Se mantuvieron algunas actividades que ya se realizaban íntegramente en la web, basadas en estrategias de
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crowdsourcing para generar conocimiento a través de la “sabiduría de las masas” y el conocimiento colectivo (Rojas Castro, 2012, p. 18). En último lugar, se incorporó la realización de un cadáver exquisito/cadavre exquis, utilizando WhatsApp. Se construyó un pequeño texto, frase a frase, que sirvió como cierre de la sesión del propio día 23 de abril, Día Internacional del Libro.
Resultados
A. De la explicación del docente a la percepción del discente. Volviendo a los objetivos enfocados en el aprendizaje del alumno, y para el desarrollo de competencias procedimentales, se pensó en una actividad grupal fijada en potenciar la capacidad del saber hacer.
Figura 1 @ARTENCABEZA (2018)
Diseño: elaboración propia.
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La actividad que da origen a este texto, Guía por un día, plantea un problema conjunto, una actividad grupal que debía fomentar la interacción con la gente en red. Es en ese momento, cuando además de saber hacer, se encontraron con el problema del saber cómo hacer. Para iniciar la actividad se tuvo en cuenta las actividades desarrolladas por los alumnos de la misma asignatura en años anteriores, tales como los descritos en la siguiente comunicación que describe la actividad #artencabeza [Fig. 1], llevada a cabo en el año 2018 #ARTENCABEZA. En esta ocasión el reto era realizar una actividad relacionada con el fomento de la lectura, y el fomento también del libro de arte ideado para su proyección, sobre todo, de las redes sociales, tanto Twitter como Instagram. Entre las indicaciones dadas, se fueron planteando preguntas de manera grupal, algunas de las cuales encontraron respuestas de forma inmediata, otras, tuvieron que debatirse y acordarse por los propios alumnos de forma colaborativa fuera del aula.
Tabla II. Título: Tormenta de ideas. Preguntas y respuestas
PREGUNTAS
RESPUESTAS
¿Cómo llegar a un público masivo? A través de una red social.
¿Qué red social utilizar? ¿Facebook o Instagram? (finalmente se desarrolló en la segunda)
¿Cómo motivar a la gente? A través de un concurso. ¿Podemos enseñar a través de una imagen? Sí, con una imagen patrimonial o monumental y un breve texto.
¿Cómo solventamos el problema de los derechos de imagen y de propiedad intelectual?
Con imágenes personales e imágenes de nuestra propia experiencia vital, viajes, etc.
¿Cuándo anunciaremos el fin del concurso? Cuando decaigan las visitas y la participación.
¿Qué ofrecemos? Libros.
Fuente: elaboración propia
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La idea inicial fue tomando forma basándonos en los objetivos propuestos. Se mostraron ejemplos de años anteriores y se apeló a la motivación del alumno para su realización. Este tipo de actividad suele tener buena acogida cuando se explica, pero en la segunda fase de su diseño, que es de manera grupal fuera del aula, suelen darse nuevos inconvenientes porque deben encontrar las soluciones más idóneas al problema planteado y a los propios que surgen en un trabajo en grupo, como:
● Encontrar una motivación general que les permitan seguir creyendo en la viabilidad de la propuesta.
● Encontrar distintos líderes que asuman responsabilidades.
● Encontrar una buena distribución del trabajo, aun sabiendo que no será equitativa entre los miembros.
● Solventar los problemas que van surgiendo, incluido cuando en alguna ocasión algún alumno o el grupo piense en abandonar la actividad sin terminar.
Se les explica que a pesar de las posibles referencias en cursos anteriores o aquellas otras que puedan encontrar en la red, la actividad es nueva, no hay referentes fiables al 100 %, y tendrán que ser ellos los que tomen decisiones, las cuales, a su vez serán evaluadas y tenidas en cuenta de forma global para ver el éxito o fracaso del diseño de la actividad, así como para detectar acciones de mejora que puedan servir para implementar nuevas variaciones en cursos sucesivos. Ellos entienden que el éxito o fracaso no es el objetivo, sino el proceso, y que la adquisición de competencias es gradual, además de aprender a formular una pregunta y encontrar soluciones a la misma.
B. De idea a proyecto. La visión del discente Desde el punto de vista del discente, es claramente perceptible que la asignatura sigue criterios de evaluación continua, promoviendo actividades de aprendizaje vinculadas con los bloques
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temáticos que la componen. Este proyecto se vinculó con el bloque temático de crítica de arte y cultura artística, donde el objetivo era promover la difusión del patrimonio mediante un ejercicio de reseña cultural breve. Concretamos el tema inicial y nos cuestionamos de que manera podíamos enfocar el proyecto para paliar nuestro estado anímico por estar en casa. Observando las redes los primeros días del estado de alarma, apreciamos la elevada actividad, principalmente en Instagram, de encuestas y concursos sobre temática variada. Uno de ellos nos llamó la atención, consistía en subir a las stories de la red social una obra de arte y etiquetar a otras personas para que participasen también, llegando a tener una gran repercusión. Esta idea nos pareció muy atractiva y vimos viable poner en marcha una iniciativa relacionada con los contenidos de la asignatura.
En un primer momento empezamos creando cuentas de Facebook e Instagram, ya que ambas redes sociales ofrecen la posibilidad de compartir contenido diario gracias al uso de las stories, generando con esta función un mayor impacto y participación al ser una publicación temporal. Titulamos al proyecto Guía por un día. La premisa fundamental era que el/la usuario/a compartiese una foto con el hashtag #UMAguiaporundia, bien añadiendo el contenido a sus stories o bien compartiéndolo en una publicación. Además, debía añadir un post-it a modo de nota breve con alguna curiosidad sobre la obra artística que apareciese en la foto. Con ello se pretendía divulgar el conocimiento artístico, ofrecer un viaje por el mundo a través de nuestro perfil, desempolvar nuestros recuerdos de cuando se podía viajar y salir de casa, todo ello pensado para hacer el confinamiento más llevadero.
Enfocamos el proyecto como un concurso para hacerlo más atractivo. Ofrecimos un premio que siguiese esta línea divulgativa de la disciplina histórico-artística. Para ello contamos con la colaboración del Departamento de Historia del Arte de la Universidad de Málaga, que ofreció varios lotes de libros para los
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ganadores. Se establecieron cinco categorías: premio al mensaje post-it más original; premio al lugar más recóndito del mundo; premio a la fotografía más impactante; premio a la mejor composición (collage); y premio al mensaje más esperanzador. El concurso concluyó coincidiendo con el inicio de la desescalada en España, cerrando las participaciones el domingo 10 de mayo de 2020, con un total de cuarenta y siete participantes.
C. Haciendo equipo: retos y dificultades
El mayor reto al que se enfrentan este tipo de proyectos es la falta de coordinación inicial y el proceso de toma de decisiones previas que, generalmente, suele ser caótico pero fundamental para dar rienda suelta a la imaginación y propiciar una fructífera lluvia de ideas. El procedimiento desde que surge la idea hasta que toma forma puede convertirse en toda una odisea que solo con voluntad cooperativa puede llevarse a cabo sin que el proyecto muera antes de nacer. Todas las ideas deben ser escuchadas y valoradas con respeto, ya que nunca se sabe que camino será el que nos lleve hasta la idea final. Los miembros del equipo deben sentirse partícipes del proyecto para que su interés colaborativo no decaiga. Otro punto interesante para salvar estos proyectos colaborativos es la división del trabajo. En Guía por un día, se realizó un cuadrante para que, una vez estuviese en marcha la actividad, el trabajo fuese lo más equilibrado posible para los componentes. Tener una programación previa generaba confianza en el otro, puesto que así no había que estar conectados constantemente a la red social y se podía generar un contenido equilibrado y coherente.
A todas estas dificultades organizativas había que añadir la técnica del medio. Dentro del equipo, había diferencias de conocimiento de la red social, así como de intereses. Esto también propició la diversificación del trabajo en función a cada perfil, de manera que cada integrante del grupo tuviese la oportunidad de trabajar en el aspecto que más le interesaba o del que era
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especialista, creando un perfil profesional muy completo, formando pues, un equipo fuerte donde lo importante fue dejar ser a los demás y aprender todos de todos. Por último, el reto más importante era decidir el contenido, ¿Todo vale?, si algo teníamos claro era que el objetivo sería la difusión del patrimonio y el conocimiento artístico, pero ¿De qué manera rápida, sencilla y efectiva podíamos hacerlo? ¿Que queríamos transmitir? Al final, estos datos fueron aportados por los usuarios, si bien no constituían una crítica como tal, sí ofrecían datos generales del monumento en cuestión.
D. Identidad gráfica y visual
Un paso esencial para el desarrollo de la actividad residía en la configuración de la imagen visual del proyecto. Esto era importante porque le conferiría una entidad distinguible. Para lograrlo, se aplicó un código similar de color, tipografía [Fig. 2] y línea de diseño en todas las imágenes generadas. Esto incluía publicaciones, anuncios, fotografía para el perfil de usuario [Fig. 4], carteles informativos [Fig. 3], etc. Por el formato digital, además tuvimos de adecuar este diseño a las diferentes escalas de medida estandarizadas para conseguir una imagen coherente en el total de visuales (Dondis, 1995, pp. 123-143).
Fig.2 Paleta, tipografías, iconos y logo de Guía por un día.
Diseño: María Peláez Piédrola.
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Fig. 3 Cartel del proyecto. Fig. 4 Diseño aplicado enlos perfiles de redessociales
Diseño: María Peláez Piédrola.
Para crear la imagen de Guía por un día aprovechamos dos elementos conocidos y fácilmente identificables para transformarlos en icono y convertirlos en su seña de identidad: se trata del post-it adhesivo y el icono de ubicación en mapa. Con ello se buscaba una estética similar a la de un escritorio al regreso de un viaje sobre el que se apilan mapas, folletos, notas, recuerdos y fotografías, que esperan para ser mostrados a familiares y amigos. Siguiendo el espíritu del proyecto, esta imagen identificativa trataba de compartir la ubicación, el lugar y las memorias, elementos recurrentes en las publicaciones de redes sociales y comunes a la experiencia transmitida tras la vuelta de un viaje. Se les anima a participar con un claro y breve texto explicando lo que debían hacer con sus fotos [Fig. 5].
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Fig. 5. Explicación de la actividad.
Diseño: María Peláez Piédrola.
E. Posicionamiento en web: @GUIAPORUNDIA en Instagram
Después del diseño del logo se abrieron cuentas en Instagram y Facebook, aunque finalmente decidimos que Instagram ofrecía las herramientas idóneas para ello, dado su gran impacto visual, y diseñamos toda una estrategia de difusión. En primer lugar, establecimos los hashtags que anclarían las publicaciones, propusimos tres: #UMAguiaporundia, que hacía referencia explícita al proyecto; #UMAdondetúestes, promovido por la Universidad de Málaga y diseñado para mantenerse en contacto con la comunidad durante el confinamiento; y #yomequedoencasa como el hashtag general y de mayor impacto en las redes sociales que aludía al momento que estábamos viviendo.
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Fig. 6. Procedencia de los seguidores.
Fuente: elaboración propia de los autores.
Fig. 7. Procedencia de los seguidores por ciudades.
Fuente: elaboración propia de los autores.
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En cuanto a los seguidores comenzamos a configurar nuestra comunidad invitando a compañeros de clase, familiares y amigos, para alcanzar, finalmente, un total de doscientos dos. La mayor parte de los seguidores procedían de Málaga y provincia [Figs. 6 y 7], reflejando este parámetro el impacto de los integrantes del proyecto y sus localidades de origen en la difusión de este y el origen de participación. Además, los datos evidencian un mayor seguimiento por parte de mujeres (71%) que de hombres (29%). Por último, otro dato a tener en cuenta a la hora de analizar el alcance del proyecto es la edad de los participantes [Fig. 8].
Fig 8. Rango de edad de los seguidores.
Fuente: elaboración propia de los autores.
El alcance medio de las publicaciones fue de 130 personas, lo que supuso el 65% de nuestra comunidad. Con lo cual, esto nos lleva a realizar un balance muy positivo de nuestro público, que fue fiel y comprometido con el proyecto como consecuencia del interés que generó. Atendiendo al posicionamiento, las publicaciones que lograron una mayor posición son aquellas que más interacciones
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recibieron. La media de las interacciones (likes y comentarios) se situó en 15. Si bien este dato aparentemente resulta escaso, constituye una tendencia general en Instagram, que prima las historias temporales a las publicaciones fijas en los perfiles. En este sentido, también el impacto se relaciona con esta cuestión, ya que, a mayor número de interacciones, mejor posicionamiento y, por lo tanto, mayor impacto. Así es como trabaja el algoritmo de Instagram suponiendo una importante constancia por nuestra parte para alcanzar y mantener la posición. En cualquier caso, el proyecto ofrecía la posibilidad de participar tanto a través de una historia temporal que, posteriormente nosotros dejábamos anclada en nuestro feed como testimonio de dicha participación, como a partir de la publicación de un post. En general, la dinámica fue más ágil y estas interacciones no reflejan la actividad real del perfil durante el periodo de participación, ya que la mayor parte se llevó a cabo por stories.
F. Evolución en red y otras actividades derivadas: Semana del Libro (explicación)
El plazo para participar en el concurso se habilitó desde el día 8 de abril hasta el 10 de mayo (2020). Para dar a conocer y promover el proyecto se añadieron al feed varias publicaciones que recogían las instrucciones a seguir en español e inglés, así como las diferentes categorías a las que se podía optar, un email de contacto concebido para solventar posibles dudas entre los participantes y los hashtags asociados a la iniciativa. Además, para incentivar las intervenciones por parte del público y ofrecer un modelo del que este pudiera inspirarse, se optó por hacer partícipes a los miembros creadores de la actividad, quienes habrían de compartir desde sus perfiles diferentes montajes y fotografías a lo largo de todo el concurso, de manera escalonada, para prevenir una avalancha inicial e ir dosificando la información a lo largo de todo el periodo establecido. Un día después de haberse inaugurado la cuenta, Guía
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por un día comenzó a recibir participaciones y a sumar seguidores. Todas las propuestas seguían a la perfección los requisitos y condiciones establecidas, resultando la gran mayoría verdaderos ejemplos de creatividad y divulgación patrimonial mediante una combinación asequible y sugerente de imagen y texto [Fig. 9]. En total, se contabilizaron treinta y siete publicaciones (algunas de la misma persona).
La media de intervenciones diarias fue de 1,5 al día, no obstante, observamos un mayor interés y actividad en los primeros días de vida de la iniciativa, llegándose a contabilizar hasta cuatro o cinco. Durante la última semana, coincidente con el inicio de la desescalada, la tendencia se vio disminuida. Dado que la iniciativa de Guía por un día fue concebida para divulgar el conocimiento artístico y patrimonial en redes durante los meses de confinamiento, se decidió dar por concluida la propuesta.
Fig. 9. Muestra de algunas de las publicaciones del proyecto Guía por un día.
Fuente: elaboración propia de los autores.
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Sin lugar a duda, el proceso ha estado marcado por un gran entusiasmo y feedback, no solo por parte de los participantes sino por el público que visualizaba el contenido tanto en nuestro muro como en las historias temporales, dando a me gusta, realizando comentarios y reaccionando a ellas. Por otro lado, no pocos han sido los mensajes privados de apoyo y halago a la iniciativa, lo que demuestra que el objetivo fundamental del proyecto fue superado con creces. Los hashtags elegidos #umadondetúestés y #umaguiaporundia vinculados directamente a la Universidad de Málaga, permitió la difusión del proyecto y de las propuestas más allá de la propia cuenta de Instagram. Asimismo, gracias a la difusión de la cuenta de la Facultad de Filosofía y Letras (@letrasuma) en Instagram y Twitter, la iniciativa continuó circulando por redes e, indudablemente, captando más seguidores y generando más intervenciones
Fig. 10. Publicación explicativa para la actividad realizada enla semana del libro.
Diseño: María Peláez Piédrola
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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No obstante, Guía por un día no quedó circunscrito únicamente a la divulgación del patrimonio artístico, también literario. Aprovechando la celebración del Día Internacional del Libro (23 de abril), llevamos a cabo durante esa semana, desde el 20 hasta el 27 de abril, una nueva actividad didáctica [Fig. 10]. Cada día publicábamos una plantilla de temática literaria, que debía ser completada por los participantes y seguidores y en la que debían mencionar al final a dos amigos y a nuestra cuenta de Guía por un día. Por cada plantilla rellenada y subida debidamente, se contabilizaba una participación en el sorteo extraordinario, cuyo premio del sorteo era un libro, gracias a la colaboración desinteresada de la librería Isla Negra en Málaga El contenido de cada plantilla fue variado. En aras de conectar Guía por un día con esta otra iniciativa, la primera plantilla se tituló Libros y viajes [Fig. 11]. En ella, debían escogerse diferentes acciones o actitudes que cada uno, como viajero y lector al mismo tiempo, realiza en sus viajes. La segunda fue titulada El libro que me hace libre [Fig. 11]. Consistía en rellenar post-its con diferentes informaciones alusivas a lecturas durante el confinamiento o a libros que hablasen o inspirasen libertad. Un bingo literario con diferentes casillas a tachar fue la tercera de las elecciones [Fig. 11], mientras que, en la última de ellas, pedíamos ilustrar a través de GIFs el título de un libro favorito [Fig. 11]. Esta iniciativa resultó ser un éxito, acumulando casi un total de setenta participaciones. Finalmente, el sorteo se realizó de forma aleatoria a través de la app Sortea2 y fue grabado y publicado en nuestro feed.
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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Fig.11. Plantillas: libros y viajes, bingo literario, el libro que me hace libre y libro en gifs.
Diseño: María Peláez Piédrola.
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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Discusión
Para los resultados de la actividad tomaremos los datos que se pueden recoger en las estadísticas tanto en publicaciones como en historias, la actividad y el tipo de audiencia. En cuanto al contenido en referencia a las publicaciones experimentamos el mayor pico con la semana del libro, alcanzando a más de 155 cuentas; no obstante, aunque en las últimas publicaciones disminuyese este número, se ha mantenido por encima de las 100 cuentas alcanzadas. En referencia a las historias la media siempre ha estado entre 70-90 visualizaciones, obteniendo 105 en el anuncio previo a los ganadores. Hay que tener en consideración que estos resultados y el impacto no ha tenido una inversión económica en forma de promoción, sino que surgen de la comunicación y la publicidad a partir de entornos cercanos y no mediante la adquisición de periodos de publicitación que ofrece Instagram como plataforma, lo que pone en valor estas cifras. La actividad de la última semana nos deja con un balance de más de mil quinientas impresiones y una media de sesenta interacciones con la visita a nuestro perfil. Y eso teniendo en cuenta los datos de la última semana, durante la semana del libro estos datos fueron mayores y la media resultante sería superior en el cómputo global. En lo que respecta a la audiencia, hay un 70 % de mujeres frente a un 30 % de hombres, una media entre los 18 años y los 34, con menor medida entre los 35 y los 54, en su mayoría de Málaga, seguido de Ciudad de México, Varsovia y Granada. Otro resultado interesante es que la mayoría de los seguidores han sido obtenidos en una franja horaria de tarde, entre las 15 horas y las 21 horas, horario de España peninsular (Madrid) y que los días de mayor actividad han sido por este orden: domingos, jueves, martes y lunes. En cuanto a la visión del discente, la publicación, a fecha de fin de la asignatura, 20 de mayo de 2020, contó con 60 publicaciones y 203 seguidores. La tendencia fue a creer que se
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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podría aumentar el número de seguidores y de electores si se aprovechan circunstancias extraordinarias como la semana del libro. Lo previsible en el futuro sería que, de existir otro tipo de actos o iniciativas fomentadas por la asignatura, se consiguiera crear una audiencia que no tuviera relación con la ciudad de Málaga o el marco específico de la UMA. En ese momento el salto cualitativo sería mayor, sin embargo, ello implicaría una promoción, marketing más agresivo y otro tipo de actuaciones diseñadas para este cometido que quedan fuera de los objetivos de la asignatura, pero que ofrecen al alumno la posibilidad de pensar que una idea puede hacerse realidad siguiendo los pasos correctos ya practicados, por tanto, fue una experiencia muy positiva y motivadora. Como conclusión decir que este trabajo sirve para demostrar la motivación de los estudiantes, el uso de redes sociales en el ámbito educativo y de distintas metodologías activas, además de la predisposición para adaptarse a una situación sobrevenida como fue la COVID-19 en el mes de marzo de 2020, y en este periodo “las TIC emergen como una herramienta vital para dar continuidad a los procesos educativos y permitir la interacción estudiante-docente” (Olivares-Parada, Olivares-Parada & Parada-Rico, 2021, p. 2). Internet y las redes sociales se convirtieron en la vía de escape de millones de personas en el mundo, por tanto, incluir las redes sociales en el ámbito educativo de una forma gráfica y visual, priorizando la imagen, el recuerdo, las vivencias personales y la ilusión por conocer e ir a nuevos destinos cuando todo pase, era una manera más de seguir conectado al mundo cuando físicamente era imposible. Desde el punto de vista de la consecución de los objetivos, hay que afirmar que se obtuvieron, tanto el general como el específico, y que la valoración de diseño del proyecto, implementación y evaluación de los resultados ha cubierto con creces las expectativas planteadas.
