DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, Setembro, 2019

Número 16 (setembro) 2019 Publicação semestral

Número 16 (setembro) 2019 Publicação semestral

Sumário/ Sumario

Páginas/ Pages 3-4

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Publicação semestral

N.º 16, setembro de 2019

Sumário/ Sumario...............................................................3-4 Contents.............................................................................5-6 Fernando José Sadio-Ramos – DEDiCA – apresentação do n.º 16 e política futura. DEDiCA.....................................................7-10 Jesús María Gómez Rodríguez – Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa...…11-30 Fernando Lara Lara; Carlos Omar Jaramillo Gamarra – Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay…………..31-45 Albano García Sánchez – Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado……………………………………………………………..47-63 Unai Martín Garro; Cristina Arriaga Sanz – Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical…………………………………………………...65-89 María Jesús Cano Martínez – Presentando el dolor de los demás. Trabajando la empatía a través del arte de acción……91-107 Anna Rita Addessi; Jean Felipe Pscheidt; Rosane Cardoso de Araújo – Artes e infância: estilos musicais de crianças num ambiente “reflexivo”……………………………………………………...…..109-127 Carmen Martínez Samper – Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes…………………………………..129-145 Francisco Joaquín Garres Pérez – El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete…147-168 Carmen Rosa García Ruiz; Arasy González Milea – Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica?......…………………………………………………………169-187 Antonio José Moreno Guerrero – Evolución temática de la producción científica de la revista DEDiCA…………………….189-206 Sumário/ Sumario (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 3-4. ISSN: 2182-018X.

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Sumário/ Sumario

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Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos – Edmundo Balsemão Pires........................................................................................207-215 Recensión de Pina Caballero, Cristina Isabel, Las enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919) – María del Mar Bernabé Villodre......................................................................217-223 Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors.....................................................................………225-233 Estatuto Editorial da Revista…………………………...235-236 Estatuto Editorial de la Revista...................................237-238 Editorial Status of the Journal………………………….239-240 Ficha Técnica/ Publication data………………………..241-248

Sumário/ Sumario (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 3-4. ISSN: 2182-018X.

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Contents

Pages 5-6

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Semi-annual Publication

Nº 16, September 2019

Sumário/ Sumario...............................................................3-4 Contents.............................................................................5-6 Fernando José Sadio-Ramos – DEDiCA – presentation of nº 16 and future policy……………………………….............................7-10 Jesús María Gómez Rodríguez – Four Portuguese pieces by Miguel Asins Arbó: analytical and performative approach……….11-30 Fernando Lara Lara; Carlos Omar Jaramillo Gamarra – Educational needs of Ecuadorian students with disabilities for an education of the Sumak Kawsay……………………………………31-45 Albano García Sánchez – Including Sustainability in PreService and Continuous Teachers’ Training using musical storytelling……………………………………………………………47-63 Unai Martín Garro; Cristina Arriaga Sanz – Teachers’ perception of current methodological trends in Musical Education……………………………………………………………..65-89 María Jesús Cano Martínez – Presenting the pain of others.

Working Empathy trough Action Art………………………………91-107 Anna Rita Addessi; Jean Felipe Pscheidt; Rosane Cardoso de Araújo – Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment……………………………………………………….109-127 Carmen Martínez Samper – Debussy and Monet in the concert "The Dance of the Colours". Interdisciplinary music and painting intervention. Degree in Fine Arts………………………129-145 Francisco Joaquín Garres Pérez – Musical Analysis in the tests of access to Higher Education of Clarinet………...………147-168 Carmen Rosa García Ruiz; Arasy González Milea – Critical literacy in teacher training: how to train early childhood teachers to educate a critical citizenship?...........................................……169-187 Antonio José Moreno Guerrero – Thematic evolution of the scientific production of the journal DEDiCA…………………….189-206 Contents (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 5-6. ISSN: 2182-018X. 5

Contents

Pages 5-6

Recension of Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos – Edmundo Balsemão Pires........................................................................................207-215 Recension of Pina Caballero, Cristina Isabel, Las enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919) – María del Mar Bernabé Villodre....................................................................................217-223 Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors.....................................................................………225-233 Estatuto Editorial da Revista…………………………...235-236 Estatuto Editorial de la Revista...................................237-238 Editorial Status of the Journal………………………….239-240 Ficha Técnica/ Publication data………………………..241-248

Contents (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 5-6. ISSN: 2182-018X. 6

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DEDiCA – APRESENTAÇÃO DO N.º 16 E POLÍTICA FUTURA DEDICA – PRESENTATION OF Nº 16 AND FUTURE POLICY Fernando José Sadio-Ramos(1) (1)Politécnico de Coimbra Email: framos@esec.pt

ID ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7654-5638

_______________________________________________________ Chegados ao mês de setembro, cumprimos mais uma vez com o nosso múnus de publicar um número da nossa revista, DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, o 16.

Procederemos à apresentação do presente volume, nas suas linhas gerais, e daremos algumas indicações relativas ao futuro próximo da revista. Antes, todavia, deixaremos palavras de referência imprescindível às razões de ser da revista.

Prestes a entrar no nosso décimo ano de existência, pensamos que é o momento de perspectivar novas linhas de desenvolvimento da DEDiCA, de modo a cumprir de forma ainda mais cabal a sua missão de órgão científico dedicado ao estudo e divulgação de trabalhos no campo da educação, das humanidades e das artes.

A primeira palavra vai, como é peremptório, para os nossos autores – investigadores e professores dedicados ao mester educativo –, que continuam a aderir substancialmente ao nosso projeto científico. A imprescindível implicação que têm assumido com a revista tem-nos permitido crescer e contribuir para o desenvolvimento das suas áreas científicas por meio da publicação de trabalhos meritórios. Estas sinceras palavras de agradecimento e congratulação são um dever que assumimos, em cada novo número, já que são esses investigadores e profissionais a base da revista e do seu mérito, reconhecido pelos leitores que a consultam e utilizam no seu trabalho.

O patrocínio do Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. – Análisis de la Realidad EducativA, da Universidade de Granada/ Junta da Andaluzia, tem que ser também referido. Dele provém a Sadio-Ramos, F. J. (2019). DEDiCA – apresentação do n.º 16 e política futura.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 7-10. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.10244 7

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pertença da revista ao Portal de Revistas científicas da Universidade de Granada e à Editorial da mesma Universidade, assim como o forte apoio e colaboração na elaboração e publicação dos seus números, cobrindo todos os campos necessários à produção de cada volume e sua comparência perante o nosso público.

Na mesma linha, mantemos a vinculação à Unidade de Investigação I.E.F. – Instituto de Estudos Filosóficos, da Universidade de Coimbra/ Fundação para a Ciência e a Tecnologia, que contribui igualmente para a visibilidade da revista com a intervenção dos seus membros nos trabalhos solicitados e dispensa de meios de divulgação. Por sua vez, a revista constitui-se como mais uma fonte de valor para o acervo do I.E.F..

Uma palavra de inolvidável agradecimento aos membros dos nossos Conselhos Assessores – Nacional e Internacional –, sempre imprescindíveis para a obtenção de apoio científico e técnico para as diferentes necessidades e exigências que se colocam dia a dia.

A referida pertença da DEDiCA ao Portal de Revistas científicas da Universidade de Granada é um aspecto fundamental para o seu valor, pelo que se impõe, de igual modo, uma referência para a Editorial Universidad de Granada, cujo suporte institucional e técnico é sempre de realçar.

Com esta integração, impôs-se uma mudança política radical, o fim da versão impressa da revista para se apostar exclusivamente na versão electrónica. A qualidade e beleza da versão impressa não foram suficientes para não sermos afectados pelo “ar do tempo” e levou ao abandono e encerramento do respectivo ISSN (conservado, todavia, nos registos oficiais da revista).

Este processo levou também à mudança do Centro Responsável de ISSN da revista, que passou da Biblioteca Nacional de Portugal para a Biblioteca Nacional de Espanha. O registo inicial da revista como tal, mantém-se, todavia, em Portugal, na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social. Todos estes elementos fazem parte, como se sabe, da Ficha Técnica que integra os últimos elementos de cada volume de DEDiCA. O processo de integração no Portal de Revistas científicas da Universidade de Granada e migração da mesma para o sistema OJS – Open Journal Systems ficou concluído no número anterior. Alguns aspectos técnicos, relacionados com o sistema OJS e seu Sadio-Ramos, F. J. (2019). DEDiCA – apresentação do n.º 16 e política futura.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 7-10. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.10244 8

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funcionamento no Portal de Revistas, levaram a que tivéssemos que prolongar com este número a migração definitiva da revista.

Simultaneamente, avançámos já, ao longo dos últimos meses, em novos sentidos, enriquecendo a revista DEDiCA e estando agora em melhores condições para prestar um serviço de qualidade aos nossos autores e leitores. Neste campo, é de referir que a nova versão do sistema OJS (prevista para breve) trará novos aspectos de funcionamento que esperamos venham a facilitar a submissão de trabalhos e o consequente processo de revisão, edição e publicação.

Simultaneamente, teremos oportunidade de efectuar mais mudanças e aperfeiçoamentos da página pois obtivemos um novo subsídio do Plan Propio de Investigación da Universidade de Granada, no âmbito da Modalidade 4.1. (Subsídios para Revistas da Universidade de Granada). Foi o mesmo solicitado e obtido pela Professora Doutora Pilar Cáceres Reche, no valor de 1500€. Da sua aplicação, esperamos vir a proporcionar um melhor serviço aos nossos utilizadores e aumentar a visibilidade e impacto da revista, na linha do já ocorrido com a obtenção do primeiro subsídio. Destaque especial deverá ser dado à introdução do sistema de publicação contínua, essencial para o incremento da sua visibilidade e impacto.

Fundamental na estratégia da revista é a prossecução da sua inserção nos mais diversos meios de registo e divulgação, indexando e alojando-a em repositórios, bases de dados e Bibliotecas. Temos vindo a registar mais presenças em Bibliotecas de Universidades, disponibilizando a revista a um maior número de utilizadores de tais serviços. Aguardamos também os resultados de processos de avaliação da revista dos quais poderá decorrer a sua inserção em novos recursos electrónicos.

A partir da página da revista, assim como da sua Ficha Técnica (incluída habitualmente no final dos seus números), podemos destacar os seguintes recursos electrónicos acessíveis aos nossos utilizadores: - DIGIBUG (Repositório Digital da Universidade de Granada); - Dialnet; - ERIH PLUS – European Reference Index for the Humanities and Social Sciences; - REDIB – Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico; Sadio-Ramos, F. J. (2019). DEDiCA – apresentação do n.º 16 e política futura.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 7-10. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.10244 9

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- REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias; - MIAR – Information Matrix for the Analysis of Journals; - ROAD – Directory of Open Access Scholarly Resources; - Diretório Latindex; - NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste / Norwegian Social Science Data Services; - Academic Resources Index – ResearchBib; - Google Scholar.

O n.º 16 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é composto por um total de 10 artigos e 2 recensões, que são antecedidos por este artigo de introdução.

Os autores dos 12 trabalhos publicados são: Jesús María Gómez Rodríguez (Conservatorio Superior de Música Óscar Esplá, Alicante – Espanha); Fernando Lara Lara e Carlos Omar Jaramillo Gamarra (Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede de Santo Domingo – Ecuador); Albano García Sánchez (Universidad de Córdoba – Espanha); Unai Martín Garro e Cristina Arriaga Sanz (Universidad del País Vasco – Espanha); María Jesús Cano Martínez (Hospital de Loja [Granada], de la Empresa Pública Hospital de Poniente Granada – Espanha); Anna Rita Addessi (Università di Bologna – Italia), Jean Felipe Pscheidt e Rosane Cardoso de Araújo (Universidade Federal do Paraná – Brasil); Carmen Martínez Samper (Universidad de Saragoça – Espanha); Francisco Garres Pérez (Conservatorio Profesional de Música Francisco Casanovas de Torrevieja, Alicante – Espanha); Carmen Rosa García Ruiz e Arasy González Milea (Universidad de Málaga – Espanha); Antonio José Moreno Guerrero (Universidad de Granada – Espanha); Edmundo Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal); María del Mar Bernabé Villodre (Universidad de Valencia – Espanha).

Lembrar que no fim do volume se podem encontrar as normas de publicação na DEDiCA, o Estatuto Editorial (em português, espanhol e inglês) e a Ficha Técnica do número 16.

Fernando José Sadio-Ramos Diretor Coimbra (Portugal), setembro de 2019 Sadio-Ramos, F. J. (2019). DEDiCA – apresentação do n.º 16 e política futura.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 7-10. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.10244 10

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CUATRO PIEZAS PORTUGUESAS DE MIGUEL ASINS ARBÓ: APROXIMACIÓN ANALÍTICA Y PERFORMATIVA FOUR PORTUGUESE PIECES BY MIGUEL ASINS ARBÓ: ANALYTICAL AND PERFORMATIVE APPROACH Jesús María Gómez Rodríguez(1) Superior de Música Óscar Esplá de Alicante (España)

(1)Conservatorio

E-mail: jesusmariagomez@hotmail.com ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6061-3560 Recibido: 30/11/2018 Aceptado: 11/01/2019 Publicado: 19/08/2019 RESUMEN En este artículo se analizan desde el punto de vista armónico y pianístico una de las piezas más características de la obra para piano del compositor español Miguel Asins Arbó (1916-1996). Premio Nacional de la Música en 1950, es un autor conocido internacionalmente por ser el creador de las bandas sonoras de películas de Luis García Berlanga (1921-2010) o Marco Ferreri (1928-1997). Compuso más de cien obras para piano, la mayoría sin editar y con escasa bibliografía en cuanto al análisis y difusión de las mismas. Este ciclo de canciones muestra el dominio del maestro valenciano para captar la música popular de diferentes países. El principal objetivo de este trabajo ha sido conocer y descubrir el lenguaje y las características formales de las obras que investigamos e interpretamos. Esta investigación documental cuyo origen es la partitura del autor, ha utilizado la metodología cualitativa para comprender el significado de su música mediante técnicas de observación analítica. El análisis cualitativo de su música, que demanda la exploración de los procedimientos compositivos, nos permite conocer mejor su lenguaje usando técnicas de observación y estrategias centradas en el análisis armónico e instrumental. Los resultados han sido positivos y se recomiendan aspectos interpretativos, generando ideas que nos ayudan en la práctica artística.

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 11

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Palabras clave: análisis; armonía; música; piano ABSTRACT In this article, we analyse the harmonic and piano perspective one of the most characteristic pieces of the piano work of the Spanish composer Miguel Asins Arbó (1916-1996). National Music Award in 1950, he was known internationally as the author of the soundtracks of Luis García Berlanga (1921-2010) or Marco Ferreri (1928-1997) films. He composed more than a hundred works for piano, although unfortunately most of them still unedited and with a short analytical bibliography of them. This cycle of songs shows how the composer can capture popular music from different countries. The principal objective of this work is to know and discover the language and the formal characteristics of the works we investigate and play. This documentary research whose origin is the composer’s score, has used the qualitative methodology to understand the meaning of his music, through analytical observation techniques. The qualitative analysis of his music, which demands explore the compositional procedures, allows us to understand better his language using observation techniques and strategies focused on harmonic and instrumental analysis. The results have been positive and is to recommended work several interpretative aspects, generating ideas that help us in artistic practice.

Keywords: analysis; harmony; music; piano

Introducción Miguel Asins Arbó fue uno de los compositores más importantes de España en el siglo XX. Autor de piezas para orquesta, banda sinfónica, coro, música de cámara, guitarra o piano, fue premiado desde sus inicios. Mención de Honor en el Premio Nacional de Composición en 1942 por su Concierto para piano en sol menor y en 1943 por la Sonata lírica en mi menor, para violín y piano. En 1950, consiguió el Premio Nacional de Música con las Seis Canciones Españolas. Otros ejemplos posteriores son: el Premio de Música Ciudad de Barcelona por el poema sinfónico Alvargonzález (1954), el Premio Especial en el Certamen de Música Cinematográfica de Berlín por su música para la película, Las gallinas de Cervantes (1987) de Alfredo Castellón Molina (19302017), o el Premio de la Sociedad General de Autores de España Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 12

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(SGAE), por el poema sinfónico La noche de San Juan (1990).

(Sanz, 2009). En 1980, fue elegido miembro de la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos de Valencia y en 1988, miembro de la Academia de las Ciencias y de las Artes Cinematográficas de España.

El gusto por lo popular forma parte de su música influido por Manuel Palau Boix (1893-1967) o Manuel de Falla (1876-1946).

Como afirman Griffiths y Weber (2008:567), Felipe Pedrell (18411922) introdujo a Falla en la “búsqueda de un estilo específico español basado en la música popular”. En este contexto Chiantore (2001:528), explica: “Falla veía en la música popular no sólo la ocasión de enriquecer su propio lenguaje musical, sino la ocasión de recuperar esa autenticidad, ese sentido de la verdad que la música parecía haber perdido”. Sobre Asins sostienen Acker y SuárezPajares (1995:7): Los temas que aparecen en sus obras más complejas a veces no son folklóricos en el sentido estricto, sino más bien populares, calificación más general en la que queremos incluir, como de hecho se hace generalmente, obras de creación individual, concreta e inalterada que han pasado a la memoria del pueblo como cosa propia.

La utilización de ritmos populares en sus obras, como la habanera, las sevillanas, las seguidillas, la jota, el pasodoble, el bolero, el zapateado, la guajira, el zortziko, el fandango, la folia, la sardana, la soleá, el zorongo o la petenera, junto a la creación o recreación de melodías vascas, gallegas, zamoranas, asturianas, andaluzas, valencianas, catalanas, alicantinas, canarias y portuguesas, acreditan su interés y maestría para cultivar la música popular de diferentes zonas de la península ibérica. Escribe todo tipo de canciones: villancicos, canciones de pascua, de siega, de cuna, infantiles o himnos, tanto civiles como religiosos. También fue autor de dos cancioneros populares valencianos: el Cancionero popular de la Valencia de los años 20 y Cançons velles, músiques novelles.

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 13

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Marco teórico Las cuatro piezas portuguesas fueron compuestas por Miguel Asins Arbó en 1989 (Gómez, 2016, p. 134) y estrenadas por la pianista Ana Mª Flori López (1957), el 31 de mayo de ese mismo año en el salón azul del Ayuntamiento de Alicante dentro del I Encuentro de Compositores Sinfónicos de la Comunidad Valenciana (COSICOVA). Pertenecen a la etapa de madurez del compositor, datada entre 1970 y 1996, caracterizada por una amplía producción para banda sinfónica, premios nacionales y reconocimiento internacional (Sanz, 2009, pp. 82-84). Posteriormente, fueron ampliadas a nueve para piano sólo y cinco de ellas fueron orquestadas por el propio Asins Arbó entre 1990 y 1993 (Sanz, 2004, p. 444). Formaban parte de esa selección orquestal las siguientes piezas: Cançao de Margarida, Fado Emilia, Fado Hilario, Cançao a Lua y Fado Theresa.

El fado, canción melancólica que expresa el sentimiento del pueblo portugués, es Patrimonio Inmaterial de la Humanidad de la UNESCO desde el año 2011, como el tango o el flamenco, otros estilos musicales reconocidos internacionalmente. La forma musical tradicional del fado es la de un solista acompañado por una viola (guitarra tradicional portuguesa), que está considerada como la segunda solista y “realiza los contrapuntos melódicos o el soporte armónico de la melodía principal, la voz” (Pellerin, 2009, p. 124) o por varios instrumentos como la guitarra portuguesa, la viola de fado y la viola baja. Normalmente aparece una introducción que presenta el ritmo, el carácter y la armonía posterior. Los temas utilizados generalmente son en torno al amor, a la tristeza, la nostalgia o a las tradiciones culturales lusas. Son canciones cargadas de lirismo, dolorosas en muchos casos, de tiempo lento y que nos trasladan a la saudade, la tristeza (Mortaigne, 2003). Grandes cantantes del siglo XX desde Alfredo Marceneiro (1891-1982), Amalia Rodrigues (1920-1999), Antonio Chainho (1938) o Carlos de Carmo (1939) hasta otros más recientes como Custodio Castelo (1966), Dulce da Silva Pontes (1969), Marisa dos Reis Nunes (1973) o Raquel Tavares (1985), demuestran la vigencia e importancia del fado en la cultura portuguesa (Martins, 2012). En la actualidad, el fado tiene una visibilidad creciente en España con nuevas intérpretes como Núria Piferrer (1971), observándose un interés social que se traduce Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 14

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en los Festivales de Fado existentes en Zamora, Sevilla, Barcelona o Madrid (García, Fernández y Brañanova, 2007).

Los grandes compositores han buscado referentes geográficos, estilísticos e históricos para escribir sus composiciones.

Por citar algunos ejemplos de épocas diferentes, Johann Sebastian Bach (1685-1750), en sus Suites Inglesas y Francesas o en el Concierto al estilo italiano. Wolfang Amadeus Mozart (1756-1791) y Ludwig Van Beethoven (1770-1827) en las variaciones sobre temas de óperas italianas que crearon. Franz Schubert (1797-1828), Robert Schumann (1810-1856) o Johannes Brahms (1833-1897), basándose en melodías y danzas populares y textos literarios alemanes. Claude Debussy (1862-1918) con homenajes a grandes compositores: Hommage à Rameau (1905) y Hommage à Haydn (1910) o Maurice Ravel (1875-1937), con referencias a maestros franceses en A la manière de Chabrier (1913) o Le Tombeau de Couperin (1918).

En el siglo XX han sido numerosos los autores españoles y europeos que han tenido un interés por lo popular: Óscar Esplá (1886-1976), Joaquín Rodrigo (1901-1999), Bela Bartok (1881-1945) o Igor Stravinsky (1882-1971), utilizaron en algunas de sus obras melodías y danzas populares de sus países. Como apunta Chiantore (2001): Bartok estudió a fondo la música folclórica de su pueblo, profundizó en el canto y en las danzas rumanas, eslovacas y serbocroatas e incluso se acercó a la música tradicional de Turquía y de los países árabes, siempre en busca de una autenticidad que la música culta parecía haber perdido” (p.

509).

En Portugal, también ha habido compositores preocupados por la música popular de su país. El pianista, pedagogo y musicólogo José Viana da Mota (1868-1948), pese a una fuerte formación germánica, compuso piezas como las Canções portuguesas, para voz y piano (1893-1895), las series de Cenas Portuguesas para piano (1895-1905-1908), o la Rapsodia Portuguesa sobre fados (1893), que consta del Fado de Coimbra, Fado Taborda, Fado das salas, Fado de Cascais y Fado Lisbonense. Como indica Branco (1987), otra obra suya fundamental es la obra À Pátria (1894-95), considerada la primera sinfonía Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 15

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portuguesa e inspirada en versos de Luís de Camões (1524-1580).

El autor utiliza temas del folclore portugués como As Peneiras de Viseu y O Folgadinho de Figueira da Foz en el Scherzo. Al igual que Asins Arbó, usa material popular, pero recreándolo. Tal y como explica Branco: “El elemento temático que sirve de transición tiene carácter popular, pero es original” (Branco, 1987, p. 175). Para Freitas (2005), otro ejemplo importante es el caso de Luis de Freitas Branco (1890-1955), figura relevante de la cultura portuguesa del siglo veinte que compuso numerosas obras de inspiración popular, como la 1ª y 2ª Suite Alentejana para orquesta (1919 y 1927), la Canção portuguesa/ Canção do Ribatejo para voz y piano (1907), o las 27 Harmonizações de Canções Populares Portuguesas, también para voz y piano, de 1943.

En cambio, han sido muy pocos los compositores españoles que se hayan acercado a la música popular portuguesa. Ernesto Halffter (1905-1989), fue un músico muy vinculado con Portugal. Su Rapsodia portuguesa para piano y orquesta es el mejor ejemplo del interés de Halffter por la cultura musical tradicional lusa. Estrenada en Lisboa el 20 de junio de 1940 por la Orquesta Filarmónica de Madrid, con la pianista Maria Antoniette Lévêque de Freitas Branco (1903-1986), y la dirección del propio autor, la obra contiene elementos del folklore portugués como la Canção da Beira Baixa, una Guajira portuguesa, un Fandango portugués o el Fado de Coimbra (choradinhos) que aparece en el piano, en el número 21 de ensayo, (Acker et al., 1997). Halffter (1986) explicaba su relación con Portugal en estos términos: He sentido siempre un gran respeto hacia Portugal y admiro entrañablemente su arte, cuyas expresiones más logradas están, a mi juicio, en la pintura y la literatura. En cuanto a la música, no comprendo por qué en general los compositores portugueses no se han acercado más a su folklore, tan rico y bello, y que, salvo algún caso aislado, no lo hayan recogido como hemos hecho los españoles con el nuestro. Soy un gran admirador del fado por su profunda y bella esencia popular, inimitable y que expresa tan bien la marcada personalidad del pueblo portugués (p. 87).

También compuso el ciclo denominado Seis canciones portuguesas (1943) y música escénica para una obra teatral del Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 16

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escritor Carlos Tavares de Andrade Afonso dos Santos (1890-1973), el ballet Dulcinea. Halffter colaboró con el Ministerio de Propaganda de Portugal y fue profesor de música en el Instituto Español de Lisboa (Harper, 2013).

Ejemplos más actuales de compositores españoles que se han acercado a la música popular portuguesa son los Fandangos, fados y tangos (1996), para piano a cuatro manos o a dos pianos del investigador y compositor Tomás Marco (1942), o los Tres fados ilusorios para guitarra (2000), de Xavier Montsalvatge (1912-2002).

Método Esta investigación documental cuyo origen es la partitura manuscrita del autor, ha utilizado la metodología cualitativa para comprender el significado de su música mediante técnicas de observación analítica. El análisis cualitativo nos permite conocer mejor el lenguaje del autor usando técnicas de observación y estrategias basadas en el análisis musical e instrumental, centrándose en las características de la melodía, de la armonía, del ritmo y en la comparación entre la pieza original y la recreación del compositor español. Se han revisado los trabajos existentes sobre la obra y el autor en general, relacionando los datos obtenidos con otros trabajos de investigación realizados.

Resultados y Conclusiones I. Fado Hilario Este fado fue compuesto por Augusto Hilário da Costa Alves (1864-1896) referencia fundamental del fado de Coimbra. Fue escrito originalmente en la tonalidad de Do Mayor, compás de 4/4 e indicación de tiempo de Moderato. La tonalidad elegida por Asins Arbó es la de Sol menor, el compás binario (2/2) y la indicación de velocidad, Andante poco rubato. Reduce la duración de la introducción considerablemente, solamente cuatro compases, respecto a la pieza original. La estructura de la pieza es ternaria (Introducción-A-B-A-Coda) y no indica cambio de tempo en la sección central. Tanto las indicaciones de carácter que aparecen, Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 17

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cantando (c. 5) o rítmico (c. 20), así como las indicaciones agógicas (Accell, ten, poco meno mosso, poco rit, rit molto, tempo come prima) implican flexibilidad y libertad interpretativa en relación a la pulsación, imitando el mundo vocal de los fados.

Figura 1. Fado Hilario. Introducción: c.1-c.4. Fuente: Manuscrito familiar.

La sección B, con carácter de desarrollo, presenta una serie de acompañamientos variados imitando a los ritmos de la guitarra.

Por un lado, arpegios ascendentes manteniendo el bajo y produciendo un efecto polifónico y, por otro, bajos en tiempos fuertes con acordes de dos notas en otra tesitura en los tiempos débiles. Cabe destacar la riqueza de planos sonoros en la mano derecha, compases 40-43, con una línea melódica descendente y acordes de séptima.

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 18

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Figura 2. Fado Hilario. Sección B: c.35-c.43. Fuente: Manuscrito familiar.

En el acompañamiento, utiliza con asiduidad acordes de séptima de dominante, como en el compás 19.

Figura 3. Fado Hilario: c.19. Fuente: Manuscrito familiar.

Para el final, el autor repite el mismo motivo en la melodía de la introducción, como sucede normalmente en la música popular.

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 19

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El acompañamiento aprovecha la figura de la apoyatura, aportando tensión rítmica, armónica y variedad sonora.

Figura 4. Fado Hilario. Coda: c.57-c. 60. Fuente: Manuscrito familiar.

II. Fado “do sobreiro” Escrito en la tonalidad de Re Mayor. La música original es de Alfredo Rodrigo Duarte, “Marceneiro” (1891- 1982). La estructura de la pieza es binaria (Introducción-A-A’), con frases simétricas de ocho compases. El compás que utiliza es el de 2/2 y cabe destacar el inicio anacrúsico tanto en la introducción instrumental, como en el inicio de la melodía, que tiene consecuencias interpretativas tanto en el gesto, como en la agógica, el ritmo y en los planos sonoros. El efecto de incrementar voces cambiando de registro en la introducción y en los enlaces, sirve para imitar los sonidos de las diferentes guitarras acompañantes.

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 20

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Figura 5. Fado “do sobreiro”. Introducción e inicio de la sección A: c.1- c.14.

Fuente: Manuscrito familiar.

El inicio es extenso y su similitud en relación al material melódico y rítmico utilizado en la sección A, junto al dato de que se repita, revela que es una sección importante. La textura general es la de melodía acompañada, con ritmos diversos y adornos en la mano izquierda (c.11), típicos de los fados. El recurso del calderón y las indicaciones agógicas, buscan acercarse al estilo popular del fado y afianzar el reposo cadencial. Utiliza abundantes indicaciones de carácter, tanto para la parte instrumental (con garbo) como para la parte vocal (grazioso).

III. Canção à Lua Escrita en la tonalidad de Do menor, en compás de 2/2, y con la indicación de tiempo y de carácter de Andante expressivo, (blanca= 56) es la única de las cuatro piezas que no tiene un título de fado. Su estructura es binaria, precedida de una introducción con tonalidades muy definidas en cada sección: Do menor en la primera y Do mayor en la segunda. La Coda vuelve a mostrar la modalidad Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 21

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menor para concluir y flexibiliza la velocidad, como en la música popular, Poco meno mosso. Abundan las indicaciones de carácter para cada frase y sección distinta: con fantasía quasi a piacere, cantando, con emoción e sempre rubato.

Figura 6. Canção à Lua. Introducción: c. 1- c.8. Fuente: manuscrito familiar.

El uso de dinámicas y reguladores muestra el interés del autor por diferenciar los instrumentos que acompañan (violas) de la voz principal, a la vez que ayudan a dar expresividad y dirección a la armonía y a la melodía. Prácticamente en toda la pieza destaca una ligera textura a dos voces, donde la melodía muestra cierto paralelismo con el acompañamiento (en las figuras de corcheas, así como en los arpegios). El ámbito melódico es reducido, desde el Do4 al Do6. Las indicaciones de tenuto y calderón en los compases 8, 23 y 39, son recursos para imitar a los cantantes de fado en los reposos y cadencias, donde usan melismas y vibrato, entre otros efectos vocales. También, las indicaciones de carácter tanto de la parte instrumental, con fantasía quasi a piacere, como de la parte vocal, cantando, ayudan al estilo interpretativo. El intervalo de cuarta, reiterado en otras piezas, está presente en esta canción. Por ejemplo, en los compases 16 y 23: Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 22

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Figura 7. Canção à Lua: c. 16- c. 23. Fuente: manuscrito familiar.

Armónicamente, el acorde de séptima de dominante es la auténtica base armónica de la pieza. La estructura es muy simétrica con frases de ocho compases.

IV. Fado “Liró” Miguel Asins Arbó tenía la versión para guitarra sola de esta canción popular portuguesa publicada por Unión Musical Española (Madrid), en 1940. Fue compuesta en 1905 por el compositor brasileño Nicolino Milano (1876-1962) con letra del escritor, periodista, poeta y dramaturgo portugués Acácio de Paiva (18631944). El barítono brasileño Mario Pinheiro (1885-1923), lo grabó en 1910 y Milano lo incluyó en el montaje de la revista teatral ABC (Mortaigne, 2003). Escrito en la tonalidad de Do Mayor, alterna el modo mayor y menor consiguiendo una mixtura modal. La estructura es bipartita (Introducción-A-B-Coda). La introducción consta de tres compases en Do menor donde el autor otorga a la mano derecha la función sonora instrumental de la guitarra, incluyendo adornos peculiares de la técnica guitarrística en el piano.

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 23

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Figura 8. Fado “Liró”. Introducción: c.1-c.3. Fuente: manuscrito familiar.

Figura 9. Fado Liró. Sección B: c.19 (anacrusa) - c.26.

Fuente: manuscrito familiar.

Escrita en la tonalidad de Do Mayor la segunda sección. Se repite íntegra, lo que compensa el desequilibrio en cuanto a tamaño con respecto a la primera melodía. La adaptación de las melodías características de esta música al piano, tal y como habla Lourenço (Lourenço, 2012, p. 177): “La articulación, o la dicción musical”, se realiza mediante el uso de grandes ligaduras de articulación, con sus silencios expresivos para respirar, e intervalos cercanos y notas repetidas que permiten la imitación del texto original en el teclado.

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 24

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Figura 10. Fado Liró. Coda: c. 28 - c.30. Fuente: manuscrito familiar.

Las piezas están basadas en fados y canciones portuguesas y en ellas aparecen algunas características comunes a nivel melódico, armónico, formal o interpretativo. Las melodías son contrastantes en tonalidades, pero similares en función rítmica y melódica. El autor concede una gran importancia a la melodía en estas piezas como corresponde a unas canciones. Tal y como afirma Sanz, (Sanz, 2009, p. 208): En lo melódico, no debemos dejarnos engañar por la aparente sencillez de líneas: el compositor es capaz de crear el más bello lied, desde la más sencilla y humilde melodía popular, o convertirla en un tema de un evocador poema sinfónico.

En relación a la armonía, predominan determinados acordes en posiciones muy abiertas, destacando los acordes de décima y de séptima, los acordes enriquecidos con notas pedales, las apoyaturas que no resuelven, las notas añadidas que dan una mixtura colorista y la utilización de segundas disonantes y de la disonancia en general. O cadencias finales con acordes de sexta añadida, que resuelven posteriormente, como en el final del Fado Liró (figura 10).

Por ello, explican Acker y Suárez-Pajares (Acker y Suárez-Pajares, 1995, p. 8): La gran pasión de Asins en el terreno de la técnica compositiva, ha sido la armonía y eso es algo perfectamente perceptible en la audición de su música, siempre atractiva en su discurso armónico, intencionadamente sorpresiva y libre con respecto al uso de la disonancia.

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 25

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La coherencia formal, la construcción de estructuras clásicas (bipartitas y tripartitas generalmente) o el respeto a la tonalidad son otros rasgos comunes de sus obras. Suele iniciar las piezas con una introducción y concluir con una coda, tras las secciones principales.

Según Acker y Suárez-Pajares (Acker y Suárez-Pajares, 1995, p. 7): “Los principios básicos de tonalidad y formalidad son características técnicas de la música de Asins Arbó y dos premisas de su estética como lo son en la mayoría de los músicos de su tiempo y entorno social”. Este gusto por lo clásico y el respeto por la tradición es reflejado por Sanz (Sanz, 2009, p. 208): Observamos la obra de un compositor de una sólida formación técnica, lo que se plasma en la utilización de una concepción formal clásica, reutilizando modelos formales del pasado, que sirven de soporte imperceptible a un exquisito trabajo melódico basado en el repertorio popular.

Sus frases, semifrases y periodos similares y contrastantes respetan el principio de simetría. “Por simetría entendemos la igualdad en cuanto a dimensión (número de compases) de los distintos elementos que intervienen en la sintaxis musical” (de Pedro, 1993, p. 23). Los acompañamientos son variados y buscan reflejar las características sonoras de la guitarra en el piano, como ya hicieron Claude Debussy en La Sérénade interrompue (1910), o Manuel de Falla en la Fantasía Baetica (1919), tal y como apunta el relevante estudio de Tranchefort (1987). Predominan los acordes desplegados y en otros pasajes, escribe el bajo y en el tiempo siguiente el acorde, llevando el ritmo tradicional binario característico de la música popular. El esquema del acompañamiento del Fado Hilario lo utiliza en otros fados.

El compás que emplea en las cuatro canciones es el de 2/2, lo cual remarca el ritmo binario de los fados, y cabe resaltar los inicios anacrúsicos tanto instrumentales como vocales, que conllevan consecuencias interpretativas. La velocidad metronómica que indica el autor, tiempos tranquilos en torno a 56/63, la figura unidad de tiempo (blanca) y las indicaciones moderadas en cuanto a la interpretación, Andante poco rubato, Andante capriccioso, Andante espressivo y Andante, ayudan a subrayar el carácter y el estilo vocal de las piezas.

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 26

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Las indicaciones dinámicas y sus modificaciones a través de los reguladores a diferentes intensidades potencian las inflexiones del fraseo y permiten dar variedad al elemento tanto melódico como rítmico. Las anotaciones de carácter son muy prolíficas: cantando, con fantasia quasi a piacere, leggiero, tenuto, con emoción e sempre rubato, íntimo, dramático, con nostalgia, y están relacionadas con el carácter expresivo y triste de los fados. Otras están relacionadas con el humor: grazioso, con garbo. Incluso recursos musicales como la escala cromática descendente a modo de glissando en el compás 49 del Fado Hilario o la escala cromática ascendente del compás 23 del Fado “do sobreiro”, así como los adornos de los acompañamientos en el Fado “do sobreiro” (compás 11), Canção à Lua (compases 7 y 12) y Fado “Liró” (compás 14), son elementos interpretativos típicos del fado. Como reiteran Acker y SuárezPajares (Acker y Suárez-Pajares, 1995, p. 8): En un plano mucho más puntual, no podemos dejar de citar la tendencia de Asins Arbó hacia detalles que podríamos denominar humorísticos como glissandi, o deliberados acompañamientos marcadamente vulgares en una música que generalmente se mueve entre las categorías de lo alegre y lo lírico.

Discusión Asins se convierte en un compositor excepcional, al componer unas piezas populares portuguesas para piano sólo en una época donde los autores españoles no se preocupaban por este estilo musical. El análisis de los manuscritos muestra una caligrafía clara y nítida. Sus cuidadas anotaciones y su trazado permiten una lectura limpia del texto. El autor utiliza los recursos típicos de su escritura: melodías y ritmos populares adornados de una armonía rica, con abundantes disonancias y variados acompañamientos. La armonía tonal aparece muy enriquecida (siempre sobre una base triádica) con acordes que a veces no tienen función sintáctica.

Predominan los acordes de séptima de dominante sin direccionalidad. Asins Arbó, modifica los compases originales y las tonalidades, adaptando al piano los acompañamientos típicos de la guitarra portuguesa para la mano izquierda y los textos vocales a la mano derecha. Utiliza varios niveles sonoros con una gran variedad Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 27

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de acompañamientos: desde acordes desplegados románticos, hasta la distribución técnica de los acompañamientos imitativos de la guitarra con sus “rasgueos” típicos y sus acordes rítmicos verticales.

Estos recursos son utilizados también en otras obras con origen popular del autor. La suite Flamenco (1957) o Tres piezas valencianas (1972), son un buen ejemplo de ello.

También se observa el gusto por la variación, lo que Acker y Suárez-Pajares (Acker y Suárez-Pajares, 1995, p. 7) denominan “no repetir una misma idea temática sin que exista una variación subyacente ya sea en la propia idea melódica, en el acompañamiento armónico o simplemente en la textura del acompañamiento”. El tipo de escritura se corresponde con texturas de melodías acompañadas tal y como corresponde a piezas para voz y guitarra. La melodía se mueve en un ámbito reducido, ya que guarda relación con el ámbito vocal en el que se inspira, aunque cambia de registro a través de la utilización del recurso de la octava alta, por ejemplo, en el Fado Hilario (c. 40, c.41 y c.49). Los imprescindibles silencios son abundantes, tanto como respiración entre frases, como para establecer diálogos instrumentales entre el acompañamiento y la melodía. Como corresponde con una adaptación de la música popular a una escritura más académica, el autor delimita las articulaciones de expresión y los tipos de toques, así como las dinámicas y las indicaciones complementarias de sonido y velocidad necesarias para el fraseo. Frasear es pronunciar.

Como afirma Levaillant (Levaillant, 1990, p. 101): “El pianista proyecta un texto hacia el público tal y como lo hace un actor”.

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Para saber más sobre el autor…

Jesús Mª Gómez Rodríguez (Alicante, 1965) Doctor en Educación por la Universidad de Alicante. Actualmente trabaja como Catedrático de Piano y vicedirector en el Conservatorio Superior de Música Óscar Esplá de Alicante (España), donde imparte y coordina un Máster en Interpretación e Investigación Musical.

Como citar este artículo…

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 16, 11-30.

DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287

Gómez Rodríguez, J. M. (2019). Cuatro piezas portuguesas de Miguel Asins Arbó: aproximación analítica y performativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 11-30. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8287 30

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NECESIDADES EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES ECUATORIANOS CON DISCAPACIDAD PARA UNA EDUCACIÓN DEL SUMAK KAWSAY EDUCATIONAL NEEDS OF ECUADORIAN STUDENTS WITH DISABILITIES FOR AN EDUCATION OF THE SUMAK KAWSAY Fernando Lara Lara(1) Carlos Omar Jaramillo Gamarra(2) Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo (Ecuador)(1 y 2) E-mail: llf@pucesd.edu.ec(1); cojaramillog@pucesd.edu.ec(2) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0212-4755(1); https://orcid.org/0000-0002-9542-0520(2) Recibido: 28/11/2018 Aceptado: 29/01/2019 Publicado: 19/08/2019

RESUMEN: El presente trabajo persigue describir las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad en una unidad educativa de Santo Domingo de los Tsáchilas (Ecuador), y contrastar esta realidad definida a partir de su experiencia, con la exigida por el legislador ecuatoriano para la construcción de una educación constitucionalmente definida como del Sumak Kawsay. Se sigue una metodología cualitativa, y se aplica como técnica de recolección de datos la entrevista estructurada a seis estudiantes con distintas discapacidades según el Consejo Nacional de Discapacidad del Ecuador.

Entre las conclusiones más relevantes se aprecia una aún incipiente cultura educativa inclusiva, preocupada principalmente por la estructura física más que en la integración de los distintos actores de la comunidad educativa; en especial, se aprecia una necesidad de fortalecer las funciones de los Departamentos de Consejería Estudiantil, así como la formación y apoyo del docente en cuanto al refuerzo de la relación de confianza con los estudiantes, identificación de sus necesidades particulares, y una apreciación del valor de aprendizaje de este colectivo como aderezo de una relación intercultural orientada a la inclusión educativa y al abandono del asistencialismo.

Lara Lara, F.; Jaramillo Gamarra, C. O. (2019). Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 31-45. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8290 31

Fernando Lara Lara Et Carlos Omar Jaramillo Gamarra Páginas/ Pages 31-45 Palabras clave: buen vivir; cultura educativa; discapacidad; evaluación de las necesidades; inclusión ABSTRACT: The present study aims to describe the educational needs of students with disabilities in an educational unit in Santo Domingo de los Tsachilas (Ecuador), and to contrast this reality defined from his experience with that demanded by the Ecuadorian legislator for the construction of an education constitutionally defined as Sumak Kawsay. A qualitative methodology is followed, and the structured interview is applied as a data collection technique to six students with different disabilities according to the National Disability Council of Ecuador. Among the most relevant conclusions, there is a still an incipient inclusive educational culture, mainly concerned with the physical structure rather than the integration of the different actors of the educational community. In particular, there is a need to strengthen the functions of the Student Counselling Departments, as well as teacher training and support in reinforcing the relationship of trust with students, identification of their particular needs, and an appreciation of the learning value of this group as an intercultural relationship oriented towards educational inclusion and abandonment of welfarism.

Keywords: cultural education; disabilities; good living; inclusion; needs assessment

Introducción La inclusión educativa es una exigencia especialmente relevante en la definición de una educación del Sumak Kawsay en Ecuador (Constitución de la República del Ecuador, 2008; SENPLADES, 2012; Lara & Herrán, 2016). En la actualidad, este ideal parece encontrarse aún en desarrollo conceptual tanto en cuanto supone enfocar la tarea educativa desde una distinta manera a la Occidental, pues apuesta por la complejidad del ser humano desde una visión de pertenencia a una “especie” como se señala en el artículo 20 del Código Civil del Ecuador “Las palabras hombre, persona, niño, adulto, adolescente, anciano y otras semejantes, que en su sentido general se aplican a individuos de la especie humana” (2015) cuestionando de este modo la noción de una educación

Lara Lara, F.; Jaramillo Gamarra, C. O. (2019). Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 31-45. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8290 32

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reducida a una cosmovisión “nacionalista” o “localista” (Lara & Herrán, 2016); así, la interculturalidad y la inclusión aparecen como metas fundamentales en la discusión de una educación del buen vivir en Ecuador (CRE, 2008; Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011).

