DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020 by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Número 17, 2020 Publicação anual

Sumário/ Sumario

Páginas/ Pages 3-5

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES Publicação contínua N.º 17, 2020 Sumário/ Sumario...............................................................3-5 Contents.............................................................................7-8 Fernando José Sadio-Ramos – DEDiCA – desenvolvimento da política editorial da revista………..............................................9-10 José María Peñalver Vilar – La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónicoformales…………………………………………………………....…11-39 Isabel Sofia Calvário Correia – O parâmetro movimento em língua de sinais portuguesa.........................................…………..41-56 Aline Bernardes Seiça – Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática?.………………………………………………………..57-74 José Rodolfo Calvo Fonseca – Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de responsabilidad social universitaria en la UNICACH..……………………………………..……………...75-94 Amaya Epelde Larrañaga; Verónica Bravo Yebra – Música andalusí y árabe: propuesta para su impartición en Bachillerato…………………………………………………………95-113 Jaílson Bonatti – Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual……………………………………………………...….......115-132 Ana María Pino Rodríguez; Paula Millán Fernández – Enigmas a la carta: un recurso lúdico para el aula de Biología y Geología en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria…………………………………………………………133-148 Georgia Angelidou; Pierette Bartolomei-Torres; Eva María Aguaded-Ramírez – Las actitudes de los adultos hacia los niños refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico…………149-171 Maria Helena Ramos; Pedro Balaus Custódio; Maria João Marçalo – Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano......………………………………………………………….....173-188

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José Pedro Cerdeira – O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem…………………………………………………….189-212 Marisa Helena Degasperi – Percepción y atención visual: parámetros necesarios para la competencia en audiodescripción (AD)………………………………………………………………...213-230 María del Mar Bernabé Villodre – Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil……………………………………..………….231-254 Laura Abellán Roselló – Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años ……………………………………………………………………...255-272 Florencio Cabello Fernández-Delgado; María Teresa Rascón Gómez – (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones…………………………………………………………273-293 Blas González Alba; Pablo Cortés González – Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio.…………………………………………………………….295-312 Alfonso Revilla Carrasco; Pilar Olivares Gázquez – Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica…………………………….….313-335 María Aguado Molina; María Villalba Salvador – La Ilustración como recurso didáctico…………………………………………..337-359 Nora Ramos Vallecillo – La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria………...361-376 Antonio Jesús Pinto Tortosa; Gerardo Vilches Fuentes – Caso práctico para educar en el pensamiento crítico: el programa de radio “Debates From The Observatory” de la Universidad Europea…………………………………………………………....377-393 Lucas Melgaço da Silva; Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca – Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos.............395-416 Recensión de Balsemão-Pires, Edmundo, Esquemas culturais. Uma abordagem conceptual da cultura – Juan Ramón Liébana Ortiz…………...…………...…………………………….417-424

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Sumário/ Sumario

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Recensão de Ferreira, Marco, Guia para uma pedagogia diferenciada em contexto de sala de aula. Teoria, Práticas e Desafíos – Hélia Bracons………………………….………………………..425-428 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA.............................................……........................…...429-437 Estatuto Editorial da Revista…………………………...439-440 Estatuto Editorial de la Revista...................................441-442 Editorial Status of the Journal………………………….443-444 Ficha Técnica/ Publication data………………………..445-452

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Contents

Pages 7-8

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES Continuous Publication Nº 17, 2020 Sumário/ Sumario...............................................................3-5 Contents.............................................................................7-8 Fernando José Sadio-Ramos – DEDiCA – Development of the Journal's editorial policy. ………....................................................9-10 José María Peñalver Vilar – Auditory Training and its application in the Improvisation on Harmonic-Formal Structures…………………………………………………………….11-39 Isabel Sofia Calvário Correia – The parameter movement in Portuguese Sign Language.........................................…………..41-56 Aline Bernardes Seiça – Participation in the public space of school as a dimension of Educational Justice – Project for a democratic school?…...……………………………………………..57-74 José Rodolfo Calvo Fonseca – Service-learning as a teaching method for responsible citizenship and professional training. A proposal of university social responsibility in the UNICACH………………………………………………………….....75-94 Amaya Epelde Larrañaga; Verónica Bravo Yebra – Andalusian and Arabic music: a proposal for its teaching in Secondary Education…………………………………………………………...95-113 Jaílson Bonatti – Performativity, subject and silence of the "Gay Self": reflections between teaching and sexual diversity...................................................................................115-132 Ana María Pino Rodríguez; Paula Millán Fernández – Enigmas a la carte: a playing resource for the Biology and Geology class in Secondary Education …………………..………………133-148 Georgia Angelidou; Pierette Bartolomei-Torres; Eva María Aguaded-Ramírez – Adults’ attitudes towards refugee children: the case of Greece, Spain and Puerto Rico.………………………..149-171 Maria Helena Ramos; Pedro Balaus Custódio; Maria João Marçalo – Fluence of reading on the transition from 3rd to 4rd Grade..………………………………………………………….....173-188 José Pedro Cerdeira – The power of observation. Almost forgotten potentialities of the Cognitive-Social Learning Model………………………………………………………………189-212 Contents (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7-8. ISSN: 2182-018X. 7

Contents

Pages 7-8

Marisa Helena Degasperi – Perception and Visual Attention: parameters required for Audio Description Competence (AD)………………………………………………………………...213-230 María del Mar Bernabé Villodre – Training for gender equity: An experience through choreographies in Early Childhood Education Education…...……………………………………………………..231-254 Laura Abellán Roselló – Relationship between the motivational dimension and social behavior in students aged 1216...………………………………………………………………...255-272 Florencio Cabello Fernández-Delgado; María Teresa Rascón Gómez – Locked into marginalization: actuarial control and prison in Asperones…………………………………………………………273-293 Blas González Alba; Pablo Cortés González. Visual thinking in people with Asperger Syndrome. A case study....…………………………………………………………….295-312 Alfonso Revilla Carrasco; Pilar Olivares Gázquez – Negro African Heritage; a didactic proposal on masks for Visual and Plastic Education…………………………….……………………………313-335 María Aguado Molina; María Villalba Salvador – Illustration as a didactic resource………………………………………………..337-359 Nora Ramos Vallecillo – Competence evaluation in the Artistic Project. A case study in Secondary Education……….………...361-376 Antonio Jesús Pinto Tortosa; Gerardo Vilches Fuentes – Practical case to educate in critical thinking: the radio program "Debates From The Observatory" of the Universidad Europea...………………………………………………………….377-393 Lucas Melgaço da Silva; Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca – Professional Education integrated with High School: different realities about complementarity of curricula…………...............395-416 Recension of Balsemão-Pires, Edmundo, Esquemas culturais. Uma abordagem conceptual da cultura – Juan Ramón Liébana Ortiz...………………………………...………………….417-424 Recension of Ferreira, Marco, Guia para uma pedagogia diferenciada em contexto de sala de aula. Teoria, Práticas e Desafíos – Hélia Bracons……………………….…………………………..425-428 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA.............................................……........................…...429-437 Estatuto Editorial da Revista…………………………...439-440 Estatuto Editorial de la Revista...................................441-442 Editorial Status of the Journal………………………….443-444 Ficha Técnica/ Publication data………………………..445-452 Contents (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7-8. ISSN: 2182-018X. 8

Fernando José Sadio-Ramos

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DEDiCA – DESENVOLVIMENTO DA POLÍTICA EDITORIAL DA REVISTA DEDICA – DEVELOPMENT OF THE JOURNAL'S EDITORIAL POLICY Fernando José Sadio-Ramos Politécnico de Coimbra Email: framos@esec.pt

ID ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7654-5638

_______________________________________________________ No último n.º da revista DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (16, Setembro de 2019) anunciámos a sua conversão definitiva ao formato de publicação contínua, ao mesmo tempo que se recuperava a sua periodicidade original – anual – ressalvando, todavia, a possibilidade de edição de números especiais. Nessa linha, assume-se plenamente a versão electrónica da revista, olvidando definitivamente a sua forma original impressa. Como tal, este trabalho inicial que encabeça a revista será também modificado em edições futuras (do n.º 18 em diante), passando a surgir no final do número editado no respectivo ano, cumprindo a sua função de referência e análise retrospectiva dos trabalhos incluídos nele, assim como de notícia dos factos e dados relativos à vida de DEDiCA. Para o presente número 17, cumprimos com este texto a função de articulação na mudança do funcionamento da revista. 2020 trouxe como novidade a passagem da revista para o Catálogo Latindex e a entrada nos ÍnDICEs CSIC, dois desideratos importantes para a visibilidade e desenvolvimento de DEDiCA. É mais um resultado relevante na melhoria da nossa página possibilitada pelo subsídio que obtivemos do Plan Propio de Investigación da Universidade de Granada (Modalidade 4.1. – Subsídios para Revistas da Universidade de Granada); como o anterior, a Professora Doutora Pilar Cáceres Reche apresentou a candidatura e fomos agraciados com o valor de 1500€. O projeto mais relevante ligado ao ano de 2020 tem que ver com migração da plataforma de revistas da Universidade de Granada Sadio-Ramos, F. J. (2020). DEDiCA – desenvolvimento da política editorial da revista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 9-10. ISSN: 2182-018X. 9

Fernando José Sadio-Ramos

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para o sistema OJS3. A especificidade e exigência do processo viramse particularmente incrementadas pela pandemia da COVID19. A paragem social que o confinamento provocou levou a que o processo de migração se tenha prolongado mais do que o que seria desejável e esperamos que a retoma das actividades, sempre em risco de ser afectada pela segunda onda pandémica, permita terminá-lo nas semanas que restam de 2020, de forma eficaz e sem perturbar muito o normal funcionamento das revistas. O n.º 17 de DEDiCA é composto por 20 artigos e 2 recensões de livros. Os artigos são (por ordem de publicação) da autoria de José María Peñalver Vilar, Isabel Sofia Calvário Correia, Aline Bernardes Seiça, José Rodolfo Calvo Fonseca, Amaya Epelde Larrañaga, Verónica Bravo Yebra, Jaílson Bonatti, Ana María Pino Rodríguez, Paula Millán Fernández, Georgia Angelidou, Pierette BartolomeiTorres, Eva María Aguaded-Ramírez, Maria Helena Ramos, Pedro Balaus Custódio, Maria João Marçalo, José Pedro Cerdeira, Marisa Helena Degasperi, María del Mar Bernabé Villodre, Laura Abellán Roselló, Florencio Cabello Fernández-Delgado, María Teresa Rascón Gómez, Blas González Alba, Pablo Cortés González, Alfonso Revilla Carrasco, Pilar Olivares Gázquez, María Aguado Molina, María Villalba Salvador, Nora Ramos Vallecillo, Antonio Jesús Pinto Tortosa, Gerardo Vilches Fuentes, Lucas Melgaço da Silva e Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca. Já as recensões de livros estão a cargo de Juan Ramón Liébana Ortiz e de Hélia Bracons. A procura da revista por este considerável conjunto de autores é motivo de congratulação e um estímulo para a constante melhoria dos serviços prestados no âmbito da missão de órgão científico dedicado ao estudo e divulgação de trabalhos no campo da educação, das humanidades e das artes. Assim, como é curial em cada número de DEDiCA, deixamos sempre uma palavra de apreço e agradecimento aos nossos autores (investigadores e professores), leitores, Membros dos Conselhos Assessores e do Corpo de revisores, pela sua confiança e compromentimento com a revista demonstrado por meio da sua produção científica e trabalho de apoio, crítica e construção. Fernando José Sadio-Ramos Diretor Sadio-Ramos, F. J. (2020). DEDiCA – desenvolvimento da política editorial da revista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 9-10. ISSN: 2182-018X. 10

José María Peñalver Vilar

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LA FORMACIÓN AUDITIVA Y SU APLICACIÓN EN LA IMPROVISACIÓN SOBRE ESTRUCTURAS ARMÓNICOFORMALES AUDITORY TRAINING AND ITS APPLICATION IN THE IMPROVISATION ON HARMONIC-FORMAL STRUCTURES (1)

José María Peñalver Vilar(1) Universidad Jaume I de Castellón (España)

E-mail: penalver@uji.es

ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7317-7841

Recibido: 28/02/2019 Aceptado: 17/05/2019 Publicado: 20/01/2020 RESUMEN: Se presenta una investigación basada en el análisis de la formación auditiva y su aplicación en la improvisación musical sobre estructuras armónicoformales. Se pretende analizar los conceptos relacionados con la memoria y la inteligencia auditiva, su influencia en el desarrollo de la audición interior y su importancia en los procesos de creación espontánea a través de la improvisación. Como resultado se ofrece una propuesta de actividades para mejorar y desarrollar las habilidades en la formación auditiva aplicada a la improvisación sobre estructuras armónico-formales. Palabras clave: Didáctica de la Música; formación auditiva; estructuras armónico-formales; improvisación musical ABSTRACT: An investigation based on the analysis of auditory training and its application in musical improvisation on harmonic-formal structures is presented. The aim is to analyze the concepts related to memory and auditory intelligence, its influence on the development of inner hearing and its importance in the processes of spontaneous creation through improvisation. As a result, we have a proposal of activities to improve and develop the skills in hearing training applied to improvisation on harmonic-formal structures.

Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 11

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Keywords: auditory training; harmonic-formal structures; music didactics; musical improvisation

Introducción De un modo general, la formación auditiva está dirigida a mejorar la percepción musical y pretende desarrollar destrezas y habilidades para reconocer, sólo mediante la audición, los parámetros del sonido. Su finalidad es desarrollar capacidades para imitar o reproducir melodías, intervalos, armonías, ritmos, etc. Comprende dos procesos que se suceden al mismo tiempo: el que se le atribuye a los sentimientos y la sensibilidad, y el de la inteligencia. Son complementarios, pero con finalidades distintas. Una correcta formación auditiva nos permite diferenciar los elementos musicales como la frecuencia, la dinámica, la tímbrica, la agógica, etc., y al mismo tiempo, tiene la capacidad de percibir sensaciones o provocar sentimientos, en definitiva, puede acercarnos al fenómeno sonoro con capacidad crítica y selectiva. 1. La necesidad de adquirir una formación auditiva como base de la educación musical De las distintas capacidades que se pretenden desarrollar en la audición musical destacamos la siguiente: “[...] el último objetivo de la formación musical del oído reside en la capacidad de lograr una audición consciente, diferenciadora, inteligente, y también capaz de juzgar, unida a la capacidad de hacer sonar interiormente la música que uno lea, sin oírla” (Kühn, 1988, p. 16) El hecho, ampliamente demostrado, que afirma que la percepción de la música y las preferencias por géneros o estilos musicales determinados responden a aspectos subjetivos, determina que la propia música posee un componente expresivo significativo. De este modo, expertos musicólogos (Pérez, 1981, p. 20), o, anteriormente, compositores como Aaron Copland (Copland, 1939, p. 27), establecen una clasificación o tipología de los oyentes atendiendo a sus parámetros en la escucha y su inclinación por encontrar significados a través de elementos expresivos, o, por el Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 12

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contrario, mediante la percepción de contenidos basados en elementos exclusivamente musicales. Puesto que la formación auditiva tiene como finalidad la adquisición de una audición capaz de reconocer, discriminar o distinguir, necesita un período progresivo de aprendizaje y un proceso. Es por este motivo que, en la educación musical, desde hace algunos años, ya se viene practicando un tipo de audición denominada audición activa. Su finalidad es provocar en el alumno cualquier tipo de respuesta ante el estímulo sonoro consiguiendo que participe e intervenga activamente en el mismo proceso de la audición. Constituye un recurso pedagógico viable y eficaz puesto que combina dos tipos de audición, la discriminación auditiva representada por la audición puramente musical y la respuesta a dicho estímulo sonoro mediante el empleo de la acción o el movimiento en relación con el plano de audición expresivo. Los principales objetivos en torno a la audición musical activan ya fueron expuestos anteriormente por Wuytack (Wuytack & Palheiros, 1996, p. 11) y comprenden, entre otros: el desarrollo de la sensibilidad, la capacidad, la comprensión y la valorización auditiva; la audición interior y la memoria musical; el juicio crítico; y, en definitiva, a modo de síntesis, la discriminación de los parámetros musicales y las técnicas compositivas. Sin embargo, centrándonos en el tema principal de la investigación, la cuestión que nos planteamos sería: ¿qué aporta y cómo influye la formación auditiva en el proceso de la improvisación musical? 2. La formación auditiva y su relación con la improvisación musical El primer objetivo aplicado a la música improvisada debería responder a la posibilidad de imaginar u oír, interiormente, con un pequeño margen de anterioridad, la idea musical que se pretende elaborar en la improvisación. Para alcanzar dicho objetivo se propone el tipo de oyente puramente musical, la práctica de la audición interior y el desarrollo de la memoria auditiva.

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2.1. El oyente puramente musical y la percepción de los elementos formales Para facilitar esta escucha interior debemos ejercitar un tipo de audición analítica basada exclusivamente en la percepción de la materia musical. De los tres planos auditivos que propone Copland se pretende escuchar de modo consciente y “puramente musical” (Copland, 1939, p. 33) reconociendo y discriminando los elementos y los principios formales de la música. El conocimiento previo de los principios formales al que hace referencia el autor sólo puede desarrollarse en el alumno y en el nivel de iniciación musical a través de la sensibilización. Se pretende potenciar dos cualidades en la audición musical: la sensorial y la afectiva. Mientras que la primera representa el aspecto fisiológico, la segunda está en relación con la sensibilidad. Ambas contribuyen a desarrollar la memoria musical, es decir, la imaginación auditiva o el canto interior. La repetición y la intensidad de ciertas reacciones sonoras constituyen el punto de partida para el registro de los sonidos que, con el tiempo y la formación musical, desarrollarán una forma más madura de audición, la percepción de formas, estructuras o relaciones tonales. 2.2. La audición interior y la memoria auditiva Numerosos factores intervienen en la audición como la cultura musical y la disposición mental, pero, sin duda alguna, es el canto o audición interior la base para la improvisación: “En la música sus oídos son sus mejores amigos. El sonido llega a éstos y la mente procesa la música […]. Tocar melodías lógicas, fluidas parece bastante fácil al cantar mentalmente o en voz alta. Esto no es siempre el caso cuando empezamos a improvisar con nuestro instrumento. Acostúmbrese a tocar lo que oye en su cabeza. Usted afinará su habilidad y sus oídos. Un oído fino, aunado a un nivel técnico similar, proporcionan por lo general al músico una ventaja que no puede obtener por otros medios” (Aebersold, 1981, p. 29). El modo en que la mente procesa la música es un fenómeno complejo, la transformación de las diferencias de presión en influjos Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 14

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nerviosos y posteriormente en sensaciones auditivas no han recibido una explicación admitida totalmente. Sin embargo, se puede afirmar que a través del canto interior adquieren significado los sonidos registrados sensorial y afectivamente, siendo la memoria musical mediante el recuerdo la que nos permite reconocer, discriminar y establecer relaciones entre los mismos además de facilitar la exteriorización de las ideas musicales en la creación. De este modo, podemos recorrer y recordar la forma musical (Palacios, 1997, p. 152), relacionando las distintas ideas, fragmentos, etc. e identificarlos en el tiempo y el transcurso de la obra. Además de facilitar la comprensión de lo que se escucha mediante asociaciones sonoras y permitir su recuerdo (Fuentes, 1989, p. 165). Se deduce de las citas que la memoria musical tiene como finalidad la retención de los elementos musicales y su ordenación bajo formas establecidas, cualidad indispensable que junto a la inteligencia auditiva como capacidad de dotar de significado lo almacenado en la memoria, desarrolla la audición interior. Debido a la importancia de este tipo de audición en la acción creativa e independientemente de la cualidad espontánea de la improvisación, debemos advertir que antes de cualquier manifestación sonora debe anteceder alguna idea musical asociada con este tipo de audición silenciosa, o, mejor dicho, cualquier tipo de práctica musical improvisada debe nacer primero en el pensamiento musical. Duke Ellington lo define como “pensamiento interior” (Cooke, 2000, p. 98) y lo hace responsable del sentido o la lógica que va a adquirir la inmediata improvisación. En definitiva, si el pensamiento musical está constituido por un conjunto de asociaciones a imágenes sonoras que se registran a través de experiencias sensoriales y afectivas, se almacenan en la memoria y se interpretan a través de la inteligencia auditiva, podemos asegurar que la audición interior responde a una cualidad adquirida que se potencia mediante el aprendizaje y la preparación. La improvisación es el acto reflejo que pone en práctica lo que antes se ha concebido en la mente trasladando las ideas al instrumento o al medio de expresión. Resulta difícil relacionar la memoria y la inteligencia auditiva e intentar explicar de qué modo desembocan en la audición interior como acción inmediatamente previa a la improvisación musical. Se Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 15

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podría hacer un estudio científico a través de la medicina, la neurociencia aplicada a la música o materias afines, pero no es el caso de nuestra formación. Es por este motivo que para ello lo haremos desde el punto de vista del músico y basándonos en nuestra experiencia. Presentamos una reflexión crítica propia basada en la investigación creativo-performativa (Zaldívar, 2005, p. 119) también denominada investigación sobre la práctica artística. Intentamos explicar el procedimiento de la forma más pragmática y asociamos la memoria al proceso de retención de la información y a la inteligencia como comprensión de dicha información. Ambas están relacionadas puesto que para retener ideas musicales y dotarlas de sentido o significado, es decir, poder reconocerlas, diferenciarlas, o asociarlas, debe existir una acción del intelecto. De este modo, una primera aproximación podría establecer la memoria como un archivo de conservación de conocimientos que se va retroalimentando y la inteligencia como el proceso de ordenación y clasificación que facilita la construcción de nuevos conocimientos por selección. La experiencia de vida y el conocimiento adquirido juegan un papel primordial puesto que determinan la cantidad y la calidad de las ideas musicales acumuladas en la memoria. Así pues, la música escuchada y su relación con las sensaciones y sentimientos actúan como un registro sonoro que nos permite, mediante la inteligencia, juzgar, valorar y clasificar dichas imágenes sonoras como si de una selección se tratase. La memoria constituye el recuerdo de las ideas musicales y el almacenamiento de información, es la inteligencia la que favorece, a través de la razón, entender, representar, asociar y relacionar dichas ideas. Para configurar la audición interior el procedimiento emplea tanto el archivo de la información como su clasificación derivando en un proceso de selección que constituye una idea previa antes de la improvisación. Dicha idea se representa interiormente en un pensamiento o imagen sonora que se exterioriza en la práctica musical a través de la improvisación. De este modo, en el transcurso de la exteriorización de la idea, y en milésimas de segundo, el músico se adapta a los cambios que van surgiendo, compara la idea representada mentalmente con su exteriorización y toma nuevos caminos en los errores. El proceso interacciona como

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si fuese un bucle y la acción se repite continuamente: Audición interior (interiorización) – improvisación (exteriorización). El siguiente esquema sintetiza el proceso en el que intervienen la memoria y la inteligencia auditiva para la formación de la audición interior y su empleo en la improvisación musical:

Figura 1a. Relación entre la memoria y la inteligencia para el desarrollo de la audición interior en el proceso de improvisación musical (Elaboración propia)

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Método

1. La formación auditiva como base para la transcripción, el análisis y la reproducción de modelos en la fase imitativa del aprendizaje de la improvisación 1.1.

Reconocer, identificar y discriminar Si no se es capaz de diferenciar auditivamente los acordes de la progresión armónica, será difícil llevar a cabo una improvisación satisfactoria sobre una pieza con una estructura basada en un ciclo armónico. Memorizar la progresión nos puede ayudar, no obstante, se trata de identificarse con la sucesión de acordes, reconocer su funcionalidad en la secuencia, interiorizarlos, captar el sentido del ritmo armónico y discriminar la conducción de las voces. La finalidad mínima exigible, sería producir una imagen auditiva previa en la memoria y, de este modo, a través de la inteligencia, representaríamos y organizaríamos el contexto global de la pieza a nivel armónico, formal y estructural. Este proceso de aprendizaje, fundamentado por una consistente teoría, tiene, en el procedimiento de la improvisación, su inmediata representación práctica. A diferencia de otras disciplinas, la improvisación es un procedimiento de ejecución al mismo tiempo que un recurso compositivo. Para entender y desarrollar este concepto exponemos un caso opuesto, por ejemplo, un ejercicio de armonía convencional basado en la tradición compositiva eclesiástica. Es cierto que muchos estudiantes de conservatorio, conociendo todas las reglas de la armonía a través del estudio de los tratados y los métodos históricos, pueden ser capaces de realizar un ejercicio de armonización a 4 voces sin cometer ningún error y además el resultado puede ser de una calidad artística notable. Sin embargo, todo el proceso podría efectuarse a un nivel teórico dando como resultado una prueba intelectual que no necesitaría, en un principio, su corrección auditiva. Por el contrario, la improvisación es realizada en el momento y es a través de esta actividad donde se emplean las capacidades prácticas e intelectuales adquiridas. Si el proceso se llevara a cabo al revés se asemejaría a la forma compositiva convencional, existiendo un Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 18

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tiempo determinado para poder realizar correcciones, modificaciones y, en definitiva, una reflexión sobre el resultado de la creación musical. La imitación constituye una de las fases del aprendizaje del mismo modo que ocurre en el resto de las artes, en este período imitativo el alumno, reproducirá, copiará e interiorizará, mediante la audición atenta, los modelos concretos elaborados por los grandes maestros o, aquellos que el profesor propone. Progresivamente educará el oído para la discriminación rítmica, melódica o armónica, desarrollará el canto interior y la memoria auditiva que le permitirá percibir estructuras musicales: “Las técnicas improvisatorias de la mayoría de los músicos de jazz se basan en la imitación, pues muchas de sus ideas responden a iniciativas planteadas anteriormente por los gigantes del género [...]. A raíz de su aparición en 1917, la grabación fonográfica pronto se convirtió en elemento didáctico; sabemos que los jazzmen no sólo aprendieron su arte tocando en escena, sino también mediante la imitación de solos grabados en discos [...]. En todo caso, el verdadero maestro de jazz está capacitado para pasar de la fase imitativa a la creativa; cuando lo hace, el estilo fluctúa y se transforma” (Tirro, 2001, p. 210). 1.2. Imitar, reproducir y crear Por mucho que me esfuerce en conocer la relación escalaacorde, en memorizar las escalas y la progresión armónica, jamás podré llegar a producir algo creativo si no alcanzo a comprender el proceso y a vivenciar la música que produzco. Este es el principal objetivo y la finalidad exclusiva de la formación auditiva aplicada a la improvisación melódico-armónica. Después del período de sensibilización de los elementos musicales a través de la audición, se pretende en la fase creativa motivar al alumno para que los desarrolle y exteriorice de modo espontáneo en la improvisación en el movimiento, la práctica instrumental, la expresión vocal y el canto. El hecho de analizar los criterios estéticos de cada época y reproducir los distintos estilos interpretativos de las obras del repertorio, implica un modo de imitación de los modelos establecidos. Sin duda alguna, al margen de los aspectos técnicos o Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 19

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interpretativos, la formación auditiva será la premisa básica para realizar la transcripción y posteriormente el análisis que nos permitirá entender cómo se han aplicado los recursos compositivos en la improvisación. Sin embargo, es difícil establecer en qué momento el alumno adquiere un lenguaje propio e individual alcanzando la fase creativa puesto que los modelos propuestos marcan ciertas influencias en los desarrollos posteriores y en la formación de un lenguaje concreto. Factor que se dio tanto en el jazz como en los compositores convencionales, es indudable las influencias que ejercieron Haydn sobre Beethoven, Beethoven sobre Berlioz, Berlioz sobre Liszt, etc. Sin embargo, algo cambió en su música que se hizo más personal, basándose en la inspiración y en un intento de encontrar la originalidad crearon lo nuevo a partir de elementos viejos y, en muchos casos, produjeron una ruptura con lo anterior o se adelantaron a su tiempo.

2. El proceso creador en la improvisación musical 2.1. La improvisación como objetivo principal del lenguaje musical Pocos pedagogos han descrito los objetivos de la improvisación en relación con la educación musical, de forma tan eficaz, como Maurice Chevais, que afirma que sólo el trabajo libre y espontáneo de los elementos musicales, propio de la improvisación, desarrolla la imaginación y el dominio de dicho lenguaje (Chevais, 1932, p. 45). Deducimos que el objetivo principal de la improvisación musical será: “Utilizar libremente el lenguaje musical mediante la improvisación con el fin de sensibilizar, comprender, vivificar e interiorizar en el alumno las cualidades del sonido, los elementos constitutivos de la música y los recursos compositivos” (Peñalver, 2009, p. 102).

Dicho de otro modo, la finalidad no persigue crear virtuosos de la improvisación sino dotar de los fundamentos básicos y poner en práctica las principales técnicas o recursos para la creación Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 20

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espontánea y el desarrollo de la creatividad musical. La importancia de la improvisación y su relación con la pedagogía musical está motivada por la acción espontánea mediante la cual se practican las técnicas compositivas creando una pedagogía activa y creativa. La improvisación potencia la puesta en práctica de los contenidos conceptuales y su asimilación, constituyendo un proceso que emplea la exploración para adquirir nuevos conocimientos, destrezas y habilidades. Así, como si se tratase de un proceso de investigación, se favorecen las capacidades expresivas por medio de la observación y la memoria, potenciando la búsqueda de respuestas y soluciones personales, acciones que forman parte del desarrollo mismo de la creatividad. En definitiva, el empleo de la improvisación en la didáctica musical favorecerá una pedagogía activa y un tipo de expresión espontánea y creativa. Sin duda alguna, el objetivo principal de la improvisación será la sensibilización de los elementos musicales y su exteriorización a través de la ejecución instrumental, vocal, el movimiento y la expresión corporal, permitiendo que el alumno haga su propia música (Peñalver, 2009, p. 103). 3. El proceso de creación artístico-musical y su relación con la improvisación Observamos que las palabras que más se repiten en todas las publicaciones en torno a la improvisación son: expresión, comunicación y lenguaje. Creemos que la mayor aportación de la improvisación gira en torno a la relación entre la música, el lenguaje y a un proceso de comunicación. Para demostrarlo, desarrollamos las ideas de dos autores: Según Roland De Candé (2002. P. 175) la música es «un sistema sonoro de comunicación no referencial» y presenta las siguientes características: • Es una estructura sonora cuyo sentido es inmanente, o al menos cuya esencia no está en un hipotético significado (no es un lenguaje). • Es fruto de una actividad proyectiva más o menos consciente, es un “artificio”.

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• Es una organización comunicable basada en un conjunto de convenciones que permiten una interpretación común del “sentido” de la organización. Mariano Pérez (Pérez, 1981, p. 16), clasifica y ordena los elementos implicados en el acto de la creación artística y, concretamente en la música, los establece en: Compositor – notación – musical – intérprete – medios – oyente. Se observa que todos ellos forman un proceso de transmisión, una cadena de comunicación, sin embargo, nos planteamos algunas preguntas: ¿Qué tipo de mensaje nos transmite la música? ¿Qué comunica, representa o expresa? Este proceso solo se da en la interpretación convencional de la música, sin embargo, ¿qué ocurre en la improvisación? La notación musical supone el primer factor intermediario entre el creador y el intérprete. El tipo de escritura musical adecuada para satisfacer las necesidades del compositor se ha visto continuamente renovada a lo largo de la historia de la música, no obstante, la representación gráfica del sonido y sus matices no han sido totalmente precisos. La complejidad y la diversidad de los sistemas de notación responden a la adaptación de la escritura a las necesidades del momento y se podría afirmar que evolucionan de modo paralelo a la historia de la música. Si a la dificultad de la representación gráfica del sonido, añadimos que la interpretación está relacionada con la personalidad del intérprete, el tipo de formación, la cultura musical recibida o el grado de motivación y receptividad, se supone que la interpretación puede dar lugar a distintas versiones del original. Básicamente, el problema de la interpretación se basa en dos factores, el grado de objetividad del intérprete a la hora de ejercer como técnico y su propia aportación creativa. Sin duda alguna, en la música improvisada la relación entre compositor y oyente es más estrecha y se produce de modo directo por la ausencia de la notación musical y del intérprete necesario para transmitir el mensaje del compositor. La música improvisada no necesita de este intermediario puesto que el intérprete se convierte a la vez en creador o, dicho de otra forma, no existe la necesidad de interpretación debido a que se crea espontáneamente en la misma ejecución. Basándonos en el Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 22

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esquema tradicional, los agentes interpretativos en la improvisación se reducirían a: creador (individual-colectivo), medios (humanos o mecánicos) y oyente, prescindiendo del resto de intermediarios. En definitiva, podemos concluir que si el objetivo de la improvisación es: expresar, comunicar, crear y comprender el fenómeno sonoro, deducimos que ninguna música establece una relación más directa entre el creador y el oyente que la improvisación. Consideramos este factor como el más relevante en relación con la aportación de la improvisación musical al proceso creador artístico-musical. 4. La enseñanza-aprendizaje de la formación auditiva para la improvisación La relación de este estudio con la improvisación está presente de modo implícito a lo largo de todo el artículo, involucra que sin el ejercicio previo de la formación auditiva difícilmente se puede llevar a cabo una improvisación satisfactoria sobre una estructura y ciclo armónico. Esta cualidad puede ser innata o, por el contrario, adquirida y es en este punto donde entra en juego el diseño y desarrollo de nuestra propuesta. De este modo, según lo argumentado en los apartados anteriores, diseñamos los estándares de aprendizaje en base a las acciones metodológicas expuestas resumidas en 2 categorías: 1) Reconocer – identificar – discriminar 2) Reproducir – imitar – improvisar A continuación, presentamos la siguiente tabla con los ítems y sub-ítems de los estándares de aprendizaje evaluables:

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Figura 1b. Estándares de evaluación para la Formación Auditiva (Elaboración propia)

Resultados Todas los ejemplos, actividades y ejercicios, así como las imágenes que aparecen a continuación, son del autor de este artículo. Se empleó como editor el programa informático Finale y se convirtieron a formato imagen. Se dirigen a cualquier músico o docente que quiera ampliar su práctica musical extendiendo sus Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 24

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posibilidades. Las actividades están secuenciadas por dificultad y son aptas tanto para el nivel profesional de enseñanzas artísticas como superior. Utilizamos el concepto de consigna, orden, estímulo u objetivo de la actividad (Hemsy, 1983, p. 25), así como los niveles evolutivos (Swanwick, 1991, p. 71) como referencias o aproximaciones para la evaluación. Planteamientos didácticos: 1. Intervalos El reconocimiento auditivo de los intervalos es, sin duda alguna, uno de los recursos más empleados en el aprendizaje inicial del músico y en el desarrollo progresivo del oído relativo, esta destreza nos permite corregir la altura absoluta del sonido en base a un sistema de afinación. Pero, además, y concretamente en la improvisación basada en estructuras armónico-formales, potencia la discriminación del movimiento entre las fundamentales del bajo y la conducción de los sonidos en el paso de un acorde a otro. Actividades 1.1. El profesor realiza una improvisación, vocal o instrumental, basada exclusivamente sobre un modo (Peñalver, 2010, p. 80) o escala determinada, en el transcurso de su realización introduce un sonido que no es propio del mismo, el alumno debe identificar dicho sonido:

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Modos diatónicos:

Figura 2. Modos diatónicos (Elaboración propia)

Ejemplo de improvisación:

Figura 3. Ejemplo de improvisación sobre los modos diatónicos, introducción de sonido erróneo (Elaboración propia)

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1.2. Sobre la misma fundamental improvisamos sobre varios modos, cada vez un motivo distinto:

Figura 4. Ejemplo de improvisación sobre la misma fundamental empleando los modos diatónicos (Elaboración propia)

1.3. Como si de un organum paralelo se tratase, tocamos al piano y cantamos, simultáneamente nota contra nota, los mismos intervalos a distancia de una 5ª ascendente o una 4ª descendente.

Figura 5. Organum improvisado (Elaboración propia)

2. Acordes: Desde nuestro punto de vista y basándonos en nuestra propia experiencia como jazzman, creemos que hay 2 maneras de escuchar los sonidos simultáneos que forman los acordes. a) Como un todo o entidad propia que constituye una unidad de sentido tonal. Es la que nos permite reconocer auditivamente la especie y su función en la progresión armónica, habilidad que adquirimos progresivamente en la escucha atenta y en la comprensión de la música fruto de la experiencia y la práctica Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 27

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musical. El ejemplo más característico es la progresión V- I, comúnmente aceptada como cadencia conclusiva y que hemos asimilado con la sensación de reposo, relajación, final, etc. b) Como un bloque de sonidos simultáneos que podemos aislar uno a uno en la audición resaltando alguno de ellos en relieve. Denominamos este tipo de audición como discriminación de sonidos simultáneos. Para desarrollar esta habilidad se proponen las siguientes actividades: 2.1. Tocamos un acorde e intentamos reconocer los sonidos que lo integran, para ello, en la audición o canto interior, recorremos cada uno de ellos mientras están sonando simultáneamente, como si estuviesen en primer plano, en relieve, mientras el resto continúa sonando. Se puede pensar en trazar distintos dibujos melódicos como si de contornos se tratase:

Figura 6. Reconocimiento auditivo de sonidos del acorde, trazo de dibujos melódicos en relieve a través de la audición interior (Elaboración propia)

2.2. Centramos la atención en un solo sonido, por ejemplo, el La central del piano. Sabemos que tiene un valor absoluto de 440 hercios en el sistema temperado, sin embargo, por su función tonal en la armonía, adquiere un valor relativo formando parte de los acordes como fundamental, tercer, quinta, etc. Ejemplo sobre estado fundamental del acorde:

Figura 7. La central con distintas funciones dentro del acorde de tríada (Elaboración propia) Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 28

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Se trata de reconocer y aislar el sonido La en todos los ejemplos siguientes, además de discriminar aisladamente cada sonido del acorde. Ejecutamos, aleatoriamente, los siguientes acordes, cantamos interiormente el sonido La e intentamos comprender la función tonal dentro del acorde. Este paso, tal vez difícil de entender, es el resultado de observar algunos parámetros relacionados con la tensión producida por este sonido en el entorno global del acorde. De este modo, el La como 5ª de la tonalidad no ejerce la misma inestabilidad que como 7ªm en un acorde de dominante. Dicho de otra forma, el La como 5ª de la tonalidad dará una sensación de relleno que no determina ni la modalidad ni la función, sin embargo, el intervalo de tritono en el acorde de dominante producirá una sensación más disonante. Ejemplos para realizar:

Figura 8. La central con distintas funciones en los acordes y sus distintas inversiones (Elaboración propia) Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 29

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En el caso de que se opte por mantener el LA en la voz lead, primero se ejecuta éste y después el resto de los sonidos del acorde. La finalidad es reconocer cómo forma parte del conjunto, reconocer su posición y su función tonal. 2.3. Aproximación al movimiento de las voces del acorde: Tocamos la progresión de acordes: Aumentado, mayor, menor y disminuido y, al contrario. La finalidad es observar el movimiento de las voces y cómo, progresivamente, se disminuyen o aumentan los intervalos que se forman desde la fundamental del acorde:

Figura 9. Movimiento de las voces en la secuencia de acordes: Aumentado, Mayor, menor y disminuido (Elaboración propia)

2.4. Acordes por fundamentales mediantes: Tocamos acordes cuyas fundamentales están a distancia de 3ª, su característica es que siempre conservan un sonido en común. Se trata de reconocer qué sonido no cambia y cuáles se alteran en el siguiente acorde:

Figura 10. Conducción de voces en Acordes por mediante (Elaboración propia)

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3. Notas guía y sonidos en relieve: Definimos como sonidos en relieve, introducidos en el apartado anterior, aquellos que deberíamos discriminar en la audición desde el primer momento (Peñalver, 2011, p. 69). En un principio, no resulta muy complicado reconocer los extremos, es decir, la fundamental del bajo y la nota más aguda del acorde o nota lead. Sin embargo, los sonidos que resaltan la función del acorde, es decir, aquellos que sobresalen y definen la conducción de las voces en la progresión armónica, son las denominadas: notas guía. Generalmente, en la música tonal, son la 3ª y la 7ª del acorde. Definen 2 aspectos fundamentales según el intervalo que forman con la nota fundamental y con su tercera: la modalidad y la función. La 3ª representa el sonido que determina la modalidad, mayor o menor; y la 7ª la que establece la función tonal. Puesto que en el jazz se ha extendido la disposición de acordes tomando como base la organización por cuatríadas, exponemos los 3 básicos del siguiente modo:

Figura 11. Notas guía (Elaboración propia)

Observamos en el ejemplo anterior que en la tonalidad mayor: • El acorde CMaj7, cuyas notas guía son el sonido mi como 3ªM y el sonido si como 7ªM, representa la función tonal de I grado (Do Mayor) y IV grado (Sol Mayor):

Figura 12. El acorde CMaj7 y su función tonal en DoM y SolM (Elaboración propia) Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 31

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•

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El acorde C7, cuyas notas guía son el sonido mi como 3ªM y el sonido sib como 7ªm, representa la función tonal de V grado (Fa Mayor):

Figura 13. El acorde C7 y su función tonal en FaM (Elaboración propia)

•

El acorde Cm7, cuyas notas guía son el sonido mib como 3ªm y el sonido sib como la 7ªm, representa la función tonal de II grado (Sib Mayor), III grado (Lab Mayor) y VI grado (Mib Mayor):

Figura 14. El acorde Cm7 y su función en SibM, LabM y MibM (Elaboración propia)

Actividades 1. Escuchamos, reconocemos y cantamos interiormente los siguientes ejercicios prestando especial atención al movimiento sucesivo de las voces (horizontalidad) y al resultado sonoro de la combinación simultánea (verticalidad). Puesto que, en el jazz tradicional, basado en progresiones armónicas, se busca el movimiento fuerte entre fundamentales (4ª y 5ª) la conducción de las voces del acorde se suele realizar por el movimiento más próximo, Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 11-39. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835 32

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siendo el paso de 3ª y 7ª los más habituales. Los ejemplos están realizados sobre DO mayor y deberían practicarse en todas las tonalidades. Además de la audición interior, también se puede tocar las fundamentales al piano, realizar con el canto la conducción de la voz lead y viceversa. IIm7 – V7 – I Maj7

Figura 15. IIm7 – V7 – IMaj7. Conducción 3ª – 7ª (Elaboración propia)

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Figura 16. IIm7 – V7 – IMaj7. Conducción notas del acorde (Elaboración propia)

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Secuencias de acordes de dominante por 5ªs

Figura 17. Secuencias acordes de dominante por 5ªs (Elaboración propia) Secuencia II-V por enlace del V7 – IIm7

Figura 18. Secuencia II – V por enlace V7 – IIm7 (Elaboración propia)

Secuencia II-V por 5ªs descendentes

Figura 19. Secuencia II – V por 5ªs descendentes (Elaboración propia)

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2. Secuenciamos la progresión armónica de un tema en un programa como Band in a box, un acorde cada dos compases, y limitamos la sección rítmica a piano-contrabajo. Escuchamos la realización de la secuencia intentando localizar la nota lead del acorde que realiza el piano en el comping o acompañamiento. Inmediatamente la reproducimos con la voz o el instrumento. Puesto que hemos determinado un espacio de dos compases entre cada cambio de acorde tenemos un tiempo relativo para identificar auditivamente dicho sonido del acorde y reproducirlo. Podemos aplicar esta actividad, exclusivamente, a identificar el sonido que produce el bajo en el primer tiempo de cada compás puesto que en estilos como el jazz-swing, el walking o conducción de los acordes, no siempre ejecuta las fundamentales. 4. Relación escala-acorde Respecto a las relaciones que se establecen entre los sonidos que configuran la línea melódica y su superposición a los sonidos que integran el acorde planteamos los siguientes ejercicios: Actividades 1. A un acorde le corresponde más de una escala, probamos varios modos sobre el mismo acorde siendo conscientes de la sonoridad producida y asimilando su efecto simultáneo. 1.1. Experimentar con las distintas modalidades de escalas menores (Natural, melódica, armónica, menor zíngara o menor oriental) sobre el acorde menor.

Figura 20. Modalidad menor. Armónica, Natural, Melódica, Oriental (Elaboración propia)

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1.2.

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Explotar distintas sonoridades sobre el acorde mayor

Figura 21. Distintas sonoridades sobre el acorde de Do Mayor (Elaboración propia)

Discusión El análisis llevado a cabo demuestra el interés de la formación auditiva y constituye una aplicación en relación con la improvisación musical sobre estructuras armónico-formales. La memoria y la inteligencia auditiva influyen de modo decisivo en el desarrollo de la audición interior y son esenciales en el proceso de creación espontánea a través de la improvisación. Como resultado del estudio hemos ofrecido una propuesta de actividades para el progreso y el desarrollo de habilidades en la formación auditiva aplicada a la improvisación sobre estructuras armónico-formales. Dicha propuesta es resultado de la reflexión en torno a nuestra propia práctica musical y al proceso por el cual improvisamos sobre los temas estándar del jazz basado en progresiones armónicas. Como primera finalidad, consideramos esta propuesta como un recurso efectivo, eficaz y viable para emplear en la didáctica de la música y extensible a la improvisación en general en otras músicas.

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Esperamos que sea de utilidad para las futuras generaciones y se incorpore en las programaciones docentes. Referencias Aebersold, J. (1981). Como improvisar jazz, Vol I. USA: James Aebersold Jazz. Chevais, M. (1932). La Nouvelle Education. París: A. Leduc. Copland, A. (1939): Cómo escuchar la música. México: Fondo de Cultura Económica. Fuentes, P., Cervera, J. (1989). Pedagogía y didáctica para músicos. Valencia: Piles. Hemsy, V. (1977). Fundamentos materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Ricordi. Kühn, C. (1988). La formación musical del oído. Barcelona: Labor. Palacios, F. (1997) Escuchar. Vitoria: AgrupArte. Peñalver Vilar, J. M. (2009). Lenguaje musical II. Castellón: Servicio de publicaciones de la Universitat Jaume I de Castellón. Peñalver Vilar, J. M. (2010). ¿Para qué sirven los modos? aplicación pedagógica y propuestas prácticas para la didáctica de la música. Revista Electrónica LEEME, 25, 76-122. Peñalver Vilar, J. M. (2011). ¿Qué es el jazz?: adaptación, modificación y transformación de los elementos musicales para la improvisación. Revista Electrónica LEEME, 27, 35-87. Peñalver, J. M. (2013). “Análisis de la práctica de la improvisación musical en las distintas metodologías: características y criterios de clasificación” en Artseduca, 4, 74-85. Pérez, M. (1981). El universo de la música. Madrid: Musicalis. Tirro, F. (2001). Historia del jazz clásico. Barcelona: Robinbook. Swanwick, K. (1991). Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata. Wuytack, J., Palheiros, G. B (1996). Audición musical activa. Porto: Asociación Wuytack de Pedagogia Musical. Zaldívar, A. (2005). Las enseñanzas musicales y el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior: el reto de un marco organizativo adecuado y la necesidad de la investigación creativa y "performativa". Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 52, 95-122.

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Para saber más de este autor… José María Peñalver Vilar Doctor por la Universidad de Valencia, Máster en Estética y Creatividad Musical, Profesor Superior de Clarinete por el Conservatorio Superior de Valencia, Licenciate Associated Board Royal Schools of Music del Reino Unido. Sus líneas de investigación son: música/musicología; jazz; improvisación musical y didáctica de la música. Como jazzman ha grabado 3 Cd´s como líder: “Chema Peñalver tributo a Benny Goodman (Sedajazz Records, 2008)”, “Struttin´in the front line (Snibor Records, 2010)” y “Old and New Gypsy Jazz (Lemonsongs, 2011)”. Ha sido solista de la UJI Big Band, dirigida por Ramón Cardo y colabora con los grupos: Sedajazz Big Band, Valencia hot five, Nova Dixieland Band. Actualmente es profesor de música en la Universitat Jaume I de Castellón y profesor de Enseñanza Secundaria en la especialidad de música. Como citar este artículo Peñalver Vilar, J. M. (2020). La formación auditiva y su aplicación en la improvisación sobre estructuras armónico-formales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 11-39. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.8835

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O PARÂMETRO MOVIMENTO EM LÍNGUA DE SINAIS PORTUGUESA THE PARAMETER MOVEMENT IN PORTUGUESE SIGN LANGUAGE Isabel Sofia Calvário Correia(1) (1) Politécnico de Coimbra Email: icorreia@esec.pt

ID ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1798-2165

_______________________________________________________ Recebido: 07/05/2019 Aceite: 13/08/2019 Publicado: 27/01/2020 RESUMO: Este artigo pretende descrever o parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. Começamos por tratar questões terminológicas relativamente à designação “Língua de Sinais portuguesa” para em seguida, a partir de um ponto de vista descritivo, sintetizar os valores do parâmetro movimento, enquanto unidade mínima, na Língua de Sinais portuguesa. Em primeiro lugar, consideramo-lo enquanto querema e as suas concretizações querológicas; em segundo lugar, consideramos esse parâmetro como morfema em nomes e como morfema derivacional na formação de nomes e verbos. Também o perspetivamos como morfema com traços semânticos peculiares no sistema pronominal - pronomes pessoais - na Língua de Sinais portuguesa e nos argumentos do verbo. Servimo-nos de dados de outras línguas de sinais para sustentar a nossa síntese descritiva deste parâmetro na Língua de Sinais portuguesa. Palavras-Chave: Língua de Sinais portuguesa; morfema; movimento; querema ABSTRACT: This paper intends to describe the parameter movement in Portuguese Sign Language. We begin by considering the terminology related to the designation of the Portuguese Sign Language and then we go through this parameter following a descriptive point of view. First, we consider movement

Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, Março, 2020, 41-56. ISSN: 2182-018X DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354 41

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as cherem and its cherological behavior; secondly, we observe movement as a morpheme in nouns and as a derivational morpheme in nouns and verbs. We also consider movement as a morpheme with particular semantic features in personal pronouns’ construction and in verb agreement in Portuguese Sign Language. We present data from other sign languages to support our description of Portuguese Sign Language. Keywords: chereme, morpheme, movement, Portuguese Sign Language

Nota Prévia: Língua de Sinais portuguesa O título deste artigo poderá suscitar algumas dúvidas terminológicas, pois, até ao momento, a designação em português que refere o sistema linguístico visuo-espacial da comunidade surda portuguesa é ‘língua gestual portuguesa’. Todavia, defendemos em artigo recente (Correia & Custódio, 2019) que este termo não será adequado para nomear o idioma em apreço. Esta hipótese assenta em razões históricas uma vez que, aquando da vinda do primeiro professor de surdos a Portugal, Per Aaron Borg, o termo utilizado era sinais: «Nestas ocasiões repete hum dos Alumnos o formulario de huma bella e mui bem composta oração; elle decorre por meio de signaes todo o ritual; pelos seus gestos e pela devota attenção dos mais se vê claramente que todos sentem e percebem o que se refere» (Gazeta de Lisboa, nº8, 9-01-1824, p. 30, sublinhado pelos autores). Tal terminologia manteve-se durante várias décadas do século XX, desconhecendo nós a razão por que se terá optado por distinta metodologia e o momento em que tal terá ocorrido (Correia & Custódio, 2019, no prelo). Todavia, não são apenas fundamentos históricos que nos levam a sugerir voltar ao uso do termo ‘sinais’ para designar a língua da comunidade surda portuguesa. As outras línguas românicas optam pelo vocábulo ‘sinais’ para nomear os idiomas das respetivas comunidades surdas (Correia & Custódio, 2019):

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Espanha

Lengua de Signos española (LSE) (Fundación CNSE)

Catalunha

LLengua de Signes Catalana (LSC) (Fundación CNSE & Portal de la Llengua de Signes Catalana) .Lingua Italiana dei Segni (LIS) ( ENS: Ente Nazionnale dei Sordi) Langue de Signes Française

Itália França

Roménia Portugal

Limbajul Semnelor Romanesci (Asociatia Nationala a Surzilor) Língua Gestual portuguesa (Federação portuguesa das Associações de Surdos)

Tabela 1. Designações das línguas gestuais/ sinais em línguas românicas

Observe-se, também, a clássica definição de Umberto Eco: “(...) tem-se um signo quando por convenção preliminar qualquer sinal é instituído por um Código como significado” (Eco,1978, p.162). Desta forma, e adaptando também o conceito saussureano de signo biface, significado e significante, facilmente verificamos que os sinais apresentam um conceito mental, motivado pela cultura da comunidade, e uma imagem visuo-espacial, ou seja, o código que representa o conceito semântico mencionado. Assim, se 2 observarmos o sinal (POLÍCIA) , verifica-se que é composto pela combinação de diversas unidades mínimas indivisíveis que codificam o significado.

Queremas ou fonemas: ainda a terminologia No pronto prévio apresentámos a nossa proposta para designar as línguas visuo-espaciais seguindo a terminologia já usada na Europa e Brasil. Porém, várias designações que se relacionam com o estudo das línguas de sinais ainda não são consistentes, o que é natural devido, por um lado, ao facto de estas línguas apenas há umas décadas terem merecido a atenção dos linguistas, e, por outro lado, ao devir científico que se apresenta conforme a base teórica em que se inscreve a investigação. Assim, Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, Março, 2020, 41-56. ISSN: 2182-018X DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354 43

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pela nossa parte, não usamos neste artigo a terminologia fonemas, seguindo a proposta de Stokoe (2005): «CHEREME, that set of positions, configurations, or motions which function identically in the language; the structure point of sign language (analogous to ‘phoneme’). CHEROLOGY, the structure, and its analysis, of the isolates or units of the phenomenon level of the sign language of the deaf» (Stokoe, 2005, p. 33). O querema movimento na Língua de Sinais portuguesa Tal como sucede em outras línguas de sinais, o querema movimento é parte constituinte do sinal, todavia esta unidade assume contornos complexos uma vez que pode ser entendida enquanto parte hierarquicamente dependente do querema configuração de mão; núcleo silábico; morfema gramatical; morfema derivacional e marcador de argumentos verbais. Nesta breve exposição, iremos deter-nos nestes aspectos procurando descrever sucintamente os valores quero-morfológicos desta unidade na Língua de Sinais Portuguesa. Acrescentamos que tomamos como ponto de comparação a American Sign Language (ASL) e a Langue des Signes Française (LSF) pelo facto de a primeira ser aquela que mais estudos tem conhecido e a segunda, para além de ter considerável investigação, foi aquela com que se iniciou a educação formal de surdos, em França, no século XVIII podendo, por isso, ter vários pontos de contacto com outras línguas de sinais europeias 3. Descrevemos apenas as categorias gramaticais em que a unidade mínima Movimento tem valor gramatical produtivo e pertinente.

O querema movimento e a sua dependência do querema configuração de mão William Stokoe, a quem já amplamente aludimos, foi dos primeiros linguistas a identificar e estudar as unidades mínimas das línguas de sinais. Na sua investigação, considerou a existência de três parâmetros: a localização da mão (LM); o movimento da mão (MM) e a configuração de mão (CM). Hoje em dia, reconhece-se a existência de outros dois queremas, a orientação de mão (OM) e a Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, Março, 2020, 41-56. ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354 44

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expressão não-manual (ENM) (Battison, 1974, 1978), porém, o reconhecimento das cinco unidades como parâmetros autónomos divide os especialistas. Battison (1978) considerou a OM um parâmetro autónomo pois este traço tinha propriedades contrastivas, ou seja, a mudança de OM originava pares mínimos. Contudo, Sandler & Lillo Martin (2006) defendem que o cariz contrastivo deste parâmetro não é suficiente para que se considere OM como uma categoria não dependente de CM: «In fact, there is independent phonological motivation for the idea that orientation is a phonological subcategory of hand configuration (...) the evidence consists of the behavior of orientation under assimilation. In ASL compounds, orientation alone may assimilate without the fingers and their position, but if the fingers and their position assimilate, then orientation is not independent- it must assimilate as well» (Sandler & Lillo Martin, 2006, p. 156). As autoras acrescentam ainda que os dedos, as juntas dos dedos e a palma da mão são articuladores que pertencem a um articulador maior, a mão, logo, OM será um parâmetro dependente. No que concerne ENM as autoras citadas e também Quadros e Karnopp (2004) consideram-no enquanto parâmetro suprassegmental, categoria em que também já refletimos em estudo anterior (Correia, 2009) ou morfema com valor adverbial e adjetival, (Sandler & Lillo Martin, 2006, pp. 112 e seguintes). Esta unidade assume particular interesse e complexidade na LSP uma vez que assume propriedades morfémicas, como a de negação, marcador aspectual nos verbos, entre outras, mas é, também, constituinte do sinal sem valor gramatical, provavelmente por razões etimológicas. Tendo em conta o âmbito deste breve artigo, não descreveremos ENM com acuidade deixando essa análise para estudo posterior. O querema MM é considerado autónomo e não hierarquicamente dependente caso se trate de movimento de direcção no espaço (path movement): “the main kinds of movement found in lexical signs are path movement and internal movement. The latter can be broken down into handshape change and orientation change” (Sandler & Lillo Martin, 2006, p. 197). Pela citação conclui-se que o movimento de dedos, pulso, braço e antebraço4 mantém, como OM, uma relação de dependência com CM ainda que seja uma unidade discreta e com propriedades Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, Março, 2020, 41-56. ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354 45

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contrastivas como acontece no par mínimo PEIXE/TERÇA-FEIRA5. Esta perspetiva é também defendida por diversos autores como Quadros & Karnopp (2004), Mak & Tang (2012) e Kuhn (2015) distinguindo-se movimento interno e movimento direccional sendo que “um sinal pode apresentar somente um movimento de direcção (path), somente um movimento local [interno] ou a combinação simultânea entre ambos” (Quadros & Karnopp, 2004, p. 56)6. O movimento de mão como Núcleo de Sílaba O MM direcional possui vários valores nas línguas de sinais. Um deles, estudado por Sandler & Lillo Martin (2006) é o de núcleo de sílaba no modelo Localização-Movimento-Localização ou PausaMovimento-Pausa. Apesar de as línguas de sinais serem de modalidade visuoespacial, e considerando a existência de um grau de sequencialidade, que acima mencionámos, nos sinais estes podem organizar-se segundo pausas e movimentos, ou seja, apresentando uma estrutura sequencial. Sandler & Lillo Martin (2006), partindo da definição de sílaba proposta por Brentari (1998, apud. Sandler & Lillo Martin, 2006, p. 218) afirmam que “the number of path movements determines the number of syllables. (...) Only if movements occur in a sequence can we count more than one syllable”. Assim, o MM que descrevemos na secção supra não se deve confundir com o que agora apresentamos. Se tomarmos como exemplo o sinal (DESCULPA)7 , vemos que é constituído por L (localização)- M (movimento) e L (localização), ou seja tem uma sílaba de acordo com o proposto por Sandler e Lillo Martin (2006) e será assim a maioria dos vocábulos das línguas de sinais: “saying that LML is canonical means that, althought there are many signs with internal movement only, the typical sign has a path movement” (Sandler & Lillo Martin, 2006, p. 221). Não podemos afirmar que a LSP apresenta este tipo de sinais em maioria face aos de movimento interno, seria preciso um estudo exaustivo para podermos adiantar hipóteses. Contudo, o nosso propósito nesta secção foi apenas o de apresentar mais um dos valores atribuídos a este querema, também visível e aplicável na LSP. Não é nosso objetivo problematizar, como fazem as autoras Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, Março, 2020, 41-56. ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354 46

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acima citadas, se o MM será o “equivalente” à vogal nas línguas orais8. Todavia, concluímos esta secção com uma afirmação de Meadow & Brentari (2017, s.p) que sintetiza o valor de MM enquanto unidade discreta nas Línguas de sinais: «(…) syllables are meaningless parts of words, based on vowels in speech—e.g., the stem character [kæ.ɹək.tɝ] has three syllables, each marked here by a period. Recall that sign languages syllables are determined by the number of movements—e.g., CLOSE-WINDOW (...) has one movement and is therefore one syllable; WINDOW has two movements and is therefore disyllabic)».

O movimento como morfema gramatical na Língua de Sinais Portuguesa Nas secções anteriores, baseando-nos em investigação de outras línguas de sinais, apresentámos exemplos de valores do MM que se concretizam na LSP, nomeadamente o de unidade discreta com cariz contrastivo e o de unidade silábica. Nestas secções perspetivaremos o movimento enquanto morfema, ou seja “unidade mínima com função na gramática da língua, ou seja, com função gramatical” (Rio-Torto et al., 2013, p. 43). Pode parecer paradoxal designar o movimento enquanto afixo preso, tendo em conta quer o significado conceptual da palavra “movimento”, quer a dificuldade em particularizar afixos numa língua que prima pela simultaneidade e não pela sequencialidade das unidades. Assim, preferimos usar o termo marcador gramatical ou marcador derivacional pois é mais genérico e coloca menos questões conceptuais.

A subclasse repetição/reduplicação de MM como marcador morfológico de plural Um dos valores que MM apresenta nas Línguas de Sinais é o de marcador de plural de nomes concretos contáveis: «(…) nominal signs that are produced in neutral space rather than on the body are systematically reduplicated by displacement (...) Signs that are body anchored (...) are pluralized non-morphologically by adding numbers or quantifiers (...) constructions involving nominal classifiers can always take Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, Março, 2020, 41-56. ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354 47

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morphological (reduplicative) pluralization» (Sandler & Lillo Martin, 2006, p. 50). A marcação morfológica de plural pela reduplicação do MM também foi identificada para a LSP: “a repetição do movimento é um processo morfológico também usado para a pluralização na LGP (Coutinho et al, 1994, p. 91). De facto, consultando o spreadthesign9, um dicionário de línguas de sinais on-line, verificase que a marcação de plural no sinal CRIANÇA10 se concretiza pela reduplicação do movimento. Assim, o MM funciona como um marcador gramatical de número, mais concretamente a subclasse repetição. Esta particularidade é transversal a várias línguas de sinais como se pode observar nos links que consultámos e que colocamos nas referências deste artigo.

Adição/Reduplicação de MM como morfema derivacional Para além de marcador gramatical, MM também se revela produtivo enquanto morfema derivacional, nomeadamente em nominalização e verbalização. Quadros & Karnopp (2004) e Souza Ferreira & Oliveira Ferreira (2016) verificam que na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) verbos dão origem a nomes11 pela alteração do MM: «Seguindo a proposta de Supalla e Newport (1978) para a ASL, observa-se que a língua de sinais brasileira pode derivar nomes de verbos pela mudança no tipo de movimento. O movimento dos nomes repete e encurta o movimento dos verbos» (Quadros & Karnopp, 2004, pp. 96-97). Esta observação também é aplicada à LSP como já referiram Amaral et al (1994) e Nascimento & Correia (2011): “Há pares de gestos de verbos e nomes que só diferem entre si no que respeita ao movimento, podendo, assim, ser considerados como derivados” (Amaral et al, 1994, p.10). O que é interessante notar é que enquanto para a LIBRAS e a ASL o Movimento é reduzido para originar um verbo, como podemos ver em Nascimento & Correia (2011, p. 76): “SENTAR (gesto com um único movimento, sem reduplicação) a partir do Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, Março, 2020, 41-56. ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354 48

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gesto CADEIRA (gesto reduplicado) em LSB”, para a LSP o movimento é reduplicado na formação do verbo, TELEFONAR, por exemplo, como é visível nas figuras abaixo:

Figura 2. Telefone/telefonar. Informante Amílcar Furtado. Arquivo da autora

Este tipo de processo morfológico - adição ou reduplicação de MM para formar verbos - é particularmente visível em verbos denominais ditos instrumentais ou performativos: Verbos instrumentais: verbos que denotam a afetação do SN objeto, realizada por meio de/com o auxílio da entidade designada pela base derivacional, que é, nestes casos, interpretada como ‘instrumento’ (pincelar, apunhalar, esporear, varejar, esfaquear, etc.). Verbos performativos: verbos que denotam um evento no qual o sujeito realiza uma ação/evento ou cria um objeto (objeto efetuado) designado pela base derivacional (guerrear, festejar, frutificar, etc.). O que caracteriza esta classe de verbos é que os eventos ou objetos produzidos não têm existência antes da realização do evento denotado pelo verbo derivado. (Pereira, 2009, p. 19, sublinhado nosso). Tal como reconhecem Quadros & Karnopp (2004), é complexo identificar se estamos perante nomes deverbais ou verbos denominais sobretudo porque, nos casos em apreço, o instrumento ou o objeto têm intima relação com a ação. Contudo, o que pretendemos descrever nesta secção é que, à semelhança de outras línguas de sinais, o MM na LSP apresenta-se também como um morfema produtivo na formação de novos sinais, nomeadamente verbos. Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, Março, 2020, 41-56. ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354 49

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Direção de MM como marcador pronominal e argumental Até ao momento, procurámos descrever e aplicar à LSP a reduplicação/adição de movimento como morfema afeto a nomes e a verbos. Nesta secção, constatamos que, como acontece em outras línguas de sinais, visível na webgrafia que apresentamos, a direcção e a amplitude MM marca o sistema pronominal forte ou, em nomenclatura mais tradicional, os pronomes pessoais forma de sujeito na LSP:

Figura 3. Eu/tu/nós Informante Amílcar Furtado. Arquivo da autora

Como se constata, a direcção do movimento e o arcofechado ou aberto que executa - determina cada um dos pronomes pessoais. Todavia, este parâmetro evidencia vários traços semânticos e culturais, combinados com o uso do espaço, que denotam que EU será o emissor da mensagem; TU o que está na frente; ELE/A não pertencente em primeira instância ao discurso; NÓS engloba o emissor; VÓS marca, pela amplitude de MM o plural, ou seja, como afirma Kuhn “ plural individuals can be (...) sets of points” (Kuhn, 2015, p.30) e ELES/AS constitui-se plural pela reduplicação do movimento que se verifica no singular correspondente ELE/A. A direção de MM quando agregada a verbos indica também o seu argumento, sendo especialmente produtiva em verbos transitivos indiretos e ditransitivos como AVISAR/RESPONDER12, entre outros.

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Figura 4. Avisar-Me/ Avisar-vos. Informante Amílcar Furtado. Arquivo da autora

Como se verifica, a direção e amplitude de MM, tal como nos pronomes pessoais, indica o argumento do verbo. Esta subclasse de MM, direção e amplitude, é especialmente produtiva em sinais que têm como ponto de articulação o corpo ao contrário do que sucede para a subclasse reduplicação de MM. No nosso entender, tal deve-se por um lado a questões etimológicas dos sinais e, por outro lado, a restrições e condicionamentos fisiológicos de uma língua de carácter visuoespacial. É curioso também notar que esta subclasse tem implícitos traços semânticos, o que não se verifica na reduplicação enquanto morfema produtivo na criação de verbos, uma vez que dependendo da língua a adição de movimento origina nomes ou verbos. Para além disso, como estamos a constatar num estudo em curso, a maior ou menor amplitude de MM em arco marca também o pretérito, num movimento para trás do emissor, e o futuro, num movimento para a frente do emissor, em expressões temporais que se podem traduzir como “Há muito tempo” e, respetivamente, “daqui a muito tempo”. O facto de se executar para trás ou para a frente, tem, a nosso ver, implicações semânticas e culturais, tal como se verificou na breve descrição que fizemos para os pronomes pessoais e os argumentos verbais. Discussão O parâmetro MM na Língua de Sinais Portuguesa constituise como uma unidade mínima discreta como propriedades querológicas e morfológicas. O facto de as línguas de sinais serem Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, Março, 2020, 41-56. ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354 51

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simultâneas não implica que não se subdividam em unidades menores que contribuem quer para a formação e léxico, quer para a atribuição de propriedades morfossintáticas aos sinais como se vê na tabela síntese abaixo: Movimento: querema. Unidade querológica

- parte integrante obrigatória dos Sinais; - unidade relevante para o contraste de pares mínimos -constituinte de sílaba

Movimento: morfema gramatical: reduplicação

plural dos nomes

Movimento: morfema derivacional: Adição/ repetição de movimento

Verbos denominais [+ performativos] [+instrumentais]

Movimento: morfema/PN [+orientação] [+arco] [+loc.]

marcação de Pessoa singular e plural nos pronomes pessoais forma de sujeito/fortes.

Movimento: morfema/argumento verbal [+orientação] [+loc]

marcação de OI em verbos ditransitivos

Figura 5. Tabela síntese

Constatou-se, também, que este comportamento de MM é comum a outras línguas de sinais o que revela a organização comum de línguas de modalidade visuo-espacial. Este artigo pretendeu ser uma breve síntese do valor de MM na LSP, estando ainda muito por estudar em relação a este parâmetro, nomeadamente a sua produtividade enquanto morfema Aspectual em verbos, a relação do morfema ENM com MM enquanto unidades Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, Março, 2020, 41-56. ISSN: 2182-018X DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354 52

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morfológicas que se combinam para conferir significado gramatical e sentido semântico, e os valores prosódicos de MM ao nível da frase. Porém, pretendemos Confirmar na LSP os valores de uma unidade mínima com valor gramatical que em outras línguas de sinais já foi objeto de estudo. Foi nossa intenção sintetizar e confirmar os valores de MM a fim de contribuir para a descrição de uma língua que ainda carece de estudos linguísticos. Para além disso, pelos diversos valores desta unidade aqui enunciados, confirma-se que a língua de sinais portuguesa é um idioma natural, constituído por signos linguísticos que se subdividem em unidades que, combinadas entre si, formam representações (significantes) de múltiplos conceitos (significados). Referências Amaral, M. A.; Coutinho. A., Delgado-Martins, R. (1994). Para uma Gramática da Língua Gestual Portuguesa. Lisboa: Caminho. Bauman, H-D.; Murray, J. (2014). Deaf Gain: Raising the Stakes for Human Diversity. Minnesota: University of Minnesota press. Capovilla, F. C.; Garcia, W. (2011). “Visemas, quiremas, e bípedes implumes: Por uma revisão taxonômica da linguagem do surdo que substitua visemas por fanerolaliemas, e quiremas por simatosemas para forma de mão (quiriformemas), local de mão (quiritoposema), movimento de mão (quiricinesema), e expressão facial (mascarema)”. In F. C. Capovilla (Org.), Transtornos de aprendizagem, 2: da análise laboratorial e da reabilitação clínica para as políticas públicas de prevenção pela via da educação (pp. 96-101). São Paulo: Memnon. Carvalho, P. V. (2013). A Herança do Abade de L’Épée na Viragem do século XVIII para o século XIX. Lisboa: The Factory. Correia, I.; Custódio, P. B. (2019). Do Gesto ao Sinal: Reflexões sobre terminologia linguística. In I. Correia, P. B. Custódio & R. M. R. Campos, Línguas de Sinais: Cultura, Educação, Identidade (pp. 59-74). Lisboa: edições Ex-Libris®. Correia, I. (2016). “Descrever a LGP em Contexto Bilingue: o Género”. Revista Leitura, Línguas de Sinais: abordagens teóricas e aplicadas 57, (1), janeiro-junho, 172-197. Correia, I. (2015). “Morfologia Derivacional em Língua Gestual Portuguesa. Alguns Exemplos”. Exedra, 9, 159-172 Disponível em: http://exedra.esec.pt/wp-content/uploads/2015/05/n9-C4.pdf

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Correia, I. (2009). “O Parâmetro Expressão na Língua Gestual Portuguesa”: Unidade Suprassegmental. Exedra, 1, 57-68. Disponível em: http://exedra.esec.pt/docs/01/57-68.pdf Colaço, D.; Mineiro, A. (2010). Introdução à Fonética e Fonologia na Língua Portuguesa e na LGP. Lisboa: Universidade Católica. Eco, U. (1978). O Signo. Lisboa: Editorial Presença. Finau, R. (2004). Os Sinais de Tempo e Aspecto na LIBRAS. Curitiba: Universidade Federal do Panamá (dissertação policopiada). Gazeta de Lisboa, nº8, 9-01-1824. Goldwin-Meadow, S.; Brentari, D. (2017). “Gesture, sign and language: The coming of age of sign language and gesture studies”, [manuscrito de autores]. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4821822/ Kuhn, J. (2015). Cross-Categorial Singular and Plural Reference in Sign Language, New York University (dissertação policopiada). Nascimento, S.; Correia, M. (2011). Um Olhar Sobre a Morfologia dos Gestos. Lisboa: Universidade Católica. Petitto, L.A.; Marentette, P. (1991). "Babbling in the manual mode: Evidence for the ontogeny of language". Science, 251, 1483-1496. Pereira, R. A (2009). “Unidade e Diversidade semântica dos verbos derivados em português”. Verba, 36, 15-46. Verba. Anuario Galego de Filoloxía. Quadros, R, M.; Karnopp, L. B. (2004). Língua de Sinais Brasileira. Estudos Linguísticos. São Paulo: Artmed. Resende da Nóbrega, V. R. (2016). “Sigmanulogia: proporcionando uma teoria linguística da língua de sinais”. Revista Leitura. Línguas de Sinais: abordagens teóricas e aplicadas, 57 (1) 198-218. Rio-Torto, G. et al. (2016). Gramática Derivacional do Português, Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra. Rodrigues, C.; Valente, F. (2012). Aspetos Linguísticos da Libras, Curitiba: IESD. Sandler, W.; Lillo-Martin, D. (2006). Sign Language and Linguistic Universals. Cambridge: Cambridge University Press. Silva, R. (2012). Signwriting: Um sistema de Escrita das Línguas Gestuais, Lisboa, Universidade Lusófona [dissertação policopiada] Stokoe, W. ([1960]2005). “Sign Language Structure: An Outline of Visual Communication Systems of the American Deaf”: Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 10, 3-37. DOI: https://doi.org/10.1093/deafed/eni001 Webgrafia: Exemplos de ASL/LSF ASL Dictionary “plural form for tree” (n.d.). https://www.handspeak.com/word/search/index.php?id=2264

Retirado

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ASL That. “Pronouns- personal vs possessive” in ASL. (n.d.). Retirado de https://www.youtube.com/watch?v=N9ilanrNFe8 ASL That. “Noun-verb pairs” (n.d.). Retirado de https://www.youtube.com/watch?v=4gc6fwXwFV0 ASL That. Directionality-Directional Verbs (n.d.). Retirado de https://www.youtube.com/watch?v=_wwt0VH6y8c Para saber mais sobre a autora... Isabel Sofia Calvário Correia Professora Adjunta de Nomeação Definitiva. É pós-doutorada em Morfologia Contrastiva (português/língua de sinais portuguesa) pela Universidade de Coimbra e Doutora em Literaturas e Culturas Românicas pela Universidade do Porto. Encontra-se a desenvolver um segundo pós-doutoramento na marcação de tempo em LGP (LSP). É autora de livros infantis bilingues. Como citar este artigo... Correia, I. S. C. (2020). O parâmetro movimento em Língua de Sinais portuguesa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 4156. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9354

Limbajul Mimico Gestual (LMG) é outra designação que encontrámos para o idioma romeno. Nos documentos que consultámos LMG surge como um sinónimo de LSR. Consultámos pessoa surda nascida na Roménia, que ainda tem família nesse país, Alin Stephan Melciu, a quem agradecemos o testemunho, que referiu que LSR era a designação correta. LMG tem um cariz discriminatório devido ao uso do termo “mimico”. Nos diversos documentos em que se emprega LMG encontrámos a palavra semnele, signo, que se refere aos sinais/signos da língua da comunidade surda. Alguns destes documentos são oficiais, nomeadamente o Plano Estratégico Nacional para a Inclusão de Pessoas com Deficiência, alojado no sítio da Associação Nacional de Surdos. Para mais informação, consulte-se, por exemplo, . http://www.mmuncii.ro/j33/index.php/ro/transparenta/proiecte-in-dezbatere/3191-201402-12-strategie-http://www.mmuncii.ro/j33/index.php/ro/transparenta/proiecte-indezbatere/3191-2014-02-12-strategie-dppd. É necessária uma investigação mais apurada para compreender o porquê desta hesitação terminológica, nomeadamente entender os fundamentos de ambas as propostas e se têm diferenciações de uso em contextos distintos. 2 Signwriting representando o sinal ‘polícia’. Agradecemos a Rafaela Silva a escrita dos sinais ao longo deste artigo. Este sinal, polícia, pode ser consultado no dicionário on-line disponível em www.spreadthesign.com 3 Sobre a educação de surdos e o seu percurso em França veja-se Carvalho (2013).