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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Para saber más de los/as autores/as…
Sonia Ríos Moyano
Profesora Titular de Universidad de la Universidad de Málaga (España) desde 2017, Doctora en Historia del Arte por la Universidad de Málaga (2004) y Graduada en Artes Plásticas (Especialidad Dibujo Publicitario, 1995). Profesora de Historia del Arte en la Universidad de Málaga desde el
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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Sonia Ríos Moyano; Marta Aleksandra Neroj; Claudia Campos Colino; Inmaculada Espinosa Trigo; María Peláez Piédrola; Pablo Miguel Salazar Jiménez; María del Rocío Soto Delgado; Pedro Pablo Vicario Lupiáñez Páginas/ Pages 353-381
año 2009, aunque estuvo adscrita al Departamento como Becaria de Formación (2000-2004) y como Ayudante (2006-2009). Imparte docencia en las Facultades de Filosofía y Letras y Escuela Politécnica Superior, donde principalmente se encarga de asignaturas sobre diseño e industria editorial. Desde el año 2009 es docente en el Dottorato Internazionale in Design e Innovazione della Seconda Università di Napoli. Su trayectoria está marcada por la especialización profesional en diseño gráfico, y desde el año 2004 investiga sobre temas que abordan múltiples aspectos del diseño desde la perspectiva y la metodología del historiador del Arte. Entre esos temas destacan: el diseño, -desde el gráfico al industrial-, además de otros temas afines como la fotografía publicitaria, la comunicación visual y la industria editorial, además de insistir en las múltiples relaciones e influencias entre el arte y el diseño. También, por extensión, estudia el arte del siglo XX con el que coexiste las distintas disciplinas mediáticas. Todas estas líneas de investigación se conexionan tanto en las publicaciones como en la docencia, ya sea en Grado o Máster, en dirección de Tesis Doctorales, Proyectos Fin de Carrera, Trabajos Fin de Grado y Trabajos Fin de Máster. Ha participado en proyectos, cursos, seminarios y congresos con difusión nacional e internacional de sus resultados. Tiene numerosas publicaciones.
Marta Aleksandra Neroj; Claudia Campos Colino; Inmaculada Espinosa Trigo;
Peláez Piédrola;
María del Rocío Soto Delgado; Pedro Pablo Vicario Lupiáñez Estudiantes de la asignatura Industria editorial, crítica de arte y cultura artística, del título de Máster Universitario en Desarrollos Sociales de la Cultura Artística de la Universidad de Málaga (curso 2019-2020), formando parte del Proyecto de Innovación Educativa titulado “Estrategias canónicas y anticanónicas en la docencia de la Historia de la Cultura: Identidad y pedagogía ciudadana”, con Referencia PIE19-102, financiado por la Universidad de Málaga (2019-2021). Actividad llevada a cabo durante los meses demarzo y abril de 2020.
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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Pablo Miguel Salazar Jiménez;
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Como citar este artículo… Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 19, 353-381. DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
Ríos Moyano, Sonia; Neroj, Marta Aleksandra; Campos Colino, Claudia; Espinosa Trigo, Inmaculada; Peláez Piédrola, María; Salazar Jiménez, Pablo Miguel; Soto Delgado, María del Rocío; Vicario Lupiáñez, Pedro Pablo (2021). Impacto educativo en un Proyecto de Innovación Docente con Instagram: @Guíaporundía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N º 19, 2021, 353-381 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21924
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LIDERAZGO COMPARTIDO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO Y LA MEJORA DEL APRENDIZAJE. UN ESTUDIO DE CASO
SHARED LEADERSHIP FOR EDUCATIONAL CHANGE AND LEARNING IMPROVEMENT. A CASE STUDY
Juan Aguilar Trujillo Universidad de Málaga (España)
E-mail: juan.aguilar@uma.es
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6364-3666
Recibido: 28/07/2021
Aceptado: 20/09/2021 Publicado: 23/09/2021
RESUMEN
La presente investigación cualitativa pretende comprender cómo el liderazgo compartido de la dirección de un centro escolar influye en los procesos de cambio y mejora en el aprendizaje. A través de un estudio de caso, se persigue identificar y comprender los procesos de transformación escolar necesarios para que se genere el cambio y la innovación educativa, explorando las estrategias que impulsan los procesos de enseñanzaaprendizaje, el trabajo del profesorado, la organización y las metodologías implementadas en las aulas. Los principales resultados ponen de manifiesto cómo la dirección del centro escolar lidera y dinamiza el trabajo en equipo del profesorado, posibilitando que se produzca un cambio educativo sistémico con la participación e implicación de toda la comunidad educativa; por lo que la visión educativa del equipo directivo, el compromiso de los docentes, el protagonismo del alumnado y la colaboración de las familias son claves en la transformación iniciada en el centro.
Palabras clave: dirección escolar; estudio de caso; innovación educativa; liderazgo compartido; participación
ABSTRACT
This qualitative research aims to understand how the shared leadership of a school center's management influences the process of change and
Aguilar Trujillo, Juan (2021). Liderazgo compartido para el cambio educativo y la mejora del aprendizaje. Un estudio de caso. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 383-402 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21893
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improvement in learning. Through a case study, the aim is to identify and understand the processes of school transformation necessary to generate change and educational innovation. With this methodology it is analyzed the model of leadership initiated by the management team to boast methodological changes promoting significant learning in the students, and exploring the work of teachers, the organization and the methodologies implemented in classroom. The main results show how the school management leads and energizes the work of the teaching staff, enabling systemic educational change to take place with the participation and involvement of the entire educational community. Therefore, the educational vision of the management team, the teachers’ commitment and the families’ collaboration are key in the transformation initiated in the school.
Keywords: case study; educational innovation; participation; shared leadership; school management
Introducción
La sociedad evoluciona de forma acelerada y asistimos a transformaciones que generan modelos más complejos que afectan a la estructura social y política, a la convivencia humana y al estilo de vida de las personas. Esto comporta y conlleva un necesario cambio en la concepción y objetivos de los sistemas educativos, ya que de acuerdo con Imbernón (2017), "todo cambio social implica repensar la institución educativa" (p. 23). Es un escenario social y escolar que requiere nuevos planteamientos en la escuela. Por lo que el cambio educativo no es una ocurrencia, es una oportunidad para transformar la educación (Romera, 2019), para adecuarse a un nuevo paradigma social y educativo.
En este contexto social, tal como señala Salavert (2015), hay que dinamizar un modelo de escuela cuya finalidad central sea el aprendizaje, de manera que converjan en un objetivo común una visión compartida de escuela, una pedagogía focalizada en el alumnado y una organización con estructuras que facilitan la comunicación y la colaboración. Y, para ello, es necesario conocer formas concretas de liderar el trabajo en el seno de la comunidad educativa para posibilitar un cambio e innovación en la escuela que den respuesta a los retos de la sociedad actual. Fullan (2020) piensa que los líderes eficaces deben estar dispuestos a reaccionar a las
Aguilar Trujillo, Juan (2021). Liderazgo compartido para el cambio educativo y la mejora del aprendizaje. Un estudio de caso. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 383-402 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21893
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nuevas tendencias, influyendo en los individuos y transformando contextos, para que las organizaciones prosperen: "Liderar en una cultura de cambio no significa colocar a los individuos cambiados en entornos sin cambios. Más bien, los líderes del cambio trabajan en el cambio de contexto, ayudando a crear nuevos entornos propicios para el aprendizaje y el intercambio de ese aprendizaje" (p. 81).
Desde esta perspectiva, como aporta Bolívar (2019a), el liderazgo pedagógico o educativo se entiende dentro de una visión integrada de la mejora de la escuela influyendo en el profesorado para que posibiliten la calidad en la educación, creando condiciones y promoviendo contextos (organizativos y profesionales) que mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje en el alumnado.
El desarrollo de un liderazgo compartido en el que los docentes asumen responsabilidades, colaboran y distribuyen las tareas, implica una mayor coordinación para realizar un buen trabajo en equipo dentro de la comunidad educativa y mejorar todos los procesos organizativos en el colegio1 , como sello distintivo del liderazgo distribuido: "no se trata de que se establezcan roles y responsabilidades, distribuidas por generosos y estratégicos líderes, sino que se entienda como un proceso surgido de manera espontánea, con actividades compartidas que fluyen a lo largo y ancho de la organización" (MacBeath, 2015, p. 58).
Por tanto, dirigir un centro escolar no es distribuir tareas y actividades entre el profesorado y en el mismo equipo directivo. El liderazgo compartido debe posibilitar un compromiso personal y colectivo de los profesores y las profesoras con el proceso de aprendizaje significativo del alumnado. El líder educativo conoce bien lo que ocurre en el seno de la escuela y en las aulas, promueve, diseña y evalúa el proyecto educativo junto al profesorado para que se produzca un cambio real en el proyecto educativo y se generen transformaciones a nivel curricular, metodológico y organizativo (Ruiz Tarragó, 2007).
Es evidente, como explica Bolívar (2019a), "que los equipos directivos tienen que liderar la dinámica educativa de la escuela, la mejora de la enseñanza y del aprendizaje" (p. 169). Por lo que el liderazgo pedagógico, el clima adecuado del trabajo docente como responsabilidad colectiva, la construcción compartida de un proyecto
Aguilar Trujillo, Juan (2021). Liderazgo compartido para el cambio educativo y la mejora del aprendizaje. Un estudio de caso. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 383-402 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21893
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colectivo en la escuela y la configuración de comunidades profesionales de enseñanza son elementos esenciales para que se produzca la mejora y transformación en las escuelas (Bolívar, 2019b).
Por tanto, desarrollar un buen liderazgo pedagógico en un centro escolar conlleva posibilitar espacios de trabajo compartido y de colaboración entre los miembros de la comunidad educativa, especialmente entre los docentes, "todos entienden que hay pautas claras y de distribución de responsabilidad" (Hargreaves y O´Connor, 2020, p. 42). Por lo que, los equipos directivos de los centros escolares deben favorecer una coordinación integradora de inquietudes y fomentar el funcionamiento colegiado de manera que se comparta una visión educativa ampliamente consensuada, se impulse el desarrollo profesional docente, se mejore la organización escolar y se fomente la responsabilidad compartida, lo que implica un cambio en la cultura que favorece el trabajo en colaboración (Murillo, 2006). Este impulso hacia la implicación de todos en un trabajo colaborativo se convierte en exigencia para la dirección de los colegios, ya que, en la línea que aporta Gómez-Jarabo y Cabañero (2021), "la innovación y la mejora de la práctica profesional no se puede lograr de forma aislada y en solitario" (p. 254).
El liderazgo compartido ha de favorecer a su vez la experiencia cooperativa desde una perspectiva crítica. El profesorado ha de mejorar como profesional reflexivo que analiza y trabaja de forma colaborativa (Gairín, 2004). Por tanto, se lidera desde planteamientos pedagógicos experimentados en el aula, desde la experiencia en el desarrollo de procesos de aprendizaje y la reflexión compartida entre los docentes sobre logros alcanzados y dificultades encontradas en la enseñanza, la aplicación de metodologías que mejoran el trabajo del alumnado y la concreción del mismo proyecto educativo del centro escolar.
Definir las funciones directivas desde una perspectiva de liderazgo pedagógico compartido, implica hacer referencia a una dirección escolar orientada a la mejora del aprendizaje del alumnado, capaces de influir en los procesos educativos de las aulas y transformarlas en nuevos escenarios de aprendizaje (González, 2019). De acuerdo con esta misma autora, es clave en la
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dirección pedagógica: la construcción de proyectos educativos a largo plazo, en colaboración y con el trabajo de equipo de los docentes, cultivar un clima propicio al aprendizaje asegurando la coherencia y coordinación del currículo, mejorar el desarrollo profesional docente y promover la implicación de las familias y conexión con el entorno.
Esta visión de las funciones de la dirección implica participación, diálogo, responsabilidad y proyecto construido por todas las personas que pertenecen a la comunidad educativa; conlleva impulsar un liderazgo compartido construido con la aportación de las visiones y los pensamientos de todas las personas implicadas, el compromiso colectivo para mejorar la escuela y la colaboración docente con el foco prioritario sobre el aprendizaje de los estudiantes (López Yáñez, 2019). Por tanto, el liderazgo pedagógico se convierte, como aportan Hargreaves y Fink (2008), en clave esencial para alcanzar un desarrollo profundo y significativo en el aprendizaje del alumnado, ya que la dirección tiene conocimiento de las estrategias metodológicas, el trabajo cooperativo o los proyectos educativos de aula, el trabajo de equipo del profesorado y la mejora constante de la práctica docente.
Lo que nos hace pensar en la mejora del liderazgo escolar (Pont, Nusche y Moorman, 2009) teniendo en cuenta la concreción del proyecto educativo de la escuela y la concreción del aprendizaje en las aulas, asumiendo desde la dirección escolar un rol activo en la transformación y el cambio del proceso pedagógico del colegio. Para ello, es importante la reflexión compartida en el claustro sobre la práctica docente, afianzar el proceso de aprendizaje y experimentar, aprender y consolidar con progresiva profundidad los descubrimientos personales y colectivos (Fullan, 2019).
Mejorar el liderazgo escolar implica, entre otros aspectos, redefinir las funciones y responsabilidades de los directores y directoras de los centros escolares y realizar una adecuada distribución del trabajo (Red Diálogo Educativo, 2020). De esta forma se posibilita un liderazgo compartido capaz de llevar a cabo transformaciones escolares sistémicas que afecten a toda la comunidad educativa y a todas las dimensiones esenciales del proyecto educativo, impulsando un liderazgo transformacional que posibilita "procesos organizativos que promueven su capacidad para
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la innovación" (Bolívar, 2019a, p. 179). De acuerdo con Ruiz Tarragó (2007) se han de transformar el currículo, las metodologías, la evaluación, los roles de las personas, tanto del alumnado como del profesorado, la organización y los espacios.
Los líderes pedagógicos se comprometen con una transformación profunda en la escuela que implica un aprendizaje renovado, pero su visión debe llevarlos a compartir metas más ambiciosas: cambiar el mundo, conseguir una sociedad mejor, más humana (Del Pozo, Miró, Horch y Cortacans, 2016). Es docente y líder pedagógico con un compromiso social, posibilitando objetivos inclusivos en los procesos de aprendizaje y promoviendo eficazmente la justicia social como elemento clave para conseguir una mejora de la escuela que lleve a una transformación social (Bolívar, López y Murillo, 2013), para responder a los retos de la sociedad actual desde una perspectiva solidaria y de justicia social. Desde esta perspectiva de cambio y transformación de las escuelas en organizaciones que aprenden y la necesaria innovación educativa en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, el presente estudio se centra en conocer qué implica dirigir un centro escolar con necesidades de compensación social, como líder pedagógico para promover los procesos de cambio e innovación educativa, y comprender las claves esenciales del liderazgo compartido como forma de impulsar la participación y el compromiso docente en las transformaciones que generan una nueva dinámica en el aprendizaje del alumnado. El centro estudiado promueve iniciativas innovadoras en el aprendizaje, a partir del compromiso del equipo directivo, para dar respuesta a las necesidades del alumnado de un contexto social de bajo nivel cultural.
Método Diseño Se diseña un estudio de caso como estrategia metodológica, enmarcado en la investigación cualitativa de la dirección de un centro escolar que lidera procesos de innovación educativa en el colegio. A través de este diseño se ha observado el
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liderazgo compartido desarrollado por la dirección escolar y sus implicaciones para toda la comunidad educativa.
Participantes
El estudio se realiza en un centro escolar situado en un contexto social de vulnerabilidad por presentar sus vecinos baja cualificación laboral y formativa, con altos índices de desempleo, economía sumergida y precariedad en el trabajo. Participan un total de 25 sujetos, representando a los diferentes agentes educativos del proyecto escolar: equipo directivo del centro -director y jefa de estudios-, profesorado, alumnado y familias, tal como se recoge en la siguiente tabla en la que se incorporan los diferentes códigos para su identificación en el análisis de los resultados:
Tabla I. Participantes
Equipo directivo Director (D) y Jefa de Estudios (J) Profesorado 8 (P1- P8) Familias 3 (F1- F3) Alumnado 12 (A)
Fuente: Elaboración propia
Instrumentos
Para la recogida de la información se ha utilizado, por un lado, la observación y análisis de la documentación interna del centro, junto con el desarrollo de entrevistas semiestructuradas con los participantes de manera individual con todos ellos, excepto con el alumnado con el que se lleva a cabo una entrevista grupal. En las entrevistas se han explorado dimensiones relacionadas con el liderazgo de la dirección, procesos metodológicos en el aula, organización escolar, aprendizaje del alumnado, formación del profesorado y trabajo en equipo.
A través de estas técnicas se han explorado todas aquellas dimensiones que relaciona a la dirección del centro con los procesos de aprendizaje, analizando como se implementan las nuevas metodologías y las transformaciones escolares en el colegio y como son impulsadas desde el liderazgo compartido.
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Procedimiento
La investigación se ha desarrollado como proceso dinámico comprendido entre octubre de 2014 y octubre de 2015. Se informó a los participantes sobre la voluntariedad y finalidad del estudio y confidencialidad de los datos recabados. Tras la recogida de la información se procedió a su análisis y categorización, valorando todas las aportaciones, ya que cada acción, acontecimiento y opinión forma parte de la construcción general de un mapa de ideas claves o categorías identificadas en el estudio de caso. Para ello se ha utilizado la aplicación Atlas.ti, resultando las siguientes categorías de análisis, que son claves esenciales de la investigación: —
Fundamentos educativos de la dirección: modelo de escuela, convicciones personales, visión de conjunto, inicios dirección y formación personal.
Contexto: realidad social del entorno del centro escolar.
Comunidad educativa: familias, alumnado y profesorado.
Formación del equipo directivo y del profesorado.
Liderazgo pedagógico: equipo directivo, trabajo cooperativo y liderazgo profesorado.
Innovación educativa y procesos de aprendizaje: metodologías, diseño de espacios, organización y evaluación.
Resultados
Los resultados obtenidos han permitido conocer el modelo de liderazgo pedagógico impulsado por la dirección del centro escolar, observando y analizando las claves esenciales desarrolladas para promover la innovación educativa y nuevos enfoques de aprendizaje.
Las aportaciones de los participantes, las observaciones realizadas y la documentación analizada han puesto de manifiesto como se desarrolla el liderazgo compartido de la dirección del centro escolar para impulsar la innovación educativa.
En primer lugar, los resultados muestran la influencia de los planteamientos educativos y convicciones de la persona que dirige el centro escolar sobre los objetivos que quiere conseguir a largo plazo y sobre las finalidades educativas que sustentan el proyecto
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docente. Todo ello se concreta en un modelo de escuela deseado que se percibe desde el profesorado: «la dirección del centro tiene una visión general amplia de a donde vamos a corto y medio plazo» (P-2), ya que «es una persona con mucha voluntad de servicio, mucha dedicación y con visión de futuro» (P-1).
De igual forma, el profesorado del centro considera que desde la dirección se transmite claridad en las ideas, ilusión y convicción en los planteamientos educativos y de trabajo: «él (dirección) tiene muy claro cual es la línea en innovación educativa» (P-4). Y se impulsa en el centro escolar la formación, el acompañamiento del profesorado y el trabajo en equipo como forma de construir un proyecto educativo que responda al contexto social de la barriada en la que se encuentra el colegio:
«La barriada en la que nosotros nos ubicamos es una barriada con un contexto cultural medio, más bien bajo. Normalmente nos encontramos con familias desestructuradas, familias que tienen pocos recursos, tanto a nivel económico como a nivel cultural. Esto influye bastante en el día a día de nuestros alumnos y en la enseñanza-aprendizaje que llevamos a cabo con ellos» (P-1).
Un segundo aspecto para considerar en la investigación es la importancia de los procesos de formación como forma de impulsar el liderazgo pedagógico y los procesos de transformación e innovación educativa. El profesorado valora de forma positiva la formación de la dirección: «una cosa que ha hecho bien es formarse antes de empezar a plantar cambios» (P-4), y el equipo directivo considera que la «la formación y la reflexión es fundamental para el cambio educativo» (J), posibilitando una formación contextualizada que analiza las dificultades que aparecen cuando se implementan nuevos procesos de aprendizaje novedosos y nuevas metodologías en la enseñanza.
El trabajo en equipo es la tercera clave implícita en el liderazgo compartido de la dirección del colegio. Se lidera en la medida que se organiza para implementar un proyecto común, se coordinan bien todas las acciones y actividades del colegio y se posibilita la implicación de todo el profesorado y un buen clima de trabajo al propiciar el diálogo y por la misma actitud de escucha atenta que favorece la comunicación: «siempre escucha todas las
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opiniones; nunca se impone algo porque él (dirección) lo diga; al contrario, si la mayoría tienen otra opinión o no quieren hacer algo, él escucha y acepta lo que se le dice» (P-3).