En este sentido, parece ser necesaria practicar la autocrítica en el sistema educativo ecuatoriano actual, siguiendo su propia Ley Orgánica de Educación Superior (art. 93, Ley Orgánica de Educación Superior, 2010), acerca de la coherencia de la realidad normativa que se exige con relación a la concreta; supone preguntarse cómo hacer esta educación, y en el presente trabajo, cómo orientar una educación inclusiva. Si bien parece un asunto de difícil implementación por cuanto se encuentra en una etapa de discusión y debate (Lara, 2015; Lara & Herrán, 2016; Rodríguez, 2015; Vargas, 2014) el derecho a la educación del buen vivir, supone por otro lado partir de la categoría incluyente de persona (Lara, 2015), independientemente de distintos criterios identitarios sea discapacidad, afro, adulto mayor, extranjero, entre otros.

En este sentido, se puede discutir qué puede significar inclusión educativa desde diferentes marcos conceptuales (Echeita, 2013) como los denominados por la UNESCO: Educación Antirracista, Educación para la Paz, Educación Para Todos, Educación Intercultural; o la OCDE (2007) que parte del concepto de “equidad” relacionado necesariamente con el de justicia. El presente trabajo pretende enmarcarse en la realidad jurídica y política de la educación inclusiva del buen vivir, y que tiene como eje fundamental a la persona y sus distintas dimensiones, como ser relacional, intersubjetivo, y cuya dignidad le hace valedor de la riqueza propia de su diversidad; concepciones que por otro lado son propias del personalismo (Lara, 2014) como teoría filosófica que tiene como función investigar a la persona; de este modo, si la educación tiene como objetivo prepararla para coexistir en una sociedad del “buen vivir”, aquella no puede estar ajena a la realidad personal y lo que constituye (Savater, 2015).

Ahora bien, el presente trabajo se centra en los estudiantes con discapacidad que cursan bachillerato de una unidad educativa de Santo Domingo de los Tsáchilas (Ecuador), para ahondar mediante su experiencia en sus necesidades y sentimientos, así como poder Lara Lara, F.; Jaramillo Gamarra, C. O. (2019). Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 31-45. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8290 33

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valorizar lo que pueden aportar a esta sociedad del buen vivir desde su realidad. Este colectivo se encuentra representado según el Instituto Nacional de Estadística y Censo del Ecuador (2016) por el 12,14% de la población total del país. Del mismo modo, podría servir para aproximarnos a los avances realizados con relación a este proyecto de sociedad que concibe a la educación como eje articulador (SENPLADES, 2012), y por otro lado, alimentar la discusión acerca de sus contradicciones (Rodríguez, 2015; Vargas, 2014). Así, la problemática que se suscita se origina del reconocimiento de la necesaria participación de este colectivo en la construcción de esta propuesta educativa, de la que se coligen, espacios de “escucha” y reflexión en torno a la percepción de su realidad experiencial circundante.

Entre los distintos desafíos hallados en esta tarea inclusiva se encuentran la ausencia o deficiencia de formación de los docentes, resistencia, así como la aparente carencia de comprensión de la realidad de los estudiantes (Alicia & Vásquez 2006; Bermeosolo, 2014; Echeita, 2013; Fernández & Hernández, 2013; Magendzo, 2006); los docentes se encuentran además en la añadida tarea de actualización ante la exigencia de prepararse para una sociedad del “buen vivir” (Acosta & Martínez, 2009), y del que al parecer se desconoce hasta ahora qué puede significar y suponer para la educación (Fernández, Pardo & Salamanca, 2014; Illicachi, 2015; Rodríguez, 2015).

En efecto, Blanco (2006) defiende la relevancia de atender la formación del profesorado en inclusión educativa por cuanto parece un reto fundamental a combatir en la educación (Echeita, 2013). En este sentido se pronuncia el art. 47 de la CRE (2008, p.36) que señala que para las personas con discapacidad el Estado deberá garantizar una “educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada”, y “La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas de enseñanza específicos”.

Lara Lara, F.; Jaramillo Gamarra, C. O. (2019). Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 31-45. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8290 34

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De este modo, resulta esencial conocer cuáles son las necesidades inclusivas para consolidarse un método de aproximación a posibles respuestas de esta realidad, por cuanto se evidencia por los propios orientadores escolares cierto desconocimiento de las necesidades formativas de los estudiantes con discapacidad, consecuencia en números, casos de la incomprensión de la realidad de los propios estudiantes (Colmenero, Pantoja & Palomar, 2015; Padilla-Muñoz, Gómez-Restrepo & Ramírez, 2015). En Ecuador, se ha creado por el Ministerio de Educación (2016) los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE), que son la instancia de apoyo responsable de la atención integral de las y los estudiantes. Su propósito es brindar apoyo y acompañamiento psicológico, psicoeducativo, emocional y social, en concordancia con el marco legal vigente (DECE, s.f.).

Con este objetivo, se pone de relieve la necesidad de cuestionarse y analizar la opinión de los estudiantes con discapacidad, pues pueden contribuir a identificar qué aspectos están funcionando, las dificultades halladas y las posibles propuestas de mejora para hacer las aulas más inclusivas (Verdugo & Rodríguez, 2012). Aunque los datos carecen de representatividad, pueden servir para fomentar una cultura educativa que pueda contribuir al debate de esta nueva manera de entender la educación, así como discutir de manera tentativa la concreta implementación de este proyecto visibilizado en esta unidad educativa.

De esta manera, la pregunta que se plantea es la siguiente ¿cómo perciben su realidad en las instituciones educativas las personas con discapacidad? ¿Se encuentra presente una cultura educativa del buen vivir? Más aún cuando parece existir numerosa bibliografía orientada a describir la percepción de los padres o profesores cercanos a las personas con discapacidad, pero en cambio parece ser limitada aquella que se ocupa de “escuchar” a estos estudiantes con necesidades educativas especiales (Gerber, 2008; López-Justicia & Polo Sánchez, 2012), y que constituye una práctica metodológica necesaria para una educación del Sumak Kawsay.

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Método La metodología utilizada es de corte cualitativo con relación a la problemática a abordar y a los objetivos propuestos, pues se ocupa de la recolección y análisis de datos descriptivos como son los discursos de los estudiantes con discapacidad, sean orales o textuales (según las habilidades de cada uno); esto es, cómo ven el marco de referencia a analizar (Taylor & Bogdan, 1987). El diseño planteado es no experimental por cuanto responde a un estudio observacional que, según Hernández, Garrido & López (Hernández, Garrido & López, 2000, p. 145) supone que “la exposición ocurre sin la participación del investigador y de acuerdo con variables que están fuera de control del investigador”.

La presente investigación trató de recoger las percepciones de los estudiantes acerca de la comprensión de sus dificultades de aprendizaje, satisfacción con las tareas del docente, conocimiento de sus necesidades por los docentes, satisfacción con la estructura física, barreras o integración en el grupo principalmente.

Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia; la muestra estuvo conformada por seis estudiantes con discapacidad de una Unidad Educativa ubicada en Santo Domingo de Tsáchilas (Ecuador) de carácter público, y que mantiene convenio vigente con la PUCESD (Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo). A continuación se expone en la tabla 1 la categorización realizada por discapacidad: DISCAPACIDAD

CATEGORÍA

Parálisis cerebral

R1

Artrogriposis

R2

Síndrome alucinatorio

R3

Aprendizaje lento

R4

Epilepsia

R5

Discapacidad auditiva

R6

Tabla 1. Identificación de los estudiantes y discapacidad

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El instrumento de recogida de datos consistió en una entrevista estructurada conformada con preguntas comunes a los distintos participantes, y específicas según la discapacidad (ver tabla 1) que tuviera certificada por el Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (CONADIS). La realización de las entrevistas contó con el apoyo del departamento del DECE (Departamento de Consejería Estudiantil) de la Unidad Educativa atendiendo a la diferente naturaleza de cada discapacidad y sus necesidades.

Para el análisis de los datos obtenidos se utilizó la técnica del análisis crítico del discurso (Stecher, 2010), por cuanto según Martín Rojo (Martín Rojo, 1999, p. 77) señala que “los discursos instituyen, ordenan, organizan nuestra interpretación de los acontecimientos y de la sociedad e incorporan, además, opiniones, valores e ideologías”. Así como de análisis de contenido que según Donaduzzi et al., (Donaduzzi et al., 2015) está orientado a encontrar respuesta a las siguientes preguntas “¿Qué está realmente queriendo decir este grupo? ¿Cómo esto es dicho? ¿Qué no dicen? ¿Qué dicen sin decir? ¿Cómo las frases, palabras y secuencias se relacionan entre sí? ¿Qué manifiesta este grupo acerca de tal tema?” (Lara & Gestner, 2016, p. 212).

Resultados 1. Necesidades educativas y sentimientos Entre las necesidades educativas que expresan los entrevistados se descubrió principalmente una necesidad de comprensión de sus particularidades por los docentes, más un rechazo a un sentimiento de compasión. Igualmente, el seguimiento temático es una constante preocupación en varios de los estudiantes, especialmente para R2, R3 y R4, sin apreciarse una adaptación curricular.

“Que los profesores sean más comprensivos hacia nosotros” (R2).

“Recuperaciones pedagógicas en química y matemática básica” (R3).

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“con los maestros a veces tengo problemas por mi discapacidad auditiva el no poder escuchar bien o entender las palabras que ellos dicen” (R6).

Por otro lado, parece advertirse cierta madurez en cuanto a una conciencia de sus necesidades, y la propia responsabilidad en la imputación de sus dificultades concretadas en actitudes de carácter asistencial: “Sinceramente el problema soy yo con respecto a la actitud para que se den los problemas de aprendizaje por decirlo así en un tema complejo de estudio no me llama la atención aunque debería no me importa, otra razón es que de ese tema no tengo los materiales de apoyo que me sirven como material de apoyo, seguimiento, responsabilidad, constancia en esta, auto exigencia e independencia porque siempre espero de manera inconsciente que me diga que hacer para hacer” (R4).

En este sentido, si bien la comprensión por los docentes y sus compañeros de clase es una demanda recurrente entre los estudiantes con discapacidad, se puede desvelar un reconocimiento de las propias limitaciones auto impuestas, y que parte de la propia persona en el trabajo de su interioridad.

“Mi problema aparte de entender la complejidad de un tema y razonarlo con tiempo es la actitud que yo reconozco que tengo y debería cambiarlo.

“Ser comprendido por mis maestros o sentirme comprometido no”.

“El cambio también viene por parte de mi pero si necesito ayuda o algo de ella porque si me considero inteligente” (R4).

2. Docentes, compañeros, la familia y el DECE En cuanto a la actitud de los docentes, expresan diversos sentimientos, pues generalmente entienden que se preocupan por ellos, aunque no siempre, e incluso desconocen la existencia de estudiantes en sus clases con discapacidad; siendo la juventud de los Lara Lara, F.; Jaramillo Gamarra, C. O. (2019). Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 31-45. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8290 38

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profesores un factor que asocian a la compresión, pero que por otro lado es entendida como causante de las carencias formativas en inclusión educativa.

“Los profesores no todos conocen mis necesidades ya que la mayoría son licenciados nuevos” (R3).

“Algunos profesores no saben sobre mi discapacidad, alguno que otro si saben pero me ayudan en la participación en clase” (R6).

La relación que las familias de los estudiantes mantienen con la institución educativa responde en numerosas ocasiones a una comunicación por parte del propio centro de carácter académico (R1, R2 y R3), aunque por otro lado sí se expresa la atención de sus particulares necesidades (R4 y R5). Por otro lado, se expresa cierto recelo a la socialización de su situación escolar con la familia por cuanto pudiera ser consecuencia de humillaciones o rechazo.

“Actualmente la intervención solo ocurre cuando alguna entidad solicita algún documento o para saber las calificaciones, no interfieren más allá de eso” (R1).

“Mi familia participa de tal manera que comunica a mis profesores acerca de mi problema” (R5).

“Ya que todos tememos el ser humillados y rechazados por nuestros allegados” (R4).

Por último, aparece ligado a una visión positiva de reconocimiento de su propia realidad el factor de la presencia activa de los padres en el proceso aprendizaje, pudiendo ligarse del mismo modo a la comprensión en los propios estudiantes de la tarea del docente, pues el docente que afronta estas exigencias inclusivas parece no ser comprendido por los propios estudiantes con discapacidad con carácter general (R1, R2, R3, R5 y R6).

“No le comunico pero si a mi padre porque si un tema no comprendo él me ayuda porque él también es maestro y nos sentamos al lado de la mesa en frente de la computadora a investigar de la materia y comprenderlo en su totalidad, aunque luego me olvido Lara Lara, F.; Jaramillo Gamarra, C. O. (2019). Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 31-45. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8290 39

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y hago un repaso para recordar. Le suelo pedir ayuda a mis dos padres cuando tienen tiempo libre” (R4).

Con relación al apoyo que tienen los docentes, manifiestan en general un desconocimiento sobre la existencia de algún departamento o persona que pueda apoyar (R1, R3 y R5). Sin embargo, se identifica al DECE como unidad que proporciona soporte pedagógico, aunque de manera aislada (R2).

“No conozco a ninguna persona que está interesada en el lenguaje de señas” (R6).

Finalmente, la presencia de los compañeros de clase en el conocimiento e implicación de la discapacidad parece ser escasa.

“Sí, a los docentes. Y a mis compañeros ellos no me importan”. (R4).

“Algunos compañeros hacen bulla, no presto mucha atención, a veces no puedo controlarme para poderme concentrar en clase” (R6).

3. Estructura física En cuanto a las barreras estructurales, parece existir una conciencia por la planta docente y la dirección del centro en la necesidad de su adaptabilidad, aunque se denuncia una atención necesaria según cada espacio físico en el que se va a desarrollar la actividad en atención a la propia discapacidad (R1).

“Sí, cuando bajo a hacer educación física, por tal motivo hay muchas piedras por las canchas, es decir me duelen las piernas” (R1).

4. Afecciones en la escuela En cuanto al estudiante con artrogriposis, manifiesta la presencia de dolores físicos, tanto en la cadera como en las piernas.

Se ha previsto por la institución un lugar accesible que favorezca su acceso al aula (R1). En cuanto a R2, señala que sus relaciones

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sociales son limitadas cuando sufre una crisis, pues dice no estar preparado para su tratamiento social.

“Me suelo portar un poco raro sobre todo al ver que no puedo estar con una relación de amistad y compañerismo” (R2).

Discusión Según los datos obtenidos se puede percibir que el centro mantiene una conciencia, con carácter general, orientada a las necesidades de estos estudiantes. Sin embargo, se evidencia cierto desconocimiento de sus necesidades, y se denuncia la inexperiencia de parte del profesorado como un posible factor explicativo; asimismo, si bien existe un DECE en la unidad educativa sorprende la ausencia de su presencia en la investigación y ejecución de planes de mejoramiento y atención educativa, concretado en la carencia de adaptaciones curriculares; ya no solo en cuanto al escaso apoyo a los docentes de la institución, sino en cuanto a su capacitación y socialización de las necesidades a los estudiantes, familias y profesores. Preocupación que se acrecienta en la medida que su existencia y función no es percibida por los estudiantes.

Existe una cultura educativa según los resultados aún asistencial por cuanto la comprensión de las necesidades parece limitarse a los estudiantes, excluyendo a los familiares y docentes de manera generalizada. Asimismo, los compañeros de clase parecen estar excluidos de la realidad de sus iguales con discapacidad. De este modo, si se quiere contraponer esta realidad con la de una educación del buen vivir, supone huir de cualquier reduccionismo, defendiendo la complejidad (Lara & Herrán, 2016), y en este caso, mediante la inclusión de los distintos miembros de la comunidad educativa. Así queda corroborado con una visión positiva de la discapacidad cuando existe un papel activo de la familia en este proceso, y que implica el diálogo con los docentes e hijos. Asimismo, la inclusión educativa que viene a proponer Ecuador parte de cargar de valor formativo a la persona, y de este modo, la atención del docente por parte del DECE se justifica imprescindible para poder investigar y aplicar planes individualizados (Ministerio de Educación, Lara Lara, F.; Jaramillo Gamarra, C. O. (2019). Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 31-45. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8290 41

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2016). De la misma manera, la autocrítica como principio de calidad en la Educación aparece como una actitud imprescindible ante el egocentrismo que actúa como barrera del diálogo necesario de la relación intercultural, y que es imprescindible en cualquier práctica educativa orientada a la inclusión y la comprensión del otro (Lara, 2015). En este sentido, se evidencia como una actitud de relevante valor de aprendizaje.

Entre los sentimientos recurrentes entre los estudiantes, además de la incomprensión de los docentes, se suma el miedo a la propia familia y la indiferencia a los otros estudiantes que integran la clase; incomprensión que coincide por otro lado con la que tienen los propios discapacitados con sus docentes, consolidando por otra parte el carácter asistencial tanto en cuanto es parcialmente unidireccional la comunicación, más que dialógica; así los profesores se encuentran en la difícil tarea de que le son exigidas prácticas educativas inclusivas que nacen de la vinculación armónica con las propias personas con discapacidad, DECE, familias y demás miembros de la comunidad educativa. Entre las afecciones que se denotan aparecen dolores físicos y la necesidad de recuperación académica en distintas materias; además, sienten inseguridad y desconfianza coincidiendo con la carencia de conocimiento y seguimiento de los docentes, compañeros y familia (Echeita, 2013; Fernández & Hernández, 2013); sentimientos que se traduce en numerosas ocasiones en indicios de exclusión educativa. En este sentido, dicha exclusión se evidencia en la incomprensión por quienes los rodean, más que por otras causas como podrían ser las estructurales o físicas (sin limitar su importancia) en los que el centro parece preocuparse de una política acorde a las necesidades de los estudiantes. En otras palabras, la pregunta interpelada multidireccionalmente ¿Qué se necesita?, podría ser fundamental para incrementar una cultura inclusiva que fomente valores y sentimientos coherentes con esta meta. Finalmente, entre las necesidades que se expresan por los estudiantes se muestra la imprescindible relación de confianza entre el profesor y estudiante, siendo a partir de este eje la vía por la que se pueda atender a los requerimientos académicos y de orden físico que necesitan.

Lara Lara, F.; Jaramillo Gamarra, C. O. (2019). Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 31-45. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8290 42

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Para saber más sobre los autores…

Fernando Lara Lara Profesor Titular Principal en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo. Director de Investigación y Postgrados.

Carlos Omar Jaramillo Gamarra Máster en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo.

Como citar este artículo...

Lara Lara, F.; Jaramillo Gamarra, C. O. (2019). Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 16, 31-45.

DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8290

Lara Lara, F.; Jaramillo Gamarra, C. O. (2019). Necesidades educativas de estudiantes ecuatorianos con discapacidad para una educación del Sumak Kawsay. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 31-45. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8290 45

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INCLUSIÓN DE LA SOSTENIBILIDAD EN LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DEL PROFESORADO A TRAVÉS DEL CUENTO MUSICADO INCLUDING SUSTAINABILITY IN PRE-SERVICE AND CONTINUOUS TEACHERS’ TRAINING USING MUSICAL STORYTELLING Albano García Sánchez(1) de Córdoba (España)

(1)Universidad

E-mail: agsanchez@uco.es ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2783-2360 Recibido: 21/01/2019 Aceptado: 28/03/2019 Publicado: 19/08/2019

RESUMEN: El alumnado de la asignatura Didáctica de la Expresión Musical en Infantil de primer curso del Grado de Educación Infantil que se imparte en la Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Córdoba) ha venido realizando durante los cursos 2010-2011/2016-2017 un trabajo interdisciplinar con un peso específico significativo dentro del sistema de evaluación. El cuento musicado, es decir, la simbiosis entre sonido, palabra y movimiento consiste en la dramatización de una historia original de libre elección como recurso para llevar a cabo una acción comunicativa. Gracias a ello, durante todo este tiempo han sido más de ochenta los trabajos grupales presentados por el alumnado, todos de contenido diverso. Partiendo de un estudio de tipo cuantitativo de las distintas temáticas propuestas, se pretende valorar en estos trabajos grupales hasta qué punto se han tenido en cuenta los principios de sostenibilidad, ya sean de carácter social, económico o medioambiental, y, por lo tanto, si existe una clara concienciación por parte del alumnado recién ingresado en la Universidad sobre la necesidad de un desarrollo curricular sostenible y, en caso afirmativo, cómo entienden el mismo.

Asimismo, como propuesta de buenas prácticas, se describirá a modo de ejemplo una experiencia de cuento musicado en la que se ha tenido en cuenta la sostenibilidad curricular. Esta actividad fue realizada en el Centro de Formación del Profesorado “Luisa Revuelta” de Córdoba con docentes García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 47

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participantes de todos los niveles y especialidades como proyecto de innovación educativa.

Palabras clave: cuento musicado; desarrollo sostenible; educación en valores; innovación educativa; sostenibilidad curricular ABSTRACT: From the school years of 2010-2011 to 2016-2017, students enrolled on the subject Didáctica de la Expresión Musical en Infantil taught in the first year of the degree on Early Childhood Education (Córdoba University) have been doing an interdisciplinary activity with a significant specific weight within the evaluation system of the subject: The tale with music. This is the symbiosis of sound, word and movement, consisting on the dramatization of an original story (freely chosen), seen as a resource to carry out a communicative action.

Thanks to that, during all the referred period, there were more than eighty group work presented by the students, each one addressing diverse contents.

Based on a quantitative research of the different topics proposed in those works, this paper aims to assess in what extent the principles of sustainability, faced in a social, economic or environmental perspective, have been taken into account, and, therefore, if there is a clear awareness on the part of the students recently admitted to the University about the need for a sustainable curricular development, as well as their understanding of its nature.

Besides, as an example of good practices, an experience of a tale with music in which curricular sustainability has been taken into account will be described.

The activity was created, as an educational innovation project, in the Teacher Training Center "Luisa Revuelta" of Córdoba, with the participation of teachers from all educational levels and specialties.

Keywords: curricular sustainability; educational innovation; sustainable development; value education

musical

storytelling;

Introducción Desde mediados del siglo XX la comunidad científica viene alertando sobre las graves consecuencias que está teniendo la intervención del ser humano en el planeta. Por ello, en los albores del nuevo milenio se ha ido asentando de manera paulatina en nuestra sociedad el concepto de sostenibilidad, entendido como “un estado ambientalmente vivible, económicamente viable y socialmente

García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 48

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equitativo” (Veza, 2012, p. 1). El ser humano es cada vez más consciente de la necesidad de cuidar el planeta para dejarlo habitable a las generaciones futuras y permitir así su propia supervivencia, lo que obliga a que los países ricos tengan que implementar importantes cambios en sus actitudes y comportamientos sociales.

En este proceso de concienciación de la sociedad también ha tenido mucho que ver la inclusión de estos temas en el ámbito educativo. Por ejemplo, en España, entre los temas transversales que aparecen en las distintas leyes educativas aprobadas desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativa de 1990 se encuentra la Educación Ambiental. El fin es hacer ver la importancia del cuidado del medio ambiente reflexionando sobre cuestiones como el impacto de la sociedad de consumo, el despilfarro de los recursos naturales, la contaminación, el cambio climático, el consumo responsable de agua o luz o el reciclaje, por citar sólo algunas. Sin embargo, es la declaración por parte de Naciones Unidas del decenio 2005-2014 como Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2005) lo que impulsará nuevas iniciativas que permitan seguir trabajando en la incorporación del desarrollo sostenible en todos los ámbitos educativos.

Ante la necesidad de conocer el grado de concienciación de la sociedad y establecer mecanismos para su mejora, con el presente artículo se pretende, por un lado, exponer cuál es el interés y nivel de conocimiento en torno al concepto de sostenibilidad de una serie de alumnos recién ingresados en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba y, por otro, describir el proceso de elaboración de un cuento musicado relacionado con esta temática puesto en práctica en el Centro de Formación del Profesorado (CEP) “Luisa Revuelta” de Córdoba. Con ello se persigue en última instancia defender que el empleo del cuento musicado, gracias a su importancia como recurso interdisciplinar (Gómez y Capellà, 2014; García, 2018), puede ser una herramienta vital para la concienciación entre los más jóvenes de las consecuencias de un uso poco equitativo y sostenible de los recursos naturales.

García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 49

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Método En primer lugar, a partir de una concienzuda búsqueda bibliográfica de referencias especializadas, se pretenderá fundamentar y contextualizar el concepto de sostenibilidad, así como conocer la presencia de este término en la educación superior española.

Por otra parte, desde un enfoque de tipo cuantitativo, se reflejarán los distintos temas transversales presentados por el alumnado de primer curso de la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical en Infantil durante el período 2010-2011/2016-2017, así como el grado de interés de cada uno de los temas. Así mismo se explicarán aquellos cuyos contenidos estén relacionados con el medio ambiente.

Para ello se hará uso de los trabajos escritos, así como de la grabación efectuada el día de la representación. En concreto estamos hablando de ochenta y cuatro cuentos musicados creados durante los siete cursos en los que se ofertó esta actividad. En cuanto a la muestra de sujetos, durante este período de tiempo han participado cuatrocientos cincuenta y unos alumnos mayores de edad provenientes en su mayoría de distintas localidades de la provincia de Córdoba, de los cuales sólo el 0,13% eran hombres. En cuanto a la orientación temática, salvo en el primer curso, que tuvieron total libertad de elección, y en el 2015/2016, que estuvo centrado en trabajar la interculturalidad, en el resto la única condición que se les impuso fue que debían tener en cuenta cualquier contenido transversal que consideraran importante. Por ello, este estudio, de carácter preliminar, puede ayudar a comprender cuál es el grado de concienciación en torno al concepto de sostenibilidad de una serie de alumnos cordobeses recién matriculados y, por lo tanto, hasta qué punto todos los esfuerzos que se han hecho durante los últimos años para incluir la sostenibilidad en los distintos niveles educativos preuniversitarios de la región están dando sus frutos o si, por el contrario, es también necesario incluirlo de manera más decidida en el ámbito universitario.

Por último, se considera pertinente incluir una experiencia didáctica de buenas prácticas a modo de ejemplo. Se trata de un curso de formación del profesorado titulado Érase una vez… un cuento musicado. Para ello se hizo uso de los borradores generados durante las diferentes sesiones, así como los comentarios registrados García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 50

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en el foro de discusión habilitado en la plataforma Moodle del propio CEP y la grabación en vídeo del ensayo general y de la escenificación final.

1. Desarrollo Sostenible Fue la Conferencia sobre el Medio Humano de Estocolmo de 1972, en la que participarían más de cien países, la primera reunión mundial donde se debatiría sobre el problema del medio ambiente.

Sin embargo, aún tendrían que pasar quince años desde esa fecha para que se reuniera por primera vez la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo (World Commission on Environment and Development) creada por la ONU con el fin de establecer una agenda global para el cambio (A global agenda for change). Las conclusiones redactadas por esta comisión fueron recogidas en el Informe Brundtland. En este documento, conocido también como “Nuestro Futuro Común” (Our Common Future), es donde se define por primera vez el concepto de desarrollo sostenible como aquel “que satisface las necesidades actuales de las personas sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones” (Comisión Brundtland, 1987).

En este texto también se señala que ello conlleva la necesidad de plantear importantes cambios, no sólo desde una perspectiva ecológica, sino también en la forma en la que el ser humano se relaciona socialmente con su entorno y se desarrolla económicamente.

Un lustro más tarde la ONU organizaría en Río de Janeiro una nueva conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD) conocida como segunda “Cumbre de la Tierra”. En ella más de 150 países acordarían reducir las emisiones de gases de efecto invernadero, sentando las bases de la firma en 1997 del Protocolo de Kioto. Así mismo se aprobaría ejecutar un programa de acción conocido como “Programa 21”. El objetivo era comenzar a acometer una serie de cambios, tanto a nivel mundial como nacional o local, que permitieran, entre otros, conseguir una sociedad estable y solidaria, núcleos de población más humanos, la utilización eficiente de los recursos naturales, la igualdad de derechos en los recursos comunes globales o una minimización de los productos contaminantes y residuos (Rodríguez, 2013, p. 2).

García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 51

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Con el fin de hacer balance de estos buenos propósitos y de animar a que los distintos países sigan dando pasos en base a los acuerdos aprobados en reuniones anteriores se celebrarían dos nuevas cumbres, una en 2002 en Johannesburgo y otra en 2012 en Río de Janeiro.

2. Sostenibilidad curricular y educación superior La ambientalización o sostenibilidad curricular consiste en la inclusión de contenidos ambientales y sostenibles en las guías docentes de las distintas áreas de conocimiento con el objetivo de hacer al alumno competente en esta materia. Motivado por una cada vez mayor concienciación social sobre el concepto de sostenibilidad, durante los últimos años se han ido incorporando en la educación superior, con mayor o menor acierto, contenidos y criterios ambientales y sostenibles.

Entre el plan de acciones de la “Agenda 21” resultante de la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (División de Desarrollo Sostenible de la ONU, 1992), comúnmente conocida como “Cumbre de la Tierra”, se establecería que para estimular los cambios es fundamental centrar los esfuerzos en la educación. En esta misma línea, dos años antes, en un pueblo francés de la Alta Saboya representantes de diversas instituciones de educación superior firmarían “La Declaración de Talloires” con el firme propósito de que las enseñanzas universitarias fuesen las encargadas de liderar los cambios necesarios a favor de la sostenibilidad (University Leaders for a sustainable Future, 1990). Tres años más tarde de esta declaración se firmaría la Carta Universitaria sobre Desarrollo Sostenible, conocida también como “Carta Copernicus” (Conference of European Rectors, 1993). Por su parte la UNESCO elaboraría en 1998 un informe titulado La educación superior y el desarrollo humano sostenible. Sin embargo, el verdadero impulso no llegaría hasta que Naciones Unidas nombre al período 2005-2014 como la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2005). Esto se debe a que se dan cuenta de que sin un conocimiento sobre lo que implica el desarrollo sostenible y un cambio de comportamiento en las conductas de las personas es imposible alcanzar los objetivos propuestos en las sucesivas declaraciones acordadas por los distintos países.

García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 52

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Por su parte, en España en 1999 vería la luz el Libro Blanco sobre la Educación Ambiental donde se establecen consejos y se subrayan debilidades. Además, a través de este documento también se puede conocer la evolución que ha tenido la integración de la Educación Ambiental en nuestras universidades. Por su parte, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas aprobaría en 2002 la creación de un grupo de trabajo sobre la Calidad Ambiental y el Desarrollo Sostenible (CADEP) (CRUE, 2005). Esta comisión redactaría una serie de directrices y orientaciones para la introducción de la sostenibilidad en el currículum de las enseñanzas superiores.

Precisamente, con este mismo objetivo, en enero de 2013 se organizaría el I Encuentro Universitario de Sostenibilización Curricular “Diseñando la Educación para una Sociedad Sostenible”. La reunión fue organizada por la Universidad Europea, pionera en la integración de la sostenibilidad en todos sus grados, junto con la CRUE y la CADEP. Fruto de todo ello, en la Universidad de Córdoba nacería el Servicio de Protección Ambiental (SEPA). Su cometido es responsabilizarse de todo lo concerniente a la gestión ambiental en la Universidad desde tres ámbitos: a) asesoramiento, b) formación, información y sensibilización y c) gestión de residuos. También se crearía un Aula de sostenibilidad con el fin de propiciar entre los miembros de la comunidad universitaria actividades de Educación Ambiental.

3. Temáticas del cuento musicado y sostenibilidad El cuento musicado es una actividad grupal de clase que se propone al alumnado de la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical en Infantil del Grado en Educación Infantil que se oferta en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.

Esta actividad, que deben realizar durante el primer cuatrimestre del primer curso, consiste en la dramatización de una historia donde, a partir de la simbiosis entre sonido, palabra y movimiento, se persigue llevar a cabo un acto comunicativo (García, 2017). Por ello, antes de crear una historia original deben preguntarse qué se desea comunicar.

Como se puede ver en la figura 1, los temas transversales que han interesado al alumnado durante los siete cursos objeto de estudio García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 53

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han sido Educación moral para la convivencia y la paz, Educación ambiental, Educación para la salud, Educación vial y Coeducación.

Tras Educación moral para la convivencia y la paz con un 61%, el tema transversal que más interés ha generado entre los estudiantes es el del medio ambiente, aunque como se puede observar en el gráfico con sólo un 13%.

Coeducación 1%

Educación Ninguno vial 11% 3%

Educación para la salud 11% Educación ambiental 13%

Educación moral para la convivencia y la paz 61%

Figura 1. Temas transversales (Fuente: elaboración propia)

Si lo analizamos por años, en el primero, de los quince cuentos musicados representados solo uno, titulado El manzanito del jardín, se centró en este tema. En esta historia, a través de los habituales cambios que se producen en un árbol, se muestran las características típicas de cada estación. Sin embargo, en el manzano sucederán algunas alteraciones que no le son propias según la estación en la que se encuentra en ese momento, hecho que visibiliza los problemas que provoca el cambio climático. Durante el curso siguiente, de once, se presentaron dos cuentos musicados sobre este tema: uno centrado en el reciclaje y otro en la deforestación. En el primero, titulado El país de los sueños, una princesa y su amiga la pirata no hacen más que tirar la basura de su barco al agua cada vez que lo limpian. Para evitar esta situación Lucía, la protagonista, a través del siguiente rap les enseñará qué han de hacer para reciclar: García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 54

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“La contaminación tenemos que parar, no tires la basura al fondo del mar. Para tener un mundo mejor usa los contenedores de cada color.

En el verde el vidrio, en el azul el papel y en el amarillo el plástico y las latas también”. En el segundo, titulado Ayudando a nuestro amigo sol, dos florecitas llamadas Tina y Luci quieren animar a su amigo el sol que está muy triste. Tras una serie de intentos fallidos, se dan cuenta de que la única manera de conseguirlo es que cada niño plante un árbol como muestra de que a partir de ahora todos tendrán más cuidado con la naturaleza. Mismos contenidos abordaron, de los trece cuentos musicados representados el tercer año, los dos que se centraron en este tema. En el primero, titulado El reciclaje es divertido, a través de una serie de canciones, tres personajes conocidos como Las Supercontenedoras enseñarán a una niña a reciclar. En el segundo, titulado Naturalandia, dos niños aprenderán que para que la tierra no esté triste deberán cuidar a los animales y a las plantas. Por su parte tres han sido los cuentos musicados presentados en el cuarto curso de los catorce que se escenificaron: Los colores de la naturaleza, Sara y sus amigos los animales y La voz de Juanito. En el primero, que trata sobre el problema de la contaminación, se propone como solución que los dioses del sol, del agua, del aire y de la tierra no sean egoístas y trabajen juntos. En el segundo una niña aprenderá que la basura hay que tirarla en la papelera y no en el suelo. En el tercero Juanito, un niño muy travieso perderá la voz a través de un maleficio. Para recuperarla tendrá que superar varias pruebas donde deberá aprender a respetar la naturaleza. Curiosamente, durante el quinto y el sexto año ningún grupo de los veinte se interesó por el medio ambiente, razón que solo en parte se ve justificada el segundo de los dos cursos porque se centró en trabajar la interculturalidad. El último año, de las once propuestas, volvieron a representarse dos historias sobre el cuidado y respeto por la naturaleza: María y sus flores y Las enseñanzas de los animales del bosque. En la primera una niña ayuda a mantener limpio el lugar donde viven unas flores poniendo una papelera. En la segunda, una maldición convertirá a una niña en un pájaro por malgastar agua, tirar los papeles al suelo y no reciclar. Para romper con ella deberá pasar una serie de pruebas que le ayudarán a concienciarse sobre el cuidado del medio ambiente.

García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 55

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4. Érase una vez… un cuento musicado. Propuesta de buenas prácticas Érase una vez… un cuento musicado es el título de un curso de formación de 25 horas organizado por el Centro de Formación del Profesorado (CEP) “Luisa Revuelta” de Córdoba entre marzo y abril de 2012. Al mismo asistieron veinte docentes de distintos niveles educativos y áreas de conocimiento. El propósito del curso fue fundamentalmente práctico, pues perseguía que cualquier docente pudiera incluir la estrategia del cuento musicado en el aula. Y en base a este deseo se presentaron los siguientes objetivos: - Conocer las distintas posibilidades de la literatura, la música, la expresión corporal y la dramatización como herramientas imprescindibles en el proceso de comunicación.

- Diseñar actividades utilizando el cuento musicado como medio para la incorporación de aprendizajes que ayuden a potenciar el disfrute de una experiencia artística integrada.

- Descubrir la utilidad del cuento musicado como factor necesario para la creación de espacios interdisciplinares.

- Buscar estrategias en las que el cuento musicado se convierta en un factor fundamental para la adquisición de las competencias básicas.

Proceso de creación de La historia de Mediagüilla Durante la sesión inaugural celebrada el 14 de marzo de 2012 se comenzó a diseñar el cuento musicado. Como hemos comentado en el epígrafe anterior, dado que esta actividad tiene un fin educativo, lo primero fue preguntarse qué se pretendía enseñar, es decir, cuáles iban a ser los contenidos, valores o temas transversales a trabajar.

Tras una estimulante tormenta de ideas por parte de todos los asistentes al curso se acordó finalmente que el objetivo debía ser concienciar sobre los problemas relacionados con el cambio climático, la escasez de agua dulce y su importancia para la agricultura. Así mismo, se propuso sensibilizar sobre la necesidad de modificar ciertas conductas para poner en práctica hábitos de consumo responsable.

El siguiente paso consistió en la transformación de estas ideas en una historia original articulada a través de una estructura narrativa con una secuencia simple y lineal: presentación de los García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 56

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personajes, situación conflictiva que debe resolverse, acción del protagonista o protagonistas y desenlace adecuado a los hechos.

Este proceso provocó una nueva lluvia de ideas a partir de la cual se sentaron las bases de la historia, circunstancia que posibilitó que a lo largo de la semana se pudiera seguir enriqueciendo y ampliando gracias a las aportaciones que cada uno de los matriculados al curso fue proponiendo a través de un espacio habilitado para ello en el foro de la plataforma Moodle del CEP habilitada para ello.

Una vez creada la historia, se empezó a convertir el texto narrativo en teatral. Para ello se reflexionó sobre cuál debía ser la función de cada uno de los personajes, y se comenzó a construir su perfil psicológico. Además, con el fin de captar la atención de los oyentes, guiarlos durante la narración, subrayar situaciones relevantes, organizar las secuencias y establecer el ritmo de la historia, se añadió la figura del narrador. Todo ello se hizo también a través de la plataforma Moodle durante los días previos a la segunda sesión del 21 de marzo, quedando configurados los personajes de la siguiente manera: - Narrador: Una oliva.

- Eufrasio: Un olivarero honrado, trabajador, generoso y feliz con lo poco que tiene. Su función en la historia será la de explicar las graves consecuencias del cambio climático.

- Pepe: Un viejo olivo amigo de Eufrasio. A través de este personaje se pretende hacer una crítica a aquellos avances en la agricultura que no son sostenibles.

- Madre Tierra: Un personaje que no aparece en escena. Es la responsable de todos los bienes que nos ofrece la naturaleza.

Con ella se busca dejar claro que en esta ocasión la culpa del problema es exclusivamente del ser humano.

- Moon nge: Un chamán africano que comparte la forma de ser y de pensar de Eufrasio. Como él, tampoco está a favor de un consumismo desmesurado. Su presencia ayuda al espectador a entender que el agua es un bien escaso y que las acciones de unos pueden condicionar las vidas de otros. También sirve para concienciar sobre la necesidad de un consumo responsable.

- Político: La alcaldesa de Muchacorriente. En un primer momento representa al político sin escrúpulos capaz de cualquier cosa para conseguir su reelección. A través de su participación se García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 57

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pretende propiciar una reflexión sobre la necesidad de cambiar nuestros hábitos para evitar que algunos de nuestros actos tengan un alto impacto en el medio ambiente.

Durante la segunda sesión se procedió a la elaboración de los diálogos y a su musicalización. La función de la música en la historia debía ser la de subrayar algún aspecto importante de la misma, modificando, realzando o sustituyendo la palabra según se creyera conveniente. Para ello se hizo uso de canciones motrices, audiciones activas y música incidental.

Canciones motrices: - Melodía de la danza libanesa Kwaheri interpretada con el siguiente texto original: “La lluvia, la lluvia, que venga la lluvia. La lluvia, la lluvia, la necesitamos”. Con esta canción Moon nge perseguirá, sin conseguirlo, que llueva.

- Melodía popular de la canción sudafricana Siyahamba con el siguiente texto original: “Si cuidamos todos el planeta viviremos en un mundo mejor (bis). Cuida el agua, no malgastes agua, ooh, viviremos en un mundo mejor”. Esta canción, que ejerce de moraleja de la historia, pretende subrayar la importancia de que todos nos concienciemos de que para cuidar el medio ambiente es necesario realizar un consumo racional del agua.

Audiciones activas: - Principio del Canon en Re M. de Johan Pachelbel (1 minuto). Al comienzo de la función todos los personajes a través de expresión corporal libre describen la fisonomía de unos olivos viejos y transmiten la ausencia de lluvia.

- “Danza ritual del fuego” del Amor Brujo de Manuel de Falla. Esta danza será propuesta por la Madre Tierra para, como hacían antiguamente, intentar conseguir que llueva.

- Fragmento de la canción de Camarón de la Isla Como el agua (1 minuto). Eufrasio propondrá una coreografía sobre esta canción para intentar también que llueva, aunque sin conseguirlo.

García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 58

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Música incidental - Principio de Entre dos aguas de Paco de Lucía (1 minuto) mientras Eufrasio mira desconsolado al horizonte y comprueba que las pocas nubes que hay no tienen intención de descargar agua. Con ella se pretende que el oyente sienta la misma tristeza que el personaje ante la dramática situación.

- Canción sudafricana Siyahamba. Con esta música aparece Moon nge en Mediagüilla. Su carácter alegre transmite la satisfacción que provoca su llegada al pueblo.

- Canción popular andaluza Adiós olivarillos. Su carácter alegre también sirve, además de para transmitir la felicidad que sienten los personajes tras haber podido solucionar el problema, como despedida.

Durante la siguiente sesión, el 11 de abril, se plantearon propuestas de mejora, tanto del texto como de la música. Así mismo se estableció cómo se iba a dramatizar cada personaje, papeles que después se repartieron entre los interesados en representarlo públicamente el último día del curso. Una semana más tarde se conjuntaron todas las partes y se procedió a realizar el ensayo general. También se aprovechó la sesión para entre todos proponer ideas de cómo debía ser la escenografía (decorado, vestimenta, atrezo…) durante el día de la representación. En la última sesión, dos semanas más tarde, La historia de Mediagüilla sería escenificada públicamente en el salón de actos del CEP.

Discusión y Conclusión Con este artículo se pretende conocer hasta qué punto una serie de alumnos cordobeses recién ingresados en la Universidad de Córdoba han tenido en cuenta en sus historias aspectos relacionados con el desarrollo sostenible. La primera cuestión reseñable es que el 61% de ellos se interesaron en trabajar el tema transversal Educación moral para la convivencia y la paz, centrándose en aspectos como la amistad, el compañerismo, el respeto, la cooperación, la igualdad o la convivencia, y que sólo un 13% tuvieron en consideración el medio ambiente. Por otra parte, estos trabajos, aunque abordaban cuestiones relacionadas con la conservación del planeta, como el García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 59

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cambio climático, el reciclaje, la contaminación o el cuidado de la naturaleza, no lo relacionaban con cuestiones de tipo social o económico.

Por ejemplo, en el cuento musicado El manzanito del jardín pretenden hacer ver a los niños que a veces el cambio climático provoca que sucedan acontecimientos meteorológicos inesperados, pero en ningún momento se les explica las razones del mismo ni se les propone cómo solucionarlo. Lo mismo ocurre en Los colores de la naturaleza donde plantean resolver los problemas relacionados con el medio ambiente a través de la amistad sin cuestionarse más aspectos, o en Sara y sus amigos los animales donde la niña aprende la lección sin reflexionar sobre la necesidad de un importante cambio en sus conductas y comportamientos. Por su parte, los tres cuentos musicados centrados en el reciclaje, El país de los sueños, en El reciclaje es divertido y en La voz de Juanito, aunque se esfuerzan por explicar que con ello pueden ayudar a paliar la contaminación no reflejan los problemas de un consumo insostenible. Los mismo sucede en María y sus flores donde sólo se les enseña lo importante que es tirar la basura a la papelera o en Las enseñanzas de los animales del bosque donde una niña aprenderá a hacer un uso racional del agua o a no tirar los papeles al suelo. Por el contrario, en Ayudando a nuestro amigo sol sí pretenden concienciarles de que para cuidar la naturaleza deben ayudar a regenerar lo que ésta les da, mostrando sensibilidad hacia la escasez de ciertos recursos naturales.

Como se puede observar, además son varios los temas que se han echado en falta. Cuestiones como la necesidad de una redistribución más equitativa de los recursos naturales entre los distintos países como modo de modificar los niveles actuales de pobreza, la necesidad de renunciar a niveles de consumo o producción desequilibrada e insostenible o la estabilización demográfica no forman parte, aparentemente, de sus inquietudes.