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Para uma representação dos vários tipos de movimento na Língua de Sinais portuguesa consulte-se Silva (2012), cap. 1. 5 O par está disponível em vídeo em www.spreadthesign.pt. 6 Um exemplo de movimento interno-dedilhar- é visível no sinal Cores; um exemplo de movimento direcional é visível, por exemplo, no sinal, Dar. Ambos podem ser consultados em www.spreadthesign.com. 7 O sinal DESCULPA está disponível em www.spreadthesign.com 8 É interessante constatar e que já é visível desde os clássicos estudos de Laura Pettito sobre Aquisição de Línguas de sinais, nos anos 80, é que o Movimento e a Configuração de Mão são as primeiras unidades a serem adquiridas pelas crianças surdas sendo esta a sua fase de balbucio num par semelhante ao de Consoante/Vogal nas crianças ouvintes que adquirem uma língua oral. 9 Vídeos disponíveis em https://www.spreadthesign.com/pt.pt/search/ nos itens “vestido de criança” e “Quantas crianças vêm?” 10 Usamos maiúsculas para a tradução de sinais para língua portuguesa 11 As autoras referem que o processo de derivação pode ser nomes em verbos ou vice-versa. 12 O sinal RESPONDER pode ser consultado em www.spreadthesign.com. A sua forma “RESPONDE-ME “ está disponível no item “frases”.

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PARTICIPAÇÃO NO ESPAÇO PÚBLICO DA ESCOLA COMO DIMENSÃO DE JUSTIÇA EDUCATIVA – PROJETO DUMA ESCOLA DEMOCRÁTICA? PARTICIPATION IN THE PUBLIC SPACE OF SCHOOL AS A DIMENSION OF EDUCATIONAL JUSTICE – PROJECT FOR A DEMOCRATIC SCHOOL? Aline Bernardes Seiça (1) Secundária D. Pedro V (Portugal)

(1) Escola

E-mail: aline-seica@sapo.pt ID ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1534-9902 Recebido: 16/05/2019 Aceite: 17/09/2019 Publicado: 27/01/2020

RESUMO: Partindo duma investigação mais ampla acerca da problemática da justiça educativa, fundamentada em teorizações filosóficas e sociológicas de justiça e das dimensões que a caraterizam, este artigo focaliza-se nos princípios de justiça envolvidos na construção da escola pública democrática, especificamente nos que fundamentam o ideal de cidadania participativa definida pela legislação educacional. Ao mesmo tempo, procura compreender se e em que medida os processos organizacionais e pedagógicos, na escola, são geradores de experiências de participação democrática e de objetivação da justiça como reconhecimento. Questionase (1) que dimensões de justiça emergem dos textos legislativos; (2) que espaço de participação é assegurado aos alunos na escola. Desenvolveu-se um estudo de caso múltiplo, usando diversos instrumentos de recolha de dados. Privilegiam-se (1) dados provenientes de análise documental; (2) dados de observação de aulas. A análise fez emergir distintos princípios e normas de justiça dominantes em cada escola, bem como distintas objetivações da legislação. Palavras-chave: democracia escolar; justiça educativa; participação dos alunos na escola

Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 57

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ABSTRACT: Starting from a broader research on the problematic of educational justice, based on philosophical and sociological theorizations of justice and the dimensions that characterize it, this article focuses on the principles of justice involved in the construction of democratic public school, specifically on the foundation of the ideal of participatory citizenship defined by educational legislation. At the same time, it seeks to understand if and to what extent the organizational and pedagogical processes in school give rise to experiences of democratic participation and objectivation of justice as recognition. It is questioned (1) what dimensions of justice emerge from legislative texts; (2) what space for participation is assured to the students at school. A multiple case study was developed using various data collection instruments. In this paper are privileged (1) data from documents’ analysis; (2) classroom observation data. The analysis has given rise to different principles and norms of justice that are dominant in each school, as well as different objectivations of legislation. Keywords: educational justice; school democracy; student’s participation in school

Introdução O projeto de construção da escola pública democrática, universal e aberta à participação de todos, delineado pelo regime político saído do 25 de Abril de 1974, continua ainda hoje incompleto e não raras vezes conduzido por caminhos sinuosos. É certo que a lei de bases do sistema educativo (Lei 46/86) afirma o compromisso do Estado com o processo de democratização da educação e que o texto legislativo denota uma conceção de democracia associada a valores de justiça, como igualdade de oportunidades, inclusão e participação. Contudo, legislação posterior relativa à governação e à organização das escolas, a formas de comunicação e ao desenvolvimento do trabalho docente parece de algum modo contrariar o intento de democratização, substituindo processos horizontais de decisão entre pares por processos verticais e hierárquicos. E o próprio ideal de igualdade de oportunidades, fundamentador do acesso de todos à edução, parece ser contestado pela enfatização dos resultados escolares, a diferenciação meritocrática dos alunos, o encorajamento da competição entre escolas, como o ranking anual não deixa de evidenciar. Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 58

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As recentes políticas educativas portuguesas, tendo como horizonte de referência orientações internacionais para a educação (UNESCO, 2015, 2017; OCDE, 2016), reafirmam a dupla intenção de potenciar, mediante uma educação “de qualidade”, a realização pessoal dos sujeitos e o desenvolvimento da economia. Não deixa porém de ser notória a ambivalência da intencionalidade referida, por denotar conceções axiológicas e éticas distintas e de difícil compatibilização. Por um lado, uma dimensão instrumental da educação emerge quando ela é perspectivada em função do “desenvolvimento tecnológico em aceleração”, de “empregos ainda não criados“, de “tecnologias ainda não inventadas” (Decreto-Lei 55/2018, Preâmbulo), perspetiva que remete, a título de fundamento, para éticas utilitaristas segundo as quais o valor das ações preconizadas decorre dos resultados a que conduzem; e, neste caso, o resultado pretendido é a adequação a um mercado de trabalho volátil e instável. Por outro, ao focalizar-se no desenvolvimento da cidadania e de competências de participação no espaço público, a educação que se espera da escola revela uma dimensão intrinsecamente humanista, em si mesma estimável, sem carecer por isso de outro fundamento além do princípio que a afirma como um bem universal inerente à construção da pessoa. É assim pertinente questionar como se apropriará a escola desta ambivalência normativa e em que medida se verá coartada, na sua praxis, por eventuais conflitos axiológicos que daí decorram, particularmente no que diz respeito à justiça educativa.

Cidadania como participação: um projeto revisitado No âmbito do Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar criado em 2016 (Resolução do Conselho de Ministros n.º 23/2016 de 24 de março), foram produzidos diversos documentos normativos, quer dirigidos às escolas e seus procedimentos organizacionais, curriculares e pedagógicos (Decreto-Lei 55 de 2018, de 6 de julho), quer dirigidos aos docentes e às suas práticas profissionais. Num destes documentos é definido um elenco de competências que qualquer aluno deve possuir no termo da escolaridade obrigatória (Despacho 6478/2017 de 26 de julho). Em articulação com ele, para cada disciplina integrante do currículo são Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 59

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delineadas “aprendizagens essenciais”, ao mesmo tempo que é “redefinida” a educação para a cidadania a integrar no currículo escolar, seja formalmente na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento para os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, seja informalmente ao longo da escolaridade, em atividades transversais às várias disciplinas curriculares (Despacho n.º 6173/2016 de 10 de maio). Retoma-se, assim, uma área de formação que, desde a publicação da lei de bases do sistema educativo estava prevista e que, de modo mais ou menos formal, fez parte das aprendizagens escolares, até que a revisão curricular implementada pelo XIX governo (2011-2015) lhe retirou o estatuto de disciplina autónoma de “oferta obrigatória”, com o argumento de que assim se reduziria “a dispersão” e reforçaria o ensino de “disciplinas fundamentais” (Decreto-Lei 139/2012 de 5 de julho). O regresso à temática da cidadania e a redefinição do seu desenho curricular, assim como o discurso que justifica um e outra, parecem reconhecer que as medidas desenvolvidas até agora não terão produzido os resultados esperados, em boa parte como consequência do “percurso ziguezagueante do estatuto da Educação para a Cidadania no currículo escolar, durante as últimas décadas” como se pode ler na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2017, p. 5). Com efeito, estudos realizados na primeira década do presente século acerca das conceções e práticas de cidadania dos jovens tinham já posto em evidência a centração destas nas dimensões da convivialidade, da normatividade e do cumprimento de deveres (Sanches, Solano, Seiça & Cochito, 2004) e um predominante e generalizado desinteresse por dimensões mais abrangentes de cidadania, como as que envolvem participação social e política (Sanches, 2007; Sanches & Seiça, 2007). Em que medida esta situação pode ser associada a opções pedagógicas que terão enfatizado mais a aprendizagem do civismo e das regras da escola e menos o desenvolvimento de competências de intervenção, em primeiro lugar no espaço da escola e, depois, no espaço público democrático, é questão que permanece em aberto. Ora, admitindo como pressuposto que a aprendizagem de competências de cidadania, mormente as de participação, obrigaria à organização das escolas como espaços democráticos e participativos, começando pelo Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 60

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espaço pedagógico da aula, será pertinente indagar até que ponto este requisito tem sido contemplado nos procedimentos escolares e, também, nas próprias orientações curriculares emitidas pelos decisores educacionais. É certo em que vários textos normativos, com ênfase para o da lei de bases do sistema educativo, se encontram múltiplas referências à participação, seja ela entendida como condição da democraticidade da educação e da escola, seja como competência a desenvolver nos jovens, indispensável ao exercício futuro da cidadania, e que a inclusão destes em órgãos decisórios ou consultivos da escola deveria potenciar. A explicitação de modalidades de participação é apresentada na Lei n.º 30/2002 de 16 de Fevereiro, relativa ao estatuto do aluno: eleição de representantes para os órgãos, cargos e demais funções de representação no âmbito da escola, bem como ser eleito; apresentação de críticas e sugestões relativas ao funcionamento da escola; organização e participação em iniciativas que promovam a formação e ocupação de tempos livres; contributo para a elaboração do regulamento interno da escola. A estas formas de participação, as Leis n.º 3/2008 de 18 de Janeiro e n.º 39/2010 de 2 de Setembro (respectivamente, primeira e segunda alterações ao estatuto do aluno) vieram acrescentar outras, envolvendo os alunos no seu processo de avaliação, permitindo-lhes iniciativas relativas ao funcionamento da turma e criando mecanismos de associação e representação. Aparentemente, contudo, a intencionalidade da lei não terá produzido grandes efeitos transformadores ou, pelo menos, não terá propiciado formas de participação que vão muito além da representação dos estudantes nos órgãos da escola. Compreendese, então, a insistência do atual poder político na relevância da participação, como se pode constatar nos textos legislativos dirigidos à educação escolar emitidos desde 2016. É que, sem cidadãos capazes de “participação cívica, ativa, consciente e responsável” (Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, 2017, p. 6), aumenta o risco de populismos acríticos e, consequentemente, a vulnerabilidade da democracia. O presente artigo indaga sobre a ideia de participação pensada como categoria de justiça e relaciona-a com outras categorias que presidiram ao ideal de construção da escola pública Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 61

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democrática. Assim, questiona-se (1) que relevância é atribuída à participação nos textos legislativos; (2) que espaço de participação é assegurado aos alunos na escola. Participação enquanto categoria de justiça — implicações educacionais A relevância que a participação hoje assume no discurso político nacional e transnacional enraíza-se numa conceção de justiça complexa que não pode apenas focalizar-se na distribuição da riqueza ou na partilha dos bens sociais, mas também deve atender a reivindicações de reconhecimento centradas em direitos culturais e individuais. Nas sociedades globais em que atualmente ocorrem as vivências humanas, avoluma-se o problema da justa distribuição ou redistribuição dos bens, na medida em que estes ganham novas dimensões, não estritamente distributivas mas relacionadas com direitos de participação igualitária na vida social, no espaço público e político enquanto lugares de argumentação e deliberação (Young, 2006). Assim, distribuição e reconhecimento são, hoje mais do que antes, partes integrantes e inseparáveis da justiça social, como sustenta Fraser (2003), ambos constitutivos de sociedades justas e bem organizadas. Subjacente a esta conceção de justiça estará a necessidade humana de reconhecimento, fundamental e universal, que apenas socialmente pode ser satisfeita; para que tal aconteça, porém, determinadas condições materiais devem estar asseguradas, sem as quais o auto-respeito é sequer possível. É neste sentido que Rawls (1971), referindo-se aos bens sociais primários como “aquelas coisas que, supostamente, todo o ser humano deseja, independentemente de tudo mais que possa desejar”, sublinha a importância de que se reveste o bem primário que é “o sentido do seu próprio valor” (p.92), o “auto-respeito” ou “auto-estima” (p. 440), dimensões da consciência de si que carecem da interacção social para se desenvolverem. Sen (2010), igualmente, chama a atenção para uma visão da justiça focalizada nas “reais oportunidades de vida” (p. 321); daí que insista na importância da “formação da capacidade humana”, como condição da liberdade de qualquer pessoa fazer escolhas para a vida, as quais envolvem Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 62

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inevitavelmente sentimentos relativos ao valor de si que se querem ver reconhecidos pelos outros. Ora, no caso de serem interrompidas ou suprimidas as relações de reconhecimento, o menosprezo e a humilhação tornarse-ão as experiências dominantes dos sujeitos, o que não deixará de pesar negativamente na construção da sua identidade e autoimagem, bem como nos processos de vinculação social e política (Honneth, 2002; 2003). Então, de acordo com Honneth, a justiça da sociedade aferir-se-á pelas condições propiciadoras do mútuo reconhecimento e do desenvolvimento da consciência de cada um como sujeito autónomo; e embora o interesse empírico inerente às interações humanas reivindique as referidas condições, a procura destas radica no interesse ético emancipatório da humanidade, dirigido para a construção de sociedades mais igualitárias e menos excludentes (2002). De que modo poderá este interesse emancipatório manifestar-se no campo da educação e dar conteúdo objetivo ao discurso político? Focalizando a atenção na escola e nas interacções que aí ocorrem, à luz desta linha de pensamento, pode-se questionar quais serão as experiências dominantes dos jovens do ponto de vista da justiça como reconhecimento, que interpretações serão construídas e que sentimentos serão gerados. Investigação empírica sobre o tema fez emergir a dimensão do respeito como a que maior relevância assume, para os alunos, nos juízos de justiça sobre a escola (Dubet, 2009, entre outros). É assim que o respeito, se bem que valorizado por todos os estudantes enquanto condição de justiça, parece ser mais caro aos que obtêm resultados escolares mais fracos. Dubet (1999) sustenta que, apesar de os bons alunos mostrarem preferir uma justiça meritocrática que estabeleça a correspondência entre o trabalho desenvolvido pelo estudante e a classificação atribuída pelo professor, os alunos menos bons parecem preferir uma justiça igualitária, que se manifeste sobretudo como igualdade de tratamento na aula; dessa forma, quer dizer, sendo todos igualmente respeitados, a dignidade da pessoa seria salvaguardada, ficando ao abrigo das diferenças inevitáveis na avaliação do desempenho escolar. Este ponto de vista é partilhado por outros autores (Desvignes & Meuret, 2009; Vanoutrive, Friant & Derobertmasure, 2011), que sublinham a preferência dos alunos Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 63

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pelo princípio do respeito, baseados em relatos de casos de injustiça vividos na escola por estudantes belgas francófonos. Ora, se a escola não criar processos que garantam aos estudantes direitos de contestação e de participação em deliberações que lhes digam respeito, o sentimento de injustiça que acompanha a revolta facilmente se transformará em violência, como alerta Caillet (2009). Ao contrário, o facto de os jovens serem tratados na escola com justiça e respeito contribuiria para o reforço de sentimentos de auto-estima e de pertença (Dalbert, 2009), sentimentos com repercussões futuras nas várias dimensões da vida adulta. Assim sendo, poderá o respeito ser perspetivado como “salvaguarda universal da dignidade” (Seiça, 2015, p. 104), especialmente para aqueles que mais facilmente poderiam ser atingidos por qualquer forma de discriminação. E pode ser a condição primeira duma experiência escolar gratificante e impulsionadora do gosto pela participação cidadã. Que formas encontrará então a escola para realizar uma educação que efetivamente potencie este gosto e prepare a maioridade, manifestada pelo exercício do pensamento autónomo, crítico e informado?

Opções metodológicas A reflexão que aqui se apresenta tem como ponto de partida uma investigação mais vasta em torno da problemática da justiça da e na escola, na qual foi desenvolvido um estudo de caso múltiplo (Seiça, 2015). Situada em duas escolas secundárias com 3.º ciclo, ambas urbanas, mas implantadas em meios sociais e económicos contrastantes e frequentadas por alunos provenientes desses meios, a investigação pretendeu compreender se, em que medida e em que aspetos esses contrastes se repercutiriam, por um lado, nos princípios organizadores das práticas escolares; por outro, nas experiências e perceções de justiça que os jovens elaboram acerca da escola. Participaram no estudo alunos e professores das duas escolas, daqui em diante designadas Escola X e Escola Y. A escola X está implantada num meio socioeconómico de classe média, que vê na formação escolar dos jovens e nos bons resultados Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 64

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académicos a condição para o sucesso. Nesta escola não existem cursos profissionais ou outros percursos curriculares alternativos. Na escola Y, pelo contrário, predominam as vias de formação alternativas. O meio de implantação da escola é, do ponto de vista social e económico, desfavorecido e os seus alunos são sobretudo imigrantes ou filhos de imigrantes, maioritariamente de origem africana. A escola assume, muitas vezes, uma função assistencial prioritária em relação aos alunos e suas famílias. Todos os alunos foram respondentes de um questionário e alguns foram também entrevistados, tendo sido selecionados de acordo com o mesmo critério de contraste, neste caso relativo ao aproveitamento escolar; o pressuposto desta opção foi o de que os desempenhos académicos influenciam os sentimentos e perceções acerca da justiça da escola, como diversos estudos têm vindo a referir (Dubet, 1999, 2009; Merle, 1999, entre outros). Quanto aos professores participantes, a escolha recaiu sobre os que desempenhavam cargos de direcção e de supervisão, além daqueles cujas aulas foram observadas. Na seleção dos professores considerou-se, relativamente aos primeiros, que a normatividade da escola, as finalidades definidas, o modo de interagir e deliberar acerca de práticas organizacionais e pedagógicas denotam conceções de justiça educativa e de escola justa de quem as pensa e operacionaliza. Relativamente aos segundos, partiu-se da convicção de que tanto as práticas pedagógicas como os modos de relacionamento com os alunos transportam conceções de justiça, educativa e relacional, que se pretende esclarecer. Foram usados diversos procedimentos de recolha de dados: observação não participante de aulas (90 horas) e de reuniões de órgãos da escola (35 horas); entrevistas em profundidade a alunos (40 a 80 minutos) e professores (90 a 150 minutos), conduzidas por guião flexível elaborado de acordo com os paradigmas de justiça e respetivas dimensões definidos pela literatura — distribuição (igualitária e equitativa), retribuição, reconhecimento e cuidar; questionário a alunos; análise documental. Todas as entrevistas foram audiogravadas, após o que foram transcritas e submetidas a análise de conteúdo. O questionário foi construído segundo as mesmas dimensões de justiça, às quais se acrescentou a dimensão Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 65

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convivialidade; contém questões abertas e questões fechadas, sendo estas últimas avaliadas numa escala dupla de cinco pontos, uma contemplando a realidade experienciada pelos alunos e a outra visando a idealidade das representações de justiça. Depois de submetido à apreciação de especialistas com vista à validação, foi aplicado um piloto a alunos em idênticas condições às daqueles que vieram a participar no estudo. Para cada uma das dimensões de justiça, e a fim de validar a consistência interna do questionário, foi realizado o teste de Cronbach; para verificar se eram significativas as diferenças entre médias das escalas da realidade e da idealidade nas duas escolas envolvidas no estudo foi efectuado o teste TStudent; foram também calculadas as correlações entre as referidas escalas em cada escola. No presente artigo são usados, em primeiro lugar, dados provenientes de análise documental, mais especificamente, de análise de conteúdo de documentos orientadores da escola; utilizam-se ainda dados de observação de aulas, organizados em função de categorias. Os resultados foram organizados em quadros; cada quadro permite ler, para uma e outra escola, as dimensões que definem uma dada categoria e, relativamente às dimensões, a frequência da sua ocorrência nos textos analisados ou nas situações observadas.

Participação na escola: do discurso normativo à prática da participação no espaço da aula Os documentos reguladores produzidos na Escola X e na Escola Y permitiram identificar os respetivos princípios normativos, em particular os que condicionam a maior ou menor relevância atribuída à participação dos alunos. Como a Tabela 1 permite ler, são notórias algumas diferenças entre as escolas quanto ao modo como pensam a participação dos alunos. De acordo como Projecto Educativo da Escola X, é “deficitária” a “participação dos alunos nas actividades propostas pela Escola” (p. 22), facto que não será alheio à atitude generalizada de “desvalorização das obrigações específicas” da vida escolar e à manifesta “indisponibilidade de tempo para além do especificamente lectivo ou efectivamente avaliado (p.21). Procurando contrariar esta tendência, a Escola enuncia procedimentos a adoptar e encorajar, com ênfase para o Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 66

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envolvimento ativo dos alunos mais velhos na receção, acompanhamento e integração dos mais jovens e recém-chegados à escola. Parece assim privilegiar o reforço de uma imagem identitária que a distinga na relação com outras escolas, nomeadamente pelo desenvolvimento de sentimentos de pertença ao “espírito da escola” e pelo orgulho de ser aluno de uma escola prestigiada. A Escola Y, no seu Projeto Educativo, identifica como um dos “pontos fracos” da escola o “desinteresse pelas actividades escolares” que os alunos e as famílias manifestam (p. 22). A escola procura contrariar esta tendência mediante realização de iniciativas diversas, nomeadamente festas e comemorações que possam atrair a comunidade escolar e contribuir para a “criação de uma cultura” identificadora. Categoria

Escola X

Participação dos alunos .

Escola Y

Dimensões - No acompanhamento e integração dos novos alunos; - Em actividades que visam o fortalecimento do “espírito da escola”; - Em actos de representação da escola junto de outras instituições; - Em actividades de intercâmbio com escolas estrangeiras.

- Nos órgãos da escola, de acordo com a legislação; - Em clubes e grupos temáticos da escola; - Na apresentação e realização iniciativas diversas; - Na – Na dinamização e gestão dos espaços de convívio.

Freq. 2

1 1 F=5 3 2 2 1 F=8

Tabela 1: Frequências relativas à Participação no Projeto Educativo da Escola

É de notar que a participação, conquanto mereça maior número de referências na Escola Y do que na X, é contudo mais relevante nesta. Enquanto na primeira os alunos não possuem uma Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 67

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associação de estudantes e só relutantemente integram os órgãos escolares como a legislação prevê, na segunda existe associação de estudantes e os jovens mostraram capacidade de mobilização e dinamização durante a campanha eleitoral que a preparou; também integram os órgãos da escola de acordo com as determinações legais. Envolvimento dos alunos nas aulas: formas de participação. Em que medida constituem as aulas oportunidades de aprendizagem participativa para os alunos? A observação permitiu identificar, por um lado, as estratégias pedagógicas mobilizadas pelo professor para estimular aprendizagens ativas; por outro, formas de envolvimento dos alunos indicadoras de pensamento mais ou menos autónomo, mais ou menos crítico, como se pode ler na Tabela 2, relativa à Escola X e na Tabela 3, relativa à Escola Y. Categoria Pedagogia estimuladora da participação

Participação espontânea dos alunos

Dimensões - Perguntas dirigidas a alunos específicos; - Respostas a perguntas de alunos sobre temas da aula; - Viabilização da participação de todos; - Promoção da autonomia; - Encorajamento do diálogo.

- Manifestação de discordância relativa a classificação de testes; - Perguntas ao professor; - Resposta espontânea a perguntas gerais do professor; - Sugestões sobre procedimentos na aula; - Intervenções sobre o tema da aula.

Frequências 76 138 7 8 5 F=234

6 142 43 24 12 F=227

Tabela 2: Frequências Relativas à Participação nas Aulas na Escola X

O processo a que os professores recorrem com mais frequência na Escola X, de modo a estimularem a participação dos alunos nas aulas, é o questionamento. Quer sejam perguntas Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 68

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dirigidas a alunos designados, quer sejam formuladas sem um destinatário definido, as perguntas relativas ao assunto em estudo predominam na estratégia docente. O professor desenvolve o fio discursivo da aula e vai criando espaços para a intervenção dos alunos. Ao mesmo tempo, está disponível para responder a questões que estes formulem. Mais raras são as estratégias que contemplam a iniciativa dos alunos, a apresentação de temas por eles, ou partes da aula conduzidas pelo próprio aluno. Categoria Pedagogia estimuladora da participação

Participação espontânea dos alunos

Dimensões - Perguntas dirigidas a alunos específicos; - Respostas a perguntas de alunos sobre temas da aula; - Promoção da autonomia.

- Perguntas ao professor sobre assuntos da aula; - Contestação de desigualdades de tratamento; - Reivindicação do direito à opinião; - Contestação das regras; - Tentativas de reposição da ordem na sala de aula; - Intervenções espontâneas sobre o tema da aula.

Frequências 48 44 8 F=100

44 3 3 3 2 40 F=95

Tabela 3: Frequências Relativas à Participação nas Aulas na Escola Y

Nas aulas observadas na Escola Y, os professores recorreram menos vezes ao questionamento e foram também questionados um número menor de vezes pelos alunos. Em algumas aulas, todos os esforços do professor para desenvolver estratégias propiciadoras da participação foram gorados pela indisponibilidade dos alunos para qualquer atividade e o manifesto desinteresse por qualquer tema de aprendizagem. Apesar destas ocorrências, raras e esporádicas, na maior parte das aulas os professores puseram em prática procedimentos que resultaram no

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envolvimento e na participação dos alunos nos trabalhos em curso na aula. Quanto à participação espontânea dos alunos, ela é mais frequente e regular nos alunos da escola X do que nos da escola Y, predominando numa e noutra as perguntas dirigidas ao professor sobre os temas da aula. Em ambas, contudo, houve espaço para intervenções espontâneas, para sugestões e contestações. Na Escola Y, os jovens parecem mais sensíveis ao modo como são tratados, reivindicando direitos e pondo em causa regras; na Escola X, foram contestadas algumas classificações de testes e foi também nesta escola que os alunos tomaram a iniciativa de apresentar sugestões sobre procedimentos nas aulas. A participação dos alunos é portanto garantida e estimulada na escola; contudo, serão estas formas de participação potenciadoras do cultivo da intervenção deliberativa no espaço público? Na realidade, as perguntas, as respostas e a maior parte das iniciativas de intervenção observadas representam modos muito embrionários de raciocínio argumentativo e, nessa medida, limitados no seu alcance. Acresce ainda que a subordinação da pedagogia à normatividade curricular e, principalmente, à finalidade da avaliação final por exames e à competição entre alunos e entre escolas impõe modos de aprendizagem pouco compatíveis com o amadurecimento de práticas mais reflexivas e emancipadoras. Estes resultados estão em consonância com os que são apresentados por outros estudos (Samuelsson; 2016; Aasebø, 2017), que procuraram compreender em que medida os alunos encontram na dinâmica das aulas condições democráticas de participação que sejam, por isso mesmo, indutoras de aprendizagens de argumentação e deliberação democráticas. Ambos recorreram à observação de aulas. O primeiro considerou que uma pedagogia desafiadora que permita aos alunos a manifestação de discordância e os estimule a procurar argumentos racionais e bem fundamentados é a que melhor contribui para o fim pretendido. O estudo de Aasebø corrobora esta análise; considera a autora que o direito dos alunos à opinião é respeitado, ainda que a participação se caraterize pelo diálogo orientado por perguntas do professor; no entanto, estas práticas não proporcionam um aprofundamento dos pontos de vista dos estudantes, antes Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 70

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consolidam o conhecimento transmitido pelo docente. Por isso, a democracia vivida na aula será mais ilusória do que real. Esta conclusão parece vir ao encontro de outra investigação, focalizada na “qualidade do ambiente da aula" (Carita, 2004) e no estímulo que este pode fornecer ao desenvolvimento sociomoral dos estudantes e à formação para a cidadania democrática. O estudo procurou compreender os níveis e as formas de participação dos alunos na resolução de conflitos na aula, a natureza das soluções encontradas e a perceção acerca da justiça destas soluções e respetiva justificação. Os resultados terão mostrado o predomínio de um clima de escassa partilha de responsabilidades na solução de conflitos, indiciando fraco desenvolvimento democrático; mostraram também que os jovens avaliam o clima da aula como insuficientemente justo. Por isso, na perspectiva da autora, a aula não apresenta um ambiente moral suficientemente estimulante do desenvolvimento sociomoral dos estudantes nem suficientemente democrático para estimular a participação reflexiva e a sustentação de pontos de vista não divergentes.

Reflexões finais O estudo que constitui o ponto de partida destas reflexões fez emergir resultados consonantes com os de outros, anteriores e posteriores, que indagaram acerca da democraticidade da escola e das aulas e do seu eventual contributo para a formação de cidadãos participativos. A escola é certamente um espaço de liberdade, aberto à diversidade e à pluralidade de pontos de vista, assim como as aulas, na generalidade, proporcionam aos jovens experiências de aprendizagem pelo questionamento e pelo diálogo. No entanto, nem a natureza das questões formuladas nem a profundidade e alcance dos diálogos proporcionam, em muitas das situações observadas, experiências de construção argumentativa conducente à deliberação. Por essa razão, a participação dos alunos, nos moldes em que se opera, revela-se pouco profícua como processo formativo e pode ser, assim, um indicador da qualidade da democracia e da justiça e na escola. Ora a escola não se apresenta hoje mais democrática nem mais transformadora e o valor axiológico da diversidade não parece ter-se consubstanciado nem produzido Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 5774. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400 71

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efeitos evidentes nos processos decisórios. Por isso, a escola cidadã que o discurso político simultaneamente preconiza e supõe pode não passar de projeto, se não de utopia, sacrificada à pressão avaliativa e à ideologia do sucesso. Entre idealidade e realidade permanece a esperança (ainda) não realizada duma escola mais justa e democrática.

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Para saber mais sobre a autora... Aline Bernardes Seiça Doutorada em Educação pela Universidade de Lisboa (Instituto de Educação; Licenciada em Filosofia pela mesma Universidade (Faculdade de Letras); professora de Filosofia no ensino secundário; membro da equipa de coordenação do ensino nocturno da Escola secundária D. Pedro V, Lisboa. Prémio SPCE / De Facto Editores 2015. Como citar este artigo... Seiça, A. B. (2020). Participação no espaço público da escola como dimensão de justiça educativa – Projeto duma escola democrática? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 57-74. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9400

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APRENDIZAJE SERVICIO COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA Y PROFESIONAL RESPONSABLE. UNA PROPUESTA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA EN LA UNICACH SERVICE-LEARNING AS A TEACHING METHOD FOR RESPONSIBLE CITIZENSHIP AND PROFESSIONAL TRAINING. A PROPOSAL OF UNIVERSITY SOCIAL RESPONSIBILITY IN THE UNICACH José Rodolfo Calvo Fonseca(1) Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (México)

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E-mail: rodolfo.calvo@unicach.mx ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9407-9711 Recibido: 22/07/2019 Aceptado: 24/09/2019 Publicado: 26/03/2020 RESUMEN Las Instituciones de Educación Superior tienen el compromiso de formar a profesionistas capacitados y comprometidos con el desarrollo sostenible. Para ello se requiere de métodos de enseñanza que propongan esquemas de trabajo pertinentes, por lo que, en este artículo se propone la metodología de Aprendizaje Servicio desde la perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria. En la primera parte se exponen los aspectos teóricos fundamentales para entender la metodología y su objetivo. Posteriormente, se presenta el caso de la Licenciatura en Desarrollo Humano de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), donde se ha trabajado esta metodología por un período de 7 años, obteniendo resultados satisfactorios. En este texto se concluye que el Aprendizaje Servicio es un método que sensibiliza a los jóvenes respecto a los problemas sociales de su entorno, que los forma como ciudadanos activos y participativos en la búsqueda del desarrollo humano.

Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 75

José Rodolfo Calvo Fonseca Palabras clave: Aprendizaje Servicio; desarrollo Responsabilidad Social Universitaria

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humano;

formación

ciudadana;

ABSTRACT: Higher Education Institutions are committed to training competent professionals that care for sustainable development. This requires teaching methods that propose relevant work schemes, so, in this article, ServiceLearning is proposed from the perspective of University Social Responsibility. In the first part, the fundamental theoretical aspects are exposed to understand the methodology and its objective. Subsequently, it is presented the case of the Degree in Human Development of the University of Sciences and Arts of Chiapas (UNICACH), where this methodology has been used for a period of 7 years, allowing satisfactory results. The text concludes that Service Learning is a method that sensitizes young people to the social problems of their environment, which forms them as active and participatory citizens in the search for human development. Keywords: citizen education; University Social Responsibility; human development; Service-Learning

Introducción Las Instituciones de Educación Superior (IES) tienen como principal objetivo, el de formar a profesionistas capacitados, hábiles y comprometidos con el desarrollo sostenible. Para ello se requiere de métodos de enseñanza que planteen esquemas de trabajo pertinentes, que permitan un proceso de aprendizaje distinto que, además, concientice a los estudiantes respecto a las diversas situaciones en su entorno. Que sean capaces de transformar los conocimientos teóricos en propuestas útiles y pertinentes al contexto. Para ello, en este artículo se propone la metodología de Aprendizaje Servicio desde la perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Esta última, exige repensar las formas de trabajo, orientando esfuerzos a problemas reales y no hipotéticos, comprometiendo al cuerpo directivo y a todos los integrantes de la comunidad a adoptar nuevas competencias para la formación de

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profesionistas comprometidos con el desarrollo sostenible (Red Responsabilidad Social Universitaria (RSU)- AUSJAL, 2014). El enfoque desde la RSU permite que ApS de un paso más hacia las experiencias, los replanteamientos, cuestionamientos, reflexiones y el trabajo colaborativo. Lo que resulta en aprendizaje significativo y transformador para el estudiante, la comunidad y la reducción de los impactos que la universidad realiza en el entorno. Desarrollo Aprendizaje Servicio una experiencia fuera del aula Dentro de las aulas, comúnmente existe un proceso de transferencia de conocimientos, los cuales suceden a través de diferentes estrategias didácticas, donde los estudiantes adquieren el conocimiento profesionalizante que el maestro les comparte, es un aprendizaje informativo (Vallaeys, 2018). No obstante, la universidad que quiera definirse como autocritica, que se reconoce como agente de cambio, debe cuestionarse sobre la eficiencia de las estrategias de enseñanza que utiliza para concientizar a los estudiantes, respecto a la responsabilidad que tienen con la sociedad de la que forman parte y la búsqueda del desarrollo humano sostenible. La naturaleza de los temas que deben abordarse para concientizar a los estudiantes, respecto a la realidad de su contexto, requieren un enfoque diferente; Battle se refiere al sociólogo Jeremy Rifkin cuando menciona que “los estudiantes de cualquier edad aprenden mejor si su educación es experimental y está basada directamente en la resolución de problemas en el tercer sector, la comunidad” (Battle, 2011). Por su parte Vallaeys (2018) sugiere que es necesaria la práctica de un aprendizaje transformativo, que implica dejar de ser lo que no se quiere ser, para convertirse en otro. Lo que significa un cambio en la persona que sólo puede surgir de dentro de ella, movido por una experiencia significativa. Para obtener dicha experiencia es necesario que la dinámica de enseñanza-aprendizaje cambie, no se pueden impartir clases sólo bajo el modelo instruccional, habrá que abrirse a otros espacios y dinámicas. Algunas de las metodologías de enseñanza que puede proveer de esta experiencia son: Aprendizaje-servicio, Método de Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 77

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proyectos sociales, Pedagogía en comunidad, etc., las mismas que Vallaeys (2018) agrupa como herramientas facilitadoras del Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales. Ninguna de estas pedagogías es nueva, sin embargo, desde la Responsabilidad Social Universitaria pueden ser retomadas con el objetivo de obtener mayor conciencia social en los estudiantes. Aprendizaje Servicio (ApS) Su origen data de 1910, con John Dewey que privilegiaba en su pensamiento el aprendizaje a través de la experiencia. Dewey se adhiere al pragmatismo, un movimiento filosófico desarrollado en los Estados Unidos durante el siglo XIX, siendo esta una propuesta filosófica alternativa a la filosofía alemana (Ruiz, 2013). William James le otorgó al pragmatismo el carácter de una teoría metafísica, ya que proponía que la actividad del pensamiento estaba subordinada a la acción, lo que permitió a James desarrollar una concepción pluralista e indeterminista del mundo. Dewey se apropia de esta visión que otorgaba una centralidad instrumental al conocimiento y con ello, se proponía resolver situaciones problemáticas reales que se experimentaban en la sociedad (Ruiz, 2013). En 1920, sus obras sirvieron de inspiración para la formación de las primeras propuestas de servicio comunitario estudiantil como experiencias estructuradas. Pese a la relevancia de la propuesta pedagógica de Dewey, esta permaneció relegada durante la explosión del conductismo social. La expansión de este método sucedió en la década de 1990 y coincide con la emergencia del constructivismo pedagógico debido a la necesidad de vincular el currículo de la educación formal con los elementos formativos que pueden encontrarse en la sociedad de la que son parte, para obtener una educación más significativa y de interés para los estudiantes, teniendo una mayor aceptación en Latinoamérica, sobresalen países como Argentina, Uruguay y Chile (Casado de la Gala & Hernández Huerta, 2015). Aprendizaje Servicio, en su definición básica se presenta como una propuesta que implica que, con una sola actividad pedagógica bien planeada, el estudiante proporciona un servicio a la Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 78

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comunidad, además aplica los conocimientos que adquirió previamente y aprende otros. Logrando que se vinculen los cursos establecidos por la institución académica con experiencias que proporcionan mayor significado a los contenidos (Puig, Batlle, Boschs, & Palo, 2012; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2010). A diferencia de otras metodologías de enseñanza como el trabajo de campo, voluntariado, beneficencia y acciones comunitarias, en el ApS se privilegian tanto los objetivos de aprendizaje como el servicio a la comunidad. Ambos son protagonistas del proceso formativo de los participantes, fomentando el uso de conocimientos, habilidades, actitudes y valores con la finalidad de aportar a la comunidad (Mayor Paredes, 2018). Los roles de los involucrados tienen otra perspectiva, se cambia el “hacer para”, que es característico del voluntariado tradicional, por el “hacer con”, que enfatiza el sentido de pertenencia a una comunidad (Ciesielkewicz, Nocito Muñoz, & Herrero Pou, 2017). Debido a que es un concepto que se mantiene en constante construcción, que cambia de acuerdo con las transformaciones sociales e ideológicas, se han desarrollado diversas definiciones, las cuales versan sobre la misma idea, pero acentuando algunas características sobre otras. Puig, Batlle, Boschs, & Palo (2012, 16), teniendo en cuenta el National and Community Service Trust Act (de 1993), consideran que el aprendizaje servicio se define como: «(…) un método por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de la activa participación en un servicio cuidadosamente organizado, que se dirige y busca las necesidades de la comunidad; que coordina una escuela primaria, secundaria, la universidad o un programa de servicio a la comunidad con la comunidad; que contribuye a desarrollar la responsabilidad cívica; que está integrado en el currículum académico de los estudiantes fortaleciéndolo o se integra en los componentes educativos de los servicios comunitarios en los que están implicados los participantes; que destina tiempo previamente programado para que los estudiantes o participantes reflexionen sobre la experiencia de servicio». Este constructo teórico hace énfasis en diversos elementos, pero principalmente en tres aspectos: el primero es, la importancia Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 79

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de involucrar a los estudiantes que prestan un servicio que contribuye a la sociedad y a su formación; el segundo, la organización de la actividad desde la institución académica; y por último, la participación de la comunidad. Todo ello sin perder de vista que este debe fortalecer el currículo académico y contribuir al desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes. Puig Rovira & Palos Rodríguez (2006) identifican seis características que los proyectos de ApS comúnmente tienen, y que, aunque no son necesariamente obligatorios, se sintetizan en las siguientes líneas: 1. Puede utilizarse en la educación formal y no formal, no se limita a un rango de edades y es adaptable a diferentes espacios temporales. 2. Su objetivo es aportar a la comunidad a través de un servicio auténtico que, además, promueva el aprendizaje y la colaboración recíproca. 3. Funciona como detonador de procesos de absorción de conocimientos y capacidades, útiles en la vida de los estudiantes. 4. Se define como una educación basada en la experiencia y la reflexión. 5. Es necesario el establecimiento de una malla estratégica de colaboración, que involucre a las instituciones educativas y las entidades sociales que permiten los servicios a la comunidad. 6. Se espera que surtan efectos positivos en el desarrollo de los estudiantes, en las instituciones educativas y en las entidades sociales que lo promueven, además de que ocurran mejoras en el entorno social que recibe el servicio. Es claro que esta herramienta requiere de una orientación humanista de los profesores, así como el compromiso y respaldo de la institución para que obtengan el efecto en la formación de los estudiantes y demás agentes que participan. Beneficios de ApS A este método de enseñanza le atañen diversos beneficios, Rodríguez Gallego (2014) los acentúa en la formación ciudadana del estudiante aquí se señalan los más importantes: Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 80

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1. El currículo académico se transforma, se promueve una mayor formación práctica del estudiante, se replantean los contenidos teóricos para aplicables al entorno social y económico. 2. Se fortifica la formación ciudadana de los estudiantes y profesionales, en temas referentes a la responsabilidad social y la solidaridad. 3. Contribuye a la vinculación con la comunidad, ya que facilita la intervención de carácter profesional en una problemática social real. Por su parte, Ciesielkewicz, Nocito Muñoz, & Herrero Pou (2017) agrupan las ventajas en tres grandes rubros, aquí se presentan de manera genérica: • Desarrollo personal. Se encuentra un efecto positivo en áreas como identidad personal, crecimiento espiritual, actitudes, desarrollo moral, comunicación interpersonal, capacidad de trabajo en equipo y liderazgo. • Desarrollo social. Facilita el entendimiento cultural y racial, desarrolla la responsabilidad social y cívica. • Desarrollo en el Aprendizaje. Mejoran las habilidades de los estudiantes para llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en las aulas y aportan a la solución de problemas de su comunidad. Además, aumenta el sentimiento de competencia del alumnado, así como la capacidad de reflexión y pensamiento crítico. ApS y la RSU El Aprendizaje Servicio desde la RSU exige acotaciones propias de la perspectiva, que diferencian este método de otros enfoques. El primero es, una mirada crítica al evaluar las propuestas de proyectos a desarrollar; los cuales no deben perseguir objetivos asistencialistas ni de voluntariado, más bien, deben ser establecidos en conjunto con los miembros de la comunidad y que aporten al desarrollo sostenible de la misma. Se espera que la experiencia de este tipo de proyectos sea transformadora, que después del servicio a la comunidad el estudiante cambie, deje de ser lo que era, para convertirse en otro (Vallaeys, 2018), por lo que habrá que proponer puntos de partida Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 81

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que busquen tener algún tipo de impacto social, en el que los estudiantes y la comunidad de forma colaborativa construyan el proyecto. El mismo autor propone un conjunto de principios congruentes para el Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales, los cuales son necesariamente aplicables a Aprendizaje Servicio, en donde el rol del profesor y del estudiante es más colaborativo que instruccional, el aprendizaje se da a través de la experiencia, vivencias y acuerdos sobre las estrategias de acción. Los principios son los siguientes: (Vallaeys, 2018): • El docente y otros actores tienen un rol de facilitador. • Algunos de los verbos que describen este tipo de proceso pedagógico son: inventar, investigar, curiosear, escuchar, dialogar, iniciar, responsabilizarse, liderar, consensuar, experimentar, explorar, etc. • El aprendizaje sucede de forma exploratoria, no deben plantearse formulaciones concretas, ni soluciones preexistentes. El proceso debe colocar en igualdad a todos los participantes, tanto en la definición de las actividades sociales, como en su ejecución. • El docente únicamente acompaña. El proceso es de autoaprendizaje. • El proceso de aprendizaje es personal, interpersonal e irrepetible. • Se trata de un proceso de autoenseñanza, ya que todos los actores aportan conocimientos. • Se espera que el profesor sea consciente de que no podrá controlar todo. • Se trata de ser, hacer, vivir y transformarse. • Se dará el autoaprendizaje en los estudiantes, sólo si se tiene su compromiso y participación. • El docente deberá dar seguimiento a la autorreflexión del estudiante para hacerlo consciente de su autoaprendizaje, sus retos y su transformación. • Este proceso de enseñanza-aprendizaje configurará una forma de vida universitaria, que promueve nuevas formas de convivencia, de trabajo en equipo y solidaridad.

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• Se requiere de una constante autorreflexión crítica para gestionar la transformación de los involucrados, además de evitar que se fomenten y refuercen prejuicios o se caiga en asistencialismo y paternalismo. ApS en la Licenciatura en Desarrollo Humano de la UNICACH La Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas UNICACH, es una Institución de Educación Superior establecida en 13 ciudades, a través de 12 subsedes regionales y la Ciudad Universitaria ubicada en Tuxtla Gutiérrez, capital del estado de Chiapas, México. Esta institución cuenta con más de 8500 estudiantes, 52 licenciaturas y 20 posgrados (Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, 2018a). De todas las licenciaturas, se ha elegido un caso representativo de la implementación de esta metodología en el nivel superior, es la Licenciatura en Desarrollo Humano (Unicach Press, 2017). Se trata de un programa académico que se cursa en ocho semestres de forma presencial, y que se imparte en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. La licenciatura se diseñó con el objetivo de: “Formar con una perspectiva inter, multi y transdiciplinaria profesionales integrales altamente calificados con calidad humana, para promover el desarrollo humano en los diferentes grupos y sectores sociales; de tal manera que contribuyan a la adquisición de los elementos axiológicos para saber ser, saber hacer, saber conocer y saber comprender sus potencialidades para construir ambientes socialmente positivos de valores, conductas y comportamientos justos, equitativos, tolerantes y humanizados” (Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, 2018b). La intención de la universidad es formar profesionistas que sean capaces de generar proyectos que promuevan el desarrollo humano, lo que implica y requiere, que el estudiante tenga experiencias que lo sensibilicen con su entorno y genere conciencia del aporte que puede hacer con sus conocimientos. Es un programa académico que exige por sus objetivos, una estrategia de enseñanza que realmente involucre al estudiante con la sociedad, Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 83

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por lo que, el enfoque de Aprendizaje Servicio desde la RSU es básico dentro de esta licenciatura. El perfil que la universidad plantea para el egresado de esta licenciatura es formar al estudiante en el dominio de diversas teorías, metodologías y técnicas de distintos campos disciplinarios de las ciencias humanas y sociales para identificar los problemas medulares del desarrollo humano en la entidad, el país y el mundo. Además, debe ser capaz de utilizar metodologías y estrategias para promover el desarrollo humano en la sociedad, considerando el pluralismo y la diversidad cultural. Asimismo, será competente para proponer y ejecutar proyectos que busquen mejorar las condiciones de vida de los sectores sociales marginados y vulnerables. Podrá fungir como consultor en materia de planeación, organización, aplicación y evaluación de los programas de desarrollo humano (Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, 2017). Para lograr esta formación, los profesores de manera colegiada y a través de un solo proyecto, utilizan el método de enseñanza Aprendizaje-Servicio durante seis semestres, con el objetivo de que el estudiante adquiera conocimientos teóricos, prácticos, experiencias y desarrolle conciencia social. ¿Cómo se lleva a cabo el ApS en la Licenciatura en Desarrollo Humano? La dinámica académica de la licenciatura dentro y fuera de la universidad sucede de la siguiente manera; durante los dos primeros semestres (de lunes a viernes y en horarios específicos) los estudiantes asisten a clases en las instalaciones de la Universidad. A partir del tercer semestre, trabajan en un proyecto integral de Aprendizaje Servicio, en el que se involucran todas las asignaturas que cursan en ese período y que son prácticas o teórico-prácticas. Este proyecto se desarrolla dentro de una comunidad cercana a la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, la cual es elegida por los estudiantes siguiendo lineamientos que los profesores han establecido en un documento de uso interno titulado Lineamientos para la realización de prácticas académicas integrales (Contreras Valiserra, 2016). Mismo que en el artículo 9º estipula las Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 84

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características de las comunidades que pueden ser elegidas para desarrollar el proyecto: «… los alumnos organizados en equipos de trabajo elegirán una comunidad de acuerdo a los siguientes criterios: • Tener algún conocido que les facilite la aceptación del proyecto de prácticas. • Seguridad. • Municipio o colonia con periferia de fácil acceso. • Dimensiones abordables de no más de 1000 habitantes. • Considerar aspectos en relación al transporte, estancia, alimentación y distancia». Estas características son necesarias debido a las constantes visitas que los estudiantes y profesores realizarán a la comunidad, por lo que, las localidades alejadas o de difícil acceso complican aún más el seguimiento del proyecto. Además, limitar el tamaño de la población permite que los estudiantes trabajen con una comunidad que pueden atender de acuerdo a sus posibilidades y alcances. El proceso de selección de la comunidad requiere que los estudiantes visiten varias localidades hasta elegir una en la que puedan establecer lazos de colaboración, exista apertura al menos por parte los dirigentes de la comunidad y posibilidades para trabajar las propuestas (Sosa Merchant, 2019). Para realizar este primer contacto con la comunidad se requiere que el estudiante genere confianza y empatía con los habitantes de la comunidad con las que expone la intención de colaboración (Sosa Merchant, 2019). En ese sentido, es importante mencionar que la encuesta del INEGI (2016) reporta que el 27.94% de los habitantes del estado de Chiapas hablan español y una lengua indígena, y el 29.34% sólo hablan lenguas indígenas. Por ello, dentro de los currícula de materias de la licenciatura se imparte Tsotsil y Tseltal 1 y 2, con el objetivo de proveer de herramientas comunicativas al estudiante y éste logre tener mayor posibilidad de éxito en el establecimiento del convenio de colaboración. Una vez que se tiene el primer acercamiento y se formaliza el acuerdo de colaboración; la primera visita de trabajo que realizan los estudiantes es por un período de tiempo no menor a los 15 días. En el cual, los estudiantes deben generar lazos de confianza en la Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 85

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comunidad con la que van a trabajar, realizan un transecto1 de la zona y conviven con los pobladores. Durante este período los estudiantes regresan a la universidad a recibir asesorías una vez por semana, en ese espacio comparten sus experiencias e inquietudes; por su parte los profesores realizan un trabajo de retroalimentación y reflexión sobre lo que los estudiantes están aprendiendo y conociendo respecto a la comunidad. De forma complementaria, los profesores visitan a los estudiantes en la comunidad para darles acompañamiento y orientación en el lugar en el que están trabajando. Después de la primera estancia en la comunidad, los profesores junto con los estudiantes hacen un calendario de actividades, para continuar con las visitas de trabajo que requiere cada asignatura para lograr los objetivos específicos de las mismas. Así las clases presenciales y las visitas en comunidad se van intercalando para avanzar en contenidos teóricos, experiencias y en reflexiones sobre lo que los estudiantes van aprendiendo en la convivencia y trabajo en comunidad. De esta manera los estudiantes presentan una propuesta de mejora, la cual no se construye sólo desde los conocimientos de los estudiantes y profesores, sino que, considerando la cosmovisión de la comunidad, se hace una lista de prioridades y se analiza la viabilidad de las propuestas. A través de procesos de consenso se llega a elegir un área de mejora en la que los estudiantes apoyarán gestionándolo ante las autoridades o instituciones correspondientes. Al finalizar el semestre los estudiantes entregan su análisis completo y la propuesta de mejora, al cual le dan seguimiento en los semestres subsiguientes. Las asignaturas involucradas de manera colegiada son las siguientes (Contreras Valiserra, 2016): 3er Semestre: • Estadística Aplicada al Desarrollo Humano. Teórico Práctico • Organización comunitaria. Teórico - Práctico • Procesos Culturales. Teórico • Taller de entrevista a grupos sociales. Teórico - Práctico Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 86

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• Taller de observación a grupos sociales. Teórico - Práctico 4o Semestre: • Métodos y Técnicas para el diagnóstico en Desarrollo Humano. Práctico • Principios de Equidad y Justicia Social. Teórico • Manejo de grupos. Teórico - Práctico 5º Semestre: • Métodos de la investigación cualitativa. Teórico • Fundamentos de Administración para el Desarrollo Humano. Teórico -Práctico • Sustentabilidad y Medio Ambiente. Teórico • Diagnóstico y Prevención en Materia de salud. Teórico – Práctico Del 6º al 8º semestre, los profesores trabajan bajo la misma estrategia de enseñanza, pero de manera independiente, en este período se dan a la tarea de fortalecer el proyecto, gestionar ante las instituciones correspondientes las solicitudes de recursos para que el apoyo llegue hasta estas comunidades. Y en el último semestre evalúan la efectividad del proyecto realizado. Los profesores evalúan las actividades ejecutadas por los estudiantes de dos maneras; de forma colegiada en los primeros semestres y de manera individual en los últimos. Dentro de las rúbricas se contemplan elementos que evalúan las habilidades, competencias, desarrollos, aprendizajes y reflexiones de cada estudiante. Con esta dinámica de enseñanza se pretende que los estudiantes aprendan a ejercer su profesión como consultores en desarrollo humano con un alto sentido de responsabilidad social; que sean sensibles a las problemáticas sociales, capaces de comprender todas las variables que influyen y proponer soluciones adecuadas al contexto, considerando variables como: costumbres, necesidades de la comunidad, respeto a las diferentes formas de vida, medio ambiente, derechos humanos.

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Resultados Dentro de los resultados que se generan por el uso de la metodología de Aprendizaje Servicio, encontramos aquellos que benefician directamente a las comunidades que interactúan con la universidad y que se traduce en la prestación de servicios que recibe directamente la comunidad y que contribuyen al desarrollo de la misma. Los servicios que reciben son: pláticas sobre sexualidad, talleres de lectura para niños, activación física, actividades con personas mayores, apoyo escolar a niños y jóvenes, organización de juegos infantiles. Además, los estudiantes en su papel de asesores o consultores desarrollan habilidades profesionales fundamentales para su desempeño laboral en el ámbito del desarrollo humano, desarrollan habilidades para: 1) realizan un análisis profundo de la situación de la comunidad en relación a la salud, el medio ambiente, la economía, organización social y servicios públicos, 2) desarrollan habilidad para diseñar y desarrollar planes de mejora y 3) evaluarlos en su implementación. El aprendizaje que logran los estudiantes es parte medular de los resultados de la metodología, ya que, además de los contenidos que se revisan en clase, son aquellas experiencias significativas y habilidades que desarrollan en la interacción en las comunidades. Adicionalmente el estudiantado desarrolla capacidades para intervenir en la resolución de conflictos, el proceso de convencimiento de los pobladores y en la interacción que tienen con otras personas fuera de sus hogares. Así lo expresa una joven egresada de esta licenciatura: «…conforme realizaba más visitas a la comunidad adquiría diferentes herramientas, las cuales me servían para desenvolverme de mejor manera… también obtuve experiencias sumamente importantes que me hacían tener una perspectiva diferente de las cosas y situaciones que las comunidades marginadas se enfrentan día a día. Al escuchar las necesidades de las personas me iba dando cuenta de la importancia de las cosas que para mí son cotidianas y que tengo la facilidad de obtenerlas y que para otros parece casi imposible. Realizar prácticas comunitarias es una Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 88

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experiencia muy grata y al igual que estas personas nos brindaron su apoyo, yo deseo darles el mismo apoyo para que los servicios o recursos estén a su disposición y así obtengan una mejor calidad de vida». María Fernanda, Egresada de la LDH En las entrevistas realizadas con estudiantes de octavo semestre que han vivido esta experiencia, se encuentran datos que reflejan que el uso de esta metodología de enseñanza permite, efectivamente, que el estudiante desarrolle habilidades que dentro del aula serían imposibles de alcanzar y que, además, es una experiencia significativa para su vida. Algunas frases que recurrentemente mencionaron fueron que: aprendieron a realmente coordinarse en equipo, a responsabilizarse por actividades que tenían asignadas, a cumplir con los compromisos, a convivir con la comunidad, a valorar los alimentos y los servicios con los que cuentan en sus hogares y que carecen en la comunidad. Lo que más aprecian son los lazos de amistad y el aprendizaje que tuvieron al convivir con las personas de la comunidad. Un elemento importante, es que los estudiantes expresan una transformación personal debido a las experiencias adquiridas en las comunidades en las que trabajan. Así lo expresa la siguiente alumna: «De manera personal he cambiado, de ser una persona sumamente depresiva, obsesiva y que no tenía una visión en la vida hace cinco años, actualmente lucho, me gusta mucho ayudar al otro, me gusta estar en actividades sociales, culturales, en actividades ambientales. Lo esencial aquí es que los maestros, los doctores, todos nuestros docentes nos dan las herramientas, pero el cambio es de manera personal, de acuerdo al entender y entender al otro, eso ha sido esencial para mí». Mariana, Estudiante de 8º semestre de LDH Por su parte, el profesorado ha mejorado: 1) su proceso de habilitación profesional, 2) las habilidades en la formación de los estudiantes, 3) la interacción con las comunidades y localidades en donde se desarrollan los planes de intervención y 4) logran Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 89

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desarrollar procesos de seguimiento por periodos largos en localidades con necesidades de intervención específicas. Aunque se tienen buenos resultados, quedan pendientes elementos importantes que complementen esta metodología; una de ellas es el trabajo colegiado de los profesores, el cual aún no se concreta en los últimos semestres de la licenciatura, lo cual corta la dinámica de evaluación, retroalimentación y seguimiento de los trabajos. También debe involucrarse, en mayor medida, en el proceso de evaluación a los miembros de la comunidad que recibe el proyecto, de tal manera que se pueda saber en qué porcentaje se están cubriendo las expectativas y necesidades de la comunidad. Es necesario difundir estos proyectos dentro de la universidad, con el fin de establecer redes de colaboración con estudiantes y profesores de otras licenciaturas, de tal manera que se conviertan en proyectos multidisciplinarios, inclusivos y productivos en favor del desarrollo humano.

Conclusiones El Aprendizaje Servicio desde la RSU, es una estrategia que se ha venido concretando fuertemente en la última década en Latinoamérica y eso implica que se está poniendo en práctica, se está aprendiendo de las experiencias, de los errores y de los resultados que se obtienen, es decir, no todo está escrito, por lo que, se debe seguir trabajando para mejorar los resultados. Es un esfuerzo que se justifica por los beneficios que retribuye a la sociedad y a la universidad. Para lograr este cambio en la enseñanza se requiere de la intervención de tres actores principalmente: el cuerpo directivo de las IES, los profesores y los estudiantes. Los primero deben ser capaces de autoevaluar y reformular sus procesos académicos, repensar sus estrategias de enseñanzas, de impulsar a los profesores comprometidos y buscar fortalecer los lazos de trabajo con aquellos que aún no están interesados en estos esquemas de enseñanza. Se requiere también que otorguen mayor flexibilidad a los procesos administrativos de los alumnos y maestros. Se requiere además desarrollar planes integrales de adecuación curricular, para desarrollar esta metodología, aún en Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 7594. ISSN: 2182-018X. DOI: http:// dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 90

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aquellos programas educativos que posean un perfil en las ciencias duras. Se requiere además del seguimiento y evaluación periódica de los resultados estableciendo además planes integrales de mejora y retroalimentación de experiencias. Por su parte, los profesores deben ser profesionales comprometidos con el desarrollo de sus estudiantes, con el trabajo de sus colegas, con la universidad y las comunidades con las que se trabajen. Algunas de las características que se requieren en los docentes son: autocríticos de su trabajo, dinámicos, reflexivos, propositivos, dispuestos a salir de su área de confort. Sin duda, el ApS es una metodología que ofrece excelentes resultados en el proceso de formación de los estudiantes y con amplias posibilidades para ser implementada en diferentes contextos. Referencias/ Bibliografía Batlle, R. (31 de Julio de 2011). Aprendizaje/servicio: aprender haciendo un servicio a la comunidad. TEDx. Recuperado el 18 de Diciembre de 2018 de https://www.youtube.com/watch?v=Bx29nbHx3F4 Batlle, R. (s.f.). Roser Batlle. Recuperado el 18 de Diciembre de 2018 de https://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/como-empezar/ Batlle, R. (s.f.). Roser Batlle. Recuperado el 20 de Diciembre de 2018 de https://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/ Casado de la Gala, L., Hernández Huerta, J. (2015). Universidad de Valladolid. Recuperado el 21 de Diciembre de 2018 de https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/15876/6/TFG-L%201196.pdf Ciesielkewicz, M., Nocito Muñoz, G. & Herrero Pou, Y. (2017). Impacto y beneficios de la metodología de Aprendizaje Servicio para el profesorado de educación superior. Aula de Encuentro, 19(2), 34-57. Recuperado el 21 de Diciembre de 2018, de https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ADE/article/view/3533/pdf Contreras Valiserra, M. (2016). Lineamientos para la realización de prácticas académicas integrales. Chiapas, México: UNICACH, documento policopiado. Garitacelaya Saldise, J., Gómez Corral, N. N., Martín López, F. & Avilés Rodrigálvarez, C. (2017). Docplayer. Recuperado el 21 de Diciembre de 2018 de http://www.nemoris.net/uploads/Transectos_sabinares.pdf

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Para saber más sobre el autor… José Rodolfo Calvo Fonseca Rector de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH) y durante más de 28 años ha sido catedrático de Tiempo Completo en la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Chiapas. Ha obtenido los grados de Doctor en Derecho Público, Doctor en Administración Pública, Maestro en Telecomunicaciones, maestro en Administración y Organizaciones, maestro en Gestión y Desarrollo y las licenciaturas en Periodismo y Comunicación Colectiva y Contaduría Pública. Como parte de su trayectoria académica ha sido Secretario General de la UNICACH, director de la Facultad de Contaduría y Administración de la UNACH, conferencista Nacional e Internacional, así como docente y asesor de tesis en los niveles de licenciatura y posgrado.

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Entre sus últimas publicaciones destacan los libros: Costos integrales la parte toral de una entidad, Contabilidad integral, la otra palabra, Contabilidad de Costos Integrales, El estudio financiero para planes de Negocios, Estado actual de la calidad educativa en la Universidad Autónoma de Chiapas y los textos: Dr. Manuel Velasco Suarez Fundador de la UNACH y Dr. Manuel Velasco Suárez, El hijo predilecto de Chiapas. Ha sido integrante del Sistema Estatal de Investigadores del estado de Chiapas, ha sido reconocido con tres doctorados Honoris Causa, así como con la Medalla de Oro de la Asociación Nacional de Locutores y el reconocimiento de la Secretaria de Educación Pública en Conjunto con la Asociación Nacional de Locutores (ANIM), entre otras distinciones. Como citar este artículo… Calvo Fonseca, J. R. (2020). Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la formación ciudadana y profesional responsable. Una propuesta de responsabilidad social universitaria en la UNICACH. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 75-94. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.9883 1

El transecto es un método de inventario que se basa en el análisis detallado de una superficie específica, la cual se considera representativa de una zona más amplia, a la que se extrapolan los datos. (Garitacelaya Saldise, Gómez Corral, Martín López & Avilés Rodrigálvarez, 2017).

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MÚSICA ANDALUSÍ Y ÁRABE: PROPUESTA PARA SU IMPARTICIÓN EN BACHILLERATO1 ANDALUSIAN AND ARABIC MUSIC: A PROPOSAL FOR ITS TEACHING IN SECONDARY EDUCATION Amaya Epelde Larrañaga(1), Verónica Bravo Yebra(2) (1, 2) Universidad de Granada (España) E-mail: aepelde@ugr.es(1); veroby_95_11@hotmail.com(2) ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7337-8077(1); http://orcid.org/0000-0002-1708-2511(2) Recibido: 10/10/2019 Aceptado: 05/11/2019 Publicado: 29/02/2020 RESUMEN: La música andalusí y árabe forman parte de la cultura de miles de personas que habitan en España, lo cual permite un enriquecimiento cultural de todos. En este artículo, presentamos una propuesta metodológica para la impartición de estos estilos musicales en la etapa de Bachillerato para estudiantes entre los 15 y los 17 años, con la que pretendemos ofrecer conocimientos específicos de música andalusí y árabe. A través de su aprendizaje y comprensión, esperamos que los adolescentes logren incrementar los niveles de interculturalidad entre ellos. El artículo incluye una sucesión de actividades además de los objetivos que se persiguen, la metodología que puede ser utilizada para su enseñanza y una propuesta de evaluación. Palabras clave: Enseñanza Secundaria; metodología didáctica; música andalusí; música árabe ABSTRACT: Andalusian and Arabic music are part of the culture of thousands of people living in Spain, allowing their cultural enrichment. In this paper, we present a methodological proposal for the teaching of these musical styles in Secondary education for students between 15 and 17 years old, to whom we intend to offer the specific knowledge of Andalusian and Arabic music.

Epelde Larrañaga, A.; Bravo Yebra, V. (2020). Música andalusí y árabe: propuesta para su impartición en Bachillerato. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 95-113. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11323 95

Amaya Epelde Larrañaga Et Verónica Bravo Yebra Páginas/ Pages 95-113 Through their learning and understanding, we hope that adolescents can increase the levels of interculturality between them. The article includes a series of activities and the objectives pursued by them, the teaching methodology and an assessment proposal. Keywords: Andalusian music; methodology

Arabic

music;

Secondary

Education;

teaching

1. Justificación Los movimientos migratorios son actualmente, un problema social que está alcanzando cotas tan altas que ha llegado a alterar las agendas de los gobiernos de diferentes países. Surgen generalmente, de los conflictos existentes en sus países de origen por los que se ven obligados a emigrar. Tal como asegura Jesperson (2019), esta situación requiere una respuesta relacionada directamente con la dinámica del problema y no aplicar iniciativas transversales que lo rodean sin apuntar hacia su solución. Mientras en las altas esferas se buscan soluciones a este drama social, en la Educación nos encontramos con la existencia de un creciente multiculturalismo que aborda las aulas en todos los niveles educativos. Este hecho hace que la interculturalidad sea una necesidad social que permita una convivencia pacífica sentando las bases que lo garanticen. Los docentes deben prepararse y formarse para comprender y saber actuar ante la diversidad cultural de su aula. Según Mazacon, Rojas, Valle y Zambrano (2019): «La educación intercultural grava la educación en valores, el diálogo respectivo del conocimiento, las relaciones armónicas y las riquezas de las otras culturas, contexto en el que el educador intercultural es el mediador de acciones y espacios educativos para desarrollar estos valores y establecer relaciones interculturales» (p. 214). Tal como confirman Bernardes, Black, Jowi y Wilcox (2019), existen programas de intercambio de docentes en aras de mejorar la formación del profesorado en Interculturalidad, que viajan a países lejanos para impartir clase a alumnos de otras culturas. Estos

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autores aseguran que, en estos encuentros, los educadores obtienen conciencia del otro, un gran paso adelante en el camino hacia la interculturalidad. La educación intercultural implica la adopción de una actitud de apertura, positivismo y disponibilidad por parte del profesorado. Asimismo, Vernimmen (2019) aboga por el diálogo como recurso imprescindible para lograr la interculturalidad entre las diferentes culturas. En consecuencia, en las aulas educativas, es necesario trabajar por conseguir niveles altos de interculturalidad entre alumnos y entre alumnado y docentes para un enriquecimiento cultural bilateral, en el que la tolerancia, la hospitalidad, el respeto de ideas y la apertura sean la base principal de la convivencia entre las gentes. En esta búsqueda de la interculturalidad, es necesario encontrar puntos de encuentro entre culturas y trabajar la educación emocional y la Cultura de Paz desde edades tempranas, ya que de esta manera los resultados serán mejores en un futuro próximo (Santos, 2013; Sánchez, 2007). La música es “uno de los recursos más adecuados para educar en valores y promover la Interculturalidad y la Cultura de Paz” (Sánchez y Epelde, 2014, p. 80). Asimismo, por su carácter universal, es un lenguaje entendido por todos. La música tiene el poder de despertar sentimientos y emociones, abrir corazones y crear lazos entre las gentes. Se debe dar a los alumnos herramientas de análisis y sentido crítico para comprender y amar todo tipo de música. Cada colectivo posee sus propias canciones y danzas que expuestas en público serán aceptadas y comprendidas por las gentes de otras culturas. Así se consigue el acercamiento entre comunidades, haciendo que todos participen tanto de su propia cultura como de la de los demás (Pérez, 2013). En esta línea consideramos que, en clase, los alumnos de todos los niveles educativos deben cantar, interpretar y bailar música de diferentes culturas. Por esta razón, en este artículo presentamos música de procedencia musulmana y defendemos la música hecha en grupo porque “la música tiene el potencial para unir culturas” (Epelde y Hughes, 2017, p. 109). No existe mucha literatura científica afín a esta temática, pero queremos destacar el artículo de Kroher et al. (2018) en el que Epelde Larrañaga, A.; Bravo Yebra, V. (2020). Música andalusí y árabe: propuesta para su impartición en Bachillerato. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 95-113. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11323 97

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presentan una metodología auditiva con la que describen y contrastan el flamenco y la música árabe-andalusí para llevar a cabo un análisis musicológico de ambos estilos.