La dirección del centro promueve la participación y corresponsabilidad de la comunidad educativa por medio de reuniones programadas: «tenemos una reunión quincenal (equipo directivo y coordinadores de etapas educativas) donde todos nos escuchamos y aportamos ideas; de ahí han surgido muchas ideas del cambio, y a su vez los coordinadores los llevan a sus equipos» (J). Es decir, se comparten visiones de aprendizaje y metodológicas que van acercando a un grupo de docentes a objetivos comunes que se han marcado como realizables dentro de la programación del centro y del aula: «trabajar en un equipo significa que el equipo funciona porque las expectativas son las mismas» (J).
El líder pedagógico dinamiza, por tanto, desde la dirección del centro educativo una cultura escolar de participación corresponsable, estableciendo estructuras flexibles al servicio del proyecto compartido a través del compromiso docente:
«La participación es importante y sólo se consigue con el protagonismo de todo el profesorado. Si la participación se limita a pedir opinión, estaré trabajando con unos maravillosos asistentes, pero no estaré trabajando con personas autónomas que realmente llevan adelante un proyecto» (D).
Esta visión que tiene el equipo directivo del colegio sobre la participación y el protagonismo del profesorado es el germen de una dinámica de liderazgo compartido y sostenible que se impulsa en la comunidad educativa, tal como aporta la jefa de estudios del centro, «los líderes no son solamente el equipo directivo, dentro del profesorado también hay líderes pedagógicos que animan y aportan el trabajo que se realiza en el colegio» (J).
La dirección favorece el liderazgo compartido en la medida que se parte de una visión de aprendizaje construida con la participación de todos y de un proyecto educativo que es asumido con responsabilidad por todo el claustro: «es importante que no sea sólo la visión del director, tiene que ser una visión compartida con el claustro y el resto de la comunidad educativa» (J).
Esto es lo que da valor a la comunidad educativa de aprendizaje, el proyecto compartido y el trabajo en equipo. Es un
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proyecto definido desde la implicación de todo el profesorado y miembros de la comunidad educativa, incluidas las familias: «el colegio encuentra apoyo en las madres y padres; las familias apoyan la educación. [...] La educación es una tarea común del colegio y de la familia. Hay que trabajar `cogidos de la mano´ y hacer el camino de forma conjunta» (F-2).
Igualmente, la dirección impulsa un modelo de liderazgo participativo en el que se comparte la responsabilidad, generando una nueva cultura que se abre camino cuando se trabaja en equipo y asumiendo un compromiso con una finalidad que se ha reflexionado, dialogado y consensuado. En este sentido, son significativas algunas opiniones sobre la participación y la implicación de los miembros de la comunidad educativa: «la dirección, aunque establece las directrices, sabe cómo hacer partícipe al profesorado en el proyecto de centro y en las innovaciones educativas que queremos plantear» (P-1).
Existe en el centro un buen clima de participación en el seno del equipo directivo, ya que, como indica la jefa de estudios, «todas las decisiones se toman en equipo, […] llegando a acuerdos al confrontar las ideas» (P-2); y el mismo profesorado trabaja en colaboración, «veo un claustro dispuesto a colaborar y bastante receptivo» (P-2) que se plantea la mejora del aprendizaje, tal como lo expresa un docente del colegio; «no solo yo, los compañeros pretenden mejorar, día a día, en la calidad de enseñanza; […] descubriendo, investigando y formándonos en equipo para avanzar» (P-1). Y el alumnado se siente motivado por la buena actitud del profesorado, «los profesores del colegio están contentos, se les nota en la clase la sonrisa, les gusta hacer su trabajo y esos nos da alegría» (A).
De esta forma, una de las funciones esenciales en la dirección es aunar criterios, impulsar una cultura de aprendizaje colaborativo y de reflexión sobre el proyecto de escuela deseado y establecer los medios necesarios para conseguirlo. Es decir, se promueve un liderazgo proactivo que comprometa a todos en la acción y con una visión clara de proyecto educativo compartido. Y es en el seno de la comunidad educativa donde se concreta, se diseña y se organizan los medios y recursos para posibilitar lograr los objetivos consensuados por todos.
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La comunicación entre todas las personas implicadas en la comunidad educativa del colegio va generando un modelo de enseñanza-aprendizaje en la que las distintas visiones se complementan y dan paso a un proyecto cada vez más compartido. Es significativa la aportación del alumnado, «aprendemos más porque buscamos información y nos documentamos más que las cuatro líneas que vienen en el libro» (A), y de una madre del colegio opinando sobre la participación, «es un colegio donde se hacen muchas actividades y colaboran las familias. [...] la verdad es que hay bastante participación» (F-2)
Se construye una nueva forma de diseñar el aprendizaje partiendo de experiencias sencillas en el aula que generan cambios en la enseñanza y en el rol del alumnado y del profesorado. Se empieza a confrontar ideas sobre las metodologías aplicadas, organización del aula, currículum escolar, contenidos, y evaluación que conlleva un cambio e innovación educativa. Esta perspectiva genera una dinámica en la que el protagonismo de los alumnos, la investigación, la participación directa de los aprendices y las metodologías activas dan paso a un nuevo paradigma en educación.
Se lidera la participación corresponsable para dinamizar la innovación educativa en el centro escolar desde distintos ámbitos. Esta apuesta por el cambio educativo es clave para la dirección, entendiendo que la innovación educativa implica un nuevo modelo de aprendizaje en el que se incorporan nuevas metodologías para generar una mayor actividad y protagonismo en el alumnado, tal como nos aporta la dirección del centro: «La innovación educativa se aleja de la educación tradicional [...] el profesor debe dejar de ser un trasmisor de conocimiento y convertirse en un guía» (D).
La apuesta por un modelo de liderazgo compartido favorece que los miembros de la comunidad educativa están al servicio de la mejora permanente del aprendizaje, buscando espacios de encuentro entre ellos para trabajar y realizar proyectos colectivos. Esto implica asumir desde la dirección del centro un cambio de organización en el trabajo docente, dedicando más tiempo al trabajo en equipo, a la misma formación e investigación del profesorado y al diseño de proyectos curriculares por ciclos y etapas escolares, por lo que es necesario, «cambiar la estructura de trabajo y dedicar más tiempo a las reuniones de los equipos docentes para que el
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profesorado investigue y elabore proyectos comunes» (D).
Aunque la dirección del centro y la misma coordinación del equipo directivo son claves, no menos importante es el trabajo de los docentes en el diseño del aprendizaje y su desarrollo en el aula; por lo que el liderazgo pedagógico del profesorado se convierte en clave imprescindible en la transformación del modelo de aprendizaje en el centro escolar.
Se han observado estrategias docentes adoptadas para generar el trabajo y el liderazgo compartido, en ellas, la implicación del profesorado y las aportaciones que se realizan tanto a nivel personal como en los distintos equipos que forman parte de la organización del centro escolar:
—
Reuniones semanales del Equipo Directivo y del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica para programar el trabajo docente en las aulas introduciendo nuevos procesos de aprendizaje y metodologías.
Planificación del trabajo de los equipos docentes para que sea eficaz la programación de proyectos de ciclos y etapas educativas. Hacer de las reuniones un laboratorio de experiencias metodológicas y de aprendizaje.
Reuniones de formación para impulsar la innovación educativa a través de iniciativas del profesorado, de experiencias y exposición de proyectos de aula.
Trabajar como claustro, al menos, un proyecto trimestral organizado por etapas; consensuado, coordinado y organizado en todo el centro con la participación de toda la comunidad educativa.
Implicar a las familias a través de las tutorías en los proyectos diseñados; reflexionar con ellas en reuniones de tutorías y en el mismo Consejo Escolar.
Estas estrategias se han consolidado como proceso gradual en el colegio que se acepta, se comprende y se aprende sobre la marcha: «proceso lento del cambio para que todos los vayan asumiendo. Esto ha sido importante. Ha sido un cambio grande pero dentro de un proceso gradual de implantación» (P-8). Se constata que los cambios necesitan tiempo para que realmente exista una implicación responsable en el proceso de innovación educativa, diálogo y buena coordinación de tareas, de tal manera que a través
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del liderazgo compartido haya convergencia de ideas y acciones cooperativas en el centro escolar.
No todo el desarrollo del cambio educativo promovido se ha valorado como satisfactorio, aparecen dificultades como la acomodación del profesorado, la necesidad de dedicar más tiempo en programar y preparar las clases, la inseguridad, falta de confianza y el cambio de mentalidad de los docentes ante lo novedoso, una necesaria mejora en la organización del centro y sistematización de los procesos de aprendizaje y la formación reflexiva del profesorado, tal como se expone en la siguiente cita: «al principio hubo mucha resistencia por la falta de tiempo para tener sesiones de formación a lo largo del curso. El profesorado al tener poca formación e información no lo veían tan claro, costaba mucho trabajo ilusionarse» (P-3).
El equipo directivo del centro afronta estas dificultades y desafíos, pero «sin caer en el entusiasmo irresponsable» (D), ya que la cotidianidad y la realidad hace que se asuma un análisis real de la situación, comprendiendo y valorando la complejidad del proyecto de innovación educativa emprendido, el trabajo que requiere, el esfuerzo y la adaptación al nuevo enfoque de enseñanzaaprendizaje.
Discusión
La literatura relacionada evidencia la necesidad de liderar un cambio de modelo de aprendizaje en el sistema educativo para que responda de forma más directa y participativa a las experiencias y vivencias que pueden aportar las comunidades educativas a los desafíos actuales de la sociedad (Gerver, 2019). Sin embargo, la cultura escolar actual no favorece estos modelos de participación, por lo que aprender de las experiencias docentes que están aportando buenas prácticas de liderazgo compartido es un objetivo permanente, al que contribuye los resultados de este trabajo. De acuerdo con Del Pozo, Miró, Horch y Cortacans (2016), apostar por una escuela que aprende es tener una visión de liderazgo nueva que favorezca el trabajo en equipo y "requiere una mirada a lo lejos. Quien solo mira al pasado, ni siquiera verá el presente" (p. 35).
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En este sentido y tal como se ha puesto de manifiesto con este trabajo, se lidera de forma corresponsable si realmente se cree y se apuesta por un modelo de liderazgo compartido:
El liderazgo de un centro educativo no se limita al director, ni siquiera a sus profesores. Se extiende a todas las personas, comunidades y redes, y atraviesa todos los estamentos del organismo. Nadie ha de distribuir el liderazgo en un centro; ya lo está (Hargreaves y Fink, 2008, p. 121).
Los resultados obtenidos han identificado las dimensiones fundamentales necesarias dentro de la cultura organizativa de un centro escolar para construir un modelo de liderazgo pedagógico compartido. Siguiendo la propuesta de Murillo (2006) estas dimensiones se construyen a partir de un liderazgo compartido centrado en las personas, con visión de futuro y capacidad de asumir riesgos, en el que las cuestiones pedagógicas son las más significativas en la escuela y bien formado en procesos de cambio educativo.
Los líderes pedagógicos, con visión de proyecto colectivo, posibilitan una organización escolar más participativa, escuchan y generan confianza en los docentes para que la colaboración sea más real y efectiva con la aportación de todos (Del Pozo, Miró, Horch y Cortacans, 2016).
Se trata de generar un compromiso en el profesorado y en el equipo directivo en la búsqueda de la mejora del aprendizaje, tal como han mostrado los resultados de la presente investigación, construidas con la aportación de todos, del diálogo y del consenso; ya que, como aportan Ritacco y Bolívar (2016, p. 12), "son los propios establecimientos escolares y sus líderes y equipos directivos los que, prioritariamente, deben responsabilizarse de la mejora de su escuela y, consiguientemente, generar los correspondientes procesos".
Para ello, es necesario que se produzcan interacciones entre el profesorado del centro escolar entorno a un propósito colectivo. Tal como expone Vázquez (2013), "el liderazgo es una construcción social que emerge, opera y cambia en el contexto cultural, micropolítico y social a través de las interacciones entre los agentes implicados, dirección, profesorado y también las familias" (p. 93). Bajo este marco y tal como han mostrado los resultados
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obtenidos en el momento que el profesorado del colegio se relaciona, trabaja de forma cooperativa se compromete en la mejora del aprendizaje del alumnado y se consensuan criterios basados en experiencias colectivas y se promueve un diálogo sobre las prácticas docentes, se empieza a funcionar como comunidad profesional de aprendizaje (Hargreaves y Fullan, 2014).
El trabajo del profesorado adquiere valor colectivo en la medida que se construye un trabajo de equipo indispensable el trabajo en equipo de los docentes implicados en el proceso de aprendizaje (Delors, 1996), constituyéndose en claustro que crece como comunidad profesional de aprendizaje, en la medida que se mejoran los procesos de enseñanza de los estudiantes, los educadores participan en su propio aprendizaje profesional continuo y la misma organización aprende colectivamente e investiga para resolver problemas (Hargreaves y O´Connor, 2020)
En la investigación desarrollada en el centro escolar, se ha evidenciado la importancia de la participación activa de los docentes en la construcción de escenarios académicos y comunidades profesionales de aprendizaje, lo cual se convierte en un desafío clave para que todo el profesorado se implique y comprometa; docentes que planifican juntos, dialogan y trabajan como equipo (Hargreaves y Fullan, 2014). En esta dirección y tal como se ha mostrado en la presente investigación al posibilitar desde la dirección de un centro una organización más horizontal, que afronta problemas reales y se plantea la mejora permanente (Gairín y Mercader, 2018), se facilita el encuentro para programar de forma conjunta y buscar alternativas que transformen los procesos de aprendizaje.
A modo de conclusiones, los resultados del estudio realizado permiten identificar las siguientes claves del liderazgo compartido necesarias para impulsar el cambio y la innovación educativa a partir de los diferentes agentes involucrados:
El compromiso docente del profesorado como líderes y agentes activos para el cambio y la innovación educativa en el centro escolar.
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La verdadera transformación y cambio de paradigma se basa en el protagonismo del alumnado en la medida que se responsabilizan, investigan, analizan e indagan para aprender de forma activa.
La transformación educativa es sistémica, afecta a todo el centro, a todas las etapas educativas y se implica y compromete toda la comunidad educativa.
La transformación y el cambio educativo se visualiza en las aulas al aplicar metodologías concretas que dinamizan de otra manera los procesos de aprendizaje.
— Toda la comunidad educativa está implicada en el proceso de cambio, por lo que las familias conocen y participan en el proyecto educativo.
En el caso investigado, es la dirección del colegio la que inicia el proceso de innovación educativa en el centro escolar. Pensamos que esta cuestión ha sido determinante para comprender cómo se ha desarrollado la implantación de un nuevo modelo de enseñanza y las transformaciones del colegio. La dirección se convierte en el principal impulsor de innovación en la educación, poniendo en práctica un liderazgo pedagógico compartido. Lidera el cambio educativo en el colegio y prioriza la formación, la animación y el compromiso del profesorado del centro.
De nada puede servir la convicción personal de la dirección sin el compromiso decidido de los docentes por asumir otro modelo de aprendizaje. Por lo que, se empieza a compartir una nueva visión de aprendizaje y del trabajo en equipo del profesorado para impulsar de forma colaborativa un proyecto común. Así pues, es posible afirmar que la implicación del equipo directivo en el proceso de innovación educativa en un colegio es imprescindible, pero que sin el trabajo compartido del claustro de profesores y profesoras se hace imposible desarrollarlo. El equilibrio entre el compromiso del equipo directivo y del claustro es esencial para impulsar la transformación del centro escolar en su conjunto.
Referencias
Bolívar, A.; López, J.; Murillo, F. J. (2013). Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisión de líneas de investigación. Revista Fuentes, 14, 15-60.
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Para saber más del autor…
Juan Aguilar Trujillo
Diplomado en Profesorado de EGB y Licenciado en Pedagogía. Doctorando de la Universidad de Málaga (UMA) en el Programa Educación y Comunicación Social de la Facultad de Ciencias de la Comunicación. Colabora en la Metaevaluación del Plan de Evaluación de Centros Escolares de Andalucía (Grupo de Investigación Humanidades 0365, 2008). Profesor con más de treinta años de experiencia docente y trabajo en equipos directivos en centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de Fundación Victoria (Málaga), donde es Coordinador Pedagógico (2012/2020) de los Procesos Formativos en Innovación Educativa del Profesorado y organiza como Presidente del Comité Científico-Pedagógico el II Congreso (2012): Identidad y calidad, claves para un liderazgo educativo. Durante este período participa en seminarios y jornadas promovidas por la Red Escuelas que Aprende (Fundación Trilema).
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1 Con el término colegio nos referimos a los centros escolares que integran enseñanzas de educación infantil, primaria y secundaria.
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MEJORANDO LAS RELACIONES ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA: DESARROLLO DE UN PROGRAMA DESCRIPTIVO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
IMPROVING FAMILY-SCHOOL RELATIONSHIP: DEVELOPMENT OF A DESCRIPTIVE PROGRAM IN PRIMARY EDUCATION
Victoria Párraga Gil Maestra en Consejería de Educación de Murcia (España)
E-mail: victoria.parraga@murciaeduca.es ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9294-6677
Recibido: 20/07/2021 Aceptado: 28/09/2021 Publicado: 12/10/2021
RESUMEN
En el desarrollo del niño, adquiere gran relevancia la colaboración y participación entre la familia y la escuela, así como el desarrollo de relaciones armónicas entre los progenitores y sus hijos. En los últimos tiempos, se han observado numerosos cambios en estos contextos, que han provocado, en algunos casos, un distanciamiento entre la familia y la escuela y un empeoramiento de las relaciones familiares, provocando así consecuencias como bajo rendimiento académico o problemas afectivos, entre otros.
Partiendo de esta situación, el presente trabajo tiene como principal objetivo diseñar y poner en funcionamiento un programa de intervención para mejorar las relaciones de progenitores, hijos y escuela, a través de experiencias y estrategias de diversa índole. El estudio ha sido implementado con alumnos de 1º y 2º de Educación Primaria, sus tutores y progenitores, en un centro privado de Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia. El mismo sigue una metodología con carácter no experimental detipo descriptivo. Los resultados obtenidos han mostrado una mejora en la colaboración, relación y comunicación entre el alumnado, el profesorado y las familias, lo que ha repercutido positivamente en el desarrollo del alumnado, y en la mejora de los procesos educativos.
Párraga Gil, Victoria (2021). Mejorando las relaciones entre la familia y la escuela: desarrollo de un programa descriptivo en Educación Primaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 403429. ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21813
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Palabras clave colaboración; escuela; familia; implicación; interacción
ABSTRACT
During a child’s development, collaboration and participation between families and school gain relevance, as well as the importance of creating harmonic relationships between parents and their children. It is widely agreed that in recent years, numerous changes in these contexts have been noticed, which, in some cases, have caused an estrangement between families and schools, apart from a deterioration of family relationships, resulting in low academic efficiency or emotional issues, among others. Starting from this point, the main aim of the present study is to design and implement an intervention program to improve the relationship among students, parents, and school, through different strategies and experiences. The study has been implemented with students of 1st and 2nd year of Primary Education, their tutors, and parents, in a private center of Infant and Primary Education in the Region of Murcia. It follows a non-experimental descriptive methodology.
The results obtained have shown an improvement in the collaboration, relationship and communication between students, teachers, and families, which has had a positive impact on the development of students and the improvement of educational processes.
Keywords
collaboration; family; interaction; participation; school
Introducción
Como recoge Flecha (2009), en la actual sociedad de la información, el aprendizaje del niño está cada vez más determinado por las relaciones que establece con los adultos de su entorno, en distintos espacios de aprendizaje y desarrollo. Así, lo que el niño aprende depende de sus interacciones con el profesorado, pero también con otras personas adultas de la comunidad, como sus progenitores. Actualmente, las teorías más eficaces para promover altos niveles de aprendizaje para el alumnado son aquellas que estudian el aprendizaje desde las interacciones sociales del alumnado con las personas adultas de su comunidad. En relación a la familia, son múltiples los cambios que ha sufrido en las últimas décadas, tales como la incorporación de la mujer al mundo laboral, con la consecuente dificultad en la
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conciliación familiar, el aumento de los divorcios, o las nuevas tipologías familiares.
Estas nuevas situaciones, en algunos casos, han afectado negativamente a las relaciones entre padres e hijos, así como la colaboración de estos con la escuela.
Por un lado, en la relación entre progenitores e hijos, parece que, en algunos casos, los padres han perdido la autoridad sobre sus hijos, otros están sobreprotegidos y no tienen ningún control emocional o personal, otros no saben o afirman no tener tiempo para atender a las nuevas demandas de sus hijos y la sociedad. Ante esta nueva situación, surge una nueva pregunta: ¿quién ayuda a los padres a educar a sus hijos?
En relación a la escuela, su falta de comunicación y colaboración viene, según las familias, determinada por la falta de tiempo, lo que provoca, en algunos casos, según el profesorado, importantes consecuencias en el alumnado: pérdida de la consideración del profesorado como figura de autoridad; dificultad para seguir el ritmo de trabajo, pudiendo generar rechazo e incluso absentismo escolar; entre otros. Ante esta situación, la pregunta sería: ¿cómo conseguir una mayor implicación de la familia?