Tampoco el uso eficiente de los recursos no renovables o la necesidad de tomar medidas para que el consumo de energía, por ejemplo, se lleve a cabo a partir de fuentes renovables.

En definitiva, de los datos mostrados en este trabajo se deduce que no tienen en cuenta que el desarrollo económico actual conduce a aumentar la desigualdad social o la degradación del medio García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 60

Albano García Sánchez

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ambiente. Tampoco se observa en las historias ninguna crítica al progreso insostenible desde la necesidad de llevar a cabo cambios que impliquen una modificación de nuestro bienestar. Por ello se puede concluir, a falta de un estudio más exhaustivo sobre el tema, que no existe una profunda cultura de sostenibilidad en el alumnado que ingresa en el Grado de Educación Infantil de la Universidad de Córdoba, hecho que viene a constatar la dificultad que está teniendo la implementación de la Agenda 21 a nivel local en la provincia de Córdoba y, por lo tanto, la posibilidad de un cambio de comportamiento y actitud real en las generaciones venideras que permitan potenciar un equilibrio entre el desarrollo económico y la sustentabilidad ambiental.

Debemos ser conscientes de que los recursos naturales no son infinitos y redoblar esfuerzos para ser capaces de construir un futuro más justo, próspero y seguro. Si como dice Albareda, es necesario pasar “de la declaración de intenciones a la implementación real en los grandes ámbitos de la universidad” (Citado en Antúnez, Gomera & Villamandos, 2017, p. 209), no se puede hacer sin implicar a todo el profesorado, especialmente al de las facultades de Ciencias de la Educación. No olvidemos que estas deben ser un esencial agente dinamizador de la sostenibilidad curricular por ser donde se forman los futuros maestros de Infantil y Primaria, principales valedores, junto a las familias, de la configuración de las conciencias y comportamientos de las personas.

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García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 62

Albano García Sánchez

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Para saber más sobre el autor...

Albano García Sánchez Doctor en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Oviedo.

Licenciado en Ciencias e Historia de la Música por la Universidad de Oviedo.

Diplomado en Educación Musical por la Universidad de Oviedo.

Forma parte de los grupos de investigación HAR2013-48658-C2-1-P “Música durante la guerra civil y el franquismo (1936-1960): Culturas populares, vida música e intercambios hispanoamericanos” y HUM-942 “Música y estudios culturales (MUSEC)”.

Actualmente es Profesor de Educación Musical en la Universidad de Córdoba.

Como citar este artículo García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, 16, 47-63.

DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593

García Sánchez, A. (2019). Inclusión de la sostenibilidad en la formación inicial y continua del profesorado a través del cuento musicado. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, N.º 16, setembro, 2019, 47-63. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8593 63

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PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO HACIA LAS TENDENCIAS METODOLÓGICAS ACTUALES DE EDUCACIÓN MUSICAL TEACHERS’ PERCEPTION OF CURRENT METHODOLOGICAL TRENDS IN MUSICAL EDUCATION (1)

Unai Martín Garro , Cristina Arriaga Sanz (1), (2) Universidad del País Vasco (España)

(2)

E-mail: unaimartingarro@gmail.com(1); cristina.arriaga@ehu.eus(2) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7297-8516(1); https://orcid.org/0000-0003-0981-2905(2) Recibido: 21/01/2019 Aceptado: 12/04/2019 Publicado: 19/08/2019

RESUMEN: Este trabajo pretende desvelar cuál es la percepción del profesorado acerca de la práctica educativa musical, así como describir la metodología que se utiliza en el aula, con el objetivo de identificar los factores que influencian la puesta en práctica de tendencias metodológicas actuales. La información se ha obtenido a través de entrevistas en profundidad tanto al profesorado de Música como a tutores. Se ha realizado un análisis de contenido con la ayuda de un sistema categorial. Los resultados muestran que la asignatura de Música está infravalorada con respecto a las demás y que el profesorado tiene dificultades para implementar las metodológicas actuales. Como conclusión se subraya que existe la necesidad de una implicación de la administración para ofrecer cursos formativos relacionados con este tipo de tendencias, tanto musicales como generales.

Palabras clave: educación musical; limitaciones; percepción del profesorado; tendencias metodológicas actuales; valoración ABSTRACT: This paper intends to reveal the teachers' perception about the current practice in musical education, and to describe the teaching methodologies used in classroom, with the aim of identifying the factors that influence the Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 65

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implementation of current methodological trends. Information was obtained through in-depth interviews with music teachers and tutors. Data have been classified according to a categories’ system, and a content analysis of these data was performed. The results show that the subject of Music is undervalued compared to other subjects. Also, teachers find difficult to implement current methodological trends. The main conclusion is that there is a need for educational administration’s involvement providing training courses on current trends in teaching methodologies.

Keywords: assessment; current methodological trends; limitations; musical education; teachers’ perception

Introducción La música forma parte de nuestras vidas desde que nacemos. Utilizamos la música para transmitir valores morales y culturales. Sin embargo, cada vez tiene menor presencia en el sistema educativo. Por este motivo, se plantea indagar sobre la situación actual de la educación musical, así como los propios beneficios de la música y los proyectos asociados a tendencias metodológicas actuales que se abordan desde una perspectiva globalizada.

Importancia de la asignatura de Música en el currículum. Situación actual Desde la puesta en vigor de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de octubre) la enseñanza de la música ha tenido cabida en el sistema educativo. Sin embargo, la nueva Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (BOE de 9 de diciembre), señala que la educación artística, en la que se incluye la educación musical, será asignatura optativa. De esta manera, cada comunidad autónoma o centro educativo es el responsable de seleccionar entre las asignaturas optativas para completar el conjunto de materias a impartir, tal como se expone en el texto de la Ley y en los Reales Decretos 126/2014 y 1105/2014 (Cabedo y Díaz, 2015).

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No cabe duda de que esta medida es desfavorable para el desarrollo de una educación integral. La investigación educativa nos ofrece numerosos ejemplos que muestran que las clases de música en la educación obligatoria contribuyen al desarrollo de las capacidades cognitivas, perceptivas y expresivas (Conejo, 2012; Díaz, 2014; Del Campo, 2013). Se trata de un recurso de exteriorización de carácter temporal, sonoro, rítmico y comunicativo, excelente para la formación personal, que contribuye al desarrollo intelectual y al crecimiento personal. Hallam (2010), por su parte, subraya que la educación musical ayuda a mejorar las habilidades lingüísticas y perceptuales, los conocimientos en literatura, matemáticas y numerología, en el desarrollo intelectual, la inteligencia espacial, la creatividad, el desarrollo personal y las habilidades sociales.

La interdisciplinariedad: la música y su relación con el resto de las asignaturas Asimismo, Gardner (2001) señala que la música es susceptible de proporcionar una tesitura natural para trabajar la interdisciplinaridad. La interdisciplinaridad otorga coherencia a los contenidos y por ello, ayuda a enfrentarse a las actividades con mayor motivación, favoreciendo así el desarrollo individual de cada inteligencia y facilitando la aplicación del conocimiento a situaciones reales (Fraile, 2011; Gardner, 2001).

La música posee una la relación natural con el resto de las asignaturas como, por ejemplo, el lenguaje y los idiomas en general (Besson, Chobert y Marie, 2011; Lafarga, 2008; Giráldez, 1998).

También establece conexiones con otras disciplinas como las matemáticas. La literatura científica existente respalda esta relación evidenciando la base matemática que estructura la música. La matemática es la herramienta que sustenta todo proceso físico que produce música, puesto que las tonalidades, los tiempos y la selección de las notas se fundamentan en normas matemáticas (Gértrudix, 2003). Chao, Mato y Chao (2015) corroboran la idea de que gracias a trabajar interdisciplinarmente las Matemáticas y la Música emergen situaciones cotidianas, y así, el aprendizaje resulta práctico, dinámico y motivador. Por esta razón Álvarez, Beltrán, Caballero, Cebrián, Gómez, Mas, y Whitehouse (2016) consideran la Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 67

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música un recurso útil para establecer conexiones también con la Matemática y el Inglés.

En el caso de las Matemáticas y la Música existen proyectos como el European Music Porfolio (EMP) – Maths: “Sounding Ways into Mathematics” cuya finalidad se centra en ofrecer una educación recíproca que favorezca tanto el aprendizaje de las dos materias como el del resto, beneficiándose de la posibilidad didáctica que nace de la combinación de estas dos disciplinas (Casals, Carrillo & González, 2014).

Metodologías musicales en el siglo XXI Ciertamente, la música constituye un elemento clave para mejorar el desarrollo del individuo, pero es cierto que para así suceda será también necesario actualizar el enfoque que se otorgará a las prácticas que se llevan a cabo en educación musical.

En este sentido López-Peláez (2010) subraya que, más allá de un planteamiento interdisciplinar, es primordial promover un currículum flexible entre las diferentes materias, así como la colaboración entre los y las docentes para diseñar programas pedagógicos conjuntamente.

De este modo, será fundamental enfocar la atención en el alumnado y su participación activa. En esta línea surgieron las metodologías específicamente musicales de principios del siglo XX. Una serie de músicos-pedagogos entre los que destacan JacquesDalcroze, Willems, Martenot, Orff, Kodaly y Suzuki, ejercieron una importante influencia en la educación musical. Aunque con diferencias entre sí, coincidieron en situar el acento metodológico en el educando, que participaba de forma activa como intérprete.

Posteriormente, en la segunda mitad del siglo XX este interés se centró en la práctica creativa, compartida entre profesorado y alumnado. Se le llamó la generación de los compositores (Hemsy de Gainza, 2004), conformada principalmente por Self, Dennis, Paynter y Schafer. Otros autores como Delalande (2004) concedieron también importancia a la utilización de la tecnología como herramienta didáctica. Existen por tanto una pluralidad de opciones que no son excluyentes entre sí.

No obstante, de acuerdo con Fernández-Jiménez y Jorquera-Jaramillo (2017), es necesario que el profesorado se Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 68

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enfoque en una práctica que fomente el desarrollo de un pensamiento musical en acción, no solo entendido como interpretación o como práctica musical, o centrado en la adquisición de conocimientos técnico-musicales, sino que adquieran conocimientos, valores y actitudes, relacionados por ejemplo con el género, la inclusión social, el respeto o la convivencia. Son tiempos de cambio para la educación musical, en los que los retos principales se enfocan en el aspecto contextual del proceso educativo y la necesidad de ampliar las concepciones filosóficas para integrar diferentes modelos de aprendizaje musical en los que el impacto de la tecnología será una de las piedras angulares (Giráldez, 2003; Hemsy de Gainza, 1997; Romero, 2004). El desarrollo tecnológico avanza de forma imparable, y es necesario que el profesorado de música se haga cargo de las posibilidades que abren las tecnologías dentro de la educación musical para adecuar los objetivos de aprendizaje a la sociedad actual (Romero, 2004). Giraldez (2013) subraya, además, que el profesorado debe saber qué hacer desde un punto de vista didáctico con las TIC, buscando nuevos enfoques para la educación artística en la era digital (Giraldez, 2013, p. 97), aconsejando hacer un uso racional del software, integrando materiales tradicionales y digitales, enfocados desde un ambiente centrado en el aprendizaje del alumnado, y acercarse a los recursos que los estudiantes utilizan para comunicarse.

Desde esta perspectiva, es necesario poner la atención en metodologías activas, que parten de los intereses del alumnado, se plantean en torno a diferentes temas y aglutinan distintas áreas para facilitar un pensamiento crítico y reflexivo como es el caso del Aprendizaje Basado en Proyectos (Trujillo, 2012). Esta metodología se caracteriza por su focalización en el alumnado, pretende lograr su implicación para lograr un aprendizaje significativo producto del proceso de investigación. De este modo, el rol del profesorado se dirige a orientar al alumnado desde el marco constructivista, promoviendo la motivación intrínseca y fomentando el trabajo cooperativo.

Problemática de la investigación La literatura científica defiende que la música aporta Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 69

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beneficios al desarrollo íntegro del alumnado y favorece el aprendizaje de otras asignaturas debido a las conexiones con diferentes disciplinas o materias. Además, se respalda que la interdisciplinariedad fomenta la motivación y facilita el aprendizaje.

Asimismo, se pone de manifiesto la necesidad de renovar o actualizar los métodos de enseñanza musical. Por tanto, dada la postura de estas investigaciones de referencia, surge la necesidad de conocer la praxis diaria de los y las docentes y su percepción hacia la posibilidad de llevar a la realidad tendencias metodológicas actuales. Asimismo, el análisis de la perspectiva del profesorado acerca de la consideración de la música como herramienta interdisciplinar es escaso.

De acuerdo con lo expuesto, los objetivos con los que se plantea esta investigación son los siguientes: Objetivos 1. Identificar las percepciones del profesorado acerca de la práctica educativa musical.

2. Describir las metodologías llevadas a cabo en el aula.

3. Identificar los factores que posibilitan o dificultan la puesta en práctica de metodologías actuales.

Método El enfoque que se le atribuye a esta investigación es de carácter cualitativo, realizándose entrevistas en profundidad. De acuerdo con Vaquero, Garay y Ruiz de Arcaute (2015) el enfoque cualitativo se justifica porque se centra en comprender el aspecto subjetivo de la realidad desde la perspectiva de la experiencia de las personas. Igualmente, Denzin y Lincoln (2012) subrayan la importancia de investigar acerca del objeto de estudio desde el punto de vista de las personas, su propio contexto y el significado que asignan al conocimiento.

A continuación, se describe la muestra, los instrumentos y la metodología llevada a cabo.

Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 70

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Participantes Han participado siete centros de la Comunidad Autónoma Vasca y un centro de Cantabria, siete de ellos son públicos y uno concertado. Se ha realizado una entrevista en profundidad a once docentes de Educación Primaria, de las cuales siete trabajan actualmente como profesoras de Música. La edad de las participantes se sitúa entre los 33 y los 59 años. Es necesario aclarar que los criterios de selección se han establecido en base a la disponibilidad y a la posibilidad de acceso (Vaquero et al., 2015). En la tabla 1 se recogen las características docentes y académicas del profesorado entrevistado: Descripción de las participantes Codificación

Escuela

Edad

Especialidad

Formación

C1_T

Pública

55

Tutora

C2_T

Pública

33

Tutora

Graduada en Educación Primaria e Infantil Estudios musicales superiores de piano, solfeo y pedagogía musical Graduada en educación primaria

C3_M1

Pública

28

Música

C3_M2

Pública

55

Música

C3_T

Pública

60

Tutora

Graduada en Artes Escénicas e Interpretación y en Educación Primaria con mención musical Graduada en Educación Primaria y Grado Medio en Conservatorio de piano Graduada en educación primaria

Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 71

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C4_T1

Pública

57

Tutora

C4_T2

Pública

33

Tutora

C5_M

Pública

43

Música

C6_M

Pública

41

Música

C7_M

Pública

39

Música

C8_M

Concertada

48

Música

C9_M

Pública

35

Música

Graduada en Historia y Grado Medio en Conservatorio de piano Graduada en Educación Primaria e Infantil Graduada en Educación Primaria y cursados 5 años de solfeo, 3 de piano y 2 de coro en la Escuela de Música Graduada en Educación Primaria, habilitada para ejercer de profesora de piano y licenciada en Musicología Graduada en Educación Primaria con mención musical y cursados 4 años de violín en Conservatorio Graduada en Educación Primaria con mención musical y estudios superiores de piano Graduada en Educación Primaria con mención musical, en inglés y en educación física.

Licenciada en Psicopedagogía

Tabla 1: Caracterización del profesorado participante Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 72

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La investigación tuvo en cuenta las normas éticas de confidencialidad y conservación segura de datos de las personas participantes.

Instrumento La información se ha obtenido a través de una entrevista en profundidad, previamente validada por dos expertos y dirigida tanto a docentes de Música como a tutoras de Educación Primaria. Tras el proceso de validación se ajustaron algunas de las cuestiones para no dirigir las posibles respuestas y se decidió incluir en la muestra profesorado no específico de música para contrastar las percepciones acerca de la asignatura por parte del resto del profesorado. Los tópicos de dichas entrevistas fueron: percepción hacia la asignatura de Música, conocimiento y utilización de metodologías interdisciplinares, de la metodología basada en proyectos, características de su propia metodología, necesidades y posibles factores que limitan su rol docente. La entrevista realizada a las tutoras incluye preguntas únicamente acerca de los dos primeros tópicos.

De acuerdo con los objetivos de la investigación mencionados previamente se establecieron una serie de categorías.

El análisis de las respuestas obtenidas a lo largo de las entrevistas dio lugar a la creación de una serie de subcategorías que se explicarán a continuación. Por tanto, se ha seguido un proceso inductivo-deductivo para la asignación de cada una. Inductivo, porque surgen de las respuestas y deductivo, puesto que se sustentan en las preguntas que están basadas en la revisión bibliográfica (Vizcarra, Macazaga & Rekalde, 2016).

Procedimiento y análisis de datos La investigación ha sido descrita ante las participantes. Las entrevistas han sido grabadas en audio y posteriormente han sido transcritas. Para el estudio de los datos recogidos se utilizó la técnica de análisis de contenido, agrupando los datos de acuerdo con los tópicos mencionados, para obtener así resultados relacionados con los objetivos de la experiencia (Atkinson & Coffey, 2003). De esta manera, se ha realizado un sistema de subcategorías para clasificar la información y organizar los Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 73

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resultados. Se ha utilizado el programa informático Microsoft Office Excel 2010 para asignar los porcentajes a cada subcategoría. Para ello, se ha tenido en cuenta el número de voces que aparecen en cada subcategoría con respecto al número de recursos totales de cada categoría, con el fin de clarificar la frecuencia de cada subcategoría. Las cantidades de recursos y voces quedan recogidas en la Tabla 1. Para conocer la identidad de cada persona entrevistada se han asignado códigos, teniendo en consideración la codificación de otros estudios cualitativos (Vizcarra et al., 2016).

Para muestra, (C3_T) en el cual primero se especifica el centro (C1, C2, C3…) y después la especialidad, tutora, T y especialista en Música, M. Dimensión

Categoría

Subcategoría

Percepción de la música

N.º de recursos

Nº de voces

12 Significado positivo Creen que está infravalorada Proponen cambios en la asignatura

Tendencias metodológicas actuales

% 100

12

100

9

75

7

58.

33

12

100

Las conocen

4

Creen en el beneficio de articular la Música con otras asignaturas

12

33.

33 100

Administración

9

100 75

Centro

7

Formación

12

Necesidades

12

58.

33 100

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Unai Martín Garro Et Cristina Arriaga Sanz Metodología musical

Páginas/ Pages 65-89 7

100

Se apoyan en la propia experiencia

3

42.

86

Utilizan técnicas específicas Utilizan un método concreto

4 2

57.

14 28.

57 100

Externas

7

100

Propias

4

57.

14

6

85.

71

3

42.

86

Limitaciones

7

Emplean estrategias para enfrentarse a ellas Manifiestan disconformidad hacia el currículum

Tabla 2: Sistema Categorial Asociado a Percepciones del Profesorado

Resultados En este apartado se muestran los resultados obtenidos a través de las entrevistas al profesorado, clasificados en función de las categorías anteriormente mencionadas.

Los resultados están ordenados en dos grupos, debido a que las tutoras que participan en la investigación no responden a algunas preguntas relacionadas con la práctica docente musical, por lo que no toman parte en algunas categorías, tal y como indica la Tabla 2. Por consiguiente, en primer lugar, se procede a analizar las categorías en las que participan todas las profesoras y, posteriormente, se ahonda en el resto de las categorías, de las cuales son partícipes únicamente las profesoras de Música.

Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 75

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- Todas las participantes Percepción de la música Todas las entrevistadas otorgan un gran valor a la música.

Señalan que la música promueve actividades de cooperación, fomenta el intercambio de ideas y mejora el respeto mutuo. Con todo, muestran puntos de vista diferentes sobre la percepción de la asignatura de Música. La mayoría de las respuestas registradas, nueve de ellas, afirman que dicha asignatura está subestimada en comparación con el resto y una opina que la percepción acerca de la asignatura está supeditada por la implicación del docente. Sólo dos profesoras, concretamente dos tutoras, piensan que está bien valorada. Además, la opinión de las tutoras difiere a la de las especialistas de música, puesto que de las cinco tutoras solo una considera que la asignatura se infravalora.

Creo que no se le da a la música la importancia que debería. El alumnado únicamente tiene una sesión de 45 minutos a la semana de Música que normalmente se reducen a 35 minutos.

Considero que el alumnado debería poder tener más sesiones de Música a la semana. (C4_T) Hay de todo. Para ciertos adultos y adultas es algo importante a lo que habría que darle más importancia, ya que, aunque no vayamos a crear profesionales, desarrolla partes del cerebro y habilidades psicomotrices que otras áreas no. Por otro lado, otros y otras solo la consideran una asignatura “maría” a la que no dan ningún tipo de importancia. (C7_M) Las profesoras explican que el alumnado siente menor presión en comparación con otras asignaturas ya que la consideran de menor importancia, por lo que se relajan y esto dificulta llevar a cabo las actividades del aula con seriedad. No obstante, el alumnado muestra mayor disposición e implicación ante actividades realizadas fuera del centro escolar como conciertos didácticos.

Hay bastantes alumnos y alumnas de la escuela que realizan estudios de música de manera extraescolar y eso es buena Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 76

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señal. Las familias se implican y reciben las propuestas de las actividades que realizamos con satisfacción, por ejemplo, los conciertos didácticos que se nos proponen dentro del horario lectivo.

(C8_M) Cabe señalar que cuatro entrevistadas explican la disposición a considerar que el especialista de Música debe encargarse de la organización de las celebraciones anuales o fiestas tradicionales, condiciona en gran medida su propia planificación, que además se ve limitada por el escaso tiempo disponible para la realización de la asignatura.

Pienso que sobre todo se le otorga la función de preparar las canciones que suelen formar parte de las actividades relacionadas con el folklore y celebraciones anuales: Olentzero, Agate Deuna, Navidad, Fiesta de Fin de Curso… (C4_T) También se menciona el desconocimiento de algunos padres y algunas madres sobre las actividades que se llevan a cabo en clases de Música, dado que estos reflejan ideas preconcebidas de lo que se imparte, alejadas de la realidad en la mayoría de las ocasiones. Predomina el prejuicio de que las clases de Música deban basarse en el aprendizaje de la notación musical cuyas tareas principales giren entorno al pentagrama.

Los padres y madres muchas veces creen que la preparación que se ofrece en el centro está orientada a una carrera musical, muchos no saben muy bien lo que se hace en el aula de Música, preguntan si hacen solfeo o qué hacen… Pero la información que nos facilitan a nosotros no nos indica que debamos trabajar eso, más bien se promulga que la música debe servir para despertar una sensibilidad especial hacia la misma o para despertar una serie de capacidades que no se trabajan en otras asignaturas.

(C3_T) Respecto a las proposiciones de cambio, las tutoras subrayan que existe la necesidad de renovar, pero no proponen medidas concretas. Sin embargo, las siete docentes especialistas Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 77

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proponen cambios en la asignatura. Consideran que la ampliación del horario lectivo dedicado a la Música corresponde a la medida más favorecedora, dado que la programación actual no se ajusta a la disposición del tiempo. Aunque dos profesoras subrayan la importancia de reajustar la ratio alumnado/profesorado, de la misma manera que critican la sobrevaloración del aprendizaje asociado al lenguaje musical.

Cambiaría la duración, la ratio y el diseño curricular. Pondría el lenguaje musical en último lugar, no digo que lo quitaría, pero no le daría ninguna importancia al 2/4 si luego una criatura no es capaz de coger un xilófono y crear su propia melodía, y me encuentro este caso a menudo. Saben lo que es una negra y una corchea, pero no pueden crear. (C3_M1) Tendencias metodológicas actuales Las tutoras entrevistadas no tienen referencias sobre metodologías de carácter interdisciplinar, como el aprendizaje basado en proyectos sobre iniciativas que unan Música y Matemáticas. Entre las profesoras especialistas, cuatro docentes manifiestan que las conocen, de las cuales dos las explican extensamente, concretamente aquellas docentes con menos experiencia laboral. Las tres profesoras restantes declaran no tener apenas conocimiento acerca de las mismas.

Entre todas las entrevistadas solo una identifica y explica proyectos que relacionan la Música y la Matemáticas, como “Sounding Ways into Mathematics”, mientras que otra conoce prácticas concretas en las cuales se integran estas dos materias. No obstante, el resto de las profesoras expresa su interés en conocer este tipo de metodologías y además, muestran conocimiento de la relación existente entre la Música y la Matemática. Es preciso señalar que una de las tutoras utiliza la música como recurso interdisciplinar para enseñar ciertos conceptos, a través de algunos juegos como el dominó o el bingo.

Respecto a la posibilidad de trabajar otras materias a través de la música, existe unanimidad en las respuestas a favor de considerar esta asignatura como herramienta útil para dicho fin.

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Pero subrayan una serie de condiciones necesarias para llevarlo a cabo: implicación del profesorado, conocimiento en el tema y la interdisciplinariedad como recurso vehicular. También se menciona la aplicabilidad de la música a materias concretas como el inglés, así como su propio valor intrínseco para favorecer el desarrollo de algunas capacidades como la memoria.

La música, sobre todo si se trabaja a través de proyectos, puede ser utilizada para trabajar la expresión oral, escrita, la representación teatral… También con la plástica; para realizar materiales para teatros, instrumentos… e incluso con las Matemáticas; para trabajar medidas, compases, tempo… (C3_M2) Necesidades Las necesidades de las profesoras aluden a las circunstancias o hechos que consideran fundamentales para mejorar el desempeño de su labor como docentes y para adquirir el conocimiento requerido para abordar metodologías actuales. Es preciso indicar, que la mayor cantidad de referencias pertenecen a las necesidades formativas. Con todo, las docentes señalan otro tipo de necesidades de naturaleza colaborativa, dado que consideran que conocer la práctica de otros docentes enriquece el desempeño individual.

Nueve profesoras manifiestan su descontento hacia la administración. Algunas ofrecen respuestas ambiguas y poco centradas en el tema, explicando que la situación debería cambiar o que la administración debería valorar más la Música. Otras docentes presentan soluciones más específicas, entre aquellas con menos experiencia existe una tendencia a subrayar la necesidad de invertir más tiempo en la asignatura de Música, tanto para organizar las clases como para su propia enseñanza. Por otro lado, las docentes más experimentadas mencionan la necesidad de una mayor implicación económica por parte de la administración a la hora de organizar cursos formativos, y otra hace referencia a la falta tanto de seminarios, como de asesores o asesoras especializados en Música en los Berritzegunes1.

Por otro lado, siete profesoras expresan la necesidad de un cambio proveniente del centro educativo. Las tutoras manifiestan la Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 79

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importancia del consenso y de una mayor coordinación por parte del profesorado, en cambio las docentes de Música destacan que también es necesaria la colaboración y el respeto por parte del resto del profesorado, puesto que reciben menos ayuda de la que consideran pertinente para preparar las representaciones anuales y en la mayoría de las ocasiones estas son las responsables de tareas de mantenimiento que no consideran que sean de su incumbencia como por ejemplo el mantenimiento del material escolar que se utiliza en las aulas de música, generalmente instrumentos musicales.

Un aula de Música con instrumentos en buenas condiciones es un sueño que por desgracia pocas veces se da. (C7_M) Respecto a las necesidades formativas, todas las profesoras coinciden en señalar su importancia. Afirman que la psicología debería tener mayor importancia en la formación del profesorado. En ocasiones se sienten poco preparadas para afrontar algunos problemas cotidianos en el aula y atribuyen esa inseguridad a la falta de formación psicológica. Asimismo, la formación en actividades prácticas y la cooperación, es decir, el intercambio de experiencias con los profesores, se manifiesta en gran medida. Por otro lado, existe curiosidad por conocer estrategias de otros profesores, así como los métodos de evaluación, dada la complejidad de dicha tarea. Los cursos formativos también son mencionados a pesar de aparecer en un segundo plano. Las profesoras muestran interés por realizar cursos que les permitan enseñar música de otro modo. No obstante, tal y como subraya una docente, algunos cursos del Gobierno Vasco orientados al profesorado de Música se realizan en el horario lectivo, por lo que se dificulta su asistencia.

El Gobierno Vasco viene organizado jornadas para maestros de música los jueves. En algunos centros te ponen mala cara si dices que vas a ir, a pesar de que es una cosa formativa dentro del horario lectivo, pero a veces no gusta. Las veces que he ido me ha parecido una jornada interesante. (C9_M)

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- Profesorado de Música Metodología musical La metodología llevada a cabo en el aula de Música difiere entre la mayoría de las docentes. Tres profesoras de Música indican que no se basan en un método concreto para impartir clases, sino que se apoyan en su propia veteranía y priorizan establecer un ambiente adecuado de respeto.

No seguimos un método concreto, no hay libro de texto.

Utilizamos varias estrategias pero la fundamental sería trabajar diferentes aspectos de forma globalizada a través de la audición activa. Podemos partir de una imagen, un musicograma, una historia para vivir o analizar la obra que estamos escuchando. (C3_M2) Entre las cuatro profesoras que desarrollan su docencia a través de algunas técnicas o estrategias, dos profesoras subrayan la utilización de métodos más tradicionales como el método de Kodaly o Willems. Sin embargo, el resto de las docentes de Música no menciona ningún método concreto, aunque señalan que emplean algunas técnicas o estrategias para llevar a cabo sus clases, como la repetición o la improvisación, fundamentalmente para desarrollar la creatividad. Sin embargo, al alumnado se le dificulta abordar este tipo de tareas por falta de experiencia ante las mismas, puesto que en ocasiones se sienten bloqueados ante tanta libertad y además surgen problemas de disciplina.

Intento basar mis clases en la improvisación, en la escucha, en el desarrollo de la sensibilidad y la libertad, pero claro, esto es lo que intento. Lo que me encuentro es que las niñas y niños no están acostumbrados a la libertad, y se bloquean, o piensan que la clase es el recreo. (C3_M1) Limitaciones Las limitaciones aluden a las dificultades, inconvenientes u obstáculos en su propia labor como docentes, así como para llevar a la práctica metodologías actuales concretamente el aprendizaje basado en proyectos. Conviene señalar que todas las profesoras Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 81

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manifiestan limitaciones de naturaleza externa, es decir, el profesorado de Música manifiesta que las dificultades de su práctica docente tienen su origen en mayor grado en aspectos externos a las dinámicas del aula, aunque también manifiestan preocupaciones relacionadas con la conducta del alumnado en un ambiente de libertad.

En primer lugar, según explican seis de las participantes, la falta de tiempo es la razón principal que dificulta llevar a la praxis este tipo de métodos, debido a la reducción del número de horas lectivas y a que en su centro de trabajo parece asumirse que las actividades generales establecidas, es decir, las celebraciones anuales o representaciones de fiestas tradiciones completan la mayor parte de la programación.

Por otro lado, la falta de coordinación o implicación del resto del profesorado, mencionado por tres profesoras, también supone una limitación importante, presentada como consecuencia de la falta de tiempo, así como del elevado número de estudiantes a los que tienen que atender.

En la dinámica de la escuela tenemos establecidas actividades generales, que están muy bien, pero que con ellas solamente, ya se completa gran parte de la programación de Música: Santo Tomás, Olentzero, Agate Deuna,… (C3_M2) Se podría utilizar la música para trabajar diferentes asignaturas, pero habría que cambiar la estructura organizativa del centro. Si un maestro, una maestra de Música tiene que atender a 18 grupos diferentes con una sesión semanal, difícilmente puede trabajar otras cosas, bastante tiene con saber el nombre de sus alumnos. (C9_M) La falta de disciplina del alumnado, como se ha mencionado anteriormente, la falta de control sobre los medios tecnológicos y la ratio actual de alumnado – profesorado son otras de las limitaciones existentes, aunque aparecen en un segundo plano. Por otro lado, cuatro de las profesoras mencionan limitaciones propias, las cuales indican que las profesoras no se sienten formadas para abordar este tipo de enfoques innovadores de enseñanza. Además, una de ellas Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 82

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subraya la dificultad que conlleva el hecho de ser la única profesora de Música del centro. Esto afecta negativamente a su desempeño profesional, ya que en ocasiones se siente sola para enfrentarse a los problemas cotidianos de su labor.

Seis de las profesoras utilizan algunas estrategias para hacer frente a estas limitaciones. Mencionan la paciencia, la adaptación, tanto a los medios disponibles como a las circunstancias y la búsqueda de ayuda en otros compañeros de trabajo como las medidas más comunes para superar dichas limitaciones.

Lo más importante es saber mantener la atención y la motivación para que el alumnado no se disperse y no surjan conductas disruptivas. (C6_M) En otro orden de ideas, tres de las seis respuestas obtenidas manifiestan un descontento hacia el currículum, fundamentalmente por su desajuste en la organización entre los contenidos y el tiempo establecido.

En el caso de la Música o de la educación artística, en general, falta adecuación de los contenidos y organización a la hora de elaborar una programación que se pueda llevar cabo en su totalidad en un curso; con una sesión a la semana de 45 minutos es difícil. (C8_M) Tres de ellas declaran que, pese a la supeditación del currículum, se sienten con libertad de planificar su propia labor como docentes, alegando que el currículum es suficientemente flexible y abierto como para ofrecer libertad para trabajar lo que se considera prioritario.

Creo que nadie controla en absoluto lo que se aprende en esta asignatura, por lo que hay mucha libertad, por no decir libertad absoluta para plantear todo tipo de aprendizajes con cualquier metodología, siempre que se disponga de los medios materiales, humanos y físicos que se necesiten. (C5_M)

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Discusión de resultados Los resultados muestran que el profesorado valora positivamente la presencia de la Música en el currículum, pero no percibe esta valoración positiva por parte de la administración, el resto del profesorado y las familias. Esto se refleja en la escasa presencia horaria de la asignatura, la falta de recursos y materiales, en que se les requiera para preparar eventos durante el curso, de forma que ven condicionada su programación, e incluso el hecho de que las tutoras crean que esto debe ser así. Estas circunstancias son las que llevan a omitir el propio valor intrínseco de la asignatura (Peñalba, 2017; Fernández-Jiménez y Jorquera-Jaramillo, 2017).

En cuanto a la metodología que se lleva a cabo en el aula, la cual se relaciona con el segundo objetivo, cabe destacar que es eminentemente de carácter tradicional. Solo dos profesoras hacen referencias a metodologías musicales, y cuando lo hacen podemos afirmar que son de carácter tradicional, ya que sólo se mencionan músico-pedagogos de principios del siglo XX como Kodaly y Willems, y no hay ninguna referencia a la posterior generación de compositores, o a la utilización de la tecnología como herramienta didáctica, tal y como reivindican diferentes autores ya mencionados (Delalande, 2004, Giráldez, 2003, 2103; Hemsy de Gainza, 1997; Romero, 2004). Sólo dos docentes afirman hacer uso de técnicas o estrategias para desarrollar la creatividad en sus clases, encontrando dificultades. Además, todas las respuestas centran la educación musical en la adquisición de conocimientos técnicomusicales, obviando retos más actuales relacionados con la necesidad de ampliar las posibilidades de la educación musical y vincularla con cuestiones como el aprendizaje de valores como el género, la inclusión social, el medio ambiente, el respeto o la convivencia (Fernández-Jiménez y Jorquera-Jaramillo, 2017, Hemsy de Gainza, 1997; Romero, 2004). No obstante, todas las entrevistadas manifiestan la necesidad de conocer metodologías para enseñar música de otro modo.

De acuerdo con el tercer objetivo, la falta de formación, el tiempo y la organización curricular son los factores principales para la puesta en práctica de tendencias metodológicas actuales. El interés del profesorado es elevado, pero no se sienten preparados para realizar un cambio en esta dirección (Chao, Mato y López, Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 84

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2015; López-Peláez, 2010). De la misma manera, existe una confusión terminológica entre el profesorado por ejemplo al confundir determinados materiales didácticos con metodologías, lo que se puede relacionar, como manifiestan López-León, LorenzoQuiles y Rita (2015) con carencias en la formación continua.

Consideramos favorable una implicación mayor por parte de la administración para ofrecer cursos formativos relacionados con este tipo de metodologías actuales tanto musicales como generales, y que se debe impulsar a través de dar importancia a las voces de los profesionales que se ocupan de dicha actividad diaria (Cobo, Vaamonde, Herrero y Cabedo, 2016). También se manifiesta la necesidad de que el profesorado de música disponga de espacios participativos para poder poner en común diferentes puntos de vista sobre las necesidades de la labor docente, y donde se favorezca la cooperación, coordinación y comunicación entre el profesorado para favorecer la reciprocidad y el enriquecimiento del ejercicio docente (Bautista et al., 2016).

Conclusiones De acuerdo con lo expuesto, concluimos considerando de vital importancia indagar maneras para promover el reconocimiento de la educación musical. Por ello, se manifiesta la necesidad de llevar a cabo líneas de investigación orientadas a trabajar en el diseño de actividades artísticas en la comunidad, siendo de especial interés la colaboración del profesorado de Música, con el objetivo de llevar a la práctica este tipo de iniciativas y construir conciencia sobre el valor de la educación musical. Además, las actividades de formación continua del profesorado deben orientarse hacia la utilización de metodologías contemporáneas, relacionadas con la utilización de metodologías activas, tecnología y acciones relacionadas con el aprendizaje de valores. Por tanto, subrayamos la necesidad de un cambio global, desde una perspectiva colaborativa entre instituciones y profesionales, cuyos cimientos se originan en el respeto mutuo y una comunicación adecuada, para ofrecer a la educación musical un lugar y una consideración más trascendental.

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Para saber más sobre los autores…

Unai Martín Garro Maestro de Educación Primaria, especialidad de Educación Musical. Tras la realización del Máster en Psicodidáctica en la Universidad del País Vasco, Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 88

Unai Martín Garro Et Cristina Arriaga Sanz

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ha comenzado los estudios de doctorado siendo sus intereses de investigación la formación continua del profesorado y la música como elemento disciplinar en Educación Primaria.

Cristina Arriaga Sanz Profesora titular del área de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de Bilbao (Universidad del País Vasco). Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por esta misma universidad y titulada en Pedagogía Musical. Es miembro del consejo de dirección de la Revista de Psicodidáctica y del consejo editorial de la revista Eufonía: Didáctica de la Música. Ha realizado trabajos y publicaciones acerca de la motivación para el aprendizaje de música en primaria, principalmente en su relación con las formas de actuación del profesorado y las interacciones que se producen durante la práctica educativa musical. También ha investigado acerca de la música tradicional y su aplicación didáctica, el uso de los recursos multimedia en la formación artística del alumnado de Magisterio y los valores y la educación musical.

Como citar este artículo…

Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 16, 65-89.

DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 1

Se configuran como Servicios de Apoyo de carácter zonal y/o territorial para la innovación y mejora de la educación en los niveles de enseñanza no universitaria.

Martín Garro, U.; Arriaga Sanz, C. (2019). Percepción del profesorado hacia las tendencias metodológicas actuales de educación musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 6589. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8585 89

María Jesús Cano Martínez

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PRESENTANDO EL DOLOR DE LOS DEMÁS. TRABAJANDO LA EMPATÍA A TRAVÉS DEL ARTE DE ACCIÓN PRESENTING THE PAIN OF OTHERS. WORKING EMPATHY TROUGH ACTION ART

(1)Hospital

María Jesús Cano Martínez(1) de Loja (Granada), de la Empresa Pública Hospital de Poniente Granada (España)

E-mail: maritxu83@gmail.com ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7825-548X

Recibido: 12/03/2019 Aceptado: 17/04/2019 Publicado: 19/08/2019

RESUMEN: Con frecuencia nos encontramos en el Arte Contemporáneo, y concretamente en el Arte de acción, obras que versan sobre el dolor y el sufrimiento, de las cuales, una gran proporción, presentando el dolor ajeno.

Es por ello que nos cuestionamos hasta que punto podemos poner en la tarima el dolor de los demás sin meternos en su piel. La empatía habría de ser contemplada en la realización de ciertas obras artísticas. Y a su vez, a través del Arte, y concretamente, desde el Arte de acción y en conexión con actividades de psicodrama, podemos favorecer la empatía, como elemento favorecedor de nuestras relaciones interpersonales y de nuestra interpretación de la realidad.

Palabras clave: arte; dolor; empatía; performance ABSTRACT: We often find ourselves in Contemporary Art, and, specifically in Action Art, works that deal with pain and suffering, of which a large proportion present the pain of others. That is why we question to what extent we can put on the platform the pain of others without getting into their skin. Empathy should be considered in the realization of certain artistic works. And in turn, through Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

Trabajando la empatía a través del arte de acción. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 91-107. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8899 91

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Art, and concretely, from Action Art and in connection with psychodrama activities, we can promote empathy as a favoring element of our interpersonal relationships and our interpretation of reality.

Keywords: art; empathy; pain; performance

Introducción “La “labor más arcaica” del arte consiste en “decirle al mundo palabras de reconciliación”, en “hablarle del júbilo de encontrar la armonía y del eterno deseo de amar y ser amados’” (Szczeklik, 2010, p. 85).

Uno de los principales objetivos del Arte de acción 1, como del Arte en general, es el de ejercer como amplificador de las voces de ciertos colectivos, en un trabajo de visibilizar ciertas realidades donde existe un factor de violencia o de sufrimiento. Cuando, como artistas, nos enfrentamos ante la situación de presentar el dolor de los demás, no podemos más, que presentar una situación similar, pero radicalmente distinta o bien hacer una representación o una reinterpretación del suceso traumático. El dolor, que es una experiencia intransferible, y el sufrimiento, que, siendo un sentimiento común, también goza de sus factores contextuales.

Los objetivos son ambiciosos, pero desde la práctica artística, quizás solo alcancemos a cambiar, no digamos si quiera una parcela de la realidad, de la sociedad, cambiar el concepto de algunas personas. Trabajar desde el microrelato para tocar a algunos, eso sí, con la capacidad de generar mínimos activos que puedan seguir incidiendo en el resto del colectivo. Cuando el artista trata de trabajar desde y por el sufrimiento de los demás, ha de mantener un trabajo previo de severa contextualización, para conocer los alcances de su propia acción, hasta dónde puede llegar.

Pero, además, y se ha de generar un proceso de empatía con el colectivo, con las personas o la persona a las que se les quiere dar voz.

La empatía se manifiesta como una compleja azaña; la capacidad humana para vivenciar los sentimientos del otro. Con diferentes niveles de empatía, nos encontramos con personas Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

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capaces de vivenciar lo que el otro vive, sentir como el otro siente.

Capacidad que, siendo trabajada desde un enfoque productivo, se constituye como una fuerza para el cambio. Habitualmente, se ha traducido la empatía con respecto a situaciones de sufrimiento como “compasión”. Pero la compasión se define como el “sentimiento de tristeza que produce el ver padecer a alguien y que impulsa a aliviar su dolor o sufrimiento, a remediarlo o a evitarlo” (RAE), mientras que la empatía es la facultad sensible que nos lleva más allá del sentimiento de tristeza ante lo que vemos o interpretamos, hacía el hecho de sentir lo que el otro siente. ¿Cómo sería trabajar una obra, desde la empatía hacía un papel de resiliencia? ¿Acaso, situándonos desde la situación de dolor del otro, no podemos percibir un afrontamiento con muchos más matices que la simple tristeza? De la misma forma que no podemos confundir con la simpatía, donde nos encontramos frente a un contagio emocional, en el cual no reconocemos bien cuales son las emociones propias y las del otro.

Si en el Arte de acción, prima lo vital, en los trabajos que se vienen realizando en las últimas décadas, desde el arte relacional y el “artivismo” (si alcanzamos a denominarlo como tal), la relación con la vida sufre una extravasación de lo personal a la conexión con la vida de los otros. Un exceso de vida, que, en ocasiones, se hace complejo asimilar, y donde a menudo, tendemos a personificar, más que a objetualizar para aportar un enfoque que parta del otro y no del propio artista. Entonces, ¿no sería necesario plantearnos, hasta que punto el artista se ve inmerso en un acto de empatía? Es más, ¿cómo a través del arte, podemos trasladar estrategias a ciertos colectivos (responsables o víctimas de sufrimiento) la capacidad de incrementar su empatía? Ya que, si bien no existe a priori (como señalamos en el apartado anterior) una obligación tácita en el artista por trabajar estrategias para el cambio, si que sería cuestionable, hasta que punto resultan entonces coherente númerosas obras que nos presentan situaciones de vulnerabilidad externas al propio artista, y tomar en consideración la siguiente propuesta de Emmanuel Renault: “…el proyecto de una política del reconocimiento no tiene sentido si no es entendido como un proyecto de transformación social. La teoría del reconocimiento, tal como la entiendo, es un Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

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intento de descripción de toda la variedad de formas de injusticia” (Renault, 2006, s.p.).