2. Apuntes a cerca de la Música Andalusí y Árabe Los dos estilos musicales que introducimos en este trabajo tienen unas características propias que presentamos a continuación. Tal como afirma Bravo (2019): «Existen dos grandes tradiciones musicales en el mundo árabe: la tradición andalusí creada y desarrollada en Al-Ándalus en la época medieval, y la tradición árabe oriental desarrollada desde la época preislámica hasta la actualidad. La tradición andalusí empieza como mezcla entre la música árabe y la música ibérica autóctona, para luego fundirse en el siglo XII y producir una música verdaderamente única que, después de la expulsión de musulmanes y judíos en el siglo XV y siguientes, se instala con la diáspora producida en el norte de África, manteniéndose en la actualidad como un patrimonio muy preciado y querido por todo el pueblo. Por otro lado, la música árabe oriental es una música que ha bebido de fuentes muy distintas como la persa, la turca, la árabe, y demás entidades locales menores constituyendo, esta mezcla, su verdadera riqueza. Durante las distintas fases que conoció la música hispano-árabe se construyeron un gran número de teatros, llegaron los tetracordos musicales, los géneros, lo diatónico y cromático, la nota fundamental, se formalizó el concepto de teoría musical, se formó una escuela musical cortesana, con músicos procedentes de Medina y La Meca y a partir del año 822, se pudo ver mucha influencia de Ziryab, que fue uno de los personajes más importantes del siglo IX en el campo de la música. Con Ziryab entraron en la Península las melodías orientales procedentes de Grecia y Persia que llegarían a ser la base de la música tradicional posterior en la Península Ibérica. Añadió al laúd una quinta cuerda, que más tarde pasaría a llamarse cuerda de Ziryab, fundó el primer Conservatorio del mundo islámico, introdujo los cantos árabes conocidos como nubas/nawbas y creó leyes de composición» (pp. 4-6).

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Estos dos estilos musicales han supuesto un gran avance en la formación cultural de la sociedad y su estudio en la formación reglada puede contribuir no solo al aprendizaje de la música en general, además, “se pueden comprender otro tipo de materias como la historia, las matemáticas, la lengua, etc., ya que los dos estilos musicales favorecen al aprendizaje de tradiciones y costumbres diferentes” (Bravo, 2019, p. 7). Por otro lado, ayudan al desarrollo de la concentración, la atención, el autocontrol, la sensibilidad…ya que son géneros “cuya teoría musical no está escrita, sino que da lugar a la improvisación continua” (Bravo, 2019, p. 7). Además, y tal como subrayan León, Núñez, Ruiz y Bordón (2015) desarrollan el pensamiento crítico, aspecto importante que debemos hacer crecer en nuestra persona. Su enseñanza en la etapa del Bachillerato conlleva el aprendizaje de los contenidos fijados por la legislación vigente y la adquisición de todas las competencias clave. Además, hablando de los contenidos transversales, «La LOMCE (2013) y su Real Decreto para ESO y Bachillerato 1105/2014, consideran la educación en valores como un aspecto fundamental a la hora de impartir cualquier asignatura. Valores como el respeto, la igualdad, el espíritu crítico, el rechazo a actitudes de discriminación, la tolerancia, la interculturalidad, etc., son solo algunos de los que se pueden inculcar en las materias relacionadas con la Música. Las diferencias entre las tradiciones y las costumbres de la cultura a la que pertenecen estos estilos y otras culturas formarían parte de los contenidos impartidos» (Bravo, 2019, pp. 7-8). Cabedo-Mas y Díaz-Gómez (2015) aseguran que “la educación artística y, con ella, la educación musical, pueden ser potentes vehículos para una educación en valores que promueva la adquisición de competencias centradas en aprender a convivir” (Cabedo-Mas y Díaz-Gómez, 2015, p. 269). Asimismo, Aróstegui (2005) defiende las TIC como instrumento metodológico de enseñanza innovadora y original.

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3. Propuesta En este estudio presentamos una propuesta de impartición de música árabe y andalusí, que no ha sido implementada todavía en el aula; aportamos herramientas para su análisis y comprensión. Debido a la dificultad que presenta el tema y habiendo consultado los contenidos musicales que el Real Decreto 1105/2014 establece, esta Unidad Didáctica será propuesta para la etapa educativa de Bachillerato, concretamente para su primer curso. El objetivo principal de esta propuesta consiste en proporcionar a los alumnos conocimientos sobre la música de la cultura árabe y andalusí, para muchos una cultura extraña; que puedan comprenderla y disfrutar con ella, conseguir un acercamiento entre el alumnado y que valoren la riqueza de otras culturas. 3.1. Metodología Consideramos que una de las metodologías más idóneas para la impartición de esta temática puede ser el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), debido a que su utilización puede incrementar la motivación del alumnado, pero no descartamos el uso de otras que también pueden resultar exitosas para su enseñanzaaprendizaje. Presentamos la metodología ABP como metodología principal de este tema y usamos a lo largo de las actividades otras metodologías activas como el “Aprendizaje Cooperativo, Philips 6.6, Lluvia de ideas, Flipped Classroom e incluso se utilizará la Metodología Tradicional” (Bravo, 2019, pp. 18-19). El proyecto final del ABP consistirá en la elaboración de una composición por parte de los alumnos/as dentro de la temática árabe-andalusí. Las actividades serán totalmente prácticas y siempre se llevarán a cabo con la ayuda del profesorado. El alumnado realizará ejercicios durante el desarrollo del tema y estos serán corregidos por el docente a modo de feedback. 3.2. Contenidos Se trabajarán los contenidos generales establecidos en el Real Decreto 1105 del 2014 pero adaptados a la temática propuesta. Tal como considera Bravo (2019), dichos contenidos serán: Epelde Larrañaga, A.; Bravo Yebra, V. (2020). Música andalusí y árabe: propuesta para su impartición en Bachillerato. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 95-113. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11323 100

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«- Percepción, identificación y transcripción de las fórmulas rítmicas básicas de la música andalusí y árabe. Interiorización de los dums y taks. - Audición de instrumentos típicos de ambos estilos musicales. - Práctica instrumental de las figuras rítmicas básicas de ambos estilos con instrumentos típicos. - La modalidad andalusí (tab’) y árabe (maqam). - Elementos básicos de la modalidad andalusí: escalas, grado fundamental, grados principales, grado persistente, centonización. - Práctica de ejercicios melódicos típicos de improvisación de la música andalusí. - Elementos básicos de la modalidad árabe: escalas, cuartos de tono, intervalos de segunda aumentada, grado fundamental, grados principales, géneros. - Práctica de ejercicios melódicos típicos de improvisación de la música árabe. - Comparativa entre modalidad y tonalidad para el estudio de la música andalusí y árabe. - Comparativa entre la música andalusí y la música árabe. - Improvisación propia vocal o instrumental de una melodía basada en la modalidad andalusí. - Improvisación propia vocal o instrumental de una melodía basada en la modalidad árabe. - Composición grupal de una breve melodía utilizando los elementos básicos de la música andalusí. - Composición grupal de una breve melodía utilizando los elementos básicos de la música árabe. - Valoración de la música andalusí y árabe» (pp. 13-14). A través de estos contenidos específicos, podemos trabajar otros cumpliendo así con las normas de interdisciplinariedad ya descritas. Serán los siguientes: «- Evolución histórica de la música andalusí y la música árabe, en relación con la asignatura de Geografía e Historia a lo largo de toda la etapa educativa.

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- Terminología en lengua árabe que forma parte de los elementos básicos de ambos estilos, en relación con otras lenguas» (Bravo, 2019, p. 15). Por otro lado, la transversalidad en los centros educativos también es fundamental y a través de esta temática se puede trabajar: «(…) el respeto y solidaridad hacia personas con necesidades educativas especiales, las capacidades para un trabajo en equipo, el principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social, el espíritu emprendedor, el sentido crítico e igualdad y respeto por la interculturalidad» (Bravo, 2019, p. 16). En cuanto a la atención a la diversidad que podemos encontrar en nuestras aulas, decir tendremos en cuenta todos los casos y que realizaremos las adaptaciones curriculares necesarias para un adecuado e igualitario rendimiento académico. 3.3. Tareas y Actividades Hemos distribuido “las actividades en cuatro diferentes tareas: Ritmo, Modalidad, Improvisación y Composición” (Bravo, 2019, p.19). Tarea 1: Ritmo ACTIVIDAD 1: «Explicación de los elementos que conforman el ritmo de ambos estilos: dums (parte fuerte), taks (parte débil) y silencios. El profesor/a contará con un instrumento de percusión típico, la Darbuka, para realizar varios ejemplos» (Bravo, 2019, p. 21).

Amaya Epelde Larrañaga Et Verónica Bravo Yebra Páginas/ Pages 95-113 Tabla I – Conceptos y símbolos rítmicos I

Tak

Dum

------

Parte débil

Parte fuerte

Silencio

“Leyenda de los conceptos y símbolos rítmicos en la Música Andalusí y Árabe” (Bravo, 2019, p. 21).

ACTIVIDAD 2: Explicación de los cinco ritmos diferentes de la música andalusí con sus respectivos nombres y métricas: «Basit(6/8), Quaimwanisf (16/8), Bayathi (16/8), Dary (8/8), Quddam (6/8)” y de cuatro ritmos (aunque existen más) de la música árabe: “Masmoudi saghir (8/8), Masmoudi kabir (16/8), Semai (10/8) y Malfúf (8/8)» (Bravo, 2019, p.21).

Figura I. “Esquema de fórmulas rítmicas” (Bravo, 2019, p.60).

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ACTIVIDAD 3: Audición de pequeños fragmentos de ambos estilos musicales. El profesor/a pondrá en una pizarra digital o un equipo de sonido, fragmentos tanto de música andalusí como de música árabe para que los alumnos/as, identifiquen la fórmula rítmica y el estilo musical. ACTIVIDAD 4: Reproducción de fórmulas rítmicas por parte de los alumnos. Los alumnos, a través de un instrumento de percusión, reproducen cada uno de los ritmos explicados. La comprensión e interiorización de estos ritmos es fundamental para conseguir exitosamente el objetivo del proyecto final de esta propuesta. ACTIVIDAD 5: Realización de un juego que consiste en reconocer las fórmulas rítmicas estudiadas mientras el profesor/a las interpreta con la Darbuka. El juego se realizará en grupos establecidos que tendrán a mano las fórmulas rítmicas estudiadas. Los alumnos tendrán 30 segundos para reconocer el ritmo interpretado por el profesor/a. El orden de respuesta se ajustará al correspondiente al alzado de mano. Ganará el grupo que obtenga más puntos con las respuestas correctas (Bravo, 2019). ACTIVIDAD 6: Pedir a los alumnos que realicen en sus casas una recogida de información sobre el contexto de ambos estilos y recopilen imágenes de instrumentos y mapas que los reflejen. Este material, que se revisa en clase durante el desarrollo de la unidad (Flipped Classroom), servirá para la elaboración de un mural que se irá completando a lo largo de la impartición de este tema. Tarea 2: Modalidad ACTIVIDAD 7: Concepto de modalidad y diferencia entre ésta y la tonalidad. «- Sistema musical basado en modos (tipos de escalas utilizadas en la música antigua y popular). - Intervalos y giros melódicos. - Grados tonales: Tónica, Dominante, Subdominante. - Grados modales: Mediante, Sensible, Superdominante. - Diferencia entre tonalidad y modalidad. Epelde Larrañaga, A.; Bravo Yebra, V. (2020). Música andalusí y árabe: propuesta para su impartición en Bachillerato. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 95-113. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11323 104

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- Modo mayor y modo menor» (Bravo, 2019, pp. 23-24). Ponemos como ejemplo la escala tonal de Do mayor, los grados en las escalas modales y, por tanto, en las escalas típicas de la música árabe y andalusí son:

Figura II. Grados en las escalas modales (Fuente: Elaboración propia).

ACTIVIDAD 8: «Explicación específica de los elementos básicos de la modalidad andalusí: escalas, grado fundamental, grados principales, grado persistente, centonización, fórmula melódica» (Bravo, 2019, p.24). ACTIVIDAD 9: «Explicación específica de los elementos básicos de la modalidad árabe: escalas, cuartos de tono, intervalos de segunda aumentada, grado fundamental, grados principales, géneros. Cada escala de esta modalidad representa un estado de ánimo diferente» (Bravo, 2019, p.25). ACTIVIDAD 10: Realización de una Gymkana musical. Esta actividad se realizará en seis diferentes dependencias del centro en un orden establecido por el profesor. Habrá seis grupos formados. El primer grupo comenzará en la primera dependencia, el segundo en la segunda y así sucesivamente hasta que todos los grupos pasen por todos los espacios. «En cada lugar, habrá una pregunta que los alumnos/as deberán contestar rápidamente en un papel. El personal implicado para este juego tendrá la pregunta con sus respectivas respuestas (tres opciones, solo una correcta). En el caso de que en el lugar no haya ninguna persona implicada, las preguntas estarán puestas donde los alumnos/as puedan verlas fácilmente» (Bravo, 2019, p. 26).

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Las preguntas pueden ser muy variadas y diversas que cada profesor se encargará de elaborar. A continuación, ponemos tres de ellas como ejemplo: Tabla II Preguntas de Gymkana Preguntas 1. ¿Cuáles son los grados modales?

2. ¿Cuál es el lugar de origen de la Música Andalusí? 3. ¿Por qué la música árabe es más libre que la música andalusí?

Respuestas a) Mediante (III), Sensible (VII), Dominante (V) b) Sensible (VII), Superdominante (VI), Tónica(I) c) Mediante (III), Sensible (VII), Superdominante (VI) a) Países Árabes orientales. b) Ceuta y Melilla. c) Al-Ándalus (Norte de África) a) Porque los adornos son más abundantes y hay más improvisaciones b) Porque no sigue ningún patrón para componer c) Las respuestas a) y b) son correctas

Ejemplo de posibles preguntas para la Gymkana Musical (Bravo, 2019, pp. 26-27).

Una vez terminada la gymkana, las preguntas serán corregidas en clase y habrá un grupo ganador con más respuestas acertadas. ACTIVIDAD 11: Se realizará un juego a través de las TIC. Es un rosco que el profesor elabore o utilizaremos alguno de los ya existentes en la red. Cada una de las letras del rosco contiene una pregunta sobre elementos de estos estilos musicales. Esta actividad se realizará en grupos y el alumno portavoz escribirá la respuesta en el ordenador. El grupo que más respuestas acierte gana el juego. Un ejemplo de este juego lo podemos encontrar en el siguiente enlace: https://es.educaplay.com/es/recursoseducativos/4822110/html5/rosc o_pasapalabra.htm Tarea 3. Improvisación ACTIVIDAD 12: «Canto improvisado de melodías a la vez que el alumnado se mueve por el aula al ritmo que se escuche. Mientras la

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mitad de la clase interpreta el ritmo con sus instrumentos, la otra mitad intentará improvisar cantando melodías que les recuerde este tipo de música. Los alumnos/as deben cantar lo que en ese momento sientan o crean que tiene que ver con estas músicas, elaborando pequeñas improvisaciones de melodías andalusíes y árabes» (Bravo, 2019, p. 27). ACTIVIDAD 13: Ejemplo de improvisación; el profesor/a improvisará melodías de ambos estilos, como modelo para los alumnos. Lo podrá realizar con cualquier instrumento melódico o melódicoarmónico: teclado, guitarra, flauta dulce, flauta travesera, violín. Los alumnos/as reproducirán la improvisación del profesor/a cantando o con algún instrumento, mientras que improvisan nuevas melodías. Las pautas a seguir son: «- Práctica instrumental o vocal sobre los ritmos estudiados. - Improvisar a partir de dos notas que la profesora les haya facilitado; por ejemplo, de La a Si, deben cantar o tocar melodías pasando de una nota a otra. - Después de tocar o cantar estas improvisaciones, deben ponerlas por escrito para que les sirva para la composición que se va a realizar posteriormente» (Bravo, 2019, pp. 28-29). ACTIVIDAD 14: «Para poder improvisar, el profesor/a explicará la Ley de los Modos Vecinos que consiste en que dos modos deben tener todas sus notas iguales menos una para poder ser vecinos. Los alumnos/as deberán pasar de un modo a otro de manera práctica teniendo en cuenta esta ley» (Bravo, 2019, p. 29 y p. 67).

Amaya Epelde Larrañaga Et Verónica Bravo Yebra Páginas/ Pages 95-113 Tabla III Modos vecinos Modo Istihlal Modo Sika

Sol

Fa#

Sol

Si♭

Modo en Sol Modo en Fa

Sol

La ley de los modos vecinos (Bravo, 2019, p. 67).

ACTIVIDAD 15: Pasos en una improvisación; explicación de los mismos: Tabla IV Pasos para improvisar

PASO 1 PASO 2 PASO 3

PASO 4

Comenzar con un MODO INICIAL, por ejemplo, Do. Improvisar una melodía partiendo de la nota Do como grado fundamental. Hacer hincapié en ese grado para que sea reconocible en el modo que estamos. Realizar una pequeña pausa (siempre) antes de cambiar de modo. CAMBIAR DE MODO (grados principales: en este caso Mi y Sol). Nunca comenzar bruscamente en otro modo, se debe adornar la melodía. Improvisar melodías en torno a esos grados principales. BAJAR LA MELODÍA hacia la nota que precede al grado fundamental, en este caso Re, para crear un enlace entre lo que hemos improvisado anteriormente y lo que viene a continuación (vuelta al grado fundamental). Podemos SUBIR LA MELODÍA una vez que estemos en Re para realzar la bajada hacia el final de la improvisación, acabando en el modo inicial, Do.

Pasos a seguir para realizar una improvisación (Bravo, 2019, p. 68).

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Tarea 4: Composición ACTIVIDAD 16: Los estudiantes elaborarán una composición con uno de los modos estudiados anteriormente siguiendo todos los pasos. Después de recoger por escrito todas las improvisaciones realizadas, el alumno deberá unir las frases melódicas con adornos, siguiendo las pautas que facilite el profesor sobre modalidad. Para esta actividad, se aconseja que el profesor facilite además una composición-modelo previamente realizada por el profesorado. ACTIVIDAD 17: Presentación de las composiciones. Los alumnos/as podrán presentar sus composiciones con los instrumentos disponibles en el aula de Música, la propia voz o la flauta dulce, además de cualquier otro instrumento que sepan tocar y del que dispongan. Se podrán presentar en público en cualquier evento musical que se lleve a cabo en el centro.

3.4. Evaluación Para evaluar este tema, el profesorado podrá optar por el tipo, técnica e instrumentos de evaluación en función de la metodología que haya empleado para su impartición. De todos modos, consideramos que una evaluación inicial sería aconsejable para comprobar el nivel y conocimientos del alumnado sobre esta temática, aunque este tipo de evaluación no tendría ningún peso en la calificación final del alumno. Asimismo, procederíamos a llevar a cabo una evaluación de tipo formativo y sumativo, debido a que la observación continua y directa es fundamental en la práctica de estos estilos musicales, y el resultado final es imprescindible en cualquier asignatura musical. Las técnicas evaluativas que se pueden utilizar son la observación sistemática y externa y la producción de los estudiantes. La primera recogería la participación y actitud de los alumnos que quedaría plasmada en una hoja de control, la segunda se realizaría a través de la coevaluación entre estudiantes que quedaría reflejado en una ficha específica, y la producción de los estudiantes supondría todas aquellas actividades que se realizasen y que se quedasen recogidas en un portafolio. Por último, la técnica Epelde Larrañaga, A.; Bravo Yebra, V. (2020). Música andalusí y árabe: propuesta para su impartición en Bachillerato. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 95-113. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11323 109

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del proyecto final, que consistiría en la representación pública de la composición, se evaluaría a través de una rúbrica. Los estándares de aprendizaje evaluables en este tema serían: «1. Percibe, identifica y transcribe las fórmulas rítmicas básicas de ambos estilos para interiorizar los elementos básicos que conforman la música andalusí y árabe (dums y taks). 1. Interpreta instrumentalmente dentro de un tempo establecido, estructuras rítmicas básicas de la música andalusí y árabe, adecuadas a este nivel y sintiendo internamente el pulso. 2. Reconoce los instrumentos típicos de ambos estilos. 3. Reproduce e identifica los elementos básicos de la modalidad andalusí y árabe. 4. Conoce la diferenciación entre ambos estilos y sus elementos. 5. Improvisa, compone e interpreta vocal o instrumentalmente una melodía basada en la música andalusí y árabe. 6. Practica la lectura y la escritura musical para llevar a cabo la composición del proyecto final de la asignatura. 7. Valora y respeta la importancia de ambos estilos musicales» (Bravo, 2019, pp. 46-48). Todos estos datos son modificables y adaptables a la metodología utilizada por cada profesor.

4. Conclusiones La música andalusí y árabe no está escrita, se improvisa y se transmite de forma oral en distintas generaciones a través de los cantos populares de la zona. Es una temática que, por lo general, no se aplica en la enseñanza reglada; por tanto, consideramos que es una temática original y una oportunidad de lujo para que los estudiantes adolescentes comprendan la riqueza que existe en estas culturas, para muchos diferentes a la suya propia y por tanto completamente desconocida. En este trabajo se ha intentado reflejar esta riqueza musical y aportar las pautas para su enseñanza a través de esta propuesta, pretendiendo que los estudiantes comprendan las normas Epelde Larrañaga, A.; Bravo Yebra, V. (2020). Música andalusí y árabe: propuesta para su impartición en Bachillerato. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 95-113. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11323 110

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necesarias para improvisar y elaborar una composición sencilla adecuada a su nivel. Por todo esto, consideramos que introducir en la enseñanza estilos de música diferentes a la occidental, constituye un avance importante tanto para los docentes como para los discentes. Actualmente, se intenta fomentar la educación en valores, esto implica favorecer el trato entre alumnos/as, el respeto entre las diferentes culturas que se puedan dar en un aula, la interculturalidad entre ellos, etc. Todos estos valores que nosotros como docentes debemos inculcar en los alumnos/as, se pueden aprender a través de la música y, qué mejor manera que acercando los estilos musicales de otras culturas a los estudiantes adolescentes. Este hecho es la finalidad principal de esta propuesta: conseguir que los estudiantes se enriquezcan a través de la música típica de donde provienen sus compañeros. Referencias Aróstegui Plaza, J. L. (2005). Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el Aula de Música. Musiker, 14, 173-189. Bernardes, R. P., Black, G., Jowi, J. O. & Wilcox, K. (2019). Teachers’ critical Interculturality understandings after an international teaching practicum. Critical Studies in Education. Disponible en: https://doi.org/10.1080/17508487.2019.1620817 Bravo Yebra, V. (2019). Conociendo otras culturas: Música Andalusí y Árabe. Trabajo Fin de Máster. Universidad de Granada, Campus de Melilla, España. Cabedo-Más, A. & Díaz-Gómez, M. (2015). Arte y música en la educación obligatoria, algo más que un detalle curricular de buen tono. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 5(3), 268-295. Disponible en: http://dx.doi:10.17583/remie.2015.1555 Epelde Larrañaga, A. & Hughes, S. P. (2017). Intercultural Learning in Infant Education in Spain. In P. Anselmi, Z. Dyonisiou, A. Epelde and A. Pieridou (coords), Early Childhood Music Education in the Mediterranean, Raising Children´s Musicality, Evaluating Music Learning and Enabling Teachers´ Preparation (pp. 105-116). Chipre: C.C.R.S.M. Cyprus Centre for the research and study of music. Jesperson, S. (2019). Conflict and Migration: From Consensual Movement to Exploitation. Stability: International Journal of Security and development, 8(1), 1-13. Disponible en: http://doi.org/10.5334/sta.631

Amaya Epelde Larrañaga Et Verónica Bravo Yebra Páginas/ Pages 95-113 Kroher, N.; Gómez, E.; Chaachoo, A.; Sordo, M.; Díaz-Bañez, J. M.; Gómez, F. & Mora, J. (2018). Computational Ethnomusicology: A study of Flamenco and Arab-Andalusian Vocal Music. In R. Bader (Eds.), Springer Handbook of Systematic Musicology (pp. 885-897). Berlín: Springer. Disponible en: https://doi:10.1007/978-3-662-55004-5_43 León, J.; Núñez, J., Ruiz, Z. & Bordón, B. (2015). Rendimiento académico en Música: efecto de la motivación intrínseca y el pensamiento crítico. Revista de Psicodidáctica, 20(2), 377-391. Disponible en: https://www.ehu.eus/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/12673/12347 Mazacon, B., Rojas, M. E., Valle, V. & Zambrano, J. (2019). Education in moral Values for intercultural coexistence. Revista Conrado, 15(68), 214-221. Disponible en: https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/1007 Pérez Aldeguer, S. (2013). El desarrollo de la competencia intercultural a través de la educación musical: una revisión de la literatura. Revista Complutense de Educación, 24(2), 287-301. Disponible en: https://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2013.v24.n2.42080 Sánchez Fernández, S. (2007). Interculturalidad y Cultura de Paz. Implicaciones educativas. In R. Roig (Dir.), Investigar el cambio curricular en el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 399-416). Alcoy, España: Editorial Marfil. Sánchez Fernández, S. & Epelde Larrañaga, A. (2014). Cultura de Paz y Educación Musical en contextos de Diversidad Cultural. Revista de Paz y Conflictos, 7, 79-97. Disponible en: https://revistaseug.ugr.es/index.php/revoaz/article/view/1561 Santos Guerra, M. A. (2013). El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad. In J. L. López Belmonte (Coord.), Diversidad Cultural y Educación Intercultural (pp. 35-54). Melilla, España: GEEPP Ediciones. Vernimmen Aguirre, G. (2019). Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador: Una revisión conceptual. Alteridad: Revista de Educación, 14(2), 162-171. Disponible en: https://doi.org/10.17163/alt.v14n2.2019.01 Para saber más sobre las autoras… Amaya Epelde Larrañaga Doctora Europea por la Universidad de Granada y profesora del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, en el Campus de Melilla desde 1999. Ha sido coordinadora local del proyecto Europeo Musichild, ha participado en varios proyectos de investigación, ha sido Directora de la Revista Publicaciones (2012-2016) y Delegada Adjunta del Rector para el Campus de Melilla (2012-2015), tiene varias

Amaya Epelde Larrañaga Et Verónica Bravo Yebra Páginas/ Pages 95-113 publicaciones y su experiencia investigadora se centra sobre todo, en la creatividad musical para la interculturalidad de los alumnos. Verónica Bravo Yebra Título Profesional de Música, especialidad de violín, por el Conservatorio Profesional de Melilla. Primer premio y mención especial del jurado en el 2º concurso local de Jóvenes Talentos Musicales en la modalidad de cuerda. Título de Enseñanzas Artísticas Superiores de Música (Violín) en el Real Conservatorio de Música “Victoria Eugenia” de Granada (2017). Máster en Formación del Profesorado por la Universidad de Granada, Campus de Melilla (2019). Como citar este artículo... Epelde Larrañaga, A.; Bravo Yebra, V. (2020). Música andalusí y árabe: propuesta para su impartición en Bachillerato. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 2020, 95-113. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11323 1

Notas al texto La estructura que presentamos en este trabajo no es la que corresponde a la estructura IMR&D. Esto es debido a que no se trata de una investigación, sino de una propuesta de impartición de una temática concreta en la Enseñanza Secundaria.

Jaílson Bonatti

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PERFORMATIVIDADE, ASSUJEITAMENTO E SILENCIAMENTO DO “EU GAY”: REFLEXÕES ENTRE DOCÊNCIA E DIVERSIDADE SEXUAL1 PERFORMATIVITY, SUBJECT AND SILENCE OF THE “GAY SELF”: REFLECTIONS BETWEEN TEACHING AND SEXUAL DIVERSITY Jaílson Bonatti(1) (1)

Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapeco (Brasil)

E-mail: jailson.1bio@gmail.com ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5098-8614 Recibido: 16/10/2019 Aceptado: 27/11/2019 Publicado: 16/04/2020 RESUMO: A discussão e possibilidade de inclusão da temática diversidade sexual na formação educacional irrompem na possibilidade de se pensar outras formas de desejos e intencionalidades relacionados à vivência da sexualidade, adquiridas enquanto uma (trans)formação cultural e social voltada ao construto de referenciais e metodologias próprias ao entendimento das diferenças de relações afetivos-sexuais no espaço formativo educacional. O objetivo deste ensaio científico se ambasa na necessidade de analisar de que forma a docência e diversidade sexual se articulam para construir e significar performances de gênero, e de como essa construção se aproxima ou influencia o fazer educativo no espaço da escola e da universidade. As reflexões que ressalto neste artigo apontam que a escola em sua função de formação para cidadania, emancipação, direitos e deveres ainda não contornou o retrocesso do preconceito estrutural. Por isso, tanto a educação básica como superior descumprem em certa medida a transformação da realidade dos sujeitos que nelas se inserem. Palavras-chave: diversidade sexual; gênero; performatividade Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 115

Jaílson Bonatti

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ABSTRACT: The discussion and possibility of including the sexual diversity theme in the educational formation emerges in the possibility of thinking about other forms of desires and intentionalities related to the experience of sexuality, acquired as a cultural and social (trans)formation focused on the construction of references and methodologies specific to understanding of differences of affective-sexual relations in the educational formative space. The aim of this scientific essay is both the need to analyze how teaching and sexual diversity are articulated to construct and signify gender performances, and how this construction approaches or influences the educational practice in the school and university space. The reflections that I emphasize in this article point out that the school in its function of formation for citizenship, emancipation, rights, and duties has not yet circumvented the backwardness of structural prejudice. For this reason, both basic and higher education do not fulfill to some extent the transformation of the reality of the subjects within it. Keywords: gender; performativity; sexual diversity

Introdução A sociedade contemporânea é caracterizada por uma presença constante de interfaces comunicativas e possibilidades diversificadas de informações, que mudam constantemente, configurando nesse contexto uma forma distinta para se (re)pensar questões culturais, sociais, políticas e econômicas. Observa-se que as culturas, as dinâmicas sociais e as próprias representações políticas cresceram e se desenvolveram sob o manto desse processo, e com elas também surgiram grandes dilemas, bem como reflexões relativas à formação humana e técnica dos profissionais na sociedade. Através disso, percursos investigativos, traçados por necessidades humanas contemporâneas, tem focado, principalmente na área da formação institucional, nesse caso em específico a profissionalização docente, diálogos e atitudes de valorização da educação enquanto soberania do estado e projeto desenvolvimentista, sobretudo quando se fala na formação como movimento de profissionalização e mudança necessária na educação (Saviani, 2009; Tardiff, 2013 a;b).

Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 116

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Neste sentido, um dos objetivos da formação inicial dos professores seria fornecer subsídios teóricos e metodológicos, aquilo que cabe entre o específico e o pedagógico, aos futuros profissionais da educação (Canan, 2009; Saviani, 2009). Observa-se também que a realidade institucional de espaços formativos, tanto escolas [ensino básico] como universidades [ensino superior], não podem ser concebidos com lugares estáticos, e de normalização de práticas, mas espaços para o reconhecimento da emancipação, das insurgências/ausências e da transitoriedade de sujeitos e de práticas (Flores, 2010; Saviani, 2015). Acerca desse pensamento, a transformação constante da sociedade, bem como dos fazeres e funções da escola, a qual assumiu interesses em funções corporativistas e clientelistas, faz com que nos últimos anos a formação de professores fosse objeto de interesse de investigações, sobretudo no âmbito das exigências das políticas educacionais (Barroso, 2005; Saviani, 2008; Saviani, 2011; Saviani, 2015; Dourado, 2016; Saviani, 2017). Assim, a preocupação da educação tem sido a de prover capacitação e orientação fundamentais, para que todos os profissionais, independentemente de sua área de atuação, lidem com os movimentos de mudanças e garantam o direito público de uma educação emancipatória e libertadora da opressão e da violação dos direitos básicos das pessoas, tornando o ato educativo um movimento de superação e correção do intento da marginalidade contra sujeitos periféricos vítimas das desigualdades históricas (Saviani, 1982; Saviani, 2011). Com base no exposto, um contexto muito peculiar tem surgido e solicitado inclusão no âmbito das discussões acerca da formação inicial de professores, é a diversidade sexual. A discussão e possibilidade de inclusão dessa temática na formação educacional irrompem na possibilidade de se pensar outras formas de desejos e intencionalidades relacionados à vivência da sexualidade, adquiridas enquanto uma (trans)formação cultural e social voltada ao construto de referenciais e metodologias próprias ao entendimento das diferenças de relações afetivos-sexuais no espaço formativo educacional, seja ele básico ou superior (Darsie e Saraiva, 2016). Uma temática como a diversidade sexual não está diretamente refletida nos currículos escolares básicos, quiçá pensar Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 117

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nos currículos de formação superior (Altmann, 2013). Quando em muitos casos o que se tem observado a nível nacional é a incipiente abordagem dessa temática, seja em palestras sobre Educação sexual ou em cursos de formação continuada sobre questões relativas à sexualidade. Isso de certo modo não reflete e nem traduz a importância da temática no âmbito da formação humana. No Brasil existem importantes documentos que orientam o trabalho e a formação educacional para como e onde tratar de temáticas relevantes como é o caso da sexualidade, como por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais, onde a orientação sexual é colocada como tema transversal de ensino; as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, onde o termo diversidade sexual aparece sutilmente; as Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação Inicial em Nível Superior, onde a temática também aparece timidamente. Outros documentos, entre eles o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos aprovado no ano de 2003, reforça os compromissos assumidos por mais de 58 países, entre eles o Brasil, que assinaram a Declaração Universal dos Direitos Humanos no ano de 1948. Quando se sinaliza esse plano é preciso compreender que um grande número da comunidade LGBTQI+, entendida como diversidade sexual, ainda é margeada pela violência e muitos casos relatados de mortes, colocando o Brasil no primeiro lugar da violação mundial dos Direitos Humanos da diversidade sexual. Desse modo, a educação em Direitos Humanos é essencial para constituir uma nação que valorize espaços de formação para uma cultura de paz e de convivência com todos os tipos de identidades. Ainda elucidando essa tímida inclusão da temática no cenário da formação de professores, compreende-se que o tema gera formas de significação que são diretamente relacionadas a nichos sociais (por exemplo, a comunidade LGBTQI+), uma vez que a discussão em torno da diversidade sexual busca defender diferentes formas de viver a sexualidade tanto de orientações como de identidades, as quais fogem a norma heterossexista (Coelho e Campos, 2015). Apesar disso, observa-se ainda que a temática em questão possui uma invisibilidade epistêmica no âmbito das instituições escolares, tratando-se de uma omissão construída de Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 118

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modo intencional a fim de encobrir a expressão da diversidade sexual (Méndez-Tapia, 2017). Com estas motivações, realizo neste ensaio científico, a partir de discursos e narrativas, um relato de experiência que se origina a partir de minha prática docente na disciplina de Ciências em duas escolas de ensino fundamental da Rede Municipal de Educação Básica do Municipio de Frederico Westphalen, cidade localizado no estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Assim como, aproximo a realidade das escolas com minhas vivências na educação superior. A escolha por aproximar as discussões teóricas desta pesquisa com o que venho ouvindo, falando e fazendo no contexto do qual faço parte e também do qual me constituo, perfaz minhas vivências entre ser educador e compromissado com a consolidação de uma formação humana, subsidiada na perspectiva de emancipação e transformação social daqueles que comigo trilham este caminho. Tendo em mente essas elucidações, o objetivo deste ensaio científico se ambasa na necessidade de analisar de que forma a docência e diversidade sexual se articulam para construir e significar performances de gênero, e de como essa construção se aproxima ou influencia o fazer educativo do professor no espaço da escola e da universidade. A reflexão elaborada neste texto tem como fonte metodológica de pesquisa a narrativa autobiográfica, visto que «Diversas são as possibilidades de registro da autonarrativa no qual são registrados os fatos como observados, assim como os sentimentos, as reações, os preconceitos, ou seja, são registrados tanto os aspectos cognitivos quanto afetivo-sociais» (Marques e Satriano, 2017, p. 378). A ferramenta autonarrativa ou autobigráfica, de que vale-se o pesquisador, ressalta pontes essenciais de ligação com os fenômenos exteriores que acontecem na realidade social, cultural e histórica, assim como, liga-se com a subjetividade de quem narra os fatos acontecidos, passando o mundo inteligível do autor e interlocutor a encontrarem-se em pontos de reconhecimento de certas narrativas, como por exemplo, uma determinada realidade educacional. Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 119

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Destaco também que, as experiências das quais detive como norte da práxis educativa enquanto educador assinalam o assujeitamento de minha identidade e o silenciamento daquilo que não posso dizer. Neste sentido, no próximo tópico trago uma discussão pós-estruturalista, tendo como referência a filósofa Judith Butler, onde com ela analiso e reflito a categoria “performatividade”, a fim de aproximar as discussões elaboradas até aqui sobre diversidade sexual, docência e atuação na educação básica. Pensando a educação na escola e na universidade: reflexões sobre a performatividade Estar em um espaço de (trans)formação, a escola, é colocar-se diante de uma muralha de ordens, regras e padrões de comportamentos acordados pelos que ali elaboram e negociam suas funções. Por isso, ser “gay” e de classe menos privilegiada reflete a marginalização, isto é, estar à margem de todas as convenções do espaço da escola. Mas penso que por eu ser homossexual, e assumir esta identidade para amigos e familiares me conforta. No entanto, estar na escola é preciso que eu assujeite minha expressão e silencie minha identidade, pois com o receio de quebrar as convenções e as relações já estabelecidas, enchem-me de medos e incertezas. Escolho ainda reprimir minha condição, aceitando-a naqueles momentos dos quais me realizo enquanto educador, também ressalvo que o amor e o cuidado pelo qual prezo em meus ensinamentos e aprendizagens me mantém seguro diante da repressão que enfrento todos os dias. A escola possui uma rede imensa de negociações, entre elas, percebo que meus colegas, diante de questionamentos sobre sexualidades e gênero, repercutem muitos dos preconceitos e discriminações que sofri ao longo do meu tempo de escola e suspendem entre eles essas convenções, de modo que naturalizam esse discurso e encobrem os reais problemas. Ainda percebo que a escola em sua função de formação para cidadania, emancipação, direitos e deveres não contornou o retrocesso do preconceito estrutural, retificado a cada palavra, ação e atitude daqueles que deveriam ser os agentes transformadores naquele espaço: os professores. Assim, a escola descumpre seu papel de Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 120

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transformação da realidade dos sujeitos que nela se inserem, tanto educadores como educandos e demais funcionários, e por tal, ela segue estruturando categorias de discriminação, preconceitos e violências contra àqueles que contornam as normalidades impostas por um padrão de comportamento sexual opressor. Reitero que ser professor e gay, e também assujeitar e negar minha identidade homossexual, em vista de evitar conflitos e deslocamentos, coloco que essa condição se aproxima na teoria da performatividade elaborada por Judith Butler (2018). No entendimento dela existem duas concepções de construção de gênero, a primeira chamada de performance, e que é momentânea e superficial, ou seja, quando o sujeito decide de algum modo optar pela transição de signos em torno da sexualidade que lhe é designada e outra que não lhe é; a outra é denominada de performatividade, e que é contínua, isto é, está sempre a se constituir com o sujeito assim que ele negar a nota compulsória que lhe designa a heterossexualidade (macho/fêmea, masculino/feminino, homem/mulher). Desse modo, minha constituição genérica, aquilo que construo em ato momentaneamente e como “performance” de um gênero masculino, está atuando para concordar com a compulsividade heterossexual existente no espaço da escola, permite assim que eu esteja em diálogo com a normalidade imposta pela heterossexualidade. Em torno desse ato performativo a autora nos explica que «A construção dos contornos corporais estáveis repousa sobre lugares fixos de permeabilidade e impermeabilidade corporais. As práticas sexuais que abrem ou fecham superfícies ou orifícios à significação erótica em ambos os contextos, homossexual e heterossexual, reinscrevem afetivamente as fronteiras do corpo em conformidade com novas linhas culturais» (Butler, 2018, p. 229). A autora nos revela então que nosso corpo não é um objeto imutável, assim como nosso gênero não é algo natural, isto é, que nasce conosco, mas um contorno daquilo que nele e com ele projetamos nos outros, perpassado e construído por fronteiras maleáveis de comportamentos e práticas identitárias performáticas. Por assim dizer, reforço que nossas escolas, assim como as universidades ainda operam dentro da compulsividade heterossexual para reprimir àqueles que buscam negar essa Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 121

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normalidade imposta e, portanto, percebemos notoriamente que a escola e sua “pedagogia” reforçam tabus e consolidam um padrão de aceitabilidades apenas de acordo com a matriz heterossexual. Por isso, observo uma tímida necessidade em ressignificar estes espaços, e entender que neles existem sujeitos com performances e jogos performativos que se encontram e desencontram com a matriz heterossexual, portanto, estão em constantes atos nas construções e significações discursivas em torno das identidades de gênero e sexualidades, logo «Em outras palavras, atos, gestos e desejos produzem o efeito de um núcleo ou substância interna, mas o produzem na superfície do corpo, por meio do jogo de ausências significantes, que sugerem, mas nunca revelam, o princípio organizador da identidade como causa. Esses atos, gestos e atuações, entendidos em termos gerais, são performativos, no sentido de que a essência ou identidade que por outro lado pretendem expressar são fabricações manufaturadas e sustentadas por signos corpóreos e outros meios discursivos» (Butler, 2018, p. 235). Assim, tendo ao lado a performatividade explicada por Judith Butler reivindico minha condição de ser performativo, quando assinalo que meu assujeitamento sexual e de gênero se (re)elaboram para “concordar” com a normalidade imposta por valores e regras de comportamentos em torno do gênero e da sexualidade. No entendimento de Salih «[...] Butler argumenta que a identidade de gênero é uma sequência de atos, mas ela também argumenta que não existe um ator (um performer) preexistente que pratica esses atos, que não existe nenhum fazedor por trás do feito. Ele esboça aqui uma distinção entre performance (que pressupõe a existência de um sujeito) e performatividade (que não o faz)» (Salih, 2018, p. 66). Quando Butler (2018) nos convida a pensar na identidade de gênero como uma “performance” ou prática em ato, percebo que conviver diariamente com o assujeitamento e negação de minha prática identitária é reconhecer e vivenciar na carne todo o preconceito e discriminação, que apesar de serem silenciados das vozes, são ditos pelos corpos em suas atitudes e comportamentos. Observo essa realidade quando me defronto nas salas de aulas da universidade, onde por convenção assumo minha identidade Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 122

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homossexual e realizo performance de meu gênero gay, com isso percebo claramente o distanciamento do que tenho sido preparado para trabalhar em sala de aula, pois professores (in)certos de suas compreenssões acerca da sexualidade e gênero preferem não discutir ou abordar tais temáticas. Quando em alguns casos as aulas de ciências no ensino superior apenas abordam a sexualidade e gênero apenas do ponto de vista biológico, sem considerar discussões e torno de fatores sociais, culturais e históricos que envolvem tal abordagem, por exemplo, a representatividade e existência da comunidade LGBTQI+. Ademais, certos de que sou um sujeito gay/viado alguns professores externalizam, em suas atitudes e comportamentos, a indiferença e negação da minha existência naquele espaço. A partir dessa perspectiva solicito um olhar atento para esses dispositivos, que notadamente regulam e fiscalizam gênero e sexualidades, e que impõem uma roupagem de comportamentos de acordo com identidades genéricas pré-estabelecidas e que se lançam sobre o espaço acadêmico, reverberando futuramente nas salas de aulas da educação básica. Ao criticar a imposição determinista da biologia Andrade (2012) coloca: «[...] as relações sexuais, o coito, a fecundação, a gravidez e o parto são apenas o engatinhar da vida, não são a vida completa, são apenas os primeiros passos, o troféu e o pódio, são a linha de partida e não o caminho ou a linha de chegada. O percurso e a forma de caminhar são construídos por antecipação, os treinadores vão incutindo na cabeça dos corredores um ideal de corrida e a torcida cobra que esse ideal seja cumprido. Mas no meio do caminho a farda pode ser rasgada e o fardo (da obrigação) pode ser ignorado, o percurso pode perder o curso e a vida pode mudar de direção» (Andrade, 2012, p. 112). Em meu ver, quando a autora coloca a expressão “treinadores”, entendo-os na minha leitura de que se trata dos dispositivos que, tanto família como escola, transmitem na formação dos sujeitos, e por assim dizer, seguimos “treinados” para conceber padrões binários e deterministas de sexualidade em nossas práticas e vivências. A respeito disso a autora segue constatando «É assim que acontece no jogo das comparações e na armadilha do binarismo extremista. Quando as pessoas são convidadas a Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 123

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classificar os costumes sexuais que se encontram à margem, elas o fazem, inicialmente, por analogia, comparando com o sistema normativo socialmente aceito, e por simplificação utilizando aspectos dessa sociabilidade para disseminar generalizações, criando estereótipos e clichês que podem ser usados para classificar os outros» (Andrade, 2012, p. 119). Desse modo, é necessário pautar, que identidades de gêneros existentes à margem da matriz heterossexual sejam problematizadas como formas transgressoras de normas opresivas de sexualidades e gênero. Isso apenas se concretizará quando em nossas práticas deixarmos de lado tabus e preconceitos construídos pelo nosso estranhamento com o outro que não é apenas diferente, mas um sujeito que merece reconhecimento. Ademais, necessitamos renegociar nossas projeções políticas, sociais e culturais, assumindo nesse processo posturas sincréticas, que estejam fundamentalmente abertas ao encontro das diferenças e de outras visões de mundo. Explicitar o distanciamento entre o singular e o diverso marcam uma ruptura entre concepções arraigadas de ensino e aprendizagem, para o surgimento de uma educação voltada à valorização da diversidade de vivências sexuais, pois conforme Foucault (1988) a sexualidade também é um dispositivo político e, portanto, não distante da educação que também é política. Assim, é importante salientar que o gênero e sexualidade não sejam situações de exclusão e silenciamento de nossas práticas educativas, muito menos da negação de nossas performances enquanto agentes-atores sociais, políticos e culturais no espaço acadêmico. Vale ressaltar que a autora Salih (2018) ao realizar uma análise das discussões teóricas de Butler, reitera que: «[...] Butler se afasta da suposição comum de que sexo, gênero e sexualidade existem numa relação necessariamente mútua, de modo que se, por exemplo, alguém é biologicamente fêmea, espera-se que exiba traços femininos (num mundo heteronormativo, isto é, num mundo no qual a heterossexualidade é considerada a norma) tenha desejos por homens» (Salih, 2018, p. 67). Nos contornos dessas possibilidades reflito com Butler (2018) de que a constituição binária dos corpos, desde um viés marcadamente político, social e cultural – subsidiado na perspectiva Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 124

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de que existe uma norma e de que ela é constituída pelo poder de uma sexualidade hegemônica – reestabelece fronteiras e práticas de comportamento que sinalizam a permanência representativa de uma conformidade de gênero (homem ou mulher), dissolvendo-se assim qualquer outra possibilidade existencial de gêneros e sexualidades transgressoras. Assim, nas palavras da autora, decorrendo a sinalização do questionamento sobre tais representatividades conformativas de gênero, o sujeito se vê diante de um deslocamento daquilo que ele produz internamente e evidencia externamente, e por isso “[...] em outras palavras é possível ser uma fêmea masculina ou um macho feminino” (Salih, 2018, p. 67). Desse modo, compreendo que a identidade de gênero se molda de acordo com vigências biológicas, sociais e culturais, Butler pondera que: «Se o “mundo interno” já não designa mais um topos, então a fixidez interna do eu e, a rigor, o local interno da identidade do gênero se tornam semelhantemente suspeitos. A questão crucial não é como essa identidade foi internalizada [...] Em vez disso, a pergunta é: de que posição estratégica no discurso público e porque razões se afirmaram o tropo da interioridade e binário disjuntivo interno/externo?» (Butler, 2018, p. 232). A partir dessa citação é importante apontar que identidade de gênero se refere a como o sujeito se identifica, socialmente e culturalmente, dentro de uma matriz histórica de imposição de normalidades a respeito da sexualidade determinista (masculino/feminino). Também ressalto que a vivência dentro do questionamento de minha posição de gênero, coloca-me em um lugar de constante remodelação e transição do “eu” enquanto agente articulador do processo educativo. Estar nesse constante transitar do “eu” interno para o “eu” externo, é entender que o eu “gay” se estabelece para mim como uma ordem de gênero, e do qual por motivos oriundos de convenções sociais, necessito internalizar e silenciar quando reconheço a existência do discurso repressivo no meu espaço de sala de aula. Essa internalização e silenciamento de que falo vão de encontro ao que Butler (2018) diz ser o “tropo da interioridade”, que é quando o sujeito se vê diante da deslocação daquilo que o significa momentaneamente para um lugar onde, convencionalmente, ele irá assumir a posição que lhe assenta dentro da inteligibilidade heterossexual. Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 125

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Diante dos padrões vigentes no espaço da escola e de dizer das universidades, sobre o controle dos corpos políticos, aparentar um comportamento considerado tabu, como a homossexualidade, é contrapor-se a inteligibilidade compulsória reiterada discursivamente pela matriz (in)coerente e inteligível heterossexualidade. Trago nas palavras da autora que: «A construção da coerência oculta as descontinuidades do gênero, que grassam nos contextos heterossexuais, bissexuais, gays e lésbicos, nos quais o gênero não decorre necessariamente do sexo, e o desejo, ou a sexualidade em geral, não parece decorrer do gênero [...] Quando a desorganização e desagregação do campo dos corpos rompe a ficção reguladora da coerência heterossexual, parece que o modelo expressivo perde sua força descritiva» (Butler, 2018, p. 234). Desse modo, entendo que desorganizar matrizes inteligíveis em torno da compulsividade do comportamento heterossexual é contravir a existência de outros planos de significação e, consequentemente de interioridade e exterioridade da sexualidade. Já que o gênero não condiz fundamentalmente com o sexo e nem este com o outro, eu rescindo a ideia de que nossas convenções de gênero, a partir de Judith Bulter (2018), ressignificam a materialidade do poder discursivo que se exerce desde e sobre os corpos marcados por tais padrões hegemônicos de sexualidade heterossexual. Entender então que, existe uma matriz que reforça constantemente o controle psicossocial sobre os corpos, evidentemente, é preciso legitimar ou pensar sobre a existência da periferia, e nela estão alocadas as demais sexualidades e gêneros não legitimados pela convenção dos discursos de poder da heterossexualidade. Por esse motivo, assinalo que nossas práticas e ensinamentos diários como educadores devem voltar-se para essas reflexões, para que de algum modo possamos reconhecer a existência da periferia como lócus de transição de materialidades discursivas de poder diante da compulsividade2 comportamental da heterossexualidade. De modo mais incisivo, precisamos olhar também para nossos dispositivos que marcam a inserção de nossa – integrantes da comunidade LGBTQI+ – atuação política e social transgressora nos espaços institucionais (refiro-me às políticas Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 126

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públicas), e de neles percebermos as regras de funcionalidades impostas pela reiteração compulsória de comportamentos e vivências, exclusivamente assentadas na matriz heterossexual. Por outro lado, justifico que existem identidades que se legitimam fora dessa hegemonia reiterada de comportamentos da heterossexualidade, e que andam à margem dos dispositivos de regulação e fiscalização. Por isso, reconheço a (re)existência de vivências, enfrentamentos e (re)produções de sujeitxs educadorxs “viados”, lésbicxs, trans e travestis no espaço das escolas e também das universidades, e que encenam a performance ou ato a que Judith Butler se referia. No entanto, convém destacar que esses exemplos estão entre os mais insurgentes em um contexto onde ainda existe a discriminação de pessoas que fogem às morais determinadas da sexualidade aceita. Dessa forma, posso afirmar que ao (re)existir em silêncio no espaço da sala de aula, de onde resido momentaneamente, é uma forma de resistência contra qualquer dissimulação da compulsividade reiterada da heterossexualidade. Mas, negar-me3 e interiorizar minha identidade sem poder assumi-la, notadamente me calo para não contrapor diante dos julgamentos que podem me ferir. Por isso, estar na escola enquanto postura de silêncio – que não se cala em si, mas grita vivamente – e na universidade como resistência que luta e persiste para ressignificar minha legitimidade identitária, marcam meu silenciamento, assujeitamento e performatividade daquilo que sou, um sujeito homossexual – “sujeito gay”. Marcada essa categoria, trago Judith Butler (2018) para contextualizar e ressignificar essa minha condição, de que meu gênero em diferentes espaços é significado pelo ato do sujeito o “eu” que inscreve sua condição genérica. Assim, a autora questiona e reponde: «Assim, em que sentidos o gênero é um ato? Como em outros dramas sociais rituais, a ação do gênero requer uma performance repetida. Essa repetição é a um só tempo de reencenação e nova experiência de um conjunto de significados já estabelecidos socialmente; e também é a forma mundana ritualizada de sua legitimação» (Butler, 2018). A reencenação citada pela autora, refere-se ao que ela chamou em outro trecho de “repetição estilizada de atos” em torno das significações de gênero (Butler, 2018, p. 242), e ao afirmar isso Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 127

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o gênero no entendimento dela perfaz-se através da reconstrução constante de estéticas diferenciadas de entendimento da “performance” que opera entre a tríade sexo – sexualidade – gênero. Desse modo, entendo então que a “performance” a que se referia a autora, traduz-se para àqueles sujeitos que diariamente necessitam transitar por entre significações de gênero e construções de outras sexualidades contra hegemônicas. Falar sobre essa questão implica reconhecer-me, dentro da escola e da universidade, como um sujeito de constante (re)transição entre aquilo que desejo ser de acordo com minha sexualidade, e do que apresento como gênero social aos demais (externo), e o que isso significa a mim (interno). Também entendo que alguns discursos e prática são excludentes, no entendimento de Salih «Um dos discursos excludentes que Butler analisa é o da ciência [...]. Uma razoável porcentagem de dez por cento da população tem variações cromossômicas que não se encaixam exatamente nos conjuntos de categorias XX-fêmea e XY-macho, afirma Butler, um fato que a leva a sugerir que os binarismo sexo/gênero existentes são inadequados para descrever e categorizar corpos indeterminados» (Salih, 2018, p. 88). Por esse motivo, ser um professor gay em um espaço onde é marcado pela negação do outro diferente da convenção heterossexual, ressignifica minha identidade que por um lado está silenciada das práticas e diálogos com outros colegas e que ora está dentro de mim operando por entre a responsabilidade e compromisso de transformação e emancipação social. Sendo assim, afirmo que a escola e a universidade ainda se constituem como espaços opressores e normalizadores de práticas sexuais identitárias não assentadas na inteligibilidade heterossexual. Nesses espaços observo dispositivos, discursos e narrativas que repercutem na perpetuação do silenciamento, negação e distanciamento de identidades transgressoras, em vista de que tais locais se legitimam padrões de comportamentos hegemônicos de caráter machistas, racistas, misóginos e LGBTQI+fóbicos. Portanto, longe de promover a emancipação social e transformação da realidade dos sujeitos, percebo que tais normalidades e

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assujeitamentos são internalizadas como comportamentos comuns entre educadores, bem como entre os estudantes.

Considerações finais Algumas reflexões ainda preludiam o exposto até aqui, como por exemplo, as imposições de discursos heteronormativos, no espaço da escola e da universidade, que funcionam como dispositivos de silenciamento, assujeitamento e negação de identidades. Desse modo, gostaria de apontar alguns questionamentos: dados os referenciais empíricos, porque as políticas públicas de educação não estão atendendo questões relativas às diversidades sexuais e se estão atendendo porque ainda há tantas práticas negadas e silenciadas? Onde está o problema? Na efetivação e ampliação de políticas públicas eficientes para o atendimento da diversidade sexual? Na produção e divulgação de conhecimentos, valores e atitudes e na promoção de uma cultura de paz sobre a convivência com as diferenças? Ou na carência de discussão sobre a diversidade sexual no currículo da formação de educadores nas instituições de ensino superior e no próprio espaço das escolas? Com isso, as reflexões discutidas neste ensaio científico sinalizam que o estado brasileiro, através da elaboração, organização e regulação das políticas públicas educacionais, deveria priorizar uma formação humanitária, consolidada nos ideais democráticos de inclusão e convivência respeitosa com as diferenças. Torna-se imprescindível que essas políticas, figuradas pela exigência da população, através da representação do estado, e margeadas pela efetivação prática, atendam aos princípios básicos da minoria a que são direcionadas, neste caso em específico: as minorias sexuais, denominadas aqui como diversidade sexual ou LGBTQI+. Entendendo também que um olhar sobre a formação inicial de professores em diversidade sexual poderia ser o primeiro passo para a problematização teórica e prática, a fim de buscar meios e respostas afirmativas para a resolução destes problemas no âmbito educacional. Por fim, as negações e as imposições históricas de silenciamento e exclusões das diversidades sexuais no contexto Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 129

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brasileiro, coloca-nos na responsabilidade de acordar entre nós educadores, que o momento agora é de que devemos nos unir e comemorarmos nossa diversidade. Necessitamos reforçar, por meio do diálogo, as vias democráticas, emancipatórias e libertárias no Brasil, as quais vêm sofrendo constantes ataques covardes e obscurantistas de um governo e, principalmente de seu chefe de Estado, que não compreendem o direito à liberdade de expressão e que não respeitam as minorias de nosso país. Ainda seguimos violentados e invisibilizados de todas as formas, e apenas a união e (re)existência constante estarão ao nosso lado, pois a revolução não se fará sem luta e resistência. As diversidades precisam andar de mãos dadas, e “ninguém soltar a mão de ninguém”, pois juntos mostraremos a essa sociedade retrógrada a assentada em fundamentalismos morais e religiosos ultrapassados, de que existimos e resistiremos diante dos discursos de indiferença e ódio, e diremos não a qualquer forma de repressão que oprima o direito essencial de existência da diversidade humana. Referências Altmann, H. (2013). Diversidade sexual e educação: desafios para a formação docente. Sexualidad, Salud y Sociedad - Revista Latinoamericana, 13, 69-82. Andrade, L. N. de. (2012). Travestis na escola: assujeitamento e resistência à ordem normativa. Tese (doutorado) Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Fortaleza. Barroso, J. (2005). O estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação e Sociologia, 26(92), 725-751. Butler, J. (2018). Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. 16.ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Canan, S. R. (2009). Diretrizes nacionais para a formação de professores da educação básica: tensões e limites entre o específico e o pedagógico. Tese (doutorado). Universidade do Valo do Rio dos Sinos, Programa de Pós-graduação em Educação. São Leopoldo. Coelho, L. J.; Campos, L. M. L. (2015). Diversidade sexual e ensino de ciências: buscando sentidos. Ciência Educacional, 21(4), 893-910. Darsie, C.; Saraiva, E. S. (2016). Gênero e diversidade sexual na educação. Reflexão e Ação, 24(1). Disponível em: <https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/issue/view/327/showToc>. Acesso em: 20 de ago. de 2018. Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 115-132. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 130

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Para saber más de este autor… Jaílson Bonatti Acadêmico do Mestrado Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapeco), Santa Catarina, Brasil. Bolsista do Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições Comunitárias de Ensino Superior (PROSUC) da Coordenação de Aperfeiçoamente de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Brasil. Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (2019). Membro do Grupo de Pesquisa Desigualdades sociais, diversidades socioculturais e práticas educativas (Unochapeco), atuando na linha de pesquisa Educação, diversidades socioculturais e organizações sociais. Como citar este artículo Bonatti, J. (2020). Performatividade, assujeitamento e silenciamento do “eu gay”: reflexões entre docência e diversidade sexual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 115-132. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11355 1

O presente artigo não está organizado em Introdução, Método, Resultados e Discussão, conforme estabelecido nas normas da revista. Porém, justifico que a utilização de outra apresentação do texto se deve a especificidade do mesmo se caracterizar como um ensaio científico. Visto que esta escrita também nasce de um capítulo de meu trabalho de conclusão de curso, defendido no segundo semestre do ano de 2018 como requisito para a obtenção do título de Licenciado em Ciências Biológicas, e como sugestão da banca de defesa, optou-se pela produção de um ensaio científico para publicação em revista especializada na área de educação. 2 Nas palavras de Salih (2018, p. 71) “[...] Butler descarta a ideia de que o gênero ou o sexo seja uma substância permanente, argumentando que uma cultura heterossexual e heterossexista estabelece a coerência dessas categorias para perpetuar e manter o que a poeta e crítica feminista Adrienne Rich chamou de heterossexualidade compulsória – a ordem dominante pela qual os homens e as mulheres se veem solicitados ou forçados a ser heterossexuais. Butler declara que as identidades de gênero que não se conformam ao sistema da heterossexualidade compulsória e naturalizada mostram como as normas de gênero são socialmente instituídas e mantidas.” 3 Julgo importante frisar os relatos abordados nesta seção são alusivos a uma sexualidade assumida a posteriori, isto é, o eu que assume a postura de um sujeito gay perpassou por uma vivência infantil e adolescente negando os desejos e a própria sexualidade, construindo por cima uma roupa que não se adequava com minhas reais necessidades. Por isso hoje, vejo-me na responsabilidade de retratar e problematizar essa condição de modo a denunciar as exclusões, silenciamentos e preconceitos pelos quais vivi durante toda minha vida – reiterando que até hoje sigo lutando para fugir dessa negação imposta pela sociedade.

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ENIGMAS A LA CARTA: UN RECURSO LÚDICO PARA EL AULA DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN LA ETAPA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ENIGMAS A LA CARTE: A PLAYING RESOURCE FOR THE BIOLOGY AND GEOLOGY CLASS IN SECONDARY EDUCATION Ana María Pino Rodríguez (1), Paula Millán Fernández (2) (1 y 2)

Universidad de Granada (España)

E-mail: apino@ugr.es (1) paula.millan.fernandez@gmail.com (2) ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8110-3380(1); https://orcid.org/00000002-9970-1274 (2) Recibido: 08/11/2019 Aceptado: 24/11/2019 Publicado: 20/04/2020 RESUMEN: Los Enigmas a la Carta constituyen un material didáctico que ha sido diseñado específicamente para ser utilizado en la asignatura de Biología y Geología de Tercero de la ESO, pero bien podría estar destinado a cubrir otros contenidos, de otras áreas y en otros niveles. Su elaboración ha ido aparejada a la confección de una guía que contempla los aspectos básicos que deben tenerse en cuenta en el diseño de estos misterios científicos de orientación didáctica. Su implementación ha sido precedida y seguida de la aplicación de dos cuestionarios (un pre-test y un post-test) a través de los cuales el alumnado con el cual se ha utilizado este material ha valorado la asignatura de Biología y Geología, así como algunos aspectos metodológicos vinculados a su desarrollo en el aula. Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas – ABP; Biología y Geología; recurso didáctico ABSTRACT: Enigmas a la Carte is a didactic resource which has been specially designed to be implemented in Biology and Geology lessons – being Biology and Pino Rodríguez, A. M.; Millán Fernández, P. (2020). Enigmas a la carta: un recurso lúdico para el aula de Biología y Geología en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 133-148. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11440 133

Ana María Pino Rodríguez Et Paula Millán Fernández Páginas/ Pages 133-148 Geology a subject included in the 3rd Year of Compulsory Secondary Education–. However, it could cover other contents, of diverse areas and different educational levels. Its production goes along the elaboration of a guide which considers basic aspects to bear in mind when designing these kind of didactic and scientific mysteries. Its implementation has been preceded and followed by the application of two questionnaires (pre-test and post-test). By answering them, students who have used this resource along Biology and Geology lessons assessed the cards and some methodological tips linked to its usage in class. Keywords: Biology and Geology; didactic resource; Problem Based Learning – PBL

Introducción La sociedad actual, sometida a rápidos cambios tecnológicos y cada vez más globalizada, demanda una ciudadanía capaz de hacer frente con respuestas flexibles, reflexivas y críticas a los cambios constantes e inciertos que acontecen (Bauman, 2007) en nuestro día a día. Ante este panorama, los sistemas educativos adquieren un papel especialmente relevante, ya que deben formar y capacitar a sus usuarios para responder a esas nuevas situaciones a través de competencias personales y profesionales y de saberes tanto humanísticos, como científicos y tecnológicos. Las disciplinas y materias curriculares de carácter científico y sus didácticas específicas pueden tomar este testigo con cierta solvencia, puesto que se sustentan sobre procesos indagatorios orientados a ofrecer respuestas y soluciones a situaciones problemáticas que permiten responder al porqué de las cosas, a “conocer la realidad para transformarla” (Bisquerra, 2004: p. 26). De hecho, no es casual que el modelo educativo de competencias en el cual estamos inmersos vincule el contenido de la asignatura de Biología y Geología del tramo de la Educación Secundaria Obligatoria de nuestro sistema educativo a la Competencia del Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor. La misma “requiere el aprendizaje de los conceptos básicos que permiten la interpretación de los fenómenos, el establecimiento de relaciones elementales entre ellos, la asociación de causas y efectos Pino Rodríguez, A. M.; Millán Fernández, P. (2020). Enigmas a la carta: un recurso lúdico para el aula de Biología y Geología en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 133-148. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11440 134

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y la transferencia de manera integrada de estos conocimientos en otros contextos” (Quintana, Jiménez, y García, 2008: p. 11). Además, “entre las capacidades y habilidades necesarias para alcanzar esta competencia destacan las asociadas al proceder científico, a la resolución de problemas y al manejo y tratamiento de información” (íbid.). Finalmente, las actitudes necesarias para contribuir a su desarrollo incluyen “aquellas que valoran la metodología científica como una forma rigurosa de acercarse a la realidad y las que valoran críticamente algunas aplicaciones tecnológicas y su incidencia en el medio ambiente” (íbid.). Más concretamente, la competencia referida queda vinculada con una subcompetencia científica que se describe a continuación: «Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de búsqueda y tratamiento de la información, formulación de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploración de situaciones alternativas y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje para adquirir un conocimiento más significativo y las capacidades necesarias para un aprendizaje más autónomo» (Quintana, Jiménez y García, 2008: p. 18). La metodología más acorde al fomento y desarrollo de dicha sub-competencia debe partir de planteamientos problemáticos ligados al entorno más próximo al alumnado y ha de promover estrategias que fomenten la movilización de capacidades propias de la indagación y la investigación (Quintana, Jiménez y García, 2008: p. 16), así como el establecimiento de relaciones significativas entre el saber científico y la realidad. La Metodología Basada en Problemas se presenta como una opción idónea para responder a las cuestiones planteadas hasta ahora (Sánchez, 2018: p. 82), ya que proporciona elementos de reflexión y acción necesarios en el desarrollo de procesos formativos en situaciones complejas (Abraham, Segovia, Mainero et al., 2010: p. 67). Efectivamente, el Aprendizaje Basado en Problemas (o ABP) facilita la combinación de estrategias propias de la enseñanza basada en contenidos con el desarrollo competencial del alumnado, siendo, además, un acicate para motivar al alumnado y para

Pino Rodríguez, A. M.; Millán Fernández, P. (2020). Enigmas a la carta: un recurso lúdico para el aula de Biología y Geología en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 133-148. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11440 135

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fomentar su interés por las áreas científicas, en general, y por la Biología y la Geología, en particular. El ABP ha quedado definido como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986: p. 484). Antepone la necesidad de facilitar a las y los estudiantes aquellas herramientas que sirvan para generar conocimiento a las exposiciones teóricas por parte del profesorado. De este modo, la interacción y la participación de los miembros del grupo, la construcción propia del aprendizaje en un aula ABP y la reflexión crítica orientada a la solución de problemas reales (Bas Peña, 2011: p. 42) son aspectos esenciales en un aula ABP. Los Enigmas a la Carta, basados en el material original comercializado bajo el nombre de Black Stories, constituyen un recurso didáctico de carácter lúdico que pone a quienes lo utilicen en la situación de tener que resolver los enigmas científicos que plantean a través de imágenes y textos breves. De este modo, dichos enigmas pueden ponerse al servicio y, a su vez, promover el ABP y las finalidades propias de esta metodología –esto es, procesos centrados en el alumnado, el aprendizaje activo y cooperativo, la motivación del grupo-clase y la construcción independiente del aprendizaje (Exley y Dennick, 2007: p. 106) –. Asimismo, los Enigmas a la Carta también facilitan la gamificación del aula y, con ello, el aprovechamiento de todos los beneficios que comporta esta metodología –por ejemplo, mayores niveles de motivación, implicación y rendimiento por parte del alumnado o la construcción de aprendizajes significativos (ParraGonzález y Segura-Robles, 2019) en relación a los cuales el error no supone más que la posibilidad de volver a jugar y experimentar con el recurso para afianzar ciertos niveles de dominio–. Efectivamente, autores como Piaget (1962), Malone (1980) y Malone y Lepper (1987) ya destacaron el gran valor del juego como recurso didáctico y, más recientemente, su validez como catalizador del aprendizaje en la Etapa de Educación Secundaria también ha sido subrayada por Gianakkos (2013).

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Método La elaboración de esta investigación queda estructurada en dos bloques que vienen a responder a los siguientes objetivos: 1. Elaborar un recurso lúdico que pueda emplearse en el aula de Biología y Geología de Tercero de la ESO. 2. Utilizar elementos propios del Aprendizaje Basado en Problemas en clases de ciencias. 3. Conocer la valoración que la muestra seleccionada hace sobre la asignatura de Biología y Geología y sobre la metodología didáctica empleada en su desarrollo. 4. Conocer la valoración que esta muestra realiza sobre la asignatura referida después de haber utilizado los Enigmas a la Carta. 5. Conocer la valoración de la muestra en relación a la metodología empleada en combinación con las cartas. El primero de esos bloques aborda la selección de un listado de elementos básicos que puede utilizarse a modo de guía para la elaboración de los Enigmas a la Carta. El segundo bloque conlleva la elaboración, distribución y recogida de datos de dos cuestionarios que se pasan a cierto grupo de estudiantes antes y después de haber utilizado en su clase de Biología y Geología los ya referidos enigmas. Bloque I. Elementos considerados para elaborar la muestra documental generada en el estudio Los Enigmas a la Carta son elaborados tomando en consideración una serie de aspectos clave. A partir de ellos se genera una muestra documental formada por 14 cartas de doble cara (el anverso plantea el enigma y el reverso ofrece la solución) que abordan contenidos de las 12 unidades programadas para impartir la asignatura mencionada a lo largo de un curso escolar. Dichos aspectos son los siguientes: a. El contenido de los Enigmas a la Carta Para delimitar el contenido de estos misterios científicos hay que identificar problemas de la vida cotidiana que resulten novedosos y Pino Rodríguez, A. M.; Millán Fernández, P. (2020). Enigmas a la carta: un recurso lúdico para el aula de Biología y Geología en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 133-148. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11440 137

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cuya solución plantee un reto no demasiado alejado de las posibilidades de quienes intentan darle respuesta. Estos problemas han de quedar conectados al currículo que hay que tratar en la clase de Biología y Geología de Tercero de la ESO. b. Los objetivos de los Enigmas a la Carta Para ser implementados en el contexto del Aprendizaje Basado en Problemas, los enigmas han de tener un carácter transversal o interdisciplinar; estimular el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas, así como las habilidades de razonamiento lógico; resultar motivadores y estar centrados en el alumnado y en su entorno; fomentar el desarrollo de habilidades comunicativas y colaborativas; y plantear retos que ayuden a los estudiantes a perseverar en la construcción de su aprendizaje. c. La elaboración de los enigmas Las pautas de elaboración de los Enigmas a la Carta tienen en consideración las reflexiones de Romero Medina y García Sevilla (2008) en relación con la formulación de enigmas. Así, se ofrecen las siguientes sugerencias: 1. Decide aquello que quieres que la respuesta sea (un objeto, un proceso básico o un fenómeno natural, recogido en una contestación breve). 2. Trabaja hacia atrás, a partir de la respuesta. 3. Haz una lista de las características que hagan única la respuesta correcta. 4. Elige dos elementos de la lista que no sean las primeras cosas que vengan a la mente cuando se piense en la respuesta. 5. Haz una pregunta que contenga una contradicción aparente o imposible. 6. Identifica las características del sujeto u objeto de la respuesta, estableciendo una comparación metafórica entre el mismo y otros elementos. 7. Elabora una pregunta mediante un juego de palabras o fórmulas que conduzcan a error o confusión. 8. Incluye suficientes pistas para que cualquier persona, sin grandes conocimientos científicos, pueda adivinar la respuesta. d. El diseño físico de las cartas

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El patrón básico de las cartas de Black Stories originales y de los Enigmas a la Carta es el de una carta con dos caras. En el reverso aparece la solución para el guardián o guardiana del enigma; mientras que en el anverso se incluyen un título, una imagen y un texto breve. También se encuentra un número que ayuda a organizar el material en función del currículo abordado. El título ha de ser atractivo para el alumnado y estar claramente vinculado con el temario de la asignatura referida. La imagen ha de servir para que el material resulte más atractivo para el alumnado y, además, ha de sugerir posibles respuestas. e. La implementación previa de los Enigmas a la Carta Antes de ser llevados al aula, es aconsejable utilizar los Enigmas a la Carta elaborados con jugadores de distintas edades y bagajes formativos, de modo que emerjan complicaciones que puedan evitarse durante la aplicación de las cartas definitivas (por ejemplo, un nivel de dificultad excesivo, el uso de imágenes poco sugerentes, el empleo de títulos muy alejados del contenido principal, etc.). Este paso resulta muy útil para perfeccionar los bocetos iniciales. f. El momento de aplicación y la función didáctica de los Enigmas a la Carta Las cartas están diseñadas para que puedan utilizarse en distintos momentos del proceso educativo y con distinta finalidad: tanto al principio de clase o unidad, para romper el hielo, como al final de las mismas, para sacar a relucir y vincular distintas informaciones dadas previamente; a lo largo de las sesiones, para distender el ambiente del aula y para reactivar al alumnado después de una actividad exigente. Así, las cartas sirven para llevar a cabo actividades de refuerzo y ampliación e incluso, de evaluación inicial, continua y final. g. El contexto de aplicación de los Enigmas a la Carta El contexto de aplicación de las cartas puede determinar el contenido de las mismas, el nivel de complejidad de sus enigmas, el lenguaje empleado o el tiempo dado para su resolución, de modo que el entorno ha de ser tenido en cuenta durante su elaboración y uso. La consideración de todos los aspectos anteriores da lugar a cartas y enigmas como el de la Imagen 1. Pino Rodríguez, A. M.; Millán Fernández, P. (2020). Enigmas a la carta: un recurso lúdico para el aula de Biología y Geología en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 133-148. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11440 139

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Imagen 1. Ejemplo de Enigma a la Carta [Fuente: Millán Fernández (2019); imágenes de Pixabay (s.f.)]