Como se observa, el reto de la comunidad educativa se encuentra actualmente en aumentar las interacciones que incrementan los resultados de todo el alumnado y mejoran la convivencia, a la vez que transforman las interacciones que en el contexto escolar están obstaculizando este proceso (Flecha, 2009).
Para ello, se ha diseñado un programa de intervención que tiene como principal objetivo mejorar las relaciones entre progenitores e hijos, y entre estos y la escuela.
Una revisión sobre la familia y la escuela a. La familia y la relación con sus hijos
En este complejo proceso que es la educación, el contexto familiar es uno de los más importantes, pues este es el principal entorno en el que los niños interiorizan las primeras pautas sociales y de comportamiento, ya que es donde se producen las primeras interacciones, de forma cordial y educada (Torío, Peña y Rodríguez, 2008).
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A pesar de que esta relación se produce desde el nacimiento, no es sencillo conseguir una adecuada relación y educación de estos. No hay ningún manual que asesore acerca de cómo ser buen padre o madre, ni que garantice que su hijo sea feliz y presente un comportamiento adecuado en la sociedad (Fernández, 2009). Sin embargo, Jiménez (2010), establece un conjunto de variables que pueden facilitar una adecuada relación progenitor-hijo, las cuales están relacionadas con: el tono de relación (que sea afectuoso y no hostil), la comunicación (que sea cálida próxima y de aceptación) y las conductas (caracterizadas por la autonomía, la flexibilidad y la permisividad).
Como recoge Raya (2008), estas interacciones entre progenitor-hijo influyen en la personalidad del niño, las cuales están determinadas por el modelo parental de los progenitores, es decir, la forma en la que estos se relacionan con sus hijos
En este sentido, Torío, Peña y Rodríguez (2008), definen los siguientes modelos parentales: modelo democrático, autoritario, permisivo e hiperprotector.
Así, el modelo democrático se relaciona con padres que presentan altos niveles de afecto, comunicación y establecen exigencias hacia sus hijos adecuadas a su edad y características. Estos utilizan una disciplina inductiva o técnicas punitivas razonadas, a través de una comunicación abierta y bidireccional, con afectividad y un clima comunicativo.
Con respecto al modelo autoritario, los progenitores que utilizan este modelo se caracterizan por el uso de normas minuciosas y rígidas, priorizando el uso de castigos frente a alabanzas. Con respecto a la comunicación, se caracterizada por ser cerrada o unidireccional, con un mayor poder de uno de los progenitores, y bajo un clima de convivencia autocrático.
Posteriormente, se observa el modelo permisivo, que se caracteriza por ser progenitores que actúan como “amigos” de sus hijos, estableciendo altos niveles de comunicación y afecto, y bajos niveles de exigencia y normas. Dentro de este modelo, han distinguido, a su vez, el modelo negligente (relacionado con la permisividad y falta de afecto) y el modelo indulgente (caracterizado por un alto afecto y permisividad, pero bajo esfuerzo y motivación).
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El cuarto modelo desarrollado por estos autores es el modelo hiperprotector. Estos son padres y madres que tienden a decir “no” casi siempre, aunque en este caso por motivos distintos al modelo autoritario. En este modelo no pretenden controlar en exceso a sus hijos, sino que intentan evitar el sufrimiento y la frustración de sus hijos. Los progenitores que presentan este modelo parental terminan, en ocasiones, viviendo la vida de sus hijos: mantienen a estos en “una burbuja” y son ellos los que se “manchan” con los problemas de sus hijos. Cuando sus hijos rechazan esta protección excesiva, los progenitores se muestran dolidos y decepcionados, pero continúan con este comportamiento.
Así, la manera de interaccionar de los padres con sus hijos podría afectar a la conducta de estos últimos. Como recoge Iborra (2014), entre los factores de riesgo familiar en niños que presentan conductas problemáticas, se encuentran los estilos parentales de sus cuidadores principales: los agresores suelen haber recibido un modelo parental permisivo y autoritario, mientras que las víctimas suelen ser hijos de padres con estilos educativos hiperprotectores (Iborra, 2014).
Siguiendo las teorías del aprendizaje social de Bandura (1971), los padres modelan y refuerzan, inconscientemente, la conducta violenta de sus hijos cuando utilizan disciplinas severas y, concretamente, castigos físicos de gran intensidad. Se ha corroborado que utilizar un método muy severo puede provocar niños agresivos y acosadores con sus compañeros (Sanmartín, 2011).
Por otro lado, otros estudios (Egeland y Sroufe, 1981; Maccoby, 1980; Wachs, 1991) mostraron que, un bajo control, y alta supervisión y protección, podían producir conductas disruptivas en los niños. Específicamente, el uso de castigos se ha asociado a un afecto negativo y un mayor desarrollo de conductas externalizantes en niños (Bates, Pettit, Dodge y Ridge, 1998), mientras que el uso de otros métodos y herramientas más cercanas y cálidas, han servido para que sus hijos las interioricen y utilicen como medio de autorregulación emocional, consiguiendo así regular su reactividad negativa (Ato, Carranza, González y Galián, 2005; Grolnick, Bridges y Connell, 1996; Grolnick, Kurowski y McMenamy, 1998).
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b. La educación: una tarea compartida entre la familia y la escuela. Como recoge Cabrera (2009), hoy en día se sabe que familia y escuela comparten responsabilidades en la educación de los niños. Ambos desempeñan un papel fundamental para el desarrollo de habilidades sociales, desarrollo moral, la psicomotricidad, la creatividad y la resolución de problemas. Macbeth (1989), destaca la importancia de las relaciones entre las familias y la escuela, debido a:
1. Los padres son los responsables de la educación de sus hijos.
2. Se debe compatibilizar la educación familiar, no formal, con la de la escuela, formal, creando una educación compatible e interrelacionada. Es por ello que los docentes y el centro educativo han de tener en cuenta la educación familiar para crear y promover un aprendizaje escolar.
3. La educación escolar es la base e influye significativamente en la enseñanza formal, siendo un factor significativo entre la complejidad de factores asociados a la desigualdad de oportunidades en la educación.
4. El profesorado ha de velar porque los padres cumplan con sus responsabilidades y obligaciones para lo que es necesaria una participación y comunicación fluida y habitual entre ambos.
5. Como los padres son los primeros responsables de sus hijos, estos deben intervenir y tomar parte de las decisiones que se toman en la escuela sobre su funcionamiento y organización a través de sus representantes elegidos por ellos, para que así lo sea.
6. Esta organización facilita a los docentes conocer mejor a su alumnado y el entorno familiar y de amistades que le rodean. Asimismo, el profesorado puede informar a las familias sobre las características de sus hijos.
Por su parte, Domínguez (2010) recoge las siguientes ventajas de la participación de la familia en la escuela para el desarrollo de sus hijos:
• Responde a sus necesidades.
• Aumenta la motivación hacia el aprendizaje.
• Satisfacción del alumnado, los padres y los docentes.
• Un reequilibrio de los padres.
• Una reducción del conflicto y de la resistencia al cambio.
• Un aumento de la productividad.
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Sin embargo, las interacciones entre ambos entornos pueden verse afectadas debido a los siguientes motivos (Cabrera, 2009):
Causas debidas a la familia:
• La comodidad: para algunos padres y madres, las reuniones con el profesorado son una molestia que no les aporta nada.
• En algunos casos no quieren colaborar porque consideran que no les incumben los temas escolares.
• En otros casos muestran inseguridad y se consideran incapaces para abordar las temáticas escolares.
• Algunas familias no saben exactamente como pueden colaborar con el centro educativo en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
• Otras razones aportadas son, principalmente, falta de tiempo o desinterés.
Causas debidas a la escuela:
• Concepción de que la familia no aporta nada especialmente significativo.
• Miedo a perder su protagonismo educativo en aras de los progenitores.
• Experiencias previas negativas en la relación con las familias.
• Ausencia de una cultura de trabajo en equipo y la dificultad que ello conlleva.
Por su parte, Flecha et al. (2009) llevaron a cabo una investigación que pretendía comprobar si existía conexión entre distintas actuaciones de participación de familiar y el éxito escolar. Las conclusiones mostraron que, en los dos centros analizados, los cuales presentaban un alto nivel de éxito en su alumnado, se manifestaban las siguientes formas de participación: formación de familiares, participación en los procesos de toma de decisión, y la participación en las aulas y otros espacios de aprendizaje.
Sin duda, la escuela debe brindar un espacio relevante a la familia en la escuela, haciéndolos partícipes del proceso educativo de sus hijos y de la vida escolar, y ofreciéndoles orientaciones que promuevan interacciones adecuadas con estos. Para que este punto de encuentro sea real en la práctica, serán necesarios movimientos
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entre ambos entornos que permitan relaciones de participación, cooperación y formación, tales como intervención de la familia en la vida del centro (a través de actividades de aula, participación en el Consejo Escolar…), diseño de tiempos para el intercambio de información, creación de una Escuela de Padres que permita tratar temas educativos que preocupan a las familias, etc.
Sin embargo, no solo basta con interaccionar y brindar estos espacios y tiempos, sino que dependiendo de como sean estas interacciones, el proceso educativo podrá verse favorecido, o todo lo contrario.
c. Como debe ser una adecuada interacción entre familia y escuela.
En primer lugar, es fundamental que las relaciones interactivas se basen en una relación de igualdad, fundamentada en el diálogo. En este sentido, se consideran interacciones dialógicas cuando todas las personas participantes tienen el mismo derecho a realizar aportaciones para mejorar la práctica educativa. Un buen ejemplo de estas interacciones las encontramos en las comunidades de aprendizaje. Fijándonos en su organización escolar, observamos que las mismas crean comisiones de trabajo mixtas que incluyen al profesorado, el alumnado y las familias, entre otros agentes, y en las que juntos, y utilizando un diálogo igualitario, deciden qué acciones llevar a cabo para conseguir los objetivos acordados entre todos ellos, con convivencia (Flecha, 2009).
En definitiva, es importante tener en cuenta que, aunque las funciones y responsabilidades son distintas, lo importante es saber reunir estas diferencias y complementarlas, de forma que sean contribuciones positivas y dialogadas. Así, existe un punto de unión entre ambos entornos, y es que la escuela proporciona recursos para interpretar y proporcionar información, y la familia acoge este conocimiento y lo incorpora al ámbito familiar, cultural, personal y profesional, buscando la funcionalidad de este conocimiento en su vida cotidiana.
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Método
Diagnóstico de la situación
Los principales motivos que han llevado al desarrollo de este programa de intervención han sido la baja participación y colaboración entre la familia y la escuela, así como los problemas de relación observados entre padres y madres e hijos.
Con respecto a la baja participación de estas, ha quedado comprobada en las reuniones al inicio de curso, con una bajada considerable de la presencia de las familias, frente al curso anterior, pese a haber aumentado la ratio por aula (aproximadamente un 40% de la asistencia, frente al 85% del pasado curso). Además, han sido muy pocas las familias que se han puesto en contacto con el centro para comunicar su ausencia (aproximadamente un 10%), mostrar su interés y solicitar recabar la información de dicha reunión, ya fuese de forma online o presencial. Esta situación muestra que, por distintos motivos, las familias cada vez están asistiendo menos al centro y, en consecuencia, siendo menos conscientes y participantes en los procesos educativos de sus hijos.
Ante esta situación, el profesorado ha observado que los alumnos se muestran más desbordados por las tareas que se mandan a casa, pues sienten que no tienen las mismas ayudas que pueden tener en el colegio. Además, el profesorado observa un empeoramiento en las conductas de algunos alumnos con respecto al pasado curso. Así, una parte de los alumnos se muestra más irascible y desafiante, mientras que otros muestran su tristeza y malestar al no disfrutar tanto como les gustaría de experiencias en familia. En ocasiones también afirman que les gustaría que sus padres viniesen al centro, viesen sus trabajos, conociesen su aula, etc.
Con respecto a las interacciones entre progenitores e hijos, además de haberse observado conductas inadecuadas en el alumnado, tanto con sus compañeros como con el profesorado (conductas desafiantes, falta de estrategias de comunicación, rechazo a asumir responsabilidades…), algunas familias han mostrado personalmente en el centro su necesidad de ayuda para educar a sus hijos y para conciliar su vida laboral y familiar.
En relación a estas, el profesorado insiste en que en muchos casos estos presentan modelos parentales basados en la
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permisividad, la hiperprotección o el autoritarismo, lo que afecta a las relaciones con sus hijos, y a que estos desarrollen modelos conductuales adecuados.
Ante estas nuevas necesidades detectadas, el profesorado, por su parte, reclama la necesidad de una intervención que permita trabajar estos aspectos. Además, afirman en ocasiones sentirse nerviosos e inseguros en las medidas que toman con respecto a las familias. Por ello, reclaman mayor formación para buscar nuevas estrategias que contribuyan a mejorar las relaciones entre ambos contextos.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se ha detectado la necesidad de desarrollar un programa que atendiese a estas necesidades y los agentes implicados: la familia (de asesoramiento sobre crianza y fomento de la participación y comunicación con el centro), el profesorado (para conocer nuevos métodos para atender a las necesidades del alumnado y sus familias) y el alumnado (para desarrollar estrategias de regulación emocional, de comunicación y de mejora de las habilidades sociales).
Contextualización del centro
Con respecto al centro, sigue una metodología basada en el aprendizaje por proyectos, forma de trabajo en la que el alumnado asume un rol activo en su proceso de aprendizaje. Este método de trabajo es extremadamente motivador, ya que son los propios alumnos los que deciden sobre qué aspectos van a investigar. No obstante, en este caso, teniendo en cuenta el nivel educativo en el que se desarrolla el programa, el alumnado requiere la colaboración familiar para la realización de tareas de investigación sobre la temática trabajada. Teniendo en cuenta los problemas de participación de la familia, en muchos casos, no suelen presentar dichas tareas, o si lo hacen, estas carecen de cierto rigor por lo que, aunque inician el proceso motivados, pierden rápidamente dicha motivación.
Objetivos del programa
Partiendo de las necesidades detectadas, el principal objetivo es diseñar un programa de intervención para mejorar las relaciones entre progenitores e hijos, y entre estos y la escuela.
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A partir del objetivo general, se han establecido los siguientes objetivos específicos:
- Promover la formación permanente del profesorado en materia de convivencia, comunicación con las familias, reuniones, etc.
- Informar y hacer reflexionar a las familias acerca de la importancia de su colaboración en el centro y en el proceso educativo de sus hijos.
- Poner en práctica sesiones de formación para familias, relacionadas con aspectos educativos.
- Potenciar las relaciones e intercambios entre la familia y el profesorado.
- Llevar a cabo actuaciones de participación conjunta entre la familia y el profesorado.
- Poner en práctica un programa de educación emocional con el alumnado que facilite el desarrollo de habilidades de autocontrol y mejore sus relaciones sociales.
- Crear herramientas que permitan a las familias mostrar sugerencias y preocupaciones sobre el proceso educativo de sus hijos.
Método
Se trata de una investigación educativa aplicada, de tipo cualitativo. La metodología empleada tiene un carácter no experimental, ya que las variables no son manipuladas ni controladas. Asimismo, es de tipo descriptivo, pues proporciona información sobre opiniones y hechos.
Instrumentos
Para analizar la situación inicial y detectar las principales problemáticas, se elaboró un cuestionario para maestros. El cuestionario se basó en preguntas directas y de opinión, pues el profesorado debía mostrar su percepción con relación a los aspectos anteriores.
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RELATIVOS A LA FAMILIA
Presencia de la familia en el centro educativo: si asiste, en qué momentos, con qué asiduidad, si asisten ambos progenitores, si las relaciones son fluidas… Participación de la familia en los órganos de gobierno: Si participan en el AMPA o en el Consejo Escolar, si se les ha informado sobre su importancia y funciones, … Participación en el aula: Actitud de las familias a la participación en el aula, porcentaje de participación, tipo de experiencias… Canales de comunicación: Si se les ofrecen posibilidades para ser atendidos fuera de horario laboral, si conocen las distintas formas de comunicación, si visitan el blog del centro, si tienen canales donde reflejar sus opiniones, … Comunicación con las familias:
Se les ofrece otras vías de comunicación que se adecúen a sus necesidades, si conocen estrategias para mejorar las relaciones con las familias, si considera las relaciones adecuadas, cuáles son las mayores dificultades que detecta en sus relaciones con las familias… Colaboración en la vida de aula: Si se diseñan experiencias para su participación, cuáles y en qué tiempo se desarrollan, si se han consensuado con las familias, qué tipo de participación se solicita a la familia, si se flexibilizan las actividades para favorecer la participación de la familia, si anima a que las familias participen, si propone tareas para que el alumnado realice en casa con la familia, …
PROPIOS DEL ALUMNADO Interacción con sus compañeros y con el profesorado: Si resuelven pacíficamente los conflictos, si juegan con otros, si participan cooperativamente en las actividades, … En relación a las familias: Si relatan experiencias vividas en familia, si muestran actitudes de cariño con la familia, si expresan sentimientos positivos/negativos relacionados con las familias, modelos parentales… Con respecto a sí mismo: Si muestran control emocional, alta autoestima, un autoconcepto adecuado…
Tabla 1. Cuestionario para el profesorado. Fuente: elaboración propia. Además, se realizaron entrevistas con los tutores para ampliar toda esta información y resolver dudas.
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Para la evaluación final tras su puesta en práctica, se recurrió al uso de tablas politómicas tipo Lickert, que medía el grado de aprobación/desaprobación que tenía la persona hacia el ítem que representaba. Se creó una para el profesorado, otra para las familias y otra para el alumnado, relativas al programa de intervención llevado a cabo.
CUESTIONARIOS PARA EL PROFESORADO.
Ítems
La formación recibida ha propiciado nuevos medios y estrategias de comunicación y colaboración realmente funcionales.
Las relaciones con las familias han mejorado.
Las familias se muestran más preocupadas y participativas en el proceso educativo de sus hijos. Las relaciones entre alumnos hanmejorado.
Las interacciones entre alumnado-profesorado son más adecuadas.
Las entrevistas con las familias han aportado información relevante y han promovido una relación más cercana y adecuada.
Los progenitores han mostrado progresivamente actitudes más adecuadas en la interacción con sus hijos.
Has notado cambios significativos y positivos en tu alumnado y en las familias OBSERVACIONES:
1 2 3 4 5
Tabla 2. Cuestionario para el profesorado. Fuente: elaboración propia.
CUESTIONARIOS
PARA FAMILIAS.
Ítems
Las actividades me han permitido conocer mejor como relacionarme conmis hijos. Considero que se han tenido en cuenta mis circunstancias personales y se ha promovido mi participación en el centro.
1 2 3 4 5
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Las actuaciones me han permitido conocer mejor el centro escolar.
Las relaciones con el profesorado hanmejorado. Ha aumentado mi preocupación y participación en el proceso educativo de mis hijos.
En las charlas, se han tratado temas relativos a la crianza que me preocupaban y que me han ayudado a mejorar las relaciones con mis hijos.
Los mecanismos de comunicación han sido variados y adecuados.
Los talleres y experiencias propuestas han permitido establecer mayores y mejores interacciones conmis hijos.
En general, has notado cambios significativos y positivos en las relaciones con tus hijos, y con el centro educativo OBSERVACIONES:
Tabla 3. Cuestionario para las familias. Fuente: elaboración propia.
CUESTIONARIOS PARA ALUMNOS.
Ítems SI NO
Las relaciones con papá y mamá han mejorado
He conocido cosas sobre mí que hasta el momento desconocía.
Me relacionomejor conmis compañeros
He aprendido a escuchar a mis compañeros y resolver los conflictos hablando
Me relacionomejor con el profesorado
Realizar actividades con mi familia en la escuela me ha gustado
Me gustaría que se siguiesen realizando jornadas de puertas abiertas para enseñar a mi familia todo lo que hacemos en el colegio
Las charlas con el orientador me han ayudado a mejorar y resolver conflictos
OBSERVACIONES:
Tabla 4 Cuestionario para el alumnado. Fuente: elaboraciónpropia.
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Descripción del contexto y muestra
Esta propuesta de intervención se ha llevado a cabo en un centro privado de Cartagena
Las familias presentan un nivel socioeconómico alto, con estudios superiores, y en casi todos los casos ambos progenitores trabajan fuera de casa. Esto provoca que, en la mayoría de los casos (alrededor del 80%), los alumnos asistan al centro en transporte escolar, lo que dificulta aún más la comunicación periódica familia-escuela.
En este caso, esta propuesta se ha desarrollado en el primer y segundo nivel de Educación Primaria ya que, tras la evaluación inicial, se observó que eran los grupos que mayores problemas presentaban en las relaciones hijos-progenitores-centro educativo.
Con respecto a la muestra, ha estado compuesta por 49 alumnos y 93 progenitores
Tabla 5 Muestra de la población participante.
MUESTRA CURSO SEXO TOTAL Hombres Mujeres
Alumnos 1º Educación Primaria 12 13 25
Alumnos 2º Educación Primaria 13 11 24
Progenitores 1º Educación Primaria 23 25 48 Progenitores 2º Educación Primaria 22 23 45
Muestra alumnos 49 Muestra progenitores 93
Fuente: elaboración propia.