El trabajo que se ha venido realizando desde la performance inicialmente, y el estudio de ciertas prácticas más complejas, denominadas actualmente como Live Art o Arte de acción, ha abordado el trabajo y la exploración del propio cuerpo, de sus límites y de su relación con el espacio. Este trabajo ha sido determinante para la evolución del Arte contemporáneo, en cuanto a un replanteamiento de que debe ser el Arte. Y en ese camino de expansión, quizás habríamos de seguir profundizando, ya no solo en como entendemos, nos relacionamos con nuestro propio cuerpo y lo presentamos al público, sino como me relaciono con otros cuerpos y como es uno desde el otro (ya que difícilmente podremos llegar a ser el otro). Y a la vez, replantearnos que efecto se busca en la producción de una obra artística: a quien queremos llegar versus a quien llega finalmente, y por otro lado, que queremos y para qué, con respecto al deseo de la sociedad. Porque, si se entiende realmente el Arte de acción, como parte indisoluble de la vida y viceversa, el artista no se halla aislado. No hablamos del artista y la vida, como si la vida estuviera constituida de inmensidad vacua. La vida son los demás, como nos relacionamos con los demás y cómo influyen en nosotros; como, las relaciones constituyen nuestra vida, la vida.

“Ahora bien, si es cierto que Adorno asienta su reivindicación del arte en su relación con la libertad, también está claro que al reconocer la actualidad de este vínculo deja ver ya que la contribución del arte a la consecución de una realidad y un sujeto libres, su potencial emancipador, no consiste para él en procurar una expresión (sensible) perfectamente adecuada a ninguna verdad (ideal), sino más bien en poner de manifiesto la distancia que persiste entre el sujeto racional y su otro o, lo que es lo mismo, en hacer patente esa falta de racionalidad de lo real (de lo otro del sujeto) que torna imposible la mencionada reconciliación, que niega la posibilidad de la libertad (del sujeto). En definitiva: si para Adorno el arte es una morada del espíritu y de la libertad, lo es en virtud de su valor crítico” (Pérez, 2012, p. 30).

Hasta qué punto las acciones artísticas que hablan del dolor del otro, por encima del personal, llegan a restableces el equilibrio Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

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emocional y la dignidad de los colectivos a los que se representa.

Porque en estas situaciones el artista pasa a ser representante, una especie de abogado de las causas, no perdidas, pero si olvidadas, escondidas bajo la superficie.

El trabajo de la empatía en el trabajo artístico, no nos lleva solo a entender de una forma más profunda el material con el que estamos trabajando, sino que hace, que la obra se torne fuerte y con coherencia, a la vez de aportarle una mayor capacidad de transmitir al espectador el sufrimiento personal o del otro. Esa parte de verdad, a la cual nos podemos aproximar desde este proceso, es la que puede llegar a aportar el pleno significado al trabajo artístico que se teje con y a través del dolor. Hablamos de un proceso de retroalimentación continua, en el cual, mediante el acto de ponerse en la piel del otro, podemos llegar a un conocimiento más profundo de lo que puede llegar a ser entendido como dolor o sufrimiento en un plano general, y a la vez, permite al otro identificarse en aquello que tiene frente a sí.

Hemos de tener en cuenta que el trabajo no se realiza con la ambición del cambio radical. Lejos de un cambio utópico, imposible dada la complejidad de las redes en las que nos vemos inmersos, la capacidad de realizar pequeños movimientos de ajedrez reside en el trabajo con la minoría, y centrar el trabajo desde la incentivación de las minorías activas, que son aquellas que pueden contagiar a su entorno de esa necesidad de evolucionar hacia construcciones más respetuosas. Es importante trabajar desde el microrelato, más que transportar grandes relatos de violencia o sufrimiento social a una minoría. Esto permite, que, a través de la empatía, se pueda trabajar en pequeños cambios, tanto a nivel de percepción, tanto del dolor como de los agentes que lo producen, como a nivel de transducción de las fricciones que provocan el malestar, el sufrimiento en cualquiera de sus variables. La cercanía de los relatos, por identificación, nos permite realizar una reflexión más profunda que trasladar narrativas generales que resultan algo imprecisas, y en cierto modo, hasta propagandísticas. La minoría no puede pasar a ser entendida como un ente colectivo, ya que los efectos de las acciones se podrían llegar a traducir como algo cultural y no diferencial. “…cuando la población atribuye el discurso de la minoría a Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

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las características psicológicas explícitamente compartidas por varias minorías, la psicologización funciona como resistencia a la innovación social” (Moscovici, Mugni, & Perez, 1991, p. 256).

La cercanía, el tú a tú, es fundamental en ese proceso empático que se produce entre el artista y la victima (cuanto más cuando establece un diálogo consigo mismo); no hablamos de establecer grandes debates que se reducen a rondas de preguntas vagamente respuestas, sino al diálogo íntimo entre partes, entre personas involucradas en los relatos de dolor. En relación a como presentamos este, como presentamos el sufrimiento por medio del arte y de la acción del artista, hemos discutido la problemática de caer de nuevo en el exceso de imágenes cruentas que solamente refuercen el aspecto negativo de ambos elementos. Dado que determinar un límite entre la utilidad de ciertas imágenes se torna igual de complejo que el hecho de definir en que momento el dolor es productivo o no, así como reconocer el factor positivo en un dolor que en sí mismo no sea productivo. Reconocer como “anormal” un tipo de dolor, quizás sea necesario por su propia evidenciación, de forma directa (o bien mediante un trabajo complejo entre la evidencia y la alternativa). Podríamos ejemplificarlo en la exhibición de imágenes producidas por la violencia de un conflicto armado: para quien está inmerso en dicha dinámica, se encuentra en un estado anestesiado, en el que la violencia se ha llegado a normalizar, es parte del día a día. Es por ello, que en este tipo de dinámicas se torna necesario el reconocimiento del dolor y tal vez, la vía sea señalarlo y reconocerlo, más que disfrazarlo de forma sutil.

Este equilibrio entre el establecimiento de representaciones “negativas” o “positivas” se refleja en el análisis de la obra de Joseph Beuys: “Sin embargo, Gene Ray, argumenta de forma correcta en relación a lo que Adorno propone como “representación negativa”, ha ocupado su lugar en función de las estructuras de poder que se adoptan, cuando los memoriales en torno al Holocausto se tornaban legión y en vacias manifestaciones declamatorias. Es entonces, el turno de una “representación positiva”, que sea capaz de ser directa para muchos. Ray, como americana, también critica, cómo existe una industria virtual de trabajos artisticos que evidencia por ejemplo

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el drama en Auschwitz, mientras no lo hacen tanto de Hiroshima” 2 (Lerm-Hayes, 2006, p. 5).

Encontramos que es necesario jugar con ambos tipos de representación, siempre teniendo en cuenta el contexto donde el trabajo artístico se va a implantar, a fin de que tenga la repercusión deseada, o como minimo, que tenga alguna repercusión ya que el efecto en ocasiones radica simplemente en hace vibrar cierta conciencia social.

Y se añade en relación a Beuys: “El punto más importante concerniente a la representación directa o subliminal, positiva o negativa de la memoria, el trauma y la diferencia es que Beuys tuvo en cuenta los contextos históricos y espaciales en el hecho de que su compromiso no se detuvo en montones de fieltros sugerentes o de apertura. Fundamentalmente, cuando se enfrentaba al mal que se estaba desarrollando -como en Irlanda en ese momento-, se esforzó por ser ahí.

Reaccionó directa, positiva, práctica y compasivamente, demostrando así que el primer imperativo de Adorno era válido para él. En esas circunstancias, utilizó el arte como un medio para un fin fuera de sí mismo y estaba ansioso por "salir de las páginas de las artes", como dijo”3 (Lerm-Hayes, 2006, p. 6).

Y obviando en esta determinación del dolor como normal, anormal, productivo o no, negativo o positivo, queremos señalar cómo la capacidad que poseemeos como personas, y que en tanto podemos trasladar a la práctica artista, de entender un realidad desde la posición del otro, nos permite conocer formas alternativas de comprensión y afrontamiento del dolor, factor que encontramos determinante para una concepción de procesos complejos como son el dolor y el sufimiento, y que finalmente son nuestra motivación principal para profundizar en las diversas formas de presentación y representación de ambos desde el Arte

Método Partiendo de esta premisa, realizamos un taller en la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, en Octubre de 2017, a fin de reflexionar sobre nuestra comprensión desde un enfoque complejo de los conceptos de dolor y sufrimiento, a la vez que se Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

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trasladaron estrategias propias del psicodrama e intercambio de roles, a la producción de pequeñas acciones performativas, con en fin de profundizar en el desarrollo de la empatía, y valorar cómo esta influye en nuestra percepción de las obras, de las acciones de los otros desde nuestra propia experiencia.

El taller fue compuesto por un grupo total de nueve personas (siete mujeres y dos hombres), ofertado tanto a alumnado y profesorado de la Universidad (la distribución en este caso fue de seis alumnas y tres profesores), con edades comprendidas entre los 20 y los 50 años de edad.

El objetivo principal del taller radica en trabajar aspectos propios de la empatía (vivenciar lo que el otro vive, sentir cómo el otro siente) a través de la propuesta de diferentes acciones performativas y siguiendo directrices de la terapia psicodramática, y valorar cómo dicho trabajo incrementa la complejidad y profundidad del discurso artístico performativo.

Con ello, pretendemos reflexionar en otra serie de objetivos específicos: - Profundización en el discurso sobre el dolor.

- Análisis del discurso del “otro”.

- Coherencia entre concepto y acción en torno a la presentación del dolor.

A continuación, mostramos la concepción y secuencia del taller: El taller se desarrolla en tres fases, siguiendo las dinámicas llevadas a cabo en psicodrama. Nuestra prioridad se divide en dos: de un lado, trabajar el pensamiento creativo a través de acciónes rápidas y de otro lado, favorecer la empatía y trabajar la idea de ética y responsabilidad social en el artista.

Durante todo el taller tendremos en cuenta cinco elementos, como se reflejan en los trabajos de psicodrama: escenario, protagonista, auxiliar, director, auditorio. De tal manera, que el escenario se identificará con el contexto, el protagonista con el artista que realiza la acción, el auxiliar, con los posibles ayudantes en la acción, el director con le docente que dirige el taller y el

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auditorio con el público al que posiblemente irá dirigida la acción, o bien el colectivo con el que se trabajará la acción (o ambos).

También hemos de tener presente los contextos: el social, todo lo que traemos de fuera. El grupal, el que formamos con el grupo. El psicodramatico, el que sucede con la acción.

Primera fase: calentamiento.

1. Presentación en clave de lo que amo y a qué tengo miedo.

Siempre nos presentamos de formas socialmente aceptadas: nombre, apellidos, profesión. El arte es exponer parte de nosotros mismos. Y en el Arte de Acción, especialmente, nos desnudamos frente al espectador. Tiempo estipulado (10´) 2. Movimiento y emoción. Tiempo estipulado (10´) No se trata de hacer una iniciación al teatro, sino de soltarnos. Ser conscientes de nuestra propia rigidez a la hora de pensar, y como eso se transmite a través del cuerpo. Nos relacionamos con el espacio: qué espacios se adaptan a la acción.

Ejercicios para dibujar los conceptos.

Segunda fase: dramatización.

1. Las formas del dolor. Partimos de la representación gráfica de las palabras dolor y sufrimiento. Procedemos a ver las imágenes y buscamos ideas o conceptos asociados. Volvemos a realizar una segunda tanda de dibujo, donde tratamos de completar nuestro concepto con lo hablado. Tiempo estipulado (20´).

2. Traducción de la forma gráfica a una forma corporal. Realizamos el trabajo individualmente. Luego procedemos a trabajarlo plantáandolo con sonido, palabras, personas auxiliares y contemplación del entorno. Tiempo estipulado (20´).

3. Pensamos en una situación dolorosa. Cualquier situación de sufrimiento, que no sea personal. Realizamos una acción que represente ese sufrimiento. (Tiempo estipulado 20´).

4. Pensamos en una situación dolorosa, pero en esta ocasión personal. Cada uno se compromete en la medida que desee; la intensidad del dolor puede ser variable. Se realiza una acción.

(Tiempo estipulado 20´).

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5. Volvemos a la situación de sufrimiento que realizamos primero.

Ahora, con lo que hemos sentido al realizar la acción que hablaba de nosotros mismo hacemos lo siguiente: cerramos los ojos, e imaginamos que estamos presentes en la situación. No nos pueden ver. Observamos qué sucede, con qué personas se relaciona la persona que está en esa situación de dolor, observamos donde vive.

En un momento, no notamos nuestro propio cuerpo, sino que estamos dentro del cuerpo de esa persona. Recordamos la situación que nos hace sufrir. Pensamos en como sería nuestra vida si no hubiera sucedido. Pensamos en como somos desde entonces.

Pensamos qué queremos para nuestra vida, para la vida de los demás. Y pensamos qué podemos hacer para cambiar este sentimiento que tenemos. Una vez que realizamos la instrospección, volvemos a pensar en una nueva acción. Para ello tenemos como ayuda, el papel que pisamos (o no), rotulador, a nuestros compañeros, nuestra voz, etc. Tiempo estipulado (40´: 10´para la relajación, 5´para pensar la acción, 15´para realizar las acciones).

6. En la piel del otro. Nos ubicamos por parejas, en el espacio que deseemos. Cada parte le cuenta al otro su situación dolorosa, solamente explicando lo que pasó. La otra parte trata de rehacer el discurso del otro, ahora expresando emociones. Esto nos permite, por una parte, que uno se aleje de sus propias emociones, y por otro, que la parte segunda trate de situarse en el papel del otro. Una vez realizado este ejercicio, se escoge una de las dos situaciones y se plantea una acción final, que será realizada entre ambos. Tiempo estipulado (30: 10´para el debate, 5´para pensar la acción, 15´para representar la acción).

Tercera fase: puesta en común.

Críticas. Tiempo estipulado (10´) a. Pensamos en una situación dolorosa que nos haya sucedido a nosotros mismos. Podemos plantear una imagen o una acción. b. Analizar la puesta en escena de una situación a otra. Cuando sentimos realmente lo que hacemos, se exterioriza. c. Cómo nos sentimos cuando nos expresamos ante los demás. d. Qué pasa. Donde nos situamos, qué estamos dispuestos a hacer.

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e. Qué resonancias hay en nosotros. En base a la acción del otro, qué siento yo.

Resultados Los resultados, tanto en la forma de desarrollarse el taller, como en la presentación de las acciones performativas, denotaron la hipotesis inicial, de que a través de la empatía las obras cobran mayor complejidad, a la vez que incrementan su capacidad de transmitir la idea de sufrimiento. El desarrollo de la dinámica desde un enfoque horizontal y participativo permitió que los participantes expresaran sus emociones de forma abierta, a la vez, que se establecía un diálogo continuo en el que los conceptos que conforman nuestro mapa, nuestra representación mental del dolor y el sufrimiento hacía que estos se fueran tornando más ricos y complejos. A su vez, el establecer una comparativa entre nuestra forma de presentar el dolor y el sufrimiento como entes abstractos, frente a la presentación de situaciones vitales vinculadas con el dolor, ofreció la posibilidad de valorar como más representativas y potentes aquellas acciones que surgieron desde esa experiencia personal.

Los resultados fueron fruto de un debate posterior a modo de conclusión del taller, así como de una serie de observaciones cualitativas del desarrollo del mismo (necesarias a su vez para una secuencia orgánica y que se nutriera del feedback de los componentes).

Todo el trabajo, originó también una evolución en las acciones performativas, cuando parte de los participantes dejaban de realizar acciones que presentaban dolor y sufrimiento, como decíamos, como entes abstractos, sino basadas en la experiencia del otro y a través de esa capacidad de posicionarse desde un papel ajeno a nosotros mismos, pero, ahora sí, basado en un diálogo y una profundización con respecto a la experiencia del otro. Los participantes, no solo hicieron alusión a esta evolución a nivel verbal, sino que las acciones cobraron más cuerpo teórico y, a nivel corporal y emocional, se produjo una escalada significativa durante todo el proceso.

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Discusión El papel que las emociones ocupan dentro de la construcción de procesos no debería de pasarnos por alto cuando queremos construir una obra que tenga un matiz de reivindicación o de cambio. Más bien, habríamos de contemplarla como una dimensión más, no prescindible, junto a la parte intelectual y estética de la obra. Una dimensión que plantea dificultades en su análisis, como observamos en el análisis final del taller, donde encontramos una ausencia de elementos de evaluación en torno a la progresión y al papel de las emociones en la construcción de la acción. Y además, una dimensión fundamental en las nuevas formas de aprendizaje sugeridas en la actualidad, donde la educación emocional empieza a cobrar fuerza.

La dificultad para trabajar a partir de la empatía, quizás, radique en que se deben de dar dos situaciones para que esta se produzca de forma efectiva, de un lado la voluntad de apertura hacia el otro en un acto de comprensión (que resulta complejo cuando existen desavenencias, discrepancias, o simplemente salvas culturales) y por otro lado la paciencia para incrementar tanto la actitud empática, como para permanecer con el otro. Es por ello que, en ocasiones, el proceso de empatía solamente ocurre en aquellos que tienen una voluntad previa, y quizás no tanto, en aquellos colectivos con los que sería más interesante un trabajo en esta línea. Podríamos en esta línea, trasladar expieriencias previas, como, por ejemplo, con los movimientos, acciones y obras en relación a la violencia de género, nos encontramos grandes movimientos de sororidad, a la vez que una importante difusión de ideas y resignificación de la mujer. Sin embargo, encontramos que el capital social que compone estos movimientos, parte de una cierta sensibilidad, o se enfoca desde la acción de mujeres y para mujeres, cuando el trabajo, complejo, arduo, pero que posiblemente genere mejores resultados, radica en el trabajo con el adversario: con el hombre con perfil claramente heteropatriarcal, que no solo, no se implica en el movimiento, sino que se enfrenta abiertamente. Esto podemos observarlo en las obras de Lorena Wolffer, la cual trabaja directamente con grupos de mujeres afectadas por violencia de género, con una sensibilidad hacia las problemáticas del colectivo evidente, y donde la implicación tanto de las participantes como de Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

Trabajando la empatía a través del arte de acción. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 91-107. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8899 102

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la artista se realiza de una forma horizontal. Sin embargo, volvemos a la representación de mujeres en defensa de las mujeres y con las mujeres, cuando eso habría de ser solamente el primer párrafo.

Con ello, queremos hacer referencia a una cierta suerte de consciencia, donde nos cuestionamos que los resultados del taller en parte, se ven condicionados por una alta predisposición de los participantes a trabajar en torno a la empatía, lo cual nos sugiere nuevas líneas de actuación que contemplen colectivos más completos y diversos, ya que, volviendo al ejemplo, quizás, poniendo en práctica el proceso empático, puede suponer una metodología de trabajo para posicionarse, en este caso, en el papel del maltratador (podría ser cualquier otro ámbito, que no solo el de la violencia de género), no solo para valorar posibles abordajes de tales colectivos, como para comprender la forma en que se ha de producir dicho abordaje.

Es por ello que, a través del taller, planteamos cualquier acción artística que posea como pretensión un cambio profundo, habría de desarrollarse de forma estructurada y con cierta disposición a distendirse en el tiempo, para que no solo se presenten imágenes visuales o acciones que se constituyan como el detonante inicial, sino que se de pie a generar un pensamiento y un proceso de pedagogías críticas para, en última instancia, hacer que el individuo o el colectivo al que se dirige la acción se implique en una fase más profunda a nivel emocional como sería el proceso empático. Estas nuevas formas de plantear la práctica artística están llamadas a realizar un trabajo en la sociedad, enfocado directamente a la gestión del pensamiento crítico, el cual, promueva formas de entender nuestra sociedad desde la diversidad y desde lo que en la mente y el cuerpo del otro pueda llegar a acontecer.

Es un esfuerzo añadido a todo el trabajo, pero que encontramos podria ser una resolucion, al menos, de plantearse desde le arte, y desde el plano personal del artista, su grado de implicacion en el trabajo y en las consecuencias que este posee. No es gratuito hacer tal inferencia, dado que cuando se realizan obras en torno al sufrimiento, si bien estas pueden tener la mejor de las pretensiones, y quizás con la clara determinación de reivindicar los derechos tanto personales como colectivos, puede llegar a convertirse en un insulto a estos, debido a la falta, precisamente de Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

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empatía, y a la ausencia de una intención de posicionarse desde una forma horizontal, que garantice llevar la obra hacia unos términos verdaderamente comunes, entendiendo verdaderamente comunes, como aquellos que se han consensuado y que, aunque alejados de una pretension incial, pueden suponer el verdadero inicio para restaurar la dignidad de un colectivo y que el cambio emerge, de una forma muy sutil, pero mas constistente. Así, pensamos oportuno retomar otra de las acusaciones de Lesper (Lesper, 2011, s.p.) con relación a la performance y Arte de Acción, diciendo de estas que “abordan temas que se suponen de interés social o psicológicos banalizando los problemas y llevándolos hasta el ridículo, infantilizando sus argumentos para enfatizar que es el punto de vista de inteligencias inmaduras o arte emergente”; sin intención de generalizar, pero sí, con el fin de hacer repensar ciertas obras.

Si bien el trabajo critico de Lesper, a parte de incisivo, tiende a una generalizacion excesiva, ya que no todo el Arte de Acción, performance o instalación se pueden incluir en una caja de sastre, donde las acciones no se meditan, ni requieren esfuerzo alguno, esta consideración al respecto del Arte de Acción, en relación a los trabajos que presentan el sufrimiento de los demás, contiene una parte incuestionable de ácida verdad para el artista, y no es otra, que la asunción de coherencia de la obra de arte con su contenido. Y especialmente, si contemplamos el arte, como una realidad inclusiva, que esté al alcance de todo publico, y no solo como mero producto de disfrute, sino como un acto de inclusión en dinámicas que posibiliten una actitud crítica. ¿Cómo podemos plantear el arte para ciertos colectivos dolientes, si no somos capaces de atender a sus primeras necesidades?

Trasladar experiencias y metodologías desde otras áreas, como son la psicología o la sociología, puede llevar al artista a trabajar, en su propio desarrollo del discurso de la obra o bien, realizar un trabajo desde el campo artístico en íntima relación con otros actores. En este sentido, todo el trabajo que se viene llevando a cabo en torno al psicodrama, desde sus inicios como terapia extendida por J. Levy Moreno (1987), se desarrolla en la dirección inversa. Es a través de lo corporal, de la teatralización, que se viene desarrollando desde diversos ámbitos, una estrategia para Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

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conectarnos con nuestras propias emociones y con las ajenas, por encima de lo que nuestra voz pueda permitirnos arrojar. Esta terapia, cuyo objetivo principal, es poner en contacto a la persona con sus conflictos patológicos a través de la representación, describe al individuo como un ser vincular, tanto a nivel interno como a nivel contextual, y sostiene que “el Yo proviene de los roles que el sujeto desempeña a lo largo de su vida” (Espina Barrio, 2001, p. 34).

Si bien, desde el Arte de Acción, como trabajo artístico que parte del cuerpo, se puede llegar a realizar un trabajo de conciliación con situaciones de sufrimiento, como se ha demostrado en múltiples estudios de psicodrama, cuanto menos suponer el beneficio del trabajo con el sufrimiento desde el Arte de Acción, dirigido al trabajo de la empatía y de concebir la dimensión real de los problemas que llevan al individuo a la situación de dolor, desequilibrio, malestar o sufrimiento. Con respecto al bagaje aportado por el campo del psicodrama, sugerimos trasladar herramientas de evaluación al propio desarrollo de nuestra investigación, trasladando el papel de las emociones al ámbito artístico y educativo.

Esta experiencia, diseñada exclusivamente en la profundización de la empatía, pero basada en experiencias anteriores, arroja una línea de trabajo, capaz de generar una estrecha unión, entre Arte de acción y vida, como desde la esencia del Arte de acción se promulgaba, que se oriente tanto a la propia comprensión de nuestro contexto como de nuestra interacción con él, desde un enfoque que nazca del propio conocimiento de nuestra vulnerabilidad, y si acaso, de lo que podría ser el concepto de vulnerabilidad y sufrimiento para parte de nuestro mundo.

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Madrid: Globo.

Espina Barrio, J. A. (2001). Integración del psicodrama con otras líneas teóricas. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq., 2001, 21 (77), 33-49 Lesper, A. (2011). Avelina Lesper. Critica de arte. Avelina Lesper Website.

Disponible en: https://www.avelinalesper.com/2011/09/performagia-6-catalogo-deperformance.html

Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

Trabajando la empatía a través del arte de acción. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 91-107. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8899 105

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Para saber más sobre la autora…

María Jesús Cano Martínez: Diplomada en Enfermería, Licenciada en Bellas Artes y Doctora en Bellas Artes por la Universidad de Granada. Desarrolla su actividad como enfermera compaginándola con su actividad invesitigadora en Bellas Artes y su producción artística, en un trabajo holístico que versa en torno al dolor.

Como citar este artículo...

Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

Trabajando la empatía a través del arte de acción. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 16, 91-107.

DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8899 1

Hacemos referencia a la definición de Arte de Acción propuesta por Domínguez & Giralt (2003): “Quizás, como elemento diferenciador del arte de acción sobre otras disciplinas, como la danza o el teatro, es la ejecución de la acción desde un guión decidido por el propio artista, que en ocasiones no tiene una lectura única y que, además, se puede incluso concebir, como acciones aisladas, denominadas performativas: “El arte procesual concibe el proceso de acción de acuerdo a una estrategia preconcebida. El artista establece una total separación entre actor y receptor que le permite aislarse y decidir en solitario la estructura de su demostración” (p.12).

Cano Martínez, M. J. (2019). Presentando el dolor de los demás.

Trabajando la empatía a través del arte de acción. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 91-107. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8899 106

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Traducido del original: However, Gene Ray rightly argues that Adorno’s “negative” representation has had its day when power structures adopt it, when oblique memorials to he Holocaust become legion and empty declamatory manifestoes. Then it is time to turn to “positive” representation, to what will be too shockingly direct for many. Ray as an American also criticizes how there is virtually an industry of artworks responding to trauma in the shape of Auschwitz, rather than, say, on Hiroshima.

3 Traducido del original: The most important point concerning direct or subliminal, positive or negative representation of memory, trauma and difference is that Beuys took into account historical and spatial contexts in the fact that his engagement did not stop at suggestive, openness-providing felt stacks or the like. Crucially, when faced with wrong that was unfolding – as in Ireland at the time – he made a point of being there. He reacted directly, positively, practically and compassionately, thus showing that Adorno’s first imperative was valid for him. Under those circumstances, he used art as a means to an end outside of itself and was eager to “get out of the arts pages”, as he said.

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ARTS AND CHILDHOOD: CHILDREN’S MUSICAL STYLES IN A “REFLEXIVE” ENVIRONMENT ARTES E INFÂNCIA: ESTILOS MUSICAIS DE CRIANÇAS NUM AMBIENTE “REFLEXIVO” Anna Rita Addessi(1), Jean Felipe Pscheidt(2) Et Rosane Cardoso de Araújo(3) (1)University of Bologna (Italy) (2 & 3)Federal University of Paraná, Brazil Email: annarita.addessi@unibo.it(1), pscheidtjean@gmail.com(2), rosanecardoso@ufpr.br(3) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3663-3673(1), https://orcid.org/00000002-0365-6502(2), https://orcid.org/0000-0002-3676-1042 (3) Received: 21/02/2019 Accepted: 19/05/2019 Published: 20/08/2019

ABSTRACT: In this article the concept of “musical style” is introduced as a tool to study the relationship between children and art, and the paradigm of “reflexive interaction” as a “device” to enhance the child’s musical style. The concept of musical style will be introduced as a representation of the child’s identity, a way of expressing her/his self with sounds and music, and to be in communication with others. We will introduce the paradigm of “reflexive interaction”, a particular tool that proved able to support and reinforce the individual musical style of each child, in both child-machine and child-adult interaction. Some scenarios of reflexive interaction both in everyday life and music lessons will be introduced and discussed.

Keywords: children’ musical styles; MIROR platform; music education; reflexive interaction; teacher-pupil interaction

Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 109

Anna Rita Addessi, Jean Felipe Pscheidt Et Rosane Cardoso de Araújo Páginas/ Pages 109-127 RESUMO Neste artigo, o conceito de “estilo musical” é introduzido como uma ferramenta para estudar a relação entre a criança e a arte, e o paradigma da “interação reflexiva” como um dispositivo para melhorar o estilo musical da criança. O conceito de estilo musical será apresentado como uma representação da identidade da criança, uma maneira de se expressar com sons e música e estar em comunicação com os outros. O paradigma da “interação reflexiva” será introduzido como uma ferramenta particular, que se mostra capaz de apoiar e reforçar o estilo musical individual de cada criança, tanto na interação criança-máquina quanto na interação criançaadulto. Alguns cenários de interação reflexiva, tanto da vida cotidiana quanto da aula de música, também serão apresentados e discutidos.

Palavras chave: educação musical; estilos musicais infantis; interação professor-aluno; interação reflexiva; plataforma MIROR

Introduction Research on the relationship between childhood and music understood as “art” has turned mainly towards the investigation of three areas concerning respectively aesthetic judgment education (see Hargreaves 1986, Nieminen, et al. 2012), musical preferences (see Hargreaves, 1986, Zenatti, 1991, Lamont, 2008), and children’s musical stylistic listening competences (see Gardner, 1972; Addessi, Baroni, Luzzi, Tafuri, 1996; Marshall, Shibazaki, 2011). In these studies, the child is seen above all as a listener or user of music. In fact, little space has so far been dedicated to the child as a producer of musical art. In this latter area, most studies were oriented towards the identification of the compositional principles present in children’s musical productions (instrumental and vocal) (see Imberty, 1990; Mialaret, 1996; Sundin, 1998; Tafuri, 2006). The question that arises is what it means to talk about art in children's productions and whether it is legitimate to look at the musical products of children through the lens of the concept of "artwork", which is historically and geographically determined. Here it is useful to recall the well-known model of Delalande (1993), which answered this question by proposing to use the concept of "conduct", that is, following Jean Claparède, Pierre Janet and Jean Piaget, a set of actions coordinated by a finality. According to Delalande, what is common to adults and children are not the “contents” of the musical products but Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 110

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rather the three “musical conducts”, inspired by Piaget’s theory: the sensory-motor conduct, that is the manipulation of sound and of the objects that produce it; the symbolic conduct, that is the attribution of meanings to sounds; the conduct of rules, that is the compositional and organizational play with sounds.

In this article we propose a new approach to musical art in childhood that goes through the concept of “musical style”. We will talk about the musical style of each child as a representation of her/his identity, her/his way of expressing her/himself with sounds and music, and to be in communication with others. We will introduce the paradigm of “reflexive interaction”, a particular tool that proved able to support and reinforce the individual musical style of each child, in both child-machine and child-adult interaction. Some scenarios of reflexive interaction will be introduced and discussed.

The paradigm of reflexive interaction The paradigm of reflexive interaction was originally born in the field of human-machine interaction studies; however, we can find traces of this paradigm in Western culture since the myth of Echo (Ovid, 43 B.C.-18, Metamorphoseon libri XV). We suggested that the idea of mirroring originated in ancient Western culture and now resonates with the contemporary psychological theory of musical embodiments, the link between action and perception, and the mirror system (Addessi 2014). This paradigm describes a particular type of interaction based on the mechanism of repetition and variation: when a human being plays an instrument connected to a computer, the system responds by imitating and varying the user's input, as in a sound mirror. The basic way of playing with this kind of system involves a particular type of turn alternation between the user and the system, governed by three fundamental principles (Pachet, 2003, 2006): 1. automatic detection by the system of the end of the musical phrase played by the user; 2. the duration of the phrase generated by the system is equal to the duration of the last phrase played by the user; 3. priority is given to the user, in the sense that if the user starts playing while the system is still playing, the system stops and resumes from point 1 listed above. The first interactive reflexive musical system was implemented for adult musicians (the Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 111

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Continuator: Pachet, 2003). We experimented it with children (Addessi & Pachet 2005) and on the basis of the positive results proposed to apply this paradigm for implementing a new platform for children’s musical and body creativity: the MIROR platform (Addessi et al. 2013).

Starting from the observation and empirical results with children, we considered different theories to explain human behavior during the interaction with reflexive systems and thus trace a theoretical framework of reflexive interaction, both in child-machine and child-adult interaction (Addessi, 2014; 2019). The main characteristic of reflexive interaction is the mechanism of repetition and variation: something repeats itself and varies during the interaction, through a continuous process of imitation and variation.

Recent studies in psychology and neuroscience suggest that this mechanism plays an important role in the development of childhood musicality and represents one of the ontological foundations of human musicality (see, M. Papousěk, 1997; Dissanayake, 2000; Gratier & Apter-Danon, 2008; Imberty, 2005).

Imitation processes, recognition of imitation, self-imitation, repetition and variation develop in the first months of life and structure the child's Self and its interaction with the environment.

Anzieu (1996) defines this type of childhood experience as the "sound envelope of the Self", where the Self is described as the first embryo of personality perceived as a unity and the expression of one of the most archaic forms of repetition: the echo. The experience of repetition and variation is realized within emotional conditions that Stern (2004) defined with the term "affective contours". These studies lead us to the concept of style where style is understood as the identity built by the child through mirroring with the other.

Reflective technologies, in fact, generate very complex reactions, during which children are led to formulate different judgments about their "self" and "the other". By means of their "mirror effect", reflexive technologies contribute to the construction of a "musical ego".

The ability to replicate the behavior of others can find its neuroscientific foundation in the mechanism of the mirror neuron system, a network of neurons that become active during the execution and/or observation of actions (Rizzolatti et al., 2002).

These researchers hypothesize that there is an evolutionary Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 112

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mechanism, called “resonance”, through which the visual descriptions of motor behaviors are directly matched with motor representations of the observer who is observing those same behaviors. In the field of embodied music cognition, Leman (2007) emphasizes that "there is evidence, (...), that mirror neurons are amodal in the sense that they can encode the mirroring of multiple sensory channels" (p. 91).

Therefore, a reflexive interaction through the auditory canal, as occurs during the interaction with the MIROR applications, would stimulate a resonance mechanism in the child in the motor areas of the brain. This field of study and its application in the educational sciences is still largely unexplored. Turn-taking and co-regulation are further important features of reflexive interaction. We can observe them both during the interaction of children with the MIROR applications and with adults, as for example in vocal infant-adult interaction in the early months of life.

Observation of child-machine interaction in a reflexive environment To understand how reflexive interaction works, we describe a brief session of an 8-year-old girl playing a keyboard connected to MIROR-Impro, a reflexive application of the MIROR platform which “answers” by imitating with variation the inputs played by the user: “The little girl plays two consecutive notes, C2 and A2, and then stops to wait for the response of the system. The system responds by repeating the same notes. The child then plays a single note, G2, and the system responds with a single note, but this time introduces a variation: she plays C3, thus introducing a higher register. The girl, following the change introduced by the system, moves toward the higher register and plays a variant of the initial pattern, namely: D2-A2-E2-C3, and introduces a particular rhythm pattern. This "reflexive" event marks the beginning of a dialogue based on repetition and variation: the rhythmic-melodic pattern will be repeated and varied by both the system and the child in consecutive exchanges, until acquiring the form of a complete musical phrase. At some point in the dialogue, the child begins to accompany the system's response with arm movements Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 113

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synchronized with the rhythmic-melodic patterns, creating a kind of music-motor composition.” (Addessi, Anelli, Benghi, Friberg 2017, p.

4) In this example it is possible to observe the fundamental elements of reflective interaction: • interaction is based on turn-taking • the response of the system lasts as long as the last phrase played by the child, thus giving rise to a regular timing of the turns • the child's attention increases when the system imitates the phrase played by the child • the dialogue that emerges between the child and the MIROR-Impro is not predetermined by the machine and is not only realized by the child, but is co-constructed by the child together with the system • this co-regulation is based on a mechanism of repetition and continuous variation between the phrases played by the child and by the system • the two partners are able to imitate each other • the child recognizes that she is being imitated.

These observations show us how the reflexive system is able to imitate and change the girl's proposals and how this behavior provokes in the child surprise, curiosity and interest, which encourage her to pass from the casual execution of two notes to an elaborate sequence of rhythmic-melodic patterns and musical invention, also interpreted through the movement of the body.

The MIROR platform as a “device” for children's musical and motor creativity The MIROR platform is an innovative system created to promote skills and creativity in the field of improvisation and the musical and motor composition of children. The platform was implemented within the European project MIROR-Musical Interaction Relying On Reflexion (FP7-ICT).1 The MIROR platform is based on the reflective interaction paradigm.

The first prototype of a reflective interactive system was implemented for adult musicians (Pachet, 2003). We decided to Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 114

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experiment with children and the positive results of this experimentation (Addessi & Pachet, 2005) led us to conceive, and therefore to implement, the MIROR platform as an educational “device” composed of a series of softwares that use the reflective paradigm in the field of improvisation (MIROR-Impro), composition (MIROR-Compo) and motor creativity (MIROR-Body Gesture) in children (Addessi et al., 2013). The MIROR platform was designed for children between 2 and 10 years of age, for formal and informal learning settings, in therapeutic and rehabilitation contexts and as an instrument for inclusion. From a pedagogical point of view, the MIROR platform can be defined as a "device" (see Delalande, 1993), that is a concrete mediation that the teacher identifies with reference to a specific situation, in order to allow children to concentrate their attention on the sound, the movements and their characteristics. In other words, a tool to motivate and strengthen children's musical and creative motor experiences (Addessi, 2015).

The relation between the concept of style and reflexive technologies The concept of style is fundamental in reflective technologies. In fact, in principle, during the reflective interaction, the machine does not imitate exactly what the user is playing, but her/his musical style. We can identify two elements in common between reflexive interaction, interactive reflexive musical systems (IRMS) and the concept of style, which are: the mechanism of repetition and variation (in terms of rhetorical concepts such as “rule and deviation”: Segre, 1982) and the concept of style as a representation of identity and a phenomenon of meaning, as developed above all in the context of modern stylistics (Molino, 1994).

Pachet defined musical style as the "statistical distribution of notes, chords and musical elements in general, as well as their order "(Pachet, 2004, p. 3). Style is therefore understood here in an informatic sense, as a statistical occurrence of traits.

In our previous study, we investigated the stylistic competence of children and we defined style as the representation of the identity and values of an individual, or community, or historical period (Addessi, Baroni, Luzzi, & Tafuri 1996). We demonstrated Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 115

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how 8 to14 year-old children are able to recognize the musical style of a composer and that this ability improves with age and with familiarity with the repertoire. Instead, in the study introduced in this article, we observed the stylistic competence of children from the point of view of their own production.

During the exploration and musical improvisations of children with reflexive interactive systems, we observed the presence of individual musical styles, both in the way of producing sounds and the manipulation of the instrument, and in the personal way of setting goals and finding strategies to achieve them. The applications of the MIROR platform, thanks to their mirror behavior, can reinforce these individual musical styles and stimulate their development and evolution. We attributed the aesthetic framework of reflexive systems to a particular "intertextual" stylistic perspective (see Barthes, 1982), due to the fact that both the child and the machine produce musical "citations" of their own performances, during which the machine puts the child in the condition of listening and manipulating self-citations.

Pedagogical implications Generally speaking, it is possible to affirm that reflexive interactive technologies are placed in a socio-constructivist perspective of learning, but at the same time they propose a new pedagogical perspective in the field of child-computer interaction.

Reflexive interaction stimulates the subject to undertake a dialogue during which the repetitions and variations trigger a cognitive conflict that the child solves "musically" during the interaction, giving rise to both training and problem solving. In practice, reflexive systems exploit the Vygotskian concept of "proximal development zone" (Vygotsky, 1962), establishing a learning interaction between children and the system itself.

However, these systems do not play the role of a “more competent partner” because they do not have a musical competence greater than that possessed by the children. The interaction that is established between the child and an IRMS is more similar, therefore, to the model of peer interaction. The "learning method" with the IRMS is based not on imitation but on being imitated, therefore on turn-taking, the regularity of the turn, on the strategies of Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 116

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mirroring, modeling and scaffolding, on intrinsic motivation, on collaborative play and joint attention. In this regard, we emphasize that, unlike other educational software, in which the objectives are predetermined by the machine, with the MIROR applications the objectives are not established by the machine or the user, but by the interaction in real time between the child and the system. This type of interaction, which makes the machine "adaptive" and constantly evolving based on the specific subject with which it is interacting, allows children to always be placed at the center of the learning process, in particular facilitating interaction for younger children. This type of interaction promotes prolonged attention spans and particular learning patterns such as self-learning, self-regulation and selfinitiative.

The pedagogical effectiveness of reflective technologies is based above all on the fact that they help children to "express" themselves through sounds and their body, to give voice to their emotions, to their imagination and need for communication and socialization. In other words: this kind of interaction allows children to express themselves by means an individual musical style. For this reason, we believe that these systems can be an effective tool for music and motor learning because, in agreement with Baroni, we believe in the "absolute need for pre-eminence of the moment of expression over that of learning: and this not only because the construction of expressive objects can be considered as the main goal, but also because it is the only valid and persuasive motivation for learning activities "( Baroni , 1997, p. 141).

With the MIROR platform, children learn to improvise and compose by interacting with a computer, and this may be helpful if their teacher can not or does not want to teach improvisation.

Children explore the keyboard and produce musical ideas in a myriad of different ways: with their elbows, head, buttocks, or forearm, with one finger, several fingers, the palm of the hand. The analysis of their musical improvisations highlighted rhythmic and melodic patterns, formal structures, forms of singing and accompaniment, styles of individual improvisation, and formal constructions based on imitation, repetition, alternation and contrast.

Both in exploration and in improvisations, the individual styles of

Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 117

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each child are strengthened and at the same time re-launched by the mirror response of the system.

A very important aspect is that the main channel of interaction between children and the machine is listening: this encourages children to think "in sounds" (McPherson, 2005) and to listen to their own sound productions, of fundamental importance for musical learning (Delalande, 1993). The listening conducts of children during the interaction with MIROR-Impro are particularly rich and varied: "surprise", concentrated and analytical, but also symbolic, aesthetic, empathetic, collaborative, bodily, autotelic, multimodal. In particular, the dialogue with a MIROR application generates a type of "intertextual" listening, during which the children are called to interactively build and reconstruct the fragments of their musical discourse.

The results of our studies have shown that the reflexive interaction with the use of MIROR-Impro increases the experience of flow (Csikszentmihalyi, 1996), and therefore of well-being and creativity (Addessi, Ferrari, Carugati, 2015), creative and improvisational skills (Addessi et al., 2017), motor creativity (Addessi, Anelli & Maffioli 2017), and self-regulation of the group (Ferrari & Addessi 2014), and enhances and stimulates expressive behavior and communication in situations of disability and inclusion (see Bonfiglioli & Addessi, 2017; Ferrari & Addessi, 2016).

Children’s aesthetic judgment and the “surprise” The "surprise", or "Aha effect", is the first observable reaction in children when they hear for the first time the "mirror" response of the system: surprise and subsequent excitement. "The central element of aesthetic experience”, writes Dallari, “(...) is (...) amazement: something amazes me, strikes me, causes an oscillation in my moods, an alteration of emotional balance” (Dallari, 1996, p. 11). The aesthetic experience aroused in children by reflexive systems is also manifested through verbal expressions such as: "It's beautiful!", accompanied by motor excitement or, on the contrary, by phases of ecstatic and autotelic concentration, flow, absence from everything around them (see Figure 1). If on the one hand a sense of amazement is engendered, on the other, the Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 118

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children are able to interrupt the game with MIROR technologies when they want, thus preserving the distance factor (Bertolini & Dallari, 2003) between the child and the machine, considered fundamental for the aesthetic experience of the child.

Figure 1. Two 2-year-old children playing together with the MIROR platform (as from Addessi, 2015, p. 53).

Reflexivity in infant-adult vocal interaction Reflexive interaction, based on repetition/variation, turntaking, and co-regulation, is not only a phenomenon linked to new technologies. In infant-adult vocal interaction it was observed that reflexive interaction enhances the vocal experiences of children. In our previous study, we observed how this paradigm can be functional to the child’s vocal development during the interaction with adults in the first months of life and how reflexive interaction can reinforce the vocal activism of the children (Addessi, 2019). Four case studies of infant-adult vocal interaction during diaper changes at home showed that the children are vocally more active when the adult’s imitation/variation, co-regulation, and turn-taking are higher, that is when the adult is more “reflexive”. The study shows us the importance of the musical dimension in the everyday life of children and how this can be supported by “reflexive” adults who listen, react and imitate before expecting to be imitated, who interact by setting up a game and playing with their own voice. Reflexive interaction can Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 119

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therefore play an important role in creating contexts of wellbeing and inclusion and in this sense can be learned and used also as a professional strategy (mirroring, turn-taking, co-regulation) by educators during their experiences in communities for infants.

What IRMS teach to teachers So, what can a teacher learn from the MIROR applications?