Bloque II. Muestra encuestada, pre-test y post-test El segundo bloque de este trabajo conlleva el uso de los Enigmas a la Carta a pie de aula, actuación que se combina con la aplicación de un pre-test y un post-test que se pasa al alumnado con el cual se explota este recurso. Esta muestra humana está constituida por un grupo de 27 estudiantes de Tercero de la ESO que ubicamos en un Instituto de Educación Secundaria de la red pública de centros educativos de Ceuta. El mismo está integrado por estudiantes y familias de diversa procedencia sociocultural y económica, religiosa y lingüística. Su participación en este estudio tiene lugar a lo largo del Segundo trimestre del curso 2018-2019.

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Los cuestionarios que se emplean no son herramientas validadas, se han construido con Excel, han sido diseñados para ser distribuidos a través de correo electrónico y están orientados, grosso modo, a conocer, por un lado, qué valoración realizan las y los estudiantes sobre la asignatura de Biología y Geología y sobre las fórmulas a través de las cuales normalmente esta les ha sido impartida; y, por otro lado, a recoger información relativa a la utilización de Los Enigmas a la Carta en el aula de Biología y Geología, una vez que las cartas se han incorporado al desarrollo de la programación. Las cuestiones incluidas en el primer test están destinadas a ofrecer información relativa a las siguientes variables: - V0. Características sociodemográficas de la muestra. - V1. Valoración de la asignatura de Biología y Geología y de las clases de la asignatura. - V2. Valoración de la metodología empleada en la asignatura hasta el momento. - V3. Formas individuales de afrontar los contenidos y problemas planteados desde la asignatura. - V4. Valoración sobre el trabajo en equipo realizado en el contexto educativo. Resultados Recopiladas las respuestas del primer cuestionario, puede comprobarse que el alumnado del grupo de Tercero de la ESO que ha sido encuestado considera la asignatura de Biología y Geología interesante dependiendo del tema o unidad tratada, lo cual nos ayuda a tomar conciencia sobre la necesidad de motivar a nuestros estudiantes independientemente del bloque abordado. De hecho, un 32% de la muestra dice tener interés previo por esta materia, mientras que un 68% lo presenta en función del contenido tratado. En la Tabla 1 se aprecia que, según el alumnado, el profesorado de Biología y Geología con el cual han trabajado a lo largo de la Educación Secundaria no busca obtener una única respuesta cuando plantea cuestiones a la clase y, por tanto, valora positivamente la diversidad de las distintas formas de expresión de Pino Rodríguez, A. M.; Millán Fernández, P. (2020). Enigmas a la carta: un recurso lúdico para el aula de Biología y Geología en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 133-148. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11440 141

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su alumnado y sus reflexiones. Por otra parte, se constata que el alumnado es consciente de que esta asignatura le ayuda a desarrollar una actitud científica ante los problemas que surgen en la vida cotidiana. Ello hace pensar que la aplicación de los principios propios del Aprendizaje Basado en Problemas quizás no resulte tan complicada. TABLA 1 Pre-test. Algunas cuestiones y respuestas destacadas en relación al profesorado y la asignatura Sí No ¿El profesorado se centra en que des una única 7 18 respuesta? 28 % 72 % Sí No ¿La asignatura te ayuda a desarrollar una actitud 20 5 científica ante los problemas? 80 % 20 % Fuente: Millán Fernández (2019)

En la tabla 2 se ve que el alumnado considera que adquiere los conocimientos de diversas formas y a través de distintas técnicas. La mayoría reflexiona en torno a ellos o les busca utilidad y otros memorizan o no reflexionan. Estos datos son importantes porque pueden ser transferibles a la forma en la cual podrían afrontar los enigmas, con respecto a los cuales hemos de generar la necesidad de indagar para resolver. En la última cuestión a destacar, el alumnado prefiere las explicaciones del profesor a la de sus iguales que, en relación con otras preguntas planteadas, nos hace pensar que el trabajo en grupo no es del agrado del grupo. La colaboración es necesaria para la resolución de los misterios, que se plantean a grupos de aproximadamente 4 personas. Ello plantea la necesidad de gestionar el aula de forma que se favorezcan las interacciones y la participación, pero de forma ordenada.

Ana María Pino Rodríguez Et Paula Millán Fernández Páginas/ Pages 133-148 TABLA 2 Pre-test. Algunas cuestiones y respuestas destacadas en relación a la forma de adquirir los contenidos de la asignatura Adquieres conocimientos... Sin reflexión 1 4% Reflexionando 16 64 % De memoria 4 16 % Buscándoles utilidad en mi vida cotidiana 4 16 % Si un compañero o compañera expone... Aprendo más 2 8% Presto atención 5 20 % No me interesa 1 4% Prefiero que explique el profesorado 17 68 % Fuente: Millán Fernández (2019)

En la tabla 2 vemos que el alumnado ha tenido una opinión satisfactoria sobre nuestro material si bien el aspecto que considera más interesante en relación al mismo varía de un caso a otro. Más de la mitad del grupo siente interés por la manera de resolver el enigma (52 %) y por el hecho de que los casos planteados sean reales y puedan estar vinculados con el entorno próximo (29 %). El 10 % de la muestra considera que los enigmas no son interesantes y el 9 % centra su interés en el enigma en sí. La mayoría del grupo considera que lo más interesante es la dinámica de resolución en la cual todos participan. Sus miembros también destacan la realidad de los casos presentados, viendo en ellos una conexión con el mundo que les rodea. Curiosamente, los enigmas no son, según las cifras ofrecidas, lo que más les ha sorprendido. En su lugar, debemos hablar de la manera de resolverlos, que ha sido en grupo y a través de preguntas, por lo que otra actividad o material con esta dinámica puede también captar su atención y ser aprovechada para favorecer la implicación del alumnado y su aprendizaje.

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Discusión Para llevar a cabo la elaboración de esta discusión, hemos empleado una matriz DAFO. Esta metodología nace a comienzos de la década de los 70 del siglo pasado en el contexto empresarial para llevar a cabo la valoración del grado de competitividad de las empresas en función del conjunto de oportunidades y amenazas y de debilidades y fortalezas en torno a las mismas. Desde hace algunos años, sin embargo, el análisis DAFO también se emplea en el mundo educativo para “evaluar programas, situaciones, actuaciones, experiencias, cursos... con el objetivo de realizar un análisis en profundidad, detectar necesidades, buscar estrategias y realizar propuestas de mejora” (Moral, Arrabal y González, 2010: 168). Con esta intención, precisamente, la empleamos aquí en relación con nuestros Enigmas a la Carta. - Debilidades El recurso alrededor del cual gira este trabajo, los Enigmas a la Carta, no ha sido validado, a pesar de haber sido aplicado dentro del contexto de un trabajo de investigación, lo cual puede restar confianza en su calidad como herramienta y en sus posibilidades de explotación a pie de aula. Lo mismo ocurre con los cuestionarios empleados, que deben ser validados para ofrecer datos fiables y conclusiones científicas en relación con las valoraciones del alumnado. - Amenazas Lamentablemente, al haber sido explotada durante un tiempo muy limitado (el Prácticum del Máster de Secundaria) y con una muestra muy reducida, no es posible establecer generalizaciones que permitan validar este instrumento como un recurso didáctico de probado valor científico en relación con el Aprendizaje Basado en Problemas, la Gamificación u otras opciones metodológicas. - Fortalezas La aplicación de los Enigmas a la Carta y la valoración expresada por el alumnado a través del segundo cuestionario Pino Rodríguez, A. M.; Millán Fernández, P. (2020). Enigmas a la carta: un recurso lúdico para el aula de Biología y Geología en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 133-148. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11440 144

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aplicado lleva a pensar que las cartas constituyen un recurso útil en el aula de Biología y Geología. Así, pensamos que la utilización de los Enigmas a la Carta en el aula de Biología y Geología puede generar, por sí misma, e independientemente de la metodología aplicada, experiencias educativas enriquecedoras para el profesorado y para el alumnado. Nuestras cartas, además, vienen a ampliar el conjunto de opciones disponibles para la comunidad educativa, tanto en relación con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, como de otras disciplinas, puesto que su diseño es transferible a otro tipo de contenidos. Su elaboración no es ni costosa, ni compleja, aunque deben tenerse en cuenta ciertos aspectos que aseguren el éxito del producto final. Los mismos quedan recogidos a modo de breve guía. En contrapartida, los Enigmas a la Carta pueden ser útiles para desarrollar las competencias del alumnado desde una perspectiva lúdica y motivadora. - Oportunidades Las conclusiones anteriores deberían tenerse en cuenta de cara a posibles futuras líneas de investigación, entre las cuales consideramos su explotación didáctica y validez dentro de contextos ABP y contextos en los que se empleen otras metodologías, su utilización en contextos de educación formal, no formal e informal, su aplicación en distintos niveles educativos y asignaturas, su elaboración por parte del alumnado y su utilización por parte de estudiantes con necesidades educativas especiales o, incluso, su generación y uso mediante plataformas digitales interactivas.

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Figura 1. Fortalezas y debilidades del diseño planteado Elaboración propia Referencias Abraham, J., Segovia, R., Mainero, N. & Azar, M. (2010). La importancia de la didáctica en la formación del profesorado de ciencias naturales. Didasc@lia: Didáctica y Educación, 1, 65-70. Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education, 20(6), 481-486. Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa. Bisquerra Alzina, R. (Coord.) (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Exley, K. & Dennis, R. (2007). Enseñanza en pequeños grupos en Educación Superior. Madrid: Narcea. Giannakos, M. N. (2013). Enjoy and learn with educational games: Examining factors affecting learning performance. Computers & Education, 68, 429–439. Millán Fernández, P. (2019). Enigmas a la Carta. Un recurso lúdico al servicio del Aprendizaje Basado en Problemas y la Creatividad. (Trabajo Fin de Máster). Ceuta: Facultad de Educación, Economía y Tecnología del Campus de Ceuta. Universidad de Granada.

Ana María Pino Rodríguez Et Paula Millán Fernández Páginas/ Pages 133-148 Moral, A., Arrabal, J. M. & González, I. (2010). Nuevas experiencias de evaluación estratégica en los centros educativos. La aplicación de una matriz DAFO en el centro de educación infantil y primaria “mediterráneo” de Córdoba. Strategic Assessment of New Experiences in Schools. The Application of a SWOT Matrix in the “Mediterranean” Early Childhood and Primary School of Cordova. Estudios sobre Educación, 18, 165-200. Parra-González, E. & Segura-Robles, A. (2019). Producción científica sobre gamificación en educación: un análisis cienciométrico. Revista de Educación, 386, 113-135. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2019386-429 Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: W.W. Norton & Co. Pixabay (s.f.). https://pixabay.com/es/ Poot-Delgado, C. (2013). Retos del aprendizaje basado en problemas. Enseñanza e Investigación en Psicología, 18(2), 307-314. Quintana, J., Jiménez, J. & García, M. (2008). Las competencias básicas en las áreas de ciencias. Santander: Consejería de Educación de Cantabria. Real Decreto 1105/2014 por el que se establece el Currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Disponible en https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf Romero Medina, A. & García Sevilla, J. (2008). La elaboración de problemas ABP. En J. García Sevilla (Coord.), El aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universitaria (pp. 37-55). Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Disponible en: https://www.um.es/docencia/agustinr/ie/prodcien/05-2008-capliElabProbl.pdf Sánchez, N. (2018). Clase invertida y aprendizaje basado en proyectos en el aula de biología: un proyecto de innovación para 1.º de ESO. Valoración de la experiencia. Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria de Didáctica, 36(1), 81-110. Para saber más sobre las autoras… Ana María Pino Rodríguez Doctora en Educación. Ha desempeñado la mayor parte de su carrera profesional como docente en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Fue asesora pedagógica en el Centro de Profesores y Recursos de Ceuta. Actualmente, es profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada. Pino Rodríguez, A. M.; Millán Fernández, P. (2020). Enigmas a la carta: un recurso lúdico para el aula de Biología y Geología en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 133-148. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11440 147

Ana María Pino Rodríguez Et Paula Millán Fernández Páginas/ Pages 133-148 Paula Millán Fernández Graduada en Biología por la Universidad de Córdoba. Máster Universitario en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas por la Universidad de Granada. Como citar este artículo... Pino Rodríguez, A. M. & Millán Fernández, P. (2020). Enigmas a la carta: un recurso lúdico para el aula de Biología y Geología en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 133-148. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11440

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LAS ACTITUDES DE LOS ADULTOS HACIA LOS NIÑOS REFUGIADOS: EL CASO DE GRECIA, ESPAÑA Y PUERTO RICO ADULTS’ ATTITUDES TOWARDS REFUGEE CHILDREN: THE CASE OF GREECE, SPAIN AND PUERTO RICO Georgia Angelidou1, Pierette Bartolomei-Torres 2, Eva María Aguaded-Ramírez 3 (1, 2, 3) Universidad

de Granada (España)

E-mail: g_aggelidou@hotmail.com1; pierette18@correo.ugr.es2; eaguaded@ugr.es3 ID ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9651-97841; http://orcid.org/00000002-4823-51542; http://orcid.org/0000-0001-9831-67993 Recibido: 03/08/2019 Aceptado: 06/12/2019 Publicado: 27/04/2020

RESUMEN: Los conflictos armados y la persecución, que llegaron a su apogeo en 2015, han causado un nuevo recórd en el número de personas forzadas a abandonar sus hogares. En Grecia se registraron 66.966 solicitantes de asilo durante el año fiscal 2018, mientras en España durante los cinco primeros meses de 2019, más de 45.000 personas han solicitado protección internacional. En el caso de los Estados Unidos, durante el año 2017, unas 53,691 personas han sido reconocidas como refugiados. Se considera que, mundialmente, más del 50% de las personas refugiadas corresponde a menores de edad, los que tienen una serie de derechos establecidos por las normas internacionales, como por ejemplo el derecho a la educación. Esta investigación mide las actitudes de los adultos griegos, españoles y puertorriqueños hacia los menores refugiados utilizando una encuesta cuantitativa. En total participaron 215 griegos, 180 españoles y 140 puertorriqueños. Resultados: la mayor parte de los encuestados respetan los derechos de los menores refugiados. De la misma manera, los datos revelaron que los encuestados tienen una actitud positiva en cuanto a la recepción de los menores refugiados.

Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 149

Georgia Angelidou, Pierette Bartolomei-Torres Et Eva María AguadedRamírez Páginas/ Pages 149-171 Palabras clave: actitudes; educación; racismo; refugiados ABSTRACT: Armed conflicts and persecution, which reached their peak in 2015, have caused a new record in the number of people forced to leave their homes. In Greece, 66,966 asylum seekers were registered during the fiscal year of 2018, while in Spain the first five months of 2019 saw more than 45,000 people applying for international protection. In the United States, 53,691 people were recognized as refugees during 2017. Globally, it is considered that more than 50% of refugees are minors, who are subjects of rights established by international standards, such as the right to education. This research measures the attitudes of Greek, Spanish and Puerto Rican adults towards refugee minors using a quantitative survey. In total, 215 Greeks, 180 Spanish and 140 Puerto Ricans participated. The results show that most of the participants respect the rights of the minor refugees. In the same way, the data revealed that they have a positive attitude regarding the reception of refugee minors. Keywords: attitudes; education; racism; refugees

Introducción El estudio anual Global Trends del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados - ACNUR descubrió que 65,6 millones de individuos se desplazaron a nivel mundial durante los últimos meses de 2016, en otras palabras, unas 300.000 personas más que durante el 2015. Desde entonces, el aumento de las personas desplazadas ha sido enorme, lo que significa que hay una gran cantidad de individuos mundialmente en búsqueda de asilo y protección. Según las estadísticas a nivel mundial, en 2019: • Hay 70,8 millones de personas obligadas a desplazarse. • 41,3 millones de desplazados internos. • 25,9 millones de refugiados. • 3,5 millones de solicitantes de asilo (ACNUR, 2019). A consecuencia de la crisis financiera y los ataques de terroristas islamistas, en todo el mundo, se ha notado un aumento en la islamofobia, sobre todo por la parte del sector perteneciente a Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 150

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la ultraderecha, tanto en Europa como en los Estados Unidos. Por ejemplo, en Grecia durante el año académico 2016-2017, el Ministerio de Educación y Asuntos Religiosos, puso en marcha un programa educativo dirigido a los niños refugiados para que asistieran a clases en los centros educativos del país, programa que aún sigue en vigor (Ministerio de Educación y Asuntos Religiosos, 2019). A raíz de esto, en varias ciudades griegas, organizaciones de padres y parientes del alumnado, con el apoyo de miembros del partido de ultraderecha Amanecer Dorado, realizaron manifestaciones e impidieron la entrada del alumnado griego a los colegios. Sin embargo, la escolarización de los niños refugiados se realizó con éxito (Europress, 2017; Smith, 2017; Iefimerida, 2016; Husain Dawn, 2014). No obstante, exceptuando a Grecia, muchos países europeos y americanos, se encuentran frente a un nuevo reto: proteger a los miles de menores de distintos orígenes étnicoculturales y darles la oportunidad de integrarse, educarse y formar parte de la sociedad de acogida. Esta integración se considera como uno de los factores más determinantes al crear sociedades inclusivas y democráticas (Escarbajal-Frutos, 2014; Pearpoint, 2015; Santos-Rego et al., 2014). Sin embargo, cualquiera que sea la política de los gobiernos, la ley existente, la literatura pedagógica y el sistema educativo de cada país, es importante que los niños extranjeros estén aceptados por la sociedad de acogida, porque nunca va a ser posible la integración de estos niños, si ésta no se entiende como una negociación y relación diaria entre todas esas partes que se implican en este proceso (Arnaiz, 2015; Arnaiz et al., 2014; Torres y Fernández, 2015). Actualmente, a nivel mundial, existe una escasez en los estudios sobre las actitudes de los ciudadanos en los países de acogida hacia los menores refugiados. El presente estudio pretende medir las actitudes de los ciudadanos residentes en España, Grecia y Puerto Rico hacia los menores refugiados y evidenciar si los encuestados aceptan dichos menores en los centros educativos de estos países. El artículo está compuesto por tres partes; al inicio se exponen los antecedentes que se han dedicado a evaluar y determinar las percepciones de los ciudadanos hacia los niños extranjeros. A continuación, sigue la Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 151

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descripción de la investigación planteada y al final se exponen la discusión y las conclusiones del estudio. Las investigaciones que examinan las percepciones sociales de los refugiados en la comunidad de acogida sugieren que las actitudes y percepciones de amenaza son una preocupación real. Este argumento se debe a que la población de acogida aumenta el tratamiento severo y excluyente hacia los refugiados, si perciben que: a) su posición social y laboral se ven amenazadas al admitir a estos reclamantes; b) los solicitantes de refugio no tienen un derecho legítimo a residir y c) las actitudes sociales hacia los solicitantes de asilo son generalmente negativas (Louis et al., 2007). En adición, cabe señalar, que, estas actitudes vienen determinadas por el género de las personas del país receptor, siendo los hombres quienes presentan actitudes menos favorables en comparación a las mujeres hacia los refugiados (Schweitzer et al., 2005). Otro gran problema sistémico que afrontan los refugiados se refiere a las dificultades para incluirse en el sistema educativo. No existe una política nacional integral para la educación de niños y adolescentes refugiados (Christie y Sidhu, 2002) y, hasta la fecha, existe relativamente poca evaluación empírica en el ámbito escolar. A pesar del alto número de niños refugiados, no hay intervenciones estandarizadas para estos niños al entrar en los sistemas escolares de acogida. En consecuencia, las experiencias de los niños serán muy variables, en función de los maestros, que se ocupen de su educación. Ante esto, se han hecho varias recomendaciones para ayudar a superar las injusticias actuales, tales como la puesta a disposición de programas de capacitación para los proveedores de servicios (Singh, 2005) o las listas de verificación para lograr niveles adecuados de competencia multicultural, propuestas por Dana y Matheson (1992), Davidson (1999) y Davidson et al. (2004). También se añade el análisis de las relaciones intragrupos, como lo son “su perfil demográfico, su estructura interna, su cultura de origen y su trayectoria migratoria” (Cuberos, 2015, p. 181). Parece, por tanto, ser importante, conocer cuál es la actitud de la población receptora ante los refugiados. En el caso de Grecia, en 2016, la Organización de Investigación y de Análisis “Dianeosis” elaboró una encuesta en Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 152

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Grecia con el fin de valorar la opinión pública hacia los refugiados. Se estima que, dos de cada tres griegos tienen sentimientos positivos hacia la comunidad refugiada. Además, casi el 60% de los encuestados contestó que ha apoyado, de alguna manera, en el pasado, a los refugiados. Según dicha encuesta, la empatía de los griegos hacia los refugiados es casi universal (84%) y esta cifra es mayor entre los encuestados con origen de refugiado (90%). De la misma manera, las actitudes de los griegos parecen ser más positivas hacia los refugiados (66%) que hacia los inmigrantes (59%). Por el contrario, otra encuesta planteada por el Centro Internacional de Investigación Social en Grecia, acerca de la opinión pública de los griegos hacia la migración forzosa, mostró que la mayoría de los participantes piensa que la llegada de los refugiados e inmigrantes al territorio griego amenaza la cohesión social (según citado en CNN Greece, 2017). Según otras investigaciones (Angelidou y Aguaded-Ramírez, 2019; Angelidou, 2018; Angelidou, Aguaded-Ramírez y Parra, 2018b), las actitudes tanto de los adultos griegos como de los estudiantes de primaria hacia los menores refugiados son positivas igual que sus sentimientos. Además, en su mayoría, los derechos fundamentales de los niños refugiados, como por ejemplo su derecho a la educación son respetados por la sociedad de acogida. Con respecto a las actitudes de los españoles hacia la población extranjera es importante señalar que la inmigración en España se considera como uno de los problemas más graves del país, junto con el desempleo, la corrupción de los políticos y la crisis financiera (Níkleva y Rico-Martín, 2017). Además, los ciudadanos han mostrado preocupación con relación al tema de inscripción de los niños extranjeros en las escuelas españolas. Según Cebolla-Boado y González-Ferrer (2016), la actitud negativa de los españoles hacia la escolarización del alumnado inmigrante en los centros educativos de su país se parece a las actitudes de otros europeos. Esta se basa en la idea de que los alumnos extranjeros deterioran el rendimiento académico. Sin embargo, según los dos investigadores, dicho deteriorio se produce no por la existencia de niños extranjeros en sí, sino porque en las escuelas donde existe sobre representación de alumnado de Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 153

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familias inmigrantes, se concentra un perfil de alumnado con un nivel socioeconómico muy bajo, que empeora el rendimiento escolar. En otra investigación, elaborada por Pérez y Desrues (2007), con el fin de evaluar la percepción de los adultos españoles, acerca de la xenofobia y el racismo, el 70% de los encuestados evaluó de forma positiva la existencia, en España, de ciudadanos de distinto origen cultural, racial y religioso. Calvo-Buezas y CalvoBuezas (2006) afirman que, en las clases españolas, los estudiantes marroquíes son el colectivo que más percibe la xenofobia y el racismo, superando al grupo gitano. Con respecto a las actitudes de los menores y adultos españoles, hacia los niños refugiados, las investigaciones elaboradas por Angelidou y Aguaded (2019); Angelidou (2018) y Angelidou, Aguaded-Ramírez y Parra (2018a), mostraron que son altamente positivas y los ciudadanos en su gran mayoría respetan y aceptan la escolarización de niños refugiados en las escuelas públicas de España. Con respecto a Puerto Rico es importante señalar que la decisión de aceptar la recepción de menores refugiados subyace en los Estados Unidos. Esto es a consecuencia de que Puerto Rico, actualmente, sigue siendo colonia del país norteamericano con derecho a ciudadanía de EE. UU. En el año fiscal 2016, durante el gobierno del presidente B. Obama, fueron aceptados aproximadamente 80,000 refugiados, pertenecientes a la comunidad musulmana y cristiana. La mayoría de los refugiados eran procedentes de Siria, Somalia, Irak, Myanmar y Afganistán. Cabe señalar, que, a lo largo del proceso de acogida, Puerto Rico no estuvo fuera del plano, pues en el año 2015 se realizó un llamado a los puertorriqueños con el fin de incorporarse al protocolo de acogida. El llamado fue aceptado por el Departamento de Estado de Puerto Rico con el fin de incorporarse al proceso en el año fiscal 2016 (Telenoticias, 2017). No obstante, durante el primer semestre de 2017, el presidente, Donald Trump, decidió eliminar la admisión de refugiados procedentes de Siria. De la misma manera implementó una política estricta, en cuanto a la acogida de estos, hasta que el gobierno no revisara el procedimiento de entrada y resepción de Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 154

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refugiados. A consecuencia de esta decisión el futuro de Puerto Rico en cuanto a la acogida de refugiados quedó inconclusa. Sin embargo, es importante señalar que en Puerto Rico existen refugiados procedentes de países más cercanos, entre ellos Cuba y Haití (Bartolomei-Torres, Aguaded-Ramírez y Angelidou, 2017). Hoy en día, en Puerto Rico no existen muchos investigadores que se hayan dedicado a medir las actitudes y la opinión pública de los ciudadanos hacia los niños extranjeros. De la misma manera, el único artículo que investiga las actitudes de los puerorriqueños hacia los niños refugiados es el estudio de Bartolomei-Torres, Aguaded-Ramírez y Angelidou (2017). En esta investigación se concluyó que los puertorriqueños tienen actitudes positivas respecto a acoger menores refugiados en su país, respetando sus derechos fundamentales.

Método Utilizando una metodología de carácter eminentemente cuantitativo, se ha aplicado el método descriptivo de investigación, y concretamente, un estudio tipo encuesta. Acerca del método descriptivo, según señalan Colás-Bravo y Buendía-Eismán (1998), el objetivo principal de este método es describir sistemáticamente características y hechos de una población, de forma comprobable y objetiva. La realidad es una y lógica y se encuentra solo si el autor/investigador deja aparte sus propias creencias, opiniones y valores. En la investigación cuantitativa se analizan los datos y se contestan las preguntas de investigación. De manera que se da la posibilidad de probar las hipótesis establecidas previamente, confiando en el conteo, la medición numérica, y en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones en una población (Colás-Bravo y Buendía-Eismán, 1998; Del Canto y Silva-Silva, 2013). Este método se considera muy adecuado en determinados campos de las ciencias de la educación y se aplica en numerosos estudios, como por ejemplo en estudios de organización y planificación educativa, evaluación y diagnóstico escolar, educación especial, orientación psicopedagógica, formación de profesorado, entre otros. El método tiene tres características principales: se Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 155

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hacen uso del método inductivo y de la observación, como técnica fundamental y, por último, tiene como objetivo principal comprobar una hipótesis (Bartolomé, 1984; Colás-Bravo y Buendía-Eisman, 1998). En cuanto al diseño de la encuesta, es muy importante determinar los objetivos o el propósito exacto del trabajo, la población a la que se dirige, la muestra y los recursos disponibles (Cohen y Manion, 1985). Estos elementos se exponen a continuación. ➢ Objetivos Los objetivos de la investigación son los siguientes: 1. Diseñar y validar un instrumento, destinado a adultos griegos, españoles y puertorriqueños. 2. Conocer las actitudes de los griegos, españoles y puertorriqueños hacia los niños refugiados. 3. Comparar las actitudes de los griegos, españoles y puertorriqueños hacia los menores refugiados. ➢ Hipótesis Principalmente, predecimos que las actitudes de los encuestados hacia los menores refugiados serán positivas, al igual que sus sentimientos. De la misma manera, creemos que los encuestados; 1. Respetan, a los menores refugiados sus derechos fundamentales. 2. Están a favor a la escolarización de los niños refugiados en los centros educativos de sus paíes, junto con el alumnado nativo. 3. Estiman la presencia del alumnado refugiado como enriquecedora en los centros educativos. ➢ Población y muestra El tipo de muestreo es no probabilístico por conveniencia. La población la forman todos los griegos, españoles y puertorriqueños adultos, tanto hombres como mujeres. La muestra está compuesta por 215 griegos, 180 españoles y 140 puertorriqueños, adultos, mujeres y hombres.

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➢

Instrumento utilizado en la investigación Con la finalidad de recolección de datos se ha realizado una encuesta, utilizando un cuestionario de escala tipo Likert, elaborado por nuestro grupo de investigadores, a partir de los estudios de Dialehtopoulos (2007), Cea D’ Ancona (2009) y Etxeberria Balerdi et al. (2012). Con el fin de validar la escala1 hemos pedido a siete profesionales, todos expertos en temas relacionados con la educación multicultural que hagan sus sugerencias. Por motivos de confidencialidad no se pueden publicar los datos personales de los expertos. Por lo tanto, se pueden dar las siguientes informaciones: • Experta de la Universidad de Granada: Durante los últimos diez años se dedica a la educación multicultural y la Intervención Psicopedagógica y ha publicado varios libros y artículos científicos. • Experta de la Universidad de la Laguna: Con una experiencia profesional de más de diez años y varios trabajos publicados, se dedica a la Psicopedagogía en Contextos de Educación Formal y No Formal. • Experta de la Universidad de Deusto: Con más de diez años de experiencia, sus investigaciones se centran en temas relacionados con la migración, la ciudadanía, la participación social y la educación, publicando varios artículos y libros. • Experta de la Universidad de Barcelona: Los últimos quince años ha publicado aproximadamente cuarenta libros y artículos relacionados con la Educación para la Ciudadanía Intercultural, las competencias interculturales y la educación multicultural. • Experta de la Universidad de Jaume I: Durante su experiencia profesional, ha publicado más de cien artículos y libros. Su investigación gira en torno a temas relacionados con la transformación escolar, la metodología didáctica y la comunicación intercultural. • Experto de la Universidad de Jaén: Su investigación se centra en la Intervención Psicopedagógica y los métodos de investigación. Durante los últimos diez años, ha publicado diversos libros y artículos.

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• Experto de la Universidad de Dimokritos: Se dedica a los temas relacionados con las minorías, la ideología de nacionalismo, la psicología social y los métodos de investigación. Su experiencia supera los quince años, con numerosos artículos y libros publicados. Los primeros seis expertos validaron el cuestionario en español y el último validó el cuestionario traducido al griego, todos rellenando una hoja de validación del cuestionario y teniendo en cuenta cinco valores: 1. Claridad de contenido: los ítems están redactados de forma clara y precisa, lo que facilita su comprensión por parte del alumnado. 2. Claridad en la redacción: la redacción y la terminología empleadas son adecuadas para los destinatarios. 3. Agrupación de las preguntas: correspondencia entre el contenido del ítem y la categoría en la que se encuentra ubicado. Orden lógico de presentación de las preguntas. 4. Relevancia de los datos proporcionados: los ítems son relevantes y aportan los datos necesarios, para dar respuesta a los objetivos. 5. Cantidad de preguntas: el número de preguntas, en cada una de las escalas, es adecuado. Las escalas no son demasiado extensas, con el fin de evitar que el alumnado encuentre tedioso responder a todas las preguntas. Aparte de la valoración del cuestionario conforme los cinco valores, nuestro grupo de investigadores, recibió por la parte de los expertos los siguientes tipos de sugerencias: • Propuestas de modificación de las preguntas. • Preguntas que se agregarían. • Preguntas que se eliminarían. Tras recibir todas las sugerencias elaboradas por los expertos, hicimos varias modificaciones, editamos el cuestionario y finalmente elaboramos su última versión. La versión definitiva2 del cuestionario está estructurada en los siguientes diferentes apartados: 1. Datos socio demográficos (7 preguntas). 2. Descripción de términos (1 término). 3. Escala tipo Likert: Actitudes del alumnado hacia los menores refugiados (21 ítems). Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 158

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4. Escala tipo Likert: Sentimientos provocados al alumnado por los menores refugiados (10 ítems).

Resultados ➢ Recogida de datos La investigación se elaboró utilizando un cuestionario a través del internet. La encuesta se realizó en los países Grecia, España y Puerto Rico durante los años 2017-2018.Concretamente, se publicó en las redes sociales (Twitter, Facebook, WhatsApp y Viber). Según mencionado en el apartado de población y muestreo, los sujetos participantes del estudio fueron seleccionados dada la conveniencia, accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigador. El equipo investigador contactó a todos los sujetos próximos y con accesibilidad a las redes sociales. Al momento de enviarles la encuesta a los participantes, a través de las redes sociales mencionadas, se les incluía una carta explicativa. Esta carta incluía los objetivos investigativos, instrucciones para completar la misma y un consentimiento informado. Este procedimiento fue utilizado de igual forma en los tres países participantes del estudio. ➢ Análisis de datos Los datos recogidos se han analizado a través del programa IBM SPSS Software, versión 21.0, la cual es una heramienta para realizar informes y pruebas estadísticas en las ciencias sociales. ➢ Validez y fiabilidad La validez y la fiabilidad se tratan de valores fundamentales para que un estudio sea confiable. La validez de un cuestionario “debe realizarse mediante un análisis del contenido de los ítems y la verificación de hipótesis sobre el su significado” (Porras Pomares y Gil Sopeña, s.f., p. 2). Sin embargo, en algunos casos, se puede realizar a través de la valoración de un grupo de expertos en la materia. Para cuestiones de este estudio, el cuestionario ha sido validado por siete expertos, los cuales, tras una evaluación minuciosa, confirmaron su aprobación para la recogida de los datos. Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 159

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El grupo de investigadoras realizó la prueba del Coeficiente Alfa de Cronbach para medir la fiabilidad del instrumento. En la Tabla 1 se presentan los valores obtenidos respecto a la fiabilidad del instrumento. Estos valores indican que el instrumento es altamente fiable. Tabla 1. Fiabilidad del estudio. Prueba Alfa de Cronbach Fiabilidad

Alfa de Cronbach Cantidad de ítems

Grecia

España

Puerto Rico

,913

,937

,843

Fuente: Elaboración propia

➢ Perfíl de la muestra En la Tabla 2 se describe a los encuestados, siendo estos en su mayoría jóvenes, creyentes de alguna religión y con estudios universitarios. Tabla 2. Perfil de la muestra Grecia

España

Puerto Rico

30.7%

30.6%

35.7%

Femenino Otro Edad 18-24 25-35

68.8% 0.5%

67.8% 1.8%

63.6% 0.7%

13% 65.1%

42.2% 40.6%

29.3% 49.3%

36-55 Mayor de 55

18.1% 3.7%

13.9% 2.8%

14.3% 7.1%

Religión Ortodoxos Católicos

75.8% 0%

0% 45%

10% 44.3%

Sexo Masculino

Georgia Angelidou, Pierette Bartolomei-Torres Et Eva María AguadedRamírez Páginas/ Pages 149-171 Agnósticos Ateos Otras religiones Estudios Universitarios

5.1% 15.8% 3.3%

18.3% 27.8% 8.9%

8.6% 10.7% 26.4%

83,9%

91.6%

89.9%

Fuente: Elaboración propia

➢ Descripción de términos Con el fin de establecer la imagen que tiene la muestra participante hacia los niños refugiados, le pedimos a los participantes del estudio que escribieran el primer término que les viniese a la mente, al escuchar el término menor refugiado. Se observa que, en las respuestas más seleccionadas, por las tres nacionalidades, faltan términos discriminatorios. Solo en el caso de Grecia, según los resultados, la tercera palabra más utilizada fue la palabra “temor”, cuyo significado es ambiguo; pues los encuestados pueden hacer referencia al temor que sienten ellos por los menores refugiados o al temor por la situación, donde los niños se encuentran. En la Tabla 3 se presentan las respuestas de los encuestados. Tabla 3. Conceptos hacia el menor refugiado

Menor refugiado

Grecia España Ayuda Tristeza Pena Ayuda Temor Guerra Fuente: Elaboración propia

Puerto Rico Ayuda Protección Pena

➢ Resultados de la escala • Adopción: Sobre el tema de la adopción, al preguntarles a los participantes si les molestaría adoptar un niño de distinta nacionalidad a la suya, el 82.8% de los griegos, el 92.4% de los españoles y el 95.75% de los puertorriqueños contestaron no estar de acuerdo.

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• Respeto: Acerca del respeto hacia los demás, el 92.1% de los griegos, el 84.5% de los españoles y el 96.5% de los puertorriqueños cree que todas las personas son igualmente respetables. Además, el 95.8% de los griegos, el 96.7% de los españoles y el 85% de los puertorriqueños cree que los hijos de los refugiados no son inferiores a sus hijos. • Acogida: Con relación al ítem, hay que deportar del país a todos los menores refugiados, solo el 3.3% de los griegos, el 1.1% de los españoles y el 4.3% de los puertorriqueños está de acuerdo. • Delincuencia: La mayoría de los griegos (73.9%) cree que los niños refugiados no van a aumentar la delincuencia en su país (representado en la Figura 1) igual que los españoles (82.2%) y los puertorriqueños (88.6%). Los niños refugiados aumentarán la delincuencia en mi país 50 40 30 20 10 0 Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Neutral

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Figura 1. Los niños refugiados aumentarán la delincuencia en mi país. El caso de Grecia (Fuente: Elaboración propia)

• Religión: Con respecto a la religión y su práctica, según la escala, el 91.6% de los griegos, el 78.9% de los españoles (según se ve en la Figura 2), y el 98.4% de los puertorriqueños cree que los menores refugiados tienen el derecho a expresarse en temas relacionados con la religión y celebrar las fiestas religiosas en el país de acogida (griegos: 85.6%, españoles 73.3%, puertorriqueños: 89.4%). Además, con respecto al ítem, en el futuro los niños refugiados querrán imponer su religión, solo el 7% de los griegos, el 6.2% de Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 162

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los españoles y el 5% de los puertorriqueños ha contestado afirmativamente.

Celebración de las fiestas religiosas

Totalmente desacuerdo Desacuerdo

Neutral De acuerdo Totalmente de acuerdo

Figura 2. Celebración de las fiestas religiosas. El caso de España. (Fuente: Elaboración propia)

• Lengua materna: Acerca del uso de la lengua materna, el 87.5% de los griegos, el 72.8% de los españoles y el 92.9% de los puertorriqueños ha respondido que los niños refugiados tienen el derecho a usar su lengua materna en el país de acogida. • Cultura: Más del 80% de los participantes de las tres nacionalidades estima la coexistenca con los menores refugiados como enriquecedora, ya que han afirmado que gracias a ellos podemos conocer nuevas lenguas, distintas culturas y costumbres. • Nivel económico: En el ítem, los menores refugiados vienen al país de acogida solo por motivos económicos, el 73.1% de los griegos, el 88.3% de los españoles y el 95.7% de los puertorriqueños ha contestado estar en desacuerdo. • Salud: Con respecto a la salud de los estudiantes extranjeros en la escuela, la mayoría de los participantes (el 66.1% de los griegos y de los españoles y el 62.9% de los puertorriqueños) no cree que los

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niños refugiados vayan a traer enfermedades contagiosas en los centros educativos. • Derecho a la educación: Finalmente, en cuanto al acceso de los estudiantes extranjeros al sistema educativo del país de acogida, el 91.2% de los griegos, el 97.2% de los españoles y el 98.5% de los puertorriqueños no tendría problema si su hijo o hija tuviera como compañero de clase a un menor refugiado. También, la gran parte de los encuestados declara que los menores refugiados no crearán problemas durante la clase. Con respecto a la coexistencia del alumnado nativo con los refugiados en la escuela, el 87% de los griegos y de los españoles y el 95% de los puertorriqueños, (representado en la Figura 3) ha manifestado que está a favor. De la misma manera, los encuestados valoran la existencia de proyectos educativos especiales en los centros educativos, con el fin de atender a las necesidades del alumnado refugiado.

Los centros educativos deben tener programas educativos para atender las necesidades de los menores refugiados. 80,0% 60,0%

40,0% 20,0% 0,0% Totalmente Desacuerdo desacuerdo

Neutral

De acuerdo Totalmente de acuerdo

Figura 3. Programas educativos para menores refugiados. El caso de Puerto Rico. (Fuente: Elaboración propia)

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Casi toda la muestra participante (97.7% de los griegos, el 92.8% de los españoles y el 98.5% de los puertorriqueños) respeta a todos los menores sin discriminación su derecho a la educación. A continuación, con el fin de valorar los sentimientos que los niños refugiados provocan a los encuestados, hemos pedido a los últimos que evalúen el grado en el que los menores refugiados les provocan los sentimientos que se presentan a continuación. Tabla 4. Sentimientos provocados en los encuestados

Sentimientos provocados en los encuestados • • • • •

Admiración Curiosidad Interés Solidaridad Pena

• • • • •

Antipatía Indiferencia Lástima Miedo Odio

Fuente: Elaboración propia

El sentimiento más seleccionado entre las tres nacionalidades fue la pena y la admiración. Por el contrario, los sentimientos con los porcentajes más bajos fueron: la indiferencia (menos de 10% entre las tres nacionalidades) y miedo (menos de 3% entre las tres nacionalidades). En la Tabla 3 se muestran estos resultados. ➢ Desviación típica Para comprobar la homogeneidad en las respuestas que han dado los participantes, calculamos la desviación típica. Según el análisis, la muestra encuestada ha respondido con gran homogeneidad, dado que en la mayor parte de los ítems el resultado obtenido es σ= 0,3 a 0,6.

Discusión Tras la investigación realizada, se concluye que los objetivos de este estudio fueron alcanzados. Se construyó un cuestionario adecuado para la muestra, se midieron las actitudes de los adultos Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 165

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hacia los niños refugiados y se compararon las actitudes de los participantes de los tres países hacia los menores refugiados. Además, a través del análisis cuantitativo, utilizando el programa estadístico IBM SPSS, podemos concluir que se verifica la hipótesis principal, de manera que las actitudes de los griegos, españoles y puertorriqueños hacia los menores refugiados son positivas, al igual que sus sentimientos. En adición, se confirman las demás hipótesis: 1. Los griegos, españoles y puertorriqueños respetan, a los niños refugiados, su derecho a la educación, a la no devolución, a la vida familiar, al respeto, al uso de la lengua materna y a la expresión y ejecución libre de las creencias religiosas. 2. Aceptan la escolarización del alumnado refugiado en los centros educativos de sus países, incluso, su asistencia en las aulas junto con los alumnos nativos. 3. La presencia del alumnado refugiado se estima como enriquecedora en los centros educativos. Comparando los resultados obtenidos por nuestro análisis con otros estudios, podemos afirmar que están acordes con el estudio que se elaboró por la Organización de Investigación y de Análisis Dianeosis (2016), el cual mostró que tanto las actitudes como los sentimientos de los griegos hacia los refugiados son positivos, de la misma manera que reveló nuestro estudio. Además, el trabajo concuerda con las siguientes investigaciones: Angelidou y Aguaged-Ramírez (2019), Angelidou (2018), Angelidou, AguadedRamírez y Parra (2018a), Angelidou, Aguaded-Ramírez y Parra (2018ab) y Cebolla-Boado y González-Ferrer (2016) quienes mostraron que las actitudes de los adultos y niños griegos hacia los alumnos refugiados son altamente positivas, al igual que sus sentimientos. Concordando con nuestro grupo de investigadores, Pérez y Desrues (2007) concluyeron que los españoles estiman la presencia de los alumnos extranjeros en las clases como enriquecedora. Sin embargo, el presente trabajo no coincide con las conclusiones del Centro Internacional de Investigación Social en Grecia (según citado en CNN Greece, 2017), ya que según sus resultados los refugiados son una amenaza para la mayoría de los griegos. Los resultados del estudio tampoco concuerdan con los estudios de Nikleva y Rico-Martín (2007) quienes dicen que los Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P.; Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, Nº 17, 2020, 149-171. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 166

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españoles consideran la inmigración como uno de los problemas más graves del país siendo sus actitudes hacia los extranjeros negativas. Si comparamos las respuestas de los griegos con las de los españoles y puertorriqueños, se concluye que, aunque los encuestados son procedentes de países lejanos el uno al otro (especialmente Puerto Rico), sus respuestas son similares y los mismos presentan altos niveles de empatía hacia los menores refugiados. Los encuestados demostraron tener disposición a recibir y acoger en sus países los miles de niños refugiados que están en busqueda de protección internacional, respetando sus derechos establecidos por las normas internacionales.

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Georgia Angelidou, Pierette Bartolomei-Torres Et Eva María AguadedRamírez Páginas/ Pages 149-171 Para saber más sobre las Αutoras… Georgia Angelidou Doctora en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación por la Universidad de Granada, Experta en Psicopedagogía e Intervención con personas migrantes refugiadas, Especialista en educación multicultural. Participante en diferentes proyectos de investigación relacionados con la educación intercultural, migración forzosa, la intervención psicopedagógica, la integración, los menores extranjeros no acompañados y la violencia de género. Pierette Bartolomei-Torres Doctora por la Universidad de Granada, especialista en Inteligencias múltiples y la enseñanza de lenguas extranjeras. Participante en diferentes proyectos de investigación, relacionados con la formación en educación infantil, primaria y secundaria, educación intercultural, intervención psicopedagógica, bilingüismo y violencia de género. Eva Mª Aguaded-Ramírez Profesora Contratada Doctora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad de Granada. Componente del grupo de investigación. Participante en diferentes proyectos de investigación relacionados con la formación en educación intercultural, conflictos del aula y exclusión social.

Como citar este artículo… Angelidou, G.; Bartolomei-Torres, P. & Aguaded-Ramírez, E. M. (2020). Las actitudes de los adultos hacia los menores refugiados: el caso de Grecia, España y Puerto Rico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 149-171. DOI: : http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.10221 1

La escala se elaboró en español. Luego, se tradujo del español al griego por nuestro grupo de investigadores. 2 Se pueden encontrar más informaciones sobre el diseño y validación del instrumento de recogida de datos en Angelidou, Aguaded-Ramírez y RodríguezSabiote, 2019.

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FLUÊNCIA DE LEITURA NA TRANSIÇÃO DO 3.º PARA O 4.º ANO FLUENCE OF READING ON THE TRANSITION FROM 3RD TO 4 RD GRADE Maria Helena Ramos(1), Pedro Balaus Custódio(2), Maria João Marçalo(3) (1 e 2) Politécnico

de Coimbra (Portugal) de Évora (Portugal)

(3)Universidade

E-mail: mhsramos@esec.pt(1); balaus@esec.pt(2); mjm@uevora.pt(3) ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1663-6914 (1); http://orcid.org/0000-0003-2140-7304(2); http://orcid.org/0000-0002-8326-644X(3) Recebido: 15/10/2019 Aceite: 30/12/2019 Publicado: 09/06/2020

RESUMO: Este estudo foi desenvolvido no Agrupamento de Escolas de Paião que fica no concelho da Figueira da Foz. Este trabalho resultou da monitorização da fluência da leitura realizada a três grupos de alunos que foram avaliados no 3.º e 4.º ano de escolaridade. A avaliação da fluência foi efetuada através de textos não conhecidos do aluno. A leitura foi realizada individualmente com cada criança e cronometrado o tempo de leitura. Durante a leitura assinalámos os erros cometidos. Podemos dizer que, a nível da precisão os alunos estão a ler de forma adequada. Observamos ligeiros progressos do 3.º para o 4.º ano e concluímos que só depois de a criança automatizar a palavra e ler com precisão pode desenvolver a dimensão da expressividade e velocidade. Confirmamos que a evolução destas dimensões da fluência do 3.º para o 4.º ano é significativa.

Ramos, M. H. Santos; Custódio, P. Balaus; Marçalo, M. J. (2020). Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 173-188. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11352 173

Maria Helena Santos Ramos, Pedro Balaus Custódio Et Maria João Marçalo Páginas/ Pages 173-188 Palavras-chave: fluência de leitura; precisão; prosódia; velocidade ABSTRACT: This study was developed at the Paião School Group, located in Figueira da Foz. This work resulted from the monitoring of reading fluency performed in three groups of students who were evaluated in the 3rd and 4th grade. The fluency assessment was carried out through texts not known to the student. Reading was performed individually with each child and the reading time was recorded. During the reading we pointed out the mistakes made. We can say that, in terms of accuracy, students are reading properly. Slight progress was observed from grade 3 to grade 4, allowing to conclude that only after the child has automated the word and read accurately can he develop the dimension of expressiveness and speed. We confirm that the evolution of these dimensions of fluency from 3rd to 4th grade is significant. Keywords: prosody; reading accuracy; reading fluency; speed

1. Introdução A leitura é um dos principais instrumentos de aquisição dos conhecimentos transmitidos nas diferentes disciplinas curriculares. As avaliações dos TIMS & PIRLS, por exemplo, confirmam que “saber ler bem está associado a desempenhos mais elevados, estes resultados reforçam a importância de os alunos que concluem o 1.º ciclo do Ensino Básico terem um domínio efetivo da leitura, que lhes permita utilizá-la para aprender nos ciclos seguintes” (Ferreira, 2013). Este estudo decorre no âmbito do Plano de Atividades do Agrupamento, razão pela qual não foi solicitada autorização aos encarregados de educação dos alunos, tendo o procedimento ético sido cumprido, pois o estudo foi proposto pela direção do Agrupamento, aprovado pelo Conselho Pedagógico e autorizado pelo Conselho Geral do Agrupamento. Apesar do tema leitura, e sendo este um campo muito vasto, a nível do enquadramento teórico será evidenciado o conceito da fluência. Ramos, M. H. Santos; Custódio, P. Balaus; Marçalo, M. J. (2020). Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 173-188. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11352 174

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Com este trabalho pretendemos avaliar a fluência leitora a nível da leitura de texto, não tendo sido opção a leitura de listas de palavras longas, curtas, frequentes ou pouco frequentes ou de pseudopalavras porque o objetivo da tarefa não era fazer a avaliação dos processos de acesso ao léxico. O presente estudo aborda a evolução da fluência de leitura na transição do 3.º ano para o 4.º ano do Ensino Básico. A finalidade desta investigação é monitorizar os resultados dos alunos a nível da fluência de leitura, com o objetivo de melhorar as competências de leitura e os resultados escolares. Ressalvamos que o presente estudo, ao ser duplicado num contexto diferente e com uma amostra diversa, pode possibilitar e aferir outras conclusões para além daquelas que apurámos, pelo facto de este estudo ter sido realizado num contexto específico, o Agrupamento de Escolas de Paião, e com uma determinada amostra, que abrangeu os resultados de crianças do 3.º e do 4.º ano desde o ano letivo 2011 a 2015. Por outro lado, estes resultados são fruto de intervenções pedagógicas, estratégias diversificadas e trabalho diferenciado implementado nas turmas com o objetivo de, ano após ano, melhorar a proficiência dos alunos a nível da leitura. Não será possível comparar estes resultados com outros estudos porque não conhecemos estudos similares que avaliem a evolução da fluência da leitura, nas três dimensões, do 3.º para o 4.º ano. Esta investigação foi desenvolvida no agrupamento de Escolas de Paião que fica no concelho da Figueira da Foz. O meio em que este se insere qualifica-se por alguma diversidade, encontrando-se implantado numa área que se estende do mar e do salgado aos campos de arroz do baixo Mondego e Pranto. Este fator implica a caracterização económica e social do mesmo. Do Agrupamento de Escolas fazem parte dezassete estabelecimentos de Educação de Ensino Oficial, 7 do pré-escolar, 9 do 1.º ciclo e um do 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico, maioritariamente de pequena dimensão e geograficamente dispersos.

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Tem um corpo docente estável e qualificado e uma direção competente. Os resultados da avaliação externa dos alunos, em todos os anos, são superiores à média nacional.

2. Enquadramento teórico A leitura é uma atividade ideovisual muito complexa e não pode ser reduzida a uma simples tradução de códigos. O conceito de leitura deve ser apoiado na função que cumpre, nomeadamente a comunicação e compreensão. “De esta forma, leer representa mucho más que descifrar unas marcas gráficas. Saber leer implica la apropiación de aquello escrito: elegir la lectura, integrarla, ser capaz de servirse, de complementarla ampliándola con todas las otras lecturas” (Ballester, 2015, p. 110). As inúmeras definições dãonos uma visão sobre a sua complexidade. Ler é uma atividade cognitiva e compreensiva e para aprender a ler é preciso motivação e prática, isto é “para aprender a ler, é preciso ler pois a leitura promove o desenvolvimento de competências de leitura. Ou seja, só experienciando a leitura o aluno poderá desenvolver competências de leitura” (Sá, 2014, p. 53). A fluência é um objetivo da competência da leitura e é avaliável através da leitura oral. A fluência na leitura é distinguida como capacidade de reconhecimento de palavras que leva à compreensão. A velocidade de leitura é um resultado da automaticidade, não é a causa da automaticidade (Rasinski e Hamman, 2010). Para Rasinski (2014), a fluência de leitura é composta pela automaticidade no reconhecimento de palavras e de expressão na leitura oral, que reflete o significado do texto. Ou seja, a fluência é o elo essencial entre o reconhecimento de palavras num lado e a compreensão de leitura no outro. Ler com fluência não é só ler com precisão, mas também é ler de forma automática e sem esforço. Alguns autores definem a correta entoação como característica fundamental para uma boa leitura. Para Torgesen e Hudson (2006) e Rasinski (2004), a fluência abrange três dimensões fundamentais: precisão, velocidade e prosódia. Envolve questões tanto ligadas ao tipo do texto, quanto Ramos, M. H. Santos; Custódio, P. Balaus; Marçalo, M. J. (2020). Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 173-188. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11352 176

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à competência do leitor. Uma boa interação entre estes elementos pode garantir que a leitura seja fluente. Na opinião de Rasinski (2004), a avaliação das três dimensões da fluência é bastante acessível para os professores. A fluência é uma competência que necessita de ensino explícito, por isso, em sala de aula, devemos proporcionar aos alunos atividades que permitam a aquisição de vocabulário e prática de leitura oral e assim, aumentar a fluência de leitura e em simultâneo, contribuir para ampliar a compreensão de leitura. Como foi referido, o reconhecimento automático de palavras é uma habilidade necessária, mas não suficiente. Por outro lado, ler fluentemente não significa compreender o que se lê, pois é possível ler rapidamente sem entender o assunto de que trata o texto. A Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular publicou documentos de apoio para implementação das metas curriculares e, no caderno de apoio Aprendizagem da leitura e da escrita, é definido o conceito de fluência e evidenciada a importância desta na compreensão do texto, “a fluência é medida pelo número de palavras lidas corretamente por minuto (plcm), constitui um excelente indicador da eficiência da leitura. Na leitura de um texto, uma fluência insuficiente na identificação das palavras que o constituem limita as possibilidades de compreensão” (Buescu et al, 2012, p. 8). Na opinião de Rasinski (2004), a fluência é como uma competência mediadora entre a descodificação e a compreensão. Como referimos, o Programa e Metas de Português (Buescu et al, 2015) considera que a fluência é um todo que engloba a entoação, ou seja, expressividade e ritmo, a precisão, isto é a leitura correta da palavra e a velocidade de leitura, que é o número de palavras lidas corretamente por minuto, mas no final a fluência é medida pela velocidade de leitura do aluno, retiradas as palavras contabilizadas como “imprecisas” e descontados os sinais de pontuação que deveriam ser lidos tendo em consideração a entoação adequada. Compete ao professor, em contexto de sala de aula, assegurar que todas as crianças adquirem fluência na leitura, reconstroem rapidamente o significado do texto escrito para obterem informação. Para tal, é importante mobilizar situações de diálogo, de cooperação, de confronto de ideias, fomentar a curiosidade de Ramos, M. H. Santos; Custódio, P. Balaus; Marçalo, M. J. (2020). Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 173-188. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11352 177

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aprender e levar as crianças a descobrirem e desenvolverem o prazer de ler. O que se pretende não é a aquisição de automatismos, mas levar o aluno a observar, a distinguir relações de modo a que descubram novas conexões entre conceitos e atitudes, desenvolver a criatividade, tendo como objetivo final que este aprenda a pensar, seja crítico e participativo na sua aprendizagem.

3. Metodologia Optámos por uma metodologia qualitativa, descritiva, uma vez que se visa a compreensão e descrição de acontecimentos e quantitativa porque se procede à recolha de dados e análise percentual dos mesmos. Como técnicas de recolha de dados privilegiámos a observação e registo de conteúdo. Através deste tipo de pesquisa procuraremos atingir a finalidade geral deste trabalho, comparar a percentagem de alunos que lê de acordo com as Metas Curriculares no 3.º ano e a sua evolução no 4.º ano. 3.1 Amostra Esta investigação foi realizada com uma amostra de 282 crianças do Agrupamento de Escolas de Paião, distribuídos por três grupos, Grupo1 com 99 crianças, Grupo 2 com 89 e Grupo 3 com 94 crianças. Cada grupo de alunos foi avaliado na fluência de leitura no 3.º ano e, no ano seguinte, no 4.º ano. No grupo I há 30 alunos subsidiados, e 27 não atingiram o valor definido pelas metas para o ano. No grupo 2 há a registar 20 alunos subsidiados; destes 13 não atingiram o valor definido pelas metas para o ano. No grupo III há 28 alunos subsidiados e 23 não atingiram o valor definido pelas metas para o ano. As mães do público-alvo do nosso estudo têm como habilitações literárias, maioritariamente, o ensino secundário, seguido do 3.º ciclo e ensino superior. A percentagem de alunos cujas mães têm o 1.º ciclo é residual.

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3.2 Procedimentos A avaliação da fluência foi realizada através de textos não conhecidos, identificados pelo currículo como adequados ao ano de escolaridade. Os excertos apresentados são relativos a textos narrativos. A leitura é realizada individualmente com cada criança e cronometrado o tempo de leitura. A avaliadora solicita à criança que leia durante um minuto. Durante este tempo, seguimos a leitura e assinalamos os erros cometidos nomeadamente, substituições, omissões, inversões, adições, erros de pronúncia e troca de fonemas e, no final, apuramos a precisão de leitura. Para verificar a expressividade e o ritmo de leitura observamos se a criança respeita a pontuação e se faz pausas corretas. No final de um minuto, determinamos a velocidade de leitura de cada aluno, contabilizando o número total de palavras que leram num minuto e subtraindo o número de erros (apenas contamos um erro por palavra). O número de palavras lidas corretamente por minuto (plcm) representa a pontuação da fluência que tem por referência as Metas Curriculares. A leitura da criança foi observada por dois professores aplicadores, que registaram os erros e a expressividade, de acordo com os critérios definidos anteriormente (conf. Quadro 2), e em simultâneo a leitura foi gravada. Posteriormente, procedeu-se à audição e confirmação dos dados recolhidos. Os resultados apurados na fluência da leitura dos alunos no 3.º ano foram comparados com os resultados do mesmo grupo no 4.º ano. Os resultados serão apresentados por percentagens relativas ao nível de fluência atingido pelos grupos, tendo por base as metas curriculares. 3.3 Instrumentos Este é um estudo de avaliação de leitura com base no currículo. A primeira questão que se colocou foi a escolha do texto a ler. Procedemos à seleção de dois textos. A dificuldade de selecionar um texto com adequado nível de clareza e lisibilidade, levou-nos a optar por um excerto de duas obras de literatura infantil, reconhecida pelo PNL e Metas Curriculares, como adequada ao nível de competência e interesses das nossas crianças. Para o Ramos, M. H. Santos; Custódio, P. Balaus; Marçalo, M. J. (2020). Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 173-188. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11352 179

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grupo de terceiro ano elegemos a obra “O senhor do seu nariz” do autor Álvaro de Magalhães, da Editora Asa. Para o quarto ano escolhemos a obra “O gigante egoísta” de Oscar Wilde da Editora Veja. A grelha de registo foi construída aplicada e analisada por nós, de acordo com o definido pelo currículo do primeiro ciclo, tendo sempre em consideração os conhecimentos disponibilizados pela investigação realizada no domínio da leitura, nomeadamente as orientações do relatório National Reading Panel (2000), Viana (2009), Rasinsky (2004). Optámos pela taxonomia de erros de leitura de K. Goodman (1982) para avaliar a precisão leitora. Para avaliar o índice de precisão da fluência, enquanto ouvíamos a leitura, registávamos a transcrição fonética e foi usada uma notação para cada tipologia de erros. Os instrumentos e procedimentos com que avaliámos a leitura oral, são instrumentos simples baseados no currículo, construídos para diagnóstico e intervenção preventiva com a finalidade de melhorar os resultados dos alunos do Agrupamento no domínio da leitura. Ressalvamos que apesar de os instrumentos utilizados serem básicos, a recolha e análise de dados não deixou de ser meticulosa e realizada com rigor. Acrescentamos que, hoje, podemos usar métodos de alta tecnologia para avaliar a dimensão da expressividade; no entanto, para Rasinski (2014), a abordagem mais prática para avaliar a prosódia é, para os professores informados, simplesmente ouvir os seus alunos a ler. Segundo este investigador, embora esta seja uma forma subjetiva de avaliar a prosódia, há estudos que mostram que tais abordagens são válidas, confiáveis e bem correlacionada com outras medidas de avaliação de proficiência da leitura.

4. Resultados 4.1 Precisão leitora O quadro 1 resume os dados relativos à precisão leitora do 3.º ano e do 4.º ano de todos os grupos do estudo. Para apurar a precisão de leitura do grupo contabilizámos o número de palavras lidas pelo grupo e subtraímos as palavras lidas com incorreção. Os

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alunos do 3.º ano do grupo I leram 9067 palavras. Tendo em consideração as palavras lidas, a taxa de precisão leitora é 99,1%. O mesmo grupo, quando foi avaliado no 4.º ano, leu 10193 palavras. A taxa de precisão leitora situa-se em 99,6%. Os alunos do 3.º ano, do grupo II, cometeram cinquenta e dois erros de leitura distribuídos pelas várias tipologias consideradas. O mesmo grupo, quando foi avaliado no 4.º ano, leu 9374, a que corresponde uma taxa de precisão leitora no 4.º ano de 99,8%. Os alunos do grupo III, no 3.º ano leram 9373 palavras. Considerando as palavras lidas e o número de palavras lidas incorretamente; a taxa de precisão leitora foi de 99,3%. O mesmo grupo, quando foi avaliado no 4.º ano, leu 11345 palavras. A taxa de precisão leitora no 4.º ano foi, pois, de 99,8%. Comparando os resultados do grupo do 3.º ano com o do 4.º ano, o número de ocorrências reduziu e o nível de proficiência aumentou 0,5% na precisão de um ano para o outro, em todos os grupos. A incidência na tipologia de erros alterou-se do 3.º para o 4.º ano. No 3.º ano a troca, omissão ou inserção de sílabas foi o erro comum nos três grupos. No 4.º ano prevaleceu a troca de palavras como erro frequente em todos os grupos (conferir quadro 1). Quadro 1 - Precisão de leitura do 3.º e 4.º anos E Tipologia de erros Grupo I Grupo II Grupo III

3.ºA 4.ºA 3.ºA 4.ºA 3.ºA 4.ºA

Erro identificação fonema

Troca ou inserção sílabas

22,4 15,8 11,5 13,2 18,2 8,7

34,1 28,9 38,5 13,2 36,4 17,4

T Omissão de palavras

15,3 18,4 21,2 36,8 10,6 13,0

O Troca palavras

28,2 36,8 28,8 36,8 34,8 60,9

Nº ocorrências do grupo

Total de palavras lidas pelo grupo

% de e sucesso na precisão

85 38 66 22 66 23

9067 10193 7900 9374 9373 11345

99,1 99,6 99,3 99,8 99,3 99,8

Fonte: os autores do estudo

4.2 Expressividade e ritmo A nível da expressividade e ritmo, do 3.º para o 4.º ano, aumentou o desempenho em todos os itens avaliados. Ramos, M. H. Santos; Custódio, P. Balaus; Marçalo, M. J. (2020). Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 173-188. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11352 181

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O grupo I do 3.º ano progrediu e obteve melhores resultados, quando foi avaliado no 4.º ano. Aumentou em 11,1% o número de estudantes que leram com expressividade e ritmo adequado. De acordo com a definição de fluência, 49,5% são considerados bons leitores. No grupo II no 3.º ano, 68,5% dos alunos da turma leram com expressividade, entoação e ritmo adequado. Este grupo, do 3.º para o 4.º ano progrediu 9% e atingiu 77,5%. No grupo III no 3.º ano, 54,3% leu com expressividade, entoação e ritmo adequado. De um ano para o outro progrediram 6,3% e 60,6% dos alunos liam com expressividade, entoação, ritmo. Quadro 2 - Expressividade e ritmo do 3.º e 4.º ano % em relaçã o grupo G 3.º A Grupo I Grupo II Grupo IIII

Repete palavras

Leitura silabada

Fluente s/ pontuação/ou pausas

Leitura expressiva

7,1

17,2

27,3

38,4

4.º A

4,0

14,1

24,2

49,5

G 3.º A

2,2

7,9

15,7

68,5

4.º A

2,2

4,5

12,4

77,5

G3.º A

2,1

11,7

24,5

54,3

4.º A

3,2

11,7

18,1

60,6

Fonte: os autores do estudo

4.3 Velocidade de leitura Ao fazer a avaliação da fluência de leitura relativa ao item velocidade considerámos a informação constante nos cadernos de apoio à implementação das Metas, que prevê que o aluno leia no mínimo 90% do número de palavras identificadas. O quadro 3, indica-nos o número de alunos e o nível de leitura, tal como a percentagem de sucesso do grupo no 3.º e no 4.º ano. Este grupo atingiu 33,3% no 3.º ano e aumentou no 4.º ano para 46,5% do exigido pelas metas. Acrescentamos que os alunos que mais progrediram foram aqueles que já liam, no 3.º ano, acima do exigido para o ano. Ramos, M. H. Santos; Custódio, P. Balaus; Marçalo, M. J. (2020). Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 173-188. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11352 182

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No grupo II, registamos que no 3.º ano 44,9% dos alunos liam com fluência adequada e no 4.º ano, este valor aumentou para 46,1% (quadro 3). Quando estudamos os resultados do grupo III no 3.º e no 4.º anos, 56,4% dos alunos atingiram a menção de Muito Bom. No 3.º ano, o grupo tinha atingido 44,7%. O grupo aumentou a proficiência da leitura em 11,7% de um ano para o outro. Quadro 3 - Velocidade de leitura do 3.º e 4.º ano % indicativas do nível 3.º A 4.º A 3.º A 4.º A 3.º A 4.º A

30/49% do exigido 6 3 7 4 2 3

50/69% do exigido 12 14 17 14 18 18

70/89% do exigido 48 36 25 30 32 20

90/100% do exigido 21 10 25 13 12 11

> 100% para o ano 12 36 15 28 30 42

Taxa sucesso 33,3 46,5 44,9 46,1 44,7 56,4

Fonte: os autores do estudo

5.- Discussão O nível de fluência de leitura das crianças progrediu do 3.º para o 4.º ano em todos os anos em estudo. Os resultados médios da amostra constam do quadro 4 e podemos confirmar a evolução da fluência nas três dimensões estudadas. Quadro 4 - Média dos 3 anos na fluência de leitura Fluência 3.º ano 4.º ano

Precisão leitora

Expressividade

99,2 53,4 99,7 62,5 Fonte: os autores do estudo

Velocidade 41 49,7

A nível da precisão, os grupos evoluíram do 3.º para o 4.º ano de forma sustentada e equilibrada com uma regularidade de cinco décimas de um ano para outro. Quanto à expressividade e ritmo, os grupos progrediram do 3.º para o 4.º ano. Anotamos que o grupo I obteve no 3.º ano a menor percentagem de alunos a ler com expressividade. Apesar do Ramos, M. H. Santos; Custódio, P. Balaus; Marçalo, M. J. (2020). Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 173-188. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11352 183

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aumento de 11,1% de um ano para o outro; no 4.º ano estes alunos continuaram com a menor percentagem de leitores a nível expressividade. O grupo II foi o que leu com melhor expressividade, quer no 3.º ano, quer no 4.º ano. O grupo III foi o que menos evoluiu do 3.º para o 4.º ano. No tópico velocidade de leitura, que nos dá a fluência, o grupo I progrediu do 3.º para o 4.º ano, 13,2%. O grupo II foi o que atingiu menor fluência no 4.º ano e, em simultâneo, o que menos progrediu do 3.º para o 4.º ano. O grupo III atingiu o valor mais alto de fluência, situando-se este em 56,4%.

Conclusão Os resultados já foram mencionados e, como se pode confirmar (quadros 1 a 3) há progressão clara de um ano para o outro, em todos os grupos em estudo. Nem sempre os grupos que têm melhor proficiência no 3.º ano atingem melhor nível de fluência na leitura no final do 4.º ano; O total de alunos da amostra revelou bom desempenho, a nível da precisão. A média atingida pelos 288 alunos foi de 99,2%, no 3.º ano e 99,7% no 4.º ano, e, segundo Rasinski (2004), a descodificação é considerada adequada quando a percentagem de palavras lidas com precisão é superior a 90%). A dimensão da expressividade sobrepõe-se aos resultados da velocidade. A média, do total da amostra evoluiu, na expressividade, de 53,4% no 3.º ano para 62,5% no 4.º ano; Na velocidade, a média dos grupos evoluiu de 41% para 49,7%; Se a precisão beneficia a expressividade e a velocidade (Pikulski e Chard, 2005) onde procurar a origem dos resultados da baixa fluência apresentada pelos nossos alunos? Os alunos que apresentam algumas dificuldades no início, evoluem mais lentamente e não chegam a atingir o nível dos bons leitores iniciais. Observámos que, com treino em fluência de leitura, os alunos melhoram a proficiência. De acordo com NRP (2000) o aumento da prática e exposição repetida às palavras nos textos que as crianças leem, o reconhecimento contínuo e preciso de palavras levará a melhorias Ramos, M. H. Santos; Custódio, P. Balaus; Marçalo, M. J. (2020). Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 173-188. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11352 184

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significativas na velocidade e facilidade no reconhecimento de palavras. Por outro lado, concordamos com Rasinski (2009, 2014): a fluência de leitura é uma componente essencial na aprendizagem, mas o papel do professor e o treino no ensino de estratégias de leitura é crucial. Concluímos também que os grupos evoluem na fluência do 3.º ano para o 4.º ano, mas essa evolução não é regular e nem sempre os que mais progridem são os que chegam ao 4.º ano mais proficientes. Este estudo permitiu-nos constatar que os grupos evoluem de forma ímpar e pouco regular entre cada dimensão da fluência. Como conclusão, este estudo permitiu constatar que os grupos não evoluem de forma linear na sua aprendizagem. O desenvolvimento da leitura, está dependente de variáveis como: a motivação para aprender, o contacto com livros e material de escrita, o estatuto socioeconómico e cultural das famílias de origem dos alunos, o material de ensino e as estratégias utilizadas pelo professor, entre outras, como o conhecimento linguístico dos alunos e as suas vivências e experiências. Não podemos quantificar o peso que cada uma destas variáveis tem no percurso do aluno, mas adiantamos que o professor é o motor do sucesso; ele pode fazer a diferença colmatando as desigualdades sociais, culturais e económicas dos seus alunos. Observámos que, com o treino em fluência de leitura, os alunos melhoram a proficiência. Referências/ Bibliografia Ballester, J. (2015). La formación lectora y literaria. Barcelona: Editorial Graó, de IRIF, S.L. Buescu, H. C.; Morais, J.; Rocha, M. R. et al. (2012). Metas curriculares no Ensino Básico. Caderno de apoio- aprendizagem de leitura e de escrita (LE): Lisboa. DGE Buescu, H. C.; Morais, L. C.; Silva, M. G. & Rocha, M. R. (2015). Programa e metas curriculares de Português- Ensino Secundário. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência. Lisboa: Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Ferreira, A. S. (2013) (Coord.). TIMSS & PIRLS 2011 – Relações entre os desempenhos em leitura, matemática e ciências, 4.º ano: Implicações para a aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade.