En el desarrollo de la investigación, en todo momento se han respetado los criterios éticos del comité responsable de investigación con personas. Así, en este estudio no se incluyeron los nombres de los participantes del estudio ni sus iniciales, preservando el anonimato de los sujetos.
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Cronograma del programa.
Tabla 6. Cronograma de desarrollo del programa de intervención.
FECHA INTERVENCIÓN
SEPTIEMBRE Se realiza la primera toma de contacto con el centro educativo. En ella se concreta y ajusta un poco más la propuesta del programa que se va a llevar a cabo, a nivel general, junto al equipo directivo.
1-10 OCTUBRE
A PARTIR DEL 11 DE OCTUBRE
Se comunica al equipo docente el programa que se pretende llevar a cabo y se analizan cuales son los niveles que presentan mayores necesidades iniciales. Finalmente se decide realizarlo en 1º y 2º de Educación Primaria, tras la evaluación inicial.
Teniendo en cuenta la información recogida, se establecen los objetivos del programa, se realiza la búsqueda y recogida de información y se diseña el programa de intervención.
NOVIEMBREMAYO Se pone en práctica el programa de intervención diseñado. JUNIO Análisis y evaluación del programa.
Fuente: Elaboración propia.
Actividades
El desarrollo del programa ha constado de distintos tipos de actividades, que a continuación se especifican: a) Diseño y puesta en funcionamiento de un calendario de entrevistas entre el tutor y la familia cada trimestre, para facilitar el intercambio de información y establecer objetivos y líneas de trabajo conjuntas.
b) Asesoramiento a las familias acerca de su posible participación a nivel de centro, a través del AMPA y el Consejo Escolar. Para ello, se elaboraron trípticos y sesiones informativas, donde se les mostraba qué función tenían y cómo podían acceder a los mismos. c) Puesta en práctica de recursos informativos y de sugerencias: buzón de sugerencias, donde las familias podían dar su opinión y propuestas de mejora sobre aspectos del centro; el tablón de anuncios, en secretaría, donde se informaba de aspectos educativos relevantes (actividades extraescolares, becas, etc.); y el tablón de
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aula, situado contiguo a la puerta de cada aula, para informar sobre aspectos propios del curso (como actividades complementarias, horarios de tutoría, etc.).
d) Se establecieron, a lo largo del curso, dos jornadas de puertas abiertas para las familias del centro, donde, junto a sus hijos, visitaban los espacios del centro y observaban sus trabajos más relevantes. Durante estas jornadas, se crearon dinámicas y juegos variados para ser disfrutados tanto por las familias como por los alumnos.
e) Puesta en funcionamiento de una Escuela de Padres, que contó con profesionales de familia, que realizaban, una vez al mes, charlas sobre aspectos relativos a la crianza. Aunque algunas de estas charlas versaban sobre aspectos preestablecidos, otras temáticas desarrolladas fueron a petición de las familias.
f) Promoción de la participación de las familias en la vida de aula. En este caso, se diseñaron actividades variadas, fomentando la mayor participación posible de todas las familias:
- Desarrollo de talleres, una vez al mes, en horario de tarde, en los que participaban alumnos, maestros y familias. En ellos se creaban juegos que después eran utilizados tanto en casa como en la escuela.
- Mayor participación de las familias en las actividades de centro, como el día del libro, de la paz, la fiesta de carnaval, etc.
- Colaboración en mercadillos solidarios: relacionado con lo anterior, se crearon, para los distintos eventos, mercadillos solidarios variados, donde se pedía la colaboración de las familias para aportar recursos, como alimentos o juguetes, según la temática, para las personas más necesitadas.
- Puesta en funcionamiento de un blog de aula, donde se recogían las experiencias más relevantes del aula, para que las familias pudiesen observar dichas actividades, dar su opinión, proponer otras experiencias…
- Diseño de un libro viajero de juegos tradicionales. La metodología consistió en que, cada fin de semana, un alumno se llevaba el libro y, junto a las familias, recogía información (a través de explicaciones, fotografías, vídeos…) sobre un juego tradicional al que jugaban sus padres, abuelos, tíos… Durante la semana
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siguiente, cada alumno debía explicar en el aula el juego seleccionado, al cual se jugaría en una sesión de Educación Física.
- Desarrollo de un proyecto sobre la familia, en cuya actividad final debían, de forma libre, presentar a su propia familia.
- Se realizaron sesiones de formación docente sobre comunicación y estrategias de participación con las familias, e intervención con alumnos disruptivos.
- En colaboración con todo el profesorado del centro, se elaboró una revista digital, donde se recogió información, experiencias y noticias relevantes del centro. Esta se enviaba trimestralmente a las familias.
- Partiendo de que la relación entre familia e hijos no era adecuada en muchos casos, y que esto repercutía en las conductas de los alumnos en el centro escolar, se estableció diseñar un horario semanal para que, aquellos alumnos que lo considerasen pudieran recibir asesoramiento y ayuda del orientador, por ser el profesional del centro que disponía de mayores conocimientos en este ámbito.
- Desarrollo de un programa de educación emocional, una vez a la semana, para mejorar las relaciones entre iguales y con los adultos, y fomentar el sentimiento de pertenencia a un grupo, a través de estrategias cooperativas.
Resultados
A continuación, se muestran los resultados obtenidos tras la puesta en práctica del programa. 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Figura 1. Porcentaje de asistencia de los progenitores a las entrevistas y reuniones. Fuente: elaboración propia.
Como se observa, la asistencia de las familias ha aumentado significativamente, pasando de un 35 % inicial de los
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Participación de las familias
padres y de un 45% inicial de las madres, a un 100% durante y tras el desarrollo del programa. 100 65
Durante/tras el programa Previo al programa
80 100 90
Figura 2. Porcentaje de participación de las familias previo/post programa. Fuente: elaboración propia.
Como recoge el gráfico, la participación de las familias aumentó significativamente en todas las experiencias desarrolladas. Los mayores resultados se obtuvieron en la jornada de puertas abiertas y las entrevistas, contando con un 100% de la participación familiar.
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Programa emocional; 100
Entrevistas; 100
Participación familiar en las actividades de centro;70 Participación familiar en las actividades de aula; 85 Jornada de puertas abiertas;100
Charlas; 100
Figura 3. Porcentaje de interés del profesorado sobre las experiencias del programa. Fuente: elaboración propia.
Participación familiar en actividades de centro; 60
Prensa escolar; 80
Programa emocional; 65
Charlas; 70
Jornada de puertas
Figura 4. Porcentaje de interés del alumnado sobre las experiencias del programa. Fuente: elaboración propia.
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Figura 5. Porcentaje de interés de las familias sobre las experiencias del programa. Fuente: elaboración propia.
Como recogen las figuras 3, 4 y 5, las experiencias desarrolladas han sido valoradas positivamente tanto por las familias, como por el profesorado y el alumnado.
A su vez, las figuras 6, 7 y 8 muestran que todos los participantes del programa consideran que su puesta en práctica ha contribuido a mejorar las relaciones en el ámbito familiar, y entre familia y escuela.
Padres
15%
Percibe una mejora de las relaciones con sus hijos No percibe cambios en la relación
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Entrevistas; 85 Charlas; 90
Programa emocional; 75
Prensa escolar; 80
Madres
5%
Mejora de las relaciones con sus hijos
No percibe cambios en la relación
Figura 6. Porcentaje de percepción demejora de las relaciones entre progenitores e hijos y funcionalidad del programa. Fuente: elaboración propia.
En relación al centro educativo; 65
En relación a sí mismo; 60
En relación a sus progenitores; 80
Figura 7. Porcentaje de percepción demejora del Alumnado tras el programa. Fuente: elaboración propia.
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En relación a los alumnos; 100
En relación a las familias; 100
Figura 8 Porcentaje de percepción demejora del Profesorado tras el programa. Fuente: elaboración propia.
Discusión
Como se ha mostrado a lo largo de este trabajo, la familia, es el agente educativo más importante. En él se desarrollan los primeros aprendizajes, y se llevan a cabo las primeras interacciones. Educar no es un proceso sencillo, sino que está determinado por numerosos aspectos y circunstancias. No hay nada que diga como realizarlo con éxito. Por ello, resulta fundamental la colaboración, la paciencia y el trabajo diario.
En este proceso familia y escuela habrán de trabajar conjuntamente, teniendo en cuenta la importancia de ambos entornos, y todo lo que pueden aportarse los unos a los otros.
Específicamente en este estudio, se ha podido comprobar que, cuando se escuchan las demandas y necesidades de las familias y se les muestra la relevancia de su cooperación, la participación e implicación de estas aumenta significativamente. Todos estos resultados vienen potenciados por la puesta en funcionamiento de la escuela de padres, la cual les ha ofrecido asesoramiento y estrategias para que la educación y relación con sus hijos fuese más adecuada.
La consecuencia más inmediata a lo anterior ha sido una mejora en la conducta de los alumnos, lo que se ha visto favorecido
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por la puesta en práctica del programa de educación emocional en el aula. Progresivamente se ha observado a los alumnos más relajados en las actividades cooperativas, escuchando las opiniones de otros compañeros, buscando nuevas formas más pacíficas de resolver los conflictos, y mejorando su autoestima y autoconcepto, entre otros aspectos.
Experiencias que inviten a las familias a conocer más sobre el día a día de sus hijos en el centro, como la jornada de puertas abiertas o la prensa escolar, les ha permitido conocer los métodos y experiencias que se llevan a cabo en el centro, generando una mayor confianza y seguridad. Además, en el caso del alumnado, ha potenciado su motivación, mostrando gran interés en el desarrollo de ambas experiencias, en las que, además de la escuela, está implicada su familia.
Esta mayor implicación en la escuela, no solo se ha observado en las experiencias de aula, sino en la actividad general del centro, a través de una mayor participación en los órganos de gobierno, como el Consejo Escolar o el AMPA.
Este aumento significativo de la participación, además, favoreció una relación más fluida y natural entre el profesorado y las familias, y entre estas y sus hijos, mostrando cada vez más pautas de crianza propias del estilo democrático (hijos con más responsabilidades, que utilizan un tono adecuado en la interacción con sus padres, padres más preocupados con la educación de sus hijos, mayor tiempo de relación que anteriormente, etc.), conforme adquirían mayores estrategias y conocimientos a través de la escuela de padres.
Respecto al profesorado el desarrollo de su formación ha permitido conocer nuevos canales, medios y formas de comunicación eficaz con las familias, que hasta el momento no contemplaban, como el uso del blog de aula. Su desarrollo les permitió adaptarse mejor a las necesidades y características de cada familia, facilitando así una relación más fluida y natural, sobre todo a la hora de tratar aspectos de mayor complejidad o controversia.
En el caso del alumnado, las consecuencias del programa también han sido muy positivas pues, como se ha dicho, mejoraron la relación con sus progenitores, pero también con sus iguales y con
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el profesorado. Esto fue, en gran medida, debido al desarrollo de actitudes más cooperativas y respetuosas, impulsado, en parte, por las charlas con el orientador, quien les ofreció herramientas y consejos relativos a la interacción social; así como al programa de educación emocional, el cual posibilitó el desarrollo intrapersonal e interpersonal del alumnado, al proponer experiencias que le permitiesen, por un lado conocerse mejor (conocer sus sentimientos, sus fortalezas y debilidades, sus necesidades, etc.) y, por otro, conocer mejor a los otros (sus necesidades, sentimientos, experiencias, etc.), promoviendo así el desarrollo de la empatía y las habilidades sociales.
Como se observa, el programa ha conseguido desarrollar su principal objetivo, esto es, mejorar la relación y colaboración entre progenitores-hijos-escuela, a partir de experiencias de diversa índole.
Concluido el presente trabajo, y teniendo en cuenta las conclusiones anteriores, es posible confirmar que una adecuada colaboración y comunicación entre la familia y la escuela, así como entre progenitores e hijos, y profesorado y alumnado, va a ser fundamental en el desarrollo integral del alumnado. Como han recogido estudios anteriores, estas relaciones deben basarse en un estilo democrático.
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Para saber más sobre la autora…
Victoria Párraga Gil
Desde el año 2017 ejerce como maestra en centros educativos de la Región de Murcia, tanto en la etapa de Educación Infantil como en Primaria. Máster en Prevención e Intervención Psicológica en Problemas de Conducta en las aulas. Graduada en Educación Infantil por la Universidad de Murcia, obteniendo Premio Extraordinario Fin de Carrera en su promoción. Graduada en Educación Primaria, con menciones en Audición y Lenguaje, y Pedagogía Terapéutica, por la Universidad de Nebrija. Ha publicado varios artículos enrevistas educativas.
Como citar este artículo…
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Rebeca Piernagorda Pérez; Reina Capdevila Solà; Montserrat Prat Moratonas Páginas 431-451
IMPACTO DE LA ENSEÑANZA MUSICAL EN LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y MATEMÁTICAS. ESTUDIO COMPARATIVO EN UNA ESCUELA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
IMPACT OF MUSIC TEACHING ON LINGUISTIC AND MATHEMATICAL COMPETENCES. COMPARATIVE STUDY IN AN ELEMENTARY SCHOOL
Rebeca Piernagorda Pérez(1), Reina Capdevila Solà(2) , Montserrat Prat Moratonas(3) (1, 2 y 3) Universidad Ramon Llull (España)
E-mail: rebecapp1@blanquerna.url.edu(1); reinacs@blanquerna.url.edu(2); montserratpm3@blanquerna.url.edu(3)
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5010-3874(1); https://orcid.org/00000001-8854-9396(2); https://orcid.org/0000-0002-8979-7663(3)
Recibido: 01/08/2021 Aceptado: 19/10/2022 Publicado: 02/11/2022
RESUMEN
Este estudio tiene por objetivo analizar el impacto de la Enseñanza Musical (programa equivalente al grado elemental de música) en la mejora de las competencias lingüísticas y matemáticas del alumnado de Educación Primaria Para ello se desarrolla un estudio de enfoque cuantitativo correlacional a partir de los resultados de las Pruebas de Evaluación de competencias básicas en catalán, castellano, inglés y matemáticas de 679 alumnos de sexto curso, correspondientes a los cursos 2010 al 2019. La muestra se conforma con 481 alumnos de Educación Primaria Ordinaria y 198 de Educación Primaria con Enseñanza Musical Los resultados del análisis estadístico descriptivo e inferencial muestran una mayor calificación media para los alumnos que cursan Enseñanza Musical, que va de 0,81 puntos en matemáticas a 1,13 puntos en inglés La
Piernagorda Pérez, Rebeca; Capdevila Solà, Reina; Prat Moratonas, Montserrat (2021) Impacto de la enseñanza musical en las competencias lingüísticas y matemáticas. Estudio comparativo en una escuela de Educación Primaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 431-451 ISSN: 2182-018X DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21937
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incidencia de la formación musical se detecta significativa el tercer año en la competencia lingüística y el quinto en lamatemática.
Palabras clave: competencias básicas; competencias lingüísticas; competencias matemáticas; Educación Musical; Educación Primaria
ABSTRACT
The objective of this study is to analyse the impact of Musical Teaching (program equivalent to Elementary Music Grade) in improving the linguistic and mathematical competences of Primary School Students. For this purpose, a quantitative correlational study was carried out using the results of the basic competences assessment tests in Catalan, Spanish, English and Mathematics of 679 sixth-grade students from the 2010 to 2019 academic years. The sample consisted of 679 Sixth-Grade Students (481 students in Regular Primary Education and 198 in Primary Education with Musical Teaching) The results of the descriptive and inferential statistical analysis show a higher average score for the Primary Education with Music Teaching Students, ranging from 0.81 points in Mathematics to 1.13 in English. The incidence of musical training is significant in the third year in linguistic competence and the fifth in mathematic competence.
Keywords: basic competences; language competences; mathematical competences; Music Education; Primary Education
Introducción Desde el consejo de Lisboa del año 20001 el Parlamento Europeo ha incrementado la preocupación por la reforma de los sistemas educativos y ha recomendado el trabajo en torno a la adquisición de competencias clave que permitan al alumnado adaptar el conocimiento adquirido a contextos cambiantes. Siguiendo estas indicaciones, España promovió la creación de las Pruebas de Evaluación de Competencias Básicas2 (en adelante PACB), unas pruebas diagnósticas realizadas en sexto curso de Educación Primaria para valorar el grado de adquisición
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competencial del alumnado, junto con el logro de los objetivos de la etapa.
El objetivo de articular la educación en torno a la adquisición de competencias básicas puede llevar a cuestionarnos que papel tiene la Educación Musical, así como las aportaciones que conlleva para el alumnado. Sin embargo, este cuestionamiento no es nuevo, ya que desde 1945 el papel curricular de la música ha ido cambiando a tenor del escenario político dominante. Pasando de ser una materia complementaria3 a una materia obligatoria impartida por especialistas4 o incluso optativa5
Aun así, numerosos estudios avalan la influencia de la Educación Musical en la mejora de las habilidades lingüísticas y matemáticas valoradas en las PACB. La incidencia de la formación musical en las habilidades lingüísticas se ha estudiado frecuentemente mediante comparaciones entre músicos y no músicos, evidenciando dichos estudios que los músicos poseen mayor memoria verbal (Ho et al., 2003; Jakobson et al., 2008). Además, poseen mayor habilidad lectora, ya que muestran una conciencia fonética más elevada y mejor entrenamiento rítmico, elementos relacionados con la maduración lectora (Hallam, 2015). La práctica instrumental se ha relacionado con la mejora en áreas verbales, la capacidad verbal y el rendimiento del coeficiente intelectual (Schellenberg, 2004; Schlaug et al.,2005; Forgeard et al., 2008).
El impacto de la formación musical en la adquisición de un segundo idioma es muy destacable, en especial en lo referido a la percepción del mismo. Los alumnos con entrenamiento musical han demostrado mayor capacidad para discriminar fonemas en otras lenguas (Gottfried et al., 2004; Hallam, 2015). Más allá de la discriminación auditiva, el entrenamiento musical se ha relacionado con la mejora general del rendimiento académico de segundas lenguas (Yang et al., 2014).
En el ámbito matemático, programas específicos que integran conceptos musicales y representaciones simbólicas, se han usado para mejorar el rendimiento académico, los sistemas de la cognición numérica y la memoria operativa (Arias et al., 2019). En
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cuanto a estudios correlacionales, encontramos diversos que exponen como la formación musical mejora significativamente la habilidad matemática (Raja y Bhalla, 2020), habilidad que también mejora en alumnos que presentan discalculia (Ribeiro y Santos, 2020). Asimismo, habilidades espacio-temporales usadas a muchos niveles del pensamiento matemático (no solo en geometría sino también en la resolución de problemas) también mejoran con el entrenamiento musical (Holmes y Hallam, 2017). En lo que a la práctica instrumental se refiere cabe destacar que los instrumentos rítmicos favorecen en mayor medida la habilidad matemática, ya que para interpretar agrupaciones rítmicas complejas los intérpretes han de hacer cálculos matemáticos complejos en tiempo real (Hallam, 2010).
Cabe destacar que el impacto de la Educación Musical en ambas áreas (lingüística y matemática) está estrechamente relacionado con la edad de exposición a la misma. Numerosos estudios señalan que cuanto menor es la edad en iniciar la formación musical mayor es el impacto en el desarrollo (Hetland, 2000; Rauscher y Zupan, 2000; Rauscher, 2003; Rauscher y Hinton, 2011).
Tras la exposición de estudios realizada podemos preguntarnos por que el papel de la música no se reconoce curricularmente. Más allá del posible desconocimiento de las investigaciones sobre el tema, o de un currículo que insiste en cuantificar los conocimientos adquiridos y priorizar otros conocimientos, queremos exponer que a menudo los estudios que reportan mejoras en las habilidades lingüísticas y matemáticas presentan algunas limitaciones que pueden despertar cierto escepticismo y que cabe considerar.
En los estudios comparativos entre personas con o sin formación musical nos encontramos frecuentemente con las siguientes situaciones. Por un lado, muchos de ellos no especifican demasiado la Educación Musical recibida, limitando el estudio a la evaluación de distintas capacidades en individuos con o sin entrenamiento musical como en las investigaciones de Ho et al., 2003; Jakobson et al., 2008; Franklin et al., 2008 o George y Coch,
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2011. Por otro lado, encontramos intervenciones musicales puntuales, experimentales, que suscitan la incerteza de no saber si se trata de una realidad que pueda llevarse a cabo en el ámbito escolar. Cuando existe un grupo control frente a otro que recibe una formación musical determinada, la duración de esta suele ser breve (de 2 meses a 2 años), limitando la valoración del impacto de la Educación Musical a una intervención corta. A menudo, la muestra usada es pequeña (muestra de 25 a 35), con lo que inferir los resultados a la población general es arriesgado. Y con frecuencia se presentan análisis estadísticos que asumen normalidad y homogeneidad de las varianzas sin especificar que se hayan comprobado dichos requisitos para el análisis de los datos.
Las limitaciones expuestas anteriormente dan sentido a la confrontación de opiniones respecto al impacto de la formación musical en la etapa de Educación Primaria y revelan la necesidad de un estudio que examine dicho impacto en un programa educativo concreto, aplicable y replicable.