First of all, to discover, observe and enhance the musical style of each child. To dialogue with the children through sounds: the sounds of the voice, of instruments, of objects, of the body. To respect the alternation of turns and act like a mirror, as suggested by the children when they say "Teacher, look at me!". To let the goals arise during the sound dialogue, together with the children. To favor situations in which children can experience the pleasure of not knowing what is going to happen, their surprise, curiosity and autonomy. To not give ratings during the interaction. To stimulate communication and sound dialogue, develop child-centered learning, adapt methods and practices to children's musical styles. To give immediate feedback to children, as well as emphasize the process of creation rather than the final product and prioritize the child's musicality and body expressiveness. Many examples of practical experiences with MIROR applications are described in Addessi (ed., 2015).

An experience of "reflexivity" between a teacher and a girl in a drum lesson In this section we will present a new experience in which a music teacher decides to use reflexive interaction with a 6-year-old girl. The experience was carried out in Curitiba, in the south of Brazil, in a drums course at a music education school (Pscheidt & Cardoso de Araújo, 2017). In the classroom two batteries of drums were placed opposite each other, and two cameras to videotape the two positions respectively (see Figure 2). The activities were organized with the aim of creating a "reflective" environment between the teacher and the child. A 30-minute session was held, divided into three phases: 1. exploration, 2. implementation, and 3. synthesis.

Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 120

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During the exploration, the girl was invited to play both batteries freely and to choose which one she would use in the following phases. In the implementation phase, the teacher proposed the game of the "defective mirror", in which the teacher would imitate the phrases played by the child but with some imperfections. In the synthesis phase, the child was encouraged to create a soundtrack for a story told by the teacher.

In the implementation phase it was observed that: - the girl showed more interest in the answers played by the teacher, through attentive listening, only from the moment in which she acknowledged being imitated; - from this moment on, the girl started to wait for the teacher's answer, respecting the turn-taking with temporal regularity - during this process, the child began to imitate something that had previously been played by the teacher, thus showing the beginning of co-regulation behavior - when the teacher answered with many variations, the girl answered with apparently random phrases, unrelated to the phrases played by the teacher and without showing co-regulation.

It was therefore observed that the "reflexive" process was more effective when the child understood better the teacher's response, and this happened when the teacher's answers did not contain a high degree of complexity and variability. However, the turn-taking was not interrupted even when the teacher performed more complex responses, although the child's phrases became shorter and less exploratory.

Both in the implementation and synthesis phases, the musical quality of the phrases played by the child seemed to depend on the degree of reflexivity of the interaction with the teacher. In this sense, the game of the "defective mirror" turned out to be more effective than the activity of soundtracking in the story to stimulate the child to produce a greater number of rhythmic variations, and timbric and dynamic explorations. During the moments of reflexive interaction, the child appeared confident and controlled both the conclusion of the interaction and the proposal of new sentences. In this sense, the reflexive interaction launched by the teacher gave rise to a creative improvisation that encouraged and strengthened the child's musical vocabulary and thus her musical style.

Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 121

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The results of this brief exploratory study indicated that the interaction between the teacher and the child was supported by the fundamental behaviors of the "reflexive" interaction, ie imitation / variation, co-regulation, turn-taking and temporal contingency. These mechanisms influenced the improvisation process and strengthened the musical creative dialogue between the child and the teacher (see Addessi, 2015).

This learning situation, based on being imitated, reverses the teacher / student relationship that we normally encounter in the teaching of music and musical instruments, giving more space to the musical style of the child stimulated by the "reflexive" action of the teacher.

Figure 2. The setting of the “reflexive” drum lesson (Curitiba, 2017).

Conclusions In this article we addressed the problem of the relationship between musical and artistic productions in childhood, through the lens of the concept of style, and we introduced the paradigm of reflexive interaction as a “device” that stimulates and reinforces the individual musical style of children.

Reflexive interaction, based on the mechanism of repetition and variation, mirrors the child’s musical style, that is, her/his musical identity, supporting and reinforcing it, allowing children to play with their own style, to learn a musical language to express themselves, alone and with others. Children in a reflective environment listen to Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 122

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themselves and construct musical “intertexts” on multiple compositional levels, with the system and with other companions or adults. And it is precisely the recognition of these musical fragments and the presence of variations that motivate the child to produce and develop new musical ideas.

As Baroni wrote: "Individual identity becomes style only when it is recognized as such by the group to which it belongs" (Baroni, 1996, p. 21). For this reason, we believe that each child has the right to have her or his musical style recognized, both by machines, as can happen with the MIROR technologies, and by the people who surround them, their teachers, parents, friends, wherever it is expressed - at school or in the family. Further studies and practical sessions are planned to take place, in music schools’ kindergarten and primary schools, involving both teachers and students. This will enable us to fully explore the potential of a reflexive music environment, to study the role of the adults/teachers, and to assess the use of the reflexive environment in inclusive contexts.

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To know more about the authors…

Anna Rita Addessi Associate professor in Musicology at the University of Bologna, where she teaches Music Education. She holds her Phd in Systematic Musicology and a Post-Doc in Psychology of Music, University of Bologna. She promoted and coordinated the EU project MIROR-Music Interaction Relying On Reflexion (ICT-FP7). Her main research topics are music teacher education, infant musicality, social representations of music, auditive music analysis, intertextuality, contemporary music, the mandolin in Naples in XVIII Century.

Vice-President of ESCOM (2010-12), member of ICMPC-Advisory Committee and MERYC Board, she published Italian and English books and many academic articles on topics which reflect her wide range of interests across systematic musicology and music education.

Jean Felipe Pscheidt Percussionist, PhD student in Music Education, Federal University of Paraná, Curitiba (Brazil). Graduated in music from the School of Music and Fine Arts of Paraná (EMBAP/BRAZIL) and Master in Music from the Federal Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 126

Anna Rita Addessi, Jean Felipe Pscheidt Et Rosane Cardoso de Araújo Páginas/ Pages 109-127 University of Paraná (UFPR/BRAZIL). He holds a doctorate in music from the Federal University of Paraná (UFPR/BRAZIL) in the line of Cognition / Music Education. He is a collaborating professor in the undergraduate courses in Music at the Pontifical Catholic University of Paraná (BRAZIL).

Rosane Cardoso de Araújo Post-doctoral degree from the University of Bologna (Italy), PhD in Music from the Federal University of Rio Grande do Sul (Brazil). Associate professor at the Federal University of Paraná (Brazil)/ Department of Arts.

Researcher of the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq). Vice-president of the Brazilian Association of Cognition and Musical Arts.

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Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F. & Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 16, 109-127.

DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 1

For more information on the project, the reader can visit the official website: www.mirorproject.eu.

Addessi, A. R.; Pscheidt, J. F.; Araújo, R. C. de (2019). Arts and Childhood: children’s musical styles in a “reflexive” environment. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 109-127. e-ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8780 127

Carmen Martínez Samper

Páginas/ Pages 129 a 145

DEBUSSY Y MONET EN EL CONCIERTO “LA DANZA DE LOS COLORES”. INTERVENCIÓN INTERDISCIPLINAR DE MÚSICA Y PINTURA. GRADO EN BELLAS ARTES DEBUSSY AND MONET IN THE CONCERT "THE DANCE OF THE COLOURS". INTERDISCIPLINARY MUSIC AND PAINTING INTERVENTION. DEGREE IN FINE ARTS Carmen Martínez Samper(1) de Zaragoza (España)

(1)Universidad

E-mail: casamper@unizar.es ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0696-4911

Recibido: 27/12/2018 Aceptado: 11/04/2019 Publicado: 20/08/2019

RESUMEN: Romper la dinámica habitual del aula para mejorar el rendimiento de los estudiantes e incentivar su espíritu de aprendizaje y su creatividad nos lleva a aceptar retos para generar un aprendizaje significativo. En este artículo abordamos una experiencia multisensorial que se organizó junto al Conservatorio Profesional de Música de Teruel (España). Las artes visuales colaboraban como invitadas en el concierto homenaje al pianista y compositor Claude Debussy (en el centenario de su muerte) y para ello se diseñó una intervención mural.

La asignatura de Color I, del área de pintura, trabajó el proyecto a partir del repertorio seleccionado, tomando como punto de partida la sinestesia, que nos servía de puente entre ambas formas de expresión y creación artística.

De esta forma, música y pintura se conjugaban en una obra conjunta dentro de un proyecto colaborativo que se construía simultáneamente.

En nuestra propuesta elegimos a Claude Monet, a sus pinturas de nenúfares, para recrear un estanque en cuatro paneles murales que serían pintados in situ por los estudiantes del primer curso.

Al trabajar de forma conjunta se proyectó un trabajo colaborativo atendiendo a la percepción sensorial, a la destreza técnica, y como punto de unión entre Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

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ambas disciplinas, los colores y los sonidos que invitaban a sentir y percibir tonos, brillo y armonía en una actividad de innovación.

La intervención mural y la transformación del espacio permitieron que las notas de color y el sonido danzasen dentro de una misma melodía, metáfora de un paisaje sensorial creado sobre el escenario.

Palabras clave: arte; educación; innovación; música; pintura; sinestesia ABSTRACT: Breaking the usual dynamics of the classroom to improve students´ performance and to encourage their learning spirit and creativity leads us to accept challenges to generate meaningful learning. In this article we approach a multisensory experience which was organized together with the Professional Conservatory of Music of Teruel (Spain). Visual Arts collaborate as guests in a concert-tribute to the pianist and composer Claude Debussy (on the centenary of his death) and, for this, a mural intervention was designed.

The subject of Color I, from the Painting Area, developed a project from the selected repertoire, taking as a starting point synesthesia, which acted as a bridge between both forms of artistic expression and creation. In this way, music and painting were conjugated in a joint work within a collaborative project that was being constructed simultaneously.

In our proposal, we chose Claude Monet and his water lily paintings, to recreate a pond in four mural panels that would be painted in situ by the first course’ students.

Working together, we projected a collaborative work based in sensory perception, the technical skill, and as a point of union between both disciplines, the colors and sounds, which invited to feel and perceive tones, brightness and harmony in an activity of innovation.

The mural intervention and the transformation of the space allowed the notes of color and sound to dance within the same melody, metaphor of a sensorial landscape created on the stage.

Keywords: art; education; innovation; music; painting; synaesthesia

Introducción Cuando el gesto y el movimiento forman parte de la creación pictórica, lo efímero del desarrollo de la actividad, incorpora de forma Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

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visible el proceso y su desarrollo espacio-temporal. Por ello, no queda recluido en un estudio privado, intimista y alejado de la mirada del público. Como sucede con Jackson Pollock (Cody, Wyoming, 1912 - Springs 1956), su entramado gestual va unido al movimiento corporal para transformar los soportes en una realidad pictórica que se desvela; los estudiantes deben pautar igualmente sus intervenciones para construir la imagen por capas hasta completar la obra.

En 1960, el artista francés Yves Klein (Niza, Francia, 1928 París, 1962) dirige una orquesta que interpreta su composición Symphonie Monotone. Esto sucedía en la Galerie Internationale d’Art Contemporain de París. Tres modelos desnudas tiñen su cuerpo con pintura azul y dejan sus marcas sobre grandes pliegos de papel en un proceso que denominará Antropometrías. Música y pintura, gesto y creación pictórica en una actividad donde distintos lenguajes confluyen. Más adelante, la artista Ana Mendieta (Cuba, 1948-1985) deja sus marcas a partir de su propio cuerpo cubierto de rojo. Por otra parte, podemos incluir a Janine Antoni (Bahamas, 1964) quien utiliza sus cabellos como pincel y deja su rastro sobre el suelo. Algunos referentes pueden ampliar nuestra perspectiva sobre la experiencia entre cuerpo y pintura; pintura y música. Casi siempre el cuerpo, como herramienta para crear las obras en directo, es femenino.

Con motivo del centenario de Claude Debussy (1862-1918), el Conservatorio Profesional de Música de Teruel se puso en contacto con el Grado en Bellas Artes (Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel, de la Universidad de Zaragoza) para invitarnos a participar, junto al I.E.S. Vega del Turia de Teruel, con propuestas que se integrasen en el concierto que programaban para el mes de mayo del curso 2017/2018.

En la asignatura Color I (1º de Bellas Artes) preparamos una propuesta tomando como referencia al pintor Claude Monet (18401926) y sus estanques con nenúfares (Les nymphéas). La temática nos permitía trabajar con los colores de un pintor impresionista contemporáneo al compositor. Estos murales, expuestos en el Museo de L´ Orangerie de París, fue la obra elegida. Nos aportaba un punto de partida para iniciar el trabajo de aula y la programación de la intervención solicitada, en la que los estudiantes de pintura Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

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trabajarían sobre el escenario junto a los alumnos de piano. El repertorio facilitado por el conservatorio constaba de doce piezas [Preludio de la Suite Bergamasque (6´5 min), Claro de luna (5´30´´), Golliwogg’s cake-walk (3´30´´), Arabesca nº1 (5´40´´), Niña de los cabellos de lino (2´46´´), La catedral sumergida (6´10´´), The snow is dancing (3´45´´), Doctor Gradus ad Parnasum (3´20´´), El pequeño pastorcito (2´20´´), El pequeño negrito (2´15´´), Reverie (3´48´´), La plus que lente (4´45´´)], que darían lugar a otras tantas fases de intervención pictórica. Una actividad dinámica, desarrollada a la vista de los espectadores, cuyo resultado final se dejaría expuesto, al finalizar el concierto, en el Hall de la Facultad del Campus de Teruel (España).

Descubrimos que la música y la pintura interactúan, se acompañan, dialogan y esta comunicación se fomenta la creatividad al desarrollar actividades donde se facilitan encuentros. Resulta muy enriquecedor potenciar la creación artística pluridisciplinar, y es necesario que el profesorado se implique desde el minuto cero, para fomentar estas nuevas formas de enseñar/aprender. Ambas disciplinas comparten conceptos como ritmo, armonía, brillo, color… se entrelazan, nacen vínculos entre las partituras y las superficies planas donde se plasman ideas e imágenes durante el hecho artístico, en la acción de crear. Esta vinculación entre el sonido y la imagen convierte al mural en un tejido armónico con una dimensión espiritual y emocional. El espectador, como destinatario, participa de una experiencia sensorial. Los sentidos perciben la obra cuando suena, fluye, afecta, traslada y hace vibrar con los gestos de las manos. Por todo ello, jugar con los colores, conjugar efectos ópticos, componer sobre el plano vertical la obra mural en un diálogo complejo: los minutos de intervención los marcaba cada pieza, su duración, su tempo, los silencios. Impresiones sonoras y visuales.

Hablamos de sinestesia, de sentir de forma global ambas propuestas en la oscuridad de la sala. Mirar y escuchar: celebrar un centenario como nunca antes se hizo aquí.

El contexto Esta es la tercera intervención en la que desde las artes visuales colaboramos con el Conservatorio Profesional de Música de Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

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Teruel. En la primera ocasión, el punto de partida fue John Cage y sus piezas para piano preparado. En la segunda, les invitamos nosotros y participaron en una intervención en la calle (García Collazos y Martínez Samper, 2016). En ambas, se trabajó con alumnado del Bachillerato de Artes. En el caso que nos ocupa los estudiantes pertenecen a estudios universitarios. Esto marca la diferencia con las propuestas anteriores.

Iniciamos la actividad explicando la colaboración al grupo de estudiantes, facilitando información sobre el origen del proceso de creación e intervención que se proponía. Como docente, trabajar con profesores y estudiantes del Conservatorio Profesional de Música suponía un reto y consideraba que esta conexión pluridisciplinar resultaría muy provechosa para incentivar el aprendizaje colaborativo entre ambos centros de formación. En el momento inicial desconocía la respuesta de los estudiantes, pero se consideró que esta experiencia era necesaria como complemento a su formación. Señalaremos que, valorando las experiencias anteriores, la respuesta fue un tanto fría. No se negaron, pero tampoco se entusiasmaron, lo que en cierto modo nos llevó a reflexionar sobre la necesidad de una formación más activa en las enseñanzas previas a la universidad. En la propuesta se analizan los diferentes puntos de vista que surgen y cómo se precisa trabajar de forma intensa para lograr modificar su actitud inicial y aportar recursos, posibilidades, para llevar a cabo el proyecto con entusiasmo.

El trabajo en equipo, como parte de la formación, aporta experiencias para disfrutar de propuestas que les resultarán muy positivas al salir del aula y conocer una forma diferente de trabajar, de forma estructurada, delante del público. Este hecho redunda en un trabajo responsable donde todos formamos parte de un engranaje en el que cada pieza debe aportar su movimiento preciso para que todo el conjunto funcione. Si una falla, la estructura se resiente. En este sentido, el riesgo es importante y ser conscientes del compromiso adquirido suma otro valor añadido: la responsabilidad dentro del grupo y del proyecto compartido con otros centros.

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Método

La interdisciplinariedad es una metodología que nos facilita el trabajo colaborativo para desarrollar habilidades de coordinación y de trabajo en equipo. La actividad pluridisciplinar entre Artes Visuales y Música nos lleva fuera del aula y rompe el aislamiento entre las artes. La posibilidad de intervenir en directo durante un concierto, pintando un mural para recrear una obra de Monet, suponía un reto al que no nos habíamos enfrentado. Esta actividad nos llevaba fuera del aula y abría nuevas pautas que rompen la concepción de asignatura estanca. Para evitar la individualización de las materias es necesario promover la interdisciplinariedad dentro de una metodología en la que se busca un conocimiento integral como estrategia pedagógica.

En cuanto a las etapas del proyecto: en diferentes momentos establecemos reuniones para diseñar la intervención. Por ello, nos reunimos con la coordinadora de la actividad (Conservatorio), la profesora de piano Raquel Martínez. Nos facilitaron el programa (repertorio) para calcular los tiempos y el desarrollo pictórico. ¿Cuál será nuestro papel? ¿Cuáles serán nuestros medios para intervenir? Ambas cuestiones son importantes porque además del diseño de la propuesta hay que buscar recursos para llevarla a cabo. Esto suponía conseguir financiación para adquirir papel, pinturas, rodillos y pinceles. Aunque parece una nimiedad no lo es. Sin estos materiales no podríamos participar pues en estas intervenciones es necesario solicitar presupuestos orientativos y concursar en convocatorias para que se nos faciliten una ayuda que permitiese el desarrollo de actividades artísticas.

Sería la convocatoria de la Fundación Universitaria “Antonio Gargallo” la que nos facilitó la ayuda económica tan necesaria. Este dato es importante porque los cauces a seguir no siempre son sencillos y la burocracia exige los trámites y los plazos establecidos por las convocatorias. Por ello, nuestra buena voluntad debe ir acompañada de implicación, pero, además, hay que liderar la propuesta, para trasladar el entusiasmo a los estudiantes (una labor del día a día) y debemos coordinar nuestra propuesta, preparar unos presupuestos orientativos, modificar la intervención para adecuarla a la puesta en escena (un ensayo general permite readaptar cada detalle) y ser gestores (buscar financiación). De forma paralela se Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

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diseña una hoja de sala, el cartel y el díptico del evento. En fin, que detrás de unos minutos en el escenario hay un tiempo “invisible” dedicado a la preparación teórica, la estructuración de cada fase, el reparto de tareas, los ensayos en clase para lograr que lo que parece azaroso en realidad es producto de actividades muy ensayadas durante días. Seguramente, lo señalado puede parecer obvio, pero creo que será útil para quienes se inicien en estas metodologías. En muchos momentos, decir “sí” supone un reto, seguido de otros, pero cuando se articula cada una de las fases y se salvan los contratiempos es muy reconfortante.

En la tabla se especifica el organigrama consensuado para llevar a cabo la intervención sobre el escenario. Incluye el orden de actuación, del que se han eliminado los nombres de los estudiantes implicados.

Síntesis del organigrama ESTUDIANTES GRADO EN BELLAS ARTES

ESTUDIAN PIANO

REPERTORIO DEBUSSY

ACTIVIDAD SOBRE EL MURAL

2

1

PRELUDIO DE LA SUITE BERGAMASQUE (6´5 min)

CIELO Y EL LAGO. MURAL 1 Y 2

2

1

CLARO DE LUNA (5´30´´)

Girar los paneles EL CIELO Y EL LAGO. MURAL 3 Y 4

2

1

GOLLIWOGG`S CAKEWALK (3´30´´)

NENÚFARES 1 Y 2

2

1

ARABESCA Nº1 (5´40´´)

NENÚFARES 1 Y 2

2

1

NIÑA DE LOS CABELLOS DE LINO (2´46´´)

NENÚFARES 1 Y 2

2

1

LA CATEDRAL SUMERGIDA (6´10´´)

PINTURA DE DEDOS. MURAL1 Y 2

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PERFORMANCE 2 ESTUDIANTES 3º CURSO

1

THE SNOW IS DANCING (3´45´´)

LA PERFORMANCE

2

1

DOCTOR GRADUS AD PARNASSUM (3´20´´)

Girar los paneles NENÚFARES 3 Y 4

2

1

EL PEQUEÑO PASTORCITO (2´20´´)

NENÚFARES 3 Y 4

2

1

EL PEQUEÑO NEGRITO (2´15´´)

NENÚFARES 3 Y 4

2

1

REVERIE (3´48´´)

PINTURA DE DEDOS. CAIDA DE RAMAS. MURAL 3 Y 4

VARIOS

1

LA PLUS QUE LENTE (4´45´´)

PONER LOS CD NENÚFARES ESCENARIO

TOTAL 22

TOTAL 12

Tabla 1. Organigrama. (Fuente: elaboración propia, 2018).

La percepción sensorial A partir de esta propuesta podemos entrever que hay un entendimiento entre disciplinas artísticas: música, poesía y pintura.

Sonido, palabra y color. Aunque no incluyo una parte de la experiencia vivida, señalaré que el IES Vega del Turia, de Teruel, intervino con la lectura de poesía en francés de poetas del mismo periodo.

Los entrecruzamientos entre diferentes discursos, donde la interpretación se señala como una clave contemporánea, precisan de la creencia en una existencia de “los lenguajes artísticos”. Como señala Simón Marchan Fiz (1987) el “triunfo de un arte sintáctico en la pintura, la música o la poesía, inmerso en el marco teórico y científico de una investigación artística que era proclive a medirse por la capacidad de formalizarse y controlar sus resultados” (p. 237).

Estructuramos un lenguaje, una sintaxis donde cada elemento se

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relaciona con el próximo para crear una gramática que articula el lenguaje del arte.

Figura 1. Esquema de la acción (Carmen Martínez, 2017)

Para desarrollar este proyecto, desde el apartado docente, buscamos un puente que enlazase ambas disciplinas a través de los Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

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sentidos. Encontramos en la sinestesia ese punto de encuentro y una invitación para abrir la curiosidad y la necesidad de conocimiento en los estudiantes. Por ello, una forma de encontrar una posibilidad para ampliar el contenido de la materia nos lleva a nuevos retos, como el que nos ocupa y, sobre todo, mejora la capacidad para adquirir seguridad en uno mismo, integrarnos en otras formas de hacer al ser conscientes de que nos enfrentamos a algo nuevo al salir de nuestro espacio de confort.

Un acontecimiento es un suceso especial que no ocurre todos los días y que posee dos características importantes; se realiza en un lugar público y tiene carácter de celebración, es decir, es un evento que está relacionado con el placer social, con la emoción y el disfrute compartido con otras personas. Pero, sobre todas las cosas, un acontecimiento es una experiencia, algo que vivimos en nuestro propio cuerpo, con lo que sufrimos y disfrutamos.

Los acontecimientos empiezan siempre con la sensación de EXPECTATIVA (Acaso, 2013, p.167).

Entre los contenidos previos nos aproximamos a la sinestesia, una forma de percepción singular que nos lleva a escuchar los colores y ver la música en color. Parece una paradoja y, sin embargo, es una realidad que afecta al 13,95% (según un estudio desarrollado con 803 participantes encuestados) de la población española, según señala la Dª Helena Melero en su artículo sobre esta temática1. Junto a estos datos se consultan fuentes que han tratado actividades basadas en esta cuestión. En nuestro caso revisamos las desarrolladas por la Fundación Juan March2.

A continuación, procedemos a profundizar en la sinestesia, en qué consiste y cómo abordaremos su importancia en la percepción. Para ello, imaginemos cómo podríamos representar en palabras, lo que llega a nuestros ojos y suena en nuestro oído.

Utilizaremos un recurso que puede aproximarnos a esta experiencia perceptiva que afecta a una parte de la población. La esencia de la sinestesia supone la percepción de sensaciones que no responden a unos sentidos específicos. Genera cierta confusión al fundir lo visual y lo sonoro. Un ejemplo que facilite la comprensión de este fenómeno lo encontramos en una estrofa de la poesía titulada “Soledad sonora” de Juan Ramón Jiménez: Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

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Chopos de música verde bordean el agua fresca; a su sombra y a su música el claro arroyo platea.

La lectura de estos versos expone alguna de las claves para comprender el fenómeno de la “sinestesia” a partir de la descripción poética; una serie de sensaciones “físicas” posibles nos llevan a crear la imagen y la impresión que nos traslada al cerebro este lenguaje de metáforas sinestésicas. La mezcla sensorial nos hace lectores sensibles cuya percepción se activa en diferentes direcciones. Al igual que una lectura de la descripción que Claude Monet realiza sobre su jardín, de cómo era aquel: Una realidad sensible de agua y color. De flores que flotan en su estanque. Una imagen compuesta para ser pintada, sentida, de colores entre luces y sombras. En algún momento, quien sabe, si Monet sintió, inmerso en su propio paraíso, una particular “soledad sonora” en “la gran alameda bajo los abetos cargados de sombra” (Elder, 2014, p. 25).

Resultados Los resultados vinieron acompañados de la respuesta del público asistente. La recompensa a toda la labor desarrollada previamente fue muy positiva. No tanto por el reconocimiento social sino por el cambio de actitud de los estudiantes, su implicación y cómo quienes no se veían capaces de intervenir frente al público, se sienten ilusionados por lograr vencer su timidez y el reto en sí mismo. Comprueban que son capaces y están preparados para enfrentarse a retos futuros además de elevar, en algunos casos, su autoestima dejando a un lado la inseguridad inicial.

Cuando lo que ocurre en el aula se conecta con la vida real logramos que el conocimiento pase de ser una representación a ser una experiencia, de algo ajeno a ser algo nuestro, y de ser muerto a ser vivo (Acaso, 2013, p. 37).

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Figura 2. Díptico (Carmen Martínez, 2018).

Revisadas las competencias básicas (CB) y generales (CG) de la guía docente de la asignatura, observamos que los estudiantes, tras la intervención, son más competentes para: CB2. Aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional (...).

CB4. Transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado.

Además de forma más general, desarrollan: CG01. Capacidad de producir y relacionar ideas dentro del proceso creativo.

CG04. Capacidad de (auto) reflexión analítica y (auto) crítica en el trabajo artístico.

CG05. Capacidad de curiosidad y de sorpresa más allá de la percepción práctica. Desarrollar la percepción mental más allá de lo retiniano.

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CG14. Habilidades interpersonales, conciencia de las capacidades y de los recursos propios para el desarrollo del trabajo artístico.

También hacemos, de esta propuesta, un compromiso social del artista al participar en una actividad sin ánimo de lucro.

Otras competencias específicas nos señalan la importancia del: CE12. Conocimiento de los materiales y de sus procesos derivados de creación y/o producción. Conocer los materiales, procedimientos y técnicas que se asocian a cada lenguaje artístico.

CE14. Conocimiento de los instrumentos y métodos de experimentación en arte.

Figura 3. Estudiantes en el aula: Ensayo (Carmen Martínez, 2018).

Las destrezas que se ponen en práctica desarrollan y facilitan la comprensión del lenguaje pictórico, de los recursos visuales y materiales aplicados, además del trabajo de equipo coordinado, estructurado y ordenado para que nuestra intervención no afecte de forma negativa al grupo.

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Figura 4. Estudiantes durante la intervención (Fuente: Miguel A. Artigas, 2018).

Desarrollamos el tema mientras suena la música. Dos estudiantes de pintura intervienen de forma paralela a un pianista.

De forma ordenada a cada pieza de Debussy le va a acompañar el color que van aplicando los pintores de primer curso de Bellas Artes.

Se habían preparado cuatro paneles (de papel espacial) y el resultado final alcanza ocho metros, que se expuso en el Hall de la Facultad durante dos días.

A nivel docente, ¿se cumplen objetivos de la asignatura que impartimos? Vayamos a la guía docente de Color I (Universidad de Zaragoza, España) y observamos: Que es capaz de llevar a cabo un proceso creativo consecuente con los conceptos, materiales y procedimientos elegidos en cada trabajo particular, aplicando los conocimientos adquiridos. Que es capaz de idear, proyectar y producir un trabajo u obra a partir de las pautas elegidas. Que es capaz de analizar y emitir un juicio crítico del trabajo que realiza.

El estudiante tiene capacidad de enfrentarse a retos y resolver, con los medios aprendidos, y el apoyo recibido en clase, los problemas que puedan plantearse. Son capaces de trabajar en Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

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equipo y estructurar sus distintas intervenciones. Conocen a otros estudiantes y sus formas de trabajo. Pueden relacionar diferentes disciplinas en un mismo proyecto. Valoran el aprendizaje a través de la experiencia vivida.

Discusión De la tarea desarrollada, se alcanzan varios de los objetivos planteados en esta intervención y su contribución positiva para alcanzar unas metas: - Fundamentar el interés hacia distintas formas de expresión artística para mejorar la experiencia formativa en la Universidad.

- Fomentar la creatividad y estimular la capacidad de planificación.

- Integrar el interés del docente en la experiencia reflexiva y la implicación de los estudiantes.

- Integrar el proyecto en la actividad del curso.

Los principales resultados observados en el grupo: - Adquieren seguridad en sí mismos.

- Asumen su papel dentro del equipo de trabajo.

- Manejan grandes formatos sin dificultad.

- El aprendizaje es significativo y la participación activa.

- Son más responsables y comprometidos con el arte y su labor social.

Nuestra intervención mural terminó con la distribución por el suelo del escenario de una serie de CDs reciclados, que con papel de color coral (se formaban los pétalos de los nenúfares) representaban el agua sobre el suelo de la actuación. De esta forma el evento se llenó de impresiones: color, sonido, palabra, objeto, acción.

Todo lo desarrollado hasta aquí nos anima a seguir trabajando en esta línea donde las asignaturas no se consideran estancas para, con ello, poder dar una visión ampliada del arte.

La contribución social para difundir la cultura, para apoyarnos entre diferentes disciplinas, nos plantea un reto para un entendimiento tan necesario hoy en día al valorar las diferencias culturales como un valor que suma y no resta. Estos valores nos llevan a una ética que, frente a las actitudes que segregan, creemos Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

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necesario incentivar desde el aula, colaborando en favor del entendimiento y la comunicación.

Referencias AAVV. (2011). Didáctica de las Bellas Artes y la cultura visual, Madrid: Akal.

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Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Los Libros de la Catarata.

Acaso, M. (2013). rEDUvolución. Hacer la revolución en la educación. Barcelona: Paidós.

Elder, M. (2014). Conversaciones en Giverny con Claude Monet.

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Para saber más sobre la autora...

Carmen Martínez Samper Doctora en Bellas Artes por la Universidad Politécnica de Valencia.

Coordina los Seminarios “Arte y oficios. Experiencias inéditas” en 2012 y 2013. Ha comisariado varias exposiciones (recientemente, Adolfo Jarreta, maestro del fuego y Sin una mirada no hay paisaje en 2018). Miembro del Centro de Estudios de la Comunidad de Albarracín, en la actualidad coordina la edición de la revista Rehalda del mismo.

Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8462 144

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Participa en exposiciones tanto colectivas como individuales y en congresos, tanto nacionales como internacionales, vinculados a sus intereses investigadores.

En su investigación se dan constantes interferencias entre disciplinas: la Arquitectura Tradicional, el Patrimonio Cultural, Educación y el Arte Contemporáneo como medio para comunicar desde diferentes disciplinas (artes visuales y música) un discurso artístico donde la memoria y el territorio están muy presentes

Como citar este artículo Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 16, 129-145.

DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8462 1

Los datos que se facilitan corresponden a un muestreo realizado entre 803 personas (570 mujeres y 211 hombres, 22 no declarados) por los autores del artículo que se cita a continuación: Melero H., Peña-Melián A., Ríos-Lago M. (2015). “¿Colores, sabores, números?: la sinestesia en una muestra española”. Rev Neurol 2015; 60: 145-50.

2 Se trata de una propuesta didáctica donde se trata la vinculación de la música con las artes plásticas y la percepción sinestésicas.

Disponible en: http://recursos.march.es>conciertos.

Martínez Samper, C. (2019). Debussy y Monet en el concierto “La danza de los colores”. Intervención interdisciplinar de música y pintura. Grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 129-145.

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EL ANÁLISIS MUSICAL EN LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEÑANZAS SUPERIORES DE CLARINETE MUSICAL ANALYSIS IN THE TESTS OF ACCESS TO HIGHER EDUCATION STUDIES OF CLARINET Francisco Joaquín Garres Pérez(1) Profesional de Música Francisco Casanovas de Torrevieja, Alicante (España)

(1)Conservatorio

E-mail: garresperez@hotmail.com ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3279-6475 Recibido: 09/12/2018 Aceptado: 03/05/2019 Publicado: 20/08/2019

RESUMEN: La prueba de Análisis Musical es uno de los primeros exámenes que se realizan para acceder a los Conservatorios Superiores de Música en España. El alumnado suele tener problemas para superarlo debido a la extensión del temario exigido, que abarca desde el Gregoriano hasta el Romanticismo, teniendo que dominarse una gran amplitud de formas musicales (Suite, Fuga, Sonata, etc.). Las exigencias de la prueba se ven reflejadas en los resultados finales del alumnado, obteniéndose un elevado porcentaje de suspensos o bajas calificaciones, tal como confirman los datos obtenidos en los diferentes centros investigados. Ante esta situación, se consideró importante iniciar al alumnado en la preparación de esta prueba específica desde el inicio de las Enseñanzas Profesionales, tomando como referencia las propias obras del instrumento (en este caso, Clarinete), lo que al mismo tiempo repercutiría en una más correcta interpretación. Los datos obtenidos previamente a la investigación muestran que la saturación de horas lectivas y de estudio interpretativo suponen un hándicap para el alumnado a la hora de preparar esta prueba específica; en cuanto a los datos obtenidos del profesorado de diferentes conservatorios de Murcia y Alicante (Vega Baja), muestran la necesidad de preparar dicha prueba desde las Enseñanzas Profesionales, insistiéndose en tomar como referencia las obras de Clarinete. Atendiendo a esto, se propuso una

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metodología específica para trabajar el Análisis Musical en el aula de Clarinete, especialmente en el último ciclo de Enseñanzas Profesionales, aunque igualmente válida para los ciclos anteriores. Los resultados obtenidos con el alumnado participante mostraron que muchos de ellos obtuvieron mejores calificaciones en este examen que formaba parte de las pruebas de acceso de distintos Conservatorios Superiores de Música.

Palabras clave: Análisis musical; clarinete; Conservatorio Superior de Música; Enseñanzas Profesionales ABSTRACT: The Musical Analysis’ test is one of the first exams to be taken to access the Higher Education Conservatories of Music in Spain. Students usually have problems to overcome it due to the extension of the required syllabus, which ranges from Gregorian Chant to Romanticism, having to master a wide range of musical forms (Suite, Fuga, Sonata, etc.). The demands of the test are reflected in the results of the students, obtaining a high percentage of failures or low grades, as confirmed by the data obtained in the different centers which were analyzed. Faced with this situation, it was considered important to initiate the students in the preparation of this specific test from the beginning of their Professional Education, taking as reference the specific works for an instrument (in this case, Clarinet), which, at the same time, would have repercussions in a more correct interpretation. The data obtained previously to this investigation show that the saturation of teaching hours and of interpretative study suppose a handicap for the students at the time of preparing this specific test. As for the data obtained from the teachers of the conservatories of Murcia and Alicante (Vega Baja), they show the need to prepare this test from the Professional Education, insisting on taking Clarinet's works as reference. Attending this, a specific methodology was proposed to work the Musical Analysis in the Clarinet classroom, especially in the last cycle of Professional Education, although equally valid for the previous ones. The results obtained with the participating students showed that many of them obtained better grades in this exam that was part of the entrance exams of different Superior Conservatories of Music.

Keywords: clarinet; Musical analysis; Higher Education Conservatory of Music; Professional Education

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Introducción La prueba de acceso a Enseñanzas Superiores de Música se inicia generalmente en los diferentes Conservatorios Superiores de Música con el examen de Análisis Musical.

Cada Comunidad Autónoma oferta diferentes tipos de exámenes; así la Comunidad Valenciana establece el orden general de las pruebas para los tres Conservatorios Superiores de cada Provincia (Castellón, Valencia y Alicante), siendo el examen de Análisis diferente en los tres centros superiores, ya que cada centro es independiente y establece sus tipos de exámenes, no existiendo un modelo estándar o general para todos ellos. Ejemplo diferente lo tenemos en Murcia, donde únicamente existe un Conservatorio Superior en la toda la Comunidad Autónoma, por dicho motivo, es el propio centro quien establece el modelo de Análisis Musical y el resto de las pruebas.

Las competencias de Educación en las Artes Escénicas (Música), están transferidas por Comunidades y cada centro superior es independiente, por lo cual, tiene total libertad para realizar dichas pruebas y los cambios que sean necesarios.

En Andalucía tenemos los siguientes Conservatorios Superiores, (Granada, Málaga, Córdoba, Sevilla y Jaén). Aquí el tipo de examen es unificado para todos los centros, todo el alumnado de la Comunidad Autónoma debe examinarse en un determinado centro superior establecido por la Consejería de Educación, donde realizan la prueba (Análisis Musical), separados por instrumentos.

Debido a los problemas existentes, los Conservatorios Superiores de Música establecieron informar a los Conservatorios Profesionales de las características de los exámenes, posteriormente instituyeron un día de puertas abiertas, cuyo objetivo es la de informar directamente al alumnado que opta a las pruebas de acceso. El propio profesorado se reúne con los aspirantes donde indican los pasos a seguir, atienden las dudas existentes, muestran el temario, escuchan preocupaciones, etc. Dicha propuesta ha sido muy beneficiosa y relevante tanto para el alumnado como para los docentes de los diferentes Conservatorios Profesionales.

Dadas las circunstancias expuestas, los diferentes centros superiores decidieron variar el orden de las pruebas, dicho cambio ha sido aprobado por los aspirantes. Anteriormente el orden era el Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 149

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siguiente: Análisis Musical – Interpretación – Lectura a Primera Vista.

Actualmente el orden ha sido cambiado en la gran mayoría de los centros; a continuación, se indica el orden establecido por algunos Conservatorios Superiores de algunas ciudades de España: • Murcia: Interpretación - Análisis Musical - Lectura a Primera Vista.

• Alicante: Interpretación - Análisis Musical - Lectura a Primera Vista.

• Valencia. Interpretación - Análisis Musical - Lectura a Primera Vista.

• Castellón: Interpretación - Análisis Musical - Lectura a Primera Vista.

• Madrid: Interpretación - Análisis Musical - Lectura a Primera Vista.

• Albacete: Interpretación - Análisis Musical - Lectura a Primera Vista.

La prueba de Análisis Musical tiene una duración aproximada de dos horas y consta de los siguientes apartados: conocer elementos y procedimientos compositivos de diferentes perspectivas de aprendizaje; analizar una partitura y responder a un número de preguntas (entre 10-12), relacionadas con la obra propuesta por el tribunal; la partitura puede ser una obra, movimiento o fragmento musical perteneciente a los periodos Barroco, Clásico o primer Romanticismo, con formas musicales como: Invención, Fuga, Sonata, etc.

El nivel de dificultad es el estudiado durante las Enseñanzas Profesionales (EE.PP.) de Música. Las preguntas se centran en aspectos importantes para la comprensión de la partitura y pueden estar referidas a cualquiera de los aspectos de ésta, como sonido: timbre, registro, dinámicas, etc.; Armonía: acordes, cadencias, modulaciones, etc.; Melodía: tipo de melodía (grados conjuntos o disjuntos (grandes saltos interválicos), ascendentes o descendentes, etc.); Ritmo: interconexiones entre ritmo y melodía, ritmo armónico, ritmo y textura, etc.; Forma musical: frases, semifrases, motivos, transformaciones motívicas, puentes/enlaces, formas tipo (Sonata, Tema con Variaciones, Rondó, etc.), texturas (melodía, principal con

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acompañamiento, polirritmias, voces imitativas o contrapuntísticas, etc.), realizar un esquema de la forma, etc.

Al finalizar el cuestionario, se suele pedir un comentario general de la partitura, en el que el aspirante puede incluir apreciaciones personales, anotaciones sobre aspectos que no han sido objeto de preguntas, etc.

Ejemplos de preguntas expuestas en el examen: Indicar la tonalidad principal, modulaciones, etc. Realizar análisis de los compases… ¿Cuál es la textura predominante en la partitura?

Realizar un análisis fraseológico. ¿Qué forma musical tiene esta obra? Realiza el esquema formal.

La dificultad de la prueba para el alumnado, en general, se centra en la cantidad de materia, la gran cantidad de obras y estilos musicales a preparar, unificación de criterio por parte de todo el profesorado de los diferentes centros Superiores y Profesionales, para superar la prueba práctica (análisis partitura), y la falta de información al alumnado sobre algunos planteamientos concretos tanto práctico, como teórico sobre dicha prueba.

En el examen, se exige al estudiante la realización de la parte práctica, que consta de un análisis formal, armónico y estilístico de un fragmento de una partitura (un movimiento de una obra de cámara, habitualmente); para, seguidamente responder a unas preguntas relacionadas con algunos acordes, cadencias, etc., relacionadas con algún compás tipo test, relacionadas con la partitura.

El examen de Análisis Musical comprende los diferentes períodos de la Historia de la Música Occidental (desde el Canto Gregoriano, hasta el Romanticismo), para ello, el alumnado necesita mucho tiempo en la preparación de dicha asignatura, debido a la dificultad y las horas lectivas por parte del profesorado implicado.

Habitualmente, las obras propuestas por el tribunal suelen ser de música de cámara: Piano, instrumento y Piano, cuarteto de cuerdas o formaciones instrumentales de viento madera o viento metal. Se exige al alumnado el conocimiento de los principios de la música, reconocimiento y la comprensión de la obra musical, conocer los fundamentos y estructura del lenguaje musical y saber aplicarlos durante la interpretación instrumental. Por ello, el docente expone diferentes métodos de aprendizaje durante las clases e Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 151

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indica los aspectos históricos, y el análisis de la música. Cabe destacar la necesidad de aportar gran cantidad de repertorio musical, para el conocimiento general de forma sucinta de la música Occidental en sus diferentes estilos o épocas, desde el Canto Gregoriano, Organum, Motete, Canon, Fugas, Preludios, Suites, Sonata (Barroca, Pre-Clásica, Clásica y Postclásica), y Lied, etc.

Una vez desarrollados los aspectos relevantes del análisis de las obras, se muestra en las clases el estudio amplio de los materiales constructivos elementales a tener en cuenta por el alumnado, como: elementos melódicos, rítmicos y armónicos, estructuras formales, textura musical, los diferentes timbres, criterios de organización del material, contrastes, etc. Otros aspectos para destacar son el conocimiento estilístico, sociocultural que rodea la obra, período o autor.

Durante las diferentes clases de preparación para las pruebas, el profesorado desarrolla en clase diferentes métodos de trabajo para identificar la forma musical de la obra y el período al que pertenece. También se aporta diferente bibliografía centrada en los principales aspectos que abarca la prueba de acceso, para ayudar al estudiante a documentarse en la parte de la bibliografía exigida en dicha asignatura.

En el Plan del 66, la prueba de acceso consistía únicamente en la interpretación de una de las obras propuestas por el Departamento de viento madera del Conservatorio Superior en cuestión. Con la instauración de los diferentes planes de estudios posteriores y algunos cambios en aspectos referentes al currículo y el acceso a las diferentes etapas (Decreto 2618/1966, Real Decreto 756/1992, Real Decreto 617/1995, Real Decreto 1577/2006 y Ley Orgánica 8/2013) se establecen los Estudios de Enseñanzas Artísticas y su acceso a dichos grados, que trajeron consigo cambios substanciales en la concepción de las pruebas de acceso a los Estudios Superiores. Pero, no solo se presenciaron modificaciones en cuanto al tipo de pruebas, sino también a la baremación de las mismas, incluso entre centros: el examen de Análisis tiene diferente baremación según el Conservatorio al que se presente el alumnado. Por ejemplo, un 25 %, en el Conservatorio Superior de Murcia y un 50 %, en el Conservatorio Superior de Alicante (porcentaje total de la puntuación final de los tres exámenes Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 152

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de que se compone la prueba de acceso: repentización, análisis e interpretación).