Maria Helena Santos Ramos, Pedro Balaus Custódio Et Maria João Marçalo Páginas/ Pages 173-188 Lisboa: ProjAVI, Grupo de Projeto para a Avaliação Internacional de Alunos. Disponível em http://www.dgeec.mec.pt/np4/246/ Goodman, K. (1982). Language and Literacy: The selected writings of Kenneth Goodman. Vol. I: Process, Theory, Research. Boston: Routledge & Kegan Paul. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. National Institute of Child Health and Human Development. Disponível em: https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf Pikulski, J. J.; Chard, D. J. (2005). Fluency: bridge between decoding and reading comprehension. The Reading Teacher, 58(6), 510519. Doi: https://doi.org/10.1598/RT.58.6.2 Ramos, M. H. (2017). Das conceções linguísticas de leitura e escrita à fluência e compreensão leitora no 1.º Ciclo do Ensino Básico - Um estudo no Agrupamento de Escolas de Paião. Tese de doutoramento não publicada. Évora: Universidade de Évora, Portugal. Rasinski, T. (2014). Fluency matters. International Electronic Journal of Elementary Education, 7(1),3-12. Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1053609.pdf Rasinski, T. (2009). Teaching reading fluency to struggling readers – method, materials, and evidence. Reading & Writing Quarterly. Overcoming Learning Difficulties, 25, 2-3. Disponível em: https://doi.org/10.1080/10573560802683622 Rasinski, T. (2004). Creating fluent readers. Educational leadership, 61(6), 46-51. Disponível em: http://www.ascd.org/publications/educationalleadership/mar04/vol61/num06/Creating-Fluent-Readers.aspx Rasinski, T. e Hamman, P. (2010). Fluency: why it is “not hot”. Reading today, 28, 26. Disponível em: http://connection.ebscohost.com/c/articles/53049038/fluency-why-is-not-hot Sá, C. M. (2014). (org.). Transversalidade III: das palavras à ação nos primeiros anos de escolaridade. Aveiro: UA Editora Universidade de Aveiro. Torgesen, J. K.; Hudson, R. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In S. J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of reading success. Disponível em http://www.fcrr.org/publications/publicationspdffiles/Fluency_chapterTorgesen&Hudson.pdf Viana, F. L. (2009). O Ensino da leitura: A avaliação. Lisboa: Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação (DGIDC).

Maria Helena Santos Ramos, Pedro Balaus Custódio Et Maria João Marçalo Páginas/ Pages 173-188 Para saber mais sobre os autores…

Maria Helena Santos Ramos Doutora em Linguística pela Universidade de Évora (2017); mestrado em Ensino do Português pela ESE de Coimbra (2011); em 2003 concluiu a Licenciatura de Complemento de Formação Científica e Pedagógica para Professores do 1.º ciclo do Ensino Básico, Especialização em Língua Portuguesa. Professora da Escola Superior de Educação de Coimbra. Professora do 1.º ciclo e Coordenadora de Departamento no Agrupamento de Escolas de Paião. Pedro Balaus Custódio Licenciado em Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Portugueses e Franceses na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (1987); especializado em Ensino do Português pela mesma faculdade (1989) e Mestre em Literatura Portuguesa pela Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (1992). Doutor em Didática da Literatura pela Universidade de Coimbra (2004). Investigador integrado do Centro de Literatura Portuguesa da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra. Professor Coordenador da Escola Superior de Educação de Coimbra. Tem pertencido a diferentes comissões científicas de eventos nacionais e internacionais no âmbito do ensino do Português, e tem sido professor convidado de várias universidades europeias. Maria João Marçalo Doutora e Agregação em Linguística pela Universidade de Évora, Portugal. Docente no Departamento de Linguística e Literaturas da mesma universidade. Foi primeira diretora do Master em Tradução da Universidade de Évora e é actualmente diretora do Programa de doutoramento em Linguística na universidade de Évora. Autora e editora de vários livros e de vários artigos em publicações portuguesas e estrangeiras. Investigadora do Centro de Estudos em Letras CEL-EU (áreas de Linguística Geral e Aplicada e Teoria da Linguagem).F

Maria Helena Santos Ramos, Pedro Balaus Custódio Et Maria João Marçalo Páginas/ Pages 173-188 Como citar este artigo... Ramos, M. H. Santos; Custódio, P. Balaus; Marçalo, M. J. (2020). Fluência de leitura na transição do 3.º para o 4.º ano. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 173-188. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11352

José Pedro Cerdeira

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O PODER DA OBSERVAÇÃO. POTENCIALIDADES QUASE ESQUECIDAS DO MODELO COGNITIVO-SOCIAL DE APRENDIZAGEM1 THE POWER OF OBSERVATION. ALMOST FORGOTTEN POTENTIALITIES OF THE COGNITIVE-SOCIAL LEARNING MODEL José Pedro Cerdeira(1) Politécnico de Coimbra (Portugal)

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E-mail: jpcerd@esec.pt

ID ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5487-6612

Recebido: 14/11/2019 Aceite: 25/01/2020 Publicado: 09/06/2020 RESUMO: Na sua origem a teoria cognitivo-social foi uma resposta importante para ultrapassar as limitações das teorias comportamentalistas. Contudo, nos tempos mais recentes, o seu poder heurístico tem sido relativamente esquecido. Este artigo procura recuperar algumas das teses do modelo da aprendizagem por observação, para ilustrar o potencial dos mecanismos de auto-regulação para a compreensão do comportamento humano. Palavras chave: aprendizagem por observação; atenção; execução; motivação; retenção; teoria cognitivo-social ABSTRACT: Originally, the cognitive-social theory was an important answer to overcoming the limitations of behaviorist theories. However, in recent times, its heuristic potential has been relatively forgotten. This paper seeks to recover some of the theses of the observational learning model to illustrate the power of self-regulatory mechanisms for understanding human behavior. Keywords: attention; cognitive-social theory; execution; learning by observation; motivation; retention

Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 189

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Introdução Apesar de passadas várias décadas sobre as primeiras formulações da teoria comportamentalista da aprendizagem e de se terem gerado já aplicações em inúmeros processos de aquisição, modificação e extinção de comportamentos, estas teorias apresentam ainda algumas limitações que não foram resolvidas. Segundo Bandura (1965a, 2019), podem identificar-se pelo menos duas. Uma, de natureza mais conceptual, está relacionada com o alcance geral do paradigma comportamentalista, a outra, mais específica, está associada à explicação dos resultados produzidos por vários estudos sobre a imitação. Quanto à primeira, a crítica de Bandura vai no sentido de argumentar que se todas as aprendizagens se realizassem apenas pela seleção aleatória das respostas contingentes, então o próprio processo de aprendizagem poderia ser fatal, já que o ensaio de novas possibilidades de atuação poderia acarretar efeitos irreversíveis. Por exemplo, se para aprender um procedimento cirúrgico, um estudante de medicina tivesse de executar diversas ações arbitrárias até descobrir qual delas teria o resultado contingente, provavelmente, o ensaio de algumas ações seria letal (Cordovani & Cordovani, 2016)!... O que significa que se todos os conhecimentos se adquirissem apenas por via da experiência direta (ou seja, por via de ensaios e erros até à descoberta da conexão entre situações, ações e resultados contingentes), então o processo de aprendizagem seria lento e perigoso e, por consequência, os atuais níveis de desenvolvimento cognitivo e social de um adulto não poderiam ser alcançados. O mesmo é afirmar que nem todas as aprendizagens obedecem a um mecanismo de condicionamento respondente ou mesmo instrumental, pelo que tem de existir um outro tipo de aprendizagem. Para identificarem a segunda limitação, Bandura (1962, 1965a, Bandura e Walters, 1963) passam em revista os estudos sobre a imitação de Miller e Dollard (1941) e de Mowrer (1960) e concluem que o homem não se limita a responder ou a reagir às constrições do meio. Antes pelo contrário, por via da observação do comportamento dos outros, o homem é um participante ativo nos processos de aprendizagem social, uma vez que interpreta e organiza cognitivamente as informações colhidas quando imita o que Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 190

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observa nos seus pares. Face a esta limitação, Bandura e Walters (1963) consideram que as teorias comportamentalistas apenas esclarecem os mecanismos de ocorrência de um comportamento já aprendido (e as condições em que se pode dar a modificação, a generalização ou a redução da sua frequência), sendo incapazes de explicar os processos de aprendizagem de condutas sociais novas assim como os mecanismos básicos de aprendizagem social (1963, p. 16). O que significa que embora alguns comportamentos e hábitos possam ser adquiridos e reproduzidos por via de sistemas de manipulação de resultados contingentes, também é certo que há muitas aprendizagens que não se explicam por este paradigma. Em consequência, com esta revisão bibliográfica pretende-se, por um lado, resgatar do esquecimento alguns dos estudos fundadores da teoria da aprendizagem por observação de Bandura, por outro lado pretende-se assinalar a vitalidade destes estudos na atualidade e, por fim, pretende-se ainda sublinhar o potencial deste modelo para a compreensão dos processos de aprendizagem humana em áreas tão diferentes quanto a produção de conteúdos multimédia ou a formação de técnicos de saúde. 1. A aprendizagem social e as teorias cognitivo-sociais Para abordar estas limitações, Bandura (1965b) realizou um estudo seminal, a partir do qual concluiu que nem todas as ações aprendidas por observação são necessariamente executadas num momento posterior, ou seja, que a probabilidade de reprodução de uma aprendizagem é maior quando os observadores se confrontam com um modelo cujo comportamento foi recompensado e menor quando foi punido (ou, pelo menos, não recompensado). Verificou ainda que, independentemente da recompensa e da punição, o observador aprende a conduta do modelo por simples observação, o que significa que a reprodução de um comportamento pode ser mediada por fatores distintos daqueles que subjazem à sua aprendizagem. A partir destas considerações, Bandura alterou o paradigma tradicional de estudo do comportamento humano e estabeleceu dois pressupostos gerais, passando a entender o homem como um ser Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 191

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social e como um processador cognitivo de informação, com capacidade de modelar a aprendizagem a partir da interação com os outros e de ponderar a especificidade dos contextos sociais de atuação. O que significa, por um lado, que uma teoria da aprendizagem, para ser social, tem de dar mais relevo aos contextos sociais onde se aprendem as condutas e tem de diferenciar os processos de aquisição dos processos de execução das condutas aprendidas, já que nem sempre as pessoas fazem tudo aquilo que aprendem (Bandura, 1971). Por outro, significa ainda que uma teoria da aprendizagem humana para ser cognitiva não deve esquecer o papel desempenhado pelas variáveis cognitivas, pois que as pessoas não se limitam a reagir a estímulos ou sequer a reproduzir automatismos aprendidos, pelo contrário, as pessoas têm a capacidade de codificar, de interpretar e de organizar as condutas observadas em normas e padrões simbólicos (Bandura, 1987). Mais do que uma teoria da aprendizagem, Bandura desenvolve uma teoria cognitivo-social da aprendizagem e sugere que quando uma pessoa observa a conduta de um modelo, torna-se capaz de processar simbolicamente a estrutura do comportamento observado e as condições ambientais em que este se apresenta, aprendendo deste modo a organizar uma representação, que se constituirá depois como guia para a reprodução posterior desse comportamento (Bandura, 1987). O mesmo é dizer: qualquer pessoa pode aprender novos comportamentos sem que seja necessário recorrer a sistemas de recompensas ou de punições contingentes. E mais, por via da aptidão para simbolizar a realidade e da aptidão para processar cognitivamente a informação, qualquer pessoa pode aprender também a selecionar o objeto das suas aprendizagens, a codificar, a reter e a recuperar a informação contida nos modelos internos construídos, a recorrer a esses mesmos modelos internos para (re)produzir ações e, por último, pode ainda decidir qual dos modelos internos aprendidos é que vai ser ativado e para quê. Assim entendida, a teoria da aprendizagem por observação adquire um conteúdo sintático bastante complexo, afastando-se da relativa simplicidade conceptual dos estudos de Mowrer, Dollard e Miller (Green & Osborne, 1985), ao mesmo tempo que oferece um leque

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alargado de conjeturas para investigação e de novas possibilidades de previsão do comportamento humano. Na sequência destas considerações teóricas, Bandura (1987, p. 73) propõe uma análise multiprocessual da modelação da aprendizagem humana em pelo menos quatro níveis, defendendo que a aprendizagem vicária depende: a) dos processos de gestão da atenção a conceder pelo observador ao modelo, b) dos processos de codificação e de retenção da informação, c) dos processos de regulação e de organização dos diversos elementos codificados no momento da produção da acção e, por fim, d) dos processos motivacionais. A influência destes processos na aprendizagem é interativa, já que a articulação entre os mesmos possibilita ao observador a elaboração de uma representação simbólica do modelo, suscetível de organizar um volume grande e complexo de informações num espaço de tempo relativamente curto. Nesta medida, sempre que alguém observa a execução da conduta de outra pessoa, reúnem-se as condições necessárias para a aprendizagem vicária, sem necessidade de recurso à manipulação de contingências externas. De acordo com a teoria cognitivo-social, a modelação da aprendizagem será mais eficaz se o observador organizar previamente o seu comportamento em função da especificidade dos quatro processos envolvidos na aprendizagem: atenção, retenção, produção e motivação. A qualidade, a quantidade, a amplitude dos conteúdos da aprendizagem e ainda a probabilidade de execução dos comportamentos aprendidos num momento posterior dependem do quanto o modelo for capaz de gerir ou de regular a execução da sua conduta em função de vários tipos de determinantes (Bandura, 2001). 2. Determinantes dos processos da atenção Na aprendizagem tudo depende da atenção concedida à observação do modelo. Tanto em contextos de aprendizagem por observação presencial (Horsburgh & Ippolito, 2018), como no visionamento de conteúdos multimédia para formação (van der Meij et al., 2018, van Wermeskerken et al., 2018), como ainda no contexto virtual de aprendizagens on-line (Mbati & Minnaar, 2015), Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 193

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se não se prestar atenção à execução do comportamento do modelo, ou se a atenção for insuficiente, é pouco provável que se aprenda algo de relevante por observação. O que significa que a simples exposição às ações de alguém não é de per se uma condição para a aprendizagem. É necessário regular adequadamente os processos psicológicos de gestão da atenção. A atenção concedida à observação do comportamento varia em função das características do observador, da especificidade da situação e do comportamento e ainda do tipo de "organização estrutural das interações humanas" (Bandura, 1987, p. 73). O conjunto destes fatores determina os processos de atenção e influencia indiretamente a quantidade e a qualidade da informação a aprender por observação do modelo. Do ponto de vista do observador, a aprendizagem é influenciada a) pelas capacidades percetivas, b) pelas competências cognitivas de processamento da informação, c) pelos hábitos de observação, d) pelas expectativas e atitudes relativas ao modelo, bem como e) pelos conhecimentos prévios, f) pelas preferências desenvolvidas em experiências anteriores de observação e g) pelo próprio nível de atenção no momento da observação (Andrieux & Proteau, 2016, Bandura, 1987, Hodges et al., 2015, Hoogerheide et al., 2016, Riedl & Seidl, 2018, Tanaka & Watanabe, 2018, Van der Post et al., 2017). De acordo com a teoria cognitivo-social, a idade, o sexo, a personalidade, a maturação cognitiva, o estado emocional, as experiências prévias ou, numa palavra, as características do sujeito, são parâmetros que justificam as diferenças individuais relativas ao modo como cada um codifica e retém as informações subjacentes à realidade envolvente, e, por isso também, sobre as razões pelas quais nem todos apreendem uma mesma realidade de um mesmo modo. Do ponto de vista do modelo e das interações com o sujeito, a atenção concedida à aprendizagem depende a) da regularidade do contacto entre o observador e o modelo (Chen et al., 2011, Mbati & Minnaar, 2015), b) do grau de atração exercido por este último (Leyens, 1968, Schunk & Hanson, 1985, Schunk, 1987, Tuckman & Sexton, 1991), c) da complexidade da ação ou da situação em modelação (Warren & Loes, 2019), d) do valor instrumental dos comportamentos observados (Maddux et al., 1986, Sexton et al., Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 194

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1992), e) do realce e da organização dos elementos informativos contidos no modelo (Hanna et al., 2014), assim como f) das condições ambientais em que decorre a interação, etc. (Akamatsu & Thelen, 1974, Bandura, 1971, 1987).

3. Determinantes dos processos de retenção Para aprender a partir da observação é necessário recordar o modelo quando este já não está presente, o que só é possível se o observador realizar um registo mnésico do comportamento observado (Andrieux & Proteau, 2013), seja por via da linguagem ou por via de imagens. A segunda função reguladora da aprendizagem por modelação remete para a retenção de informações codificadas (Bandura, 1987). Por intermédio da codificação simbólica de comportamentos e de situações, as pessoas podem manipular um enorme volume de informação, assim como podem transformar e reorganizar ativamente a informação armazenada na memória, criando e recriando representações suscetíveis de se constituírem como guias orientadores das suas ações futuras (Boutin et al., 2010, Fay et al., 2018, Spilka et al., 2010). Inclusive, podem mesmo operar cognitivamente sobre essas representações, extraindo delas novas implicações para a sua atuação, sem necessidade de recorrerem à prática (Bandura, 1971). O grau de desenvolvimento filogenético do homem e a plasticidade do modo como se relaciona com o ambiente (Pervin & Lewis, 1978) decorrem, segundo Bandura (1979), destas aptidões e habilidades – as quais permitem aprender praticamente seja o que for por simples observação. A aprendizagem por observação é por isso uma modalidade de aprendizagem qualitativamente diferente da aprendizagem comportamentalista por condicionamento e, neste sentido, um tipo de aprendizagem que coloca o homem adulto num plano superior ao da criança, e ambos num plano bem superior ao das restantes espécies animais. Porquanto as crianças e outras espécies animais possam aprender por observação, o potencial das suas aprendizagens varia em função da maturação ontogenético ou filogenética dos processos cognitivos subjacentes à modelação da aprendizagem (Bandura, 1971, Buritica et al., 2018).

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Quanto aos modos como as experiências são cognitivamente representadas, a teoria cognitivo-social sugere que estas se podem organizar em função de três parâmetros essenciais: "modalidade" (linguagem ou imagem), "estrutura" e "concisão da representação" (Bandura, 1987, p. 77). Em função do modo como uma representação cognitiva se estrutura em relação a cada um destes parâmetros, assim será maior ou menor a sua influência na execução das ações ou na aprendizagem. 3.1. Modalidades de representação A aprendizagem por observação é mediada por duas modalidades de representação diferenciados: a construção de imagens e a construção verbal. Através da primeira, o observador elabora abstrações a partir dos acontecimentos particulares experienciados, extraindo deles um padrão (ou protótipo ou conceção geral ou imagem visual). Uma vez retido mnesicamente, esse padrão ou protótipo pode ser prontamente recordado, ao ponto de ser até mais fácil recordar o protótipo do que os casos concretos a partir dos quais este se formou (Posner, 1973), o que, de algum modo, revela a importância destas representações no processo de determinação da qualidade da aprendizagem. Este aspeto tem implicações em vários domínios, por exemplo, segundo Bandura (1987, p.79) "é mais simples reter um swing em golf através de uma imagem, do que através de uma descrição verbal...", tendo sido já empiricamente comprovado, não só na formação de praticantes de golf (D’Innocenzo et al., 2016), como também na formação de músicos e de intérpretes de língua gestual (Spilka et al., 2010) ou ainda no treino da coordenação sensório-motora na formação de cirurgiões (LeBel et al., 2018, Harris et al., 2018 a & b). Por outro lado, este aspeto é também revelador da importância dos protótipos nas aprendizagens dos recém nascidos, já que permite aos bebés a realização de aprendizagens complexas mesmo antes da génese do sistema de representação verbal. A este propósito é de referir um estudo de Bandura, Grusec e Menlove (1966), no qual se evidenciam as diferenças entre estes dois modos de representação da realidade e a partir do qual se conclui que os protótipos são mais eficazes na retenção de informações difíceis de codificar por palavras. Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 196

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Através do segundo sistema de codificação, a linguagem, as possibilidades de representação da realidade são ampliadas. A flexibilidade dos símbolos linguísticos, as possibilidades de combinação que oferecem, bem como a facilidade com que podem ser manipulados, são atributos que conferem a este sistema um papel de relevo na mediação das aprendizagens por observação (Zimmerman & Rosenthal, 1974). Quando, por exemplo, um observador codifica verbalmente o comportamento do modelo, os estudos revelam que a informação é mais rapidamente retida e a aprendizagem mais eficaz (Bandura, 1971, Bandura & Jeffery, 1973, Schunk, 1982b, 1986), quer se trate de adultos ou de crianças (Rosenthal & Zimmerman, 1978, Schunk & Rice, 1985). Em situações complexas ou novas, a modelação da aprendizagem pode supor a combinação dos dois sistemas de representação (Bandura, 1987, Flynn & Whiten, 2013), o que por si evidencia o sentido de complementaridade entre estas duas modalidades. Por outro lado, a reinvocação frequente por exemplo dos símbolos verbais usados para codificar o modelo facilita a retenção da informação (Bandura & Jeffery, 1973, Rosenthal et al., 1972), sendo que quanto mais familiar for o símbolo usado, mais fácil também é a retenção da informação (Bandura, Jeffery & Bachicha, 1974). 3.2. Estrutura e concisão da representação Para além das modalidades de codificação, a retenção da informação extraída da observação de um modelo é ainda influenciada por um conjunto de dois outros parâmetros. Por um lado, pelo tipo de estrutura do protótipo e, por outro, pela concisão da informação codificada. Quanto à estrutura dos protótipos, os trabalhos de Bandura e colaboradores (1974) apoiam a hipótese de que quanto mais estes se aproximarem da experiência prévia do sujeito, mais fácil é a retenção mnésica da informação extraída de modelos novos, o que significa que as experiências prévias significativas, bem organizadas e bem sucedidas, são cruciais para aprendizagens futuras, não só por facilitarem o processo de codificação de informação, como por exercerem uma influência indireta na mobilização de fatores cognitivos e motivacionais promotores do sucesso nas Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 197

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aprendizagens (Andrieux & Proteau, 2013, Buchanan & Wright, 2011, Saiki et al., 2019). No que se refere à concisão do processo de codificação, os estudos demonstram que as pessoas que codificam verbalmente a informação através de palavras simples e de narrativas breves, aprendem melhor a conduta do modelo do que aquelas que se limitam apenas a observar (Bandura, 1971, 1987) e que quando as pessoas são expressamente instruídas para codificarem concisamente as informações mais importantes e para fazerem uma revisão mental dos códigos simbólicos usados, a sua aprendizagem melhora relativamente às outras que apenas foram instruídos para observar sem mais (Bandura & Jeffery, 1973, Neu & Greer, 2019, Raedts et al., 2017). Por exemplo, num outro estudo clássico, Gerst (1971) constituiu quatro grupos de sujeitos: a um grupo pediu que codificassem a informação através de imagens, a outro que o fizessem através de uma descrição verbal, a um terceiro, através de uma descrição verbal concisa e a um quarto não forneceu qualquer indicação. A todos os grupos apresentou um modelo executando gestos. Depois da apresentação de cada gesto, solicitou aos participantes que os reproduzissem imediatamente e que o voltassem a fazer depois de um momento de diversão. O que constatou foi que os grupos que melhores resultados obtiveram na reprodução após observação, foram aqueles que tinham sido previamente instruídos para codificarem a observação através ou de imagens mentais ou de códigos verbais descritivos ou de códigos verbais concisos. No momento de reprodução posterior à diversão, verificou-se ainda que o grupo que obtinha melhores resultados era o que tinha sido instruído para codificar a informação de um modo verbal e conciso. Qualquer um destes grupos obtinha, em ambas as situações, melhores resultados do que aquele grupo que não recebeu qualquer instrução (Gerst, 1971). Destes estudos, e de muitos outros similares (LeBel et al., 2018, Raedts et al., 2017, Spilka et al., 2010), parece possível concluir que o homem não é um ser passivo e, muito menos, uma "tábua rasa", na qual se regista fielmente uma impressão fotográfica da realidade exterior. Pelo contrário, o que estes estudos reafirmam é o paradigma do homem como processador ativo de informação e como construtor de representações internas da realidade (Bandura, Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 198

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1989), na medida em que as "representações de imagens são abstrações de acontecimentos e não meros retratos mentais de observações passadas" (Bandura, 1987, p. 78). Neste sentido, para a teoria cognitivo-social, "a transformação simbólica da realidade compreende basicamente um processo construtivo, mais do que um mecanismo de reprodução do padrão de conduta observado. A maior parte da informação modelada sob a forma de símbolos abstratos pouco tem a ver com as características superficiais dos acontecimentos observados. (...) Os códigos simbólicos devem conservar a informação pertinente e incluir as operações necessárias para traduzir estes símbolos em atos (...) exigindo do observador uma escolha entre o que é de reter e o que é de esquecer (...) " (Bandura, 1987, p. 81).

4. Determinantes dos processos de produção O terceiro processo envolvido na aprendizagem por observação remete para a forma como as representações simbólicas se organizam como guias para a produção ou na reprodução dos comportamentos observados. Muito embora os dois termos possam parecer sinónimos, a verdade é que para a teoria cognitivo-social não o são, já que a execução de um comportamento aprendido não corresponde necessariamente a uma reprodução fotográfica da ação observada, mas sim a uma construção pessoal, a qual é afetada pelos restantes processos que intervêm na aprendizagem. Além do mais, considerando que as pessoas não conseguem preservar na memória a integridade da representação do que foi observado, o modelo interno recordado é sempre diferente do modelo externo, pelo que o comportamento mediado por esse modelo interno nunca poderá reproduzir (no sentido fotográfico) a realidade originalmente observada. O que significa que as pessoas constroem ativamente as suas representações das experiências vividas. De acordo com a teoria cognitivo-social, ao longo deste processo de produção, as pessoas recuperam mnesicamente o modelo interno que construíram e servem-se dele como referência para a execução das ações pretendidas, mobilizando para o efeito quatro outros mecanismos cognitivos: a) um de "organização Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 199

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cognitiva dos padrões de resposta", b) outro de "iniciação de respostas centralmente guiadas", c) um terceiro de "monitorização da execução da resposta" e d) um último de "emparelhamento das ações com a sua conceção por via de adaptações corretivas da execução" (Bandura, 1987, p. 85). A articulação, mais ou menos bem conseguida destes quatro mecanismos, culmina na execução de ações que se vão sucessivamente aproximando da produção de resultados semelhantes aos prescritos pelo modelo interno do sujeito (Bellebaum & Colosio, 2014, Cordovani & Cordovani, 2016, Neu & Greer, 2019, Rak et al., 2013, Zimmerman et al., 2015). Estas ações são reguladas por um mecanismo de retroalimentação (TestOperate-Test-Exit – TOTE) proposto por Miller et al. (1960), o qual toma como referência o modelo interno construído pelo sujeito a partir da observação do modelo externo. Por outras palavras, para a teoria cognitivo-social a aprendizagem por observação supõe necessariamente um mecanismo de auto-regulação. Sem a existência deste mecanismo de reintrodução da informação colhida pela observação do resultado no processo de decisão da ação seguinte, sem a existência de um modelo interno a partir do qual se possa predeterminar a sequência das ações a executar e o fim dessas ações, sem a existência de um processo de codificação simbólica da realidade, sem a possibilidade do observador avaliar as suas próprias ações, a aprendizagem por observação seria impossível, porque sem estes mecanismos seria inviável produzir comportamentos mais ou menos semelhantes aos observados (Bandura, 1987). Esta noção de que a aprendizagem supõe uma redução progressiva das discrepâncias entre os resultados da execução de uma ação (tida como provisória no processo de produção) e o modelo interno, é sem dúvida bastante importante para a compreensão integral do poder preditivo da teoria cognitivo-social de Bandura e, em particular, para a compreensão do impacto das suas teses na atualidade (Bandura, 2019).

5. Determinantes dos processos de motivação Uma vez que nem todos os comportamentos aprendidos vão ser executados, são as variáveis motivacionais que determinam a Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 200

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diferença entre uns e outros. Ou seja, para que um comportamento seja executado é necessário que se reconheça nesse comportamento algum valor instrumental para atingir um resultado desejado e que simultaneamente não esteja associado uma consequência desagradável (Bandura, 1987). O que significa que a compreensão da natureza dos processos motivacionais requer, por um lado, a distinção entre a aprendizagem e a execução e, por outro, a análise dos processos relativos à perceção das consequências esperadas para um dado comportamento (expectativas) (Groenendijk et al., 2013, Maddux et al., 1986, Sexton et al., 1992). Quanto ao primeiro aspeto, a teoria cognitivo-social estabelece uma diferença entre aprendizagem e execução, com base nas conclusões extraídas de um estudo paradigmático. Nesse estudo, Bandura (1965b) procurou encontrar fundamento empírico para a hipótese de que - embora se possa aprender um comportamento novo, isso não significa que ele venha a ser executado. Depois de formar três grupos de crianças, o monitor da experiência apresentou a um dos grupos um filme, no qual alguém era recompensado por agredir uma boneca, a um segundo grupo, o filme apresentado mostrava alguém a ser punido por agredir a mesma boneca, no terceiro grupo, o comportamento agressivo do modelo nem era castigado, nem era recompensado. Dez minutos depois da projeção do filme, todas as crianças foram colocadas numa sala na qual se encontrava uma boneca idêntica à do filme. Os resultados encontrados revelaram diferenças significativas na frequência de comportamentos agressivos entre as crianças do primeiro e as do segundo grupo e, por outro, com as crianças do terceiro grupo. Num momento posterior, o monitor instruiu todas as crianças, dizendo-lhes que se realizassem uma ação semelhante às observadas no filme seriam recompensadas. Nesta segunda situação, os dados colhidos revelaram que a frequência de comportamentos agressivos era idêntica nos três grupos, o que para Bandura (1965b, 1987) permite concluir que embora todas as crianças tenham aprendido o comportamento observado, a execução do mesmo é determinada pela expectativa da obtenção de uma recompensa, ou seja, que a aprendizagem e a execução de comportamentos correspondem a dois processos distintos: as Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 201

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pessoas só executam o que aprenderam se tiverem um motivo para o fazer, caso contrário, nem tudo o que é aprendido é executado. Quanto ao segundo aspeto, ele decorre do primeiro. Com efeito, na medida em que a teoria cognitivo-social supõe a possibilidade de nem todos os comportamentos aprendidos poderem ser executados, instantaneamente supõe também a existência de motivadores da execução de ações. De acordo com Bandura, "a execução de uma conduta aprendida por observação é influenciada por três tipos de incentivos: diretos, vicários e autoproduzidos" (1987, p. 89). Os primeiros não determinam nem a aprendizagem, nem a execução. Contrariamente às teses comportamentalistas, este autor sustenta que não são os resultados que determinam a aprendizagem, mas sim a previsão da sua ocorrência, ou seja, é porque o sujeito se torna capaz de antecipar cognitivamente as consequências futuras de uma conduta que essa conduta se torna de execução mais provável. As consequências que se seguem à apresentação de uma conduta, não possuem por isso o poder de determinar retrospetivamente a aprendizagem, mas possuem em contrapartida um valor informativo que, uma vez processado cognitivamente, é susceptível de gerar uma expectativa (de resultados), que, essa sim, determinará a aprendizagem (e a execução) de uns comportamentos e não de outros. De modo idêntico, também os incentivos vicários - aqueles que se seguem à conduta observada no modelo - fazem sentir a sua influência na aprendizagem (Hoogerheide et al., 2016, Neu & Greer, 2019). Quando o observador elabora uma expectativa de ocorrência de um resultado, a partir do processamento cognitivo da informação colhida da observação dos resultados da conduta do modelo, também neste caso é a cognição que regula a aprendizagem e a execução do comportamento e não o resultado em si (Schunk & Hanson, 1985, Bellebaum & Colosio, 2014, Lowery et al., 2019). Num estudo, efetuado com crianças de 7-8 anos de idade, estes autores verificaram que os incentivos vicários, aqueles que são observados no modelo, não são determinantes para a aquisição do comportamento observado e nem sequer para a ulterior execução do comportamento observado (Akamatsu & Thelen, 1971). O que significa uma vez mais, que não é o incentivo em si que determina a Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 202

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aprendizagem, mas tão somente o valor informativo que o mesmo proporciona para a elaboração de uma cognição que, essa sim, é determinante (Bandura, 1987, Reynolds et al., 2018, Warren & Loes, 2019). Em ambos os casos, na teoria cognitivo-social, os resultados, as consequências ou os reforços adquirem uma dimensão meramente simbólica e subjetiva sobre a aprendizagem (expressa sob a forma de expectativas de autoeficácia e de expectativas de resultados ou de sucesso). No que respeita à influência dos incentivos autoproduzidos sobre a motivação, Bandura (1987) atribui ao homem uma capacidade auto-reflexiva e uma aptidão para auto-direcionar o comportamento em relação a metas, para depois conceptualizar a existência de um mecanismo autorregulador, pelo qual alguns comportamentos são aprendidos sem recurso a determinantes externos. Para apoiar esta conjetura, procede a uma revisão dos estudos empíricos na área das teorias da atribuição (Covington & Omelich, 1979), das teorias expectativa X valor (Feather, 1982) e ainda das teorias de meta (Locke et al., 1981) e concluiu que as pessoas se servem das suas capacidades cognitivas a) para processarem informações sobre acontecimentos passados, b) para anteciparem acontecimentos futuros, c) para valorizarem subjetivamente certos resultados e ainda d) para escolherem os seus objetivos ou metas (Bandura, 1988). Segundo Bandura, estas características intrínsecas ao homem apresentam propriedades motivadoras do comportamento, como aliás se confirmou numa série de estudos efetuados (Bandura & Schunk, 1981, Schunk, 1989, 1990, Schunk & Greene, 2018).

Conclusões O conjunto destes estudos conduz Bandura à reafirmação da tese de que o homem tem a capacidade de se auto-representar simbolicamente e de dirigir as suas condutas no sentido da realização de objetivos autodefinidos (1988, 1989). Numa palavra, Bandura defende que num ambiente complexo, as pessoas têm o poder de eleger fins a atingir, de orientar as suas ações por esses fins e de refletir sobre o modo como as suas ações poderão ou não a realizar os propósitos estabelecidos. O homem é um processador Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 189-212. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 203

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ativo de informação e nessa medida um ser autodeterminado, capaz de autorregular as suas relações com o meio, seja em função do conhecimento que extrai de si mesmo, seja em função das suas ações ou das consequências destas sobre a realidade envolvente (Bandura, 2001, 2019, Dowrick, 2012, Yilmaz et al., 2019, Zimmerman et al., 2015). A capacidade de representação simbólica, na medida em que permite a construção de um significado subjetivo das experiências vividas no passado, é um instrumento na organização das aprendizagens e da execução das acções, sobretudo em culturas cada vez mais visuais (Yilmaz et al., 2019). Através da manipulação cognitiva de símbolos, as pessoas podem representar subjetivamente os resultados que pretendem atingir no futuro, tal como podem avaliar a adequação dos seus esforços aos objetivos definidos (Ellenbuerger et al., 2012, Labuhn et al., 2010, Schunk & Rice, 1985), podendo também representar-se a si próprias e às relações que mantém com os diversos contextos em que atuam. Por outro lado, considerando que nem tudo o que se aprende é por experiência direta, a capacidade de representação simbólica possibilita também a realização de aprendizagens a partir da observação do comportamento dos outros (Hoover et al., 2012, Schunk, 1987), inclusive em áreas de extrema complexidade, como a cirurgia de precisão (LeBel et al., 2018), assistida por robôs e envolvendo modelos 3D (Harris et al., 2018a,b), o que confere aos humanos um potencial enorme de aprendizagem que vai muito para além do potencial das restantes espécies animais (Dowrick, 2012, Lowery et al., 2019). Uma vez aprendida a informação, uma vez codificada e organizada, uma vez retida, as pessoas tornam-se capazes de a evocar para autorregular os modos como representam a realidade exterior e a realidade subjetiva, bem como as suas ações, metas e projetos, numa perspetiva temporal, na qual o passado e o futuro confluem no presente (Bandura & Cervone, 1983). As cognições, geradas por esta via, apresentam assim para Bandura (1987) um poder auto-motivador do comportamento, constituindo-se como incentivos autoproduzidos pela interposição de um mecanismo de autorregulação (Bandura, 2019).

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Para o concurso deste fim, vários processos cognitivos e sociais conferem à aprendizagem por observação um poder explicativo do comportamento humano bem maior do que o perspetivado pelas teorias convencionais da aprendizagem comportamentalista (Bandura, 2016, Hoover et al, 2012). Contudo parece que este poder está esquecido (Hoover & Giambatista, 2009, Law et al., 2018), apesar do potencial revelado em áreas como o multimédia (Chen et al., 2011, Mbati, 2013, Van der Meij et al., 2018, Van Wermeskerken et al., 2018), a reabilitação do autismo severo (Nadel, 2019), a formação de técnicos de saúde (Cordovani et al., 2011, Horsburgh et al., 2018, Saiki et al., 2019) – incluindo cirurgiões (Harris et al., 2018a&b, LeBel et al., 2018), a gestão e liderança empresarial (Hoover et al., 2012, Kempster & Parry, 2014, Reidl & Seidel, 2018, Warren & Loes, 2019), as psicoterapias (Reynolds et al., 2018), a educação (Neu & Greer, 2019, Schunk & Greene, 2018, Zimmerman et al., 2015), o treino de atletas (Ellenbuerger et al., 2012, Law et al., 2018), etc. Numa palavra: a observação é poderosa e é estranho como não se dá conta disso... Referências/ Bibliografia Akamatsu, T., & Thelen, M. (1971). The acquisition and performance of a socially neutral response as a function of vicarious reward. Developmental Psychology, 5, 440-445. Akamatsu, T., & Thelen, M. (1974). A review of the literature on observer characteristics and imitation. Developmental Psychology, 10, 3346. Andrieux, M., & Proteau, L. (2013). Observation learning of a motor task: Who and when? Experimental Brain Research, 229(1), 125-137. Andrieux, M., & Proteau, L. (2016). Observational learning: Tell beginners what they are about to watch, and they will learn better. Frontiers in Psychology, 7(51), 1-9. Bandura, A. (1962). Social learning through imitation. In M. Jones (Ed), Nebraska symposium on motivation (pp.211-269). Lincoln: University Nebraska Press. Bandura, A. (1965a). Vicarious processes: A case of no-trial learning. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 2, pp. 1-55). New York: Academic Press.

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Como citar este artigo... Cerdeira, J. P. (2020). O poder da observação. Potencialidades quase esquecidas do Modelo Cognitivo-social de Aprendizagem. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 189-212. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11500 1

Notas ao texto A estrutura que apresentamos neste trabalho não é a que corresponde à estrutura IMR&D. Isso ocorre porque não é um trabalho de investigação strictu sensu, mas um trabalho de revisão de literatura e algumas reflexões sobre a referida revisão da literatura.

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PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN VISUAL: PARÁMETROS NECESARIOS PARA LA COMPETENCIA EN AUDIODESCRIPCIÓN (AD)1 PERCEPTION AND VISUAL ATTENTION: PARAMETERS REQUIRED FOR AUDIO DESCRIPTION COMPETENCE (AD) (1)

Marisa Helena Degasperi(1) Universidade Federal de Pelotas/ RS (Brasil)

Email: mhdufpel2012@gmail.com ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3966-8054 Recibido: 04/12/2019 Aceptado: 27/01 /2020 Publicado: 10/06/2020 RESUMEN: Este artículo se fundamenta en aportaciones de las Ciencias Cognitivas que relacionan pensamiento y lenguaje desde una perspectiva conexionista de procesamiento analógico de información con la finalidad de evidenciar la importancia de la relación entre el aprendizaje visual y la formación de audiodescriptores. Así, propone un enfoque interdisciplinar orientado a impulsar el desarrollo de la percepción visual y de la atención dirigida en los cursos de formación de audiodescriptores. Por ello, parte de la vinculación entre los elementos propios del procesamiento de la información en el cerebro y del aprendizaje visual. Palabras clave: alfabetización visual; audiodescripción; conexionismo ABSTRACT: This article is based on contributions from the Cognitive Sciences that correlate thought and language from a relational perspective of analog information processing. This way, it aims to bring to light the importance of the relationship between visual learning and the training of audio descriptors. To achieve this, an interdisciplinary approach is proposed here that aims to promote the development of visual perception and focused attention in the training courses of audio descriptors. Thus, it is based on the combination of

Degasperi, M. H. (2020). Percepción y atención visual: parámetros necesarios para la competencia en audiodescripción (AD). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 213-230. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11635 213

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the typical elements from information processing in the brain and from the visual learning. Keywords: audio description; connectionism; visual literacy

1. Introducción Este artículo se fundamenta en contribuciones de las Ciencias Cognitivas que relacionan pensamiento y lenguaje desde una perspectiva conexionista de procesamiento analógico de información para sacar a la luz la importancia de la relación entre el aprendizaje visual y la formación de audiodescriptores, considerando la percepción y la atención visual a partir de los estímulos visuales de los aprendices en un enfoque interdisciplinar. Desde el punto de vista de la Neurociencia de la Cognición, en el que se fundamenta el Conexionismo, el proceso de construcción de una imagen mental se considera como la acción de una red de informaciones esparcidas en el cerebro (neurotransmisores (IA)) (Rumelhart y McClelland, 1986; Poersch, 2004; Gerrig y Zimbardo, 2005; Rogers, 2009). El Conexionismo trata de explicar cómo los estímulos influyen en el aprendizaje y en la conducta humana, usando la Neurociencia como apoyo, por ejemplo, en los estudios sobre la producción y recuperación de imágenes mentales de elementos presentes en nuestro mundo visual y de conceptos abstractos. Según esa visión de procesamiento de información, las informaciones están presentes en el cerebro en forma de engramas que se generan cuando un estímulo externo (o interno) provoca reacciones químicas (transmisiones sinápticas) que impulsan el movimiento las neuronas y la conexión de las neuronas a través de los neurotransmisores, así como la vinculación de las informaciones relacionadas con un estímulo dado (PDP-Procesamiento Distribuido en Paralelo- Rumelhart, McClelland, 1986-1987; Plunkett, 2000; Poersch, 2004; Gerrig y Zimbardo, 2005; Pons Parra y GonzálezTejero, 2011). Rogers (2009, p. 75), señala que: «Connectionist theories are typically instantiated as computer models, that is, computer programs that simulate how activation propagates through the system of interconnected units specified by Degasperi, M. H. (2020). Percepción y atención visual: parámetros necesarios para la competencia en audiodescripción (AD). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 213-230. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11635 214

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the theory. Such models have profoundly influenced virtually every subdomain of cognitive science: perception and attention; word recognition, reading, derivational morphology, and other aspects of language; episodic, semantic, and short-term memory; action and other forms of sequential processing; executive function and cognitive control; many aspects of cognitive development; and even emotion». A partir estos modelos de análisis, este trabajo intenta demostrar cómo el refuerzo de la percepción y la atención visual puede contribuir a la formación de audiodescriptores. Para ello, se plantea una metodología fundamentada en las Ciencias Cognitivas y en la Alfabetización visual y se vinculan aquellas aportaciones sobre percepción y atención con énfasis en la capacidad visual. A partir de lo propuesto, se puede trazar el objetivo de este artículo que es abogar por la importancia del entrenamiento de percepción visual para la concienciación visual y, por ende, por la mejoría de la calidad de las descripciones en cursos de formación de audiodescriptores. Se defiende aquí la implementación de un diseño metodológico de actividades perceptivas de imágenes y de refuerzo continuado en la didáctica de la enseñanza-aprendizaje de ese área para desarrollo de la conciencia visual, que aquí se asume como atención visual dirigida (Lamme, 2003, p.14-15). Para ello, es necesario conocer los principales fundamentos de las teorías cognitivas de base conexionista y establecer una relación con la enseñanza.

2. El Conexionismo y su aplicación en la enseñanza El Conexionismo, como rama de las Ciencias Cognitivas, es un paradigma que relaciona diferentes elementos que involucran el pensamiento y el lenguaje, entre ellos, los procesos perceptivos. El paradigma conexionista explica que, dependiendo de la fuerza o carga sináptica, la unión de las neuronas puede generar hendiduras en el cerebro (engramas) cambiando su forma (plasticidad cerebral – Gerrig y Zimbardo, 2005), lo que significa que ha habido aprehensión de nueva información debido a una potenciación sináptica a largo plazo o una Memoria a Largo Plazo (MPL) (Rumelhart & McClelland, 1986, p. 10-13; Poersch, 2004; LópezRojas et al, 2007, p. 607). Además de la fuerza sináptica, la Degasperi, M. H. (2020). Percepción y atención visual: parámetros necesarios para la competencia en audiodescripción (AD). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 213-230. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11635 215

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recurrencia de una misma información o su complementación es una condición para que esa hendidura se produzca, se refuerce o se alargue, lo que va a permitir que se la recupere de manera automática cuando sea evocada. Así, según la Teoría Conexionista es que se produce el modelo de aprendizaje. (McClelland, 1995; Poersch, 2004; Rivas Navarro, 2008). Ese área de conocimiento se sirve de parte del Conductismo (Killeen, 2018), que propone que los estímulos (inputs) conducen a respuestas comportamentales y estos estímulos, según lo dicho anteriormente, reforzados por su constancia (Gerrig y Zimbardo, 2005) facilitan el aprendizaje, que puede ser implícito (provocado internamente) o explícito (provocado externamente) (Rivas Navarro, 2008; Jarvis, 2015). El aprendizaje también puede ser representado por una postura de apropiación de la información, es decir, el uso apropiado de la información para adecuarla a la respuesta a un problema (Young y Concar, 1992; Poersch, 2004). En ese sentido, teniendo en cuenta que toda información nos llega a través de los sentidos, se puede considerar el procesamiento de la información bajo los siguientes aspectos: 1. Estímulo (input) – información visual, táctil, auditiva, olfativa, palatal; 2. Reacción química a un estímulo entre las neuronas que generan pulsos eléctricos (sinapsis); 3. Activación y agrupación de las neuronas (PDP) - construcción de la imagen mental a través de atributos del objeto del pensamiento; 4. Evocación/recuperación – refuerzo sináptico; 5. Almacenaje (engrama) – marca sináptica - aprendizaje/cambio de conducta frente a alguna situación o problema; 6. Respuesta (output) – conducta o reacción física delante de una situación o problema. Según el modelo de Rumelhart & McClelland (1986), los conocimientos se producen a través de un método asociativo en el que los atributos de los objetos se reúnen en el procesamiento sináptico por un proceso analógico, diferente del procesamiento del modelo simbólico en el cual las representaciones mentales almacenadas los objetos ya se encuentran completas (Rogers, 2009:80).

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El modelo computacional que señala Rogers (2009, p. 75-80) fue, durante algún tiempo, motivo de controversia debido a que los estudios conexionistas parten de un modelo computacional de redes para explicar cómo funciona la red neuronal humana. «Thus, a key factor in the development of PDP was the exploration of the possibility that the characteristics of human cognitive abilities listed above, all of which pose challenges to the view that the mind is a discrete symbol processing machine like a digital serial computer, might be addressed by exploring the computational capabilities of systems inspired not by the digital computer but by the characteristics of neural systems. Many properties of neural systems seem well suited to addressing the challenges» (Rogers y McClelland, 2014, p. 1034). Las teorías del Conductismo (refuerzo por repetición) y del Asociacionismo moderno (asociación de informaciones previas de la memoria -experiencias- e informaciones nuevas: interpretación e integración de la información) (Gerrig y Zimbardo, 2005, p. 72) inspiraron los argumentos conexionistas que se formaron a través de métodos empíricos de la Psicología Cognitiva y de simulaciones en redes de computadoras de la Inteligencia Artificial. En este sentido, una de las afirmaciones importantes es la de que nuestras conexiones sinápticas son establecidas en modo analógico (formalismos analógicos) (Izquierdo García, 1998). Según este modo, adquirimos las representaciones de los elementos presentes en nuestro entorno a partir de los estímulos recibidos por nuestros sentidos (experiencias sensoriales) e integrados a través de los constructos mentales que desarrollan las imágenes mentales (Zumalabe Makirriain, 2014). La similitud entre los estímulos nuevos y los ya procesados se correlacionan con la velocidad de la respuesta física, que puede ser interna o externa. La interpretación y su integración se produce a través de hipótesis que se corroboran o no (Rivas, 2008, p. 300). Este fenómeno se conoce como generalización de los estímulos. La Audiodescripción forma parte de los Estudios de Traducción por tratarse de una traducción intersemiótica, o sea, la transmutación de imagen a palabra (Jakobson, 1959, p. 233). Partiendo de la idea de que la Audiodescripción es una traducción de una representación visual momentánea de la realidad Degasperi, M. H. (2020). Percepción y atención visual: parámetros necesarios para la competencia en audiodescripción (AD). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 213-230. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11635 217

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percibida y no la realidad misma, se puede inferir que los procesos perceptivos son individuales y, como en cualquier otro tipo de traducción, pueden generar diferentes productos. De ser así, se puede razonar que las actividades de percepción visual pueden constituirse en una importante herramienta de estímulos para el desarrollo de la percepción y de la conciencia visual en cursos de formación de Audiodescripción. 3. Una metodología fundamentada en los procesos cerebrales Sin desatender el contenido necesario relacionado con los conocimientos sobre accesibilidad, normas, técnicas, expresión oral y escrita, el plan de actividades para el diseño de un curso de formación de audiodescritores, fundamentado en estudios conexionistas, debe ser elaborado por un lado, a partir de las Teorías de la Imagen, que incluyen la Alfabetización visual (Debes, 1968; Braden, 1993-2001; Kress y Van Leeuwen,1996; Elkins, 2010; Jerez Martínez, 2014) y, por tanto, áreas que comprenden el análisis y la descripción de imágenes; y, por otro lado, de los estudios de la percepción de esta propuesta deben ser fundamentados en las Teorías de la Imagen y en los estudios de las Ciencias cognitivas de base neurocientífica (Conexionismo), referentes a aspectos comportamentales derivados de los estímulos visuales (Hoffman, 1998; Degasperi, 2009, p. 31-35; Orero y Vilaró, 2012; Jerez Martínez, 2014). Es cierto que los estudios neurocientíficos casi siempre utilizan técnicas que se sirven de máquinas de resonancia magnética funcional (IRMf) para visualizar el funcionamiento del cerebro durante la ejecución de una tarea y hacer simulaciones en ordenadores (Inteligencia Artificial, IA) (Plunkett, 2000, p. 118; Rogers, 2009; Killeen, 2018). Sin embargo, en el ámbito de la educación estos procedimientos no son factibles para la mayoría de las investigaciones por su alto coste. Además, el hecho de que las actividades sean ejecutadas en un espacio atípico para el sujeto de la investigación y alejadas de una situación rutinaria común del ambiente escolar, resulta en datos artificiales que proporcionan una interpretación asimétrica a la situación contextual real. Por ello, lo que se propone en este artículo es la utilización de los conocimientos Degasperi, M. H. (2020). Percepción y atención visual: parámetros necesarios para la competencia en audiodescripción (AD). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 213-230. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11635 218

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neurocientíficos para diseñar una metodología de enseñanza que pueda estar exenta del uso de estos recursos tecnológicos. Para ello, se plantea el uso de datos observables, manifiestos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentado en dichos conocimientos, los análisis y las producciones de los estudiantes. En cualquier caso, esta metodología asume las limitaciones de la neurociencia, según la cual todavía no es posible probar cómo el pensamiento puede convertirse en conducta, ya sea verbal o no verbal, dada la tecnología existente. Es decir, la ciencia todavía no tiene claro cómo ocurre el procesamiento de las informaciones en las llamadas zonas intermedias (Rumelhart & McClelland, 1992; Campanario, 2004; Pinker, 2005-2009). «Often the units in a model are organized into layers that determine the gross pattern of connectivity existing in the network. Visible units interface with the environment, allowing inputs to the network or outputs specifying observable responses. Hidden units are units whose activations are not influenced directly by external events and do not directly produce observable responses—they only receive inputs from and project outputs to other units» (Rogers & McClelland, 2014, p. 1035). Las afirmaciones de estos autores justifican la necesidad de adaptar una metodología de enseñanza-aprendizaje apoyada en principios neurocientíficos en sus bases, limitada a experiencias prácticas con refuerzo en estímulos visuales para el desarrollo de competencias perceptivas y control atencional en la formación de audiodescriptores. Dada la información previa, ¿cómo evaluar si el estudiante de AD desarrolla la percepción y consciencia visual? Aunque la neurociencia cognitiva utiliza mayormente los recursos tecnológicos de la resonancia magnética funcional (IRMf) para llevar a cabo la validación de sus teorías, es posible servirse de sus pilares para fundamentar estudios cognitivos estableciendo relaciones entre variables observables, prescindiendo de estos recursos, conforme señala Martínez-Sánchez: «Por el contrario, en la metodología conductual, aunque cada vez con menor frecuencia, con diseños intra-sujeto los datos siempre son observables directamente, se registran dimensiones mensurables

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de la conducta y pueden ser descritos con mayor facilidad y menor dependencia tecnológica» (Martínez- Sánchez, 2018, p. 23-24). El autor llama la atención sobre el uso de un método de análisis de fenómenos observables cuyos resultados combinados entre sí pueden revelar nuevos aportes teóricos. Por ejemplo, tratando de establecer los límites de los territorios correspondientes, se ha dicho que el análisis del comportamiento es una rama de la Psicología, no una rama de la fisiología, y por lo tanto los analistas del comportamiento pueden ignorar tranquilamente los procesos fisiológicos (Reese, 1996). El argumento de Reese no es que los analistas del comportamiento deben ignorar los procesos fisiológicos, o deberían ignorarlos, sino que los analistas del comportamiento no necesitan considerar a los procesos fisiológicos. No necesitarlos es diferente a ignorarlos (Martínez- Sánchez, 2018, p. 24). Pese a que los analistas del comportamiento entiendan que los procesos fisiológicos puedan ser ignorados, por la dificultad de combinar los recursos tecnológicos con los estudios del comportamiento, no se puede ignorar que, por ejemplo, los movimientos oculares, cuando son dirigidos intencionalmente, son comportamientos derivados de procesos cerebrales como la percepción y la conciencia visual (atención visual que confluye en acciones voluntarias de rastreo y focalización visual. Degasperi, 2009). Así, en actividades de lectura y escritura, la relación pensamiento-lenguaje puede ser muy bien corroborada (Degasperi, 2009). Desde ese punto de vista, no es posible desestimar que los comportamientos sean resultantes de procesos cerebrales y que el refuerzo de los estímulos sensoriales contribuye para el cambio de comportamiento en los sujetos que no sufren ninguna enfermedad cerebral. «Si queremos comprender las estructuras y la dinámica neurales que hacen posible la percepción, el pensamiento, la memoria, el sentimiento y la conducta intencional, es esencial la claridad de estos conceptos y categorías [...]» (Bennett & Hacker, 2007; p. 15-16). Conocer estos conceptos, investigar, acercarse más a las Ciencias cognitivas fundamentadas en la Neurociencia, puede

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suponer el comienzo de caminos novedosos y muy positivos para los aprendices de AD y para el profesorado. Aunque la neurociencia todavía no haya logrado éxito en explicar cómo las sinapsis se transforman en comportamientos, ya ha podido comprobar a través de neuroimágenes que eso ocurre, y por ello, es una constatación a la que no cabe duda (Martínez-Sánchez, 2018, p. 23). La transformación del pensamiento en lenguaje, por ejemplo, es todavía un enigma a la espera de ser desvelado. Una propuesta de evaluación, en el modelo que se propone en este trabajo, debe tener como eje las competencias visuales y traductoras, fundamentadas en las competencias relativas a las Teorías cognitivas y a los Estudios de Traducción. Para entender mejor cómo se da la combinación de esas diferentes áreas de conocimiento, es necesario conocerlas y establecer un vínculo metodológico entre ambas. Para ello, es necesario vincular las

competencias evaluables con las posibles respuestas obtenidas, dados unos estímulos visuales concretos. En cuanto a la enseñanza centrada en el desarrollo de la conciencia visual, Sasaki et al. conceptúan que un «aprendizaje perceptual visual (VPL) es definido como una mejoría de largo plazo en el desempeño de una tarea visual» (Sasaki et al., 2010, p. 53). El Common European Framework of Reference for Visual Literacy – Prototype propone un plan de enseñanza visual, también llamada Alfabetización visual, así como un modelo de formación de dos parámetros: uno formativo (monitorización del desarrollo del estudiante) y otro sumativo (resultado de sus producciones). El documento señala también la importancia del feedback de las tareas para el desarrollo metacognitivo y la autorregulación del aprendizaje. Sasaki et al. (2010) también analizan los efectos del feedback como beneficiosos en la conciencia de los sujetos en el aprendizaje de percepción visual. A partir de lo expuesto, este trabajo pretende describir una experiencia asentada en la producción y en el refuerzo de estímulos visuales para audiodescriptores en formación. Para ello, es necesario hacer un abordaje que cumpla los principios conexionistas y que contribuya al desarrollo de la percepción visual hacia una consciencia de la necesidad de aplicación de la atención dirigida, que es uno de

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los aspectos más importantes para el aprendizaje visual o Alfabetización visual (Turbayne, 1970, p. 25).

4. Competencia visual y Alfabetización visual: ¿por qué no? En Psicología Cognitiva, se considera que «The mind is the capacity to acquire intelectual abilities» (Kenny et al., 1973, p. 46), es decir, el cerebro sano está formado por capacidades básicas necesarias a la supervivencia (biológicas, instintos) y al aprendizaje (humanas - razonar, reaccionar, comparar, portarse delante de otro, imitar, aprender, calcular, crear, etc.). Esas capacidades también pueden ser desarrolladas y generar habilidades. Las capacidades no se aprenden, existen en la esencia humana, pero las habilidades se pueden adquirir de manera implícita (en contacto rutinario con una actividad o tarea) o explícita (a través de la enseñanza formal) (Herculano-Houzel, 2018). Algunos estudiosos de Audiodescripción como Traducción Intersemiótica (Diaz-Cintas, 2006; Matamala y Orero, 2007; Chmiel, Mazur y Vercauteren, 2019), teniendo en cuenta la emergente demanda de audiodescriptores en el mercado, han desarrollado diferentes cursos con enfoque en las competencias de estos futuros profesionales. Estos autores exponen un rol que conjuga habilidades y destrezas del audiodescriptor como habilidades lingüísticas, traductoras, de expresión oral, socioculturales o laborales, así como otros aspectos cognitivos. En la gran mayoría de los manuales, guías y normativas poco o casi no se percibe el enfoque educativo relacionado a la percepción visual y la conciencia o atención visual. Eso no significa que no haya un abordaje en el sentido de destacarse la necesidad de atención visual de los estudiantes, pero el tema queda en segundo plano y no como aspecto como esencial del trabajo del audiodescriptor. Estos manuales hacen referencia a diferentes materiales para tocar y recursos híbridos e incluyen ejercicios de percepción háptica que aportan un importante sensorial y multiplicidad de estímulos. Díaz-Cintas (2006) ha emprendido esfuerzos para enumerar las competencias necesarias para la formación de audiodescriptores. En el rol, están lo que establece como competencias generales y Degasperi, M. H. (2020). Percepción y atención visual: parámetros necesarios para la competencia en audiodescripción (AD). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 213-230. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11635 222

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competencias profesionales, de temática y contenido, tecnológicas y aplicadas, personales. El trabajo del autor es bastante proficuo, pero tampoco contempla un entrenamiento visual o algo de percepción y atención visual, ni estudios sobre imagen. Un interesante trabajo de investigación es la tesis de doctorado de Aderaldo (2014) que toma en consideración la Alfabetización visual, proponiendo una metodología de análisis de imágenes estáticas (las cuales son en menor escala brindadas por investigaciones sobre AD). Valiéndose de ideas de Arnheim y de O’Toole, Aderaldo orienta los estudios de AD hacia enfoques interdisciplinarios. La capacidad de empatía o de la austeridad con las personas ciegas y sus necesidades es un principio indispensable y que debe formar parte de las competencias necesarias para la formación audiodescriptor. De ser así, durante su formación, el estudiante de traducción accesible (AD) debe recibir refuerzos constantes en ese aspecto durante las actividades prácticas. (Matamala y Orero, 2007). Aunque el aspecto de la alteridad no sea el tema central de este artículo, es necesario que sea considerado por los docentes y para los aprendices como parte del objetivo del curso, que es la accesibilidad visual y como tal, debe formar parte del contenido como background. No se pretende hacer aquí una crítica a los modelos pedagógicos-didácticos actuales, sino recomendar los estudios neurocientíficos, combinados con la Alfabetización visual y con enfoque para el desarrollo de la percepción y de la atención visual (conciencia visual – Sasaki et al.,2010) como una nueva perspectiva para las investigaciones de nuevos métodos para la formación de audiodescriptores. Como sugerencia, se presenta en la siguiente tabla, con las etapas de enseñanza-aprendizaje para un curso básico de AD.

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Tabla 1 – Modelo de enseñanza-aprendizaje de AD CONEXIONISMO

Preparación

Estímulo (input) – información visual, táctil, auditiva, olfativa, palatal;

Reacción química a un estímulo entre las neuronas que generan pulsos eléctricos (sinapsis);

Activación y agrupación de las neuronas (PDP) construcción de la imagen mental a través de atributos del objeto del pensamiento;

Evocación/recuperación – refuerzo sináptico;

EDUCACIÓN GENERAL Encuesta de los conocimientos previos de los participantes: cuestionamientos sobre el contenido de la asignatura

Contenido NUEVO del aprendizaje.

Procesamiento de la información nueva aprendizaje

Comparación de los conocimientos previos con los conocimientos nuevos

Actividades prácticas con los conocimientos nuevos (ejercicios)

ENSEÑANZA AD Encuesta de los conocimientos previos de los participantes: cuestionamientos sobre el contenido de la asignatura Presentación de objetivos; Presentación de los usuarios y de sus necesidades; Presentación de normativas propias para AD. Presentación de una AD completa (cortometraje, propaganda o viñeta) (Demostración – baja complejidad) Análisis del uso de las normas en la AD presentada (identificación del contenido nuevo en su contexto de uso). Demostración de imágenes con particularidades específicas para rastreo visual sin Audiodescripción y posterior con Audiodescripción (baja complejidad) Ejercicio: Describir una imagen estática y otra dinámica usando las normativas presentadas. (Media complejidad) Recuperación de las normativas y su aplicación en diferentes contextos. Análisis de la evaluación

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Almacenaje (engrama) – marca sináptica aprendizaje/cambio de conducta frente a alguna situación o problema;

Aprendizaje/Consolidación de la Memoria de largo plazo (MLP)

Respuesta (output) – conducta o reacción física delante de una situación o problema.

Solución de problemas relacionados al uso del contenido en cuestiones prácticas/cambio de metodologia de resolución de problemas bajo estrategias propias.

de su descripción y de los demás e identificación de aciertos y errores. Reformulación de la tarea tras la revisión. Describir nuevas imágenes de diferentes géneros y contenidos.(Media complejidad) Analizar y evaluar audiodescripciones que están en circulación (anónimos). Reformularlas.

Elaboración propia. Basada en la Teoría del Procesamiento de la Información de Rumelhart y McClelland, 1986-1992.

La propuesta trae elementos básicos del Conexionismo relativos al procesamiento de información (Rumelhart y McClelland, 1986-1992) y del aprendizaje del entrenamiento visual (CEFR-VL, 2016): presentación del input inicial de sondeo de los conocimientos previos; input producido por la información nueva y de las instrucciones de cómo utilizarla; estímulo significativo dirigido al objetivo propuesto para la AD; diferentes modelos del mismo estímulo, que requiere competencias y estrategias de resolución de problemas; reformulación de la tarea, tras la verificación de los aciertos y los errores (feedback) (Sasaki et al., 2010). Las tareas deben estar de acuerdo con el proceso enseñanza de desarrollo de la percepción y de la atención visual y los recursos deben seguir etapas graduadas de nivel más simple al más complejo. El CEFR-VL ofrece una propuesta de evaluación basada en competencias y sub-competencias a partir de la Alfabetización visual (CEFR-VL, 2016, p. 3). Ese es un modelo metodológico básico y simplificado, pero nuevas propuestas pueden traer mejores resultados.

Conclusiones La tarea de audiodescribir imágenes es una actividad que ni puede ni debe estar fundamentada en las capacidades innatas como Degasperi, M. H. (2020). Percepción y atención visual: parámetros necesarios para la competencia en audiodescripción (AD). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 213-230. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11635 225

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la intuición y la percepción primaria, atención visual descuidada y sin enfoque objetivo. Los estímulos visuales en los cursos de formación en Audiodescripción necesitan ser intensos y variados, respetándose la individualidad cognitiva y perceptiva de cada estudiante. Por ello, se propuso en este trabajo que espera ofrecer al docente formador información sobre cómo funciona el procesamiento de informaciones en el cerebro de sus estudiantes y sobre las diferencias y limitaciones que pueden presentar, debido a las experiencias visuales anteriores. El estudiante de AD, con el aprendizaje visual, a través del desarrollo de diferentes competencias, puede proporcionar análisis más refinados de los atributos de una imagen compleja y mejor percepción y atención visual. Es también importante, por ese motivo, que el profesor adquiera conocimientos en el área de Alfabetización visual y que los incorpore a su enseñanza (transposición teórica). Un diseño metodológico-didáctico fundamentado en las Teorías Cognitivas de Base Conexionista y en las Teorías del Aprendizaje Visual se presentó como una nueva perspectiva para el desarrollo de la percepción visual y la conciencia visual en la formación de audiodescriptores. Otros modelos pueden surgir a partir del propuesto y aportar mejores resultados en esta área. Hay muchos estudios, bajo diferentes abordajes y enfoques que han impulsado el crecimiento de la AD en los Estudios de Traducción. El intento de este trabajo es que pueda contribuir para la expansión del área, creyéndolo como un grano de arena en este mundo de descubrimientos. Referencias/ Bibliografía Aderaldo, M. F. (2014). Proposta de parâmetros descritivos para audiodescrição à luz da interface revisitada entre tradução audiovisual acessível e semiótica social multimodalidade. Tesis doctoral. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. Recuperado de https://repositorio.ufmg.br/handle/1843/MGSS-9LZPMM Braden, R. A. (1993). Five Years of Visual Literacy Research. In: Visual Literacy in the Digital Age: Selected Readings from the Annual Conference of the International Visual Literacy Association, pp. 13-17 (25th, Rochester, New York). Recuperado de https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED370548.pdf

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Para saber más sobre la autora... Marisa Helena Degasperi Licenciada en Letras Portugués por la Universidade Federal do Espírito Santo (Brasil, 1992). Maestra en Educación por el Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (Havana-Cuba, 2001). Doctora en Linguística Aplicada por la Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (Brasil, 2009). Especialista en Traducción Audiovisual Accesible (Audiodescripción) por la Universidade Estadual do Ceará (Brasil, 2018). Postdoctoranda en Traducción Accesible por la Universidad de Granada. Docente del Curso de Grado en Traducción Español Portugués de la Universidade Federal de Pelotas (RS-Brasil) desde 2010. Traductora de Español-Portugués-Español desde 2003. Audiodescriptora. Investigadora de Ciencias Cognitivas bajo los temas Lectura, escritura, traducción, audiodescripción, formación de audiodescriptores, percepción visual y conciencia visual. Como citar este artículo... Degasperi, M. H. (2020). Percepción y atención visual: parámetros necesarios para la competencia en audiodescripción (AD). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 213-230. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.11635 1

Notas al texto La estructura que presentamos en este trabajo no es la que corresponde a la estructura IMR&D. Justifico que la utilización de otro tipo de presentación es debido a que no se trata de una investigación propiamente dicha, sino que se trata de caracterizar un ensayo científico.

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FORMACIÓN PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO: UNA EXPERIENCIA MEDIANTE COREOGRAFÍAS EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL TRAINING FOR GENDER EQUITY: AN EXPERIENCE THROUGH CHOREOGRAPHIES IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION María del Mar Bernabé Villodre Universidad de Valencia (España) E-mail: maria.mar.bernabe@uv.es ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8983-6602 Recibido: 18/10/2018 Aceptado: 29/01/2020 Publicado18/11/2020 RESUMEN: INTRODUCCIÓN. En Educación Infantil, el trabajo de los denominados temas transversales toma especial relevancia porque permiten reforzar las destrezas del alumnado en diferentes áreas, que contribuyen a un desarrollo adecuado durante la Educación Primaria. Los contenidos de la asignatura “Procesos musicales en Educación Infantil”, de tercer curso del Grado de Maestra de Educación Infantil, permiten el trabajo de esos temas, concretamente, las coreografías. Éstas pueden ser utilizadas como herramientas lúdicas que garantizan no sólo el trabajo de las habilidades motrices básicas, sino también la equidad, la educación cívica y moral…, por el contenido de las canciones que pueden ser utilizadas para los montajes coreográficos. Atendiendo a esto, el objetivo de la experiencia se centró en convertir las coreografías en herramientas de trabajo de temas transversales y no sólo en las habilidades motoras. METODOLOGÍA. Se partió de la organización del grupo-clase como grupo de discusión, tratándose las consideraciones de sus figuras familiares femeninas respecto a lo que esperan de ellas como mujeres, y del grupoclase de discusión posterior a las diferentes audiciones, cuyas temáticas fueron analizadas. Después, se dividieron en grupos para la preparación de las coreografías con canciones seleccionadas libremente por cada grupo; y, finalmente, se analizaron las coreografías realizadas para conseguir cierto

Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 231

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feedback entre los distintos grupos. Las coreografías debían incluir las habilidades motrices básicas como elementos de trabajo principal. RESULTADOS Y DISCUSIÓN. Los datos recogidos mediante los grupos de discusión, con el análisis de las coreografías y analizando las impresiones individuales recogidas en el Dossier final de la asignatura, muestran que no todos los grupos realizaron coreografías con canciones respetuosas con la mujer y tampoco plantearon coreografías cuidadas respecto a las habilidades motrices básicas. CONCLUSIONES. Pueden reducirse a dos: las estudiantes consideraron necesario ampliar sus conocimientos para llegar a desarrollar mecanismos adecuados para la selección del repertorio acorde con los temas transversales y consideraron necesario ampliar el tiempo de formación musical para poder manejarla como herramienta de trabajo de todas las áreas del currículo de Educación Infantil. Palabras clave: coreografías; Educación Infantil; movimiento con música; música; temas transversales ABSTRACT: INTRODUCTION. In Early Childhood Education, the work on the so-called cross-cutting themes takes on special relevance because they allow the reinforcement of students’ skills in different areas, which contribute to the adequate development during Primary Education. The contents of the subject “Musical processes in Early Childhood Education”, of the 3rd year of the Early Childhood Education Teacher’s Degree, allow the work on these issues, specifically, the choreographies. They can be used as playful tools that guarantee not only the work of basic motor skills, but also equity, civic and moral education…, due to the content of the songs that can be used for choreographic productions. In view of this, the objective of the experience focused on converting the choreographies into working tools of transversal themes and not only motor skills. METHODOLOGY. We started by organizing the class-group as a discussion group, dealing with the considerations of their female family figures regarding what they expect of them as women, and, after the auditions, analyzing those ideas. Later, they were divided into groups to prepare choreographies with songs freely selected by each group; and, finally, the choreographies performed were analyzed to get some feedback between the different groups. The choreographies had to include basic motor skills as main work elements.