Consecuentemente, el estudio diseñado intenta paliar dichas limitaciones. En primer lugar, el estudio se realiza en un centro donde los alumnos cursan dos modalidades de Educación Primaria, las que denominamos Educación Primaria Ordinaria (en adelante, PO) y Educación Primaria con Enseñanza Musical (en adelante, PEM). Ambas modalidades comparten aula, asignaturas y profesores, salvo en las horas donde los alumnos de PEM reciben formación musical extracurricular, mientras que los de PO reciben formación extracurricular no musical. Además, el estudio analiza los resultados de una formación musical extensiva (6 años), usando una muestra grande (N=679) y se lleva a cabo un proceso de análisis estadístico riguroso y fiable. Con ello, este estudio tiene por objetivo general valorar el impacto de PEM (concretamente el impacto de un programa de Enseñanza Musical de seis años) en la mejora de las competencias lingüísticas y matemáticas del alumnado Este objetivo general se concreta en dos objetivos específicos:
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1. Valorar el impacto de la Enseñanza Musical en la mejora de las competencias lingüísticas (catalán, castellano e inglés) y matemáticas del alumnado.
2. Determinar el momento en el que la Enseñanza Musical incide significativamente en la mejora de las competencias lingüísticas y matemáticas.
Dichos objetivos requieren de un diseño situado en un contexto que cumpla las siguientes condiciones específicas:
1. El centro de estudio ha de ser una escuela que ofrezca una doble escolaridad: Educación Primaria Ordinaria y Primaria con Enseñanza Musical para poder establecer el grupo de tratamiento PEM y el grupo control PO.
2. Los alumnos de ambas modalidades de estudio deben compartir aula, profesores y materias en el grueso del horario escolar para disminuir factores de sesgo.
Método
El enfoque del estudio es cuantitativo correlacional teniendo por objetivos valorar el impacto de la Enseñanza Musical en la mejora de las competencias lingüísticas y matemáticas del alumnado, así como determinar el momento en el que dicha incidencia es significativa.
Participantes
El centro seleccionado para realizar nuestra investigación ofrecía dos modalidades de estudio, PO y PEM. Los alumnos de ambos grupos compartían aula, profesores y materias exceptuando periodos de 6 horas semanales (según el ciclo de estudio), en los que mientras los alumnos de PEM realizaban formación musical extracurricular (lenguaje musical, instrumento, conjunto instrumental y coral), los alumnos de PO llevaban a cabo formación adicional (talleres de lenguas y matemáticas, experimentación, teatro…).
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La población del estudio fueron los alumnos de sexto curso de primaria ya que al haber acabado la etapa en ambas modalidades de estudio (PEM-PO), nos permitía valorar de manera más efectiva el impacto de la Enseñanza Musical en el alumnado. La muestra total se compuso de 679 alumnos de sexto de primaria (11-12 años) de nueve cursos académicos (2010 a 2019).
Instrumentos
Los instrumentos empleados fueron las Pruebas de Evaluación de Competencias Básicas (en adelante PACB) de catalán, castellano, inglés y matemáticas de los cursos 2010 a 2019. *El curso 2020 no realizó las PACB por la situación de la COVID. Las PACB son unas pruebas diagnósticas elaboradas por el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de la Generalitat de Catalunya que tienen por objetivo valorar el grado de adquisición competencial del alumnado, junto con el logro de los objetivos de la etapa (LOMCE, Cap. III, Art. 21 p. 16).
Las PACB valoran para la competencia lingüística la comprensión oral y lectora, así como la expresión escrita. Y para la competencia matemática, aspectos de numeración y cálculo; espacio, medida y representación gráfica de datos; relaciones y cambio6 .
Procedimiento
El estudio, supervisado por un comité de ética, fue autorizado por el equipo directivo del centro educativo y requirió de consentimiento informado previo a la realización del mismo La recogida de datos se realizó durante nueve cursos consecutivos, en los que el centro escolar facilitó a los investigadores los resultados de las PACB de los alumnos de 6º curso
Una vez se dispuso de los informes de las PACB, los resultados gráficos se transformaron en escalares y se registraron junto con la modalidad de estudio de cada alumno. También se dejó constancia de los alumnos que habían iniciado la PEM y habían pasado a la modalidad de PO, indicando en que curso realizaron el
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cambio de modalidad de estudio. Posteriormente los datos fueron anonimizados.
El estudio se dividió en dos bloques, uno por cada uno de sus objetivos. Para dar respuesta al primer objetivo, valorar el impacto de la Enseñanza Musical en la mejora de las competencias lingüísticas y matemáticas del alumnado, únicamente se consideraron alumnos de PO a los que realizaron esta modalidad de estudio durante toda la etapa (6 cursos), lo mismo sucedió con los alumnos de PEM. El resto de alumnos se eliminaron de la muestra. La muestra final se distribuyó del siguiente modo: 342 alumnos de PO y 196 de PEM.
Mediante los programas IBM SPSS Statistics y JASP se realizó un análisis estadístico descriptivo e inferencial de los datos En primer lugar, se calcularon las medidas de centralización (media y mediana) del conjunto de calificaciones de las PACB obtenidas en cada modalidad de estudio (PO-PEM) y se valoraron las diferencias entre ambos grupos. Para mostrar con mayor claridad la dispersión de los datos, se crearon diagramas de cajas y bigotes para cada una de las materias analizadas. En segundo lugar, con objetivo de valorar si las diferencias observadas entre ambos grupos eran estadísticamente significativas, tras comprobar que los resultados de las PACB no seguían una distribución normal, se realizó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. La hipótesis nula empleada fue: los alumnos que cursan PEM no obtienen mejores calificaciones medias que los que cursan PO. Y la hipótesis alternativa aceptada en valores de significación inferiores a 0,05: los alumnos que cursan PEM obtienen mejores calificaciones medias que los que cursan PO. Finalmente, se calculó la medida del efecto del tratamiento mediante la prueba de rango biserial.
Para dar respuesta a nuestro segundo objetivo, determinar el momento en el que la Educación Musical incide significativamente en la mejora competencial, se tomó al total de la muestra inicial, anotando los años de formación en Educación Musical. Considerando 0 años para los alumnos de PO, 6 para los de PEM y creando un grupo para cada uno de los posibles años de formación en Educación Musical. En total se obtuvieron 6 grupos ya que no
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hubo ninguno con un único año de esta formación. La muestra por grupo de estudio se distribuyó tal y como indica la Tabla 1. La letra G indica “grupo”, seguido de los años de tratamiento.
Tabla 1: Muestra por año de tratamiento de EM
Años tratamiento A0 años 22 años 33 años 44 años 55 años 66 años Abreviación GG.PO ( GG.2 GG.3 GG.4 GG.5 GG.EM ( Muestra n= 340 n=23 n=37 n=37 n=39 n=194
Fuente: Elaboración propia
Los datos se analizaron con la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis y el post hoc de Dunn y se creó una tabla en la que se registraron los resultados de ambas pruebas. La medida del efecto de la prueba Kruskal-Wallis se calculó mediante el coeficiente épsilon al cuadrado E2R (Ventura-León, 2019).
Resultados
A continuación, presentaremos los resultados obtenidos en el estudio.
En este primer bloque, se muestran los resultados de las PACB obtenidos por los dos grupos de estudio: aquellos que han realizado la totalidad de la etapa de primaria con 0 años de tratamiento musical (PO) y los que la han realizado con 6 años de tratamiento musical (PEM).
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Tabla 2: Estadísticos descriptivos de los resultados de las PACB
Fuente: Elaboración propia mediante el tratamiento de datoscon JASP
En la Tabla 2 se observa como en la totalidad de asignaturas, las calificaciones de los alumnos de PEM son más elevadas, superando en el conjunto de casos las ochodécimas.
Las diferencias más destacables las encontramos en las lenguas, especialmente en el inglés, donde la calificación media de EM supera a la de PO en 1,273 puntos. La puntuación media de catalán es 1,14 puntos más elevada para EM y la de lengua castellana 0,977. En cuanto a la calificación competencial de matemáticas, los alumnos de PEM obtienen una puntuación 0,896 puntos superior a los de PO.
La Tabla 2 muestra datos adicionales que serán útiles para apoyar el análisis de las Figuras 1 a la 4, en las que se muestran los diagramas de cajas correspondientes a los resultados globales de las PACB para cada una de las materias analizadas. Nuevamente el 0 corresponde al grupo de PO y el 6 al de EM.
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Figuras 1 a 4: Diagramas de cajas de los resultados de las PACB por materia
Fuente: Elaboración propia mediante el tratamiento de datoscon JASP
En general, se pueden detectar diferencias en cuanto a la situación de la mediana y la dispersión. Observamos con facilidad que las medianas de PEM son más elevadas que las de PO con una diferencia aproximada de 1 a 1,1 superada por el inglés donde la mediana de EM se sitúa 1,4 puntos por encima de PO. Sin embargo,
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la dispersión de los datos de EM es menor, concentrándose en una caja más pequeña y simétrica.
En cuanto al límite superior, la totalidad de casos en ambos grupos alcanzan puntuaciones máximas, por el contrario, en el límite inferior los alumnos de PO muestran puntuaciones más bajas. La observación de algunos valores atípicos de PEM en los límites inferiores, nos indica que los resultados de menor valor obtenidos en las PACB corresponden a casos aislados.
Los diagramas de PEM suelen mostrar un bigote superior corto, y, por el contrario, un bigote inferior bastante extenso, reflejando una distribución asimétrica positiva de sus resultados. Por el contrario, los bigotes de PO son más equilibrados, mostrando una distribución más simétrica de las calificaciones. Esto coincide con la Tabla 2 en la que observamos que la varianza de las notas de PO supera por aproximadamente 1 punto a las de PEM Tras comprobar mediante la prueba Shapiro-Wilk que los datos no seguían una distribución normal se analizaron las medias de los resultados de las PACB con la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, tal y como muestra la Tabla 3.
Tabla 3: Prueba U de Mann-Whitney con los resultados de las PACB
Estadísticos de pruebaa Catalán Castellano Inglés Matemáticas U de Mann-Whitney 22200,000 23920,000 22552,500 25366,500 W deWilcoxon 80853,000 81550,000 80522,500 83336,500 Z -6,371 -5,401 -6,237 -4,357 Sig.assin. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 a. Variable de agrupación: Años
Fuente: Elaboración propia mediante el tratamiento de datoscon SPSS
En la totalidad de casos las medias de ambos grupos responden a diferencias con una significación muy elevada (p <,001) por lo que en todos ellos se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
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alternativa: los alumnos que cursan EM obtienen mejores calificaciones medias que los que cursan PO.
El efecto detectado se analizó con la prueba de rango biserial tal y como muestra la Tabla 4.
Tabla 4: Prueba de rango biserial Independent Samples T-Test W df p
Hodges-Lehmann Estimate
Rank-Biserial Correlation
Catalán 22200.000 < .001 -1.094 -0.331
Castellano 23920.000 < .001 -0.938 -0.280
Inglés 22552.500 < .001 -1.250 -0.323
Matemáticas 25366.500 < .001 -0.844 -0.227
Note. For the Mann-Whitney test, effect size is given by the rank biserial correlation. Note. Mann-Whitney Utest.
Fuente: Elaboración propia mediante el tratamiento de datoscon JASP
El efecto del tratamiento detectado es medio en las competencias de catalán e inglés y pequeño en las de lengua castellana y matemáticas.
Iniciamos ahora el segundo bloque de resultados, en el que la muestra se dividirá como se indicaba en la Tabla 1 según los años de tratamiento musical. En lo referido a la incidencia de la Enseñanza Musical en el transcurso de los años, la Tabla 5 muestra los resultados del estudio de correlación de Spearman. A pie de tabla se indica la significación señalada.
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Tabla 5: Resultado del estudio de correlación de Spearman
Correlation Table
Spearman Kendall rho p tau B p
Catalán – Años 0.245*** < .001 0.189 *** < .001 Castellano – Años 0.204*** < .001 0.159*** < .001 Inglés – Años 0.241*** <.001 0.188 *** < .001 Matemáticas - Años 0.168*** <.001 0.130*** < .001 * p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Fuente: Elaboración propia mediante el tratamiento de datoscon JASP
La prueba detecta una correlación altamente significativa (p <0.001) entre las diferentes materias y los años de tratamiento. Se ha calculado la (rho)2 (aproximación no paramétrica al coeficiente de Pearson), de la correlación de Spearman obteniendo los siguientes valores:
Catalán (rho)2 = 0,06. Castellano (rho)2 = 0,04. Inglés (rho)2 = 0,06. Matemáticas (rho)2 = 0,03.
Con objetivo de precisar en que momento la incidencia de la EM tiene una mejora significativa en las competencias analizadas, se realizó la prueba Kruskal-Wallis con el post hoc de Dunn Los datos se procesaron con el programa JASP y los resultados se sintetizaron en la Tabla 6 que muestra el resultado de la prueba Kruskal-Wallis (H) y su tamaño de efecto (ε2) así como la significación de la diferencia de las medias detectada entre los grupos mediante el post hoc. Se usaron las abreviaciones de la Tabla 1 para cada grupo
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Tabla 6: Resultados de la prueba Kruskal-Wallis con el post hoc de Dunn
Kruskal- Wallis
ε2
Catalán
Castellano
H(5)=47.652***
ε2= 0.07
H(5)=37.848***
ε2= 0.06
Inglés H(5)=41.467***
ε2= 0.06
Matemáticas
H(5)=21.747 ** ε2= 0.03
Dunn comparisons
GPO< G3*,G5**,GEM*** G2< G3*,G5*, GEM*** G4 < GEM***
GPO< G5*, GEM*** G2< G3*, G5**, GEM*** G3< GEM* G4< GEM**
GPO***,G2**, G3*, G4*, G5* < GEM
GPO***,G3*, G4**< GEM GPO< G5*
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Fuente: Elaboración propia mediante el tratamiento de datoscon JASP
La tabla muestra en que momento del tratamiento musical se evidencian diferencias estadísticamente significativas entre los resultados medios de los grupos.
En la materia de catalán detectamos resultados significativamente más altos en las PACB a partir del tercer año de tratamiento, dicha mejora es gradual a partir de entonces ya que los grupos con tratamientos intermedios presentan mejoras entre sí.
En el caso castellano, la incidencia del tratamiento musical es significativa a partir del quinto año, pero más notable en el sexto, ya que este presenta calificaciones significativamente más elevadas respecto a los grupos con 2, 3 y 4 años de tratamiento.
En inglés observamos claramente que el grupo de EM obtiene calificaciones más altas en comparación con el resto de
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grupos. Y que los grupos con tratamientos intermedios no presentan mejoras significativas entre sí. Esto hace pensar que la adquisición lingüística en el sexto año de tratamiento es más repentina para la lengua extranjera y no tan gradual como en las otras lenguas. Coincidiendo con los resultados observados en lengua castellana comentar que en matemáticas los alumnos que han completado la Educación Musical obtienen mejores puntuaciones que los grupos con 4 años o menos de estudios musicales. Aquí el G5 también presenta diferencias significativas con el GPO con lo que la incidencia positiva de la formación musical sería significativa a partir del quinto año, pero más destacable en el sexto curso.
Discusión
La ley que supuso un punto de inflexión en la consideración favorable de la música en el ámbito curricular fue la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990 (LOGSE), que creó la figura del maestro especialista de música y promovió la creación de centros integrados en los que cursar conjuntamente el Grado Elemental de Música y la Educación Primaria. Desde entonces, la presencia curricular de la música ha disminuido progresivamente y, en consecuencia, su papel ha sido cuestionado por muchos.
En la actualidad, son muy pocos los centros integrados que quedan a nivel estatal. Ya que desde la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) no se reconocen los centros integrados en Educación Primaria, por lo que se mantienen los que se iniciaron con la LOGSE y muchos centros han creado programas musicales propios.
El centro de nuestro estudio ha procurado mantener el currículum de los centros integrados, ofreciendo la posibilidad de cursar una Enseñanza Musical similar a la Primaria Musical. Sus estudios de EM se distribuyen del siguiente modo:
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Tabla 7: Distribución lectiva de EM por ciclo de estudio
Ciclo Inicial Ciclo Medio Ciclo Superior Lenguaje musical 2h 3h 3h
Canto coral 1h 1h 1h Conjunto instrumental 1h 1h 1h Instrumento 30’ 1h 1h
Fuente: Elaboración propia
El hecho de que el centro dispusiera de un programa de Enseñanza Musical detallado y extenso, así como de un grupo de control (PO) frente a otro de tratamiento (EM) en un mismo contexto socioeducativo, ha permitido dar respuesta a nuestros objetivos de estudio.
En relación con el primer objetivo específico: valorar el impacto de la Enseñanza Musical en la mejora de las competencias lingüísticas (catalán, castellano e inglés) y matemáticas del alumnado, se ha comprobado que las calificaciones medias de los alumnos de EM son más elevadas que las de PO: +1,273 en inglés; +1,14 en catalán; +0,977 en castellano y +0,896 en matemáticas. Y que dichas diferencias son estadísticamente significativas (p <0.001).
Consideramos un hallazgo significativo el hecho de haber probado que un programa musical, ya aplicado en el ámbito escolar y por lo tanto replicable, aporta mejoras significativas en las competencias lingüísticas y matemáticas del alumnado.
En relación con el segundo objetivo específico, determinar el momento en el que la Enseñanza Musical incide significativamente en la mejora de las competencias lingüísticas y matemáticas, la prueba de correlación de Spearman detectó una correlación altamente significativa (p <0.001) entre las diferentes materias y los años de tratamiento de Enseñanza Musical. Con lo que se ha confirmado que los años de Enseñanza Musical inciden en la mejora
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de los resultados de las PACB. Pese a ello la mejora no es estadísticamente significativa hasta que ha transcurrido un periodo de enseñanza musical extenso. En el ámbito lingüístico no se dan dichas mejoras hasta el sexto año de PEM en el caso del inglés, quinto año en lengua castellana y tercer año en el caso de lengua catalana Las mejoras significativas en matemáticas se dan a partir del quinto año de tratamiento. Estos resultados son relevantes ya que indican que para que el alumnado de Educación Primaria obtenga una mejora estadísticamente significativa de las competencias lingüísticas y matemáticas necesita recibir una Enseñanza Musical extensa, de 6 años. Y dicha observación es muy interesante ya que da sentido a resultados de estudios previos contrarios, en los que no se ha detectado una incidencia de la formación musical en la mejora lingüística o matemática de los individuos estudiados
En cuanto a las limitaciones del estudio, cabe observar que, pese a que el impacto de la Enseñanza Musical en la mejora de las competencias lingüísticas y matemáticas es indiscutible, el efecto del tratamiento detectado mediante la prueba de rango biserial es medio en catalán (0,331) e inglés (0,323) y pequeño en castellano (0,28) y matemáticas (0,227). Con lo que muestra, como es lógico, que las calificaciones medias de los grupos no responden únicamente a haber cursado o no PEM sino a otros factores que no hemos podido determinar. También es necesario añadir que el estudio se ha llevado a cabo con un programa de Enseñanza Musical concreto, por lo que un cambio en el mismo podría tener efectos distintos en el alumnado.
Conclusión
Los resultados del estudio han puesto de manifiesto que la Enseñanza Musical incide positivamente en la adquisición de las competencias lingüísticas y matemáticas del alumnado de Educación Primaria. Aunque para ejercer mejoras estadísticamente significativas, requiere que se lleve a cabo durante años. Por ello, consideramos oportuno solicitar un cambio curricular que potencie la
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Enseñanza Musical en los centros escolares, así como la recuperación de los centros integrados de música.
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Para saber más sobre las autoras...
Rebeca Piernagorda Pérez
Doctoranda en Educación. Posee un máster en Innovación Pedagógica y Liderazgo Educativo del s.XXI y es Graduada en Educación Primaria (con mención en Educación Musical) y Educación Infantil. Ha desempeñado la
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mayor parte de su carrera profesional como docente en la etapa de Educación Primaria
Reina Capdevila Solà Doctora en Pedagogía Musical. Profesora en el área de música de la FPCCE Blanquerna de la URL. Investigadora del grupo http://recerca.blanquerna.edu/estudi-infancia/inici/
Montserrat Prat Moratonas
Doctora en Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales. Profesora en el área de matemáticas de la FPCCE Blanquerna de la URL. Investigadora del grupo http://recerca.blanquerna.edu/estudi-infancia/inici/
Como citar este artículo…
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DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21937
1 El texto del Consejo de Lisboa está disponible en: https://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm
2 El artículo 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), establece la realización de una Prueba de Evaluación de Competencias Básicas al acabar la etapa de Educación Primaria.
3 Ley de Educación Primaria (7/1945).
4 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).
5 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).