Para obtener la información necesaria para ofrecer una propuesta metodológica que permitiese afrontar esta prueba con mayores garantías de éxito y que, al tiempo, beneficiase la interpretación del clarinetista, se realizaron unas entrevistas previas a los aspirantes y al profesorado. Así, esta investigación pretende contribuir a la resolución de los problemas existentes entre el alumnado de clarinete a la hora de afrontar la prueba de Análisis Musical, mediante una metodología adaptada a sus necesidades específicas.

Método Atendiendo a esta problemática detectada mediante una serie de entrevistas realizadas al alumnado que se presentaba a las pruebas de acceso a los Conservatorios Superiores de Murcia y Alicante, en los cursos 2013/2014 y 2014/2015 y al alumnado que cursaba los estudios de Enseñanzas Profesionales (EE.PP.) del Conservatorio Profesional de Música Francisco Casanovas, Torrevieja, (Alicante), también se entrevistó a todo el profesorado, tanto de la especialidad de Clarinete, como a los de la asignatura de Análisis Musical, de los diferentes Conservatorios Profesionales y Superiores de la Provincia de Alicante y Murcia.

Se propuso una metodología al alumnado que incluía la información más detallada al estudiantado sobre los diferentes aspectos del examen (parte práctica y parte teórica), una serie de propuestas de trabajo estructuradas en las diferentes partes del examen y un estudio bibliográfico específico, dicha propuesta ha sido efectuada en el aula de Clarinete.

Iniciar el desarrollo descriptivo de la obra o partitura con un estudio histórico, indicando características relevantes de cada periodo musical y análisis de forma breve de las obras para instrumento (piano, cuarteto de cuerda, quinteto de viento…).

Diferenciar con otras obras de estilo musical distinto e indicar todos los aspectos a tener en cuenta pensando en el proceso a seguir en la prueba de acceso a Enseñanzas Superiores de Música.

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Para ampliar dicha formación a los discentes, se les requiere el conocimiento de los diferentes estilos musicales. Uno de los métodos propuestos en clase por el docente, es realizar varias sesiones específicas de dicho trabajo, que consistían en responder a un número de preguntas relacionadas con la obra a analizar. En ella, el alumnado contestaba de forma sucinta a cuestiones generales relacionadas con la partitura.

Para desarrollar dicho trabajo muy particular en el aula, ha sido necesario utilizar una bibliografía específica en varias materias de Armonía e Historia de la Música, tales como Piston, (1991); Grout y Palisca, (1990); Michels, (1991); Pérez, (2002).

Los libros propuestos para Análisis Musical (Forma Musical) son los siguientes: Blanquer, (1989). Análisis de la forma musical.

Valencia: Piles, Editorial de Música; Zamacois, (1985). Curso de Formas Musicales. Barcelona: Labor; Moore, (1981). Guía de los estilos musicales. Madrid: Taurus; Rosen, (1987). Formas Sonata.

Barcelona: Labor; Kühn, (1992). Tratado de la forma musical.

Barcelona: Labor; LaRue, (1990). Análisis del Estilo Musical.

Barcelona: Labor; Bas, (1981). Tratado de la forma musical. Buenos Aires: Ricordi; Besseler, (1986). Dos épocas de la historia de la música: Ars Antiqua – Ars Nova. Barcelona: Los libros de la frontera; Llacer Pla, (1982). Guía analítica de formas musicales para estudiantes. Madrid: Real Musical; Bennett, R. (1998). Investigando los estilos musicales. Madrid: Akal.

No obstante, debe señalarse la necesidad de preparar al alumnado para este tipo de pruebas desde los inicios de las Enseñanzas Profesionales de Música; y, esto permitirá un mayor conocimiento de sus propias obras para Clarinete y Piano, lo que repercutirá en unos mejores resultados interpretativos. Practicar en el último ciclo ejemplos de examen, tanto práctico como teórico, contribuirá a una culminación satisfactoria del trabajo iniciado en primer ciclo de Enseñanzas Profesionales de Música.

En primer lugar, se necesitaba conocer el estado de la situación en el aula de Clarinete. Puesto que se acotó el espacio de estudio a la comarca de la Vega Baja (Alicante) y las ciudades de Murcia y Alicante como zona de influencia del estudiantado de dicha comarca, se contó con todo el alumnado de Clarinete de todos los Conservatorios Profesionales de Música de dichas zonas. Estos Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 154

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(alumnado que se presentaba a las pruebas de acceso a las Enseñanzas Superiores de Música) cumplimentaron un cuestionario y se realizaron entrevistas a este mismo alumnado, a dichas entrevistas vino a sumarse el alumnado de primer curso de Enseñanzas Superiores de Música; sobre todo, porque era una forma de conocer si ahora eran más conscientes de sus carencias formativas a nivel de análisis. Respecto al número de estudiantes entrevistados fueron un total de 31, correspondiéndose con la totalidad de la población de alumnado matriculado en la especialidad de Clarinete, en esta comarca.

El profesorado de los diferentes centros de la zona acotada, también, fue entrevistado y cumplimentaron unos cuestionarios; además, se hicieron distintas mesas redondas para debatir sobre distintas problemáticas existentes en el alumnado del Profesional que concursaba para acceder a las Enseñanzas Superiores de Música. Esta información facilitó una información necesaria que ayudaría al estudiante en su preparación de cara a dicho acceso. El número total de docentes entrevistados fue de 22, perteneciendo 16 a Conservatorios Profesionales y 4 a Superiores; e, igual que en el caso del alumnado, la muestra se correspondía con la totalidad de la población de la zona acotada en la investigación.

Para poder conocer los problemas existentes del alumnado en la prueba de Análisis Musical, fue necesario realizar dos cuestionarios, uno al inicio del curso, realizando dichas pruebas de acceso en los distintos centros de Alicante y Murcia. Un segundo cuestionario una vez finalizadas las pruebas y estando cursando primero de Grado Superior, donde se les solicitaba su opinión respecto a aspectos que deberían mejorar para afrontar la prueba de acceso. Igualmente, se les preguntaba si realizarían algún cambio o planteamiento distinto. Una vez recogidos los datos, se observaron diferencias de opinión (en un porcentaje muy alto) antes de examinarse y una vez superada la prueba, sobre la preparación de dicha prueba.

También se realizó un cuestionario y una entrevista a cada docente de Análisis Musical y de Clarinete en su lugar de trabajo.

Dicha información ha sido muy relevante para la realización del estudio, y ayudó a sistematizar los diferentes planteamientos

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didácticos, con el fin de informar a los estudiantes y ayudar a mejorar la formación del alumnado en la citada especialidad.

Los docentes de las dos especialidades en los distintos centros, tanto Conservatorios Profesionales, como Superiores, contestaron al cuestionario y colaboraron en la entrevista personal.

Los discentes indicaron los problemas observados entre el alumnado y también aportaron propuestas de mejora. Además, señalaron que muchos de los aspirantes, se preparan bien para superar sin problemas dicho examen.

Entre los problemas observados, destacan los siguientes: estudio del temario incompleto, problemas en la diferenciación de periodos musicales, dificultades debido a la falta de madurez del alumnado en la expresión al redactar el examen, diferenciar formas musicales (Sonata, Suite, Fuga, etc.); también informaron de carencias en conocimientos de Historia de la Música, etc.

Una vez obtenida la información previa, se propusieron los objetivos citados anteriormente. Y, para su consecución, se partió de diferentes actividades que formaron parte de una metodología que pretendía ofrecer un proceso de enseñanza/aprendizaje más riguroso en el ámbito educativo de los Conservatorios de Música, tristemente conocidos por una pedagogía más imitativa que sistematizada. Las actividades partían de un análisis previo a la interpretación de las partituras para Clarinete y Piano, realizando el trabajo en la propia aula y desarrollando los diferentes aspectos con los que, posteriormente, se encontraría en el acceso a Enseñanzas Superiores. Se propusieron pautas de análisis armónico fundamentales, orientadas a señalar los momentos de tensión de la obra para la interpretación; otras pautas para elementos formales y estilísticos que orientasen de cara al carácter interpretativo.

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Objetivo

Propuesta trabajo

de

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Identificar la forma musical: exposición/introducción, desarrollo, reexposición, coda final.

Indicar las células/incisos, motivos, frases, subtemas, etc.

Destacar las dinámicas, alteraciones, repeticiones, tempo, articulaciones, agógica.

Desarrollar el estudio del Análisis Musical, desde inicios de EE.PP. con obras para Clarinete y Piano.

Incluir dicho trabajo dentro de las Guías Docentes, (en la actualidad no se contempla).

Conocer las principales características de cada periodo y compositores destacados.

Identificar el idioma del texto que se encuentra en la partitura (tempo, agogia, sonoridad…), dicho trabajo ayuda a identificar aspectos relevantes de diferentes periodos musicales.

Observar cuál es la formación camerística que aparece en la obra, (Piano, Cuarteto de Cuerda, Quinteto de Viento…).

Indicar la exposición-reexposición y coda final.

Verificar indicaciones de repetición, textura musical, contrapunto, ritmo...

Señalar el fraseo musical, semifrases, incisos/células, cadencias, acordes destacados, (nos indican característica del periodo o compositor).

Identificar la tonalidad principal de la obra y posibles modulaciones (tonalidades cercanas o tonalidades con muchas alteraciones).

Mostrar los acordes relevantes y cadencias, nos muestra el periodo al que podemos identificar.

Tabla 1. Planteamiento de una actividad de Análisis orientado a la Prueba de Acceso. Fuente: Realización propia.

Esta metodología fue desarrollada a lo largo del curso académico 2014/2015 y 2015/2016, obteniéndose información sobre las posibles mejorías y aspectos a trabajar de cara al curso 2016/2017, que se comentarán en el epígrafe siguiente. Dicha metodología se centró en varios conceptos importantes: inicialmente el docente aportaba en clase una obra, el proceso a seguir por los estudiantes consistía en la identificación de la forma musical (Canto Gregoriano, Fuga, Preludio, Motetes, Suite, Sonata pre-Clásica, Clásica o postclásica, Lied, etc.).

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Para ello, se comentaron en clase un número amplio de obras pertenecientes a diferentes estilos musicales, para observar las diferencias entre todas ellas e indicar los aspectos indicados anteriormente. Dicho trabajo ha sido necesario realizarlo durante varias clases, para asentar todos los aspectos a tener en cuenta durante la prueba de acceso a Enseñanzas Superiores de Música.

Otro método de trabajo que se realizó en clase fue proponer al alumnado la identificación de los pequeños detalles de la obra musical, como: células/incisos, motivos, subtemas, elementos melódicos, rítmicos y armónicos, idioma utilizado, timbres, cambios de tempo, textura, colorencia, contraste, etc.

Y finalmente, queda desarrollar en las diferentes clases los detalles correspondientes a las dinámicas o sonoridad, las distintas tonalidades que aparecen en la obra, alteraciones accidentales, partes de la obra con repeticiones, los posibles cambios de tempo o velocidad, aparición de agógica o pequeños cambios expresivos, las articulaciones (diferentes tipos de picado, ligadura, etc.), que puede ayudar a conocer el período al que pertenece.

Resultados Es importante indicar el grado de dificultad existente en la prueba de Análisis Musical, debido al alto porcentaje de suspensos existentes en los últimos años en los diferentes Conservatorios Superiores de Música, en algunos centros ha llegado hasta el 80 % de suspensos y aprobados con notas bajas. Dicho problema, provocó que los equipos directivos de los distintos centros superiores cambiaran el orden de las pruebas, con el objetivo de poder escuchar a los intérpretes (Clarinetistas) y compartir opiniones con el resto de profesorado implicados en las diferentes pruebas (Análisis Musical).

Durante los cursos en que se realizó el estudio y recogida de datos, se pudo constatar la preocupación del profesorado de las diferentes especialidades. También indicaron al alumnado la dificultad de la obra propuesta por el tribunal de Análisis Musical. De todas las pruebas de acceso de los cursos estudiados, el resultado obtenido ha sido el siguiente: un 50 % superó el examen (un 55,6 % obtuvo notas entre 5,2 – 6,9 y el 44,4 % notas entre 7,6 – 8,1).

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Destacamos la necesidad de incluir en las Guías Docentes/Programaciones de las asignaturas de instrumento, la práctica del Análisis Musical desde el primer ciclo de Enseñanzas Profesionales de Música (EE.PP.), según indicaciones del profesorado entrevistado de los Conservatorios Superiores de Música. En la actualidad dicho trabajo no se contempla en las aulas de Clarinete y es un estudio donde se realizan pequeñas indicaciones, sin entrar en profundidad en el estudio de las obras.

La aplicación de dicha metodología estructurada en diferentes partes de preparación, está centrada en mejorar el Análisis de las partituras, obtuvo avances positivos según los resultados obtenidos con el alumnado entrevistado durante el curso académico indicado. Se pasaron nuevamente los cuestionarios y se realizaron nuevas entrevistas a los estudiantes participantes, al finalizar el curso académico, observando importantes avances en el alumnado, a la hora de la preparación de dicho estudio.

El profesorado de los diferentes centros entrevistados, nos indicaron la necesidad de realizar una lectura general de la obra, siendo algo muy importante y necesario visualizar inicialmente todas las hojas que compone la obra, desde el inicio/introducción hasta la Coda final. Aspecto muy importante y destacable, es la identificación de los mismos temas en diferentes partes de la obra, o sea, inicio/introducción y reexposición o final de la obra, es otro aspecto a tener en cuenta para conocer la forma musical, el estilo/periodo, cadencias de reposo o conclusivas, indicaciones de repetición, saltos, idioma del texto de la partitura, agogia o cambios de tempos o de tonalidades (cercanas o lejanas), aparición o no de cadencias/fermatas, textura de las diferentes voces, ritmos característicos de algunos periodos (bajo Alberti…), notas pedales, etc. Todas esas indicaciones ayudan mucho al alumnado al conocimiento e identificación general de las obras o partituras.

Los datos obtenidos (Figura 1) mostraron cierta mejoría, pero todavía tenían mucho que avanzar a nivel práctico (análisis de la partitura) y teórico (responder a las preguntas planteadas por el tribunal). Aunque, se vieron bastante más preparados por el refuerzo que supuso el trabajo en el aula específica de Clarinete, tal como confirma el pequeño porcentaje de alumnado que consideraba que todavía tenía dificultades con el Análisis Musical.

Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 159

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Datos alumnado primer curso Superior 100

83,3

50 16,7 0

0

0

Dificultad Análisis Superan Análisis Análisis Musical

Figura 1. Resultados del alumnado ante la dificultad de la Prueba de Análisis. Fuente: Elaboración propia.

El alumnado participante en dicha investigación nos había indicado los diferentes problemas a la hora de afrontar el examen de Análisis Musical. Fueron debidos a diversas carencias generales durante el estudio de dicha asignatura; otro aspecto importante, es referente a la dedicación de la gran mayoría del tiempo a la interpretación de la parte práctica o instrumental (Clarinete). La falta de dedicación de tiempo al estudio de la misma y otro aspecto relevante como era la gran cantidad de material de estudio exigido para dicha prueba. Por supuesto, la falta de información sobre el desarrollo del examen aportada por los centros Superiores ha sido una importante necesidad a la hora de afrontar lo más preparado posible la preparación del examen.

Los datos obtenidos permiten afirmar que el estudiante debe tener en cuenta diferentes aspectos a la hora de preparar este examen desde su aula instrumental: formales, armónicos, históricos y estilísticos. A nivel interpretativo, debían estar especialmente atentos a la sonoridad-conjunción con el Piano, las respiraciones, las articulaciones, el tempo, etc., pero en conjunto con el Piano. Así, debían asegurar las entradas y finalizaciones con el instrumento acompañante, las partes armónicas más significativas para el carácter (cadencias), la agógica y dinámica compartida y/o opuesta

Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 160

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al instrumento acompañante para crear el ambiente perseguido por el compositor.

Una vez superada la prueba de acceso, ya cursando primer curso de Enseñanzas Superiores, se les consultó sobre posibles aspectos a mejorar, aquellos de dificultad y las diferencias de niveles de estudios que pudiesen haber observado respecto a compañeros llegados de otras comarcas. En la Figura 2, pueden verse los diferentes porcentajes obtenidos sobre la dificultad que existe en cada uno de los exámenes de que consta la prueba de acceso a Enseñanzas Superiores de Música; igualmente, observamos en menor porcentaje la dificultad del examen de Análisis Musical para el alumnado entrevistado.

Dificultad Prueba de Acceso

30,4

17,4

4,3

56,5

Interpretación

Memorización

Repentización

Análisis

Figura 2. Aspectos que debe trabajar el alumnado en la Prueba de Acceso, siendo Análisis la segunda en dificultad. Fuente: Elaboración propia.

En la figura 3, podemos observar un ejemplo de Análisis Musical realizado en el aula de Clarinete, donde el alumnado identificó los elementos formales y armónicos, el estilo musical, así como el fraseo, el tempo, los elementos rítmicos semejantes/diferentes entre los dos instrumentos (dignos de influir en el carácter de la interpretación). A nivel interpretativo, destacaron

Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 161

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la igualación y el control de la figuración durante la interpretación, posibles diálogos de las frases o motivos, e identificaron el período.

El estudiante debía realizar dichas indicaciones en la prueba de Análisis Musical, por lo que estas propuestas previas en el aula de Clarinete le preparaban para ello, además de ofrecer la posibilidad de una mejora interpretativa.

Figura 3. Ejemplo de un fragmento de la obra “Sonata para Clarinete y Piano” de Brahms (Fuente: elaboración propia del fragmento y las anotaciones).

Discusión El estudio está centrado en las diferentes carencias bibliográficas y formativas que existen en la actualidad para el estudiante y docente; es posible encontrar algún artículo, libros sobre Análisis Musical o Formas Musicales, pero nada sobre cómo afrontar dicha prueba. Otro aspecto a destacar es la necesidad de unificar criterios generales y específicos para todo el profesorado, tanto de los centros Superiores como Profesionales de Música, como así sucede con los docentes que preparan la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad). Los docentes de los Conservatorios Superiores establecen el modelo de examen y el resto del profesorado de los Conservatorios Profesionales se informan de los Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 162

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requisitos establecidos, divididos en dos partes: desde el Gregoriano hasta el primer Romanticismo; del segundo periodo del Romanticismo hasta el siglo XX/XXI. Actualmente el profesorado de los distintos centros (Superiores y Profesionales) no se reúnen para establecer un modelo de examen para los aspirantes, el profesorado de los Conservatorios Superiores de Música, establecen la información en la página Web de centro. Alumnado y profesorado acceden a dicha página Web, donde pueden observar los requisitos, fechas horarios, modelos de examen de cursos anteriores (no se encuentran en todos los centros), etc.

Los docentes indican problemas que deben mejorar los estudiantes: hábitos de estudio de Análisis armónico y formal. El Análisis les ayudará a una mejor interpretación musical. Cuando es para Clarinete solo, la dificultad del acompañamiento de Piano queda eliminada, pero mantiene el aspecto formal, melódico, etc., de la obra.

Cuantitativamente observamos que la propuesta, que venimos refiriendo en el presente texto, ha sido importante para mejorar la formación musical tanto del alumnado que aspiraba a las pruebas de acceso a Grado Superior, como al alumnado que cursaba Enseñanzas Profesionales (EE.PP.), y también hay que destacar aspectos exógenos que influyen en la mejora de dicha formación.

Un 28 % del alumnado indicó la necesidad de cambiar el nivel de trabajo para afrontar el acceso a Grado Superior. Mientras observamos que un 33,3 %, reconoce la gran dificultad de la Armonía; por dicho motivo, el 39,1 % informan que es necesario aumentar el estudio del Análisis. De los tres exámenes de que consta la Prueba de Acceso: Análisis Musical, Interpretación y Lectura a Primera Vista, observamos que un 43,5 % de los aspirantes consideran que les supone mayor problema el Análisis Musical. Por ello, la propuesta tanto del profesorado como del alumnado es mejorar la formación en dicha asignatura en el último ciclo de Enseñanzas Profesionales (EE.PP.).

Algunos aspectos exógenos que han influido en los resultados son: mejorar la concentración, moderar los nervios, estructurar el tiempo para el estudio, practicar dicho trabajo en el Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 163

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aula y en casa. Desarrollar dicha propuesta metodológica a lo largo del curso académico, siendo necesario ampliar en tiempo para mejorar la formación del alumnado.

La prueba de acceso a Enseñanzas Superiores de Música tiene algunas similitudes y diferencias con la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad). En ambas pruebas se tiene en cuenta la nota media de expediente académico tanto del Bachillerato, como de las Enseñanzas Profesionales (EE.PP.). En la prueba de la PAU la nota final es la media de todos los exámenes realizados, mientras en las Enseñanzas Superiores de Música, los diferentes exámenes son eliminatorios, siendo la nota final la media de todos los exámenes superados, el alumnado debe superar dichas pruebas con un mínimo de cinco.

Hemos de destacar la falta de información relacionada con el examen de Análisis Musical y unificación de criterios del profesorado de los centros Profesionales y Superiores de Música, a diferencia de la PAU, donde el profesorado de Secundaria y Universidad unifican criterios generales para concretar y corregir las diferentes pruebas que consta la PAU. Podemos observar algunos artículos relacionados con los estudios superiores de música, como Lectura a Primera Vista o Repentización.

Dicho estudio es innovador, centrado en los diferentes exámenes que comprende la prueba de acceso a Enseñanzas Superiores de Música, y en concreto en el “Análisis Musical”. Las pruebas tienen algo de similitud con la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad), por ejemplo, que el alumnado una vez finalizado el Bachillerato opta a la prueba de acceso a la Universidad, debe cumplir unos requisitos de edad y superar una serie de exámenes. A diferencia de la PAU, los exámenes en la Prueba de Acceso a Enseñanzas Superiores de Música son eliminatorios, y existe una prueba de madurez, para todo alumnado que no ha superado las Enseñanzas Profesionales, (requisito no exigido), aspecto que difiere con la PAU. Los resultados obtenidos permiten observar las deficiencias y carencias relacionadas con el Análisis Musical que todavía presenta el alumnado que opta al acceso a las Enseñanzas Superiores de Música. Aunque, no tanto debido a faltas en las propuestas desarrolladas, sino en cuanto a la escasez de tiempo de Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 164

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realización durante la prueba y/o de preparación previa de esta, el tamaño del temario para el examen y la falta de tiempo de dedicación a la asignatura por diversos motivos, ya comentados en epígrafes anteriores. A todo esto, vinieron a sumarse los nervios ante la interpretación en público y el número de horas lectivas, tanto en los estudios obligatorios (Bachillerato) como en Enseñanzas Profesionales de Música (EE.PP.).

El profesorado, también, observó en el alumnado la necesidad de preparar con mucho más tiempo el acceso a las Enseñanzas Superiores de Música. Comentaron que era necesario evitar las prisas que se producían en el último ciclo del Profesional (5º y 6º de EE.PP.). Vieron muy fructífera la propuesta de trabajar con ejercicios o prácticas idénticas a los exámenes de acceso, tanto de tiempo como de modelos, porque era una forma de reducir la ansiedad que sufría el alumnado al enfrentarse “a lo desconocido”, sobre todo, en cuanto a repentizaciones que también implicaban un análisis por parte del alumnado.

El estudiantado reconoció que dedicaba poco tiempo a preparar la prueba de Análisis Musical, siendo la parte instrumental (clarinete) la que ocupaba la gran mayoría de su tiempo de estudio.

Ahora bien, gracias al enfoque propuesto, se estaban trabajando ambas pruebas y se permitía un aprovechamiento mutuo de las mejoras ofrecidas por la propia propuesta: reforzar el trabajo analítico, al tiempo que el carácter de la interpretación clarinetístico.

El profesorado de la especialidad de Análisis Musical de los Conservatorios Superiores de Música participantes, consideraban que el alumnado llevaba bien preparada la materia a la que opta, eso sí, después de la aplicación de la propuesta metodológica, bien estructurada, estableciendo los diferentes aspectos a desarrollar, porque en cursos previos los resultados obtenidos no fueron tan buenos en las pruebas de acceso del alumnado de Clarinete de la zona acotada.

Desde hace unos años, los centros Superiores de Música establecen unos días de puertas abiertas en fechas cercanas a las pruebas de acceso, para informar de los pasos a seguir en los diferentes exámenes, algo muy importante para todo el alumnado que desea superar los diversos exámenes. En dichas jornadas, se realizan diferentes ejemplos de examen de Análisis (práctico y Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 165

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teórico), que son indispensables para la correcta formación académica del alumnado. Esto permite al alumnado conocer de primera mano los diferentes aspectos que debe tener en cuenta para afrontar correctamente el examen de Análisis, resolver posibles dudas y conocer al profesorado de los centros Superiores de Música.

Podemos concluir señalando la necesidad de mejorar algunos aspectos que pueden incidir en la preparación y resultados de esta prueba tan difícil para el discente, como: 1. Informar más detalladamente al alumnado acerca de las características de esta prueba en cada Conservatorio Superior.

2. Unificar los criterios específicos de evaluación entre el profesorado de los niveles Profesionales y Superiores, para facilitar al alumnado el acceso a superar la prueba.

3. Concretar (el profesorado implicado: Superior y Profesional) la materia que deben preparar, lo que evitará errores que vayan en perjuicio del estudiante aspirante.

4. Mayor comunicación entre el profesorado de los centros de Música, Profesionales y Superiores.

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Para saber más sobre el autor...

Francisco Joaquín Garres Pérez Doctor por la Universidad Católica San Antonio de Murcia (UCAM).

Diploma de Estudios Avanzados (DEA), en la Universidad de Alicante.

Estudios Superiores de Música en la especialidad de Clarinete, en el Conservatorio Superior de Música Massotti Littel, Murcia.

Profesor en el Conservatorio Profesional de Música Francisco Casanovas de Torrevieja (Alicante).

Clarinete solista de la Unión Musical Torrevejense y Clarinete solista de la Orquesta Sinfónica de Torrevieja (Alicante).

Ha presentado trabajos en diferentes congresos: I y II Jornadas de Investigación y Doctorando Universidad Católica San Antonio de Murcia (UCAM); 5th International Congress of Educational Sciences and Development, en Santander; 6 th International Congress of Educational

Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 167

Francisco Joaquín Garres Pérez

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Sciences and Development, Setúbal (Portugal); 7 th International Congress of Educational Sciences and Development, Granada.

Como citar este artículo...

Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, 16, 147-168.

DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366

Garres Pérez, F. J. (2019). El análisis musical en las pruebas de acceso a Enseñanzas Superiores de Clarinete. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 19, setembro, 2019, 147-168. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.8366 168

Carmen Rosa García Ruiz Et Arasy González Milea Páginas/ Pages 169-187

LITERACIDAD CRÍTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL: ¿CÓMO FORMAR A DOCENTES DE EDUCACIÓN INFANTIL PARA EDUCAR A UNA CIUDADANÍA CRÍTICA? CRITICAL LITERACY IN TEACHER TRAINING: HOW TO TRAIN EARLY CHILDHOOD TEACHERS TO EDUCATE A CRITICAL CITIZENSHIP? Carmen Rosa García Ruíz (1), Arasy González Milea (2) (1), (2) Universidad de Málaga (España) E-mail: crgarcia@uma.es(1); arasygm@uma.es(2) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7937-8131(1); https://orcid.org/0000-0002-7807-4777(2) Recibido: 24/03/2019 Aceptado: 05/07/2019 Publicado: 20/08/2019

RESUMEN: El artículo muestra los resultados iniciales de una intervención en formación del profesorado que nos ha ayudado a diseñar un proyecto de investigación.

Se elabora a partir de la narración biográfica fruto de la práctica docente de futuras maestras, lo que nos ha permitido entender la relevancia que otorgan a la necesidad de abordar la literacidad crítica, desde los primeros niveles de escolarización.

El diseño de la propuesta de formación docente se realizó a partir de experiencias previas en las que el uso de la cultura popular y las nuevas tecnologías facilitan una enseñanza comprensiva para la construcción de identidades en contextos multiculturales.

La experiencia nos ha servido para entender cómo podemos ayudar a futuras maestras a diferenciar entre hechos y opiniones, argumentar sobre la veracidad y la fiabilidad de fuentes, distinguir la ideología de los recursos de aula e identificar silencios. Junto a ellas conocimos qué cuestiones sociales relevantes pueden abordarse en el aula de educación infantil; cómo enseñar a interpretar información sobre cuestiones sociales relevantes, cómo abordar la literacidad crítica con alumnado de educación infantil.

García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 169

Carmen Rosa García Ruiz Et Arasy González Milea Páginas/ Pages 169-187 En definitiva, la experiencia nos ha acercado a conocer cómo ayudar a futuras maestras a repensar el conocimiento social y superar conflictos internos en la interpretación y tratamiento de cuestiones sociales relevantes desde la literacidad crítica.

Palabras clave: conocimiento social; educación infantil; formación del profesorado; literacidad crítica ABSTRACT: The article shows the initial results of an intervention in teacher training that has helped us to design an investigation. It is elaborated from a biographical narrative resulting from the teaching practice of future teachers that has allowed us to understand the relevance that they give to the need to address critical literacy from the first levels of schooling.

The design of the teacher training proposal was based on previous experiences in which the use of popular culture and new technologies, facilitate a comprehensive teaching for the construction of identities in multicultural contexts.

The experience has allowed us to understand how to help future teachers to differentiate between facts and opinions, argue about the veracity and reliability of sources, distinguish ideology from classroom resources and identify silences. Together with them, we knew what relevant social issues can be addressed in the classroom of early childhood education, how to teach how to interpret information about relevant social issues, how to approach critical literacy with children's education students.

In short, the experience aims to know how to help future teachers to rethink social knowledge and overcome internal conflicts in the interpretation and treatment of relevant social issues from critical literacy.

Keywords: critical literacy; early childhood education; social knowledge; teacher training

1. Introducción La investigación sobre cómo abordar la literacidad crítica, en formación inicial del profesorado de Educación Infantil, es un territorio tan insólito como inexplorado. En la experiencia que abordamos en este artículo, desarrollada en el Practicum final del Grado en Educación Infantil, impartido en la Universidad de Málaga durante el curso 2017/18, hemos querido recoger evidencias útiles con el García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 170

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propósito de diseñar un proyecto de investigación de mayor envergadura. Mostramos, por tanto, la experiencia previa con el objeto de reflexionar sobre la práctica de aprender a enseñar la literacidad crítica, para conocer cómo ayudar a futuras maestras a abordar contenidos sociales en el aula de infantil desde una perspectiva crítica1.

Junto a nuestras alumnas en formación, hemos querido conocer experiencias de literacidad crítica en esta etapa educativa, qué contenidos sociales pueden abordarse para tal fin, cómo enseñar a interpretar información sobre cuestiones sociales relevantes, en definitiva, saber cómo se reinterpreta el conocimiento social en futuras maestras a partir del diseño y desarrollo, en la práctica, de intervenciones autónomas en el aula.

La experiencia de enseñar en sus centros de práctica nos ha proporcionado información relevante sobre qué significado otorgan futuras maestras al concepto de literacidad crítica, cómo conciben el conocimiento social a enseñar y qué estrategias de enseñanza aplican para tal fin, a partir de sus documentaciones pedagógicas. Las narraciones que han construido como maestras en sus diarios de prácticas, portafolios, memorias y la participación en seminarios, nos han ofrecido información relevante para dar respuesta a las cuestiones planteadas y diseñar un proyecto de investigación sobre la experiencia formativa.

1.1. Qué es la literacidad crítica Las amplias y diversas raíces del concepto literacidad crítica, claramente expuestas por Cassany y Castellà (2010), entroncan en el ámbito educativo con la pedagogía crítica. Los estudios sobre literacidad crítica nacieron de los social studies, pero se extienden a todas las áreas del currículum y se consideran un aprendizaje fundamental (Santisteban et al., 2016).

Se entiende la literacidad crítica como un proceso de reflexión sobre discursos públicos expresados en textos escritos o multimodales, así como en formas de comunicación verbal y no verbal. La literacidad crítica se manifiesta como una práctica social desarrollada en contextos escolares, en la que los discursos públicos son analizados, interpretados y cuestionados en la medida en que García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 171

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elaboran representaciones sociales y transmiten ideología que perpetúan poderes establecidos. Su construcción, centrada en prácticas discursivas, depende de las relaciones de poder que se configuren entre estudiantes y docentes, en contextos que son mediados (Luke, 2012).

Encontramos referencias a cerca de cómo formar docentes en literacidad crítica (Dozier, Johnston, Rogers, 2006) pero no adaptadas al ámbito de la Educación Infantil. Las prácticas escolares centradas en el desarrollo de habilidades intelectuales de niñas y niños son escasas, pero aún más aquellas en las que un uso social y práctico del lenguaje les permita adquirir la conciencia de pensar críticamente. Esa es la razón principal que nos lleva a desarrollar esta experiencia innovadora y reconocer la necesidad de abrir una línea de investigación que consideramos necesaria.

Pensamos que la mejor manera en que podríamos abordar la literacidad crítica en esta etapa educativa buscando elementos en los que fundamentar nuestra propuesta, partimos del legado de John Dewey, quien daba a la imaginación y el lenguaje un papel central para el aprendizaje y desarrollo del pensamiento. Su enfoque racional-utilitario, según el cual, el aprendizaje se basa en la resolución de problemas, es superado en la obra de Kieran Egan, para quien la deliberación es la clave del aprendizaje (Polito, 2005).

Es por ello que encontramos un elemento fundamental para nuestra práctica en su idea de deliberación como práctica discursiva, en la que el lenguaje se convierte en instrumento intelectual para dar forma a una comprensión mítica del mundo y evolucionar desde el pensamiento abstracto al concreto. De esta forma, se puede construir conocimiento, en la medida en que sea significativo, interesante y tenga un sentido emocional (Egan, 2000).

En la etapa de comprensión mítica (2 a 8 años), el lenguaje oral puede adquirir un fin intelectual utilizando herramientas como las metáforas y analogías, imágenes mentales generadas por efecto de las palabras, pero especialmente con relatos, narraciones e historias construidas a partir de estructuras binarias que, adoptando la forma de discursos públicos, den sentido al mundo (Egan, 1991).

Los relatos estimulan la imaginación y provocan respuestas emocionales que ayudan a comprender cómo nos sentimos en García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 172

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relación a los hechos que se narran. En la misma medida, estos relatos determinan la experiencia y el conocimiento de los niños y las niñas (Egan y Gillian, 2012). La potencialidad educativa de las historias depende de sus estructuras narrativas, organizadas en torno a opuestos binarios, eso permite otorgar diferentes significados a la narración, sirviéndose de la imaginación y la creatividad, elementos propios del pensamiento crítico (Alexander & Shosani, 2015). A su vez, niñas y niños desarrollan una estructura narrativa que puede ser utilizada para otorgar significado a los acontecimientos, por lo que a partir de la práctica discursiva y comunicativa se puede enseñar a decodificar e interpretar información en sentido crítico (Wodak y Meyer, 2003).

Con el uso de diversos textos se pueden encontrar diferentes formas de contar hechos cargados de intencionalidad, en los que identificar un mismo hecho o personaje desde diversas historias, reconocer distintas “verdades” en las que lo real aun lleva elementos ficticios y lo ficticio puede surgir desde elementos de la realidad (Flores-Koulish et al., 2016).

1.2. El problema y preguntas de investigación La experiencia docente e investigadora, nos ha llevado a encontrar diversos obstáculos en la formación inicial del profesorado.

El más relevante surge al desarrollar una práctica formativa desde las pedagogías críticas y encontrarnos con escasas preocupaciones sociales e inquietudes intelectuales por parte de nuestro alumnado.

El problema se acentúa cuando trabajamos con futuras maestras de Educación Infantil. Este colectivo es receptivo a desarrollar una práctica educativa innovadora en lo metodológico, en la misma medida que es poco propenso a cuestionarse qué tipo de representaciones sociales promueven con sus diseños de intervención educativa. La situación se manifiesta especialmente preocupante en la selección de recursos que llevan al aula, con los que reproducen de forma acrítica valores y estereotipos.

En dicho posicionamiento suelen confluir, de forma difusa, creencias personales y criterios profesionales que confunden la neutralidad con una práctica educativa que en el fondo es reproductiva. En primer lugar, porque se entiende que en esta etapa García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 173

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educativa no es posible una comprensión crítica del entorno social.

En segundo lugar, porque no se considera necesaria la reflexión sobre el contenido ideológico que los relatos sociales y los discursos públicos reproducen.

La situación problema esbozada nos desvela la dificultad con la que nos encontramos, en formación del profesorado de Educación Infantil, para que futuras maestras se cuestionen los recursos culturales y el contenido social que se genera a partir de su uso en el aula. En tal sentido, consideramos necesario investigar sobre los resultados que puede arrojar una práctica formativa basada en la literacidad crítica.

La definición del problema de investigación nos sirve para plantear la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo la literacidad crítica puede ayudar a futuras maestras a repensar el conocimiento social a enseñar? ¿Cómo superan los conflictos internos que surgen cuando interpretan y abordan cuestiones sociales relevantes en el aula de infantil?

En función al problema y preguntas de investigación, los objetivos fijados son: 1) Conocer qué significado otorgan futuras maestras al concepto de literacidad crítica.

2) Entender cómo conciben el conocimiento social a enseñar en el aula de Educación Infantil.

3) Analizar, a partir de sus documentaciones pedagógicas, las estrategias docentes utilizadas para abordar la literacidad crítica con niñas y niños de esta etapa educativa.

1.3. Propuesta formativa para abordar el problema de investigación Reconocemos que el modelo formativo debe caminar hacia la necesidad de generar en futuras maestras la inquietud por cuestiones sociales, la necesidad de abordarlas en el aula y, sobre todo, entender que la literacidad crítica no es un método ni un conjunto de habilidades a aprender, sino una manera de pensar en la que asumimos un rol crítico que nos permite reconocer los valores implícitos en los recursos culturales utilizados en el aula, para desarrollar una práctica docente consecuente con ello (Wodak-Meyer, García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 174

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2003, p. 87).

La propuesta formativa diseñada entiende que, el aprendizaje como docentes se puede construir a partir de la interacción con los materiales o recursos, analizándolos, cuestionándolos y aprendiendo de ellos en su dimensión intelectual y emocional.

La apuesta de Kieran Egan y la Saitoy Pedagogy, por el uso de la imaginación, los opuestos binarios y la discusión en la práctica educativa, han influido en la definición del fieldwork method de Kyouzai-Kaishaku que consideramos adecuado para nuestro modelo formativo. En este método, el trabajo colaborativo entre maestras y niñas, para descubrir y explorar un problema del entorno, con apoyo de un experto/a, permite aprender enriqueciendo sus ideas con otras diferentes y, a veces, opuestas (Miyazaki, 2010).

Estaríamos ante un modelo de desarrollo profesional en el que la planificación de la práctica docente puede adquirir la forma de un relato que acoja representaciones abstractas con una carga emocional (Egan, 2010), en el que crear un contexto de aprendizaje cuya estrategia inicial sea partir de qué saben y qué imaginan, puesto que es el elemento que conecta a la niña y al niño con el mundo, con la posibilidad de que este sea cambiado. Sería la oralidad comprensiva construida en ese contexto, a partir de la interacción entre maestras y niñas, la que haría posible la literacidad crítica (Santisteban y González Valencia, 2013). Oralidad y narración, utilizadas sistemáticamente, permitirían aprender a usar conceptos abstractos que generen mediaciones y conexiones metafóricas (Egan, 2003).

2. Metodología 2.1. Enfoque de investigación cualitativa La investigación llevada a cabo es de corte cualitativo, de gran relevancia en el ámbito de los estudios sociales ya que mediante ella se busca recoger información valiosa extraída de contextos naturales a través de distintos métodos entre ellos observaciones, entrevistas, análisis documental, etc. Posterior a recabar tal información el proceso de análisis de datos pretende establecer un García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 175

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diálogo entre distintas fuentes para hacer emerger conocimiento nuevo, útil para la comunidad educativa (Flick, 2007). Mediante este enfoque se llevó a cabo un proceso sistemático de indagación orientado por los objetivos y preguntas de investigación lo cual permitió hacer una mayor aproximación a conocer qué entienden las futuras docentes por literacidad crítica y cómo plasman esta interpretación en propuestas didácticas llevadas a cabo en las aulas de Educación Infantil.

2.2. Participantes El grupo de participantes a partir del cual se realizó esta investigación está compuesto por 8 futuras que las asignaturas Practicum III y Trabajo Fin de Grado.

El muestreo teórico considerado, propio de las investigaciones cualitativas, ha tenido en consideración un criterio primordial que era el de analizar las prácticas de un grupo de futuras docentes que hayan sido tutorizadas por la misma tutora académica a lo largo de las asignaturas Practicum I y II anteriores al Practicum III. Por otra parte, se tuvo en consideración la voluntariedad por parte de las participantes de recibir una formación específica relacionada con la literacidad crítica para el enriquecimiento de sus prácticas.

2.3. Instrumentos A lo largo del periodo de prácticas, en el desarrollo de la asignatura de Practicum III, el alumnado del Grado de Educación Infantil a la vez que asiste diariamente a un centro educativo y acompaña y aprende de un docente en su propia aula, debe llevar al día un diario de prácticas.

El propósito de la elaboración de un diario es el de que las futuras maestras reflexionen sobre su propia práctica y hagan dialogar el conocimiento emergente de la cotidianidad de las aulas con las teorías educativas que han ido conociendo a lo largo del Grado. Otra de las tareas que se les pide es que diseñen un proyecto de intervención autónoma a partir de una necesidad concreta detectada y esto, junto con los diarios de clase volcarlos en un portafolios de la asignatura.

García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 176

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Como modo de acompañamiento y evaluación continua por parte de la Universidad y desde la figura de la tutora académica, se hizo un seguimiento de los diarios y portafolios durante las prácticas, y con el fin de desarrollar el pensamiento crítico de las alumnas, semanalmente se le hicieron retroalimentaciones a modo de preguntas.

Por lo tanto, para el proceso de investigación se utilizó información proveniente del análisis de los siguientes instrumentos: diarios de prácticas, portafolios de la asignatura y retroalimentaciones en las producciones de las futuras docentes.

Estos instrumentos nos han permitido analizar cómo futuras maestras reinterpretan el conocimiento social en el aula de educación infantil, qué significados otorgan a la literacidad crítica, cómo conciben el conocimiento social a enseñar y qué estrategias de enseñanza llevan a la práctica. Se configuran como tres fuentes de información a partir de las cuales nos hemos acercado a las narraciones elaboradas como docentes en formación.

2.4. Fases de la investigación La intervención desarrollada con las futuras maestras se llevó a cabo en un total de cinco seminarios colectivos entre los meses de noviembre y enero del curso académico 2017/2018. Los primeros dos seminarios se destinaron a hacer una evaluación de las prácticas y la tutorización del curso anterior, al igual que las prácticas desarrolladas por las jóvenes. Por otra parte, se generó un espacio de intercambio y debate en el cual se buscaba promover que se cuestionen qué información se pone al alcance de niños y niñas y cómo interpretar las diversas fuentes desde la literacidad crítica en Educación Infantil.

El tercer seminario se destinó a ofrecerles una propuesta formativa para el desarrollo de la literacidad crítica mediante el análisis de textos multimodales. Por último, los últimos dos seminarios se destinaron a compartir en grupo cuáles fueron las prácticas diseñadas y desarrolladas en los respectivos centros educativos de prácticas y evaluar las propuestas.

- Primer seminario: de carácter informativo, se concibió para reflexionar sobre la experiencia de tutorización anterior.

García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 177

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- Segundo seminario: se hizo un análisis de la práctica en las aulas y se propuso identificar a qué tipo de fuentes de información acceden los niños y niñas y cómo podría ser posible desde la enseñanza abordar esta cuestión para enseñar a leer el mundo desde la literacidad crítica.

- Tercer seminario: Destinado a conocer qué es la literacidad crítica.

Se comentó su definición y se ofrecieron pautas acerca de cómo abordarla en el aula.

Para esta intervención se hizo especial hincapié en que para abordar la literacidad crítica no pueden contemplarse sin entender que el conocimiento social no es neutral, ni el ya previamente elaborado por las niñas y niños, sino que se construye en contextos sociales y culturales, así como en el aula, mediada por la selección curricular que realiza la maestra.

Propuesta formativa La propuesta formativa realizada con las futuras docentes estaba encaminada a proporcionarles herramientas y conocimiento necesario para que ellas integraran una mirada crítica de lectura del mundo en sus Proyectos de Intervención Autónoma; tarea obligatoria a llevar a cabo en el marco de la asignatura de Practicum III que implica que el alumnado diseñe, desarrolle y evalúe actividades que se llevan a cabo en las propias aulas de Educación Infantil.

I. Premisa: La premisa principal que se fijó fue que las futuras docentes comiencen y aprendan a escuchar a la infancia, estando atentas a lo que hablan, lo que escriben y lo que dibujan los niños y niñas, en definitiva, entender su entorno cultural y cómo éste configura sus identidades y formas de construir conocimiento social.