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RESULTS AND DISCUSSION. The data collected through the discussion groups, with the analysis of the choreographies and analyzing the individual impressions collected in the final Dossier of the subject, show that not all the groups performed choreographies with songs that respect women and did not pose careful choreographies regarding basic motor skills. CONCLUSIONS. They can be reduced to two: the students considered it necessary to expand their knowledge in order to develop adequate mechanisms for the selection of the repertoire in accordance with the transversal themes and they considered it necessary to extend the time of musical training to be able to handle it as a working tool in all areas of the curriculum of Early Childhood Education. Keywords: choreography; Early Childhood Education; movement with music; music; transversal themes

Introducción La formación del alumnado de Educación Infantil debe responder a la adquisición de destrezas en una serie de áreas de desarrollo (conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno, lenguajes: comunicación y representación); pero, al mismo tiempo, deben trabajarse otros temas también importantes para garantizar su formación global. El profesorado de esta etapa educativa se encarga, en demasiadas ocasiones, de todas las horas de formación del alumnado porque no siempre se cuenta con especialistas en psicomotricidad o en música con disponibilidad horaria para Educación Infantil. Atendiendo a esto, la formación inicial del futuro profesorado debe realizarse de la forma más completa posible para que éste se visualice como capacitado para atender al alumnado desde cualquier materia, potenciando su formación general. Aunque, no sólo se trata de comprender materias como la música como posibilitadora de la adquisición de destrezas en las áreas de Infantil, sino que se vea como punto de trabajo de temas transversales que complementen la formación del alumnado. Los contenidos de la asignatura “Procesos musicales en Educación Infantil”, de tercer curso del Grado de Maestra de

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Educación Infantil de la Universidad de Valencia (España), podrían favorecer el trabajo de las áreas específicas junto con los temas transversales, concretamente, los centrados en la equidad y el desarrollo cívico y moral de esos futuros ciudadanos de provecho. La Guía Docente de esta asignatura obligatoria (https://webges.uv.es/uvGuiaDocenteWeb/guia?APP=uvGuiaDocent eWeb&ACTION=MOSTRARGUIA.M&MODULO=33621&CURSOAC AD=2020&IDIOMA=C) establece como objetivo principal que el alumnado aprenda a experimentar viva y conscientemente la música y las implicaciones de su utilización para abordar distintos contenidos de la Educación Infantil. Atendiendo a esto, dentro de los contenidos de esta asignatura musical, la de mayor carga de créditos de las tres específicamente musicales que forman parte de esta titulación (Estimulación e Intervención Temprana y Taller de Lenguajes, que son compartidas por profesorado de las áreas de Expresión Plástica y Corporal), las coreografías pueden ser utilizadas como herramientas lúdicas que garanticen no sólo el trabajo de las habilidades motrices básicas, sino también de esas temáticas transversales cuyas bases deben asentarse en el alumnado para posteriores etapas educativas. Las denominadas habilidades motrices básicas son habilidades comunes que permiten la supervivencia del ser humano, al tiempo que fundamento para posteriores aprendizajes motrices (Singer, 1975). Así, entre ellas estarían: el desplazamiento, el salto, el giro, el lanzamiento y la recepción. La consecución de cada una de ellas durante la etapa de Educación Infantil será imprescindible para que el infante adquiera lo que Espinosa y Ureña (2014, p.320) han venido a denominar “vocabulario básico” de la propia motricidad. De acuerdo con todo esto, el objetivo principal de la propuesta realizada se centró en convertir las coreografías en herramientas de trabajo de los temas transversales y no sólo de la motricidad, mostrando al futuro profesorado la utilidad del movimiento con música. A nivel secundario, se pretendía convertir las canciones en instrumentos de reflexión y de maduración personal para las propias estudiantes, también, porque la universidad tiene la función de formar en valores (Estrada, 2012) al Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 234

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alumnado que educará a la ciudadanía. Se plantearon estos objetivos porque se consideró que proponer coreografías con canciones con mensajes adecuados al alumnado a ideas de equidad y respeto, contribuirían a mejorar sus relaciones dentro y fuera del aula; además, de que los mensajes de las canciones podían contribuir a propuestas de movimientos con música más adecuados, más acordes con un trabajo de habilidades motrices básicas que son las que debían mejorarse durante la etapa de Infantil. Esto se planteó que podría conseguirse a través de la propuesta de coreografías con canciones con mensaje adecuado, estableciendo espacios de reflexión entre cada momento de trabajo. El profesorado de Educación Infantil debe garantizar el desarrollo integral del educando en el plano físico, motor, emocional, afectivo, social y cognitivo, atendiendo a lo establecido en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (Ministerio de Educación, 2007). De manera que, ya que el profesorado de esta etapa no cuenta en su formación inicial con especializaciones como sucede en Educación Primaria y no siempre los especialistas de Primaria pueden colaborar en las áreas de música o de Psicomotricidad, el profesorado de Infantil debe ser formado para atender al alumnado desde cualquier área de desarrollo. Por tanto, la formación musical desde el aula universitaria tiene que prepararlos para hacer frente al elemento musical como instrumento educativo globalizado, posibilitador de aprendizajes no meramente musicales (Pérez Herrera, 2015), aceleradores del aprendizaje (Pérez Aldeguer & Leganés, 2012) y, sobre todo, muy interactivo en la línea de lo establecido en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (Ministerio de Educación, 2007). La Educación Infantil debe garantizar el control corporal del educando, así como las pautas de convivencia y relación social atendiendo a lo establecido en el Real Decreto 1630/2006 vigente (Ministerio de Educación, 2007); de modo que, las actividades que se utilicen para trabajar a nivel psicomotor no pueden obviar las normas de conducta social y afectiva. De hecho, lo más habitual en Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 235

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esta etapa educativa son las actividades multi/interdisciplinares, que son consideradas herramientas de calidad educativa (Pérez Aldeguer y Leganés, 2012) y facilitan la formación integral del alumnado acorde con los objetivos de la etapa establecidos en la citada legislación vigente: 1. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. 2. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social. 3. Iniciarse en (…) en el movimiento, el gesto y el ritmo (Ministerio de Educación, 2007, p. 474). Estos tres objetivos seleccionados mostrarían lo necesario de formar al futuro profesorado no sólo en la importancia del trabajo coreográfico o lo que es lo mismo, del movimiento con música, sino que muestran la interrelación entre el conocimiento corporal y el respeto de las diferencias, de la alteridad. Así, podría justificarse el enfoque de la propuesta presentada en este documento: la concepción de las coreografías para trabajar la motricidad y otros temas transversales con una misma actividad, puesto que es el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil el que considera establece que deben realizarse “actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños” (Ministerio de Educación, 2007, p. 474). Durante esta etapa, el profesorado deberá asentar las bases del desarrollo social y personal del alumnado, integrándose distintos aprendizajes básicos para la adquisición de las Competencias Básicas de posteriores etapas educativas, tal como establece el Ministerio de Educación (2007). Este proceso no podrá garantizarse sin la adecuada formación inicial del docente, que debe comprender cada materia como un espacio de adquisición de lo establecido legislativamente. Es decir, que el aula universitaria tiene que convertirse en un espacio de experimentación y de reflexión sobre y desde prácticas que lleven a la fundamentación teórica de los elementos trabajados para así comprender la globalidad de los aprendizajes. Dentro de éstos, la música es uno de esos contenidos Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 236

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de gran importancia no sólo por lo que implica a nivel de creatividad (Chaves, 2013; Pérez Herrera, 2015; González, Perandones, Rodríguez & Le Barbier, 2015), sino cognitivo (Pérez Aldeguer y Leganés, 2012; Pérez Herrera, 2015), lingüístico (Martínez & Epelde, 2012) y motriz (Díaz, Morales & Díaz, 2014). En Educación Infantil, la música forma parte de multitud de momentos de aprendizaje, lúdicos, didácticos, generando espacios significativos de aprendizaje con mucho que aportar a la formación integral del educando (Díaz, Morales & Díaz, 2014). Entonces, el juego no debe comprenderse como tiempo de libertad absoluta por parte del docente donde el discente no es controlado y donde el límite se fija en lo que permitan sus capacidades, sino “como actividad privilegiada que integra la acción con las emociones y el pensamiento, y favorece el desarrollo social”, tal como se establece en el Real Decreto 1630/2006 (Ministerio de Educación, 2007, p. 477). En este sentido, la música ofrece muchas más posibilidades de interpretación lúdica que otras materias. Las actividades de improvisación rítmica y corporal son muy atractivas y divertidas, ya que el alumnado no las realiza sentado y estas actividades precisan de sus aportaciones creativas y no de las imposiciones del docente; así, aunque las coreografías puedan ser establecidas por el profesorado, al realizarse de pie, implican más interacción entre iguales y una expresión emocional que no se puede conseguir con las matemáticas, por ejemplo. Las coreografías que puedan proponerse en el aula de Infantil favorecerán la consecución de los objetivos del área de “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal” porque se trabaja el conocimiento, la coordinación, el control y la precisión gestual y motora, además de la identificación y el respeto de las emociones de los demás (Ministerio de Educación, 2007). Cuando una coreografía, es comprendida como la suma de movimientos intencionales derivados de un discurso musical, la precisión del movimiento y la consciencia en el mismo pasan a ser mucho mayores para los ejecutantes (Martínez & Epelde, 2012). Entonces, las coreografías contribuirán a la mejora de la coordinación de movimientos y todo esto desde una forma lúdica y más práctica a distintos niveles: la incorporación del elemento musical como Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 237

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facilitador de los movimientos (nivel motriz) al tiempo que, de la expresión emocional (nivel afectivo) y las relaciones sociales entre los participantes (nivel social), han sido muy investigados (Díaz, Morales & Díaz, 2014; Pérez Herrera, 2015, por ejemplo). Sin embargo, la legislación no establece este tipo de relaciones y, por tanto, debe ser la formación inicial del profesorado la que guíe al futuro docente en esta línea de actuación desde la propia experimentación, alejándose del abordaje dogmático demasiado extendido en las universidades (Pérez Herrera, 2015): es importante que, en la línea de los role-playing que se sigue en disciplinas como la Musicoterapia, el alumnado del Grado de Maestra en Educación Infantil experimente las actividades y pueda enriquecerse con una posterior reflexión grupal. Dentro del área “Lenguajes: Comunicación y representación” se incluyen el lenguaje artístico y el lenguaje corporal, entre otros. Estos dos lenguajes estarían claramente relacionados en las coreografías. Así, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil establece que “El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con (…) el movimiento corporal y la creación que surgen de la escucha atenta” (Ministerio de Educación, 2007, p. 480), siendo aquí donde puede encontrarse una relación movimiento-música que justificaría la formación coreográfica del futuro profesorado y la importancia de la misma para garantizar la consecución de los objetivos y el asentamiento de las bases para las Competencias Básicas. Lo curioso es que, a pesar de lo expuesto, no se considere que con este tipo de lenguaje se pretenda también un trabajo de la destreza motora, sino que sólo se hable de un “despertar de la sensibilidad estética” (Ministerio de Educación, 2007, p. 480). El mismo Real Decreto ya citado, en el Bloque 3. Lenguaje artístico, incluye la “Exploración de las posibilidades sonoras (…) del propio cuerpo” (Ministerio de Educación, 2007, p. 482) junto con las vocales e instrumentales, lo que “obliga” al profesorado a trabajar el movimiento con música y las coreografías para conseguir la destreza motora suficiente que se menciona en los objetivos ya citados de la Educación Infantil; al tiempo que la “Expresión y Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 238

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comunicación de (…) sentimientos y emociones” (Ministerio de Educación, 2007, p. 481), lo que contribuirá a conseguir otro de los objetivos citados y, al mismo tiempo, propiciar el trabajo de determinados temas transversales fundamentales para la globalidad del proceso educativo del infante. Pero, no sólo la legislación vigente para Infantil venía a justificar la necesidad de este tipo de experiencias formativas para el futuro profesorado de dicha etapa, sino la literatura relacionada. En este sentido, deben señalarse propuestas previas que trabajaron las habilidades perceptivo-motrices junto con la iniciación musical, comprendiéndose como “canciones motrices” (Viciana, Conde & Martín, 2000; Herranz & López, 2015) y experiencias relacionadas con la danza, comprendida como agente educativo especialmente significativo para el proceso de aprendizaje (Herranz & López, 2015). En Educación Infantil, el trabajo de la danza y las coreografías ha sido ampliamente investigado. Herranz & López (2015) han definido la danza como recurso con el que pueden desarrollarse la creatividad motriz, la orientación y percepción espaciales, los gestos… Esteve & López (2014) han señalado que, aunque la danza como tal no ha sido incluida en el currículo de Infantil, sí se hacen suficientes referencias a lo que denominan contenidos motrices, fácilmente relacionables con la danza. Estos mismos autores consideran que no siempre debe recurrirse a la danza coreografiada, sino que deben dejarse espacios para la danza libre; puesto que no puede obviarse que la danza es un lenguaje del cuerpo, arte y forma de expresión (Cuellar, 1998), por lo que no siempre puede limitarse la manifestación motora más expresiva del cuerpo del alumnado. En este sentido, Rueda y Párraga (1995) han definido la expresión corporal como movimiento, un contenido del área de Educación Física que parte de la experimentación corporal y de la capacidad cognitiva emocional del alumnado. Todo lo expuesto llevó a considerar cómo las coreografías con determinadas canciones podían convertirse en herramientas que permitiesen trabajar la motricidad del alumnado, al tiempo que temas transversales como la equidad de género (Llamas, 2005; Fort, Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 239

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2015; Pastor, 2017), la educación para la paz (Madero & Gallardo, 2016), la educación ambiental (Quintanar, 2017) y la conciencia cívica y moral del futuro ciudadano (Cabedo & Arriaga, 2016). Como puede comprobarse, existen muchos ejemplos previos del trabajo de las temáticas transversales mediante la música; ahora bien, son más habituales para Educación Primaria que para Infantil y ahí estriba precisamente la necesidad de difundir experiencias como la realizada. De manera que, siempre en concordancia con lo expuesto en el Real Decreto 1630/2006, el especialista de Infantil que considere la utilización de la música partirá de unos métodos de trabajo que “se basarán en las experiencias, las actividades y el juego (…)” (Ministerio de Educación, 2007, p. 474), porque aquella es una herramienta experiencial muy activa y lúdica, adecuada a las necesidades del alumnado de Educación Infantil.

Método La propuesta desarrollada durante el curso académico 2017/2018, contó con 83 estudiantes de dos grupos de la asignatura de “Procesos musicales en Educación Infantil” de tercer curso del Grado de Maestra de Educación Infantil de la Universidad de Valencia. Uno de los grupos era de 35 estudiantes, todas mujeres, y el otro era de 48, contando con dos hombres. Dentro de cada grupo se organizaron subgrupos (once) para las coreografías que se caracterizaron por ser siempre de número impar (salvo alguna excepción debida al número total de miembros del grupo-clase), porque se quería evitar la intervención del docente ante situaciones problemáticas que debían aprender a resolver de forma democrática. Se trataba de un estudio de caso múltiple, con un enfoque cualitativo, desde un criterio sociocrítico y una concepción idiográfica, puesto que no pretende alcanzar leyes generales, sino comprender el comportamiento individual (Del Río, 2003), en este caso, del grupo-clase. Las principales herramientas fueron: el grupo de discusión, dossier de clase (cumpliría la función de la técnica del diario de campo) y vídeos de clase (correspondiente al producto resultante que se graba para su evaluación). Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 240

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Se plantearon distintos momentos para la recogida de datos y la realización de las coreografías: A. Se escucharon las siguientes canciones (algunas con subtítulos en castellano), atendiendo al hecho de que se quería trabajar con el alumnado como tal y no como futuros docentes que precisa ser formado a nivel didáctico. Se consideró que era necesario hacerles comprender la evolución de la forma de entender el amor, las relaciones afectivas a lo largo de distintas décadas y siglos. Debido a esto, los criterios de selección de las canciones partieron de ofrecer una visión masculina versus femenina del amor romántico, otra masculina versus femenina de la pasión, así como de la belleza y de la libertad en las relaciones, y también se consideró que debían incluirse la mayor cantidad posible de estilos y géneros pasados y actuales. El resultado final se incluye en los puntos siguientes: 1. Only you. Buck Ram y Tony Williams (1955). Versión de The Platters: https://www.youtube.com/watch?v=3FygIKsnkCw 2. I just want to make love to you. Willie Dixon (1954). Versión de Etta James: https://www.youtube.com/watch?v=j4ErjX8p20s 3. I put a spell on you. Nina Simone (1964). Versión de Nina Simone: https://www.youtube.com/watch?v=ua2k52n_Bvw 4. ¿Por qué me tengo yo que enamorar? Adaptación al castellano de “A tenageer in love” de Dion & The Belmonts (1959) de Los Bólidos. Versión de Los Fresones Rebeldes: https://www.youtube.com/watch?v=js8MIsX0jVc 5. Oh, no, tú no. Chloe (2010). Versión de Chloe y Jaime Perpiñá: https://www.youtube.com/watch?v=LGPL1hRemrw 6. Dear future husband. Kevin Kadish y Meghan Trainor (2015). Versión de Meghan Trainor: https://www.youtube.com/watch?v=ShlW5plD_40 7. Échame la culpa. Luis Fonsi, Alejandro Rengifo, Mauricio Rengifo y Andrés Torres (2017). Versión de Luis Fonsi y Demi Lovato: https://www.youtube.com/watch?v=TyHvyGVs42U 8. Esta noche. Versión Mike Bahía y Greeicy: https://www.youtube.com/watch?v=SY144uj1nCw Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 241

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9. Love on the brain. Fred Ball, Joseph Angel, Robyn Fenty (2016). Versión de Rihanna: https://www.youtube.com/watch?v=0RyInjfgNc4 10. Chicas de revista. Beatriz Luengo (2011). Beatriz Luengo: https://www.youtube.com/watch?v=-0f5T6FZ4es 11. I want to break free. John Deacon (1984). Versión de Queen: https://www.youtube.com/watch?v=f4Mc-NYPHaQ B. Se organizó un grupo de discusión con preguntas abiertas que fueron concretándose de acuerdo con las ideas que iba exponiendo el alumnado. Inicialmente, se les plantearon las siguientes cuestiones: qué significado tenía para ellas cada letra, a qué les recordaba la historia narrada en las canciones, y si eran conscientes de lo que implicaba el mensaje de cada una de ellas. A partir de sus argumentos, se fueron realizando otras preguntas como, por ejemplo, si veían cambios entre las letras atendiendo al hecho de que muchas eran del siglo pasado. Con esto se pretendía hacerles ver la importancia de los mensajes que transmitían las canciones y la influencia que podían tener en el desarrollo vital. Las respuestas del alumnado se iban recogiendo taquigráficamente para su posterior categorización; al tratarse de grupos tan reducidos, se optó por un análisis de los relatos sin programas informáticos específicos, como se ha venido haciendo tradicionalmente. C. Se concluyó el grupo de discusión hablando sobre los mensajes que sus madres-abuelas-tías les transmitían como mujeres, qué habían observado en casa, y cómo se sentían ante todo esto de cara a su papel en la sociedad y, sobre todo, en la educación del futuro ciudadano. Nuevamente, se tomaron notas taquigráficas sobre estas informaciones para su categorización triangulada con los datos resultantes del análisis de los vídeos de clase y de los dossiers de clase. D. Se procedió a la organización de los grupos y a la selección de canciones para las coreografías. Primero, se les indicó que las piezas musicales debían promover/facilitar el trabajo de las habilidades motrices básicas (salto, giro, lanzamiento, recepción y Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 242

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desplazamiento) gracias a sus elementos musicales; y, después, las letras debían promover temas transversales como la equidad y la formación de una ciudadanía moral y responsable. En cuanto a los criterios de selección de canciones ya para su práctica formativa como futuros docentes, además de lo anteriormente comentado, se consideró que podían seleccionar cualquier canción siempre que no contuviese mensajes inadecuados para niños: ahora bien, como podrá comprobarse en páginas siguientes, el repertorio final no respondía a lo más habitual para Educación Infantil, pero realmente sí eran piezas escuchadas por las familias del infante y, por tanto, terminaban siendo escuchadas por éste. No se puede obviar que, habitualmente, en casa, en el coche, se escucha lo que los progenitores quieren y suelen ser piezas musicales que se alejan de temáticas infantiles. De manera que, el alumnado de Educación Infantil termina cantando y bailando este tipo de canciones con normalidad, sin comprenderlas, pero con el beneplácito de las familias, tal como podrá observarse por los comentarios recogidos durante la experiencia. E. Montaje coreográfico. Seleccionaron canciones pop y reggaetón, tanto en castellano como en inglés, dándoseles libertad respecto a la selección de la lengua, pero atendiendo a lo comentado en el punto anterior. Se impuso como norma no proponer movimientos poco adecuados para la etapa de Infantil (movimientos de cadera tipo Shakira y/o característicos del reggaetón). Los grupos eligieron las siguientes canciones: 1. Grupo 1: All stars (version de Smath mouth). 2. Grupo 2: Shape of you (version de Ed Sheeran). 3. Grupo 3: Contigo (version de Morat y Álvaro Soler). 4. Grupo 4: Lloverá y yo veré (versión de La Pegatina). 5. Grupo 5: Bajo el mismo sol (version de Álvaro Soler). 6. Grupo 6: La vida es un carnaval (versión de Celia Cruz). 7. Grupo 7: Dura (version de Daddy Yanqui). 8. Grupo 8: Contigo (version de Morat y Álvaro Soler). 9. Grupo 9: Scoby Doo PaPa (version de DJ Cobra). 10. Grupo 10: Robarte un beso (version de Carlos Vives). 11. Grupo 11: Uptown funk (version de Bruno Mars). Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 243

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F. Se organizó un nuevo grupo de discusión para conseguir cierto feedback sobre las habilidades motrices trabajadas y la idoneidad de la pieza seleccionada, discutiendo sobre los motivos que pudieron instar a dicha elección frente a cualquier otra posibilidad. Se insistió en prestar atención a la justificación de los movimientos propuestos: basados en la letra de la canción o en las habilidades motrices sin atención a la letra. Sobre este análisis de las representaciones realizadas, visionados a partir de los vídeos para un mejor análisis por parte de los que realizaban la propuesta, también se obtuvieron datos necesarios para una posterior triangulación de los resultados obtenidos. Los dossiers finales de la asignatura permitieron recoger más información sobre las impresiones del trabajo realizado, datos que vinieron a sumarse a toda la información obtenida en cada uno de los momentos de la propuesta, y que facilitarían el mayor grado de realidad a los datos obtenidos al posibilitarse la triangulación con los restantes resultados obtenidos en el grupo de discusión y el análisis de los vídeos. Estos documentos finales, utilizados para la evaluación de la asignatura, permitieron conocer qué utilidad práctica para su futura labor docente habían otorgado a la práctica realizada. Información relevante para la revisión de la propia práctica docente universitaria.

Resultados El grupo de discusión, atendiendo a las preguntas realizadas, permitió obtener los siguientes resultados, partiendo de esta clasificación en categorías: 1. Significatividad/impacto emocional de las canciones. 2. Implicaciones sociales de las canciones 3. Consciencia en la evolución del mensaje sociocultural de las canciones. 4. Reconocimiento del tipo de mujer y relación amorosa en las canciones. 5. Transmisión del papel y del valor femenino en las canciones.

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Atendiendo a las categorías extraídas de los datos recogidos durante la realización del grupo de discusión, se pudo comprobar que el alumnado llegó a reconocerse en ellas, en algún momento de sus vidas; y, lo más preocupante fue que ellas mismas se consideraban poco conscientes respecto al impacto negativo que podía tener la escasa evolución del mensaje sociocultural implícito a la propia música. Se obtuvieron once coreografías con gran variedad de estilos musicales y de propuestas de movimiento. Estas coreografías fueron analizadas en clase atendiendo a las siguientes categorías, pero sin perder por ello el interés educativo centrado en la motricidad, que puede conocerse a través de la Tabla 1. Las categorías fueron: 1. Reconocimiento de movimientos inadecuados para la edad. 2. Consciencia de las implicaciones socioemocionales de determinados movimientos. 3. Impacto emocional de la letra de las canciones en la expresividad corporal. De acuerdo con ello, tras el análisis de los productos resultantes y, sobre todo, gracias a que se realizó en el grupo-clase y no de forma individual por escrito, el feedback de la actividad fue mucho más impactante para el alumnado. La Tabla 1 recoge los datos más significativos en cuanto a las habilidades motrices y temáticas transversales trabajadas; mientras que, atendiendo a las categorías de análisis, se pudo conocer cómo el alumnado no siempre reconocía lo inadecuado de determinados movimientos que estaban muy arraigados en la música popular urbana que escuchan a diario, incluso los niños y las niñas. También, empezaron a replantearse cómo dichos movimientos inadecuados podían repercutir negativamente en la percepción social y afectiva entre iguales (en el caso del infante). Respecto al impacto de las letras en la expresividad corporal, los comentarios durante el análisis de los vídeos sí mostraron su consciencia respecto al mismo.

María del Mar Bernabé Villodre Canción All stars

Shape of you Contigo Lloverá y yo veré Bajo el mismo sol La vida es un carnaval Dura

Contigo (Morat y Álvaro Soler) Scobby Doo PaPa Robarte un beso Uptown funk

Movimiento coreográfico Libre

Libre Establecido por la canción Libre Libre/ Establecido por la canción Libre

Libre/ Establecido por la canción Libre/ Establecido por la canción Libre

Libre/ Establecido por la canción Libre

Páginas/ Pages 231-254 Habilidades motrices Desplazamiento, lanzamiento, recepción, giro Desplazamiento, giro, lanzamiento, recepción Giro, desplazamiento, recepción, lanzamiento Giro, desplazamiento, lanzamiento Desplazamiento, lanzamiento, recepción, giro Lanzamiento, recepción, giro, salto, desplazamiento Lanzamiento, salto, giro, desplazamiento

Temática/Temas trabajados Igualdad, positividad Socioafectividad Amistad, respeto de la alteridad Alegría Respeto, positividad Positividad, alegría ---

Lanzamiento, recepción, giro, desplazamiento

Amistad, respeto, socioafectividad

Giro, lanzamiento, salto, desplazamiento, recepción Lanzamiento, recepción, giro

---

Desplazamiento, recepción, lanzamiento, giro, salto

Socioafectividad

Tabla 1. Datos obtenidos durante el curso 2017/2018. Fuente: Elaboración propia

En cuanto al análisis de las propias piezas musicales, dos de las once canciones propuestas podían clasificarse como reggaetón. Las restantes fueron canciones pop de temática amorosa, principalmente, aunque también seleccionaron algunas Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 246

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relacionadas con la amistad y con valores positivos. Las piezas románticas trataban mensajes respetuosos con las mujeres, comentándose situaciones de amor y/o desamor, pero fueron comprendidas como relaciones de pareja sanas. En cuanto al trabajo de las habilidades motrices básicas a través de las coreografías, no siempre fue completo porque sólo cuatro grupos incluyeron el salto, que fue la más olvidada de las cinco. Curiosamente, no todos los grupos plantearon los desplazamientos, que es la habilidad motora básica por excelencia que debe conseguirse en el alumnado de Educación Infantil. El trabajo de las cinco habilidades motrices básicas no se vio en todas las propuestas planteadas, alegándose distintos motivos para justificar este hecho. Seis grupos optaron por propuestas de movimientos libres, aunque cuatro combinaron la libertad corporal con movimientos acordes con la letra de la canción seleccionada. Únicamente un grupo prefirió una coreografía acorde con la letra de la canción que habían elegido, sin incorporar movimientos libres. Debe señalarse que, en Educación Infantil, es mucho más habitual fijar movimientos acordes con las letras que realizar propuestas libres, basta con fijarse en grupos como Cantajuegos y su “Soy una taza”, por ejemplo. De sus dossiers de clase, se pudieron extraer los siguientes resultados, centrados en el aprendizaje personal y en el profesional: 1. Personal: importancia de la experimentación como paso necesario para el reconocimiento de las propias posibilidades expresivas corporales y las limitaciones motoras básicas. 2. Profesional: necesidad de formarse para afrontar el trabajo de las habilidades motrices básicas desde trabajos interdisciplinares, que garanticen al mismo tiempo un reconocimiento de emociones positivas y negativas. Discusión Cuando las estudiantes trabajaron las once canciones relacionadas con el amor desde el punto de vista de la mujer (cantadas por mujeres) y otras desde el punto de vista del hombre Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 247

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(cantadas por hombres), fueron muchos los comentarios sobre cómo se veía el amor desde una y otra parte. Se comentaron las diferencias derivadas de que el letrista fuera hombre o mujer, así como las posibles diferencias al ser interpretadas por un hombre o una mujer. Aunque en uno de los grupos, no se pudo contar con la visión masculina porque era exclusivamente femenino, y en el otro únicamente se contaba con dos chicos, las opiniones de ambos grupos no entraron en contradicción, como ha podido comprobarse en el epígrafe anterior. En la línea de Estrada (2012), que considera que la labor del docente debe ser transformadora y nunca irrespetuosa o impositiva, las intervenciones docentes durante el tiempo de reflexión e intercambio de ideas sobre las piezas escuchadas se limitaron a reconducir el debate para evitar dispersiones, pero no se expusieron ideas propias para evitar imposiciones. Se pretendía que las temáticas de las canciones comentadas previamente al trabajo coreográfico de cada grupo de estudiantes sirviesen de guía para seleccionar piezas musicales respetuosas para ambas partes, que habituasen al alumnado de ambos sexos a trabajar con la música como elemento transmisor de valores de equidad de género. Esto sería lo que permitiese llevar a un trabajo de la ciudadanía responsable y de valores de respeto (Azorín y Vicente, 2012) de la alteridad, impactando en la configuración de ciudadanos empáticos (Díaz, Morales y Díaz, 2014). Antes de la experiencia, en su mayoría, las estudiantes parecían olvidar el poder de la música para educar transversalmente porque casi todas consideraban que era un apoyo que no podía obviarse en el aula para trabajar la motricidad de los educandos en cuanto a precisión (Martínez y Epelde, 2012), por ejemplo, pero parecía que se “olvidaban” que las canciones también transmiten mensajes a través sus letras. Entonces, si éstas no son adecuadas pueden asentar unas bases peligrosas para el desarrollo madurativo de niños y niñas. Las estudiantes comentaron la presión por parte de sus familiares femeninas (madres, abuelas…) porque tenían una edad a la que ellas ya habían formado una familia. Consideraban que Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 248

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podían casarse o tener pareja, pero no era su meta en la vida, aunque eran conscientes de que algunas de las piezas musicales trabajadas sí parecía transmitir ese mensaje... Pensaban que, a pesar de estar en el siglo XXI, la presión sobre el matrimonio continuaba y que la falta de igualdad entre hombre-mujer en las parejas llevaba a esas relaciones de dependencia, conducentes (en muchos casos) a malos tratos psicológicos y físicos. En algunos momentos, surgió el tema de las princesas del universo Disney y, en este sentido, Marín y Solís (2017) han investigado sobre cómo sus películas han contribuido a perpetuar durante generaciones ciertos “valores tradicionales” (p. 41) que muy lentamente han empezado a cambiar. Por eso, algunas de las canciones escuchadas llevaron a pensar que promovían relaciones poco equitativas entre hombres y mujeres, sobre todo, las de las décadas de los ’50-‘60. Algunas estudiantes señalaron que canciones como “Love on the brain” (de la presente década), aunque les gustase musicalmente, tenía un mensaje muy similar al extraído de décadas anteriores, lo que mostraba ese lento avance comentado. Estrada (2012) considera que la formación universitaria debe enseñar a valorar, pensar y reflexionar; de modo que, acorde con esto, se comentó hasta qué punto se tiene libertad para componer lo que cada uno piensa, lo que llevó a hablar de la libertad para escuchar o no lo que se componga, así como quién establece los límites de lo que se puede o no escuchar porque es adecuado o no escucharlo. Entonces, cuando las estudiantes seleccionaron la canción “Dura”, reggaetón del cantante Daddy Yanqui, consideraron que el fragmento de la introducción no resultaba ofensivo para nadie. No obstante, no todas las estudiantes estuvieron de acuerdo, puesto que, ¿cómo iban a explicar a los niños ese mensaje de “Dura” durante ese breve fragmento que ellas consideraban inofensivo? Las temáticas de las canciones de reggaetón van asociadas a contextos socioculturales (y socioeconómicos) muy específicos, que han terminado por desfocalizarse de los puntos de origen, llevándose a otros donde encuentren abono para extenderse. Ahora, muchos infantes españoles escuchan con normalidad este tipo de música, ignorando el mensaje real transmitido. Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 249

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Las críticas al tratamiento de la mujer en este tipo de piezas musicales, no hace sino reflejar la consideración que se le tiene en determinados países latinoamericanos. Sin embargo, no puede obviarse el hecho de que no sólo en España, sino en toda Europa y en países del Norte de América, la mujer no tuvo plenos derechos hasta bien avanzado el siglo XX. Con todo, es cierto que se ofrece una visión de la mujer como objeto sexual, poco más que muñecas destinadas a hacer la vida más agradable a sus parejas, teniendo como única meta en la vida encontrar a “sus hombres”. Ahora bien, esto es justo lo que se muestra también en las películas Disney, por ejemplo, y no utilizan reggaetón en sus canciones. Este tema surgió en el debate resultado de la audición, generándose una situación curiosa porque casi todo el alumnado se debatía entre su gusto por ese tipo de filmes y la que debería ser la posición de la mujer en la sociedad, en general. El resto de las canciones seleccionadas trataba temáticas amorosas o de relaciones de amistad y valores positivos. Siempre eran respetuosas con las mujeres y ofrecían una visión del amor bastante edulcorada, pero consideraron que el mensaje no suponía un peligro para los educandos de Infantil. Así como los movimientos que propusieron, que consideraron que respondían a las habilidades motrices básicas y eran adecuados a la edad. Lo que más comentaban era que muchos niños realizaban movimientos que veían en los adultos y que muchas familias lo veían como algo gracioso, alentándolo; de ahí que en sus coreografías se propusiesen movimientos para responder a las necesidades motoras del alumnado, ajustándose a ello y evitándose propuestas no adecuadas. Pero, debe señalarse que los movimientos que propusieron no siempre cuadraron con su manifiesto de intenciones, además de que las letras de las canciones no eran adecuadas, en algunos casos, lo que no permitía trabajar los temas transversales pretendidos de equidad y valores ciudadanos cívicos y morales de respeto (Azorín y Vicente, 2012) a la alteridad. Debe señalarse que las canciones seleccionadas respondían a un intento de invitarlas a la reflexión sobre lo que se había escuchado y se escucha, mostrando la escasa evolución sobre la mujer y su posición ante el amor, por ejemplo. Todo esto Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 250

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para conseguir que comprendiesen el poder de la música y cómo su carácter de producto cultural cumple la función de perpetuar valores, actitudes y comportamientos que no siempre deberían continuarse. Las coreografías resultantes no trabajaban todas las habilidades motrices y la selección musical se alejaba de las típicas canciones tradicionales infantiles. El análisis realizado en clase acerca de los movimientos con música llevó a unas interesantes conclusiones: 1. Los movimientos propuestos no siempre podían considerarse acordes con la edad del alumnado a que iban dirigidos. 2. No todas las habilidades motrices básicas eran incluidas en cada coreografía porque las estudiantes consideraban que los niños verían demasiado fáciles las propuestas si se limitaban a ello. 3. Consideraban que no todas las canciones permitían el trabajo de todas las habilidades motrices, por motivos rítmicos propios de la canción y no tanto por temática. Esta selección musical “alejada” del repertorio tradicional infantil se debió a que, realmente, el alumnado de Educación Infantil se ve más bombardeado por la música que gusta a sus progenitores, que por aquella que sería adecuada para su edad. Las estudiantes relacionaban mucho los movimientos con cada canción, por eso no las veían todas adecuadas para trabajar siempre las cinco habilidades motrices, pero más con ritmo-melodíaarmonía. Aunque, se planteó la idea de que quizá no era tanta la consideración de que las canciones no eran adecuadas por sí mismas, sino que había que como futuras docentes debían contar con más formación y recursos para analizar las canciones y afrontar el trabajo motor desde la música. Desde la metodología dalcroziana trabajada en uno de los temas de la asignatura de “Procesos musicales en Educación Infantil”, se dieron pautas básicas que se consideraron adecuadas para un trabajo multidisciplinar que conjugase lenguaje musical y motricidad: el ritmo musical como promoción de la dimensión física, en la línea de Pérez Herrera, (2015). En sus dossiers finales de la asignatura, muchas comentaron la necesidad de profundizar en el trabajo de esa metodología enfocada hacia las denominadas habilidades motrices Bernabé Villodre, Mª del M. (2020). Formación para la equidad de género: una experiencia mediante coreografías en el Grado de Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 231254. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.7909 251

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básicas; e, incluso, en la línea de las conclusiones de González, Perandones, Rodríguez y Le Barbier (2015), algunas estudiantes tenían una limitada valoración de la utilidad del carácter interdisciplinar de la música para mejorar otras áreas. Como conclusión, tras todos los datos obtenidos, se puede decir que las estudiantes consideraron que la utilización de las coreografías como herramienta de trabajo de temas transversales, puede convertirse en instrumento educativo social, afectivo y cognitivo; aunque sin perder por ello su principal función motora. Pero, para que esto suceda, la formación inicial del profesorado de Educación Infantil debe incidir en la especial relevancia del elemento musical como promotor de la maduración global del educando, más allá de su visión lúdica y festiva. Es el análisis de las letras como punto de partida para la reflexión desde la propia experiencia corporal y social, la que llevará al futuro docente a comprender el impacto que puede tener la promoción entre el infante de movimientos coreográficos indiscriminados, sin cribar conforme a su edad. No puede concluirse sin mencionarse las múltiples posibilidades de trabajo que ofrecería el repertorio seleccionado, sobre todo, en cuanto al análisis audiovisual para los problemas de género, por ejemplo. El alumnado en formación, futuro docente de Educación Infantil, debe comprender lo adecuado e idóneo de determinados movimientos y esto puede ser analizado a través de las imágenes de los videoclips de cada pieza. Por tanto, una futura propuesta de trabajo de gran interés, y en clara relación con todo lo ya realizado, sería dicho análisis audiovisual. Referencias Azorín, C. Mª & Vicente, G. (2012). Opus Solidaridad: trío para música, educación y valores. Espiral. Cuadernos del profesorado, 5 (10), 7886. Cabedo, A. & Arriaga, C. (2016). ¿Música para aprender, música para integrar? Arte y educación en valores en el currículo escolar. DEDiCA, 9, 145-160. Chaves, M. (2013). Música, educación y arte. Artseduca, 5, 1-24.

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RELACIÓN ENTRE LA DIMENSIÓN MOTIVACIONAL Y LA CONDUCTA SOCIAL EN ESTUDIANTES DE ENTRE 12 Y 16 AÑOS RELATIONSHIP BETWEEN THE MOTIVATIONAL DIMENSION AND SOCIAL BEHAVIOR IN STUDENTS AGED 12-16 Laura Abellán Roselló Universidad Internacional de La Rioja (España) E-mail: laura.abellan@unir.net ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3009-9024 Recibido: 05/02/2020 Aceptado: 30/03/2020 Publicado: 18/11/2020 RESUMEN: El objetivo del presente estudio consistió en analizar la relación entre motivación y la percepción de conducta social que tienen los estudiantes sobre sí mismos, evaluadas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. La muestra inicial estuvo compuesta por 195 estudiantes (56.4% mujeres; 43.3% varones) de entre 12 y 16 años (M=14.3 y DT=1.54). Los datos fueron recogidos mediante el cuestionario Motivated Strategies for Learning Questionaire (MSLQ-44; Pintrich y De Groot, 1990) y la Batería de Socialización (BAS-3; Silva y Martorell, 2001). Los resultados mostraron que existe una relación significativa entre la autoeficacia (dimensión motivacional) y el autocontrol (socialización) y entre la ansiedad ante exámenes y la ansiedad social o timidez. Además, se mostró una relación significativa entre el valor intrínseco que se le da a la tarea y el liderazgo social que presentan los estudiantes. Se comentan las implicaciones de estos hallazgos para la investigación y la práctica psicoeducativa. Palabras clave: ansiedad; autoeficacia; conducta social; motivación; liderazgo; valor intrínseco ABSTRACT: The objective of this study was to analyze the relationship between motivation and students' perception of social behavior, as assessed in High School. The initial sample was composed of 195 students (56.4% female; Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 255-272. ISSN: 2182018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567 255

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43.3% male) between the ages of 12 and 16 (M=14.3 and SD=1.54). Data were collected through the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ-44; Pintrich and De Groot, 1990) and the Socialization Battery (BAS3; Silva and Martorell, 2001). The results showed that there is a significant relationship between self-efficacy (motivational dimension) and self-control (socialization) and between test anxiety and social anxiety or shyness. In addition, a significant relationship was shown between the intrinsic value given to the task and the social leadership presented by the students. The implications of these findings for psychoeducational research and practice are discussed. Keywords: anxiety; leadership; motivation; intrinsic value; self-efficacy; social behavior

Introducción La conducta social tiene un efecto importante en la motivación académica de los estudiantes a lo largo de su etapa educativa (Özbey y Köyceğiz, 2019). Se ha estudiado que este constructo ayuda al alumnado a establecer y mantener relaciones sociales positivas en entornos sociales con la familia, los amigos y los compañeros de clase (Özyürek, 2015). Este sentimiento positivo provoca un aumento de motivación por la intención de aprender, provocando mayor rendimiento académico en el alumnado (Zembat, Yılmaz y İlçi Küsmüş, 2018). La motivación se asocia al modo en el que se inicia, se sostiene y se dirige una misma conducta, y a la reacción que provoca en el sujeto cuando realiza la actividad (Míguez, 2005). Dentro del plano educativo, Ajello (2003) se refiere a la motivación como la predisposición para aprender, cada vez de forma más autónoma. Las percepciones, actitudes y expectativas del alumno sobre sí mismo, sobre la tarea y sobre las metas que pretende alcanzar, como señala Doménech, Abellán, Gómez-Artiga (2017), condicionan y guían su conducta en el ámbito escolar. Son muchos los estudios que muestran la importancia de la motivación en el alumnado en los últimos años, desde diferentes puntos de vista y en contextos muy diversos (Lei, Cui y Zhou, 2018). Sin embargo, estos estudios se reducen considerablemente si hablamos de la motivación del alumnado en la etapa de educación secundaria (Abellán, 2016). Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 255-272. ISSN: 2182018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567 256

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No obstante, se trata de una etapa en la que los adolescentes experimentan una serie de cambios psicológicos, fisiológicos y sociales, lo que puede desencadenar en una declinación de la motivación (Castro, Gordillo y Delgado, 2010). Por su parte, en el informe el Programme for International Student Assessment –en adelante PISA- (2015) se habla de la motivación intrínseca y extrínseca como uno de los factores necesarios para que los alumnos y alumnas desarrollen su potencial y cómo la ansiedad ante exámenes puede influir tanto en su rendimiento académico como en su bienestar personal. Además, los datos muestran que los estudiantes españoles presentan una menor motivación para conseguir un objetivo que el promedio del resto de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –en adelante OCDE- (2015). Por otro lado, en la adolescencia los iguales pasan a cobrar mayor importancia y las relaciones interpersonales tienen un papel cada vez más significativo (Shin, Moon, Lee y Kwon, 2019). Así, esta etapa es un momento oportuno para estudiar la socialización de los estudiantes (Oriol, Amutio, Mendoza, Da Costa y Miranda, 2016). En la misma línea, Marina y Bernabéu (2007) tratan la etapa de la adolescencia como un momento en el que pueden surgir problemas de sociabilidad ya que es donde buscan crear su identidad propia a la vez que buscan integrarse en un grupo de iguales (León-Moreno y Musitu-Ferrer, 2019). Además, los adolescentes con problemas en las relaciones sociales e interpersonales pueden dar lugar a problemas psicológicos y conductuales y estudios como el de García y Forero (2010) relacionan la competencia social con el éxito personal, social y académico. Tomando como definición de socialización el proceso por el cual el niño adquiere conocimientos, valores, costumbres, necesidades y sentimientos que influirán en la adaptación a un comportamiento social positivo (Musitu y Allat, 1994), la familia sería la principal responsable de su socialización. Con esto, socializar es el proceso a través del cual el alumnado aprende a diferenciar los comportamientos positivos de los negativos. Sin embargo, aunque este proceso de socialización comienza en la niñez, no termina ahí, sino que continua en la Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 255-272. ISSN: 2182018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567 257

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adolescencia (Alarcón-Pardo y Bárrig-Jó, 2015). Es en esta etapa donde se hacen más relevantes otros ámbitos diferentes del familiar: el grupo de iguales, el ámbito escolar o los medios de comunicación (Bandura, 2001). De esta forma, los adolescentes suelen prestar mayor atención a la familia en ciertos temas como cuestiones morales, económicas o educativas, mientras que dan mayor credibilidad a los iguales en temas como la amistad, las relaciones, o el tiempo libre (Smetana, 1993). Por otro lado, la conducta prosocial ofrece al adolescente cierto bienestar, siendo además un predictor de popularidad (Andrade-Salazar, Duffay-Pretel, Ortega-Maya, Ramírez-Avilés y Carvajal-Valencia, 2017). Mientras que la conducta agresiva o la conducta antisocial produce el rechazo de los demás. La importancia de este aspecto reside fundamentalmente en que los adolescentes aceptados por los iguales, presentan una adaptación más favorable tanto en el ámbito social, como en el personal y el académico (Chen, 2006). Con todo ello, la conducta prosocial que desarrolla el adolescente con sus iguales, se convierte en un factor de protección ante posibles problemas de conducta (Sedgewick, Hill, Yates, Pickering y Pellicano, 2016). Teniendo en cuenta ambas variables, Inglés, Valle, GarcíaFernández y Ruíz-Esteban (2011) estudian la relación entre la conducta prosocial y las metas académicas en estudiantes españoles, obteniendo como resultado que aquellos con alta conducta prosocial puntúan más alto en metas de aprendizaje y logro. Con todo lo anteriormente descrito, la presente investigación busca ampliar el estudio de la relación entre la motivación y la conducta social de estudiantes de educación secundaria obligatoria. En este caso, se describe la motivación, no solo como las metas de aprendizaje, logro y refuerzo social, que entrarían dentro del valor intrínseco de la tarea, sino también como la percepción de la capacidad propia para realizar dicha tarea y la reacción afectiva y emocional ante la misma, haciendo referencia así a los tres componentes que forman la motivación según Pintrich y De Groot (1990). Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 255-272. ISSN: 2182018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567 258

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Por su parte, en cuanto a la conducta social, se estudia desde un punto de vista interpersonal, a partir del cual se describen las relaciones con los demás y la respuesta de uno mismo ante diferentes situaciones sociales (Montesdeoca y Villamarín, 2017). Objetivos e hipótesis El objetivo general del presente estudio consistió en estudiar la relación entre variables motivacionales (autoeficacia, valor intrínseco y ansiedad) y conducta social (consideración, autocontrol, retraimiento, timidez y liderazgo) en adolescentes de entre 11 y 16 años cursando Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Como hipótesis, se esperaba que existiera una relación positiva y significativa entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años cursando 1ºESO, 2ºESO, 3ºESO o 4ºESO. De forma que un estudiante con alta motivación presentara una alta socialización y viceversa, y, por el contrario, un estudiante con baja motivación presentara una socialización baja y viceversa. En cuanto a los objetivos específicos, en primer lugar, se buscaba describir la capacidad propia para realizar una tarea, el valor intrínseco que se le da y la reacción afectiva y emocional ante la misma, es decir, la motivación. En segundo lugar, describir las relaciones interpersonales y la respuesta ante diferentes situaciones sociales, es decir, la conducta social. Para ello, se consideró como variable independiente el curso escolar (1ºESO, 2ºESO, 3ºESO y 4ºESO) y como variables dependientes la autoeficacia, valor intrínseco y ansiedad dentro del constructo motivacional, además de consideración, autocontrol, retraimiento, timidez y liderazgo en cuanto al constructo de conducta social. Método 1. Población y muestra La muestra del estudio se seleccionó siguiendo un procedimiento de muestreo por conveniencia (Otzen y Manteroca, 2017). Los participantes del estudio fueron alumnos y alumnas cursando sus estudios en tres centros educativos públicos de Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 255-272. ISSN: 2182018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567 259

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Educación Secundaria Obligatoria ubicados en la provincia de Castellón (España). La muestra definitiva de estudio estuvo formada por 195 estudiantes (56.4% mujeres; 43.3% varones). Los participantes tenían edades comprendidas entre 12 y 16 años (M=14.3 y DT=1.54). En función del curso académico al que pertenecen los participantes se distribuyeron de la siguiente manera; 1ºESO = 27.3%, 2ºESO = 27.3%, 3ºESO =16.4% y 4ºESO =29.1%. Tabla 1. Descripción de la muestra en función del curso escolar al que pertenecen los participantes.

Válido

1ºESO 2ºESO 3ºESO 4ºESO Total

Frecuencia 53 53 32 57 195

Porcentaje 27.3 27.2 16.4 29.1 100.0

Porcentaje válido 27.3 27.2 16.4 29.1 100.0

Porcentaje acumulado 27.3 54.5 70.9 100.0

2. Instrumentos El cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionaire) es un cuestionario que mide la motivación para el aprendizaje y las estrategias que los alumnos que utilizan para ello (Credé y Phillips, 2011). Fue diseñado por Pintrich, Croos, Kozma y McKeachie (1986) basándose en la teoría social-cognitiva de la motivación y autorregulación del aprendizaje. En sus versiones iniciales el cuestionario fue elaborado para evaluar la competencia Aprender a aprender según el nivel de motivación del alumnado (Gómez, Franco y Coterón-López, 2015) y constaba de 81 ítems divididos en dos categorías: motivación y estrategias de aprendizaje. Cada uno de los ítems se evaluaba por los estudiantes siguiendo una escala de Likert con un rango de respuesta que iba de 1 (“totalmente en desacuerdo”) a 7 (“totalmente de acuerdo”). En cuanto a la distribución de los ítems (Afaro, Guzmán, Sirlopú, Oyarzún, Reyes, Benavente y Rota, 2017), la dimensión motivacional se componía de 31 ítems, mientras que a la evaluación de las estrategias de aprendizaje le correspondían los 50 ítems restantes.

Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 255-272. ISSN: 2182018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567 260

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Posteriormente Pintrich y De Groot (1990) adaptaron el MSLQ-81 a población de educación secundaria desarrollando una nueva versión de 44 ítems (MSLQ-44), que de nuevo se evalúa siguiendo una escala de Likert con un rango de respuesta que va de 1 (“totalmente en desacuerdo”) a 7 (“totalmente de acuerdo”). De igual forma se divide en dos dimensiones (motivacional y cognitiva). En cuanto al análisis de fiabilidad del MSLQ-44, se constata que la consistencia interna de las subescalas es satisfactoria .85 (Pintrich y De Groot, 1990). Más específicamente, los valores de alfa de Cronbach quedarían de la siguiente manera: autoeficacia en .89, valor intrínseco en .87, ansiedad ante exámenes en .75, estrategias cognitivas en .83 y autorregulación en .74. Para el presente estudio se seleccionó el MSLQ-44, por considerarse más adecuado a la edad de los participantes. Además, puesto que lo que se pretendía era estudiar la motivación y buscar su relación con otras variables, se seleccionaron los 22 ítems correspondientes de la dimensión motivacional, es decir, los ítems que evalúan la autoeficacia, el valor intrínseco y la ansiedad ante exámenes. El cuestionario BAS (Batería de Socialización) es un instrumento elaborado para estudiar la conducta social de niños y adolescentes. Se compone de tres pruebas, BAS-1, BAS-2 y BAS-3 que pueden utilizarse en conjunto o de forma individual. En esta investigación se seleccionó la BAS-3, pues lo que se pretendía estudiar era la percepción que tiene el alumnado sobre su conducta social. La prueba se compone de 65 ítems con dos opciones de respuesta mutuamente excluyentes, sí/no. Estos elementos evalúan tanto aspectos facilitadores de la socialización, como inhibidores o perturbadores de la misma. Además de estos 65 ítems, la prueba consta de otros 10 ítems intercalados, cuya finalidad es diagnosticar la sinceridad de los participantes (Villabella, 2016). Con esto, la prueba se divide en cinco dimensiones que responden al modelo jerárquico de socialización, dando lugar a las cinco escalas correspondientes; consideración con los demás (Co, 14 ítems), autocontrol en las relaciones sociales (Ac, 14 ítems), retraimiento

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social (Re, 14 ítems), ansiedad Social/timidez (At, 12 ítems) y liderazgo (Li, 12 ítems). En cuanto a la fiabilidad del test, según Bertina, Valeria y Norma (2013) en su estudio con participantes de educación secundaria de Argentina, los valores de consistencia interna son satisfactorios, oscilando entre .73 y .82, siendo algo menor con .60 para la escala de sinceridad. De igual forma, Garaigordobil y Oñederra (2010) constataba con anterioridad los mismos valores de consistencia interna para una muestra de niños y niñas españoles, obteniendo una fiabilidad según el Alpha de Cronbach total de .79.

3. Procedimiento de recogida de datos La presente investigación fue autorizada por el equipo directivo de los centros educativos. Además, se requirió el consentimiento informado de padres/madres/tutores previa participación en el estudio. La evaluación fue llevada a cabo por profesionales experimentados en aulas habilitadas por los centros escolares que reunían condiciones óptimas de iluminación, sonoridad y ventilación. La administración de las pruebas comprendió dos sesiones individuales de 50 minutos en horario escolar que no interferían con las actividades significativas del curriculum educativo. En la primera sesión se administró el cuestionario MSLQ-44 y en la segunda el BAS-3. En ambas sesiones se utilizaron los primeros 20 minutos para explicar las instrucciones y en el resto del tiempo, cada estudiante respondió a la batería de preguntas de forma individual. Cada aula estaba vigilada por un miembro del profesorado del centro y un miembro del equipo investigador. 4. Tipo de estudio Se llevó a cabo un estudio empírico-analítico, con carácter transversal, ya que la muestra se estudia en un momento concreto y no a lo largo del tiempo. Dado que a lo largo del estudio no se interviene en las variables dependientes, sino que se analiza la situación actual de los participantes, con unos antecedentes ya definidos, se trata de un estudio ex post facto con un nivel de Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 255-272. ISSN: 2182018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567 262

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indagación relacional (León y Montero, 1997), debido a que los objetivos del presente trabajo se basan tanto en la caracterización y descripción de la muestra seleccionada, como en el estudio de la relación entre las variables medidas, correspondientes a la motivación y a la socialización. Por último, la metodología empleada es cuasi-experimental sin aleatorización de la muestra, porque los centros educativos no fueron seleccionados al azar, encontrándose todos ellos en una misma localidad. 5. Análisis de los datos Se utilizó el paquete estadístico Statistical Package for the Social Science, versión 22.00 (SPSS, 2018), para realizar los análisis estadísticos. La prueba estadística para analizar la posible existencia de diferencias de las variables dependientes en función del curso escolar fue ANOVA de un factor. Además, en el caso de observar diferencias significativas, se utilizó la prueba de Bonferroni, que presenta la comparativa de las medias entre grupos para saber entre cuáles de ellos se dieron dichas diferencias. Por último, para analizar la relación entre la motivación y la socialización de los participantes, se estudió el coeficiente de correlación de Pearson, con una prueba de significación bilateral. En todo el proceso, el nivel de significación que se tomó fue de .05.

Resultados En la tabla 2 se recogen los resultados de las diferencias en motivación en función del curso escolar de los participantes donde se aprecia que en ninguna de las tres subescalas de la dimensión motivacional existen diferencias significativas en función del curso (1ºESO, 2ºESO, 3ºESO o 4ºESO) de los participantes. Es decir, los diferentes niveles del factor del curso escolar no varían el comportamiento de ninguna de las tres variables dependientes correspondientes a las subescalas de la dimensión motivacional (autoeficacia, valor intrínseco y ansiedad ante exámenes), siendo el nivel de significación .264, .077 y .220 respectivamente, y por tanto p>.05 en los tres casos. Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 255-272. ISSN: 2182018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567 263

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Tabla 2. Diferencias en las subescalas de la dimensión motivacional según el curso escolar de los participantes.

AUTOEFICACIA

VALOR INTRINSECO ANSIEDAD

Entre grupos Dentro de grupos Total Entre grupos Dentro de grupos Total Entre grupos Dentro de grupos Total

Suma de cuadrados gl 6.433 3 80.144 51 86.577 54 11.973 3 84.174 51 96.147 54 10.903 3 121.818 51 132.720 54

Media cuadrática F 2.144 1.365 1.571

Sig. .264

3.991 1.650

2.418

.077

3.634 2.389

1.522

.220

En lo que se refiere a los resultados de las diferencias en socialización en función del curso escolar (Tabla 3) se aprecia que en las variables autocontrol, retraimiento, timidez o ansiedad social y liderazgo social no existen diferencias significativas en función del curso escolar al que pertenecen los participantes, siendo el nivel de significación .346, .179, .982 y .173 respectivamente, y por tanto p>.05 en los cuatro casos. En el caso de la variable de la consideración en función del curso escolar, se observa en dicha tabla que sí que existen diferencias significativas, ya que el nivel de significación es .016 (p<.05). Por ello, se presenta en la Tabla 4 la prueba Bonferroni, que presenta la comparativa de las medias entre grupos para la escala de consideración. Se observa que existen diferencias significativas con un nivel de significación de .010 entre los cursos de 3ºESO y 4ºESO.

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Tabla 3. Diferencias en las escalas de socialización según el curso escolar de los participantes.

CONSIDERACION

AUTOCONTROL

RETRAIMIENTO

TIMIDEZ

LIDERAZGO

Entre grupos Dentro de grupos Total Entre grupos Dentro de grupos Total Entre grupos Dentro de grupos Total Entre grupos Dentro de grupos Total Entre grupos Dentro de grupos Total

Suma de cuadrados gl .152 3 .683 51 .835 54 .052 3 .777 51 .829 54 .108 3 1.083 51 1.191 54 .009 3 2.519 51 2.528 54 .193 3 1.897 51 2.090 54

Media cuadrática F .051 3.784 .013

Sig. .016

.017 .015

1.128

.346

.036 .021

1.700

.179

.003 .049

.058

.982

.064 .037

1.727

.173

Tabla 4. Comparativa de medias de consideración en función del curso escolar mediante la prueba Bonferroni. Comparaciones múltiples Variable dependiente: CONSIDERACION Diferencia de medias Error (I) nivel (J) nivel (I-J) estándar PRIMERO SEGUNDO .019 .042 TERCERO .100 .049 CUARTO -.061 .042 SEGUNDO PRIMERO .019 .042 TERCERO .119 .049 CUARTO -.042 .042 TERCERO PRIMERO -.100 .049 SEGUNDO -.119 .049 CUARTO -.161* .048 CUARTO PRIMERO .061 .042 SEGUNDO .042 .042 TERCERO .161* .048 *P <.05

Sig. 1.000 .274 .903 1.000 .109 1.000 .274 .109 .010 .903 1.000 .010

Intervalo de confianza al 95% Límite inferior Límite superior -.14 .10 -.03 .23 -.17 .05 -.10 .14 -.01 .25 -.16 .07 -.23 .03 -.25 .01 -.29 -.03 -.05 .17 -.07 .16 .03 .29

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Respecto a la relación entre la motivación y la socialización se presenta en la Tabla 5 la correlación existente entre las tres subescalas correspondientes a la dimensión motivacional y las cinco escalas correspondientes a la socialización (más la variable de sinceridad). Se observa que los resultados muestran ciertas relaciones significativas entre algunas de las variables estudiadas. Así, las que presentan una mayor relación bivariada y positiva son por un lado las variables de autoeficacia y autocontrol (r =.348, p<.01) y por otro lado las variables de ansiedad ante exámenes y timidez o ansiedad social (r =.365, p<.01). Por su parte, también presentan una relación significativa y positiva, aunque algo menor, la variable de valor intrínseco con liderazgo social (r =.282, p<.05) y con sinceridad (r =.276, p<.05). Tabla 5. Correlación entre las subescalas de motivación (filas) y las escalas de socialización (columnas).

AUTOEFICACIA

CONSIAUTORETRAISINCERIDERACION CONTROL MIENTO TIMIDEZ LIDERAZGO DAD -.205 .348** -.179 .015 .219 .034

VALOR -.067 INTRINSECO ANSIEDAD

-.025

.107

-.250

.026

.282*

.276*

-.100

-.239

.365**

.108

.206

* p< .05. , **p< .01.

Discusión Con la presente investigación se busca estudiar la relación entre la disposición motivacional (autoeficacia, valor intrínseco y ansiedad) y la conducta social (consideración, autocontrol, retraimiento, timidez y liderazgo) en alumnado cursando Educación Secundaria Obligatoria según el curso al que están matriculados (1ºESO, 2ºESO, 3ºESO o 4ºESO). Atendiendo al objetivo principal, los resultados muestran que las variables de autoeficacia y autocontrol presentan una relación significativa (p<.01) y positiva (r=.348). En un estudio de 2012, Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 255-272. ISSN: 2182018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567 266

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realizado en Lima, Perú, con estudiantes de Psicología de una Universidad, el resultado fue también una correlación positiva entre el autocontrol y la autoeficacia, con r=.317 y una significación cercana a 0 (Anicama, Caballero, Cirilo, Aguirre, Briceño y Tomás, 2012). De igual forma, Anicama (2010) describe cómo el autocontrol produce ciertos cambios en componentes cognitivos, entre los que incluye la autoeficacia. Esto además coincide con algunas ideas sobre la relación existente de la autoeficacia con factores sociocognitivos como la regulación del comportamiento del ser humano (Bandura, 1997). Por otro lado, la variable valor intrínseco, perteneciente a la dimensión motivacional, presenta una correlación significativa (p<.05) y positiva con una de las escalas de la socialización, el liderazgo (r=.282). Así, resulta lógico pensar que un alumno o alumna que dé cierto valor a la tarea que va a realizar, y muestre cierto interés por ella, o lo que es lo mismo, presente un alto valor intrínseco, presente a su vez un valor alto de liderazgo, para llevar a cabo dicha tarea. En esta línea, Goulimaris (2015) en su estudio con estudiantes cursando ESO concluyó que la motivación por aprender media a través del valor intrínseco hacia una tarea y la motivación extrínseca media a través de variables de socialización como el liderazgo, podían explicar la satisfacción de los alumnos mientras asisten a una clase. Además, se ha encontrado que la ansiedad ante exámenes se relaciona de forma significativa (p<.01) y positiva (r=.365) con la ansiedad social o timidez. En esta línea, Beidel y Turner (1988) describen cómo algunos de los niños y niñas de Educación Primaria que presentaban ansiedad ante los exámenes, presentaban a su vez otros miedos y ansiedades entre los que se encontraba el estrés ante ciertas situaciones sociales. Por su parte, Lovibond y Rapee (1993) coinciden en que la ansiedad ante exámenes y el miedo a fracasar presenten cierta relación con la fobia social en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. El presente trabajo resulta innovador puesto que en la literatura es difícil encontrar estudios que relacionen variables relativas a distintas teorías del proceso de enseñanza/aprendizaje (motivación y socialización) en una misma población. Conocer la dirección y la magnitud de estas asociaciones nos aportará Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 255-272. ISSN: 2182018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567 267

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información interesante para profundizar en el estudio de dichas relaciones y de su capacidad para pronosticar y explicar el rendimiento académico del estudiantado según las variables estudiadas. Utilizar análisis estadísticos más complejos y ampliar la muestra a otros niveles educativos para estudiar las relaciones causales entre las variables seleccionadas son propuestas de futuro. Además, sería interesante añadir la influencia de situación familiar de los participantes, ya que la Batería de Socialización presenta un cuestionario a rellenar por las familias, de forma que se podrían relacionar también los resultados con los estilos educativos de los padres/tutores o con la situación social del núcleo familiar. Siguiendo este punto, se podría analizar la regresión de las variables para estudiar su validez predictiva, es decir, si una alta motivación en los estudiantes implica una conducta prosocial, o viceversa, o si una baja motivación implica una conducta antisocial, o viceversa. Las principales limitaciones de este estudio fueron, por un lado, el absentismo que presentaba una parte de la muestra. Dado que el estudio se basó en el pase de dos cuestionarios en días diferentes, algunos alumnos y alumnas solo pasaron uno de ellos, por lo que finalmente se descartaron y no formaron parte de la muestra final de la investigación. Además, para presentar unos resultados más sólidos y fiables, haría falta una muestra más amplia, estudiando participantes de diferentes zonas geográficas. Por último, se podría haber analizado también cuáles de los participantes eran repetidores del curso actual, o de algún curso anterior y estudiar si esto afectaba a los resultados y a las diferencias entre variables.

Conclusión Se concluye que las variables estudiadas sobre motivación y socialización en el ámbito educativo, concretamente en Educación Secundaria Obligatoria, se relacionan positivamente. Especialmente relevantes son las tres variables medidas del constructo motivación y las variables autocontrol, liderazgo y timidez del constructo de sociabilidad.

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incelenmesi. Serkan Dinçer (Ed), Değişen dünyada eğitim (s.43-56). Ankara: Pegem. Para saber más sobre la autora… Laura Abellán Roselló Doctora en Educación por la Universidad de Valencia y Licenciada en Psicología por la Universidad Jaime I. Docente en la Universidad Internacional de la Rioja desde 2016 en el Departamento de Educación. Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Profesora indefinida. Docente en la Universidad Jaime I de Castellón desde 2016 en el Departamento de Psicología Educativa, Evolutiva, Social y Metodológica. Área de Psicología Educativa y Evolutiva. Profesora Asociada. En el ámbito de la investigación sigue varias líneas. Desde 2012 ha trabajado en la línea de "Aprendizaje y Motivación escolar", para mejorar el rendimiento académico en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Actualmente este proyecto se está ampliando a estudiantes universitarios. Además, desde 2017 sigue la línea de "Dificultades de Aprendizaje", concretamente dificultades hacia las matemáticas en alumnado de 3 a 12 años. Como citar este artículo… Abellán Roselló, L. (2020). Relación entre la dimensión motivacional y la conducta social en estudiantes de entre 12 y 16 años. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 255-272. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13567

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(EN)CERRAR EL CÍRCULO DE LA MARGINACIÓN: CONTROL ACTUARIAL Y CÁRCEL EN ASPERONES LOCKED INTO MARGINALIZATION: ACTUARIAL CONTROL AND PRISON IN ASPERONES Florencio Cabello Fernández-Delgado(1), María Teresa Rascón Gómez(2) (1 y 2) Universidad de Málaga (España) E-mail: fcabello@uma.es(1); trascon@uma.es(2) ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8373-9924(1); http://orcid.org/0000-0002-9635-7228(2) Recibido: 21/01/2020 Aceptado: 23/042020 Publicado: 18/11/2020 RESUMEN: Este artículo surge de un proyecto de investigación sobre trabajo socioeducativo en red y resiliencia en el barrio marginado de Los Asperones (Málaga, España) y pretende indagar, a través de un estudio sociodemográfico, 53 entrevistas y 7 grupos focales, las líneas de fuerza de las políticas de control social que, obedeciendo a una lógica más amplia de neutralización, apuntalan la marginación de sus habitantes. Dichas políticas de control social son enmarcadas en la racionalidad gubernamental (neo)liberal examinada por Michel Foucault y, dentro de ella, en la lógica actuarial que en este caso se aplica al control social de poblaciones cada vez más consideradas de riesgo, y no en riesgo de exclusión social. Este recorrido nos llevará finalmente a abordar la reclusión carcelaria, cuya expansión récord en España (con un significativo sesgo histórico de género, pero sin correlación alguna con la tasa de criminalidad) se ceba aún más en Los Asperones. Palabras clave: cárcel; control social; justicia actuarial; marginación; pueblo gitano

Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 273-293. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218 273

Florencio Cabello Fernández-Delgado Et María Teresa Rascón Gómez Páginas/ Pages 273-293 ABSTRACT: This paper draws from a research project on resilience and networked socioeducational work in the marginalized neighbourhood of Los Asperones (Malaga, Spain). Through a sociodemographic study, 53 interviews and 7 focus groups, we intend to inquire the lines of force of the social control policies that, following a widest logic of neutralization, underpin the marginalization of the neighbourhood. Those control policies are framed within the (neo)liberal governmentality examined by Michel Foucault and, more concretely, within the actuarial logic as applied to the social control of high-risk categories of populations. Finally, we address the issue of imprisonment, whose record figures in Spain (with a significant historical gender bias but without any correlation with crime rates) especially hits Los Asperones. Keywords: actuarial justice; Gipsy people; marginalization; prison; social control

1. Introducción Este artículo se enmarca en el proyecto de investigación “Trabajo en red y atención socioeducativa para la promoción de la resiliencia en la infancia en riesgo social” (financiado por la Junta de Andalucía con código SEJ-1366), desarrollado en la Universidad de Málaga (España) con el propósito de analizar la labor socioeducativa para favorecer la resiliencia en Los Asperones. Hablamos de una “barriada de transición” erigida en Málaga en 1987 entre el depósito municipal de vehículos, varios desguaces de coches, un vertedero y el principal cementerio y donde viven 295 familias, mayoritariamente gitanas, en una grave situación de marginación (Cabello, Rascón y Herrera, 2019). Para indagar cómo se ha llegado a tal marginación examinamos las políticas públicas de control social desplegadas en Asperones identificando una lógica de neutralización, entendida según la tercera acepción recogida en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (RAE, 2014): “Anular, controlar o disminuir la efectividad de algo o de alguien considerados peligrosos”. De esta entrada destacamos varias claves: la dimensión conflictiva y antagónica que implica; el reconocimiento de una agencia subalterna que, por desplegar una “efectividad” definida como peligrosidad (luego hablaremos de riesgo), se pretende atajar o al Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 273-293. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218 274

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menos reducir; finalmente, se descarta que las políticas públicas una intervención activa y jerárquica que, para controlar dicha “efectividad” (de las causas nada se dice), apunta a estrategias preventivas de minimización de daños de matriz actuarial. A partir de aquí, enmarcamos nuestro análisis en la llamada racionalidad gubernamental (neo)liberal examinada por Michel Foucault (2009) y, dentro de ella, en la lógica actuarial que en este caso se aplica al control social de poblaciones cada vez más consideradas de riesgo, y no en riesgo de exclusión social. Este recorrido nos llevará finalmente a abordar el papel de la cárcel, asumiendo que ello supone contradecir el silencio que en buena medida rodea a la cárcel en España según González-Sánchez, quien subraya cómo los estudios sociológicos apenas hablan de ella, dejando que sean el Derecho o “una Criminología en proceso de autonomización” (González-Sánchez, 2014, p. 17) las que lleven la voz cantante al respecto. No obstante, tanto los datos sociodemográficos como los testimonios recabados en nuestra investigación sitúan la prisión como un elemento insoslayable para cualquier labor socioeducativa que aspire a promocionar la resiliencia en un contexto marginado como el que nos ocupa. 2. Método A partir del modelo mixto empleado en nuestra investigación, para este artículo nos valemos de información obtenida tanto de un estudio estadístico propio (Juárez, 2017, p. 125-129) como de grupos focales, entrevistas abiertas y semiestructuradas realizadas entre 2014 y 2016 con una muestra de personas vinculadas al barrio, así como de la observación participante de los investigadores. Tanto para la acogida como para la devolución de nuestro trabajo ha sido imprescindible la colaboración del CEIP María de la O. Igualmente reseñamos que todos los testimonios incluidos han sido revisados con los informantes y citados con seudónimo. En este sentido, destacamos la contribución de Lucas, que dedicó una entrevista a hablar de su ingreso en la cárcel de Alhaurín de la Torre (Málaga).

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3. Resultados 3.1. Población de riesgo y control actuarial «La acumulación capitalista produce constantemente una población superflua respecto a las exigencias ordinarias del capital para su valorización. Esta población no necesaria para el proceso productivo se convierte en una cuestión que exige la intervención de las instituciones. Si se trata de desechos sociales […] los mismos deben ser gestionados; si se trata de dinamita social, como los desempleados o los imposibles de emplear, entonces debe ser controlada» (Rusche y Kirchheimer, 1939, citados en Giorgi, 2000, p. 140). Este apartado traza algunas tendencias generales de las políticas de control social, entendido como “conjunto de saberes, poderes, estrategias, prácticas e instituciones, a través de las cuales las élites del poder preservan un determinado orden social, esto es, una específica ‘geografía’ de los recursos, de las posibilidades, de las aspiraciones” (Giorgi, 2000, p. 37). Para ello, esbozaremos el tránsito entre una serie de pares de categorías interrelacionadas que se apuntan en las citas iniciales y que, en última instancia, constituyen vectores distintivos pero coexistentes del campo de fuerzas en el que opera la intervención oficial. En primer lugar, destacamos cómo el análisis de Spitzer (1975, p. 645-646) sobre el tratamiento gubernamental de las “poblaciones desviadas” retoma la distinción entre la “basura social” y la “dinamita social”: mientras que la primera entraña una “amenaza pasiva” proveniente de su “incapacidad para competir y su retirada del orden social predominante”, la segunda, que tiende a ser “más juvenil, alienada y políticamente volátil”, contiene un potencial para desafiar activamente el orden establecido. En segundo término, y directamente emparentado con lo anterior, se identifica un progresivo desplazamiento de la consideración de estas personas como sujetos en riesgo (habitacional, sanitario, de exclusión social, etc.) a su catalogación como población de riesgo, una suerte de agentes patógenos de los que cuidarse antes que a los que cuidar. Y ello nos lleva finalmente al tránsito de una “gestión de residuos humanos” más paliativa y “reactiva” (ibid., p. 645) a un Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 273-293. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218 276

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control más sostenido y preventivo que, en la medida que apunta a una población de riesgo (aquella “dinamita social”) que se da por descontada, se torna inapelablemente calculador en sus manifestaciones represivas. Para dar cuenta de esta deriva específica en la citada racionalidad gubernamental neoliberal, introducimos el concepto de “control actuarial” (Giorgi, 2000, 2007). Ello nos retrotrae a los modernos mecanismos y compañías de aseguramiento surgidos en Europa al calor de la difusión del liberalismo y de sus “dispositivos de seguridad” (Foucault, 2008, p. 58-61): «En el dispositivo de seguridad […] se trata justamente de no adoptar ni el punto de vista de lo que se impide ni el punto de vista de lo que es obligatorio, y tomar en cambio la distancia suficiente para poder captar el punto donde las cosas van a producirse, sean deseables o indeseables. [...] En otras palabras, la ley prohíbe, la disciplina prescribe y la seguridad […] responde[r] a una realidad de tal manera que la respuesta la anule: la anule, la limite, la frene o la regule. [...] Un dispositivo de seguridad […] solo puede funcionar bien con la condición de que se dé algo que es justamente la libertad, en el sentido moderno que [esta palabra] adopta en el siglo XVIII: [...] la posibilidad de movimiento, desplazamiento, proceso de circulación de la gente y las cosas […]. Me parece que hay algo absolutamente esencial en una física del poder o en un poder que se piense como acción física en el elemento de la naturaleza y […] como regulación sólo capaz de producirse a través de la libertad de cada uno y con apoyo en ella». En suma, la asignación al control social del calificativo actuarial la enmarcamos en la evolución que Foucault (2008) identifica hacia una penalidad crecientemente securitaria donde “la cuestión fundamental es la economía y la relación económica entre el costo de la represión y el costo de la delincuencia” (Ibíd. 21). En definitiva, nos hallamos ante la disyuntiva apuntada por Graeber (2012, p. 117) sobre las “bases morales” de nuestra sociedad, la cual contrapone al “mutualismo”, por el que cada cual aporta según su capacidad y recibe según su necesidad, la “reciprocidad” de los intercambios fundados en el “Do ut des” (ibid., p. 134-135).