6 Los detalles de las PACB están disponibles en: http://csda.gencat.cat/ca/areesactuacio/avaluacions-consell/avaluacio-sise-primaria/
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IEF – INSTITUTO DE ESTUDIOS FILOSÓFICOS DE COIMBRA
IEF – COIMBRA INSTITUTE FOR PHILOSOPHICAL STUDIES
Robert M. Junqueira
Instituto de Estudos Filosóficos – Universidade de Coimbra (Portugal)
E-mail: martinsjunqueira2@gmail.com
ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1944-654X
Recebido: 24/03/2021
Aceite: 08/04/2021
Publicado: 11/11/2021
No tenía que serlo, aunque al final lo fue: se constituyó en 2016 el Instituto de Estudios Filosóficos (IEF) de la Facultad de Letras de la Universidad de Coimbra (FLUC). De no haber nacido el IEF, hoy no se hubiera podido probar la realidad actual de una Unidad de Investigación y Desarrollo (I + D) orientada enteramente hacia el estudio de la filosofía en la Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra
Qué inteligentes resultan las palabras de quienes insinúan que, sin la filosofía como fuente de cultura, puede que nuestros pensadores más destacados nunca hubieran sido capaces de observar o palpar lo suficiente como para responder oportunamente ante las situaciones que se les planteaban.
El IEF se origina a partir de la muerte que le precede, a saber, la de la Unidad de I + D Lenguaje, Interpretación y Filosofía (LIF). LIF surgió a raíz de un proyecto de investigación y desarrollo impulsado por el Profesor Miguel Baptista Pereira (MBP), con el título de "Tradição e Crise" (Tradición y Crisis), lo cual dio pie a una publicación homónima que recoge trabajos de los Profesores Marina Ramos Themudo, Francisco Vieira Jordão, António Manuel Martins (AMM), Maria Manuela Cruzeiro Barata, Maria Luísa Portocarrero da Silva (MLP), João Maria André (JMA) y António Pedro Pita.
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Entre 1994 y 1997, MBP coordinó las actividades de la LIF, situándose justo en el eje vertebrador del proceso, en el período 1992-1999, donde fue co-fundador y director de la Revista Filosófica de Coimbra, actualmente en manos del Profesor Luís António Umbelino. La LIF se extendió a lo largo de aproximadamente dos décadas, y su más reciente coordinador fue AMM, así que fue él mismo quien se enfrentó a una Unidad en la que no se observó dicha unidad y que colapsó ante el ritmo del éxodo multitudinario que sus integrantes emprendieron hacia los núcleos de otros equipos e instituciones.
Ahí es cuando se presenta una pregunta: ¿La FLUC quedará desprovista por completo de una Unidad de I + D especializada en materia de filosofía? No importa lo cerca que estuviera de ocurrir, jamás podría pasar, menos aún en la ciudad de los Conimbricenses, en la que los ocho volúmenes del Curso Aristotélico de Coimbra (1592-1606) han sido compuestos, y donde ejercieron como pedagogos expertos de la talla de Alexandre Fradique Morujão, Amândio Coxito, Anselmo Borges, Arnaldo de Miranda Barbosa, Augusto Alves dos Santos, Eduardo Lourenço de Faria, Gustavo de Fraga, Joaquim de Carvalho, José Maria da Cruz Pontes, Sílvio Mendes Lima y Tito Cardoso e Cunha.
En 2016, la FLUC se convirtió en el escenario oficial de una nueva oportunidad para la filosofía. Los fundadores del IEF, como AMM, Fernando Sadio Ramos (FSR), JMA, Joaquim Braga (JB), Maria da Conceição Camps (MCC), Mário Jorge de Carvalho (MJC) y Nuno Ferro (NF), votaron a Mário Santiago de Carvalho para que fuera el primer capitán del buque subvencionado por la Fundación para la Ciencia y la Tecnología (FCT), un organismo del Ministerio de la Ciencia, la Tecnología y la Enseñanza Superior de Portugal encargado de supervisar y costear la investigación científica en Portugal en todas sus ramas, sobre todo en los ámbitos de las ciencias naturales, exactas, sociales y del espíritu humano. Recordando la historia de la filosofía y entablando un diálogo en torno a sus mayores escritos, cuidadosamente traducidos, el IEF tiene la misión de fomentar el pensar y el concebir filosóficamente en portugués, además de recuperar, ampliar y dar a conocer alrededor del mundo el patrimonio filosófico representativo de la escuela de Coimbra. Además, el IEF se propone como una
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célula especializada en la temática del cuidado y las encrucijadas multiformes de la misma respecto a los desafíos sociales, científicos, políticos y religiosos, al igual en las grandes corrientes de la tradición filosófica europea, como la ontología, la metafísica, la ética, la estética, la política, la lógica, la argumentación, la hermenéutica y la antropología filosófica.
El IEF reconoce a 58 miembros colaboradores y 22 miembros integrados, quienes están domiciliados institucionalmente en diversos países, según se muestra gráficamente a continuación. Estas gráficas han sido generadas en enero de 2021 a fin de lograr una presentación en el contexto del Postgrado en Gestión y Políticas para la Ciencia y la Tecnología de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Nova de Lisboa.
Fig. 1: Número de miembros integrados del IEF por país de domicilio institucional.
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Fig 2: Número de miembros colaboradores del IEF por país de domicilio institucional.
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Si tuviéramos que elegir a los protagonistas de un reparto tan formidable, nos hallaríamos atrapados en plena crisis nerviosa. Esto es aplicable no sólo a los miembros del IEF, sino también a los actores institucionales en los que desarrollan su labor. Así pues, tal vez sea ya excesivo contentarse con mencionar aquí los tres grandes polos patrios del IEF, es decir, la Escuela Superior de Educación de Coimbra, la Facultad de Letras de la Universidad de Coimbra y la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad NOVA de Lisboa. En cuanto a los miembros, está claro que no es exagerado atenerse a callar al remitirse a la página de
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Fig. 3: Número de miembros del IEF por país de domicilio institucional.
miembros contenida en el sitio web del IEF, donde el lector podrá acceder por medio de un enlace a cada una de las fichas de los miembros.
Habréis comprobado el hecho de que buena parte de los miembros colaboradores del IEF se encuentra en proceso de formación dentro de la Unidad al momento presente. Se trata de una pequeña Unidad de I + D, así que se prevé ampliarla con la integración de los miembros colaboradores que defiendan sus tesis doctorales, al igual de lo que fue hace muy poco tiempo (octubre de 2020) con Catarina Rebelo, que defendió su tesis sobre terapia basada en la filosofía, un rumbo emprendido en compañía de Paul Ricoeur bajo la dirección del MLP. Es imposible hallar palabras más impactantes cuando las pronuncia MSC que las dirigidas a la formación de los miembros del IEF. Al menos esta fue la impresión que nos dio tras haber llevado adelante una corta entrevista con el Coordinador Científico del IEF el pasado 17 de diciembre de 2020.
Para el 17 de diciembre, los datos de que el IEF contaba con 42 formandos muestran muy bien el prestigio de AMM, Diogo Ferrer, JB, JMA, MJC, MSC, Maria Teresa Teixeira, NF y Simone Guidi (SG). Desde el año 2016, los miembros del IEF vienen aconsejando o proponiendo tesis vinculadas al mundo del teatro y la acción social, la literatura, la política, la religión, los sentimientos y la convivencia, la moral y la conducta humanas, la historia de las ideas científicas y filosóficas, la lógica y la polémica, la planificación y la programación de las actividades culturales, por citar sólo algunos de los temas más destacados. Todas estas actividades de otorgamiento de títulos académicos fueron, son y serán realizadas en cumplimiento de la legislación vigente en los distintos centros de enseñanza superior a los que están afiliados los miembros integrados del IEF, exigiendo siempre, por lo que respecta a los aspirantes a los diferentes títulos, su ingreso formal en dichas instituciones.
El IEF respalda y impulsa una gama de programas de formación avanzada, concretamente estudios de posgrado (maestrías y doctorados) por un lado y, por el otro, actividades de especialización científica (posdoctorados). Si bien sus ejes estratégicos básicos están articulados en torno a la filosofía, el IEF se propone estimular las actividades de entrenamiento e
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investigación inter y multidisciplinarias que aporten un horizonte científico susceptible de añadir valor agregado en las esferas de competencia de todos sus miembros. Habida cuenta de su vocación y perfil internacionales, el IEF extiende sus manos a todos los estudiantes de instituciones extranjeras interesados en desarrollar o intensificar su labor en el cuadro científico de las investigaciones propuestas por los miembros de la Unidad.
Examinaremos a continuación las distintas escalas, a saber, la intersección de las disciplinas, la internacionalización y las diversas líneas por las que se rigen o sectores de especialización de los miembros del IEF. Sin embargo, echemos un vistazo primero a las publicaciones del IEF. Los miembros del IEF se distinguen ante todo por el empeño que ponen en la traducción filosófica, sobre todo en lo que toca a dotar al idioma portugués de las piezas más emblemáticas de la historia de la filosofía. Más allá y por encima de la labor de traducción, el IEF desarrolla una actividad editorial regida por criterios de acceso sencillo y abierto con miras a suministrar tanto a la comunidad científica como a la sociedad civil los más precisos y rigurosos hallazgos del mundo del trabajo interdisciplinario y del razonamiento filosófico.
La intersección de las disciplinas abarca tanto las modalidades teóricas como también las prácticas. Con especial interés hacia los fenómenos y desafíos de la actualidad, buscando ofrecer una salida responsable frente a los retos contemporáneos, a la vez que se provoca y se avanza en la discusión al respecto, y además de ocuparse de las corrientes clásicas del pensamiento filosófico, ya sean las de carácter histórico o las de orden sistemático, el IEF atiende a una gama de inquietudes intersectoriales y ejerce una eficaz tarea en numerosos terrenos teóricos y prácticos heterodoxos, que el IEF califica de capitales.
Dentro el conjunto de itinerarios interdisciplinarios que suponen el cuidado de las formas de concebir, habitar y obrar de los seres humanos, apoyándose para ello en estudios basados en la memoria y en la experiencia madurada, y guiándose por una perspectiva de contemporaneidad, se subraya la actuación de los miembros del IEF en los estratos de la salud, el trabajo social, la protección del medio ambiente, la política y el derecho, los múltiples aspectos del mundo digital, además del patrimonio y la curaduría.
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A nivel internacional, los miembros del IEF han sido convocados para enseñar, así como para organizar, participar y presidir reuniones científicas, proyectos, grupos de investigación y jurados académicos. Por lo tanto, cabe decir que los miembros del IEF han profundizado los enlaces entre las competencias de la Unidad y las de los consejos científicos, comités de congresos y sociedades internacionales dedicadas a la filosofía, como las de las publicaciones periódicas y colecciones o series editoriales que buscan o, al menos, no se abstienen por completo de aprovechar las aportaciones que las investigaciones filosóficas ofrecen respecto de sus temas. Además de todo esto, los miembros del IEF han orientado tesis de maestría y doctorado en instituciones extranjeras, al igual que publicado en columnas periódicas y bajo estampas editoriales de comprobada excelencia.
Los miembros colaboradores también han cumplido su cometido en la proyección internacional de la Unidad. El caso de Margarida Neves (MN) es paradigmático: fue becaria Fulbright (2019/2020) en la Universidad de Maryland, bajo la tutela del profesor Jerold Levinson, en el curso de la tesis doctoral que está desarrollando en la FLUC con la tutoría de MSC y Jorge Salgado Correia, relativa a las interfaces entre la filosofía y los modos de encarar la práctica de la interpretación en el escenario de lo que MN ha denominado "newer music", es decir, la música más innovadora del arte contemporáneo. La internacionalización del IEF ha influido en el mapa mundi en más y más territorios, que ya se podrían pintar en base a las siguientes cifras que, aunque contemplan la experiencia internacional acumulada hasta el momento y que heredarán los investigadores venideros, no pudieron incluir las instancias de carácter internacional surgidas en el suelo patrio:
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Fig. 4: Cifras por país del patrimonio internacional del IEF.
Desde un punto de vista histórico-filosófico, las líneas en las que invierten o sectores de especialización de los miembros del IEF no pueden resumirse a una sola etiqueta, y ni siquiera a la profundización ortodoxa de cualquiera de las tendencias que señalamos a continuación. El IEF ha dedicado amplios espacios a la exploración de la historia de las ideas científicas, no solo para orientar la investigación destinada a reflejar lúcidamente el estado actual de las ciencias, sino también a fin de que la historia de las ideas se ponga de acuerdo, al desarrollarse, respecto a su carácter
Junqueira, Robert M. (2021). IEF – Instituto de Estudos Filosóficos de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, 453-463 ISSN: 2182-018X
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científico, constituyéndose en uno de los muchos sectores reconocibles en la atmósfera del descubrimiento de la realidad. Se estudia con especial énfasis la historia del aristotelismo. Desde su matriz, recogida en el corpus aristotélico, hasta la proyección de su milenaria complejidad en las filosofías neoaristotélicas del siglo XXI, se trata de tener en cuenta el pensamiento peripatético, a través tanto de su recepción, modificación y continuidad en la antigüedad clásica (como sucede con la medicina galénica), la edad latina (en Europa), la modernidad filosófica (a escala global) y hasta el día de hoy. En este sentido, los miembros del IEF velan por la rehabilitación, el refuerzo y la proyección a escala mundial del importante patrimonio filosófico del Curso Aristotélico de Coimbra, que se ocupa enteramente de la filosofía, buscando comentar las obras de Aristóteles. Dichos comentarios fueron escogidos para integrar los temarios de filosofía de los principales colegios de la Compañía de Jesús, desde el Atlántico hasta los Urales, pasando por Brasil y China. Frente a los rumores de ultra historicismo, se propone la viabilidad de un acercamiento sistemático que capte el flujo de fenómenos como el diálogo intercultural entre los pueblos, sobre la base de una estrategia respaldada por las enseñanzas conceptuales de la hermenéutica filosófica. En su tarea de asumir los retos de la vida en común, los miembros del IEF van evolucionando en la interpretación y aplicación de las más elementales nociones de las diversas doctrinas filosóficas. Por ello intentan, por una parte, distinguir las relaciones que configuran las tramas de las más significativas producciones de la memoria del entendimiento y, por otra parte, tratan de apreciar con mayor profundidad el fondo y el significado de las repercusiones del desenlace fenomenológico de estas tramas. Pese al tono fenomenológico de las estrategias señaladas, los miembros del IEF no salen a la calle exentos de fines y presuposiciones, puesto que por la parte de las segundas acogen la instructiva regencia de la lógica y la metafísica en la disposición de todo lo experimentado, y por el lado de los primeros se imponen los pulsos cruzados de las éticas y el cuidado.
En el corazón de la Unidad de I+D, el camino que lleva a una fusión orgánica capacitada para comprometer a todos los miembros pasa por las éticas del cuidado. Por "cuidado" se pueden
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entender las actitudes y la inquietud en cuanto a las condiciones de bienestar y las necesidades de los seres humanos. Al enfocarse en las éticas del cuidado, se subraya la urgencia de que los seres humanos se ocupen de sí mismos, de su entorno y, más aún, de los demás. Así pues, los miembros del IEF tienen en sus investigaciones una orientación ética encaminada a facilitar a la sociedad en su conjunto la obtención de resultados y favorecer el desarrollo de actividades que permitan atender o intensificar el llamamiento lanzado por todos los seres que sufren.
Para saber mais acerca do autor...
Robert M. Junqueira
Robert M. Junqueira es gestor de ciencia, tecnología e innovación en el Instituto de Estudios Filosóficos de la Facultad de Letras de la Universidad de Coimbra, donde se graduó en Filosofía. Obtuvo un título de postgrado en Gestión y Políticas de la Ciencia y la Tecnología, cursado en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad NOVA, en Lisboa. A la fecha, Junqueira está desarrollando una investigación doctoral en historia de la semiótica, más concretamente sobre los vínculos entre las doctrinæ signorum de Charles S. Peirce y Sebastião do Couto
Como citar este texto...
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A preparação dos textos a submeter para publicação na Revista DEDiCA respeitará as indicações que se seguem.
La preparación de los textos a someter para publicación en la Revista DEDiCA respetará las siguientes indicaciones.
The preparation of the texts to be submitted for publication in the Journal DEDiCA will respect the following instructions.
TÍTULO (ESPANHOL OU PORTUGUÊS) / TÍTULO (ESPAÑOL O PORTUGUÉS)
TITLE (ENGLISH)
Nome(s) e sobrenome(s) do(s) autor(es) / Nombre(s) y apellido(s) de lo(s) autor(es) / First and last name(s) of author(s) Instituição / Institución / Institution
ORCID: xxx E-mail: xxxx
Recebido/ Recibido/ Received: xxx Aceite/ Aceptado/ Accepted: xxx Publicado/ Published: xxx
RESUMO ou/o RESUMEN:
O resumo deve ter um máximo de 150 palavras, em português ou em espanhol. El resumen debe tener un máximo de 150 palabras, en portugués o en español.
Palavras chave / Palabras clave: De 3 a 6, em espanhol ou portugués / en español o portugués. As palavras chave devem ser internacionalmente aceites (pode utilizar-se o Tesaurus ERIC). Se deben utilizar palabras clave internacionalmente aceptadas (puede utilizarse el Tesauro ERIC).
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ABSTRACT:
In English, no more than 150 words.
Keywords: From 3 to 6. Internationally accepted keywords should be used (the ERIC Thesaurus can be used).
Nota / Note: O resumo e o abstract são apresentados em letra Arial, tamanho 9. El resumen y el abstract se presentarán en letra Arial, tamaño 9. Abstract andresumo / resumen are presented in 9-point Arial typeface.
Preparação do texto principal / preparación del texto principal / preparing the main text:
Estrutura dos textos / Estructura de los textos / Structure of the texts: Os textos submetidos deverão seguir, preferencialmente, a estrutura IMR&D (Introdução, Método, Resultados e Discussão). Outras estruturas deverão ser justificadas pelos autores aquando da apresentação dos textos.
Los textos sometidos deberán conformarse, preferencialmente, con la estructura IMR&D (Introducción, Método, Resultados y Discusión). Otras estructuras deberán ser justificadas por los autores al presentar los textos.
The submitted texts must comply preferably with the IMR & D structure (Introduction, Method, Results and Discussion). Other structures should be justified by the authors when presenting the texts.
Configuração da página: Configuração da página: folha de papel A5; margens de 2 cm a toda a volta; cabeçalho e rodapé de 1cm. As páginas deverão ser orientadas verticalmente.
Configuración de la página: Hoja de papel A5; todos los márgenes de 2 cm; encabezamiento y pie de página de 1 cm. Todas las páginas deberán ser orientadas verticalmente.
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Page layout: Format the page for A5 paper size. Please leave a margin of 2 cm at each side of the text, and a margin of 1 cm at the top and at the bottom. Pages must be designed vertically.
Formatação do texto: Letra Arial 10; espaço simples; alinhamento justificado; o início de cada ponto deve incluir una sangría de 1,25cm; os parágrafos dentro de cada ponto não incluem um espaço entre si
Formateo del texto: Letra Arial 10; espacio sencillo; alineamiento justificado. Los parágrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25cm.
Formatting of text: Please use 10-point Arial typeface. The text should be single-spaced. Justify alignment. Indent the first line of every paragraph, leaving a space of 1.25 cm
Extensão do texto: Os textos não deverão ultrapassar as 6000 palavras, incluindo o resumo / abstract, as referências, imagens, tabelas e outros elementos.
Extensión del texto: Los textos no deberán pasar las 6000 palavras, incluyendo el resumen / abstract, las referencias, imágenes, tablas y otros elementos.
Extension of the text: Manuscripts should not exceed 6000 words, including resumo or resumen / abstract, figures, tables, references, and other elements.
Introdução / Introducción / Introduction
Breve apresentação do trabalho nas suas linhas gerais e sua fundamentação.
Breve presentación del trabajo en sus líneas generales y su fundamentación.
Brief presentation of the work in its general lines and grounds.
Método / Method
Esta secção descreve o(s) método(s) empregado(s) na pesquisa ou estudo, a população e a amostra, o(s) instrumento(s) de
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investigação e o(s) procedimento(s) adoptado(s); deve ser dado destaque ao cuidado ético da investigação.
En este apartado se describirá el(los) método(s) empleado(s) en la investigación o estudio, la población y muestra, el(los) instrumento(s) de investigación y el(los) procedimiento(s) adoptado(s); debe ser dado destaque al cuidado ético de la investigación.
This section describes the method(s) used in the research or study, population and sample, research instrument(s) and adopted procedure(s); it should be pointed out the ethical care of the investigation.
Resultados / Results
Esta secção contém os resultados da investigação ou estudo; os elementos de apoio (gráficos, tabelas, textos, etc.) servirão para complementar a informação fornecida, não para a repetir.
En este apartado se presentarán los resultados de la investigación o estudio; los elementos de apoyo (gráficos, tablas, textos, etc.) complementan la información descrita, sin repetirla.
This section contains the results of the research or study; The supporting elements (graphs, tables, texts, etc.) will complement the information provided, not to repeat it.
O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página.
El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una página, en orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.
Use tables to supplement the text. Please use them sparingly. Tables must not exceed one page in length and must fit the width of the page. They must be placed vertically. Each table should be numbered consecutively, flush with the left-hand margin, Table 1, Table 2, etc., above the table itself.