II. Recursos: Las escasas referencias que encontramos para la etapa educativa en cuestión, nos animó a seguir como modelo el uso de la cultura popular y tecnologías digitales. Como recursos sugerimos el uso de textos multimodales habituales en el aula o en los momentos de juego, reconociendo previamente su componente ideológico, entendiendo cómo influyen en nuestra forma de pensar y de actuar, definiendo qué son y cómo son usados (Bearne et al., 2004). Definimos como textos multimodales aquellos que integran diferentes sistemas semióticos (escritura, imagen, sonido, voz, tonos, García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 178

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gestos, movimientos…) y que ejercen influencia en las niñas y niños como para modelar como piensan y construyen significados.

III. Actividades: A partir de esta primera aproximación sobre qué son los textos multimodales y cuál es la versatilidad de la herramienta para la elaboración de propuestas didácticas y material útil para Educación Infantil, las actividades propuestas y desarrolladas en el seminario fueron las siguientes: ⎯ Selección textos multimodales relacionados con los focos de interés elegidos por las futuras docentes para realizar su intervención autónoma en las aulas de Educación Infantil correspondientes. ⎯ Selección experiencias comunicativas relacionadas con tales focos y mediante las mismas, realizar un análisis, descripción e interpretación que serían plasmadas en los diarios de prácticas. ⎯ Creación nuevos textos para los niños y niñas de las respectivas aulas. Textos que pasen del sonido a la escritura, de la imagen al dibujo y paralelamente descubrir qué palabras utilizan en las asambleas para describir sus ideas (Evans, 2004), cómo los han ayudado a cuestionarlas y si a partir de ello han podido imaginar otras realidades.

Durante el desarrollo de la propuesta formativa, abordar en el aula cuestiones sociales relevantes para una literacidad crítica, pretendía que comprendiéramos cómo podemos ayudar a futuras maestras a aprender a enseñar cómo se pueden diferenciar hechos de opiniones, argumentar la veracidad y la fiabilidad de las fuentes, distinguir la ideología de los recursos llevados al aula, identificar silencios y olvidos (Flores Dueñas, 2005).

Desarrolla prácticas discursivas

Qué representan los textos, sobre qué informan, qué venden…

Verbalizar la lectura de textos Reconfiguración/ transducción Rediseñar textos

Ofrece información sobre cómo se construye identidad cultura o de género.

Qué literacidades dominan, dónde las han aprendido, cómo convertirlas en críticas.

Escribir, dibujar o filmar juegos o animaciones a partir de imágenes, etc.

Tabla 1. Contenidos orientativos de la propuesta formativa Fuente: Elaboración propia García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 179

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Cuarto seminario y Quinto seminario: Estos seminarios fueron destinados a la evaluación de la práctica educativa que han desarrollado como maestras.

El seguimiento de las futuras docentes ha permitido ir alcanzando los objetivos propuestos a lo largo de los 3 meses de investigación.

Objetivos Objetivo 1 Objetivo 2 Objetivo 3

Mes 1 X

Mes 2 x x x

Mes 3 x x x

Tabla 2. Fases de consecución de los objetivos de investigación.

Fuente: Elaboración propia

2.5. Análisis de datos El análisis de datos llevado a cabo se hizo a partir de una exhaustiva indagación de toda la información recabada a lo largo de todo el proceso. Con el fin de que además de la información más evidente se consiguiera llegar a identificar un conocimiento más profundo sobre el fenómeno analizado, se llevó a cabo una triangulación.

El fin de la triangulación en la investigación de naturaleza cualitativa y naturalista es el de hacer emerger información valiosa y de alto valor empírico a partir de un diálogo establecido entre datos provenientes de diferentes informantes, diferentes instrumentos y momentos.

Este tipo de análisis permite acceder a las creencias más profundas de las participantes, reflejando no solo sus prácticas discursivas conscientes, sino sus pensamientos paradójicos y contradicciones.

3. Resultados Mostramos resultados iniciales del diseño de la intervención que nos ayudan a valorar la dificultad que tiene para las futuras maestras pensar en una práctica de literacidad crítica en esta etapa

García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 180

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educativa. Sin embargo, es valioso el análisis inicial realizado sobre cómo han interpretado la posibilidad de ser llevada al aula.

ALUMNA

M.M

✓ ✓ ✓

C.R

DISEÑO DE LA PROPUESTA (MENCIÓN QUE SE HACE A LA LC) Relajación & Emociones negativas Bloque VIII Vida en sociedad Identificar actos conflictorespeto.

Aprender a compartir y trabajo grupo Empatía y diversidad de opiniones Las emociones de Nacho.

La tortuga Tiga y ¿qué hago con mi enfado?

Reflexión e interpretación para abordar conflictos sociales

Recursos entorno y participación Pautas dinamización y toma decisiones Pensamiento crítico Aprendizaje por descubrimiento: Hipótesis-Reflexión (pregunta guiada)

L.C

Super Lola (IAM) Lectoescritura

M.A

Proyecto Emoticanto: El rock de las emociones

RETROALIMENTACIONES

¿QUÉ ENTIENDEN POR LITERACIDAD CRÍTICA?

Relaciones interpersonales (práctica discursiva) LC ¿puede ser explícita y contenido a enseñar? ¿Con qué elemento de la cultura popular trabajarás? ¿Los utilizarás para dirigir sus emociones? ¿para que las identifiquen? ¿para que piensen desde reflexiones? ¿Qué estilo docente adoptarás aquí? ¿La aceptación de normas es por convencimiento de la necesidad de ellas o son fijadas por la maestra? ¿La reflexión será sobre la necesidad de normas para garantizar la convivencia? ¿En qué momentos? ¿Qué situaciones la propician?

Es un contenido a desarrollar: Entiende que el desarrollo de la literacidad crítica es equivalente a la adquisición de valores morales.

¿Qué preguntas? ¿Sobre qué temas? ¿Con qué recursos?

¿Con qué otros modelos de protagonistas de cuentos la compararás para hacer emerger la LC? ¿Qué representa Super Lola y “otras” protagonistas? ¿Qué elementos te ofrece el video para abordar la LC?

Es una finalidad educativa: Comprende que es una finalidad educativa que se traduce en una nueva forma de ver el mundo.

Comprende el concepto, pero tiene dificultades para llevarlo a la práctica e identificarlo en la misma Es un procedimiento: Entiende que la literacidad crítica es una actividad comunicativa y propone cuestionamientos, sin embargo, no es capaz de encontrarle sentido.

Es un contenido a desarrollar: Entiende que el desarrollo de la LC es equivalente a la adquisición de valores morales.

García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 181

Carmen Rosa García Ruiz Et Arasy González Milea Páginas/ Pages 169-187 F.U

El monstruo de los colores

¿En qué aspectos del cuento puedes trabajar la LC?

J.L

Inteligencias múltiples

Ninguna referencia

C.S

Aprendiendo a jugar juntos en sociedad Para promover la literacidad crítica se favorecerá la expresión de opiniones y la escucha activa. Se guiará hacia una conversación emocional, educativa y social, viendo qué cambios de carácter social se han podido dar o no, como el respeto a los compañeros/as, actitudes o conflictos.

Acercamiento a la naturaleza a través de los sentidos. Un espacio lleno de infancia.

“Desarrollar en el alumnado la literacidad crítica a través del diálogo, las reflexiones, los debates y el análisis en gran grupo de cada uno de los juegos realizados, las normas y reglas que tienen, quién ha establecido esas normas, por qué respetamos esas normas, etc”.

Ninguna referencia

S.T

Ninguna referencia

Es un método: Entiende que es un método a adoptar para trabajar con contenidos transversales.

Es una finalidad educativa: Su conceptualización de la literacidad crítica es completa y fundamentada, sin embargo, tiene dificultades para llevarla a la práctica.

Es un procedimiento: Si bien relaciona la LC con actividades puntuales, establece una relación con la dimensión comunicativa.

Es un procedimiento: Relaciona la LC con actividades concretas, sin embargo, hace referencia a crear contextos propicios que la desarrollen.

Tabla 3. Evidencias del grado de comprensión de lo que es literacidad crítica. Fuente: Elaboración propia

García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 182

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La conclusión principal que presentamos es que es necesario partir de qué entienden por literacidad crítica, estableciendo un espacio de significado compartido a partir del cual continuar trazando estrategias de enseñanza en el aula. Nos encontramos con que las alumnas le atribuyen un significado a la misma desde lo simple y literal hasta lo más complejo y abstracto, pasando de ser un método, contenido, un procedimiento y por último una finalidad educativa. A pesar de ello, aun entendiendo que la literacidad crítica es una finalidad educativa, nos encontramos con que las futuras maestras presentan gran dificultad para relacionar el concepto con su práctica diaria, lo cual propicia la aparición de contradicciones entre el discurso y la práctica, haciendo que estas encuentren dificultades en desarrollar sus principios pedagógicos proclamados.

Por lo tanto, vemos la necesidad de seguir trabajando en una línea de investigación futura diseñada para encontrar estrategias formativas para que las maestras en formación evolucionen desde unos niveles de conceptualización más básicos a los más complejos, ya que hemos comprobado que profundizar en el concepto y comprenderlo no es suficiente para que se desarrolle en la práctica.

4. Discusión de resultados y conclusiones Los resultados extraídos del análisis de las documentaciones pedagógicas nos permiten avanzar que: 1. Los significados atribuidos al concepto de literacidad crítica, ligados a un elemento aislado del currículum (objetivo, contenido, método, finalidad, etc.), actúan como un obstáculo para la práctica educativa.

2. El contenido social recogido en las propuestas didácticas, al estar desligado de problemas del entorno y desarrollarse a partir de recursos que, previamente, no han sido cuestionados por las prácticas culturales que promueven, dificultan la reflexiva crítica.

3. La práctica discursiva, como estrategia docente básica para abordar la literacidad crítica, no conduce al análisis, interpretación y cuestionamiento de los recursos culturales llevados al aula y las representaciones sociales que promueven.

García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 183

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Las prácticas de literacidad crítica implican pensar sobre el lenguaje, la identidad, la cultura y las creencias propias. En tal sentido, su desarrollo en el aula es inviable si no está ligado a la idea de curriculum como práctica, a contenidos sociales presentados de forma problemática y vinculados con las experiencias de niñas y niños, a un análisis crítico de los recursos culturales llevados al aula (Mosley, 2010).

Los resultados obtenidos de esta investigación nos llevan a ampliar las miras y plantear líneas de investigación cuyo fin sea el de descubrir si es posible educar a futuras docentes de Educación Infantil para que formen a una Ciudadanía Global Crítica, por ello, a partir de esta experiencia hemos planteado comenzar una investigación enraizada en una Tesis Doctoral que será leída en la Universidad de Málaga. Las preguntas de investigación que plantea esta tesis, enfocada desde un estudio de caso de corte cualitativo implica averiguar la potencialidad de la formación del profesorado en una Literacidad Crítica para el desarrollo de una práctica docente reflexiva que beneficie a niñas y niños de Educación Infantil.

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Para saber más sobre las autoras…

Carmen Rosa García Ruiz Doctora.

Profesora Titular de Universidad de Didáctica de las Ciencias Sociales, en la Universidad de Málaga.

La vinculación al área de conocimiento comienza en el curso 2000/2001, en la Universidad de Almería, hasta 2010/2011, con diferentes categorías docentes. En la actualidad, después de una Comisión de Servicio de 16 meses, es docente e investigadora en la Universidad de Málaga.

Desde 2009 pertenece al Grupo de Investigación Educación Social y Ciudadana (HUM 856), con las siguientes líneas de investigación: Formación del profesorado en Didáctica de las Ciencias Sociales; Los contenidos sociales: patrimonio, problemas sociales relevantes y género; Enseñanza de la Historia desde una perspectiva histórica. La historiografía escolar; Educación para la Ciudadanía y los DD.HH.: currículum, modelos didácticos y análisis de manuales escolares.

Más recientemente, sus líneas de investigación han evolucionado hacia nuevos problemas especialmente vinculados a la construcción de pensamiento social crítico: serious games y construcción de pensamiento histórico; tecnologías del aprendizaje y al conocimiento en espacios museísticos como entornos educativos no formales; la deconstrucción de pensamiento social en formación inicial del profesorado.

Arasy González Milea Doctoranda de la Universidad de Málaga desde el curso académico 2018/2019 en el Programa de Doctorado de Educación y Comunicación Social. Tesis dirigida por los Drs. Antonio Ernesto Gómez Rodríguez y Carmen Rosa García Ruíz.

Máster en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa de la Universidad de Málaga en 2018.

Graduada del Grado de Educación Infantil por la Universidad de Málaga en 2017.

García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 186

Carmen Rosa García Ruiz Et Arasy González Milea Páginas/ Pages 169-187 Experiencia como Becaria de Colaboración de los Departamentos de Didáctica de las Matemáticas, Didáctica de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Málaga en el curso académico 2016/2017.

Cómo citar este artículo…

García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 16, 169-187.

DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 1

El artículo se elabora en el Proyecto de I + D Enseñar y aprender a interpretar problemas y conflictos contemporáneos. ¿Qué aportan las Ciencias Sociales a la formación de una ciudadanía global crítica?, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (EDU2016-80145-P), cuyo investigador principal es el profesor Antoni Santisteban (Universitat Autònoma de Barcelona).

García Ruiz, C. R.; González Milea, A. (2019). Literacidad crítica en la formación inicial: ¿cómo formar a docentes de Educación Infantil para educar a una ciudadanía crítica? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 169-187. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9113 187

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EVOLUCIÓN TEMÁTICA DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA DE LA REVISTA DEDiCA THEMATIC EVOLUTION OF THE SCIENTIFIC PRODUCTION OF THE JOURNAL DEDiCA Antonio José Moreno Guerrero (1) de Granada (España)

(1) Universidad

E-mail: ajmoreno@ugr.es ID ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3191-2048 Recibido: 10/07/2019 Aceptado: 13/08/2019 Publicado: 20/08/2019

RESUMEN: La revista DEDiCA es una revista científica que publica artículos relacionados con la educación, las humanidades y las artes, comenzando su andadura en el año 2011 hasta la actualidad. La investigación tiene como finalidad analizar toda la producción científica de la propia revista. Para ello, se ha desarrollado un estudio bibliométrico, centrado en el desarrollo estructural y temático, aplicando un análisis de co-palabras longitudinal mediante el uso del software SciMAT, teniendo presente el número de citas.

Para realizar el análisis se han establecido tres periodos: 2011-2013, 20142016 y 2017-2019. La muestra ha estado compuesta por 246 artículos de investigación. Los resultados muestran que no hay una continuidad temática entre los periodos analizados, además de haber un índice bajo de coincidencia en relación a palabras clave entre las épocas analizadas. Las temáticas más citadas por periodos son interculturalidad (entre 2011 y 2013), educación (entre 2014 y 2016), y educación musical (entre 2017 y 2019), mientras que los temas motores varían entre esas épocas, siendo en el primero periodo la cultura popular y la música, en el segundo periodo la innovación educativa y en el tercer periodo la didáctica musical y la educación musical. Se concluye que DEDiCA tendió, en el periodo global analizado, a centrarse en la educación musical y didáctica musical, asentando su centro de interés en esos campos de estudios, aunque también tenga en consideración estudios relacionados con la educación en general y con la innovación educativa.

Moreno Guerrero, A. J. (2019). Evolución temática de la producción científica de la revista DEDiCA. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, Setembro, 2019, 189-206. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9816 189

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Palabras clave: analisis bibliométrico; revista DEDiCA; SciMAT ABSTRACT: The journal DEDiCA is a scientific journal that publishes articles related to education, the humanities and the arts, starting in 2011 until today. The aim of the research is to analyze the entire scientific production of the journal itself. To this end, a bibliometric study has been developed, focusing on structural and thematic development, applying a longitudinal co-word analysis through the use of SciMAT software, bearing in mind the number of citations. Three periods have been established for the analysis: 2011-2013, 2014-2016 and 2017-2019. The sample consisted of 246 research articles.

The results show that there is no thematic continuity between the analyzed periods, in addition to a low rate of coincidence in relation to keywords between the analyzed periods. The most cited themes by period are interculturality (between 2011 and 2013), education (between 2014 and 2016), and musical education (between 2017 and 2019), while the driving themes vary between those periods, with popular culture and music in the first period, educational innovation in the second period and musical didactics and musical education in the third period. It is concluded that DEDiCA has tended, in the analyzed global period, to focus on musical education and musical didactics, establishing its focus of interest in these fields of study, although it also considers studies related to education in general and educational innovation.

Keywords: bibliometric analysis ; journal DEDiCA; SciMAT

Introducción El interés que suscita la revista DEDiCA en la comunidad científica empieza a coger fuerza desde el año 2015 en adelante, si se analiza lo marcado por las estadísticas de citas de Google Académico. Las temáticas más citadas hablan sobre la conceptualización teórica, social y afectiva del amor en la cultura occidental (Pascual, 2016), las orientaciones y propuestas didácticas para trabajar la integración social en el aula a través del flamenco y los medios audiovisuales (Escudero, 2012), los modelos conceptuales de equilibrio entre la vida personal y familiar en contextos de tensiones y conflictos (Andrade, 2015), el uso que se hace del teatro en escuelas públicas de la ciudad de Tarragona Moreno Guerrero, A. J. (2019). Evolución temática de la producción científica de la revista DEDiCA. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, Setembro, 2019, 189-206. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9816 190

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(Torras, 2012), en la orientación tutorial y mentorización que se desarrolla en las instituciones universitarias (Herrera, 2011), las motivaciones del alumnado de 4 a 8 años que comienza sus estudios musicales en la Escuela de Música y Danza de la Ciudad Autónoma de Melilla (Cremades, Herrera y Lorenzo, 2011), el valor formativo de la música para la educación en valores (Conejo, 2012), el liderazgo de la mujer en nuestra sociedad (Pulido, 2014), la utilidad de la música como recurso para enseñanza de la cultura y facilitar la inclusión del alumnado inmigrante mediante el programa dum-dum (Pérez, 2012), el análisis del II Plan Integral, desde el ámbito educativo, de la Inmigración en Andalucía (Ortiz, 2011), el videojuego como herramienta de aprendizaje de la ópera de Mozart (Ramos y Botella, 2016), el liderazgo ético y su implantación en el ámbito empresarial (Ruiz, 2014), la implicación del humor en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Perandones, Lledó y Herrera, 2013), la inclusión y transmisión del arte y la cultura popular a través de diversos planes de formación de los maestros de Educación Primaria (Oriol, 2012), la revisión de cambios y desarrollos que han ocurrido en la Educación Musical en la última década (Hargreaves, 2011), o el análisis de una experiencia interdisciplinar mediante el uso de cuentos musicales ilustrados y con soporte audio-visual (Berbel y Capellá, 2014).

El último número de la revista se ha centrado en historias de vida (Hargreaves, 2019), la música y en la formación de futuros docentes, ofreciéndoles conocimientos musicales y aplicaciones didácticas mediante la educación en valores (Peñalver, 2019), en la enseñanza del patrimonio dentro de las aulas de Educación Secundaria (Muñoz, 2019), en cómo influye el liderazgo directivo dentro de las propias cooperativas de enseñanza (López, Moreno y Fuentes, 2019), en el conocimiento en profundidad del Arte Negroafricano (Molongwa, 2019), en la transmisión de la necesidad de Desarrollo Sostenible en nuestra sociedad a través de la enseñanza en la Educación Superior (Fernandes, 2019), en la aplicación de estrategias educativas haciendo uso de los museos para la enseñanza del Arte Contemporáneo (Vidagañ, 2019), en la enseñanza del paisaje basado en la concepción constructivista dentro del Grado en Maestro en Educación Primaria (Fernández, 2019), en la enseñanza de la dimensión pragmática de la lengua Moreno Guerrero, A. J. (2019). Evolución temática de la producción científica de la revista DEDiCA. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, Setembro, 2019, 189-206. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9816 191

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extranjera en la docencia universitaria (Álvarez, F.J., 2019), y en la inclusión del arte africano en el currículo de la materia de educación plástica y visual (Revilla y Olivares, 2019).

Tal y como se puede observar, la temática más citada se centra, teniendo presente todo el tiempo de producción, en la educación musical, lo que puede dar una pequeña orientación del interés científico por esta revista.

Dado el avance que está teniendo DEDiCA en el ámbito educativo, y con la intención de ofrecer a la comunidad educativa las tendencias en investigación que se desarrollan principalmente en la misma, se establecen las siguientes cuestiones: • ¿Cuáles son las obras científicas que generan más impacto entre la comunidad científica en función al número de citas?

• ¿Cuál es la evolución temática de la revista DEDiCA durante toda su existencia?

• ¿Cuáles son los temas motores en los tres periodos establecidos para el estudio teniendo presente el número de citas?

Método El método aplicado en este estudio es de tipo bibliométrico (Rodríguez-García, Trujillo y Sánchez, 2019; Moreno, 2019) centrado en la evolución científica del tema de investigación planteado (Martínez, Cobo, Herrera y Herrera, 2015; Hinojo-Lucena, Aznar-Díaz, Cáceres-Reche y Romero-Rodríguez, 2019).

Para desarrollar dicho estudio se ha procedido a descargar y analizar toda la producción científica de la revista DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, compuesta por un total de 246 documentos.

En esta investigación se estudia el desarrollo estructural y dinámico de la propia revista, aplicando un análisis de co-palabras (Hirsch, 2005), fundamentado en el número de citas (Cobo, López, Herrera y Herrera, 2011). Para ello se ha desarrollado un mapa de ciencia y un análisis de rendimiento para identificar y representar los subdominios conceptuales del campo de investigación y su progreso en la temática de estudio.

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De cara a facilitar el análisis, se han recopilado los siguientes datos de cada uno de los textos científicos: título, resumen y palabras clave.

El análisis de co-palabras longitudinal se ha realizado con el programa SciMAT, siguiendo los siguientes pasos (Cobo, López, Herrera y Herrera, 2012): • Detección de temas de investigación: De todos los documentos que aparecen en la base de datos de la revista, se han recopilado todos aquellos documentos con palabras clave, desechando aquellos documentos que no las tenían, haciendo un análisis específico de 246 documentos. Con las palabras clave de dichas referencias, en un total de 795, se ha realizado una red de co-ocurrencia mediante nodos, generando una red normalizada de co-palabras, quedando un total de 754, mediante un algoritmo de clustering, localizando los temas de investigación, mostrándose así las palabras clave fuertemente relacionadas entre sí.

• Representación tema investigación: Para ello se ha utilizado un diagrama estratégico y una red temática (Callon, Courtial y Laville, 1991); formada por dos dimensiones (centralidad y densidad, donde las temáticas se muestran en cuatro sectores: sector superior derecho, donde se albergan los temas motores y fundamentales en la temática de investigación; sector superior izquierdo, donde las conexiones son débiles y son nodos con poca relevancia temática; sector inferior izquierdo, donde los temas son relevante pero no tienen un desarrollo acuciado; y sector inferior derechos, donde los nodos carecen de desarrollo o relevancia, aunque los que aparecen en dicha zona pueden ser temas emergentes.

• Localización de áreas temáticas: Esto se determina por la evolución cronológica mostrada por los nodos de un periodo a otro.

La fuerza de relación se fundamenta según el número de palabras clave que tienen en común. Los periodos establecidos para el estudio han sido tres: 2011-2013 (P1), 2014-2016 (P2) y 2017-2019 (P3).

• Análisis de rendimiento: Cada una de las palabras clave tienen a su vez una cadena de conexiones que marcan la tendencia de dicho nodo, ofreciendo unos protocolos de análisis, establecidos en la tabla 1.

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Configuración Unidad de análisis Umbral de frecuencia Tipo de red Umbral valor unión ocurrencia Medida de normalización Algoritmo de clustering Medida evolutiva Medida superpuesta

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co-

Valores Palabras clave autores P1(2), P2 (2), P3(2) Co-ocurrencia P1(1), P2 (1), P3(1) Índice de equivalencia Máximo: 9; mínimo: 3 Índice de Jaccard Índice de inclusión

Tabla 1. Configuración del análisis de rendimiento Fuente: Elaboración propia.

Resultados Los resultados que se muestran hacen referencia al desarrollo estructural y temático de la evolución científica de DEDiCA. La distribución temática de la revista, teniendo en cuenta los tres periodos establecidos, muestra que en el primer periodo, entre los años 2011 y 2013, el número de palabras clave utilizadas fueron 331. La evolución entre el primero y segundo periodos, comprendido este último entre los años 2014 y 2017, muestra un cambio de temática, dado que entre ambos hay una coincidencia del 19%, dado que salen 268 y se introducen 274 palabras clave. En este segundo periodo el número total de palabras clave es de 337. Entre el segundo y el tercer periodo, la coincidencia entre ambos momentos sube ligeramente, coincidiendo en palabras clave un 23%. En esa evolución entre periodos, salen 291 y se introducen 157 palabras clave. En este tercer periodo, el total de palabras clave es de 203, tal y como se muestra en la Figura 1.

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Figura 1. Continuidad de palabras clave entre periodos contiguos (Fuente: Elaboración propia)

Iniciando el análisis de las temáticas de investigación, concretamente en el periodo comprendido entre los años 2011 y 2013, se muestran cuatro temáticas que destacan principalmente: 1.- Cultura popular.

2.- Música.

3.- Formación 4.- Interculturalidad.

De todas las temáticas presentadas, la más citada es INTERCULTURALIDAD. Dada la situación que muestran en el diagrama, se puede determinar que en este periodo CULTURA POPULAR y MÚSICA son temáticas motores, mientras que FORMACIÓN e INTERCULTURALIDAD se situan en una ubicación donde no se puede determinar claramente su evolución dado que pueden ser consideradas temáticas incógnitas, no sabiendo si van a tender a ser temas motores o temas en decadencia (Figura 2).

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Figura 2. Diagrama estratégico por citas para el periodo 2011-2013 (Fuente: Elaboración propia)

En el segundo periodo, comprendido entre los años 2014 y 2017, destacan principalmente seis temáticas: INNOVACIÓN EDUCATIVA, PROFESORADO, ENSEÑANZA SECUNDARIA, EDUCACIÓN y EDUCACIÓN MUSICAL. De todas las temáticas, la más citada en este periodo es EDUCACIÓN. Dada la situación en el diagrama, se muestra que INNOVACIÓN EDUCATIVA es el tema motor en este periodo, mientras que EDUCACIÓN y EDUCACIÓN MUSICAL son temas básicos y trasnversales, y PROFESORADO y ENSEÑANZA

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SECUNDARIA se situan como temas muy desarrollados y aislados (Figura 3).

Figura 3. Diagrama estratégico por citas para el periodo 2014-2016 (Fuente: Elaboración propia)

Finalmente, en el último periodo, comprendido entre los años 2017 y 2019, destacan tres temáticas: DIDÁCTICA MUSICAL, EDUCACIÓN MUSICAL y MUSEO. La temática más citada en este periodo es EDUCACIÓN MUSICAL. Dada la situación en el diagrama, se puede establecer que DIDÁCTICA MUSICAL y EDUCACIÓN MUSICAL son las temáticas motores en este periodo, mientras que MUSEO se considera una temática incógnita, dado Moreno Guerrero, A. J. (2019). Evolución temática de la producción científica de la revista DEDiCA. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, Setembro, 2019, 189-206. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9816 197

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que puede tender a desaraparecer o a convertirse en tema motor en los próximos años (Figura 4).

Figura 4. Diagrama estratégico por citas para el periodo 2017-2019 (Fuente: Elaboración propia)

Centrando el análisis en la evolución temática de los artículos publicados en la revista, se muestra que no hay una continuidad temática, habiendo brechas conceptuales entre los periodos. Solamente se observa desarrollo temático en el segundo y tercer periodo con la temática EDUCACIÓN MUSICAL. Las líneas sólidas muestran enlaces propiamente temáticos, mientras que las líneas discontinuas determinan que las relaciones establecidas se

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deben a que comparten determinadas palabras claves, tal y como se puede observar en la Figura 5.

En el primer periodo, aparecen diversas temáticas: CULTURA POPULAR, la cual no muestra relación ni conceptual ni no conceptual con temáticas del segundo periodo; INTERCULTURALIDAD, que en este periodo es la temática más citada, mostrando relación conceptual con EDUCACIÓN y con INNOVACIÓN EDUCATIVA, ambas del segundo periodo; MÚSICA, que establece una relación conceptual con EDUCACIÓN y no conceptual con PROFESORADO; y FORMACIÓN, el cual establece una relación no conceptual con EDUCACIÓN. En el segundo periodo, las temáticas que aparecen son EDUCACIÓN MUSICAL, que no establece ningún tipo de conexión con el primer periodo, pero sí con el tercero, siendo conceptual con EDUCACIÓN MUSICAL y no conceptual con DIDÁCTICA MUSICAL y MUSEO; EDUCACIÓN, que es la temática más citada, establece relación conceptual con el primer periodo con los núcleos MÚSICA e INTERCULTURALIDAD, y no conceptual con FORMACIÓN, mientras que su relación con el tercer periodo es conceptual con EDUCACIÓN MUSICAL y no conceptual con MUSEO; INNOVACIÓN EDUCATIVA mantiene una relación conceptual con INTERCULTURALIDAD del primer periodo y DIDÁCTICA MUSICAL del segundo periodo, mientras que la relación establecida con EDUCACIÓN MUSICAL, del tercer periodo, es no conceptual; PROFESORADO no establece relación alguna con el tercer periodo, aunque sí con el primero, concretamente con MUSICA, siendo esta relación no conceptual; y ENSEÑANZA SECUNDARIA, la cual no muestra relación de ningún tipo ni con el primer ni con el tercer periodo.

Finalmente, en el tercer periodo, las tres temáticas que surgen son: EDUCACIÓN MUSICAL, la cual es la más citada en este periodo, establece una relación conceptual con EDUCACIÓN MUSICAL y EDUCACIÓN, ambas del segundo periodo; DIDÁCTICA MUSICAL, cuya relación es conceptual con INNOVACIÓN EDUCATIVA y no conceptual con EDUCACIÓN MUSICAL; y MUSEO, cuya relación con el segundo periodo es no conceptual con las temáticas EDUCACIÓN MUSICA y EDUCACION.

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Figura 5. Evolución temática por número de citas de la revista DEDiCA (Fuente: Elaboración propia)

Discusión Después de analizar los datos obtenidos en las diversas temáticas que se establecen en los tres periodos sobre la producción científica en DEDiCA, se puede considerar: • CULTURA POPULAR: Esta temática nada más que aparece en el primer periodo, siendo tema motor. Las investigaciones sobre este clúster se centran en los valores, la creatividad, las didácticas artísticas, la transversalidad y la escuela inclusiva. Dada su evolución temática, se puede determinar que es una temática en decadencia para la propia revista.

• INTERCULTURALIDAD: Aparece solamente en el primer periodo, como tema emergente o en desaparición, aunque también como básico y transversal. Los estudios sobre esta temática se centran en canciones infantiles, didáctica, multiculturalidad, educación intercultural, educación, música popular y ciudadanía.

Dada su evolución temática, se puede determinar que es un tema en decadencia.

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• MÚSICA: Surge exclusivamente en el primer periodo, como tema motor. Los estudios sobre esta temática se centran en las actividades de tutoría, el uso de las TIC, las competencias, el arte y la enseñanza bilingüe. Dada su evolución temática, se puede considerar que es un tema en decadencia.

• FORMACIÓN: Esta temática aparece en el primer periodo nada más. Se sitúa como un tema emergente o en desaparición, aunque también como un tema muy desarrollado y aislado. Los estudios sobre la temática se centran en cultura, envejecimiento y gerontología social. Dada su evolución temática, se puede considerar que es un tema en decadencia.

• EDUCACIÓN MUSICAL: Es la única temática que aparece en dos periodos, concretamente en el segundo, surgiendo como tema básico y transversal, y en el tercero, como tema motor. En el segundo periodo, las investigaciones se centraban en la educación superior, la tecnología, la educación artística, la formación docente y la educación en valores. En cambio, en el tercer periodo se fundamentan en la innovación, las redes colaborativas, la creatividad y la interdisciplinariedad, sufriendo una evolución de un periodo a otro. Dado su desarrollo temático, se puede considerar que es una temática en auge y de gran interés para la revista.

• EDUCACIÓN: Aparece en el segundo periodo exclusivamente, como tema básica y transversal. Las investigaciones sobre esta temática se centran en adultos, la innovación, la música, el arte, la cultura, la libertad, la inteligencia emocional y el cine. Dada su evolución temática, se puede considerar que es un tema en decadencia.

• INNOVACIÓN EDUCATIVA: Surge solamente en el segundo periodo, como tema motor. Las investigaciones sobre esta temática se centran en el uso del cuento musical ilustrado, la interculturalidad, la educación primaria, la interdisciplinaridad y la ópera. Dada su evolución temática, se puede establecer que es un tema en decadencia.

• PROFESORADO: Esta temática surge en el segundo periodo nada más, como un tema emergente o en desaparición. El estudio en relación con la misma se centra en las competencias, la metodología y la educación infantil. Dada su evolución temática, se puede determinar que es tema en decadencia.

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• ENSEÑANZA SECUNDARIA: Aparece en el segundo periodo exclusivamente, como tema emergente o en desaparición.

Las investigaciones sobre esta temática se centran en el alumnado y en el lenguaje musical. Dada su evolución temática, se puede determinar que es un tema en desaparición.

• DIDÁCTICA MUSICAL: Surge únicamente en el tercer periodo, como tema motor. Las investigaciones sobre esta temática se fundamentan en la innovación educativa, la investigación-acción, la educación superior, la educación en valores y en el grado de maestro de primaria. Dada su evolución temática, se puede determinar que es una temática en auge y de gran interés para la revista.

• MUSEO: Esta temática aparece en el tercer periodo, como un tema incógnito, dado que no se sabe si va a emerger como tema motor o va a tender a desaparecer. Las investigaciones en esta temática se centran en la educación artística y en el arte. Dada su evolución temática, no se pude establecer una previsión sobre su evolución, dado que es una incógnita el desarrollo que va a tener en la revista en los próximos años.

Finalmente, después de analizar las temáticas que presenta la revista DEDiCA, se puede considerar que su tendencia se centra en la educación musical y la didáctica musical, viéndose reflejado en los estudios desarrolladores por Peñalver (2019) y Revilla y Olivares (2019) asentando su centro de interés en esos campos de estudios, aunque también tiene en consideración estudios relacionados con la educación en general y con la innovación educativa.

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Para saber más sobre el autor...

Antonio José Moreno Guerrero Doctor en el Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, dentro del Programa de Modelos Didácticos, Interculturalidad y Aplicación de las Nuevas Tecnologías en las Instituciones Educativas, por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Licenciado en Psicopedagogía. Diplomado en Educación Especial y en Audición y Lenguaje por la Universidad de Granada.

Máster en Informática Educativa por la Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Experto Universitario en la Dimensión Político-Administrativa de la Inspección Educativa.

Integrante del Grupo de Investigación – HUM-672 AREA (Análisis de la Realidad EducativA).

Profesor Asociado del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, con docencia en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta, de la Universidad de Granada.

Autor de diversas publicaciones científicas, ponencias en distintos congresos de ámbito internacional, ponente en cursos de formación del profesorado y de extensión universitaria.

Moreno Guerrero, A. J. (2019). Evolución temática de la producción científica de la revista DEDiCA. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, Setembro, 2019, 189-206. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9816 205

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Moreno Guerrero, A. J. (2019). Evolución temática de la producción científica de la revista DEDiCA. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 16, 189-206.

DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9816

Moreno Guerrero, A. J. (2019). Evolución temática de la producción científica de la revista DEDiCA. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, Setembro, 2019, 189-206. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9816 206

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RECENSÃO DE LIÈBANA ORTIZ, JUAN RAMÓN, LOS SISTEMAS TRADICIONALES DE JUSTICIA INFORMAL EN EL SIGLO XXI – JUSTICIA RESTAURATIVA, ESTADO DE DERECHO Y DERECHOS HUMANOS Edmundo Balsemão Pires(1) de Coimbra (Portugal)

(1)Universidade

E-mail: edbalsemao@icloud.com ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7958-4410 Recebido: 30/05/2019 Aceite: 12/06/2019 Publicado: 20/08/2019

Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos.

Pamplona: Civitas / Thomson Reuters (ISBN: 978-84-9197-785-8; DL NA 2389-2018). 217 páginas, incluindo a lista da “bibliografia citada”.

Prólogo de Mª Soledad Vieitez Cerdeño

A presente obra aborda temas no horizonte disciplinar da História do Direito e da Ciência comparada do Direito. Acompanha uma vasta literatura, inclusivamente em língua portuguesa, dedicada à investigação das transferências entre tradições jurídicas no Globo.

A História comparada do Direito tem hoje um campo fértil no Direito Colonial e nas transferências normativas pós-coloniais.

Elaborado de modo coerente e com abundantes recursos bibliográficos, o livro de Juan Ramón Liébana Ortiz tem como objeto de estudo particular as práticas consuetudinárias de gestão de conflitos interpessoais em sociedades nacionais do século XXI, designadas por “sistemas tradicionais de justiça informal”, em que o Direito estadual não é a única referência na resolução de litígios e Balsemão Pires, E. (2019). Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 207-215.

ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9479 207

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em que tipos de autoridade racional-legal coexistem ao lado de tipos tradicionais.

A sua metodologia pretende ser descritiva e comparativa, embora o autor introduza diversas observações que ultrapassam as exigências do cânone descritivo, particularmente quando, especialmente no Epílogo, se refere a temas de Filosofia Moral e, com apoio na Ética aristotélica, reclama o equivalente a um ideal regulativo para as práticas consuetudinárias da justiça.

Nas referências filosóficas, Juan Ramón Liébana Ortiz invoca a Ética de Aristóteles e a sua teoria da justiça para designar com a noção de “justicia restaurativa” aquilo que nas práticas consuetudinárias se assemelha à Justiça Comutativa do livro V da Ética a Nicómaco e tenta inscrever o “dar a cada um o que é seu” ou o retorno ao status quo ante no costume jurídico-moral e ritual de comunidades regidas por formas de autoridade tradicional. Assim se explica o subtítulo do livro e o uso conceptual de “justiça restaurativa” ao longo das descrições e argumentos.

Por outro lado, a noção de “justiça informal” serve como conceito de contraste para identificar e descrever práticas sociais que asseguram a solução de litígios, a harmonia e a paz social sem recurso aos procedimentos legais e à codificação legal dos sistemas jurídicos modernos, posteriores ao movimento europeu da codificação e consolidados na modalidade do Direito estadual com a sua jurisdição própria. Como no mundo atual o Direito estadual se tornou incontornável mesmo nas regiões do mundo geograficamente mais afastadas da referência europeia, a coexistência voluntária ou forçada entre diversos tipos de regulação de conflitos interpessoais é largamente comprovada, suscitando o tema e o conceito do “pluralismo jurídico” entre aqueles que consideram que pode haver práticas jurídicas com jurisdição efetiva mas sem tutela estadual definida, assim como o problema da colisão entre Direitos Humanos e exercício de autoridade tradicional. Do ponto de vista do Direito de Estado, codificado, a aceitação de um “pluralismo jurídico” não pode deixar de se definir no plano das fontes de direito e do alcance e limites da jurisdição do Direito estadual, entre outros aspetos.

Assim caracterizados o objeto, o método e os principais recursos conceptuais passemos ao encadeamento desta obra. O livro divide-se em cinco partes (I-V), incluindo a Introdução como Balsemão Pires, E. (2019). Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 207-215.

ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9479 208

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parte I, a que acresce um Epílogo (pp. 183-199) em que o autor traça uma síntese do caminho percorrido e tece considerações jurídico-filosóficas sobre comunidade, “justiça restaurativa” e liberdade individual reclamada pelos Direitos Humanos.

O autor propõe alcançar três objetivos: i) limitar a perspetiva a que chama “eurocêntrica” sobre a universalidade do Estado de Direito; ii) reconhecer o carácter singular dos contextos económicosociais e jurídicos de modo a “enfatizar la importancia de incorporar criterios de flexibilidad” (p. 18) na análise dos sistemas tradicionais; iii) “modular adecuadamente” (idem) os princípios do Estado de Direito para os pôr em prática, em função do contexto, desde que tal se mostre “apropriado y beneficioso para los ciudadanos” (idem).

Segundo o autor, o “pluralismo jurídico” em certas regiões do mundo é a norma de uma resolução pluralista de litígios, em que vários modelos da prática de litigar e de apaziguamento dos membros das comunidades sociais estão presentes.

Sistemas informais de diversa proveniência histórica, religiosa ou moral coexistem com sistemas formalizados de justiça, como os que evoluíram como Direito positivo do movimento europeu da codificação. Esta situação não seria exclusiva das situações coloniais em que a “justiça informal” foi utilizada pelas potências coloniais para dirimir conflitos locais decorrentes da organização social tribal, segundo uma cooperação ou complementaridade com o Direito oficial estimuladas e controladas pelas autoridades colonizadoras.

Para o autor, o que caracteriza o “pluralismo jurídico” é a orientação de uma diversidade de práticas sociais para a resolução de conflitos, a harmonia e a paz sociais.

Ao definir “justiça informal” (p. 37) e ao discriminar os termos usados como sinónimos (tradicional, indígena, consuetudinária e local, p. 38), a obra dá conta da diversidade semântica e estrutural em consideração.

Um contributo metodológico e empírico-analítico muito útil para os propósitos do livro é o das análises da “Cultura Política” comparada, tal como se começaram a delinear nos trabalhos comparativos de Gabriel Almond e Sidney Verba, em especial em situações coloniais e pós-coloniais, em que os temas da penetração da autoridade do Estado nas comunidades rurais periféricas, a Balsemão Pires, E. (2019). Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 207-215.

ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9479 209

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coexistência com tipos de autoridade tradicionais e o paroquialismo foram equacionados e em que não se ignorou a alcance da diferenciação social na construção da autoridade. Esta orientação está parcialmente refletida no elenco dos quatro tipos de pluralismo jurídico (pp. 33-35), em que sucessivamente se identificam os tipos do pluralismo combativo, do competitivo, do cooperativo e do complementar.

Nos quatro tipos assinalados do combativo, competitivo, cooperativo e complementar estamos perante uma fenomenologia do pluralismo jurídico que combina distintos estratos gerativos de dois planos diferentes.

O primeiro plano cruza as formas de diferenciação social com a longa evolução sociocultural, identifica e explica choques culturais e a grande impermeabilidade de certas formas tradicionais à incorporação das exigências meta-normativas dos Direitos Humanos ou das normas do Direito do Estado.

O segundo plano radica no problema mais particular do alcance e eficácia da jurisdição e da acessibilidade ao Direito.

O texto nem sempre exprime com clareza a diferença entre estes planos e as diferentes necessidades analíticas dela decorrentes.

No primeiro plano temos sobretudo choques evolutivos entre formas de diferenciação social distintas cuja expressão é habitualmente sociocultural, enquanto no segundo plano podemos estar perante aspetos tão diferentes da acessibilidade ao Direito como adequação de técnicas de governabilidade, alocação de recursos económicos ou problemas administrativos na gestão da justiça, design de fronteiras de jurisdição, etc.

Em consequência da definição de Estado de Direito (p. 104) o autor confronta “monismo jurídico” e “pluralismo jurídico”, aparentemente sem atender a que se coloca em duas perspetivas diferentes. A admissão de um pluralismo jurídico perfeito só pode aceitar-se nos sistemas sociais nacionais em que não há tutela definida sobre o alcance jurisdicional de outros jogos normativos.

Em situações definidas, de um ponto de vista sociológico é possível falar-se em pluralidade de jogos normativos, mas de um ponto de vista jurídico tal colocaria o problema da localização do sistema no qual se definem as fontes de direito, dos procedimentos Balsemão Pires, E. (2019). Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 207-215.

ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9479 210

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juridicamente aceitáveis, da limitação e divisão dos poderes e do alcance da jurisdição. Esta última será uma visão interna ao Direito e a anterior uma visão a partir do sistema social.

Por isso, em todo o rigor, em regiões de pluralismo imperfeito, eventualmente maioritárias, na perspetiva interna, a expressão certa seria a de um pluralismo de esferas de jurisdição através do Sistema Jurídico, em concordância com o que o autor também sustenta com apoio em J. Raz (p. 105), quando refere a “potestad tuitiva del Estado” na aplicação dos standards internacionais dos Direitos Humanos (p. 117) e ainda quando reflete sobre o estatuto, segundo a Lei Espanhola, do Tribunal das Águas de Valência (em V).

Quando entra nos detalhes dos “modelos de interacción de la justicia informal tradicional con los derechos humanos” (p. 114 e ss.), o livro descreve as modalidades da globalização do Estado de Direito e as colisões decorrentes do confronto com jogos normativos distintos.