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Para examinar el modo en que el control actuarial define y aborda el riesgo social partimos de las cuatro divisas fundamentales que Robert (2005, p. 11-12) asocia al concepto seminal de justicia actuarial: 1) “La desviación es normal”, por la que se considera la criminalidad un mero “subproducto de las sociedades modernas”; 2) “Perfiles de riesgo más que individuos”, por la que se encasilla a los sujetos desviados mediante variables de medición de riesgo; 3) “La gestión más que la transformación”, por la que se privilegia la administración de la desviación, y no el “diagnóstico y tratamiento” de las personas desviadas; 4) “El futuro más que el pasado”, por la que se explotan las técnicas estadísticas para “incapacitar y regular conductas futuras”. Una buena síntesis de estas características la ofrecen Brandariz y Faraldo (2007, p. 21) al afirmar que: «En definitiva, se tiende a adoptar una lógica más de redistribución que de reducción del riesgo, que era el objetivo básico en la etapa anterior, y que hoy se asume como inabordable, aunque solo sea porque se normaliza la existencia de segmentos sociales permanentemente marginalizados, excedentarios». De este modo, se hace recaer sobre las poblaciones más vulnerables toda suerte de sobrecostes en términos de vigilancia y control con el fin de dotar de cobertura a las poblaciones más acomodadas, tal y como reflejan estos extractos de nuestras entrevistas: «...para alguien que por educación, por expectativas, por tal sabes que una denuncia no es la solución, porque ni las cárceles están para lo que dicen estar ni las medidas que se toman son las que se deberían tomar. Al final esa persona sigue siendo un número administrativo al que pasar, al que si no se va a solucionar nada, quizá empeore las cosas» [Grupo focal de maestros]. «Cumplen su función aquí en el barrio y ya está. [...] Su función es garantizar la seguridad de todos los que viven fuera de aquí. ¿Me explico? Ellos interceptan en la rotonda a todos los que ponen en peligro la vida fuera de Asperones. Fuera del barrio, no aquí. A eso me refiero. [...] Que cumplen su función robótica» [Grupo focal de maestros]. Por un lado, vemos cómo los maestros de Asperones son escépticos ante una gestión de la desviación del barrio que reduce a Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 273-293. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218 278

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sus habitantes a un “número administrativo” procesado de forma “robótica”; por otro lado, se apunta el reconocimiento de que dicha gestión apunta a la interceptación de “todos los que ponen en peligro la vida fuera de Asperones”, otra variante de nuestra idea de la neutralización. Una dimensión muy significativa de dicha neutralización institucional atañe a las medidas de (in)movilidad urbana en Los Asperones. Nos referimos a la carencia de vías para el tránsito peatonal y a la accesibilidad reducida al transporte público, bien por motivos de precio y rutas (en el caso de la línea 23 de la Empresa Malagueña de Transportes, la única que tiene parada en el barrio), bien por la ausencia de parada en el barrio (en el caso del Metro de Málaga). Así, el testimonio de una vecina ante la pregunta de por qué cree que el Metro de Málaga pasa junto al barrio en superficie pero no realiza paradas allí refleja lo expuesto acerca de la redistribución regresiva del “peligro” (en este caso, la preocupación vecinal ante los posibles atropellos, sobre todo de niños, al cruzar las vías): «Pues yo que sé, será para el bienestar pa ellos, lo habrán puesto para el bienestar de ellos porque aquí no hay parada, entonces no será para beneficiarnos nosotros. Para nosotros el peligro y para ellos beneficiarse» [Concepción, Grupo focal familia Pérez]. Otros dos testimonios resultan reveladores a este respecto: en el primero, los adolescentes evidencian la interiorización de su estigma en cuanto “gitanos” al asumir la lógica preventiva sobre la ausencia de parada de metro en Los Asperones; en el segundo, un maestro se retrotrae a la fase de diseño del trazado del Metro para certificar que desde su misma concepción existió la preocupación por esquivar a la población del barrio: «A1: A lo mejor dentro de cinco años ponen una. A2: [No han querido poner la parada] Porque hay muchos ladrones. A1: Porque somos gitanos. [La entrevistadora repone que ella tiene una parada debajo de su casa]. A1: Eso tú, porque tú eres paya» [Grupo focal de adolescentes].

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«De hecho no sé si sabéis que la fila de casas que se ven aquí a la izquierda en el plano original, iban a ser tiradas. [...] Y por no meterse en líos, desviaron el plano e hicieron una curva. Es verdad, y eso iba cruzando por el medio. Y se decidió, por no meterse en follones, se desplazó el proyecto original por el tema del metro» [Grupo focal de profesores veteranos]. Un elemento destacable de estos testimonios es su acento en la efectividad neutralizadora de los artefactos arquitectónicos, vinculada al elemento de “autoejecución” (Lessig, 2009, p. 532) que diferencia la regulación arquitectónica de la legal o la normativa: «La ley y las normas son tanto más eficaces cuanto más subjetivas son, pero necesitan de un mínimo de subjetividad para llegar a ser efectivas. [...] Una ley que castigase secretamente a las personas por delitos cuya existencia desconocen no sería efectiva a la hora de regular la conducta que castiga. Pero esto no sucede con la arquitectura. La arquitectura puede restringir sin necesidad de ningún mínimo de subjetividad. [D]el mismo modo que no es necesario que ningún agente imponga la restricción, tampoco lo es que el sujeto la comprenda» (Ibid., p. 536). Otra vertiente del tratamiento institucional dispensado al vecindario de Los Asperones como población de alto riesgo es reconocida por el Defensor del Pueblo Andaluz (2005, p. 123) cuando alerta ante la idea de que, dado que es sabido que en el barrio se dan ciertas actividades ilícitas (especialmente de venta de estupefacientes), es funcional concentrarlas allí porque “en algún lugar tienen que estar y [...] al menos en estos sitios están controlados”. La crítica que el Defensor recoge de los colaboradores del barrio apunta a la base de la lógica actuarial al reponer que “no se puede juzgar por unos cuantos que realizan actividades ilícitas a toda la población” (id., ibid.). Juzgamos pertinente contrastar dicho testimonio con el de una madre de Los Asperones sobre un registro policial en su domicilio. Y es que además de ofrecer una buena muestra del tratamiento genérico que los agentes (apodados “chutes”) brindan cotidianamente a quienes entran en el retrato-robot del vecindario, la madre denuncia cómo la actuación policial degenera hasta una amenaza injustificada de “desamparo” de sus hijos:

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«[Entraron] a mi casa, que me llevaban a mí y a mis niños. Así porque así, por la cara. Como si te dijeran “¿Dónde está el hombre que viene buscándote?”. “Pues búscalo usted, que es su trabajo, no es el mío”. [Relatando las palabras del agente de policía] “Usted sabe dónde es, sois familia y es en esta calle”. Luego ni era esta calle ni era ná. Y el hombre ya empezó: “Me llevo a tus hijos”. [...] Digo: “¿A mis hijos por qué te lo vas a llevar tú?” “Porque me diga dónde está el hombre”. Hasta que ya vieron que no era yo ni en la calle donde vivo y se fueron, pero sin decir ná, se montaron en el coche y ni pidieron perdón ni ná.» [Grupo focal de madres]. Las sospechas acerca de la legalidad de ciertas redadas supuestamente sin orden judicial así como del celo puesto en ellas en la protección de los derechos de la infancia quedan reforzadas por otros varios testimonios que incluimos a continuación: «A1: Ayer entraron en mi casa, sin una orden, y registraron mi casa entera y de ponerme a mí boca arriba también. Yo estando viendo la tele comiendo un bocaíllo. [...] Es que esto es como si fueran sus casas, es que no piden permiso. Aquí entran y como te pillen, si estás encueros, o estás bañándote, haiga niños, haiga quien haiga. [...] Y entran a lo loco, a ver si me entiendes, que no entran de buenas. Y un niño chico lo puede asustar y le puede pasar algo. [...] Primero te pegan y después te dicen ‘Dame el DNI’» [Grupo focal de adolescentes]. «M3: Es que cada vez vienen peor, […] y se abajan con esas pistolas que sacan, y se ponen tos así… [Hace el gesto de apuntar con la pistola] M4: Claro, se ponen tos en la carretera así [Mismo gesto], ¿tú te puedes creer que eso no asuste? […] Sí, no te digo que los niños cada vez que lo ven salen corriendo: “Vamos, los chutes, los chutes”, y se van corriendo» [Grupo focal de madres]. «P4: Porque yo veo el peligro de la policía, y veo gente que detienen injustamente y veo que hay abuso, y lo veo. Porque me lo cuentan… He visto a encapuchados que quitan niños, registros con una escopeta y pistolas, y dan susto. P2: Es un trauma, ellos te cuentan que llegan abriendo armarios, rompiendo cajones, rompiendo el váter, destrozando todo» [Grupo focal de profesores veteranos].

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La perspectiva actuarial nos permite reinterpretar la aparente ineficacia de estas operaciones policiales bajo otra luz. Así, si Robert (2005: 12) señala la importancia de “la incapacitación y regulación de conductas futuras”, resulta coherente que se responda a una desviación estadísticamente construida con registros aleatorios que, incrementando la percepción del riesgo de delinquir, contribuyan a una inhibición de las conductas ilícitas hasta situarlas dentro de parámetros normalizados ajenos a cualquier proyecto de transformación social. Salvando las innegables distancias, ello recuerda a la “prisionización de las viviendas de protección oficial” que Wacquant (2001, p. 107) describe en el marco de los guetos estadounidenses. Más concretamente, resuena aquí un testimonio del libro Search and Destroy, de Jerome G. Miller (citado en ibid., p. 108), donde un anciano interpreta la finalidad de estas redadas en clave de futuro: “Es como si estuvieran preparando a los niños de aquí para su encarcelamiento, de modo que cuando los pongan en una situación real de encierro, estén habituados a verse confinados”. Estas palabras encuentran resonancia en los siguientes extractos de un vecino y cuatro maestros sobre la “normalización” de situaciones de reclusión entre la infancia del barrio: «Lo que me chocó mucho también, por el 2000 y poco, que bajaba por el barrio y veía todos los niños en este lado de la acera mirando y ni siquiera, era una mirada de indiferencia. Y yo recuerdo esa imagen de la policía con los pasamontañas, los machotas rompiendo puertas, entrando a patadas, con los furgones allí cruzados en la calle y los niños estaban tan tranquilos. Todavía lo recuerdo y se me ponen los vellos de punta y... ¿Cómo pueden estar los niños tan normales y pueden estar tranquilos, si yo estoy deseando salir por patas o que el coche se aparte un poco para irme de aquí?» [Grupo focal de profesores veteranos]. «Pues pensar que mis niños dentro de ná van a estar en la cárcel o van a estar las niñas embarazás y no van a tener oportunidad de nada. Pensar que niños que son listos, que son trabajadores incluso, pero están en este contexto que se les aprecia ese trabajo y ese esfuerzo pues dentro de nada van a estar, van a tener una vida de... delincuencia» [Maru, maestra].

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«El otro día me preguntaron: “Maestra, ¿tú cuántas veces has ido a la cárcel?” y les digo “Nunca”. “Pero, ¿ni de visita?”, y les digo “No, no”. Como que [...] lo tienen tan arraigao y tan normalizado lo que no lo es que por eso te digo que cambiar eso... » [Jessica, maestra]. Todas estas citas nos abocan a tratar lo que cabría denominar el grado cero de la redistribución regresiva. Así, si en el mercado de seguros tal grado cero equivale al abandono sin cobertura médica de los residuos humanos en situación desesperada (sanitaria y/o económica), y en el de la deuda pública al expolio en forma de rescates a países cuyos bonos son (des)calificados como basura, en el ámbito del control actuarial la penalización última de las poblaciones de riesgo es el encarcelamiento.

3.2. La cárcel como grado cero de la redistribución regresiva (En)cerrar el círculo de las políticas públicas de control social en Los Asperones implica recordar que, por más que según Wacquant (2010, p. 151) la “vía europea” hacia el Estado penal privilegie el “panoptismo social” frente al “encarcelamiento generalizado”, esta sigue sustentada en el maridaje entre “la ‘mano invisible’ del mercado de trabajo desregulado y el ‘puño de hierro’ de un aparato punitivo intrusivo y omnipresente” (Wacquant, 2001, p. 97). Para trazar los contornos de la cárcel en España partimos de la evolución de la llamada población reclusa hasta llegar a las 59.275 personas que, según el World Prison Brief (ICPR, 2019), ocupan las cárceles españolas a 26 de julio de 2019.

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Figura 1. Evolución de la población reclusa en España (2000-2018). (Fuente: ICPR, 2019)

La escalada producida entre 2000 y 2010 adquiere aún mayor gravedad si constatamos que en 1975 había 8.440 presos en España (González-Sánchez, 2014, p. 18) y que a fecha de julio de 2019 España sea líder europeo (junto a Portugal) en tasa de encarcelamiento, con 127 presos por cada 100 000 habitantes, superando de largo la media de 91 de la UE-15 (ICPR, 2019).

Figura 2. Evolución de la tasa de encarcelamiento en España (2000-2018) (Fuente: ICPR, 2019)

Con todo, el dato correspondiente a Los Asperones es aún más demoledor: según Juárez (2017, p. 125) de los 961 habitantes Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 273-293. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218 284

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del barrio a finales de 2016, 32 estaban en régimen penitenciario (26 en prisión y 6 en tercer grado), lo que arroja una tasa de encarcelamiento de 3.329 personas por cada 100.000 habitantes (¡un 2500% superior a la media de España de 2016!). Según González Sánchez (ibid., p. 265), el perfil sociodemográfico más habitual en prisión corresponde a “varones de entre 25 y 40 años, con una situación laboral precaria, si es que existente, en el momento de entrar en prisión y con una tipología delictiva no grave, mayoritariamente hurtos y robos”, delitos mayoritariamente vinculados con la drogodependencia (ibid., p. 20). En el caso de Los Asperones, Juárez (2017: 125-126) confirma que los varones entre 17 y 36 años suponen el 57,8% de los vecinos mayores de 17 años sujetos a alguna medida judicial. Con todo, no ha de olvidarse que, según ROSEP (2016, p. 50), el porcentaje de mujeres sobre el total de reclusos no ha bajado del 7,50% desde 1990, con picos cercanos al 9,5% a mitad de los 90.

Figura 3. Evolución del porcentaje de mujeres presas en España (1990-2015). (Fuente: ROSEP, 2016: 50)

La comparación con la UE-15 nuevamente deja a España a la cabeza de este indicador desde hace años. Sin ir más lejos, en 2019 España sigue liderando la clasificación de porcentaje de mujeres presas, con una tasa de 7,6% que supera de largo la media europea de 5,4 (ICPR, 2019). En coherencia con los estudios que apuestan por “romper el velo metodológico del hogar” para sustentar Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 273-293. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218 285

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la tesis de la “feminización de la pobreza” (Valls y Belzunegui, 2014, p. 33), nuestros datos avalan esta criminalización de la pobreza femenina, con un 22,8% de mujeres entre los vecinos mayores de 17 años sujetos a alguna medida judicial (no solo cárcel, como explicamos arriba) (Juárez, 2017, p. 125). En este punto, estimamos crucial atajar cualquier confusión o malinterpretación advirtiendo que no cabe achacar dichas tasas de encarcelamiento a una elevada tasa de criminalidad, desconexión que se ilustra claramente a continuación:

Figura 4. Comparativa histórica entre tasa de delitos y de encarcelamiento en España (1987-2015). (Fuente: ROSEP, 2016)

De este modo, según ROSEP (ibid., p. 72) la tasa de criminalidad en España se situó en 2014 en 44,7 delitos por cada 1000 habitantes, de los cuales un 76% afectaban al patrimonio (robos y hurtos). ¿Qué supone esta cifra si la ubicamos en el contexto de la UE-15? Que ese año España fue el tercer país europeo con menor tasa de criminalidad y también el tercero en mayor tasa penitenciaria, tendencia que no ha mejorado desde entonces (EFE, 2019). Un modo bastante extendido de resolver este rompecabezas penal es apelar a la tendencia en las últimas décadas al aumento de la duración de las penas. En efecto, si Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 273-293. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218 286

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atendemos a los delitos más comunes, vemos que antes de la reforma del Código Penal de 1995 las penas mínimas por hurto y robo con fuerza eran de 1 y 6 meses respectivamente, mientras que con el Código Penal de 2015 pueden ascender a 1 y 2 años. Un vecino de Los Asperones explica así su percepción de la severidad hacia los delitos contra el patrimonio, aludiendo a la drogodependencia como caldo de cultivo: «Pero hemos estao […] metíos en el mismo hoyo porque […] nuestros mejores amigos han muerto de la droga y han muerto prezos y hay gente que están prezos de veinte años de cárcel por robar coches y hacer tonterías, porque al final son tonterías. Amigos nuestros de pequeños. Han cumplío mucha cárcel y ahora están muertos más de dos o tres. Y más gente que zan complicao, la vida echá a perder por lo que hemos vivío» [Vecino asistente al Culto]. Con todo, para González-Sánchez (2014, p. 26-27) esta prolongación de las penas no ha de verse como el cambio normativo decisivo, sino como parte de un proceso de larga data que revela el auge de una concepción de la justicia cada vez más retributiva. Dicha concepción puede verse como el reverso menos amable del trastocamiento de las bases morales que entraña la lógica de la neutralización que identificamos al inicio en las políticas sociales en nuestro entorno.

4. Discusión Abundando en la visión de Wacquant de la prisión como la casilla clave para abordar la actual reconfiguración neoliberal del tablero de juego social, presentamos nuestras conclusiones valiéndonos de dos relatos carcelarios ilustrativos de nuestra crítica a las políticas de control social reconocibles en Asperones. El primero lo tomamos de González-Sánchez (2014), que bajo la rúbrica Mi primer contrato examina las Unidades Terapéuticas Educativas (UTE) desarrolladas pioneramente en España en paralelo al proceso de expansión carcelaria que hemos descrito. Las UTE son módulos donde equipos multidisciplinares ofrecen elaborados programas terapéuticos y formativos y donde impera un régimen penitenciario alternativo que Malventi y Garraud (2008, p. 78-79) condensan en cinco claves: 1) apertura a todos los Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 273-293. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218 287

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presos, dando lugar a módulos mixtos con tipologías muy diversas de reclusos; 2) co-gestión entre profesionales, funcionarios y presos, en línea con el “tropo cultural de la responsabilidad individual” que critica Wacquant (2009, p. 307); 3) creación de “grupos terapéuticos” conformados por educadores, psicólogos, psiquiatras y trabajadores sociales (con tutorización de los guardias) que promueven la “concienciación” de los presos y su enrolamiento en talleres formativos; 4) aislamiento del resto de la población reclusa y de las influencias negativas; 5) sustitución de la vigilancia disciplinaria por un sistema de control que implica a guardias, profesionales, ONGs, y a presos. A partir de aquí, tanto Malventi y Garraud (2008) como González-Sánchez (2014) señalan críticamente el hecho de que el acceso a (y la expulsión de) estos módulos extraordinarios estén supeditados a que los convictos rubriquen un “contrato terapéutico”: «Una vez existentes los módulos de aislamiento, que lo que hacen es castigar los “malos comportamientos” (lo que la institución identifica como problemático) dentro de prisión, se han creado módulos que “premian”, y el acceso a ellos se puede entender como un privilegio, cuando lo que se oferta en ellos debería ser un derecho (en realidad, legalmente, lo es) sin que lleve como contraprestación la renuncia a otros derechos. El paralelismo con las formas contractuales que está adquiriendo la protección social en España, la cual queda sujeta a contraprestaciones y modificaciones conductuales, es llamativ[o]. De hecho, habida cuenta de la baja tasa de actividad laboral legal [...] o en condiciones legales [...], es probable que para no pocos presos este sea el primer contrato que firmen en su vida» (González-Sánchez, 2014, p. 269-270). En coherencia con ello, nuestro informante Lucas nos confirmó que el contrato que firmó para ingresar en la UTE de la prisión de Alhaurín de la Torre efectivamente fue el primero de su vida. Igualmente corroboró punto por punto la segunda de nuestras rocambolescas historias, que por correspondencia con la anterior titulamos Mi primera paga. Aludimos ahora a los dos ingresos legales disponibles para los (ex-)reclusos en España, el salario derivado del (sub)empleo carcelario y el subsidio de liberados de prisión (o paro taleguero). En cuanto al primero, cabe recordar que fue denunciado como Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 273-293. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218 288

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“explotación laboral” en las cárceles por la Asociación Pro Derechos Humanos de Andalucía, que cifró en unos 12.000 los “empleados públicos” (presos) que trabajan en cárceles españolas a cambio de un sueldo muy inferior al SMI y del que por supuesto quedan excluidas pagas extraordinarias, horas extra o vacaciones remuneradas (APDHA, 2015, p. 19). Para más inri, este régimen reproduce la discriminación hacia las mujeres, “lo que se constata tanto en la modalidad de puestos de trabajos adjudicados, menos cualificados y más asociados a los puestos tradicionales, como el salario que reciben” (ídem). Baquero (2014) remarca que estos penosos minijobs constituyen, pese a todo, un “privilegio” al que solo accede un 40% de los convictos. Con todo, el summum de este remedo penitenciario del mercado laboral español reside en la incompatibilidad de la prestación por desempleo derivada de él (de cuantía y duración muy reducida, habida cuenta de la irregularidad del empleo carcelario y su bajo salario) con el subsidio para liberados de prisión, un ingreso mensual de 426 euros durante 6 meses prorrogables a 18 que para nuestro informante supuso la primera paga regular de su vida. He aquí, pues, dos historias que juzgamos reveladoras de la neutralización que achacamos a las políticas públicas en Los Asperones. No en vano, ambas exacerban las contradicciones del conocido mantra “La mejor política social es el empleo”, el cual pasa por alto la explícita renuncia neoliberal al pleno empleo, la extensión de las figuras de trabajadores pobres o la propia impugnación de la división capitalista del trabajo fundada en los cicateros conceptos de empleo y salario (empezando por la reivindicación feminista del trabajo reproductivo). Semejantes contradicciones nos dotan además de una perspectiva propicia para vislumbrar el modo en que propuestas como la renta básica garantizada e incondicional (Wacquant, 2010, p. 16-17; Graeber, 2018, p. 354-373) pueden encarnar materialmente el desafío al statu quo y la apertura de nuevos horizontes vitales universales. Las políticas educativas también han operado bajo esta lógica de control social actuarial en la medida en que el confinamiento escolar en el barrio apuntala las fronteras socioespaciales y temporales en torno a Los Asperones (Cabello, Rascón y Herrera, 2019) y obstaculiza una auténtica inclusión, Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 273-293. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218 289

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definida por Echeita y Ainscow (2011) como un proceso participativo que busca la presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado, especialmente de aquel en riesgo social. Con todo, y aunque exceda el foco de este artículo, nuestro proyecto de investigación no se queda en el examen de las adversidades que sufre el barrio sino que también indaga la promoción de la resiliencia ante ellas que desde hace años despliega la red socioeducativa de Los Asperones (Juárez, 2017; Ruiz-Román et al., 2018, 2019). Dentro de ella, el papel crítico del CEIP María de la O ha alcanzado tal relevancia que el 25 de febrero de 2020 fue galardonado por el Gobierno autonómico con el premio Bandera de Andalucía de la solidaridad y la concordia. Sea como fuere, si coincidimos con Foucault (1999, p. 2829) en la pertinencia de “intentar comprender nuestra sociedad, y nuestra civilización, mediante sus sistemas de exclusión, sus formas de rechazo, de negación, a través de lo que no se quiere, a través de sus límites”, convendremos que las dos historias referidas nos empujan a preguntarnos: ¿Qué dice de nuestro sistema político el hecho de que reservemos a muchos jóvenes el cruel rito de paso de una experiencia carcelaria para otorgarles su primer contrato y/o su primera paga normalizados? A nuestro juicio, la respuesta más lúcida e inequívoca es la que Arendt dedicó en 1951 a las poblaciones superfluas surgidas desde comienzos del siglo XX, y que hoy juzgamos atribuible a las personas catalogadas como basura (o dinamita) social: «El mejor criterio por el que decidir si alguien se ha visto expulsado del recinto de la ley es preguntarle si se beneficiará de la realización de un delito. Si un pequeño robo puede mejorar, al menos temporalmente, su posición legal, se puede tener la seguridad de que ese individuo ha sido privado de sus derechos humanos. Porque entonces un delito se convierte en la mejor oportunidad de recobrar algún tipo de igualdad humana, aunque sea reconocida como excepción a la norma» (Arendt, 2006, p. 407-408). Referencias APDHA (2015). Trabajo en prisión. Guía práctica sobre los derechos laborales de las personas presas. Sevilla (España): Atrapasueños.

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Florencio Cabello Fernández-Delgado Et María Teresa Rascón Gómez Páginas/ Pages 273-293 (Barcelona, Icaria, 2012) y El Código 2.0 (2009, Madrid: Traficantes de Sueños), ambas de Lawrence Lessig. Entre sus artículos pueden mencionarse "Crowdfunding para la producción cultural basada en el procomún" (2015, Historia y Comunicación Social) o “The Index and the Moon: Mortgaging Scientific Evaluation” (2015, International Journal of Communication). María Teresa Rascón Gómez Licenciada en Pedagogía y Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación y MIDE de la Universidad de Málaga. Su investigación se centra en Educación Inclusiva, Educación Intercultural, Innovación Educativa, Género y Formación de Profesores. Entre sus trabajos destacan “La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante” (2017, Dedica. Revista de Educação e Humanidades, 11, p. 61-82); y otros de autoría compartida como “De la identidad del ser a la pedagogía de la diferencia” (2016, Revista Interuniversitaria de Teoría de la Educación, 28 (1), p. 4560); y la “La construcción de la identidad en los hijos de inmigrantes marroquíes” (2008, Revista Española de Pedagogía, 66 (241), p. 489-508). Como citar este artículo… Cabello Fernández-Delgado, F.; Rascón Gómez, M. T. (2020). (En)Cerrar el círculo de la marginación: control actuarial y cárcel en Asperones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 273-293. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.12218

Blas González Alba Et Pablo Cortés González

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VISUAL THINKING EN PERSONAS CON SÍNDROME DE ASPERGER. UN CASO DE ESTUDIO VISUAL THINKING IN PEOPLE WITH ASPERGER SYNDROME. A CASE STUDY Blas González Alba(1), Pablo Cortés González (2) (1 y 2) Universidad de Málaga (España) E-mail: blas@uma.es(1); pcortes@uma.es(2) ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4769-6522(1); https://orcid.org/0000-0002-9604-044X(2) Recibido: 10/03/2020 Aceptado: 28/04/2020 Publicado: 18/11/2020

Resumen El artículo presenta algunos de los resultados obtenidos en la tesis doctoral “Pedagogía de la Posibilidad. Estudio narrativo sobre el proceso educativo y resiliente de dos personas diagnosticadas de Síndrome de Asperger”. A partir de dieciséis entrevistas individuales y seis grupales se han construido los relatos de vida de Isabel y Emmit, los cuales nos revelan sus habilidades cognitivas vinculadas al pensamiento visual y a la creatividad. Los relatos nos muestran la importancia que ha tenido en sus respectivas trayectorias vitales, educativas y profesionales la capacidad de “pensar en imágenes” para memorizar información, aprender, entender emociones y comprender conceptos abstractos y dobles sentidos. Entender la importancia que las imágenes tienen para las personas diagnosticadas con síndrome de Asperger interpela a los docentes a utilizar en las escuelas estrategias de enseñanza-aprendizaje más visuales. Palabras clave: aprendizaje; educación; síndrome de Asperger Abstract The article presents some of the results obtained in the doctoral thesis “Pedagogía de la Posibilidad. Estudio narrativo sobre el proceso educativo y resiliente de dos personas diagnosticadas de Síndrome de Asperger”. From

González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 295-312. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892 295

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sixteen individual and six group interviews, the life stories of Isabel and Emmit have been built, which reveal their cognitive abilities linked to visual thinking and creativity. The stories show us the importance of the ability to “think in images” to memorize information, learn, understand emotions, and understand abstract concepts and double meanings in their respective vital, educational, and professional trajectories. Understanding the importance that images have for people diagnosed with Asperger's syndrome challenges teachers to use more visual teaching-learning strategies in schools. Keywords: Asperger syndrome; education; learning

1. Introducción Vivimos en una sociedad en la que nos encontramos constantemente expuestos a todo tipo de imágenes –fijas o en movimiento- a través de los medios comunicación, la publicidad, las redes sociales o las nuevas tecnologías, las cuales inundan nuestras vidas de información visual. La aparente “facilidad” y comodidad que conlleva la comprensión de imágenes hacen de ellas un medio útil, práctico y atractivo para transmitir ideas, información, sentimientos…, puesto que convierte a sus receptores en sujetos pasivos. En este sentido, son muchas las personas, especialmente con síndrome de Asperger (SA), que utilizan constantemente las imágenes como vehículo comunicativo para mejorar su capacidad expresiva y comprensiva (Martinovich, 2003), hecho conocido en la literatura científica como “visual thinking” (Arwood, Kaulitz, y Brown, 2009). A pesar de su enorme poder educativo la escuela aún no se ha apoderado de un modo generalizado del llamado “visual thinking”. Este hecho es paradójico, puesto que a pesar de que durante las primeras etapas educativas y con alumnado que presenta algún tipo de necesidad educativa se trabaja continuamente con pictogramas, videos, símbolos, películas, dibujos o viñetas, en el caso del alumnado con SA no se hace uso de este tipo de recurso en ninguna de las etapas educativas. En el caso particular del alumnado con TEA (Trastorno del Espectro Autista), González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 295-312. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892 296

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entre el que se encuentra el alumnado diagnosticado de síndrome de Asperger, el pensamiento icónico se presenta como una dimensión cognitiva bastante desarrollada (Martinovich, 2003; Martos, Ayuda,González, Freire y Llorente, 2012) y como el medio preferente de acceder y representar la información (Equipo Deletrea, 2006). En este trabajo rescatamos los relatos de vida de Isabel y Emmit –dos personas diagnosticadas de síndrome de Aspergerdonde los protagonistas hacen alusión al uso habitual que han hecho del pensamiento visual en (1) sus procesos de aprendizaje, expresión, comprensión y memorización; (2) sus creaciones, actividades y proyectos creativos personales; y (3) a lo largo de sus trayectorias vitales. En los próximos párrafos nos acercamos a modelos de pensamientos comprensivos y expresivos basados en imágenes. Los relatos de Isabel y Emmit nos van a permitir conocer de cerca sus respectivas trayectorias vitales en la que el pensamiento visual aparece de un modo transversal. Sus discursos nos revelan como este “pensar en imágenes” (Grandin, 2006) se ha convertido en el modo natural de interpretar, comprender, procesar y expresarse en los contextos personales, escolares y educativos en los que han transitado sus vidas.

1.1. El pensamiento en imágenes de las personas con Síndrome de Asperger Las personas diagnosticadas con síndrome de Asperger presentan una serie de características sociales, educativas y personales inherentes al propio diagnóstico (González, Cortés y Mañas, 2019). Como señala Artigas (2002), esta forma particular de ser y estar y que se vincula a determinados síndromes o patologías se define como fenotipo conductual y hace referencia a “la conducta en sentido amplio (aspectos cognitivos e interacción social) asociada a un síndrome específico con etiología genética, en el cual no existe duda de que el fenotipo es resultado de la lesión subyacente” (p. 38). El fenotipo conductual de las personas con síndrome de Asperger se vincula de un modo específico con dificultades en la interacción social (Baron-Cohen, 2010; Atwood, 2007); la González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 295-312. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892 297

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coordinación, la aparición de patrones de interés y de conducta restrictivos, inusuales (Borreguero, 2004); pronósticos hiper o hiposensoriales particulares de carácter visual, auditivo, táctil, olfativo y/o gustativo (Atwood, 2002, 2007; Bogdashina, 2007; González, 2018b); limitaciones relacionadas con el desarrollo psicomotor grueso (Green et al., 2009; Staples y Reid, 2010) y fino (Tantam, 1998); desarrollo avanzado de los componentes estructurales del lenguaje y del vocabulario (Attwood, 2007; Borreguero, 2004); dificultades relacionadas con la prosodia (Koning y McGill-Evans, 2001; Shriberg, Paul, McSweeny, Klin, Cohen y Volkmar, 2001), principalmente con el ritmo y la entonación (Artigas, Rigau y García, 2008), con los componentes semántico-pragmáticos del lenguaje (Martos y Ayuda, 2002) y con una gran capacidad y facilidad para procesar la información visual (Martinovich, 2003, Equipo Deletrea, 2006). Martos et al. (2012) apuntan que “en la literatura se han señalado, con cierta frecuencia, algunas características del tipo de pensamiento que de forma peculiar pueden presentar las personas con síndrome de Asperger, como un pensamiento basado en imágenes” (p.85), lo que facilita su interacción y comprensión de muchas de las acciones, comentarios, dobles sentidos, chistes… que se producen en su entorno social y escolar. Las personas con TEA, y de un modo específico las personas diagnosticadas con SA presentan, de un modo generalizado dificultades relacionadas con la comprensión de ideas o palabras ambiguas (Equipo Deletrea, 2006) o conceptos abstractos como el arte, la democracia, el tiempo, las emociones (Borreguero, 2004), la paz, la igualdad, la esperanza, la justicia, entre otros (Ozonoff, Dawson y McPartland, 2002), motivo por el utilizan el pensamiento basado en imágenes como mecanismo compensador y herramienta cognitiva que les facilita la comprensión, asimilación y/o retención de su significado (González, 2018b). Al respecto, el equipo Deletrea (2006), señala que las personas con SA (Síndrome de Asperger) muestran preferencia por la información que reciben por la vía visual, esto es debido a que “los individuos con SA normalmente procesan la información y aprenden de una manera no convencional. Muchos diagnosticados con SA tienden a ser más receptivos a la información que se González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 295-312. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892 298

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experimenta visualmente” (Martinovich, 2003, p. 18) frente a la que reciben por el medio auditivo –principal canal receptor de información-. Ante esta necesidad y preferencia de los individuos con SA de utilizar apoyos visuales para asimilar conceptos y para inferir información no explícita de situaciones sociales y/o conductas, se suele hacer uso de instrumentos como la cámara de fotografía, los teléfonos móviles o las tabletas electrónicas (Regís y Callejón, 2015) y de estrategias educativas que se apoyan en material visual como los pictogramas, las fotografías, los esquemas o el lenguaje escrito (Equipo Deletrea, 2006), que le permiten a estas personas visualizar su contenido y construir una “imagen mental” (Bokkon, Salari, Scholkmann, Dai y Grass, 2013) que facilita su comprensión, expresión y memorización. No obstante, las personas diagnosticadas con SA no presentan ningún tipo de alteración cerebral que se vincule con la comprensión y/o expresión verbal, pero sí se observa que de un modo generalizado muestran preferencias tanto en el plano expresivo como comprensivo a hacer uso de soportes visuales (Molina, 2007). Este hecho, que se evidencia en el relato autobiográfico que la doctora Temple Grandin (2006) recoge en su libro “pensar con imágenes”, nos permite comprender la importancia que las imágenes tienen para las personas diagnosticadas con SA.

2. Método Los resultados que presentamos en este trabajo pertenecen a una investigación más amplia que se ha desarrollado en el marco de la tesis doctoral titulada “Pedagogía de la Posibilidad. Estudio narrativo sobre el proceso educativo y resiliente de dos personas diagnosticadas de “Síndrome de Asperger”, elaborada y dirigida respectivamente por los autores de este artículo. Desde una perspectiva metodológica este estudio responde a un diseño de corte cualitativo (Sandín, 2003) y de un modo más específico en un enfoque biográfico-narrativo (Clandinin y Connelly, 2000), el cual nos permite conocer las percepciones, significados y creencias de los sujetos, accediendo a su realidad subjetiva e individual (SadioRamos, 2014) a partir de una perspectiva investigadora colaborativa, horizontal, flexible y emergente (González, 2018a). González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 295-312. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892 299

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En este sentido, consideramos que la narración es un acto que se consolida en el propio relato, pues “la experiencia sólo puede existir en el acto de narrarla” (Rivas, Leite, Cortés, Márquez y Padua, p.191), por este motivo nos acercamos al objeto de estudio haciendo uso del relato de vida como herramienta investigadora y como medio natural de construcción conjunta de conocimiento (Rivas, 2012) y de conocer las vivencias y experiencias de los individuos participantes (Mattos, Prados y Padua, 2013). Los relatos de vida de Isabel y Emmit, protagonistas indispensables de este trabajo, nos han permitido acercarnos a su experiencia social, educativa y escolar. De un modo particular, en la presente investigación nos hemos propuestos los siguientes objetivos: -Indagar en el uso que los sujetos de estudio, Isabel y Emmit, han hecho de la imagen en sus propios procesos de enseñanzaaprendizaje, - Conocer de qué modo el “pensamiento icónico” ha sido utilizado en sus respectivas producciones creativas y en su modo personal de comprender y expresar su realidad en situaciones cotidianas. A lo largo de tres años (2014/17) se han realizado 16 entrevistas individuales y 3 grupales a cada una de las familias, a partir de las cuales se han creado los relatos de vida de Isabel y Emmit. El proceso investigador se ha desarrollado en torno a dos etapas, la primera ha girado en torno al trabajo de campo, este se ha constituido en un proceso cíclico que se ha caracterizado por la (1) realización de entrevistas –individuales y/o grupales-; (2) transcripción; y (3) devolución de las entrevistas a los participantes. A continuación, en la tabla 1 se detallan de manera cronológica las entrevistas y devoluciones realizadas y que han facilitado la construcción de los relatos de vida de los sujetos de estudio.

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Isabel

Isabel, Ángeles y Paco (madre y padre de Isabel) Emmit

Emmit, María del Carmen y Antonio (madre y padre de Emmit)

Fecha de realización de entrevistas 24/03/2015 17/06/2015 15/01/2016 26/02/2016 08/06/2016 22/11/2016 21/03/2017 04/09/2017 30/05/2016 23/09/2016 06/06/2017 14/01/2015 24/02/2015 01/07/2015 20/10/2015 17/02/2016 05/09/2016 11/01/2017 13/06/2017 29/04/2016 24/09/2016 11/04/2017

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Fecha devolución de las entrevistas 29/04/2015 06/07/2015 29/01/2016 12/04/2016 25/07/2016 17/01/2017 25/04/2017 08/11/2017 14/06/2016 05/10/2016 28/06/2017 30/01/2015 20/04/2015 07/09/2015 02/11/2015 30/03/2016 28/10/2016 27/01/2017 23/06/2017 10/05/2016 10/10/2016 18/05/2017

Tabla 1. Resumen de las fechas de realización de las entrevistas y de las devoluciones. Fuente: Elaboración propia.

En una segunda etapa se han construido los relatos y a partir de los mismo se ha procedido a una devolución final y a una cointerpretación de los mismos que se ha desarrollado a lo largo de dos sesiones con cada uno de los participantes. De la co-interpretación de los relatos han emergido una serie de categorías conceptuales comunes –escuela, formación superior, creatividad y resiliencia–. En este artículo nos centramos en la categoría creatividad, y de un modo más específico en la subcategoría “pensamiento visual” pues los relatos nos acercan a González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 295-312. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892 301

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una forma de interpretar y analizar la realidad personal, educativa, social y artística basada en un mecanismo cognitivo que se asienta en imágenes, y que se ha desarrollado de forma natural. A partir de las narraciones de los protagonistas emergen dos subcategorías analíticas que se corresponden con dos tipos de situaciones en las que el pensamiento visual ha estado presente de un modo notable a lo largo de sus vidas: 1. Vivir en imágenes. En este eje analítico la imagen se posiciona como un modo de enfrentarse y/o adquirir y comprender conocimientos, hechos, conceptos y/o situaciones sociales ambiguas y/o abstractas. 2. La creatividad a través de lo visual. Se evidencia como el pensamiento visual ha actuado como una herramienta cognitiva que les ha facilitado a Isabel y Emmit la expresión narrativa y pictórica y, por ende, ha sido un factor clave en el desarrollo de la creatividad.

3. Resultados y discusión 3.1 Vivir en imágenes Los modos en el que los individuos interaccionan con su medio son infinitos, hemos de tener en cuenta que “cada persona es quien es, diferente de las demás e irrepetible” (Carrasco, Javaloyes y Calderero, 2007, p.26), y por lo tanto su forma de relacionarse con su contexto y de entender e interaccionar con su realidad también lo será. En este sentido, podemos decir que “vivir en imágenes” se ha convertido en el mecanismo natural de interacción con su contexto que han usado Isabel y Emmit a lo largo de sus vidas. De sus relatos se desprenden como el pensamiento visual ha sido un factor clave para comprender y asimilar la realidad que les ha tocado vivir. De este modo lo relata Emmit: cuando leo un libro lo que hago es aislarme, más que anular los sentidos es aislarme en el mundo que describe ese libro, como si estuviera viendo una película, cuando leo me imagino una película. Por ejemplo, para la expresión no está el horno para bollo me

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imagino una escena de la serie cuéntame cómo pasó de la abuela Herminia diciendo esa misma expresión (entrevista, 07/09/2015). Como hemos señalado anteriormente, la comunicación oral está cargada de abstracciones, dobles sentidos, paralenguaje, ironías, lenguaje corporal, contradicciones…, que no siempre son fáciles de entender para las personas diagnosticadas de S.A. Los mensajes orales raramente son literales, por ello requiere del uso de inferencias para su comprensión. La ambigüedad que para Isabel presenta el lenguaje, principalmente oral y comprensivo, ha convertido a las imágenes en el medio idóneo para comprender los conceptos abstractos. Yo uso las imágenes, soy más de utilizar la imagen a la hora de entender algo abstracto, yo pienso antes las cosas en imágenes que en palabras. Puede ser tanto en movimiento como en estática, últimamente me la imagino yo en movimiento, la paloma de la paz tendría que estar sobrevolando algún sitio con la ramita repartiéndola entre la gente, o yo que sé, me imagino últimamente el miedo o el asco con movimientos bruscos, una araña muerta y salimos corriendo (entrevista a Isabel, 22/11/2016). El procesamiento visual se ha convertido en un procedimiento analítico e interpretativo naturalizado, como afirma Isabel “yo pienso antes las cosas en imágenes que en palabras”, es decir, el uso de la imagen ha cobrado un papel preferente frente a la palabra, pues hacen uso de la imagen, que actúa como un mecanismo compensador, este es utilizado para comprender conceptos abstractos que se relacionan con sentimientos o emociones. Del relato se desprende como el uso de la imagen para la comprensión de ideas abstractas ha sido un proceso intencionado y deliberado, se ha convertido en un mecanismo de compensación del lenguaje que facilita la compresión de conceptos o frases hechas que no atienden a una lógica desde una perspectiva literal del lenguaje (Equipo Deletrea, 2006) El procesamiento visual también ha sido utilizado por Emmit para recordar situaciones o anécdotas las cuales han sido imaginadas con un carácter episódico, estas se representan González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 295-312. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892 303

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mentalmente como una película, lo que facilita la comprensión y la memorización. Constantemente estoy pensando en imágenes, de hecho, Víctor, uno de los compañeros de Aminta (Proyecto de innovacción), me dice que tengo mucha imaginación en el sentido de que, bueno, por ejemplo, cuando Ismael dice algo, alguna gracia, yo enseguida me lo imagino y me entra la risa. Sobre todo, me imagino las anécdotas de Ismael que vivió en Italia, lo contaba de tal forma que enseguida me imaginaba la situación y me entraba la risa (entrevista a Emmit, 24/02/2015). El uso de la imagen también ha sido un recurso mental que le ha facilitado a Emmit la adquisición de contenido histórico. Para ello ha hecho uso del pensamiento visual y de su capacidad memorística para asimilar contenidos conceptuales y convertirlos en imágenes dinámicas o estáticas; este modo de enfrentarse a la tarea le ha facilitado la memorización, el estudio y comprensión de periodos y/o hechos históricos. Cuando estudiaba historia en la universidad me imaginaba imágenes ambientadas en cualquier época histórica, por ejemplo, la antigüedad, la edad media, cosas así, para las fechas me imaginaba la fecha escrita (entrevista a Emmit, 11/01/2017). El pensamiento icónico irrumpe de un modo transversal en sus trayectorias académicas y personales, hasta el punto de que a ambos les resulta más fácil procesar y comprender conceptos y/o hechos en imágenes que en palabras. Este hecho, que ha sido recogido en la literatura científica como una preferencia por parte de las personas con TEA para acceder al significado de la información (Martos et al., 2012; Grandin, 2006), es un factor determinante para potenciar el visual thinking. Como se desprende de los relatos de Isabel y Emmit ambos han utilizado la imagen como un medio natural de entender, adaptarse a sus contextos sociales y/o educativos y entender el lenguaje ambiguo o explícito.

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3.2. La creatividad a través de lo visual La creatividad es una habilidad (De Bono, 2010) y/o una capacidad (Ruiz, 2005) humana que todo sujeto posee en mayor o menor medida (Casas, 2000). La creatividad, como estrategia cognitiva, se encuentra en todos los individuos (Rabadán y Corbalán, 2001), en mayor o menor medida, pues es una característica inherente al ser humano la cual se desarrolla en un ámbito o disciplina concreta. Las múltiples representatividades que puede tomar la creatividad la convierten en una habilidad susceptible de plasmarse en diferentes formatos, como sostiene Corradini (2011) “la acción creadora es un tránsito de imágenes, de elementos, percepciones, de un lado al otro del cerebro” (p.38), es decir, requiere de un flujo de ideas, recuerdos, conceptos…, cuya combinación o modificación van a dar lugar a un producto creativo, La creatividad es un proceso dinámico que en las vidas de los protagonistas ha requerido de formación, de pensamiento icónico y de la motivación hacia un campo creativo. A partir de la capacidad y facilidad de Isabel y Emmit para “pensar con imágenes”, y combinar estos pensamientos icónicos con su habilidad para dibujar y escribir, y escribir, respectivamente, nos acercamos a este modo de interpretar y/o pensar su realidad con un fin creador y creativo. El pensamiento icónico les ha permitido a ambos concebir una idea utilizando un lenguaje pictórico mental y plasmarlo en sus respectivas producciones. Cojo un folio, y digo, muchas veces ni siquiera cojo el folio, digo, ya tengo la imagen para representar como son mis emociones a diario, pues entonces ya digo, vale ya que tengo mis cinco emociones basándome en Inside Out, pues entonces cojo el folio, y empiezo a formar las líneas, o “las patatas” que es como las llamamos, y empiezo a dibujar la figura que yo quiero, empiezo a lápiz para así poder corregirlo (entrevista a Isabel, 22/01/2016). Como describe Isabel, su “imagen mental” de las cinco emociones toman un carácter icónico, es decir, los personajes de la película “Inside Out” le han permitido “poner una imagen” a las cinco emociones básicas (alegría, ira, asco, miedo y tristeza), y por lo González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 295-312. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892 305

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tanto entenderlas, para posteriormente y una vez interpretadas, comprendidas e interiorizadas esas emociones como imágenes mentales, plasmarlas en un papel para representar sus estados emocionales. Su capacidad para “pensar en imágenes” le ha permitido expresar conceptos o hechos de un modo pictórico o escrito apoyándose en las imágenes mentales que ha formado a partir de su experiencia, es decir, Isabel categoriza conceptos, emociones y/o hechos en imágenes mentales, las cuales recupera cuando las quiere representar en una imagen o en un texto. El uso de la imagen no solo se circunscribe al terreno creativo; en este caso ha desempeñado un papel crucial para Isabel, pues las imágenes le han permitido entender las emociones que ha sentido en determinados momentos y categorizarlas a partir de una imagen. En el caso de Emmit el uso que hace de la imagen para sus creaciones es muy distinto; tal y como él mismo describe su género preferido suele ser la ucronía, para ello necesita conocer los datos históricos para modificarlos y crear una historia nueva. Cuando quiero escribir algo, siempre lo primero que pienso es el título, lo visualizo y me imagino el contexto de la novela, los lugares dónde está el protagonista, por eso hago descripciones muy detalladas. La verdad es que me gusta estudiar y analizar varios puntos de vista, más que nada para meterme en la psicología del personaje, ahora, por ejemplo, cuando tengo que describir algún personaje histórico describo sus pensamientos y emociones, siempre me dicen que tengo mucha imaginación, porque cualquier cosa que me dicen yo me la imagino rápidamente, casi al instante (entrevista a Emmit, 20/10/2015). Podemos comprobar como Isabel y Emmit han integrado imágenes mentales de sus experiencias, conocimientos, conceptos…las cuales recuperan en sus producciones creativas, es decir, asistimos a un proceso de integración icónico de la información, del tipo que sea, que va a facilitar su posterior comprensión y expresión creativa.

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4. Conclusión Como se desprende de este trabajo, y a tenor de los objetivos propuestos, la capacidad para “pensar en imágenes” les ha permitido a Isabel y Emmit: - Comprender, asimilar y memorizar contenido académico. - Entender frases hechas, conceptos abstractos y/o situaciones sociales que, por su ambigüedad, complejidad, abstracción y por sus propias dificultades y limitaciones sociales no han sabido comprender. - Utilizar las imágenes mentales para desarrollar sus capacidades creativas. Esta capacidad innata para procesar la información utilizando el pensamiento gráfico y que también se aprecia de un modo generalizado en las personas con TEA (Borreguero, 2004; Martos et al., 2012) y en el trabajo autobiográfico de Temple Grandin (2006), facilita la comprensión, expresión y memorización de información, repercutiendo en gran medida en el rendimiento escolar. Por este motivo el profesorado de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, terapeutas –psicólogos, pedagogos, logopedas, psicopedagogos…- y familias utilizan pictogramas y material icónico para apoyar y facilitar la comunicación con personas con TEA (Equipo Deletra, 2006; Regís y Callejón, 2015). No obstante, y debido a que estos problemas de aprendizaje que presentan las personas con SA son sutiles (Belinchón, Hernández y Sotillo, 2008) en comparación con el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje u otras necesidades educativas, el uso escolar y/o educativo de imágenes para mejorar la expresión y comprensión de ideas, conceptos, situaciones… queda relegado principalmente para alumnado que presenta mayores necesidades y/o dificultades escolares y comunicativas. Como se ha señalado anteriormente, las personas diagnosticadas con SA presentan una serie de dificultades sociales (Carmack, 2014) y cognitivas (Ozzonof, South y Miller, 2000) que van a limitar su rendimiento académico y la comprensión de situaciones sociales ambiguas, conceptos abstractos, comentarios que precisen de realizar inferencias o hagan uso de dobles sentidos González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 295-312. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892 307

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(González, 2018b); es decir, muestran una serie de limitaciones que como docentes nos “obliga(n) a dar una atención centrada de forma específica en el alumno con S.A., evitando la aplicación de “medidas estándar” (Martos et al., p.159), que no consiguen dar respuesta a las necesidades que este alumnado va a presentar en el contexto escolar. Aspectos como el desconocimiento por parte del profesorado del potencial metodológico que el uso de la imagen tiene para el alumnado con SA y la escasa formación docente en aspectos relacionados con la atención a la diversidad en general y con la atención educativa al alumnado con SA en particular, relegan el uso de metodología, recursos y estrategias visuales a intervenciones específicas del profesorado especialista en atención a la diversidad con alumnado que presenta mayores necesidades educativas. En este sentido, hemos de considerar que la utilización pedagógica de la imagen en la escuela no solo reporta beneficios al alumnado de un modo generalizado, sino que responde a una necesidad específica, la de ofrecer otros modelos de comprensión y de expresión que permitan al alumnado desarrollar el pensamiento icónico como una forma más de estructurar e interpretar su realidad más cercana. Este hecho cobra aún más valor en un sistema educativo con pretensiones de fomentar en el alumnado el desarrollo competencial. Como se desprende tanto de los relatos como de la propia literatura especializada, la pedagogía visual facilita el trabajo con el alumnado con TEA en los centros educativos. En este sentido, Templen Grandin (2006) nos recuerda: “pienso con imágenes. Las palabras son para mí como una segunda lengua” (2006, p. 23); por ello, entendemos que la escuela ha de apoderarse y potenciar un recurso que como herramienta pedagógica no sólo beneficia al alumnado en general, sino que también lo hace y de un modo capital con el alumnado con TEA. Se hace necesario, pues, una reconfiguración respecto a las prácticas relacionadas con la atención a la diversidad, por lo que precisamos de una escuela en la que tengan cabida formatos e instrumentos que promuevan otros lenguajes y otras estrategias y manifestaciones que aumenten el espectro expresivo y comprensivo del alumnado.

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Blas González Alba Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Málaga, en la actualidad forma parte del grupo de investigación HUM619 ProCIE (Profesorado, Comunicación e Investigación Educativa) de la Universidad de Málaga y de la Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa (ReUNI+D). Durante los últimos años ha participado en el proyecto de I+D+i “Ecologías del aprendizaje en contextos múltiples” de la Fundación COTEC, así mismo ha publicado diferentes artículos y capítulos de libros relacionados con la atención a la diversidad, la inclusión y la resiliencia. González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 295-312. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892 311

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Pablo Cortés González Profesor Titular de Universidad del Dpto. De Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Málaga. Miembro del grupo de investigación consolidado de la Junta de Andalucía ‘Profesorado, Comunicación e Investigación Educativa’ ProCIE desde el año 2004 y de la BSA (British Sociological Association). Sus líneas de investigación versan en torno a las narrativas, la identidad profesional de los agentes educativos, la resiliencia, las prácticas disruptivas y las ecologías del aprendizaje, teniendo un centenar de artículos y capítulos de libro sobre dichas temáticas. Actualmente es miembro investigador del proyecto de I+D NOMADIS: Nómadas del conocimiento: análisis de prácticas pedagógicas disruptivas en Educación Secundaria, financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Así mismo, participa activamente en tres redes de investigación en educación a nivel nacional e internacional: REUNI+D y Retinde (España) y REDICA (México). Respecto a la experiencia docente, es profesor de Organización Educativa y Didáctica General en grado y de metodología en posgrado. También ha sido coordinador del Proyecto de Innovación Docente titulado ‘El uso de narrativas en la enseñanza universitaria. Experiencias y relatos (auto) biográficos para la construcción del conocimiento social, científico y profesional’.

Como citar este artículo… González Alba, B. & Cortés González, P. (2020). Visual thinking en personas con Síndrome de Asperger. Un caso de estudio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 295-312. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.13892

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PATRIMONIO NEGROAFRICANO; UNA PROPUESTA DIDÁCTICA SOBRE MÁSCARAS PARA EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA NEGRO-AFRICAN HERITAGE; A DIDACTIC PROPOSAL ON MASKS FOR VISUAL AND PLASTIC EDUCATION Alfonso Revilla Carrasco(1), Pilar Olivares Gázquez(2) (1 y 2) Universidad de Zaragoza (España) E-mail: alfonsor@unizar.es(1); olgazpi126@gmail.com(2) ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0832-649X(1); http://orcid.org/0000-0003-3969-9720(2) Recibido: 14/04/2020 Aceptado: 27/05/2020 Publicado: 20/11/2020 RESUMEN: Este artículo se centra en la inclusión del patrimonio artístico negroafricano de máscaras tradicionales dentro del currículum de la asignatura de Educación Plástica y Visual. El proyecto desarrolla actividades didácticas enfocadas a visualizar las máscaras negrafricanas y de ese modo paliar las connotaciones etnocéntricas que suponen el desconocimiento de las culturas negroafricanas1. Esta propuesta didáctica se desarrollará dentro del contexto educativo del instituto Goya de Zaragoza en el nivel de 1º de Bachillerato artístico. La asignatura de Volumen es la materia donde se ha puesto en práctica esta propuesta didáctica y la ratio es de 8 alumnos/as con edades de entre 16 y 17 años. En este grupo un alumno es absentista y el resto acude a clase con regularidad. El proceso metodológico está marcado por un aprendizaje activo y cooperativo, donde los individuos desarrollaron sus dotes artísticas y creativas. Palabras clave: Arte africano; educación inclusiva; educación intercultural; Educación Plástica y Visual; máscaras

Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 313

Alfonso Revilla Carrasco Et Pilar Olivares Gázquez Páginas/ Pages 313-335 ABSTRACT: This article focuses on the inclusion of Negro African artistic heritage in traditional masks within the curriculum of plastic and visual education subject. The project develops didactic activities focused on the visualization of African masks and in this way to palliate the ethnocentric connotations that suppose the ignorance of the black African cultures2. This didactic proposal will be developed within the educational context of the Goya Institute of Zaragoza at the level of 1st year of Artistic Baccalaureate. This didactic proposal has been put into practice within the subject of Volume and the group consists of 8 students with ages between 16 and 17 years old. In this group, one student is truant and the rest attend class regularly. The methodological process is marked by active and cooperative learning, where individuals developed their artistic and creative skills. Keywords: African art; inclusive education; intercultural education; masks; Visual and Plastic Education

Introducción La diversidad cultural de nuestro país es uno de los aspectos contemporáneos característicos de nuestra sociedad. Debido a los diferentes conflictos migratorios, España ha incrementado en casi un 5% la afluencia de personas procedentes del continente africano (Instituto Nacional de estadística, 2019). Esta acción migratoria nos plantea un reto académico, focalizado en la inclusión y que posibilite paliar el desconocimiento del alumnado de la cultura africana (Touriñán, 2018). A causa de esta desinformación, las aulas son uno de los grandes focos de exclusiones y desigualdades educativas. La inclusión del arte negroafricano en nuestro sistema educativo nos posibilitará mermar potenciales niveles de conflicto en las aulas, en tanto que permitirá al alumnado un conocimiento menos mediatizado del Otro (García, García, Biencinto, & Asensio 2012). El sistema educativo debe integrar, tanto conceptos como procedimientos y actitudes (García-Sípido, 2003), que se encuentra imbuidos en las estructuras educativas tradicionales del continente africano.

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De acuerdo con lo expuesto, el núcleo principal de estas propuestas didácticas gira en torno a las máscaras negroafricanas como expresión artística en sí mismas. El arte de las máscaras tradicionales es uno de los mayores símbolos identitarios de la cultura negroafricano. Estas manifestaciones artísticas vinculan lo invisible y lo visible, pasado y presente. Representan el soporte material del ser sagrado, convirtiéndolo en un ser tangible. Por este motivo, su creación está marcada por numerosas reglas, procesos de producción, materiales y formas determinadas, ligadas al rito ceremonial a la que van destinadas. Su estética está definida por una identidad transitoria que cobra vida durante los rituales y danzas, pero pierde su poder y belleza cuando pasa a ocupar el espacio museístico (Basso, y Vives, 1999). La relevancia de estas manifestaciones estéticas unifica las comunidades negroafricanas con el mundo espiritual. A través del estudio de las máscaras, queremos rescatar la iconicidad de estas formas artísticas y acercarles a las civilizaciones que conforman la estructura socio-cultural del continente. De este modo, generamos nuevas formas de inclusión cultural en el entorno educativo y fomentamos la visión crítica del mundo actual. En las diversas e inabarcables culturas negroafricanas lo cotidiano y artístico gira en torno a sus creencias. La figura del artista está relegada a un segundo plano, al ser un mero instrumento que vehicula el lenguaje de los espíritus, auténticos protagonistas de los objetos negroafricanos. Las esculturas y las máscaras no ejercen una función vicaria, sino que su recipiente es el cubículo en el cual los antepasados se vuelven visibles y tangibles. Uno de los aspectos más atrayentes de estos cultos es la ausencia de los actos de fe, debido a que su religión forma parte de la estructura social de la comunidad (Huera, 1996). Todos los objetos colectivos de los hogares: tejidos, danzas, objetos rituales, arquitectónicos o la decoración de sus cuerpos tienen una base espiritual, que los protege de los peligros que puedan encontrarse en su paso por la vida (Bargna, 2000). Las máscaras negroafricanas responden a esa influencia mística que forma parte de sus vidas. Su identidad transitoria cobra vida durante los rituales y danzas ceremoniales de la sociedad. El ritmo del proceso místico ocupa una posición primaria, por lo que los Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 315

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instrumentos son una pieza fundamental en su desarrollo (Hans Helfrit, 1960). Durante las mascaradas, la piel del danzante debe permanecer oculta al convertirse el portador de la máscara en el representante de lo sagrado en el espacio culturizado (Schwartzmann, 1965). Durante los bailes existe una transfiguración del ser humano, que hace que el artista exagere, en gran parte de las máscaras negroafricanas, los rasgos fisionómicos, para destacar ese afán de transfiguración (Cortés, 2017). Las máscaras pueden danzar por parejas de ese modo representan la dualidad de los dos sexos, masculino- femenino, como sucede con las máscaras gelede (yoruba), bedu (nafana) y chi wara (bamana) (Preston, 2014). El movimiento plástico de las formas une lo estático de los componentes naturales con el dinamismo de la danza, donde encontramos el equilibrio entre el yo oculto y el anhelo de trasformación (Gillon y Caranci, 1989). Su tipología viene definida por el momento en el cual se va a emplear, y cuál va a ser su función. Entre ellas podemos diferenciar dos tipos: en primer lugar, las máscaras mortuorias, más comunes en la parte norte de África, y, por otra parte, las máscaras destinadas a los rituales o ceremonias (Terrades, 2015). El amplio abanico de posibilidades creativas y plásticas hace que la catalogación pueda ser de carácter: formal, cultural, funcional, posicional. etc. En su organización posicional nos podemos encontrar (Willett y Mariani, 2000): 1. La máscara frontal cuya funcionalidad cubre el contorno del rostro dejando al descubierto el cabello, orejas y cuello.

Ilustración 1. Máscara frontal. (Fuente: Colección particular, elaboración propia). Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 316

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2. La máscara yelmo representa la escultura de bulto redondo. Está fabricada a partir de una sola pieza de madera, cubriendo la totalidad de la cabeza hasta los hombros, sin que se pueda apreciar ningún rasgo del portador.

Ilustración 2. Máscara yelmo. (Fuente: Colección particular, elaboración propia).

3. La denominada máscara casco, como su nombre indica, deja al descubierto el rostro y solamente cubre la parte superior del cuero cabelludo.

Ilustración 3. Máscara casco. (Fuente: Colección particular, elaboración propia).

4. La máscara estela. Un ejemplo característico es la nwantantay que pertenece a la sociedad bobo, que se sitúa sobre todo en el sudoeste de Burkina Fasso. Esta tipología está vinculada a los ciclos de agricultura y a las etapas del año. Las partes geométricas de la máscara representan el agua y la tierra. En la parte inferior observamos la representación de una lechuza. Los ciclos lunares también se ven representados en las extremidades de las máscaras y, al igual que la lechuza, simbolizan la visión nocturna (Bevilacqua y Silva, 2016). El portador de la máscara se viste con un ropaje ejecutado con hojas y ramas que cubre por completo su cuerpo. Posteriormente sobre sus hombros recae el peso de la máscara, con Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 317

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las manos sujeta el elemento alargada sobresaliente de la parte inferior de la pieza para que no se estremezca durante la danza. La faz dibujada en la parte inferior está destinada a cubrir el rostro del danzante y la decoración de la parte superior, son elementos potenciadores de la simbología del acto ceremonial.

Ilustración 4. Máscara estela. (Fuente: José Ortega).

Como hemos visto, el patrimonio artístico de las máscaras negroafricanas está íntimamente vinculado al sentido de pertenencia religioso y a una sociedad donde el individuo es una pieza transitoria del mundo. Su simbología está ligada a ese sentimiento espiritual entre el ser humano y lo divino. Esta disposición subjetiva puede asociarse a una búsqueda del sentido de nuestra existencia que transciende lo mundano. Se unen así la parte inmaterial humana, atribuida a los sentimientos e inquietudes religiosos, con el movimiento espiritual del que depende la elaboración formal y estética de su arte. De ese modo, su confección artística gira en torno a la funcionalidad y las creencias de la comunidad.

Didáctica de la influencia del arte africano en los artistas de las vanguardias de la primera mitad del siglo XX Uno de los planteamientos más interesantes del arte de comienzo de siglo XX ha sido el proceso de regeneración que han Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 318

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utilizado algunos artistas, basándose en logros artísticos de culturas como la negroafricana. Este proceso de aprendizaje de las formas denominadas primitivas se sigue utilizando en la actualidad dentro del fenómeno de la fascinación que provocan las intencionadamente llamadas culturas primitivas. Con Las señoritas de Avignon, de 1907, Pablo Picasso cambió el rumbo de la historia del arte. Para ello abandonó lo académico y se inspiró en el llamado Arte Negro. De las cinco mujeres del cuadro, tres de ellas son una muestran la influencia del arte de África y Oceanía en el arte moderno. Una máscara de la etnia Dan (Costa de Marfil) puede tener varios usos rituales, pero a Picasso lo que le interesaba era su composición. Cuando Picasso pintaba Las señoritas de Avignon, pasó mucho tiempo estudiando las tallas y máscaras que habían llegado a París a causa del colonialismo. El arte africano no estaba en museos como el Louvre, sino en museos coloniales y etnológicos, pues en la mentalidad de esa época era considerado como el testimonio material del atraso de tribus primitivas a las que había que civilizar. Los artistas cubistas investigaban nuevas maneras de representar el espacio. Uno de sus temas favoritos eran las guitarras, por su complejidad compositiva. En 1912, Picasso, viendo las máscaras africanas en el antiguo museo del Trocadero en París, convirtió el hueco de resonancia de la guitarra en un volumen cilíndrico que sobresale, usando como inspiración las máscaras de la etnia We, que presentan un expresivo rostro creado por el escultor mediante la superposición de elementos geométricos (ojos, nariz y boca) que sobresalen de una superficie plana. Los ojos, en lugar de agujeros, son dos cilindros que se proyectan hacia delante. El interés de Matisse por el Arte Negro fue paralelo al interés de Picasso. En las primeras décadas del siglo XX los artistas de París consideraron que el arte africano era una influencia renovadora y refrescante. Al igual que Matisse, otros pintores fovistas también coleccionaron arte africano. El rostro de la pintura de la esposa de Matisse (1913) se parece más una máscara que a cualquier otro retrato pintado anteriormente. En una serie de 1947 titulada Jazz, Matisse combinó en su arte el ritmo de la música negra y las composiciones llenas de ritmo de la propia escultura africana. Algunas formas como El lanzador de Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 319

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cuchillos casi parecen alcanzar la abstracción y están inspiradas en las armas arrojadizas, las monedas y otros objetos de metal de las culturas africanas. El profeta es una escultura en bronce de 1933 del artista aragonés Pablo Gargallo. La figura representa un enérgico orador gritando con una en alto mientras sujeta un bastón con convicción y firmeza. Se trata de una escultura de 2,35 metros con grandes volúmenes vacíos acotados por elementos curvados que dan una gran fuerza expresiva a la obra. Fue adquirida por la Diputación Provincial de Zaragoza en el año 1973 y se expone en el patio del Museo Pablo Gargallo de Zaragoza. Pablo Gargallo conoció la influencia del Arte Negro en el arte moderno en París, donde la mayoría de los artistas de vanguardia coleccionaban tallas y máscaras que luego interpretaban en sus esculturas. Algunas obras de Gargallo en hierro recuerdan a máscaras africanas en metal de los bambara de Malí, pero la espalda de su famosa obra El Profeta recuerda a la geométrica cresta de las máscaras tywara. El vacío compositivo en Gargallo está relacionado con la experimentación formal. El artista africano está interesado en intensificar el dinamismo de los movimientos de la máscara que lleva en la cabeza el bailarín durante las ceremonias de fertilidad. Máscara antílope macho que se utiliza en una danza ritual en pareja con otra máscara de antílope hembra para propiciar una buena cosecha del mijo. La ceremonia es realizada por la sociedad tywara, que agrupa a los agricultores de la etnia de los bamana. Los cuernos del antílope tienen la forma de la espiga del mijo. La máscara del antílope macho se caracteriza por su estilizada cresta, en la que el artista incorpora el vacío espacial en la composición. En la Musa durmiente de Brancusi, una escultura en bronce de 1910 aparece una simple forma oval que reposa reclinada sobre un lado, como si durmiera. El reposado rostro ovalado está muy estilizado, con una larga nariz y cejas muy arqueadas. Este tipo de rostro aparece en otros muchos escultores de la época y también en las máscaras de los Baulé, los Fang y otras etnias africanas admiradas por los artistas de vanguardia. En el arte de la etnia Fang es frecuente encontrar en su escultura un tipo de rostro con frente abultada y las cuencas de los ojos muy marcadas. La nariz es larga, la boca estrecha y con los Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 320

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labios cerrados. Todos estos elementos se encuentran en una rigurosa simetría. En Busto rojo, de 1919, vemos la elevada esquematización compositiva de los rostros de Amadeo Modigliani. Rostros hieráticos y estilizados muy verticales, en los cuales una larga nariz hace de eje de simetría de un rostro bello y equilibrado. En 1912, Modigliani talló en piedra una estilizada Cabeza que ejemplifica la gran influencia que el arte africano ejercía en la época en muchos de los artistas que trataban de renovar la representación de la figura humana. En sus esculturas y pinturas aparecen rostros alargados inspirados en tallas y máscaras africanas y en el arte mediterráneo anterior al clasicismo griego. Las esculturas deble, de la etnia de los Senufo, se utilizan como instrumentos para golpear el suelo y convocar a los espíritus. Por eso tienen una sólida base cilíndrica, que parece un pedestal. El rostro de la talla es armónico y equilibrado, con forma acorazonada, ojos cerrados, larga nariz y barbilla puntiaguda.

La educación intercultural por medio de las artes En el artículo 6 de la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, se expone la importancia en basar la educación en valores democráticos, que deben comprender, entre otras, una educación intercultural, para la tolerancia, para la convivencia, para la paz, para la igualdad, y cuyos contenidos deben integrarse y desarrollarse dentro de todas las materias del currículo como elementos transversales. La educación intercultural por medio de las artes consigue una reflexión sobre prejuicios, discriminación y racismo, considerándola necesaria a la hora de atender a la diversidad de logros culturales (UNESCO, 2010, 124). En muchos sentidos, el fenómeno de la emigración va unido a la globalización económica y emerge como una condición estructural de la misma, creando una doble tensión que, por un lado, empuja hacia el pensamiento único y, por otro, hacia fenómenos de reivindicación identitaria y de valoración de otras etnias y culturas. La pluralidad cultural a la que ha dado lugar la emigración ha Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 321

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promovido una ética del interculturalismo a nivel global. Así pues, frente a un multiculturalismo apropiacionista el desafío de una educación intercultural, nos emplaza a superar el etnocentrismo, la exotización, y la imagen pesimista e inamovible que tenemos del África Subsahariana. La experiencia artística abre al alumnado a la curiosidad y el deseo por descubrir, aprendiendo a aceptar y valorar las formas de expresión de otras culturas desde el enfoque de “semejanzas” (UNESCO, 2010, 124). Didáctica de la máscara negroafricana En la actualidad, la cultura visual tiene una connotación social y educativa (Cáceres-Péfaur, 2010) relevante al estar “relacionada con los hechos visuales en los que el consumidor busca la información, el significado o el placer conectados con la tecnología visual” (Mirzoeff, 2003), entendiendo esta, como soporte tanto tecnológico como tradicional. La Educación Plástica y Visual debe responder a imágenes que se generan en el entorno social-cultural: el significado de por qué creamos arte, qué valor le damos, cuáles son nuestras inquietudes, qué nos aporta y suscita la formación de obras artísticas, etc. (Aguirre, 2003). Por este motivo el desarrollo de la sensibilización artística y el conocimiento del valor del arte, tanto social como emocional, son algunas de los objetivos de la educación artística. El aula es uno de espacios educativos que deberían mostrar la diversidad artística no Occidental, alejándonos del concepto etnocéntrico europeo (Revilla, Ladrero, Domínguez y Almazán, 2017) y educando en el respeto, mediante el conocimiento de otras culturas y formas de expresión.

Objetivos académicos Los objetivos de una didáctica inclusiva en arte negroafricano están dictaminados por la Orden Currículo de Bachillerato dentro de la asignatura de Volumen (Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo).