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Tabela X /Tabla X / Table X Título / Title
Fuente / Fonte / Source
São consideradas “figuras” os gráficos, imagens, diagramas, ilustrações, pautas de música, etc... Inserir-se-ão a cores e/ou preto e branco/ tons de cinzento, com elevada qualidade de resolução. As imagens digitalizadas de baixa qualidade não são aceites. Estes elementos do texto devem ser numerados consecutivamente.
Se consideran como “figuras” los gráficos, imágenes, esquemas, ilustraciones, pautas de música, etc… Se insertarán en colores y/o blanco y negro/ tonos de grises con elevada calidad de resolución. No se aceptarán imágenes escaneadas de baja calidad. Estos elementos del texto se numerarán consecutivamente.
"Figures" are the graphics, images, diagrams, illustrations, music notations, etc They will be inserted in color and/or black and white / shades of gray, with high resolution quality. Scanned images of low quality are not accepted. These elements of the text should be numbered consecutively.
Figura X. Título/ Title (Fonte/Fuente/Source: xxxx)
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Discussão / Discusión / Discussión
A discussão dos resultados debe proceder à sua interpretação, referindo-os a um contexto mais amplo do que o estudo realizado, e relacionando-os com outras pesquisas relacionadas com o trabalho apresentado.
É aconselhável incluir um parágrafo final em que as conclusões do estudo são apresentadas e justificadas pelos resultados descritos.
En la discusión de los resultados se deben interpretar los resultados obtenidos, colocándolos en un contexto más amplio que el del estudio realizado y relacionarlos con otras investigaciones relacionadas con el trabajo presentado.
Es recomendable incluir un párrafo final en el que se presenten las conclusiones del estudio, justificadas por los resultados descritos.
The discussion of the results should proceed to their interpretation, referring them to a broader context than the study carried out, and relating them to other research related to the work presented.
It is advisable to include a final paragraph in which the conclusions of the study are presented and justified by the results described.
Referências / Referencias / References
A lista de Referências é apresentada no final do texto, em letra Arial, de tamanho 9. Cada referência iniciar-se-á com um espaço de 1,25 cm.
La lista de Referencias es presentada al final del texto, en letra Arial, de tamaño 9. Cada referencia se ha de iniciar con un espacio de 1,25 cm.
The list of References should be placed at the end of the manuscript, in 9-point Arial typeface. The first line of every reference will be indented (1.25 cm).
Utilizar-se-ão as normas da APA para a apresentação tabelas e das referências (7.ª edição).
Debe utilizarse la normativa APA para la presentación de las tablas y referencias bibliográficas (7ª edición).
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APA standards will be used for the presentation of tables and references (7th edition).
Alguns exemplos / Algunos ejemplos / Some examples:
No texto / En el texto / In the body of the text: Ortiz (2015) ou / o/ or (Ortiz, 2015, p. 112); Ramos e Ortiz (2011) ou / o/ or (Ramos & Ortiz, 2011). 3 a / to 5 autores / authors: (Ramos, Silva, Torres et al., 2009: 128). 6 ou mais / omás / or more authors (Ramos et al., 2016).
Livros / Libros / Books: Ortiz Molina, Mª A. (Coord.). (2012). Diversidad y escuela: actividades para la socialización. Saarbrücken (Alemania): Editorial Académica Española.
Capítulos de livro / Capítulos de libro / Book Chapters: Stephenson, J. (2010). El fomento de la socialización: Juego con papiroflexia y Ejercicio de lectura cooperativa. In Mª A. Ortiz Molina (Coord.), Diferencias culturales desde la perspectiva de los sectores educativos (pp. 139-142). Coimbra (Portugal): Fernando Ramos Editor.
Artigos / Artículos / Papers: Sadio Ramos, F. (2015). Sobre la Educación para los Derechos del Hombre. Temas de Educación, 20(2), 55-75. Ramos, F. S. (2011). Report on an experience of in-service teacher training on human rights and citizenship education. Citizenship Teaching & Learning, 6(3), 319-334.
Nota sobre fontes em linha / Nota sobre fuentes en línea / Note on electronic sources:
Se o conteúdo dispõe de DOI, indica-se sem referir a URL; se não possui DOI, indica-se a URL antecedida da expresão “Disponível em:”; não é necessário indicar a data de acesso ao conteúdo.
Si el contenido dispone de DOI, se indica sin referir la URL; si no posee DOI, se indica la URL antecedida de la expresión “Disponible en:”; no es necesario indicar la fecha de acceso al contenido.
If the content has DOI, it is indicated without referring to the URL; If it does not have DOI, the URL is preceded by the expression “Retrieved from:”; It is not necessary to indicate the date of access to the content.
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Notas ao texto / Notas al texto / Notes to the text:
As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial, de tamanho 8. Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial, de tamaño 8. Notes to the text should be placed at the end of the manuscript, in 8-point Arial typeface.
Para saber mais sobre o(s) autor(es)... / Para saber más sobre lo(s) autor(es) / To know more about the author(s)...
Nome e apelidos / Nombre y apellidos / Name and surname: Breve nota curricular (5-8 linhas / 5-8 líneas) / Short curricular note (5-8 lines): xxx
O texto deverá ser apresentado em letra Arial, de tamanho 9. El texto deberá ser presentado en letra Arial, de tamaño 9. The text should be presented in 9-point Arial typeface.
Política editorial (V. página da/ de la revista “Acerca de”)/ Editorial Policy (see Journal’s webpage “About”):
Originalidade / Originalidad / Originality:
Os textos submetidos deverão ser originais e inéditos; o plágio será motivo de exclusão liminar dos textos.
Los textos sometidos deberán ser originales e inéditos; el plágio será motivo para exclusión liminar de los textos.
The submitted texts must be original and unpublished; plagiarism will lead to the immediate exclusion of the texts.
Revisão / Revisión / Revision:
Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão revistos por duplo par cego.
Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán revisados por doble par ciego.
The texts, once checked their conformity to the norms, will be will be reviewed by blind pairs.
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Cuidado ético da investigação / Cuidado ético de la investigación / Ethical care of the investigation:
Todos os textos submetidos deverão mostrar de que modo se respeitaram os procedimentos éticos da investigação.
Todos los textos sometidos deberán referir de que modo se respetaron los procedimientos éticos de la investigación.
All texts submitted must state how the ethical procedures of the research were respected.
Envio dos textos / Envío de los textos / Sending the texts:
Os textos devem ser submetidos, em ficheiros Word, na página da revista: Los textos deberán ser sometidos, en archivos Word, en la página de la revista: Texts should be submitted, in Word files, in the Journal’s web page: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica
Língua portuguesa e espanhola / Lengua portuguesa y española:
Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as normas do Acordo Ortográfico de 1990.
Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las Academias de la Lengua española en noviembre de 2010. Consultar Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.
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Estatuto Editorial da Revista Páginas/ Pages xi-xii
ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação, das Humanidades e das Artes. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada nos campos anteriormente referidos.
A revista retira o seu nome, DEDiCA, do Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), da Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología da Consejería de Economía y Conocimiento do Governo da Andaluzia (Espanha). Foi criado pela atual Responsável Científica da revista, a Doutora María Angustias Ortiz Molina, em 2002, tendo sido Responsável pelo mesmo até maio de 2012, data em que apresentou sua renúncia voluntária ao lugar. Nesse período, o Grupo esteve adscrito ao Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal da Universidade de Granada (Espanha), sediado na Faculdade de Ciências da Educação, em Granada. Posteriormente, e após a chegada de outra Responsável, o Grupo de Investigación HUM-742 trocou o seu nome, mudou a sua sede e modificou as linhas de investigação, mas a revista científica manteve o seu nome e fundamentos editoriais.
Atualmente, a revista está sob o patrocínio do Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), com sede no Departamento de Didáctica y Organización Escolar da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Granada.
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES retomou a sua periodicidade anual a partir do n.º 17, passando a publicar-se de forma contínua Segundo decisão da Direção, poderão ser editados números especiais temáticos.
Os trabalhos serão originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação, das Humanidades e das Artes Os artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es).
As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revistos pelo sistema de pares cegos. Os
Estatuto Editorial da Revista (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xi-xii ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22726
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Estatuto Editorial da Revista
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trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao Estatuto Editorial da Revista e a sua conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua, ou do Conselho Editorial e Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados.
Os trabalhos poderão ser apresentados em Português, Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas.
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem a seguinte página incluída no Portal de Revistas científicas da Editorial Universidade de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica
Encontra-se, também, depositada nos seguintes endereços: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495
O processo de indexação do conteúdo da revista em bases de dados e repositórios internacionais iniciou-se após a publicação do número 1, ficando a mesma indexada nas bases de dados, catálogos, repositórios e buscadores indicados na ficha técnica dos números publicados.
Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos, deverão solicitar autorização à Direção de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
Coimbra, novembro de 2021 O Diretor, Fernando José Sadio-Ramos
Estatuto Editorial da Revista (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xi-xii ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22726
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Estatuto Editorial de la Revista Páginas/ Pages xiii-xiv
ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES) es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de Educación, Humanidades y Artes. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la promoción y el compartir de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos anteriormente señalados.
La revista retira su nombre, DEDiCA, del Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), de la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía (España). Este Grupo de Investigación fue creado por la responsable científico de la revista, la Dra. María Angustias Ortiz Molina, en 2002, quien fue responsable del mismo hasta mayo de 2012, en que le fue aceptada por parte de la Junta de Andalucía su renuncia voluntaria al cargo. En ese periodo, el Grupo estuvo adscrito al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada (España), y tuvo su sede en la Facultad de Ciencias de la Educación, en Granada. Con posterioridad, y tras la llegada de otra responsable, el Grupo de Investigación HUM-742 modificó su nombre, trasladó su sede y alteró las líneas de investigación, pero la revista científica sigue manteniendo el mismo nombre y fundamentos editoriales.
En la actualidad la revista está bajo el Patrocinio del Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), con sede en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ha retomado su periodicidad anual a partir del nº 17, pasando a publicación continua. Según decisión de la Dirección, podrán ser editados números especiales temáticos.
Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de Educación, Humanidades y Artes. Los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es).
Estatuto Editorial de la Revista (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xiii-xiv. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22727
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Estatuto Editorial de la Revista
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Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y serán revistos por el sistema de doble par ciego. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial de la Revista y su conformidad con las normas de publicación. Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores. Caso uno de estos revisores acepte la publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor. La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados. Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas.
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene su página incluida en el Portal de Revistas científicas de la Editorial Universidad de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica
Está, igualmente, depositada en las siguientes direcciones: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495
El proceso de indexación del contenido de la revista en bases de datos y repositorios internacionales se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos, catálogos, repositorios y buscadores indicados en la ficha técnica de los números publicados. Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
Coimbra, noviembre de 2021 El director, Fernando José Sadio-Ramos
Estatuto Editorial de la Revista (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xiii-xiv. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22727
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EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES) is a scientific journal specialised in publishing essays on the fields of Education, Humanities and Arts. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production on the fields of Education and the Humanities.
The journal takes its name, DEDiCA, from the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), of the Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejeria de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía; this research group was created by the Scientific Responsible of the Journal, Dr. María Angustias Ortiz Molina, in 2002, who was responsible for it until May 2012, when her voluntary resignation to the post was accepted by the Junta de Andalucía. In that period, the Group belonged to the Departmento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal of the University of Granada (Spain), included in the Faculty of Educational Sciences, in Granada. Subsequently, and after the arrival of another Director, the Research Group HUM-742 changed its name, moved its headquarters, and changed the lines of research, but the scientific journal maintains the same name and editorial grounds.
Currently, the journal is under the patronage of Research Group HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), based in the Departmento de Didáctica e Organização Escolar of the Faculty of Educational Sciences of the University of Granada.
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES has regained its annual periodicity since Nº 17, adopting the continuous publication system. According to the Governing Board's decision, several special issues will also be released, when appropriate.
All submissions must be original and related to the scientific fields of education, humanities, and arts. The published articles are the sole responsibility of their author(s).
The Journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and blind peer review. All essays
Editorial Status of the Journal (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xv-xvi. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22729
Editorial Status of the Journal Pages xv-xvi
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received by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, to assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two anonymous reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the journal.
Essays may be submitted in Portuguese, Spanish, or English, always observing the guidelines contained in previous issues.
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES belongs to the Portal of Scientific Journals of the University of Granada Editorial: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica
The journal is also available in the following links: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495
The process of indexing the Journal’s contents in international databases, catalogues, repositories, and browsers was started after the release of the first issue. The list may be found in the Publication Data included in this number. The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of the Governing Board of DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.
Coimbra, November, 2021
The Director, Fernando José Sadio-Ramos
Editorial Status of the Journal (2021). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xv-xvi. ISSN: 2182-018X. http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22729
Editorial Status
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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv
FICHA TÉCNICA/ PUBLICATION DATA
N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-018X
Proprietário: Fernando José Sadio-Ramos Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL
Correio electrónico: directordreh@ugr.es
Periodicidade: Anual, publicação contínua
Coordenadores do n.º 19: Fernando José Sadio-Ramos, María Angustias Ortiz-Molina
Layout e composição: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina
Capa (conceito): Fernando José Sadio-Ramos, María Angustias Ortiz-Molina, Miriam Ágreda Montoro e Antonio Manuel RodríguezGarcía
Página: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica
Repositórios digitais: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495
Preço: Gratuita
DIRETOR
Fernando José Sadio-Ramos (Politécnico de Coimbra –Portugal)
RESPONSÁVEL CIENTÍFICO
María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada –Espanha)
SUB-DIRETOR
Fernando López-Castellano (Universidade de Granada –Espanha)
Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22730
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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv
EDITOR
Editorial Universidad de Granada / Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), da Universidade de Granada – Espanha (Campus Universitario La Cartuja, s/n, 18011 – GRANADA – ESPANHA)
TRADUÇÃO
Jean Stephenson (Universidade de Granada – Espanha)
Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha)
Amanda María Stephenson (Universidade de Granada –Espanha)
Fernando José Sadio-Ramos (Politécnico de Coimbra –Portugal)
COMITÉ TÉCNICO
Antonio José Moreno-Guerrero (Universidade de Granada –Espanha)
Jesús López-Belmonte (Universidade de Granada –Espanha)
Miriam Ágreda Montoro (Universidade de Jaén – Espanha)
Antonio Manuel Rodríguez-García (Universidade de Granada – Espanha)
Carmen Domínguez Fernández (Universidade de Granada –Espanha)
REVISORES DE EDIÇÃO. PRÉ-MAQUETAÇÃO
Fernando José Sadio-Ramos (Politécnico de Coimbra –Portugal)
María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada –Espanha)
CONSELHO ASSESSOR
Alberto Ramirez Martinell (Universidade Veracruzana –México)
Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha)
Alfonso Conde Lacárcel (Universidade de Granada –Espanha)
Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22730
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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv
Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal)
Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha)
Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha)
Anna Rita Addessi (Universidade de Bolonha – Itália)
Antonio José Moreno Guerrero (Universidade de Granada –Espanha)
Arturo de Jesús Madrigal Gil (Universidade de Medellín –Colômbia)
Arturo Fuentes Cabrera (Universidade de Granada –Espanha)
Arturo Manuel Fuentes Viñas (Universidade de Granada –Espanha)
Carolina Moreira da Silva de Fernandes de Sousa (Universidade do Algarve – Portugal)
Chakib Chari – Universidade Abdelmalek Essaadi de Tetuão (Marrocos)
Daniel Garrote Rojas (Universidade de Granada – Espanha)
Dina Sebastião (Universidade de Coimbra – Portugal)
Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal)
Eduardo Chaves Barboza (Universidad Nacional de Costa Rica – Costa Rica)
Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora –Portugal)
Elina Vilar (Universidade Queen Mary de Londres – Reino Unido)
Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatório Superior de Música de Madrid – Espanha)
Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería –Espanha)
Ernesto López Gómez (Universidade Nacional de Educação à Distância – Espanha)
Evangelia Kopsalidou (Universidade Demócrito da Trácia –Grécia)
Ewald Felber (Universidade de Educação de Viena –Áustria)
Fernando Lara Lara (Universidade Católica Pontifícia do Equador – Equador)
Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22730
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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv
Francisco Javier Hinojo Lucena (Universidade de Granada –Espanha)
Francisco Raso Sánchez (Universidade de Granada –Espanha)
Inmaculada Aznar Díaz (Universidade de Granada –Espanha)
Isabel Aliaga Vázquez (Universidade de Montpellier II –França)
Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada –Espanha)
Jeanette Martina Chaljub Hasbún (Universidad do Caribe –República Dominicana)
Jesús López Belmonte (Universidade de Granada –Espanha)
Joaquim Braga (Universidade de Coimbra/ Instituto de Estudos Filosóficos, Fundação para a Ciência e a Tecnologia –Portugal)
João Luís Pimentel Vaz (Politécnico de Coimbra – Portugal)
Jorge Hernández Contreras (Universidade de Guadalajara –México)
Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega)
José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal)
José Javier Romero Díaz de la Guardia (Universidade de Granada – Espanha)
José María Romero Rodríguez (Universidade de Granada –Espanha)
Joseph David de Jesús Villena Saldaña (Universidade Nacional Maior de S. Marcos – Perú)
Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga –Espanha)
Juan José Leiva Olivencia (Universidade de Málaga –Espanha)
Juan Manuel Trujillo Torres (Universidade de Granada –Espanha)
Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha)
Juan Ramón Liébana Ortiz (Universidade Internacional de La Rioja – Espanha)
Laura Corazza (Universidade de Bolonha – Itália)
Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22730
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Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido)
Lu Jiang – Universidade Sun Yat Sen (República Popular da China)
Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha)
Madlen Todorova Batchvarova (Hanover College, Indiana –Estados Unidos da América)
Margarita Ercilia Aravena Gaete (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha)
Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal)
María del Carmen Lara Nieto (Universidade de Granada –Espanha)
María del Pilar Cáceres Reche (Universidade de Granada –Espanha)
María del Pilar Jaime Cuadros (Instituição Educativa Jorge Eliecer Gaitán – Colômbia)
Marina García-Carmona (Universidade de Granada –Espanha)
Mário Avelino Santiago de Carvalho (Universidade de Coimbra – Portugal)
Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda)
Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha)
Miguel Ángel Gallardo-Vigil (Universidade de Granada –Espanha)
Nicolás Mª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha)
Oruam Cadex Marichal Guevara (Universidade Nacional de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez – Cuba)
Paloma Otaola González (Universidade de Lyon III – França)
Paraskevi Micha (Universidade da Sorbona, Paris IV –França)
Pedro Balaus Custódio (Politécnico de Coimbra – Portugal)
Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha)
Renata de Almeida Vieira (Instituto Federal de São Paulo, Campus Campos do Jordão – Brasil)
Richard Alexis Bravo Piñones (Universidade de La Serena –Chile)
Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22730
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Rolando de la Guardia Wald (Universidade de Winchester –Reino Unido)
Rubí Surema Peniche Ceztal (Universidade de Aguascalientes – México)
Santiago Alonso García (Universidade de Granada –Espanha)
Sebastián Sánchez Fernández (Universidade de Granada –Espanha)
Simone Guidi (Universidade de Coimbra/ Instituto de Estudos Filosóficos, Fundação para a Ciência e a Tecnologia –Portugal)
Sirpa Laitinen-Väänänen (Universidade de Ciências Aplicadas JAMK – Finlândia)
Susana Pérez Escalona (Universidade de La Rioja –Espanha)
Telmo António dos Santos Pereira (Politécnico de Coimbra –Portugal)
Tomás Sola Martínez (Universidade de Granada – Espanha)
Xavier Mínguez López (Universidade de Valência –Espanha)
Ysrael Alberto Martínez Contreras (Universidade Católica Pontifícia do Perú – Perú)
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Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22730
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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv
- Dialnet
- DOAJ – Directory of Open Access Journals
- ERIH PLUS – European Reference Index for the Humanities and Social Sciences
- Catálogo e Diretório Latindex
- MLA (Modern Language Association) – Directory of Periodicals
- REDIB – Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico
- ROAD – Directory of Open Access Scholarly Resources
- OpenAire – Open Access Infrastructure for Research in Europe
- Dulcinea – Derechos de explotación y permisos para el autoarchivo de revistas científicas españolas
- MIAR – Information Matrix for the Analysis of Journals
- REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias
- Journal Scholar Metrics. Arts, Humanities, and Social Sciences
- Academic Resources Index – ResearchBib
- NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste/ Norwegian Social Science Data Services
- I2OR – International Institute of Organized Research - CORE - BASE
- IRESIE – Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa
- Biblioteca Nacional de España
- Biblioteca Nacional de Portugal
- Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología/ Ministerio de Cultura, Ciencia y Tecnología – Presidencia de la Nación (Argentina)
- BASE – Bielefeld Academic Search Engine
Ficha Técnica/ Publication Data (2021). DEDiCA. REVISTADE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, 2021, xvii-xxiv ISSN: 2182-018X http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.22730
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Ficha Técnica/ Publication Data Páginas/ Pages xvii-xxiv
- PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos - Google Scholar - WorldCat - Recolecta - Hispana - CrossRef - Sherpa Romeo - PKP - CIRC EC3Metrics
Apoio:
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