Nos desenvolvimentos não se torna sempre evidente qual é o valor heurístico decorrente de se ter em conta as diferenças socioculturais, consideradas enquanto tais, sem considerar a estrutura social, para a análise comparativa dos sistemas de administração de conflitos, para além do que a teoria sociológica sobre os tipos de diferenciação social já asseguraria e em que o autor podia integrar a variação sociocultural. Ora, sobre formas de diferenciação social e evolução social nada é dito de verdadeiramente conclusivo. Por isso mesmo, o critério de aparência utilitarista “apropriado y beneficioso para los ciudadanos”, usado para avaliar das vantagens do recurso aos sistemas informais é, na sua abstração, de aplicação impossível ou apenas quer dizer que na ausência de acesso a outros recursos judiciais as pessoas devem recorrer aos sistemas de que estão mais próximas. Mas este critério da acessibilidade pode ser demasiado fraco para justificar, por si só, formas de gestão de conflito supletivas ou competitivas, de um tipo tradicional, em todos os casos. O autor parece estar consciente disto. O tema da acessibilidade cruza-se frequentemente com o do alcance da jurisdição e implica questões delicadas de sobreposição de ordenamentos normativos e de conflitos sobre jurisdição. Casos haverá em que o pluralismo é pragmaticamente Balsemão Pires, E. (2019). Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 207-215.

ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9479 211

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estimulado de modo a resolver o problema da acessibilidade à justiça (cf. pp. 32-33), mas a constatação de que é assim não serve de justificação normativa.

Por outro lado, com “eurocentrismo” pode designar-se tudo e nada. Seguramente, pode ainda ser o rótulo para a pretensão do próprio autor de “modular adequadamente” os princípios do Estado de Direito para formas de diferenciação social segmentária ou estratificada (não-modernas) com os correspondentes tipos de resolução consuetudinária de conflitos. É discutível a inferência desde um pluralismo sociológico de tipos informais da prática do litigar o abandono do conceito de sistema político herdado da complexa tradição moderna, reduzida pelo autor à fórmula hobbesiana do “monopólio do recurso legítimo à coerção física” (Thomas Hobbes através de Max Weber). Pode razoavelmente sustentar-se que o Direito estadual ainda não deixou de ser o sistema de referência na caracterização legal e administrativa de um pluralismo de jogos normativos codificado como pluralismo jurídico, o que, do ponto de vista histórico, implica articular a génese do Estado de Direito do Iluminismo no quadro germinal das teorias da limitação do poder, mas igualmente na racionalidade burocrática do Estado Absolutista.

Como se disse já, um dos assuntos que a obra discute é o da capacidade relativa de ambos os sistemas, formais e informais, na proteção dos Direitos Humanos, assim como a alegada deficiência da autoridade tradicional no reconhecimento da sua universalidade em diversos procedimentos e penas, particularmente no que diz respeito ao estatuto das mulheres e grupos minoritários. É por pretender associar o pluralismo jurídico a uma consistente aplicação dos Direitos Humanos que o livro considera (p. 36) que entre os quatro tipos só o pluralismo jurídico complementar tem condições de generalizar o Estado de Direito nas formas informais de gestão de conflitos. Esta conclusão parece-nos incontestável.

No entanto, a referência à violação dos Direitos Humanos nas regiões do globo cujas ordens jurídicas se formaram na tradição europeia moderna não pode ter o alcance que o autor lhe pretende dar logo na Introdução (pp. 14-15). Primeiramente, os Direitos Humanos têm de se representar como instituição meta-normativa de Balsemão Pires, E. (2019). Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 207-215.

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uma ordem jurídica historicamente dada, evoluída no mesmo esteio semântico-conceptual e normativo do Direito estadual. Não deve haver aqui ilusões e pretender que os Direitos Humanos se possam aplicar, sem várias crises, a modelos tribais de organização social.

Esta seria uma pretensão a-histórica mesmo que muito do agrado do gradualismo da Escola Histórica do Direito na sua conceção da receção histórica das normas. Muitas experiências políticas nos países emancipados das metrópoles coloniais revelam muito mais das asperezas de um combate contra sobrevivências tribais do que adaptação contínua de procedimentos, “transplantes legais” ou transferências conceptuais diretas. A noção de “transplantes legais” da História comparada permite ler o que nos casos concretos pode ser tomado como hibridizações.

Todavia, estas são sempre seletivas e limitadas, ocorrem em quadros definidos de transferências nos domínios processual, semântico-conceptual e normativo e implicam homogeneidade nos jogos normativos de importação-exportação. Quando se regista complementaridade entre jogos normativos, o seu significado também não é linear. Foi muitas vezes construída por observações e descrições da estabilidade social condicionadas pelas necessidades de controlo do Estado colonial.

Na divisão III do livro, Juan Ramón Liébana Ortiz dedica-se a explorar as variantes da justiça informal na História europeia com os fenómenos de adaptação do Direito Romano, passando pela época medieval até à modernidade. Seguidamente, traça as linhas fenomenológicas da justiça informal no mundo, na África ao Sul do Sahara, Ruanda e Moçambique; no Oriente, na Índia e no Bangladesh; na América Latina, Perú e Colômbia; no Pacífico Sul, sobretudo Indonésia. Daqui retira treze traços definidores da justiça informal (alíneas a) até m), pp. 83-97). Destes salienta-se os objetivos da integração, harmonia das comunidades, paz social e a orientação restaurativa do juízo prudencial dos juízes tradicionais.

A divisão V da obra dedica-se à descrição de um sistema de justiça informal na União Europeia (Espanha) - o “Tribunal das Águas de Valencia”. Aqui estamos perante um bom exemplo de uma ordem normativa juridicamente convertida pelo Sistema Jurídico, a propósito da qual se pode em rigor falar de um tribunal. Ora, a descrição do Tribunal das Águas de Valencia pode ser interpretada Balsemão Pires, E. (2019). Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 207-215.

ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9479 213

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em sentido diferente do “pluralismo jurídico” perfeito como parece ser defendido pelo autor. Pode querer dizer que nas condições definidas pelo Estado de Direito para o Direito só podem existir jogos normativos juridicamente relevantes através do Sistema Jurídico, sendo que os jogos normativos tradicionais farão, assim, parte integrante desse mesmo Sistema e não serão já exteriores.

No Epílogo, este trabalho assume que pode haver uma distinção entre doutrinas morais que põem a tónica na comunidade frente a outras que só reconhecem o Direito dos indivíduos e que isso tem valor para se perceber o pluralismo jurídico no mundo atual e como se confronta com o Estado de Direito em globalização. Na realidade, esta diferença é uma abstração construída por arquivistas de teorias e tais tipos puros nunca existiram nas sociedades humanas. Comunidade e Indivíduo são conceitos histórico-sociais que os filósofos sistematizaram numa grande variedade de teorias, mas cujo impacto na sociedade através da argumentação depende, invariavelmente, da estrutura social e das estratégias políticas.

O livro de Juan Ramón Liébana Ortiz é um exercício estimulante, que se recomenda a todos os leitores que criticamente refletem sobre os problemas da coexistência no Globo de formas de diferenciação social distintas, em que se incluem os jogos normativos do Direito tradicional e do Sistema Jurídico moderno e em que a globalização do Estado de Direito coloca problemas delicados de fronteiras de jurisdição.

Para saber mais sobre o autor...

Edmundo Balsemão Pires: Professor Catedrático da Universidade de Coimbra (Faculdade de Letras, Departamento de Filosofia, Comunicação e Informação, Secção de Filosofia).

Unidade de Investigação CEIS20 - Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX, da Universidade de Coimbra.

Balsemão Pires, E. (2019). Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 207-215.

ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9479 214

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Balsemão Pires, E. (2019). Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 16, 207-215.

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Balsemão Pires, E. (2019). Recensão de Liébana Ortiz, Juan Ramón, Los sistemas tradicionales de justicia informal en el siglo XXI. Justicia Restaurativa, Estado de Derecho y Derechos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 207-215.

ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9479 215

María del Mar Bernabé Villodre

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RECENSIÓN DE PINA CABALLERO, CRISTINA ISABEL, LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS EN MURCIA (1832-1919) María del Mar Bernabé Villodre(1) (1)Universidad de Valencia Email: maria.mar.bernabe@uv.es ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8983-6602

Recibido: 17/07/2019 Aceptado: 21/07/2019 Publicado: 20/08/2019

Recensión de Pina Caballero, Cristina Isabel enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919).

24 de Diciembre, 2018 DOI: 10-13140/RG.2.2.15204.83841

(2018),

Las

En esta obra, la autora centra su interés en el desarrollo de las Enseñanzas Artísticas en la Región de Murcia durante el período de mayor importancia (1832-1919), momento en el cual se organizarían las primeras instituciones docentes artísticas, así como el Conservatorio Provincial de Música y Declamación.

Sus distintos capítulos presentan un recorrido desde lo que la autora ha denominado la prehistoria con Talma y las sociedades dramáticas, pasando por las primeras instituciones docentes artísticas de 1872 a 1881, hasta la modernidad de 1881 a 1916, y finalizando con la fundación del Conservatorio Provincial de Música y Declamación (1917-1919).

Pero, para comprender mejor cómo se ha vivido en la ciudad de Murcia esa evolución hasta los actuales Conservatorio Superior de Música Manuel Massotti Littel, Conservatorio de Danza y la Escuela Superior de Arte Dramático, se hace necesaria la inclusión de los antecedentes que llevaron a esta situación. Por ello, y para conmemorar el primer centenario de su nacimiento, la autora Bernabé Villodre, Mª del M. (2019). Recensión de Pina Caballero, Cristina Isabel, Las enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 217223. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9864 217

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presenta esta obra donde se recogen testimonios de las principales figuras implicadas en el nacimiento y en la evolución de las enseñanzas artísticas en Murcia.

El Conservatorio Provincial de Música y Declamación de Murcia fue inaugurado el 6 de enero de 1919. Pero, el año germen de la organización de las enseñanzas para los implicados en el mundo de las representaciones artísticas (actores, bailarines, músicos…) que se ha tomado como punto de inicio, fue 1832. Sería en ese año cuando François-Joseph Talma publicaría un texto con máximas teatrales, detonante de las mejoras que se exigirían a los artistas en adelante. Fueron estos acontecimientos los que llevaron a la autora a concretar 1832-1919 como marco temporal para desarrollar la investigación que dio como resultado la obra que aquí se sintetiza.

El recorrido histórico empieza en el primer cuarto del siglo XIX con dos figuras clave: el actor murciano Isidoro Maiquez y el actor francés François-Joseph Talma, quien fuera profesor del primero. Sería Talma quien con sus “Máximas” publicadas en diciembre de 1832 en el Correo Literario y Mercantil de Murcia marcaría un antes y un después en la formación de los actores. Esta publicación permite a la autora mostrar la preocupación que se venía arrostrando en relación con la formación dramática y la escasa calidad de las compañías teatrales españolas, tal como mostraban los críticos de la época.

En 1830, la capital del país contaba con el Real Conservatorio de Música y Declamación de Madrid. Sin embargo, tal como señala la autora, las Guerras Carlistas terminaron por disminuir los presupuestos destinados a la formación y dificultaron el acceso a una formación actoral de calidad, lo que quedó testimoniado mediante las críticas teatrales de la época. En esos documentos, recogidos al detalle en la obra que aquí se reseña, puede verse cómo se estaba exigiendo a los actores que contasen con una formación oficial que pudiese dotar de la suficiente calidad a su interpretación dramática.

No obstante, todas las fuentes comentadas que recogen las críticas fundamentadas a las compañías teatrales que actuaban en la Región, la autora señala que determinados documentos de la época muestran cómo lo negativo de las críticas no sólo venía Bernabé Villodre, Mª del M. (2019). Recensión de Pina Caballero, Cristina Isabel, Las enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 217223. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9864 218

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aparejado al mejor o peor desempeño profesional de los actores y actrices, sino también al no contar con un espacio adaptado a las necesidades de la representación teatral. Esto llevaba a que muchas compañías no estuviesen interesadas en trabajar en Murcia.

A pesar de esta situación, en la que a la escasa formación venía a sumarse la inexistencia de un espacio adecuado para las representaciones, en Murcia se aspiraba a la formación de un liceo lírico dramático, caracterizado porque también se destinaban tiempos a la formación de las personas implicadas. Esto no sucedería hasta 1866, año en que aparecerían menciones a esta institución en la ciudad de Murcia. La labor de recopilación bibliográfica realizada por la autora, para recoger todos los testimonios publicados en la Región, dan muestras no sólo del especial cuidado y exhaustividad con que se ha realizado esta investigación, sino también de la apreciación personal de la autora hacia esta temática, al tratarse de una antigua estudiante y posterior docente de las instituciones que centran esta investigación.

Así, a principios de 1867 se fundaría el Liceo LíricoDramático de Murcia, cuyas actividades se verían favorecidas por la solicitud de construcción de un teatro en el Círculo Industrial de Murcia, como muestran los testimonios de la época recogidos en La Paz de Murcia, entre otras fuentes consultadas por la autora.

También, el teatro de la Soberanía Nacional (antiguo de los Infantes y, actualmente, de Romea) presenciaría representaciones teatrales del Liceo.

Este capítulo de antecedentes, que permite conocer la situación de las Artes en Murcia, continúa con la mención de la Sociedad Filarmónica, presentada en 1867, y que un año después cambiaría su nombre a Sociedad La Juventud. Así como también, se presentan referencias a otras sociedades artísticas como La Igualada (sociedad dramática), La Ilustración (científica, literaria y artística), la Sociedad Dramática Romea (posteriormente, Sociedad Dramático-Recreativa Apolo), La Confianza (teatro para niños) y la Sociedad Lírico-Dramática Julián Romea. De manera que, de acuerdo con la autora, las Artes Escénicas se nutrirían de un sinfín de aficionados con formación (burgueses, obreros y artesanos) que podrían participar más activa y conscientemente de las actividades artísticas ofertadas en Murcia.

Bernabé Villodre, Mª del M. (2019). Recensión de Pina Caballero, Cristina Isabel, Las enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 217223. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9864 219

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Tras todo ese profundo recorrido por las distintas sociedades artísticas creadas en la ciudad de Murcia, el siguiente capítulo se centra más específicamente en las primeras instituciones docentes artísticas en torno al período 1872-1881. La información presentada anteriormente alrededor de las sociedades artísticas, en las que podían encontrarse algunas referencias a la formación de sus componentes, no terminaban de mostrar una sistematización y regularización de dichos procesos formativos para los agentes implicados; en este sentido, la autora señala que se trataba de una formación de carácter particular a través de asociaciones, más que una formación de carácter oficial por parte del Estado.

En este contexto, surgió el Conservatorio de Artes, que en 1872 se encargó de la formación artística de los murcianos de una forma más oficial y regularizada, supuestamente accesible a todos los ciudadanos. Alrededor de esto, la autora remarca las polémicas sobre la lucha entre estamentos y cómo las distintas reformas educativas, así como la situación política del país, llevaría al cierre de esta institución.

La Escuela de Canto y Declamación Padilla surgiría durante el Sexenio Revolucionario, en 1873, nuevamente como iniciativa privada pero amparada por el espíritu de la libertad de enseñanza.

Y, ya en 1881, Francisco Lucas fundaría una escuela también dedicada al canto y la declamación, gratuita y con formación destinada a hombres y mujeres con clara orientación profesional.

Este tipo de iniciativas son señaladas por la autora como una dinamización de la vida cultural murciana, que trataría de imitar los modelos de instituciones educativas implantadas en otras ciudades de la geografía española.

Pero, no será hasta el período 1881-1919 cuando pueda hablarse de modernidad en las enseñanzas artísticas en Murcia y así queda recogido en el penúltimo capítulo incluido en esta obra, donde se incluyen las referencias a la fundación del germen del actual conservatorio de música: en el año 1881, la prensa recogía la intención de organizar un conservatorio de música destinado a garantizar una adecuada formación de los músicos, mencionándose materias que se consideraban necesarias para conseguir una interpretación de calidad. Sin embargo, la autora muestra su desconcierto ante la inexistencia de más referencias al citado primer Bernabé Villodre, Mª del M. (2019). Recensión de Pina Caballero, Cristina Isabel, Las enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 217223. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9864 220

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conservatorio de música en las crónicas y demás documentos de la época; esto la lleva a afirmar que todo quedó en un proyecto que, por no resultar viable y sustentable económicamente, terminó por abandonarse.

Aunque al margen de la investigación presentada en esta obra, la autora hace una reflexión interesante, a raíz de determinados testimonios de la época, y que pueden extrapolarse perfectamente a lo que se está viviendo actualmente: “la formación obtenida en una institución como el conservatorio no garantizaba la profesionalización de sus egresados” (p. 49). Esto es un tema de candente actualidad, que ya se citaba en siglos pasados y que no ha dejado de comentarse en el siglo actual.

En este ambiente de creación de espacios para la formación artística, que ya había dado sus frutos en otras comunidades del país, tardará un poco más en llegar a Murcia. Así, las referencias a la Escuela de Artes y Oficios de la ciudad comenzarían en 1895, extendiéndose algunos años después y fundándose finalmente en 1933.

La autora señala cómo la enseñanza musical vivía una situación similar: la necesidad de la creación del conservatorio se mencionaba en distintas misivas entre personalidades de la cultura de la época, pero no terminaba de germinar. E, igualmente sucedía con la formación en declamación: seguían algunas iniciativas privadas, pero nada oficial, público y regularizado. Esto llevaba a los artistas murcianos a formarse en la capital porque en la comunidad no tenían acceso a una formación de calidad o, directamente, a ningún tipo de formación.

El Círculo de Bellas Artes, en 1902, supondría un fuerte empuje a la formación musical en Murcia, como recogen los documentos de la época que la autora ha citado. Y, aunque no se incluía la declamación en sus intereses formativos, muchos ciudadanos interesados así lo solicitarían, en aras de unas representaciones dramáticas de mayor calidad para la ciudad.

Finalmente, el Círculo terminaría ofertando pintura, música, declamación y comercio. Tal fue su éxito que terminaron solicitando espacios para sus clases en el Teatro Romea.

Y vinieron a sumarse a estas iniciativas de enseñanzas artísticas el Centro Obrero a comienzos del siglo XX (alrededor de Bernabé Villodre, Mª del M. (2019). Recensión de Pina Caballero, Cristina Isabel, Las enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 217223. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9864 221

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1901); y la Sociedad de Ciencia y Arte en 1909, que perseguía la ilustración del obrero. En relación con la formación de las clases trabajadoras y menos privilegiadas, se fundaron: el Centro Instructivo Republicano Obrero de Murcia, el Círculo Juvenil Instructivo y el Patronato de la Juventud Obrera de San José, todas ellas fundadas entre 1910-1912, dando muestras del especial interés de la ciudad por la formación artística.

Señala la autora que lo más importante de toda esta proliferación de sociedades de enseñanza artística era cómo se compartían ideales comunes sobre lo que debería ser el desarrollo cultural en Murcia.

En la obra se señalan otros dos hechos especialmente relevantes para la ciudad: la polémica entre las academias de Antonio Puig y de Manuel Massotti; y la creación de la Universidad de Murcia. Las disputas relacionadas con la adscripción de las academias de Puig y Massotti a los conservatorios de Valencia (Massotti) y Madrid (Puig), no hicieron sino insistir en mostrar la necesidad de uno propio en Murcia. Y, en cuanto a la universidad, los documentos recopilados por la autora muestran cómo se mostraba la creación de esta institución en la ciudad como una forma de que ésta adquiriese una mejor consideración y pudiese dar respuesta a las necesidades de sus ciudadanos.

De esta manera llega la autora al último capítulo, centrado en la fundación del Conservatorio Provincial de Música y Declamación, entre 1917, tras el intento fallido de 1881. Los testimonios de la época muestran cómo la llegada de este conservatorio a la ciudad fue vivido con especial fervor y como respuesta a las necesidades artísticas y a las exigencias de calidad de los profesionales relacionados con las Artes que residían en Murcia. Sería el mencionado Círculo de Bellas Artes quien adquiriría un decisivo papel en la organización del conservatorio, finalmente establecido en 1918 como centro incorporado al Real Conservatorio de Madrid; aunque, la inauguración oficial se retrasaría hasta enero de 1919.

Este año 2019 se cumplen cien años de su formación y, aunque como bien señala la autora, los estudios de Danza fueron separados definitivamente junto con los de Arte Dramático en 1982, este centro no ha hecho sino crecer en especialidades y en calidad Bernabé Villodre, Mª del M. (2019). Recensión de Pina Caballero, Cristina Isabel, Las enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 217223. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9864 222

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profesional, dotando a toda España y al extranjero de músicos cualificados y dando así respuesta a los motivos que llevaron a su fundación.

Podría concluirse que la importancia de esta obra radicaría en mostrar cómo esta comunidad autónoma uniprovincial desarrolló una importante labor de formación y, al mismo tiempo, difusión de las Artes, no sólo en Murcia, sino también en otras provincias limítrofes como la comarca de la Vega Baja de Alicante y las provincias de Albacete y Almería.

Para saber más sobre la autora...

María del Mar Bernabé Villodre Profesora Ayudante Doctora de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia. Pedagoga musical especializada en atención a la diversidad funcional y cultural, cuenta con numerosas investigaciones relacionadas y ha participado en actividades formativas para estos colectivos en distintos países, tanto en universidades como en asociaciones especializadas.

Como citar esta recensión...

Bernabé Villodre, María del Mar (2019). Reseña de Pina Caballero, Cristina Isabel. Las enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 16, 217-223.

DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9864 Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/329891969_LAS_ENSENANZAS_ ARTISTICAS_EN_MURCIA_1832-1919

Bernabé Villodre, Mª del M. (2019). Recensión de Pina Caballero, Cristina Isabel, Las enseñanzas artísticas en Murcia (1832-1919). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 217223. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i16.9864 223

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Nota / Note: O resumo e o abstract são apresentados em letra Arial, tamanho 9.

El resumen y el abstract se presentarán en letra Arial, tamaño 9.

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The submitted texts must comply preferably with the IMR & D structure (Introduction, Method, Results and Discussion). Other structures should be justified by the authors when presenting the texts.

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Extensão do texto: Os textos não deverão ultrapassar as 5000 palavras, incluindo o resumo / abstract, as referências, imagens, tabelas e outros elementos.

Extensión del texto: Los textos no deberán pasar las 5000 palabras, incluyendo el resumen / abstract, las referencias, imágenes, tablas y otros elementos.

Extension of the text: Manuscripts should not exceed 5000 words, including resumo or resumen / abstract, figures, tables, references, and other elements.

Introdução / Introducción / Introduction Breve apresentação do trabalho nas suas linhas gerais e sua fundamentação.

Breve presentación del trabajo en sus líneas generales y su fundamentación.

Brief presentation of the work in its general lines and grounds.

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Método / Method Esta secção descreve o(s) método(s) empregado(s) na pesquisa ou estudo, a população e a amostra, o(s) instrumento(s) de investigação e o(s) procedimento(s) adoptado(s); deve ser dado destaque ao cuidado ético da investigação.

En este apartado de describirá el(los) método(s) empleado(s) en la investigación o estudio, la población y muestra, el(los) instrumento(s) de investigación y el(los) procedimiento(s) adoptado(s); debe ser dado destaque al cuidado ético de la investigación.

This section describes the method(s) used in the research or study, population and sample, research instrument(s) and adopted procedure(s); it should be pointed out the ethical care of the investigation.

Resultados / Results Esta secção contém os resultados da investigação ou estudo; os elementos de apoio (gráficos, tabelas, textos, etc.) servirão para complementar a informação fornecida, não para a repetir.

En este apartado se presentarán los resultados de la investigación o estudio; los elementos de apoyo (gráficos, tablas, textos, etc.) complementan la información descrita, sin repetirla.

This section contains the results of the research or study; The supporting elements (graphs, tables, texts, etc.) will complement the information provided, not to repeat it.

O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página.

El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una página, en orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

Use tables to supplement the text. Please use them sparingly. Tables must not exceed one page in length and must fit Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 225-233. ISSN: 2182-018X. 228

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the width of the page. They must be placed vertically. Each table should be numbered consecutively, flush with the left-hand margin, Table 1, Table 2, etc., above the table itself.

Tabela X /Tabla X / Table X Título / Title

Fuente / Fonte / Source

São consideradas “figuras” os gráficos, imagens, diagramas, ilustrações, pautas de música, etc... Inserir-se-ão a preto e branco/ tons de cinzento, com elevada qualidade de resolução. As imagens digitalizadas de baixa qualidade não são aceites. Estes elementos do texto devem ser numerados consecutivamente.

Se consideran como “figuras” los gráficos, imágenes, esquemas, ilustraciones, pautas de música, etc… Se insertarán en blanco y negro/ tonos de grises con elevada calidad de resolución.

No se aceptarán imágenes escaneadas de baja calidad. Estos elementos del texto se numerarán consecutivamente.

"Figures" are the graphics, images, diagrams, illustrations, music notations, etc. They will be inserted in black and white / shades of gray, with high resolution quality. Scanned images of low quality are not accepted. These elements of the text should be numbered consecutively.

Figura X. Título/ Title (Fonte/Fuente/Source: xxxx)

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Discussão / Discusión / Discussion A discussão dos resultados debe proceder à sua interpretação, referindo-os a um contexto mais amplo do que o estudo realizado, e relacionando-os com outras pesquisas relacionadas com o trabalho apresentado. É aconselhável incluir um parágrafo final em que as conclusões do estudo são apresentadas e justificadas pelos resultados descritos.

En la discusión de los resultados se deben interpretar los resultados obtenidos, colocándolos en un contexto más amplio que el del estudio realizado y relacionarlos con otras investigaciones relacionadas con el trabajo presentado.

Es recomendable incluir un párrafo final en el que se presenten las conclusiones del estudio, justificadas por los resultados descritos.

The discussion of the results should proceed to their interpretation, referring them to a broader context than the study carried out, and relating them to other research related to the work presented.

It is advisable to include a final paragraph in which the conclusions of the study are presented and justified by the results described.

Referências / Referencias / References A lista de Referências é apresentada no final do texto, em letra Arial, de tamanho 9. Cada referência iniciar-se-á com um espaço de 1,25 cm.

La lista de Referencias es presentada al final del texto, en letra Arial, de tamaño 9. Cada referencia se ha de iniciar con un espacio de 1,25 cm.

The list of References should be placed at the end of the manuscript, in 9-point Arial typeface. The first line of every reference will be indented (1.25 cm).

Utilizar-se-ão as normas da APA para a apresentação das referências (6.ª edição).

Debe utilizarse la normativa APA 6th para la presentación de las referencias bibliográficas.

APA standards will be used for the presentation of references (6th edition).

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Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 225-233 Alguns exemplos / Algunos ejemplos / Some examples: No texto / En el texto / In the body of the text: Ortiz (2015) ou / o/ or (Ortiz, 2015, p. 112); Ramos e Ortiz (2011) ou / o/ or (Ramos & Ortiz, 2011).

3 a / to 5 autores / authors: (Ramos, Silva, & Torres et al., 2009: 128).

6 ou mais / o más / or more authors (Ramos et al., 2016).

Livros / Libros / Books: Ortiz Molina, Mª A. (Coord.). (2012). Diversidad y escuela: actividades para la socialización. Saarbrücken (Alemania): Editorial Académica Española.

Capítulos de livro / Capítulos de libro / Book Chapters: Stephenson, J. (2010). El fomento de la socialización: Juego con papiroflexia y Ejercicio de lectura cooperativa. In Mª A. Ortiz Molina (Coord.), Diferencias culturales desde la perspectiva de los sectores educativos (pp.

139-142). Coimbra (Portugal): Fernando Ramos Editor.

Artigos / Artículos / Papers: Sadio-Ramos, F. (2015). Sobre la Educación para los Derechos del Hombre. Temas de Educación, 20(2), 55-75.

Ramos, F. S. (2011). Report on an experience of in-service teacher training on human rights and citizenship education. Citizenship Teaching & Learning, 6(3), 319-334.

Nota sobre fontes em linha / Nota sobre fuentes en línea / Note on electronic sources: Se o conteúdo dispõe de DOI, indica-se sem referir a URL; se não possui DOI, indica-se a URL antecedida da expresão “Disponível em:”; não é necessário indicar a data de acesso ao conteúdo.

Si el contenido dispone de DOI, se indica sin referir la URL; si no posee DOI, se indica la URL antecedida de la expresión “Disponible en:”; no es necesario indicar la fecha de acceso al contenido.

If the content has DOI, it is indicated without referring to the URL; If it does not have DOI, the URL is preceded by the expression “Retrieved from:”; It is not necessary to indicate the date of access to the content.

Notas ao texto / Notas al texto / Notes to the text: As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial, de tamanho 8.

Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial, de tamaño 8.

Notes to the text should be placed at the end of the manuscript, in 8-point Arial typeface.

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 225-233. ISSN: 2182-018X. 231

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 225-233 Para saber mais sobre o(s) autor(es)... / Para saber más sobre lo(s) autor(es) / To know more about the author(s)...

Nome e apelidos / Nombre y apellidos / Name and surname: Breve nota curricular (5 linhas / líneas) / Short curricular note (5 lines): xxx O texto deverá ser apresentado em letra Arial, de tamanho 9.

El texto deberá ser presentado en letra Arial, de tamaño 9.

The text should be presented in 9-point Arial typeface.

Como citar este artigo/ artículo... / How to cite this article...

Apelido, Nome/ Apellido, Nombre/ Surname, Name (20xx). Título/ Title.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º, xxx-xxx.

DOI: xxxx-xxxx-xxxx-xxxx

Política editorial / Editorial Policy: Originalidade / Originalidad / Originality: Os textos submetidos deverão ser originais e inéditos; o plágio será motivo de exclusão liminar dos textos.

Los textos sometidos deberán ser originales e inéditos; el plágio será motivo para exclusión inmediata de los textos.

The submitted texts must be original and unpublished; plagiarism will lead to the immediate exclusion of the texts.

Revisão / Revisión / Reviewing: Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão revistos por duplo par cego.

Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán revisados por doble par ciego.

The texts once checked their conformity to the norms, will be reviewed by blind pairs.

Cuidado ético da investigação / Cuidado ético de la investigación / Ethical care of the investigation: Todos os textos submetidos deverão mostrar de que modo se respeitaram os procedimentos éticos da investigação.

Todos los textos sometidos deberán referir de que modo se respetaron los procedimientos éticos de la investigación.

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 225-233. ISSN: 2182-018X. 232

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 225-233

All texts submitted must state how the ethical procedures of the research were respected.

Envio dos textos / Envío de los textos / Sending the texts: Os textos devem ser enviados através da plataforma da revista, em ficheiro word.

Los textos deberán ser enviados a través de la plataforma de la revista, en archivo word.

Texts should be sent through the Journal’s platform, in word file. http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

Língua portuguesa e espanhola / Lengua portuguesa y española: Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as normas do Acordo Ortográfico de 1990.

Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las Academias de la Lengua española en noviembre de 2010.

Consultar Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 225-233. ISSN: 2182-018X. 233

Estatuto Editorial da Revista

Páginas/ Pages 235-236

ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação, das Humanidades e das Artes. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada nos campos anteriormente referidos.

A revista retira o seu nome, DEDiCA, do Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), da Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología da Consejería de Economía y Conocimiento do Governo da Andaluzia (Espanha). Foi criado pela atual Responsável Científica da revista, a Doutora María Angustias Ortiz Molina, em 2002, tendo sido Responsável pelo mesmo até maio de 2012, data em que apresentou sua renúncia voluntária ao lugar. Desde a criação do Grupo e até à renúncia à Direção do mesmo por parte da Doutora Ortiz Molina (2002-2012), o mesmo esteve adscrito ao Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal da Universidade de Granada (Espanha), e sediado na Faculdade de Ciências da Educação, em Granada (Espanha). Posteriormente, e após a chegada de outra Responsável, o Grupo de Investigación HUM-742 trocou o seu nome, mudou a sua sede e modificou as linhas de investigação, mas a revista científica manteve o seu nome e fundamentos editoriais.

Atualmente, a revista está sob o patrocínio do Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), com sede no Departamento de Didáctica y Organización Escolar da Universidade de Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES passou a ter uma periodicidade semestral, a partir do n.º 11.

Segundo decisão da Direção, poderão ser editados números especiais temáticos.

Os trabalhos serão originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação, das Humanidades e das Artes. Os artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es).

As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revistos pelo sistema de pares cegos. Os Estatuto Editorial da Revista (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 235-236. ISSN: 2182-018X. 235

Estatuto Editorial da Revista

Páginas/ Pages 235-236

trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao Estatuto Editorial da Revista e a sua conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua, ou do Conselho Editorial e Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados.

Os trabalhos poderão ser apresentados em Português, Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem a seguinte página incluída no Portal de Revistas científicas da Universidade de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Encontra-se, também, depositada nos seguintes endereços: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 O processo de indexação do conteúdo da revista em bases de dados e repositórios internacionais iniciou-se após a publicação do número 1, ficando a mesma indexada nas bases de dados, catálogos, repositórios buscadores indicados na ficha técnica deste número.

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos deverão solicitar autorização à Direção da DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, setembro de 2019 O Diretor, Fernando José Sadio-Ramos Estatuto Editorial da Revista (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 235-236. ISSN: 2182-018X. 236

Estatuto Editorial de la Revista

Páginas/ Pages 237-238

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES) es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de Educación, Humanidades y Artes. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la promoción y el compartir de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos anteriormente señalados.

La revista retira su nombre, DEDiCA, del Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), de la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía (España). Este Grupo de Investigación fue creado por la Responsable Científica de la revista, la Dra. María Angustias Ortiz Molina, en 2002, quien fue responsable del mismo hasta mayo de 2012, en que le fue aceptada por parte de la Junta de Andalucía su renuncia voluntaria al cargo.

Desde su creación hasta la renuncia a la dirección del Grupo de Investigación por parte de la Dra. Ortiz Molina (2002-2012), el mismo estuvo adscrito al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada (España), y tuvo su sede en la Facultad de Ciencias de la Educación, en Granada. Con posterioridad, y tras la llegada de otra responsable, el Grupo de Investigación HUM-742 modificó su nombre, trasladó su sede y alteró las líneas de investigación, pero la revista científica sigue manteniendo el mismo nombre y fundamentos editoriales.

En la actualidad la revista está bajo el Patrocinio del Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), con sede en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pasó a tener una periodicidad semestral desde el número 11. Según decisión de la Dirección, podrán ser editados números especiales temáticos.

Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de Educación, Humanidades y Artes. Los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es).

Estatuto Editorial de la Revista (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 237-238. ISSN: 2182-018X. 237

Estatuto Editorial de la Revista

Páginas/ Pages 237-238

Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y serán revistos por el sistema de doble par ciego. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial de la Revista y su conformidad con las normas de publicación. Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores. Caso que uno de estos revisores acepte la publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor. La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados.

Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene su página incluida en el Portal de Revistas científicas de la Universidad de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Está, igualmente, depositada en las siguientes direcciones: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 El proceso de indexación del contenido de la revista en bases de datos y repositorios internacionales se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos, catálogos, repositorios y buscadores indicados en la ficha técnica de este número.

Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, septiembre de 2019 El director, Fernando José Sadio-Ramos Estatuto Editorial de la Revista (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 237-238. ISSN: 2182-018X. 238

Editorial Status of the Journal

Pages 239-240

EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES) is a scientific journal specialised in the publishing of essays on the fields of Education, Humanities and Arts. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production conducted on the fields of Education and the Humanities.

The journal takes its name, DEDiCA, from the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), of the Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejeria de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía; this research group was created by the Scientific Responsible of the Journal, Dr. María Angustias Ortiz Molina, in 2002, whom was responsible for it until May 2012, when her voluntary resignation to the post was accepted by the Junta de Andalucía. From its creation until the resignation to the direction of this Research Group by Dr. Ortiz Molina (2002-2012), it belonged to the Department of Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal of the University of Granada (Spain), included in the Facultad de Ciencias de la Educación, of the same University, in Granada. Subsequently, and after the arrival of another Director, the Research Group HUM-742 changed its name, moved its headquarters and changed the lines of research, but the scientific journal maintains the same name and editorial grounds.

Currently, the journal is under the patronage of Research Group HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), based in the Department of Didactics and School Organization of the University of Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES has a semiannual periodicity since nº 11. According to the Governing Board's decision, several special issues will also be released, when appropriate.

All submissions must be original and related to the scientific fields of education, humanities and arts. All published articles are the sole responsibility of their author(s).

The journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and blind peer review. All essays Editorial Status of the Journal (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 239-240. ISSN: 2182-018X. 239

Editorial Status of the Journal

Pages 239-240

received by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, to assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two anonymous reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the journal.

Essays may be submitted in Portuguese, Spanish or English, always observing the guidelines mentioned in previous issues.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES belongs to the Portal of Scientific Journals of the University of Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica The journal is also available in the following links: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 The process of indexing contents in international databases, catalogues, repositories and browsers was started after the release of the first issue. The list may be found in the Publication Data included in this number.

The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of the Governing Board of DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, September, 2019 The Director, Fernando José Sadio-Ramos

Editorial Status of the Journal (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 239-240. ISSN: 2182-018X. 240

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 241-248

FICHA TÉCNICA/ PUBLICATION DATA N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-018X Proprietário: Fernando José Sadio-Ramos Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Correio electrónico: directordreh@ugr.es Periodicidade: Semestral Coordenadores do n.º 16: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Layout e composição: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Capa (conceito): Fernando José Sadio-Ramos, María Angustias Ortiz-Molina, Miriam Ágreda Montoro e Antonio Manuel RodríguezGarcía Página: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Repositórios digitais: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 Preço: Gratuita

DIRETOR Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) RESPONSÁVEL CIENTÍFICO María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada – Espanha) SUB-DIRETOR Fernando López-Castellano (Universidade de Granada – Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 241-248. ISSN: 2182-018X 241

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 241-248

EDITOR Editorial Universidad de Granada / Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), da Universidade de Granada – Espanha (Campus Universitario La Cartuja, s/n, 18011 – GRANADA – ESPANHA) TRADUÇÃO Jean Stephenson (Universidade de Granada – Espanha) Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha) Amanda María Stephenson (Universidade de Granada – Espanha) Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) COMITÉ TÉCNICO Miriam Ágreda Montoro (Universidade de Jaén – Espanha) Antonio Manuel Rodríguez-García (Universidade de Granada – Espanha) Carmen Domínguez Fernández (Universidade de Granada – Espanha) REVISORES DE EDIÇÃO. PRÉ-MAQUETAÇÃO Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada – Espanha) CONSELHO ASSESSOR NACIONAL Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Alfonso Conde Lacárcel (Universidade de Granada – Espanha) Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha) Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha) Antonio José Moreno Guerrero (Universidade de Granada – Espanha) Arturo Fuentes Cabrera (Universidade de Granada – Espanha) Arturo Manuel Fuentes Viñas (Universidade de Granada – Espanha) Ficha Técnica/ Publication Data (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 241-248. ISSN: 2182-018X 242

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 241-248

Daniel Garrote Rojas (Universidade de Granada – Espanha) Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatório Superior de Música de Madrid – Espanha) Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería – Espanha) Ernesto López Gómez (Universidade Nacional de Educação à Distância – Espanha) Francisco Javier Hinojo Lucena (Universidade de Granada – Espanha) Francisco Raso Sánchez (Universidade de Granada – Espanha) Inmaculada Aznar Díaz (Universidade de Granada – Espanha) Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada – Espanha) Jesús López Belmonte (Universidade de Granada – Espanha) José Javier Romero Díaz de la Guardia (Universidade de Granada – Espanha) José María Romero Rodríguez (Universidade de Granada – Espanha) Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga – Espanha) Juan José Leiva Olivencia (Universidade de Málaga – Espanha) Juan Manuel Trujillo Torres (Universidade de Granada – Espanha) Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha) Juan Ramón Liébana Ortiz (Universidade Internacional de La Rioja – Espanha) Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha) Margarita Ercilia Aravena Gaete (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha) María del Carmen Lara Nieto (Universidade de Granada – Espanha) María del Mar Bernabé Villodre (Universidade de Valência – Espanha) María del Pilar Cáceres Reche (Universidade de Granada – Espanha) Ficha Técnica/ Publication Data (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 241-248. ISSN: 2182-018X 243

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 241-248

Marina García-Carmona (Universidade de Granada – Espanha) Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha) Miguel Ángel Gallardo-Vigil (Universidade de Granada – Espanha) Nicolás Mª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha) Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha) Santiago Alonso García (Universidade de Granada – Espanha) Sebastián Sánchez Fernández (Universidade de Granada – Espanha) Susana Pérez Escalona (Universidade de La Rioja – Espanha) Tomás Sola Martínez (Universidade de Granada – Espanha) Xavier Mínguez López (Universidade de Valência – Espanha) CONSELHO ASSESSOR INTERNACIONAL Alberto Ramirez Martinell (Universidade Veracruzana – México) Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal) Anna Rita Addessi (Universidade de Bolonha – Itália) Arturo de Jesús Madrigal Gil (Universidade de Medellín – Colômbia) Carolina Moreira da Silva de Fernandes de Sousa (Universidade do Algarve – Portugal) Chakib Chari – Universidade Abdelmalek Essaadi de Tetuão (Marrocos) Dina Sebastião (Universidade de Coimbra – Portugal) Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal) Eduardo Chaves Barboza (Universidad Nacional de Costa Rica – Costa Rica) Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora – Portugal) Elina Vilar (Universidade Queen Mary de Londres – Reino Unido) Evangelia Kopsalidou (Universidade Demócrito da Trácia – Grécia) Ficha Técnica/ Publication Data (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 241-248. ISSN: 2182-018X 244

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 241-248

Ewald Felber (Universidade de Educação de Viena – Áustria) Fernando Lara Lara (Universidade Católica Pontifícia do Equador – Equador) Isabelle Aliaga (Universidade de Montpellier II – França) Jeanette Martina Chaljub Hasbún (Universidad do Caribe – República Dominicana) Joaquim Braga (Universidade de Coimbra/ Instituto de Estudos Filosóficos, Fundação para a Ciência e a Tecnologia – Portugal) João Luís Pimentel Vaz (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) Jorge Hernández Contreras (Universidade de Guadalajara – México) Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega) José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal) Joseph David de Jesús Villena Saldaña (Universidade Nacional Maior de S. Marcos – Perú) Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido) Laura Corazza (Universidade de Bolonha – Itália) Lu Jiang – Universidade Sun Yat Sen (República Popular da China) Madlen Todorova Batchvarova (Hanover College, Indiana – Estados Unidos da América) Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal) María del Pilar Jaime Cuadros (Instituição Educativa Jorge Eliecer Gaitán – Colômbia) Mário Santiago de Carvalho (Universidade de Coimbra – Portugal) Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda) Oruam Cadex Marichal Guevara (Universidade Nacional de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez – Cuba) Paloma Otaola González (Universidade de Lyon – França) Paraskevi Micha (Universidade da Sorbona, Paris IV – França) Pedro Balaus Custódio (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) Ficha Técnica/ Publication Data (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 241-248. ISSN: 2182-018X 245

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 241-248

Renata de Almeida Vieira (Instituto Federal de São Paulo, Campus Campos do Jordão – Brasil) Richard Alexis Bravo Piñones (Universidade de La Serena – Chile) Rolando de la Guardia Wald (Universidade de Winchester – Reino Unido) Rubí Surema Peniche Ceztal (Universidade de Aguascalientes – México) Simone Guidi (Universidade de Coimbra/ Instituto de Estudos Filosóficos, Fundação para a Ciência e a Tecnologia – Portugal) Sirpa Laitinen-Väänänen (Universidade de Ciências Aplicadas JAMK – Finlândia) Telmo António dos Santos Pereira (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal)

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Os conteúdos distribuem-se sob uma licença de uso e distribuição Creative Commons Attribution License (CC BY), que permite partilhar a obra com terceiros sempre que estes reconheçam a sua autoria, a sua publicação inicial nesta revista e as condições da licença.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pode encontrar-se nos seguintes sistemas de indexação, alojamento e busca de dados: - DIGIBUG – Repositorio Institucional de la Universidad de Granada - Dialnet - DOAJ – Directory of Open Access Journals - ERIH PLUS – European Reference Index for the Humanities and Social Sciences - MLA (Modern Language Association) – Directory of Periodicals

Ficha Técnica/ Publication Data (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 241-248. ISSN: 2182-018X 246

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 241-248

- REDIB – Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico - ROAD – Directory of Open Access Scholarly Resources - OpenAire – Open Access Infrastructure for Research in Europe - Dulcinea – Derechos de explotación y permisos para el autoarchivo de revistas científicas españolas - MIAR – Information Matrix for the Analysis of Journals - REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias - Diretório Latindex - Journal Scholar Metrics. Arts, Humanities, and Social Sciences - Academic Resources Index – ResearchBib - NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste/ Norwegian Social Science Data Services - CIRC EC3Metrics - IRESIE – Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa - BASE – Bielefeld Academic Search Engine - PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos - Google Scholar - I2OR – International Institute of Organized Research - DRJI – Directory of Research Journals Indexing

Ficha Técnica/ Publication Data (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 241-248. ISSN: 2182-018X 247

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 241-248

Apoio:

Ficha Técnica/ Publication Data (2019). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 16, setembro, 2019, 241-248. ISSN: 2182-018X 248