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• Obj.1. Desarrollar una actitud reflexiva, respetuosa y dialogante que permita apreciar juicios ajenos sobre cuestiones formales y conceptuales • Obj.2. Consolidar un espíritu crítico, autónomo y participativo, desde una actitud positiva que permita la propia eficiencia en el trabajo individual y en equipo. • Obj.3. Conocer, comprender y valorar distintas producciones artísticas tridimensionales, contemporáneas o del pasado La legislación educativa promueve una educación en el diálogo intercultural y la compresión de diversas tipologías artísticas. El objetivo del planteamiento didáctico es establecer un espacio de diálogo con la cultura negroafricano a través de las manifestaciones artísticas, posicionando el objeto tradicional africano dentro de su marco geográfico y en su devenir histórico, respetado su origen en cuanto perteneciente a un conjunto de grupos humanos que generan el objeto en función de su vínculo con la realidad. A través del estudio de las máscaras negroafricanas nuestros alumnos entenderán las diversas simbologías de estas representaciones eclécticas que ofrecen las numerosas sociedades del continente africano, comprendiendo la importancia de la cultura africana, su simbología, las semejanzas con la sociedad europea y los procesos de creación de sus representaciones artísticas. Contenidos específicos y competencias Los contenidos que se van a trabajar en esta propuesta están marcados al igual que los objetivos por la Orden Currículo del Gobierno de Aragón (Orden ECD/ 494/2016, de 26 de mayo). • Conocimiento y análisis de las características de los materiales escultóricos, naturales e industriales (tipos, origen, cualidades). Identificación de sus posibilidades y limitaciones técnicas y expresivas. • Conocimiento y aplicación de técnicas aditivas, sustractivas, constructivas y de reproducción.

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• Manipulación del papel, de la arcilla, de la escayola, del porexpan, del cemento, de diversos materiales y objetos de reciclaje, etc., bajo criterios de eficiencia técnica y medioambiental • Diferenciación entre elementos volumétricos decorativos y estructurales. • Análisis y formulación de relaciones adecuadas entre la idea, la materia, la técnica y la expresión. Procesos técnicos y conceptuales de comunicación de ideas. Coherencia entre el mensaje que inicialmente se quiere comunicar y lo que finalmente se comunica. Esta propuesta didáctica contribuye a desarrollar las siguientes competencias: la competencia digital3, en tanto que los estudiantes investigarán por medio de soportes digitales las diversas culturas del continente africano; la competencia social y cívica, a partir de la interpretación de la realidad social y la contextualización de las culturas negroafricanas para tomar posturas, y elaborar respuestas creativas, que nos permita comprender diferentes puntos de vista. Además, el aprendizaje cooperativo favorece el aprendizaje recíproco entre iguales, enfrentando las actitudes racistas y ayudando a superar prejuicios al generar vínculos mediante las respuestas emocionales que contienen las máscaras africanas. Por último, la competencia de conciencia y expresiones culturales4, favorecerá a través del estudio del arte negroafricano el respeto a diferentes manifestaciones culturales y artísticas, aprendiendo a disfrutarlas, conservarlas y considerarlas parte de la riqueza y patrimonio cultural de la humanidad.

Metodología El aprendizaje cooperativo es la estrategia metodológica más idónea para poder desempeñar las tareas artísticas y de ese modo desarrollar un contacto intergrupal que establezca relaciones entre alumnos heterogéneos, fomentando sus habilidades comunicativas y un proceso motivacional de pertenencia a grupos en constante cambio (Pliego, 2011). La creatividad y el aprendizaje a partir de semejanzas será el punto de partida para desarrollar esta propuesta (Bazarra y Casanova, 2017).

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La organización de esta propuesta didáctica se dividirá en cuatro fases. Fase 0, evaluación inicial. La evaluación inicial permite comprobar qué conocimientos previos tiene el alumnado del continente africano. Para ejecutar esta prueba se emplea la aplicación Plickers, que al mismo tiempo permite desarrollar la competencia digital básica (Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo). Esta aplicación es un programa informático que permite hacer una evaluación formativa sin necesidad de que los alumnos traigan a clase Tablet/ordenador, móvil o cualquier otro dispositivo electrónico. Fase 1, explicación teórica. Tras finalizar el cuestionario inicial se procederá a exponer una breve explicación del continente africano, de las culturas que lo forman y el arte que lo representa. Fase 2, paneles didácticos. Les proporcionaremos tres paneles, sobre los conceptos expuestos anteriormente. Esta sección tiene como objetivo la construcción del conocimiento mediante la interacción grupal y la propia autonomía de los individuos. Por otro lado, las competencias fundamentales que vamos a trabajar son la de aprender a aprender y la competencia social y cívica. A través del trabajo irán construyendo y gestionando su propio proceso de aprendizaje, reflexionando sobre lo adquirido y desarrollando sus capacidades comunicativas. Los contenidos de los paneles didácticos abarcan desde conceptos geográficos básicos de vinculación de culturas artísticas africanas a países, a conceptos específicos de tipologías de máscaras y vínculos formales (Hahner-Herzog, Vajda y Kecskési, 2007).

Técnicas expresivas El siguiente punto plantea a los alumnos el descubrimiento de técnicas plásticas para la creación de obras de arte, empleando materiales no biodegradables y reciclados. Durante décadas, el mundo artístico se ha centrado en reutilizar materiales como vía de expresión plástica. El concepto de desecho asociado al de progreso ha convertido a la naturaleza en un daño colateral. Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 325

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Una parte significativa de los artistas contemporáneos africanos reivindican una lectura de la historia desde ámbitos diferenciales, que se manifiestan en objetos artísticos con una fuerte carga de compromiso social. Hemos de tener en cuenta que la calidad de las diferentes manifestaciones artísticas que emite una sociedad tiene una relación directa con la responsabilidad personal que asumen los artistas ante la necesidad de que sus obras hagan comprensible dicha realidad. Hablar de arte contemporáneo negroafricano es una generalización que apenas se justifica sino por ciertas tendencias que no son abarcables a todos las culturas del continente. De esta manera muchos artistas contemporáneos africanos desarrollan lecturas sobre de la guerra, el racismo, la violencia, el colonialismo, etcétera, haciendo visible en una postura crítica de las relaciones entre Occidente y África. Como ejemplos podemos referencia a: Anton Kannemeyer, (Super rich man), Kanda-Matulu (Colonia Belga), Cheri Samba (¿Por qué SIDA?), Mounir Fatmi (Lost Spring), Hassan Musa (The great american nude), Yinka Shonibare, Wini McQueen, y un largo etcétera. No obstante, los artistas negroafricanos Romuald Hazoumè o Gonçalo Mabunda son dos grandes figuras del arte contemporáneo negroafricano. Su forma de expresión plástica, fusiona el arte tradicional de las máscaras con una visión crítica de de sus países. Como a través de su arte, reivindican su cultura y denuncian las atrocidades vividas en sus países. En el caso de Romald Hazoumé, usa bidones de gasolina con los que ha sido trasportada de forma “ilegal” de Nigeria a Benín. Gonçalo Mabunda trabaja con armas recuperadas en 1992 de la devastadora guerra civil que asoló a Mozambique, creando un enfoque crítico de la guerra civil que duró dieciséis años. Este proceso pretende mostrar al alumnado procedimientos y técnicas artísticas contemporáneas, haciéndoles comprender que los materiales artísticos son en sí mismos una forma de compromiso social. Al inicio de esta etapa, el alumnado elegirá una de las culturas negroafricanas expuestas anteriormente, como referencia formal identitaria de su representación volumétrica. A su vez se seleccionará qué tipología de máscara se representará y se Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 326

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valorarán qué materiales, entre los propuestos, son los más idóneos para su creación. Por otra parte, el continente africano está formado por una gran diversidad de culturas, cada una las cuales tiene unas costumbres propias y representaciones artísticas con un alto grado de influencia. Por lo tanto, los objetivos principales de esta actividad son: • Investigar una de esas culturas y conocer cuáles son sus costumbres, tradiciones, simbologías y manifestaciones artísticas, para poder extrapolar ese conocimiento a la creación de una máscara. • Estimular sus capacidades creativas como medio de construcción de su aprendizaje rizomático e inclusivo. • Conocer las posibilidades mecánicas y dúctiles de los materiales negroafricanos y su significado. Cada creación artística deberá trasladar al espectador los rasgos significativos de la cultura seleccionada. Tras estudiar a los artistas nombrados anteriormente, el alumnado se replanteará la idea de máscara tradicional, utilizando materiales reciclados para la construcción de sus obras artísticas. Estas representaciones volumétricas, inspirarán al alumnado para la realización de su máscara. En la máscara tipo (ilustración 5) se aprecia la seña de identidad de la etnia kota en la formación de elementos ornamentales cilíndricos y formas geométricas.

Ilustración 5. Máscara de ejemplo. (Fuente: elaboración propia).

Ilustración 6. Máscara de la cultura Kota de Gabón del siglo XX. (Fuente: Colección particular, elaboración propia).

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Para finalizar con esta propuesta didáctica, los estudiantes organizarán una exposición con sus creaciones artísticas. El espacio expositivo estará dividido en zonas geográficas formadas por los países seleccionados y por sus respectivas etnias. Cada obra artística irá acompañada de un panel explicativo, donde se pone de manifiesto las características fundamentales de la etnia negroafricana. El panel estará formado por una parte inicial, donde se explica mediante un mapa la ubicación de la sociedad y, en la parte inferior, se describirán las características más destacadas de dicha sociedad. Durante esta fase, los alumnos trabajarán el espacio, las proporciones, la distribución de la sala, la composición de los paneles y las cartelas de las obras. La evaluación de esta propuesta didáctica para la integración del arte negroafricano dentro del currículo académico, se basa fundamentalmente en los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje que marca la Orden ECD/494/2016, de 26 de mayo, de carácter autonómico: Tabla 1. Criterios de evaluación, competencias clave y estándares de aprendizaje. Criterios de Evaluación

C. Clave

Estándares de Aprendizaje

Crit.VO.1.1. Identificar y utilizar correctamente los materiales y herramientas básicos para la elaboración de composiciones tridimensionales estableciendo una relación lógica entre ellos y eligiendo los más adecuados

CMCT CAA CSC

Crit.VO.1.2. Conocer las principales técnicas de realización volumétrica,

CCEC CCL CSC

Est.VO.1.1.2. Conoce, mantiene y utiliza las herramientas y la maquinaria específicos del taller de Volumen en condiciones de seguridad e higiene. Est.VO.1.1.4. Planifica y organiza las diferentes fases de realización de una obra volumétrica en función de la técnica seleccionada. Est.VO.1.2.2. Valora y utiliza de forma creativa, y acorde con las intenciones plásticas,

Alfonso Revilla Carrasco Et Pilar Olivares Gázquez Páginas/ Pages 313-335 seleccionar las más adecuadas y aplicarlas con destreza y eficacia a la resolución de problemas de configuración espacial. Crit.VO. 2.2. Analizar y elaborar, a través de transformaciones creativas, alternativas tridimensionales a objetos de referencia.

Crit.VO.3.1. Explorar con iniciativa las posibilidades plásticas y expresivas del lenguaje tridimensional y utilizarlas de manera creativa en la ideación y realización de obra original y composiciones de índole funcional, decorativa y ornamental.

las posibilidades técnicas y expresivas de los diversos materiales, acabados y tratamientos cromáticos. CMCT CCEC

CCL CCEC CIEE

Est.VO.2.2.1. Analiza los elementos formales y estructurales de objetos escultóricos sencillos y transforma dichos elementos creativamente seleccionando la técnica y el material más adecuados. Est.VO.3.1.2. Experimenta en la realización de obras propias las posibilidades plásticas y expresivas del lenguaje tridimensional.

Fuente: Elaboración propia.

Por consiguiente, la evaluación se ajustará a los siguientes criterios de evaluación del proceso creativo mediante rúbrica (Pavié, 2011) en la que se atenderán los estándares y criterios expuestos en la tabla superior y los conocimientos teóricos mediante los paneles didácticos cumplimentados en la segunda fase de la propuesta.

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Ilustración 7. Máscara de Nerea inspirada en la etnia Dan. (Fuente: elaboración propia).

Ilustración 8. Máscara de Nerea inspirada en la etnia Dan (Fuente: elaboración propia).

Ilustración 10. Máscara de Sandra inspirada en la etnia Songye (Fuente: elaboración propia).

Ilustración 9. Máscara de David inspirada en la etnia Duala (Fuente: elaboración propia).

Ilustración 11. Máscara de Laura inspirada en la etnia Bwa Bobo. (Fuente: elaboración propia).

Conclusiones Como hemos expuesto durante el desarrollo de la propuesta didáctica, el punto de partida es el desconocimiento de los estudiantes del arte negroafricano. El multiculturalismo requiere valorar la diversidad, promoviendo un sistema educativo que desarrolle una escuela intercultural inclusiva que permita el Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 330

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reconocimiento de diversas culturas y la integración de alumnado migrante. La Educación Plástica y Audiovisual, ante los cambios de nuestra sociedad, ha de plantear las artes como una forma de diálogo entre el alumnado. Como a través del estudio de las formas u objetos que conforman las sociedades, podemos valorar adecuadamente las estructuras socio-culturales de cada civilización. Esta área educativa, nos ha demostrado que los alumnos, al estar en un entorno artístico, se muestras más dispuestos a comprender otras culturas. Los conocimientos adquiridos durante el proceso creativo los hizo participes de su propio aprendizaje. A través de la búsqueda de máscaras negroafricanas, descubrían las sociedades que envolvían a estas manifestaciones artísticas. Al inicio del desarrollo didáctico, el alumnado de 1º de bachillerato artístico presentaba una gran desmotivación hacia la asignatura de Volumen. Tras exponer nuestra inquietud ante esta situación, los alumnos/as mencionaron que la causa provenía del uso exclusivo y reiterado de las técnicas tradicionales. Esta actitud nos condicionó el comienzo de la actividad, pero pudimos comprobar, como poco a poco los alumnos incrementaban sus índices de participación y conformidad. Durante la utilización de la aplicación Plickers, comprobamos que esta herramienta didáctica es recomendable emplearla en aulas donde la ratio de alumnado sea inferior a 15 alumnos, porque el tiempo destinado a su utilización es muy elevado. La temporización de la actividad estuvo marcada por el ritmo pausado del alumnado. Debido a este motivo, en las fases finales de la propuesta didáctica tuvimos que incrementar el tiempo estimado. Para concluir, los resultados han mostrado una mejora en la actitud de los estudiantes y en su motivación. El arte de las máscaras negroafricanas, fomentó la práctica creativa de sus habilidades artísticas como fenómeno social. Por otra parte, el estudio de materiales no biodegradables y de los referentes artísticos que vinculan el arte tradicional de las máscaras con componentes artificiales, los acercó al mundo contemporáneo. La inclusión del arte negroafricano en el curriculum académico facilitó la Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 331

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compresión y reivindicación de esta cultura, ayudando a alejarlos así de los conflictos xenófobos del ámbito escolar. Este nuevo planteamiento de los contenidos curriculares acerca al alumnado a la comprensión y valoración de otras culturas, haciéndoles comprender que las sociedades somos caleidoscópicas, lo cual es una parte inherente a nuestra identidad tanto individual como social. Asimismo, los modelos metodológicos activos, promueven la cooperación, la imaginación y la creatividad de nuestros alumnos/as. Referencias Aguirre, I. (2003). ¿Estamos impartiendo la formación inicial que precisan los enseñantes de hoy? El Practicum de maestro como ámbito para el desarrollo de proyectos de trabajo en educación de las artes visuales. Educación Artística. Revista de Investigación, 1, 32-42 Bargna, I. (2000). Arte africano. Madrid: Libsa. Basso, M. & Vives, E. (1999). África, magia y poder: 2500 años de arte en Nigeria: [exposición]. Barcelona: Centre Cultural de la Fundación la Caixa". Bazarra, L. & Casanova, O. (2017). La escuela ya no es un lugar: La revolución metodológica está creando futuro. Madrid : Arcixformación. Bevilacqua, J. & Silva, R. (2016). Africa em artes. São Paulo: Museu Afro Brasil. Blier, S. P. (2011). Las artes de los reinos de Africa : la majestad de la forma. Madrid: Akal. Cáceres-Péfaur, B. (2010). Cultura visual y educación. Nuevos desafíos, nuevos paradigmas. Universidad de Los Andes, 4, 75-99. Calvo Buezas, T. (2003). Interculturalidad y educación. Madrid: Universidad Complutense. Cortés López, J. L. (2017). Atlas ilustrado. Arte africano. Madrid: Susaeta. García García, M.; García Corona, D.; Biencinto López, C. & Asensio Muñoz, I. (2012). Medidas eficaces en atención a la diversidad cultural desde una perspectiva inclusiva. Revista de Educación, 358, 259281. García-Sípido Martínez, A. (2003). Caracterización del aprendizaje en educación plástica y visual. Educación Artística. Revista de Investigación, 1, 73-78. Gillon, W. & Caranci, C. A. (1989). Breve historia del arte africano. Madrid: Alianza. Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 332

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Alfonso Revilla Carrasco Et Pilar Olivares Gázquez Páginas/ Pages 313-335 Real Decreto Currículo básico Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 3, 3 de enero. Revilla Carrasco, A. (2016). ¿Es posible el diálogo artístico intercultural entre Europa y África? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9, 13-23. Revilla Carrasco, A.; Ladrero P.; Domínguez A.; Almazán, D. (2017). Arte Africano. Propuesta didáctica para infantil y primaria en educación plástica. Ejea de los Caballeros: Ayuntamiento de Ejea de los Caballeros. Revilla, A.; Llovet, N.; Molet, C.; Astudillo, M. & Mauri, J. (2015). El diálogo intercultural a través de una mirada al arte africano: una propuesta educativa interdisciplinar. Ehquidad International Welfare Policies and Social Work Journal, 4, 72-88. Schwartzmann, F. (1965). Máscara y experiencia del Otro. Anales de la Universidad de Chile, 134. doi:10.5354/0717-8883.2012.22566 Terrades Lahuerta, V. (2015). Esto no son máscaras africanas. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia. Touriñán López, J. (2018). Educación intercultural como cualificación del significado de educación, vinculada al sentido de la educación. Revista Boletín Redipe, 3 (7), 6-39. Willett, F. & Mariani, H. (2000). Arte africano: una introducción. Barcelona: Destino. Para saber más sobre los autores… Alfonso Revilla Carrasco Ha realizado su formación en las universidades de Zaragoza, Salamanca y la Universidad Complutense de Madrid, licenciándose en Educación (por la Universidad de Zaragoza) y Bellas Artes (por la Universidad Complutense). Una vez finalizadas las licenciaturas, realiza varias estancias en Costa de Marfil, Mauritania y Mali. En dichas estancias comienza a desarrollar varios proyectos fotográficos y expositivos. Compagina estos proyectos con la labor docente realizada en educación plástica y visual, así como en enseñanzas artísticas en la Universidad de Zaragoza. Completa su formación con dos Máster en: Estudios Avanzados en Historia del Arte y Máster en Museos: educación y comunicación y un el doctorado en didáctica del arte africano por la Universidad de Zaragoza. En la actualidad coordina la docencia e investigación en la Universidad de Zaragoza, con la realización de varios proyectos artísticos y expositivos en Revilla Carrasco, A.; Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 313-335. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 334

Alfonso Revilla Carrasco Et Pilar Olivares Gázquez Páginas/ Pages 313-335 diferentes fases. En el ámbito de la docencia e investigación mantiene varias líneas de investigación en didáctica del arte negroafricano y educación plástica. Realiza, al mismo tiempo, varios proyectos de innovación docente de la Universidad de Zaragoza, junto con el trabajo en el Grupo de Investigación de referencia del Gobierno de Aragón ARGOS y su colaboración con el Grupo GRASE y el Grupo ODAS de la Generalitat de Cataluña. Pilar Olivares Gázquez Ha realizado su formación en Bellas artes en la Universidad Politécnica de Valencia y el Máster en Conservación y Restauración de Bienes Culturales. Posteriormente realizó el Master de Profesorado en la Universidad de Zaragoza y actualmente es Profesora de la asignatura de Plástica. Como citar este artículo… Revilla Carrasco, A. & Olivares Gázquez, P. (2020). Patrimonio negroafricano; una propuesta didáctica sobre máscaras para Educación Visual y Plástica. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 2020, 313-335. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15175 1

Este trabajo se ha realizado con la colaboración de la Fundación Seminario de Investigación para la Paz de Zaragoza en el marco de su Convenio con las Cortes de Aragón 2019. 2 This work has been carried out with the collaboration of the Fundación Seminario de Investigación para la Paz of Zaragoza within the framework of its Agreement with the Cortes de Aragón 2019 3 Las tecnologías del aprendizaje permiten el uso activo y creativo de las aplicaciones informáticas digitales para buscar y procesar información, transformarla en conocimiento y creaciones propias individuales o grupales.

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LA ILUSTRACIÓN COMO RECURSO DIDÁCTICO ILLUSTRATION AS A DIDACTIC RESOURCE María Aguado Molina(1); María Villalba Salvador(2) (1 y 2) Universidad Autónoma de Madrid (España) E-mail: maria.aguado@uam.es(1); maria.villalba@uam.es(2) ID. ORCID: http://orcid.org/000-0002-3166-3582(1); http://orcid.org/000-0003-0430-4645(2)

Recibido: 10/04/2020 Aceptado: 16/06/2020 Publicado: 20/11/2020 RESUMEN: El propósito de este artículo es mostrar el potencial de la imagen ilustrada como herramienta para la educación. La ilustración de libros ha sido tradicionalmente abordada desde la perspectiva del complemento ideal para la literatura infantil, existiendo pocos trabajos sobre su uso en el aula, en tanto que recurso didáctico. Sin embargo, en las últimas décadas ha experimentado un impulso importante hacia su inclusión en materiales didácticos de diverso tipo y de todos los campos del conocimiento, incrementando su calidad, su presencia y su nivel de interacción con los demás recursos. Por ello, profundizamos en este estudio en la evolución histórica de la ilustración entendida como herramienta para el aprendizaje, así como en sus posibilidades. A partir de la comparación entre materiales de épocas pasadas y actuales, los resultados de dicho estudio permiten mostrar a un público preferentemente formado como maestro/a (aunque no solo a ellos) que la ilustración posee unas características específicas muy útiles para ayudar al aprendizaje de los alumnos y que debe conocerlas para utilizarlas con ese objetivo. Palabras clave: evolución histórica, ilustración, imagen, libros infantiles, recurso didáctico ABSTRACT: The purpose of this article is to show the potential of the illustrated image as a tool for education. The illustration of books has traditionally been approached from the perspective of the ideal complement for children's Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 337

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literature. However, in the last decades it has experienced an important impulse towards its inclusion in didactic materials of different types and from all fields of knowledge, increasing its quality, its presence, and its level of interaction with other resources. Therefore, in this study we delve into the historical evolution of illustration, understood as a tool for learning, as well as its possibilities. We propose, preferably to teachers (but not only to them), that the illustration has some very useful specific characteristics to help students' learning and that they must know how to use it for that purpose, starting with the comparison between didactics illustrated materials from past and present times. Keywords: children's books, didactic resource, historical evolution, illustration, image

Introducción En una sociedad inundada por imágenes como la nuestra profundizar en el papel de estas en la formación de nuestros niños resulta de especial relevancia. Hoy día, todos interactuamos con ilustraciones permanentemente, en el trabajo, el ocio y los canales de información o publicitarios, pero ellos, los niños, además aprenden a interpretar la realidad a través de la imagen ilustrada. El planteamiento de contemplar la imagen o ilustración como elemento educativo viene dado por esta circunstancia, pero también por la existencia de la competencia conciencia y expresión culturales según la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE). Esta indica que ambas son necesarias para adaptarse a un mundo flexible que cambia con rapidez y muestra múltiples interconexiones. Esta competencia atiende a “la apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios…” (p. L 394/18), de lo que deviene la conciencia de la herencia cultural, algo de enorme relevancia en el currículo educativo de Educación Primaria y Secundaria. Hoy somos muchos los que entendemos que la imagen engrandece al texto, lo expande y redimensiona, y defendemos especialmente esta característica de la imagen usada en contextos educativos (materiales didácticos) o pensada para que la “lean” niños en general (en álbumes de cuentos ilustrados) frente a la Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 338

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visión tradicional que la ha valorado como un simple complemento a lo escrito. También es importante destacar que la presencia de ilustraciones en textos infantiles ayuda al aprendizaje de la lectoescritura y fomenta el hábito de la primera (Montoya, s/f, consultado en 2018), ambos, objetivos primordiales en la formación reglada. De ahí el interés que tiene analizar las características de este uso de la ilustración con los futuros maestros, a lo que se une la necesidad de completar la laguna existente en la actualidad sobre cómo usar la ilustración en cada especialidad conforme a las particularidades de su didáctica específica.

Método El presente estudio se ha llevado a cabo mediante un análisis bibliográfico de trabajos sobre el tema. Existen muy pocos específicos y en el transcurso de un proyecto de innovación docente realizado en el curso lectivo 17/181, por parte de las autoras y el profesor J. L. de los Reyes, con los alumnos de varios grupos de la Facultad de Formación de Profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid, surgió la necesidad de completar el conocimiento acerca de este tipo de ilustración. El proyecto incluyó a 120 alumnos de las asignaturas “Arte, Entorno y Patrimonio, La didáctica de los Museos” (4º curso de los Grados de Infantil y Primaria), la de el “Taller del Medio Social” (4º Curso de Educación Infantil) y la “Didáctica de las Ciencias Sociales” (2º curso de Educación Primaria), y tenía como objetivo principal determinar si el desarrollo conjunto, entre alumnos de diversos grupos, de una exposición podía ayudar a que mejorara su comprensión del proceso de diseño didáctico. No obstante, su relación con la cuestión que nos ocupa radica en el tema escogido para dicha exposición. En ella se mostró la evolución del uso de la ilustración para educar desde el s. XIX hasta la actualidad a través de la comparación entre los fondos del Museo Pedagógico Jesús Asensi (MPJA), que nos remiten al pasado, y los de la Biblioteca de Educación de la Facultad de Formación de Profesorado de la UAM, que nos remiten al presente. Los 70 alumnos de las asignaturas de 4º, encargados del diseño de la exposición, indagaron sobre los materiales y su evolución Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 339

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histórica, mientras los de la asignatura de 2º, utilizaron en la exposición en sí en un ejercicio didáctico modelo, para valorar la potencialidad de la ilustración como herramienta. Las conclusiones de los alumnos durante el proceso de trabajo (plasmadas en los paneles que ellos redactaron), fueron recogidas por los profesores al cargo al finalizar el proyecto de la exposición, y sirvieron de punto de partida para el desarrollo de la presente investigación. Resultados 1. La ilustración para libros infantiles en general Definición-concepto La definición de ilustración de la RAE es sintética: “estampa, grabado o dibujo que adorna o documenta algo”. Sin embargo, la definición del Diccionario Akal de Estética de E, Souriau (1998) suscita mayor profundización: “hacer más claro, más inteligible, dar luz”, y está en relación con el sentido etimológico del término que viene de lustrare: alumbrar. Concretando en el tipo que nos interesa, se podría decir que la ilustración en formato de libro es una rama de la pintura y del dibujo que produce obras de arte destinadas al gran público y centrando el interés en los aspectos educativos de la imagen ilustrada para niños, la definición más aceptada es la que aportan Salysbury y Styles (2012) cuando dicen de ella que es la imagen que complementa el texto existiendo una interdependencia entre ambos al transmitir un contenido. Otros autores, como T. Durán (2005) añaden a la definición elementos como la capacidad de transmitir un determinado tipo de mensaje al decir que la ilustración es una imagen narrativa particularmente persuasiva cuando se utiliza en un libro-álbum, por estar secuenciada conforme a un hilo narrativo. Desde esta óptica, es un lenguaje, puesto que se produce una comunicación entre emisor y receptor, de carácter narrativo, argumental. En el caso de las ilustraciones usadas en materiales escolares que no poseen en sí un carácter narrativo, este componente es menos dominante en ellas, pero también existe y

Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 340

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constituye una de sus fortalezas a la hora de utilizarlas didácticamente. En un libro infantil sus características más importantes son: su significación inmediata, su poder de persuasión y su eficacia en relación con la interpretación del contenido. Pero no sólo transmite, también contribuye a formar la sensibilidad. Podemos decir que es deudora de la herencia figurativa de las artes plásticas y especialmente adecuada para la educación de los niños (T. Durán, 2005). Evolución histórica La tradición de ilustrar libros dedicados a la infancia y la juventud data de la Edad Moderna. Fue Comenius (1592-1670) quien en 1658 utilizó la ilustración para la enseñanza del latín en su obra Orbis Pictus. Por tanto, fue esta la primera vez que se usó con sentido pedagógico, aunque ha ido evolucionando y hoy en día la ilustración no existe solo en función del texto, sino que tiene entidad por sí misma, sin abandonar su papel como mediadora entre el texto y el lector, y es susceptible de asumir el protagonismo de la obra. Durante el siglo XVIII se perfeccionó la técnica del grabado en las ilustraciones de libros, siendo el protagonista de este avance Thomas Bewick (1753-1828), que ilustró, por ejemplo, Las Fábulas de Esopo. Contemporáneo a él fue William Blake (1747-1927), que ilustró sus poemas con grabados que retocaba con acuarela, con un planteamiento más creativo y artístico. Ya en el s. XIX, nombres como los de H. K. Browne (18151882), Edward Lear (1812-1888), F. O. C. Darley (1821-1888), contribuyeron a dar importancia a la ilustración como grabadores, pintores de acuarelas o caricaturistas. Fueron preferentemente ingleses y estadounidenses, pero a ellos se unía la importante figura de Gustave Doré, como dibujante y grabador. Ilustraron obras de Dickens, Rabelais y Perrault, entre otros. En la segunda mitad del siglo, destacan importantes figuras vinculadas a movimientos artísticos como el prerrafaelismo y el movimiento Arts & Crafts, como Walter Crane (1845-1912) y su concepción del libro como obra de arte total, fruto de su vinculación con el grupo liderado por Morris y Ruskin. Otro movimiento que concedió enorme importancia a la ilustración fue el Art Nouveau, deudor del Arts & Crafts. Dio un Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 341

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fuerte impulso a la tipografía, diseño de cubiertas e ilustraciones de libros de todo tipo, muchos de ellos infantiles. Autores destacados de este periodo serían, según S. Wood (2007), R. Caldecott (18461886) y Katte Greenaway (1846-1901), considerando a esta autora una de las primeras mujeres en despuntar en el género. El inicio del siglo XX llegó con innovaciones de carácter técnico, como la impresión a cuatro tintas, destacando en ella Arthur Rackhman (1867-1939) y Beatrix Potter (1886-1943), entre otros. Esta etapa, junto con la segunda mitad del siglo anterior, está considerada como la edad de oro de la ilustración. Sir John Tenniel marcó un antes y un después con las ilustraciones de Lewis Carroll de Alicia en el país de las maravillas, donde la imagen se convertía en indispensable. Se produjeron también avances en el terreno de la fotolitografía, con lo que técnicamente Francia se ponía por delante de Inglaterra. Merecen ser recordadas las ilustraciones realizadas en este tiempo para las historias de Babar, el elefante creado por Brunhoff, pintor cuya obra sería continuada por su hijo Laurent después de la Segunda Guerra Mundial. Los años que siguieron a la Gran Guerra fueron de enorme dificultad para la impresión de libros ilustrados, aunque se continuó trabajando con la autolitografía. Es a partir de los años cuarenta cuando se percibe un resurgir en el trabajo de la ilustración de libros por artistas como John Minton, Keith Vaughan y John Piper. Los años cincuenta aportaron como novedad el hecho de que numerosos diseñadores combinaron sus creaciones con la pintura, la ilustración gráfica y las artes aplicadas. La importancia de la imagen creció con respecto al texto. Paul Rand casi borraba las fronteras entre la palabra y el texto (Sparkle and Spin), y el argentino Antonio Franconi publicó See and Say, combinando las palabras en diferentes lenguas. Paulatinamente se iba incrementando la expresión personal en el terreno de las imágenes: Bian Widsmisth, Charles Keeping, Raymond Brigss, enriquecían los libros con sugerencias de texturas, aspectos gestuales, combinaciones de collage y pintura, propios de artistas e ilustradores a un tiempo. Maurice Sendak fue considerado el ilustrador más influyente en niños y adultos desde la publicación de su trabajo Donde viven los monstruos (de 1963), destacando en la década de los ´60 también Ungerer, entre otros.

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A partir de los 70, algunos autores, como Roy Gerrad, optaron por la dedicación en exclusiva a la ilustración, abandonando otras ocupaciones, lo que indica la valoración social y profesional de este tipo de creaciones. Las aportaciones de R. Gerrard, Browne, Mckee (Elmer el elefante) hicieron que las fronteras con la pintura se desdibujaran, la memoria del arte se visualizara en sus creaciones (Anthony Brown) y el libro ilustrado ganara adeptos, a lo que contribuyeron publicaciones de tendencia más postmoderna como las de Janet Alhberg y Allan Alhberg: El cartero simpático (de 1986), según Salisbury y Styles (2012) y la documentación recogida en el catálogo de la exposición Cuentos imaginados: el arte de la ilustración infantil (VV.AA, 2011). En España, la ilustración de libros de cuentos infantiles sigue el mismo camino que en Europa hasta el s. XIX. En este periodo destacan autores de estilo modernista, como el artista catalán Apeles Mestres (1853-1936), muy influido por Aubrey Beardsley (1872-1898), figura eminente del modernismo gráfico. En libros de uso escolar eminentemente aparecen ilustraciones menos artísticas y más descriptivas, realistas y orientadas simplemente a complementar el texto, bien fuera de “lecturas de cosas” (un tipo de material difundido por toda Europa en esas fechas y con carácter enciclopédico, aunque destinado a público infantil), bien de Historia, Ciencias Naturales o Arte. Solo los atlas geográficos se ilustraban con un tipo de imagen informativa y de más calidad, como se puede observar en el de Artero, de 1889.

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Figura 1. Ilustración sobre volcanes y fenómenos atmosféricos. Atlas de Geografía. (Fuente: J. Artero, 1889. Fondos del Museo Pedagógico Jesús Asensi de la Universidad Autónoma de Madrid)2.

Pero es durante el primer tercio del siglo XX cuando se vive en nuestro país el auténtico auge de la ilustración, vinculado al desarrollo de los movimientos artísticos de vanguardia. Entre los años 10, 20 y 30 destacan Salvador Bartolozzi (1882-1950), Penagos (1889-1954), Federico Ribas (1890-1952), Aristo Téllez (1898-), Várela de Seijas (-1930), Bujados (1889-1954), Vázquez Calleja, K-Hito (1890-1984), Juan José, o Emeterio Ruiz Melendreras (1905-1985). Éste fue uno de los ilustradores más potentes del panorama gráfico español del siglo XX. Estuvo vinculado a la publicidad de empresas de perfumería de las más adelantadas en ese ámbito (Floralia, Gal, Myrurgia) donde se formaron gran parte de los mejores artistas de la ilustración y la caricatura de la época. Muchos de estos artistas tuvieron la oportunidad de participar en la ilustración de cuentos infantiles y obras educativas, que se hacían un hueco importante en el panorama editorial de aquellos años. De Ruiz Melendreras es el cuaderno La pintura por el recorte geométrico a base de rectas y curvas, que había publicado originalmente en los años treinta. Carlos Pérez (1999) señala que se inscribe tanto en la Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 344

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experimentación geométrica, como en las investigaciones educativas sobre las formas geométricas y el color. Este moderno y didáctico cuaderno de Melendreras formaba parte de una serie utilizada en algunas escuelas tuteladas por la Institución Libre de Enseñanza. En la actualidad, es una de las piezas de colección más significativas del Museo Pedagógico Jesús Asensi de la UAM.

Figura 2. Ilustración educativa sobre geometría y dibujo. Portada del texto escolar “La pintura por el recorte geométrico a base de rectas y curvas” (Fuente: E. R. Melendreras. Década de los años 30. Fondos del Museo Pedagógico Jesús Asensi de la Biblioteca de la Facultad de Profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid).

En este mismo período, otro foco de desarrollo importante de la ilustración infantil fue la Editorial Calleja, renovada tras el fallecimiento de su fundador y donde tuvieron un papel relevante Bartolozzi, Penagos y Ribas. Apeles Mestres, junto con Feliú Elías Apa, Opisso y Xavier Nogués, son firmas frecuentes en publicaciones relacionadas con la ilustración en Barcelona (García Padrino, 2016). Esta tendencia a la participación de los artistas de vanguardia en la creación relacionada con el mundo infantil, bien a Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 345

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través de la ilustración, bien mediante el diseño y construcción de juguetes, se extendió a través de otros autores, como Joaquín Torres García y Ángel Ferrant, a los que interesaban las teorías pedagógicas más avanzadas, junto a las creaciones innovadoras del arte de su tiempo. Ellos estuvieron en contacto con las propuestas relacionadas con la vanguardia internacional de autores como El Lissitzky, Schlemer y Depero. También en este periodo merecen destacarse las aportaciones de Tono (José Antonio Lara) y Bon (Román Bonet). Algunos diseñaron juegos, muchos de ellos basados en la geometría y las matemáticas, otros ilustraron cuentos, cuadernos de trabajo o recortables en los que se perciben relaciones con el constructivismo y el futurismo (Pérez, 1999). Pero tras esta fase de esplendor, la Guerra Civil y la posguerra en España supusieron un parón significativo, por lo que el panorama existente hasta los años sesenta vincula las creaciones artísticas y, por tanto, la ilustración, con la tradición de prevanguardia (Pérez, 1999), ofreciendo pocas novedades. La situación comenzó a cambiar en la década de los 60 y fue ya en los 70 cuando la ilustración para niños reanudó su trayectoria. La exposición celebrada en el Museo ABC: Cambio de luces: Ilustración española de los setenta (2016), supuso un homenaje a una serie de dibujantes de aquella etapa. Muchos de ellos dedicaron su obra a la ilustración de libros para niños, pero fueron más allá al crear nuevos lenguajes y una estética propia, en algunos casos muy influidos por el pop art. Entre los autores que siguieron esta tendencia y destacaron ya a fines de los años ´70 y en los ´80, podríamos citar a Miguel Ángel Pacheco, Asun Balzola, Carmen Solé, Pilarín Bayés, Luis de Horna, Miguel Calatayud, Vendrell, Boix o José Ramón Sánchez (García Padrino, 2004). Fue a partir de los años ´90 y en el inicio del s. XXI cuando en España se redimensione el arte de ilustrar para niños como una actividad artística y pedagógica de calidad y en la línea de las aportaciones del resto de Europa y EEUU, manteniendo esta línea de evolución hasta la actualidad. Hoy existen renombrados ilustradores/as españoles trabajando para diversas editoriales y recibiendo galardones por su obra, como queda patente en la exposición: “Ilustrar. La ilustración contemporánea en la literatura infantil” (Caixaforum, Madrid, mayo-septiembre 2018). En ella se Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 346

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presentaban las obras de los galardonados por el Premio Internacional de Ilustración Feria de Bolonia – Fundación SM, de los últimos ocho años: jóvenes creadores de diferentes países y continentes que aportan una visión propia e innovadora de la ilustración infantil y juvenil. Entre ellos se presentaba la obra de Manuel Marsol. Así mismo, podríamos citar a Joaquín González Dorado, Ana Llanos, Martín León Barreto, Puño, Ximena Maier, Amaya Bozal, Violeta Montreal o Ana Campos, u otros estudiados por Duarte y Selfa (2017) en relación con el álbum poético.

2. ilustración para aprender Potencialidades Hoy día, la ilustración se utiliza, como ya dijimos, para ayudar en el proceso de aprendizaje de niños y niñas de diferentes edades, por ser un complemento ideal del texto y por contribuir al desarrollo de la capacidad de “lectura visual” (T. Durán, 2005) o “alfabetización visual”. Como complemento del texto: Sirve para aportar datos o detalles que no se expresan por escrito y para ayudar a interpretar el contenido expuesto y clarificarlo. Puede aportar esquemas y establecer relaciones entre conceptos que, a través solo del texto, son más complejas para los niños. Las imágenes aportan un grado mayor de materialidad y concreción de los contenidos que el texto escrito, por cuanto este es más abstracto. La palabra no tiene nada que ver con su referente de realidad, mientras que la imagen sí proyecta determinadas características de la misma: en ella, la relación entre significado y significante es más evidente y, por tanto, puede ser más atractiva o persuasiva (T. Durán, 2005). No obstante, la imagen ilustrada difiere de la palabra escrita también por la forma en que el “lector” interioriza ambos mensajes: el texto obliga a una proyección mental interna (desarrolla más la imaginación) mientras que la imagen ofrece una representación externa del objeto-noción (deja menos margen a recrear -

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subjetivamente). Cuando se combinan con efectividad, ambas facetas interactúan y se completan. Como recurso para la alfabetización visual: Sirve como vehículo para la identificación de los códigos visuales (color y forma). En una sociedad plagada de imágenes, como la nuestra, dichos códigos resultan ya de vital importancia para la comprensión de la realidad social y para la inserción de los niños en ella (socialización). Las ilustraciones infantiles ayudan a identificarlos, catalogarlos e interpretarlos. La alfabetización visual (aprender a leer imágenes) es en la actualidad un objetivo educativo básico, paralelo en su desarrollo al de la lectoescritura. Se inicia en la primera infancia y de los 2 a los 7 años contribuye activamente al desarrollo de múltiples capacidades cognitivas (según diversos trabajos de Arizpe y Styles (publicados en el 2003 y citados por Salisbury, 2007) y de Noble (en Evans, 2009). -

- Otros procesos mentales a los que contribuye: ▪ Favorece la observación y la concentración. ▪ Permite el reconocimiento de conceptos, por vinculación del dibujo bidimensional a la palabra. ▪ Hace pensar de forma distinta a la palabra. Genera metáforas visuales comprensibles para los niños/as. ▪ Desarrolla la memoria, la capacidad de retención a partir del dibujo para recuperar después el concepto, por asociación. ▪ Favorece la asociación de ideas. ▪ Desarrolla la imaginación a partir de las situaciones recreadas. ▪ Genera identificación personal del niño/a (sus experiencias personales) con las imágenes de forma más directa. ▪ Desarrolla la empatía y la identificación de las emociones, por propiciar una respuesta emocional más rápida que el texto. ▪ Por último, si nos referimos a las ilustraciones narrativas (álbumes ilustrados), contribuyen al desarrollo de nociones de temporalidad, pues este tipo de ilustración lleva implícitas la secuencia, el ritmo, la continuidad y la ordenación del pasadopresente-futuro como categorías de pensamiento, caso de los Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 348

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álbumes ilustrados, e incluso de los álbumes poema (Neyra Piñeiro, 2012). Igualmente, resulta especialmente formativa para despertar el gusto y la valoración de lo bello, contribuyendo a la educación estética de los niños. Las ilustraciones son en sí, formas de expresión plástica, arte visual, que propicia la formación de un juicio estético en quien las observa. De hecho, llevan hasta los niños los elementos formales del arte de manera más asequible que otras formas de expresión plástica. Requisitos para que una ilustración sirva a nivel pedagógico: o Empleo adecuado de los códigos: color (según el contexto de la imagen y según el efecto emocional que provocan estos), tono, elementos formales, composición-relación entre elementos y el ritmo temporal. o Complementariedad con el texto: Vernon-Loyd (resumido por T. Durán, 2005) plantea considerar el contexto ambiental y social de la narración o del contenido explicado (época del año, personajes implicados, espacio dónde se desarrolla…), determinar puntos de vista para cada imagen y ver qué puede aportar la ilustración al contenido. o Adecuación a la edad de los niños: la forma en que los niños procesan y, por tanto, entienden e interpretan las imágenes varía con su edad y su madurez cognitiva (igual que ocurre con los conceptos). Por ello, es fundamental considerar la edad de referencia de los lectores/alumnos al crear ilustraciones pedagógicas. El empleo de los códigos y elementos formales debe estar en consonancia con lo que estos precisan para desarrollar capacidades. Los niños comienzan por reconocer, asociando palabra a imagen; después pasan a identificarse a sí mismos a través de lo que representa la imagen: atribuyen acción a los objetos: movimiento, secuencia, ubicación, e incluso, más adelante, razón, para responder no solo a ¿qué hacen? sino también a ¿por qué? En una tercera fase, pasan a ser capaces de imaginar, de proyectar más allá de lo que ven. Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 349

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Generan imágenes propias a partir de las vistas, alcanzando así la madurez en lectura visual. Adecuación al tipo de contenido: para lograr efectividad en la asimilación de nociones por parte de los niños/as, es importante que las ilustraciones didácticas contemplen las diferencias que existen entre los contenidos propios de las Ciencias Sociales, de las Experimentales, de las Matemáticas, de la Literatura… Para ayudar a comprender la naturaleza puede ser más útil ilustrar los detalles descriptivos de animales, plantas y rocas (lo que las identifica) facilitando su reconocimiento. Por tanto, el estilo naturalista (objetivo) resultaría interesante. En cambio, para las matemáticas, la representación formalista es menos importante: por el contrario, lo ideal sería conceptualizar nociones abstractas con imágenes sencillas y esquemáticas. Las Ciencias Sociales, por su parte, precisan de detalles realistas que ayuden a la descomposición analítica de las características de los objetos, pero también requieren de un mayor peso de la contextualización: recrear situaciones, espacios, épocas, con detalles adicionales, y la acción (personajes utilizando objetos o interactuando entre sí, en grupos sociales). En las ilustraciones sobre situaciones en las que seres humanos interactúan, los valores y las normas de comportamiento entran en juego. Estos deben estar claramente explicitados, para no incurrir en proyecciones inconscientes de contravalores, en anacronismos o en la perpetuación de prejuicios y estereotipos.

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Figura 3. Los Oficios. Ejemplo de ilustración educativa para Ciencias sociales. (Fuente: Libro de texto Conocimiento del Medio. 1º Primaria. Proyecto Papelo. Textos: Garín, M. y otros. Ilustradores: Gabán, J. y otros. Editorial SM, 1996).

Siguiendo en este sentido, recogemos aquí sintéticamente las principales vías de comunicación (formas de ilustrar) que sistematiza T. Durán (2005): - Vía objetiva: detallismo, documentación exhaustiva, rigor científico. La ilustración puede responder a estos requisitos sin solaparse con la fotografía, pues es en sí misma una interpretación de la realidad que acentúa unos aspectos de la misma (cosa que la foto no hace), aunque mantenga esta línea de objetividad preminente, propia de las ciencias.

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Vía subjetiva: opción contraria a la anterior, en la que prima la perspectiva del narrador o personajes diversos y se muestran valoraciones cualitativas sobre las cosas y la acción. Es más apropiada para la literatura infantil. - Vía empática afectiva: utiliza los elementos formales (color, trazo, forma, ángulo…) para lograr la mayor complicidad afectiva con el lector/a. Es la vía más común en literatura infantil y no se utiliza demasiado en libros de texto. Solo en los materiales para E. Infantil se emplean los recursos de enfatizar la redondez, retratar con ojos grandes y distorsiones de tamaño corporal, usar colores brillantes en gamas puras o pasteles, etc. para lograr dicha conexión emocional. - Vía empática “ingeniosa”: utiliza el recurso de la broma y la risa para simpatizar con el lector y atraer su atención. Plantear juegos o trampas ingeniosas que ofrezcan retos paralelos a los contenidos del texto está comenzando a aparecer en algunos manuales y recursos de aula, aunque aún es poco frecuente, pese a ser motivante. Vía señalética: muy relacionada con la objetiva y más presente en materiales de aula, consiste en recrear objetos para mostrarlos, con naturalismo o sin él, pero con objeto de identificarlos y asociarlos por sí mismos, sin contexto ni narratividad. -

Escoger bien entre estas formas de ilustrar en un material docente, usando la imagen como recurso didáctico, ayuda a la alfabetización visual. Desde hace poco, esta ya se considera una capacidad a trabajar a nivel formativo porque hay que aprender a leer las imágenes antes (o mientras) se utilizan para aprender otras cosas.

3. Presencia y características de ilustraciones en los materiales escolares en España desde el s. XIX a la actualidad En el siglo XIX las ilustraciones en libros de texto infantiles tenían una función estética, frente al planteamiento más moralizante de los siglos anteriores (Wood, 2007). Se basaban en la reproducción detallista y realista de objetos, personajes o Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 352

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situaciones, como mero complemento del texto, o incluso sin tener conexión con él en algunos casos, apareciendo como “decoración”. Salvo el caso de los Atlas de Geografía, que sí hacían un uso muy consciente de los elementos a representar gráficamente, el resto de manuales o libros de consulta, eran poco prolijos en número de ilustraciones y estas eran poco informativas. Solían presentar pequeño tamaño y ser poco persuasivas, sin color. Las dificultades (el precio) de impresión fueron posiblemente un obstáculo para incluir ilustraciones más llamativas en estos materiales docentes. Pero tampoco se aprecia un interés suficiente para ello, pues no se consideraban un recurso didáctico potente. En el siglo XX, en cambio, se incrementa su importancia llegando casi a equipararse a la del texto progresivamente. Es especial su utilización es destacable a partir de los años 60-70, como vimos anteriormente. Entonces se incluyen tanto en los libros de texto, los de lecturas como los cuadernos de ejercicios de clase, dibujos de mayor tamaño, a color, con calidad estética, cumpliendo con los requisitos para ser educativos. Comienzan a distinguirse estilos de ilustradores concretos (el papel del creador/a empieza a tener importancia) y especialmente, se comienza a distinguir el formato de ilustración adecuada a cada edad: etapa de E. Infantil, de Primaria y de Secundaria. En la actualidad, la adaptación del dibujo a las características psicopedagógicas de los niños a los que va dirigido es un factor de especialización de la ilustración didáctica muy destacable. En general, esta pretende ser atractiva, estimular la imaginación del niño y potenciar la sensibilidad artística. Fija conceptos en la memoria, incita a la creatividad y a la pasión por la lectura. Narra historias y da sentido al mundo social, natural y de los fenómenos conforme los más pequeños lo descubren y asimilan. Incluso, se considera la alfabetización visual como un factor fundamental “…para ejercer una ciudadanía crítica en las sociedades democráticas contemporáneas.” (Bel, Colomer y Valls, 2019:370). Sin embargo, su papel no es el mismo en todas las materias. Existe una diferencia sensible entre las que ilustran manuales de ciencias positivas, como las Matemáticas, Física, Química, Ciencias Naturales, y las de disciplinas humanísticas o de Ciencias Sociales: Historia, Geografía, Historia del Arte, Literatura. Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 353

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Las primeras, reproducen exactamente objetos o elementos visuales, sin dejar margen a la creatividad y la imaginación. Son escasas en textos científicos, salvo en algunos manuales de matemáticas para Infantil y Primaria, donde sí se usan abundantemente, como apoyo a la comprensión de ejercicios de algebra y geometría. Varios estudios sobre ilustraciones en libros de ciencias de secundaria, de física y tecnología concretamente (Perales y Jiménez, 2002 y Díaz y Pandiella, 2007) concluyen que no suelen seleccionarse con criterios didácticos y que incurren en contradicciones con el texto en muchos casos, pero que aportan mejoras de aprendizaje cuando son las adecuadas para que se puedan leer de forma combinada con estos, cuidando de favorecer que los alumnos/as asocien correctamente los recursos lingüísticos y los visuales y separando bien los planos realista y simbólico, así como considerando la forma en que los alumnos/as leen habitualmente, en su día a día, las imágenes.

- Las segundas se permiten mayor creatividad y reproducen contextos situacionales con humanos actuando y mostrando la utilidad de objetos o procedimientos técnicos. Los objetos patrimoniales se suelen incluir ya en formato de imagen fotográfica, por lo que la ilustración los explica e incluso introduce “personajes” que dinamizan y motivan el aprendizaje sobre ellos, o que incitan a la reflexión y el diálogo, interactuando con el alumno/a con preguntas o interpelaciones (vía enfática). También se utilizan documentos gráficos de tipo histórico en sí mismo (que requieren un tratamiento adicional) y actualmente, se hace énfasis en aquellos que contextualizan espacial y temporalmente los contenidos (especialmente de historia), como indica X. Hernández Cardona (2011). Estudios recientes señalan igualmente la importancia, para conseguir avances en los alumnos de Educación Primaria, del estudio de las fuentes históricas visuales en combinación con las textuales y las materiales (Brugar y Roberts, 2017).

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Figura 4: Ilustración educativa de contextualización de un mercado medieval. Indicada para Primaria. (Fuente: Autor: J.A. Bermúdez. Banco de imágenes y sonidos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (acceso libre): recursostic.educacion.es).

Discusión Parece claro el sentido que está cobrando la imagen ilustrada como recurso para educar, pese a que tradicionalmente se haya valorado como un complemento de la palabra o del texto simplemente. Hemos visto que el poder de la imagen reside en su sencillez y capacidad para motivar, mientras el texto profundiza y explica, pero completándose mutuamente. Igualmente, puede incitar/sugerir preguntas y actuar de enlace entre el contenido y el lector-alumno, facilitando la comprensión del primero. Igualmente, contribuye a formar la sensibilidad de una forma más espontánea y rápida que el texto (Bozal, 1991). Su objetivo cuando se usa didácticamente es la alfabetización visual de los alumnos y que, a través de ella, descubren y reconocen el mundo, el del pasado y el del presente; incluso potencia que imaginen el futuro. En la actualidad se observa como se emplean en las aulas ilustraciones didácticas que cumplen los requisitos necesarios para contribuir a formar a nuestros niños/as. Aguado Molina, M.; Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 337-359. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158 355

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Dado que podemos interpretarla como un lenguaje, aunque tiene valor por sí misma como recurso educativo, las cualidades de la imagen, especialmente su significación inmediata y capacidad de persuasión, así como su eficacia en el mensaje narrativo, la hacen deudora de una herencia figurativa propia durante siglos: la de las artes plásticas que han demostrado su capacidad para la representación. La ilustración es un arte que instruye, que enriquece nuestro conocimiento visual y la percepción de las cosas. Hoy día ocupa un lugar preferente en nuestra cultura y, especialmente, empieza a ocuparlo también en nuestra escuela.

Figura 5. Ilustración educativa con actividades de caza en el Paleolítico. “La Prehistoria en el futuro”. Realizada por alumnas del proyecto de innovación docente “Diseño de una exposición sobre la Ilustración como recurso didáctico” (2017) como reflejo de su idea de ilustración adecuada para E. Primaria en el futuro. Autoras: Zaira Casas Blanco, Eva Clemares Vicente, Lidia Tais Delgado Nájera, Cristina Hidalgo Sotoca y Nieves Jiménez Moreno.

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Para saber más de las autoras… María Aguado Molina Profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales, especialista en Educación Infantil. Trabaja sobre los recursos didácticos más efectivos en la enseñanza en esta etapa, entre los que se encuentra la imagen. Sus otras líneas de investigación actuales giran en torno a la Didáctica del Patrimonio y la Arqueología y la Educación para la Ciudadanía a través de la forma de trabajar sobre la utopía con niños. María Villalba Salvador Profesora del Departamento de Didácticas Específicas de la Universidad Autónoma de Madrid. Doctora en Historia del Arte (UCM). Trabaja sobre didáctica de la historia del arte e historia de los museos y entre sus líneas de investigación está la relación entre la literatura y el arte.

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Como citar este artículo... Aguado Molina, M & Villalba Salvador, M. (2020). La Ilustración como recurso didáctico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 337-359. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15158

Diseño de una exposición sobre materiales del Museo Pedagógico Jesús Asensi como herramienta educativa (año 2017/18) FPE – 013.17 – INN Universidad Autónoma de Madrid. 2 La calidad de la imagen no puede ser mejorada dado que la obra es de 1899, se encuentra depositada en la Biblioteca de la Universidad Autónoma de Madrid y no puede ser sacada de su lugar, con lo que no es factible aplicar medios técnicos diferentes al utilizado para conseguir una imagen más nítida.

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LA EVALUACIÓN COMPETENCIAL EN EL PROYECTO ARTÍSTICO. UN ESTUDIO DE CASO EN SECUNDARIA COMPETENCE EVALUATION IN THE ARTISTIC PROJECT. A CASE STUDY IN SECONDARY EDUCATION Nora Ramos Vallecillo Universidad de Zaragoza (España) E-mail: noramos@unizar.es ID. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-45247459

Recibido: 08/07/2020 Aceptado: 01/08/2020 Publicado: 20/11/2020 RESUMEN: Este trabajo presenta los resultados de una investigación centrada en el análisis de la importancia del proceso evaluativo para el desarrollo competencial dentro del ámbito artístico. El estudio tomó como eje de indagación un proyecto llevado a cabo con alumnado de segundo curso de educación secundaria. Se utilizó el estudio de caso como metodología de la investigación y el análisis de documentos, observación participante y entrevista como estrategia de recogida de información. Los resultados alcanzados permiten constatar la importancia del proceso de evaluación, el desarrollo competencial y la sistematización de los procesos artísticos por medio del aprendizaje basado en proyectos. Palabras clave: competencia; Educación Artística; enseñanza secundaria; evaluación; método de proyectos ABSTRACT: This article shows the results of an investigation focused on the analysis of the importance of the evaluative process for the competence development within the artistic field. The study took as its axis of inquiry a project carried out with second-year students from secondary education. A case study was used as the research method and the document analysis, participant observation and interview as the information collection strategy. The results achieved show the importance of the evaluation process, the development of Ramos Vallecillo, N. (2020). La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇAO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 361-376. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15625 361

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skills and the systematization of artistic processes through project-based learning. Keywords: Art education; evaluation; project method; Secondary Education; skills

Introducción Cuando se diseña un proyecto para el aprendizaje y desarrollo de conceptos artísticos la evaluación es una de las fases clave para determinar en gran medida su calidad. Estamos en un momento histórico en el que las artes visuales tienen una clara función didáctica (Acaso, Hernández, Moreno, Antúnez & Ávila, 2011) y un proyecto artístico debe entenderse como un ejercicio de inteligencia y sensibilidad que, por medio de diversos materiales, se plasma en un producto final de valor estético (García, 2006). Lo proyectual huye de lo simple y busca lo complejo, porque la complejidad está definitivamente conectada con la realidad social, la investigación, la reflexión y la autocrítica permanente (Acaso & Megías, 2017). Por ello, un cambio en la concepción del proceso de evaluación es lo que permite que este modelo suponga una verdadera revolución en las aulas (Pellicer, Álvarez & Torrejón, 2013). La metodología por sí sola no transforma un proceso de enseñanza si no está acompañada de una evaluación del aprendizaje, que permita tomar decisiones didácticas de manera individualizada para el desarrollo del alumnado. Las estrategias evaluativas deben ser afines con el planteamiento de aprendizaje y lo que las y los estudiantes aprenden (Rodríguez-Sandoval & Cortés-Rodriguez, 2010). Por ello el aprendizaje basado en proyectos cuestiona la validez de los sistemas tradicionales de evaluación. En un proyecto artístico no debe evaluarse únicamente el producto final sino la evolución y las evidencias de aprendizaje. En esta metodología, evaluar es acompañar al alumnado en un ejercicio de discernimiento crítico sobre lo que aprenden, cómo lo aprenden y qué podrían hacer para aprenderlo mejor (Pellicer, Álvarez, & Torrejón, 2013). Como explica Trujillo (2016), en el aprendizaje basado en proyectos esta fase está relacionada con el proceso, ya Ramos Vallecillo, N. (2020). La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇAO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 361-376. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15625 362

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que consiste en obtener datos sobre las situaciones de aprendizaje en la que transcurre el proyecto, para obtener decisiones respecto al aprendizaje o posibles problemas o dificultades que han podido surgir. Por lo tanto, la evaluación es esencial para que el aprendizaje se realice de manera correcta, ya que es fundamental para solucionar los problemas, prestar ayuda y conocer los resultados. Se deben valorar las evidencias de aprendizaje que van a surgir a lo largo del proceso y presentarlas al alumnado para que sean conscientes de cómo van a utilizarse durante el proceso. Además, la evaluación debe permitir objetivar y medir con claridad el desarrollo de las competencias por medio de la elaboración de desempeños competenciales (Pellicer, Álvarez & Torrejón, 2013). El objetivo de este estudio de caso fue analizar los elementos que intervienen en el proceso evaluativo de un proyecto artístico para conocer su repercusión en el desarrollo de un aprendizaje competencial. Se consideró que una evaluación procesual y cualitativa posibilita una participación activa del alumnado, mejorando así la evolución del aprendizaje. El proyecto planteado para el estudio consistió en el planteamiento y desarrollo del diseño y realización de una pintura mural. Para llegar a un aprendizaje significativo fue esencial el desarrollo de las competencias clave, muy especialmente la de aprender a aprender, buscando que las alumnas y alumnos desarrollaran la capacidad de descubrir, planificar y evaluar su conocimiento. Para su puesta en práctica se realizaron fases de investigación, diseño, creación y exposición. Los contenidos que se trabajaron en el proyecto fueron los elementos de configuración, composición y organización pictórica y el uso del color, texturas y técnicas gráfico-plásticas secas y húmedas. Los criterios de evaluación seleccionados para evaluar el aprendizaje del alumnado fueron la expresión de emociones utilizando distintos elementos configurativos y recursos gráficos, saber identificar y aplicar los conceptos de equilibrio, proporción y ritmo en composiciones básicas, experimentación con el color, conocimiento y aplicación de los métodos creativos gráfico-plásticos aplicados a procesos de artes plásticas y desarrollo del dibujo con distintos niveles de iconicidad. Ramos Vallecillo, N. (2020). La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇAO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 361-376. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15625 363

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Método Este estudio se desarrolló dentro de la asignatura de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. La muestra estuvo dada por un grupo de segundo de la ESO formado por 13 alumnas y 12 alumnos. Su edad media se sitúa en 13,6 años (+-0,8). Para la realización del proyecto se organizaron seis grupos de trabajo (cinco de cuatro componentes y uno de cinco) heterogéneos, para facilitar el aprendizaje entre iguales y una atención a la diversidad efectiva. Para su configuración se tuvieron en cuenta los resultados académicos en la asignatura durante la primera evaluación y los datos obtenidos en el organigarama grupal realizado mediante procedimientos sociométricos. Aunque los grupos cooperativos fueron diseñados por la investigadora, se procuró respetar las opiniones expresadas por los y las participantes. Debido a la minoría de edad de los participantes, se hizo llegar a los padres, madres o tutores un consentimiento informado sobre la investigación a realizar, donde se aseguró el seguimiento de las directrices éticas y tuvieron que declarar la aprobación para la participación de cada estudiante. Además, durante todo el proceso se llevaron a cabo acciones para respetar los derechos, necesidades y deseos de los informantes (Creswell, 2014). Como estrategia de recogida de información se utilizó la observación participante, el análisis de documentos y la entrevista. La investigadora fue tomando notas en el diario de campo durante las once sesiones que duró el proyecto. Mediante este registro se creó un relato del desarrollo de la acción (Peretz, 2000) que se completó con contactos ocasionales con los participantes (Taylor & Bodgan, 1984). Los documentos de referencia analizados fueron la programación didáctica y de aula. A partir de estos documentos se diseñó una secuencia de definición gradual de las estrategias de evaluación mediante un seguimiento inicial, procesual y final (Pellicer, Álvarez & Torrejón, 2013) para poder evaluar los conceptos desarrollados, las competencias y definir los aspectos de mejora. A nivel metodológico de aula debemos destacar que se buscó el desarrollo de estrategias, para conseguir que el nivel de

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implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje fuese lo más participativo y reflexivo posible. El objetivo de la evaluación inicial fue la realización de un diagnóstico para activar los conocimientos previos del alumnado sobre los contenidos que se trabajarían en el proyecto y observar su personalidad y estilo de aprendizaje, para, posteriormente, intervenir en sus necesidades e ir adaptando las actividades a lo largo del proceso. Esta prueba se realizó mediante una rutina de pensamiento. Durante la evaluación procesual y final se evaluó el grado de consecución por parte de los discentes de las competencias clave y los criterios de evaluación. Para ello se utilizaron diversos instrumentos de evaluación. La evaluación procesual se realizó de forma sistemática y programada por medio de un portafolio elaborado por los y las aprendices. Aunque dentro del mundo de la educación esta herramienta de trabajo se considera un fenómeno relativamente reciente y ahora se empieza a explora su potencial (Danielson & Abrutyn, 1999), debemos tener presente que es un concepto presente dentro del ámbito de todas las disciplinas artísticas, utilizado para presentar la evolución del trabajo y mostrar las habilidades técnicas del creador. La profesora estableció desde el comienzo del proyecto sus contenidos mínimos. Los elementos que debían estar presentes fueron evidencias de aprendizaje como mapas mentales, resúmenes de lecturas, dibujos y bocetos y reflexiones en forma de diario. También ofreció orientaciones para que los y las estudiantes pudieran ampliar dichos contenidos en función de sus intereses de aprendizaje y ayudó a identificar la mejora en el proceso de aprendizaje de forma individualizada. Por medio de esta herramienta se intentó que el alumnado realizara un trabajo de crítica y reflexión sobre su evolución. Los objetivos buscados fueron la adquisición de información sobre los procesos de aprendizaje de los escolares, descubrir la evolución de los aprendizajes en el área de plástica, conocer el grado de sistematización de los procesos artísticos para la resolución de problemas y comprender aspectos relacionados con el aprendizaje entre iguales, la autonomía y autorregulación.

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Se utilizaron listas de cotejo con el fin de registrar la ausencia o presencia de determinadas secuencias de acciones y realizar un análisis secuencial de tareas, según el orden en que debe aparecer el comportamiento. En su diseño se reflejaron aquellos aspectos referidos a los procedimientos y actitudes que el estudiante debía desarrollar. La evaluación final se realizó durante la fase de presentación final de los proyectos y evaluó el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje establecidos. Esto fue posible gracias a herramientas objetivas como rúbricas y dianas de evaluación. La rúbrica se elaboró a partir de las competencias clave y los criterios de evaluación establecidos en el diseño del proyecto y se presentó al alumnado en la primera fase del proyecto. Las dianas sirvieron para realizar la autoevaluación y coevaluación de los grupos de trabajo. Se completaron durante las presentaciones de los proyectos, por lo tanto, evaluaron aquellos aspectos referidos a los criterios de evaluación con cuatro niveles de logro del desempeño. La calificación individual de cada estudiante se realizó mediante el portafolio, el diario de reflexión y la presentación del producto final. Se evaluaron las siete competencias clave y cinco criterios de evaluación.

Tabla 1. Cuadro-resumen sistema de evaluación proyecto. (Fuente: Diseño propio). Ramos Vallecillo, N. (2020). La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇAO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 361-376. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15625 366

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Al finalizar el proyecto la investigadora paso una entrevista semiestructurada a los participantes en la investigación. En cuanto al diseño técnico de la entrevista se siguió a De Tezanos (1998). El objetivo fue conocer la percepción de los participantes sobre el proceso de evaluación y determinar el grado de utilidad que otorgaron a los diferentes métodos evaluativos realizados durante el proyecto. Respecto a la autoevaluación una alumna explicó “yo creo que me puede servir para mejorar y para ver la evolución que tengo en el trabajo”. En relación a función de la coevaluación un alumno lo describió diciendo que “yo creo que es un poco para que todos reconozcan los errores que tienen, a ver, que igual piensas, esto no lo tengo tan mal, pero si te lo dicen los compañeros será porque hay que mejorarlo”. También destacaron la importancia de la realización correcta del portafolio. Un alumno manifestó que “ha habido momentos que he tenido que improvisar un poco porque hay cosas que no aparecían en el portafolio y luego es complicado buscar soluciones. Es mejor hacer el trabajo a partir de los que has analizado”. Resultados Con la evaluación inicial se constató el desconocimiento de los educandos sobre el tema a desarrollar en el proyecto, pero fue de gran ayuda para definir algunos aspectos que eran de su interés y que se desarrollaron posteriormente a lo largo de su proyecto. La investigadora comprobó que en la fase inicial el alumnado no estaba acostumbrado a reflexionar sobre el trabajo realizado y que con la elaboracion del portafolio desarrollaron la rutina de analizar su trabajo. Esta evaluación del desempeño fue evolucionando a lo largo de las sesiones. Los discentes cada vez fueron más objetivos en la valoración de la calidad e implicación en el trabajo personal y cooperativo. Todos ellos aprendieron a describir de manera objetiva sus dificultades y a buscar ayuda para mejorar su rendimiento. Además, plasmaron la evolución de sus ideas e inquietudes, y por ello a la profesora le resultó más sencillo hacer el seguimiento del alcance de sus dificultades.

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Figura 1. Promedios evaluación competencias clave. (Fuente: Elaboración propia).

Al hacer una evaluación procesual se obtuvo una visión de la evolución del alumnado durante el proceso. Tras un análisis de las diferentes valoraciones realizadas podemos concluir que la adquisición de las competencias clave a nivel individual fue bastante uniforme y, a nivel grupal, se adquirieron en mayor escala las competencias científica y digital, y en menor medida la competencia de aprender a aprender y la de iniciativa personal. En la evaluación final realizada por la profesora los resultados individuales son ligeramente mejores que los obtenidos por el grupo. La percepción sobre el aprendizaje reflejado en la autoevaluación es más alta en todas las competencias excepto en la científica. En relación con la adquisición de los criterios de evaluación de la asignatura a nivel individual todos fueron conseguidos, y a nivel grupal, el criterio que se logró de forma global por todos las y los estudiantes fue el desarrollo de la creatividad. En esta ocasión la autoevaluación del alumnado se acercó más a la evaluación de la profesora o incluso fue menor.

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Figura 2. Promedios evaluación criterios de la asignatura. (Fuente: Elaboración propia).

Consideramos que fueron más efectivas las herramientas de evaluación cualitativas de análisis, portafolio y diarios de reflexión, que las asociadas a un nivel de logro, rúbricas y dianas. Los y las aprendices tuvieron una visión muy realista de su nivel de aprendizaje y evolución, tanto a nivel personal como de sus compañeros y compañeras, durante el proceso y así apareció descrito en los diarios reflexivos. En ellos realizaron un análisis de su trabajo y desempeño durante las sesiones y fueron capaces de plantear aspectos de mejora y necesidades de aprendizaje. Si bien es cierto que mostraron un punto de vista más crítico con el trabajo del grupo que con su implicación personal dentro del mismo. La evaluación individual final fue de insuficiente en seis participantes, aunque ninguno tuvo una nota inferior a tres y dos de ellos obtuvieron una nota por encima del cuatro y medio; seis alumnos y alumnas alcanzaron una nota de suficiente o bien; cinco discentes notable, en todos los casos con calificaciones por encima del siete y medio, y una alumna obtuvo una calificación de sobresaliente. Con relación a los grupos de trabajo dos de ellos se quedaron muy cerca de obtener el aprobado, un grupo alcanzó el suficiente, dos el bien y uno el notable. Ramos Vallecillo, N. (2020). La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇAO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 361-376. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15625 369

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En relación con la autoevaluación y coevaluación en todos los casos la nota estimada por el alumnado fue más alta que la nota final asignada por la profesora. Se ha de destacar que es mucho más próxima en aquellos estudiantes cuyas puntuaciones finales fueron de notable.

Figura 3. Comparativa nota final y autoevaluación. (Fuente: Elaboración propia).

En la entrevista final todo el alumnado tuvo la percepción de que tanto la autoevaluación como la coevaluación, les sirvió para comprender mejor el grado de aprendizaje que habían logrado durante el proceso. Además, entendían que era una buena forma de detectar los errores para no volver a cometerlos y mejorar en futuros proyectos, tanto del área artística como de otras áreas de conocimiento. También consideraron que gracias a estas herramientas de evaluación podían aprender entre iguales y tener una visión global de la evolución del grupo.

Discusión y conclusiones Según Van den Bergh y otros (2006), tras su estudio sobre los métodos de evaluación del trabajo por proyectos, concluyó que, Ramos Vallecillo, N. (2020). La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇAO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 361-376. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15625 370

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aunque no hay una única respuesta, se puede establecer una buena evaluación optando por un formato que se ajuste a las características concretas del ambiente de formación y que, a su vez, integre las estrategias de aprendizaje y el método de enseñanza. Por tanto, la evaluación debe centrarse en una buena combinación de los ambientes de aprendizaje y su evaluación, sin olvidar la percepción que tienen los y las estudiantes acerca de los diferentes métodos que se apliquen. Debe proporcionarnos información antes, durante y después del mismo, ya que, para valorar el aprendizaje y tomar decisiones, los datos que necesitamos conocer son diferentes en cada uno de los momentos (Mauri, 2010). En este estudio se siguieron los diferentes sistemas de evaluación de proyectos establecidos, (Van den Bergh, et al., 2006; Rodríguez-Sandoval & Cortés-Rodríguez, 2010) entre los que destacan la autoevaluación, la evaluación por pares, la coevaluación, la evaluación del desempeño y los diarios de reflexión. La autoevaluación sirvió para que los alumnas y alumnos participaran en la toma de decisiones sobre su proceso de aprendizaje artístico, principalmente a partir de los resultados de su evolución. El trabajo reflexivo que se realizó a partir del diseño del portafolio y los diarios fueron una herramienta formativa muy eficaz. Este tipo de evaluación procesual proporcionó al alumnado una ayuda pedagógica adecuada a cada momento (Coll, 1991). Además, incrementó la responsabilidad y participación en el proceso, favoreciendo su crecimiento como futuros profesionales reflexivos, capaces realizar un aprendizaje permanente. Por medio de la evaluación por pares, los y las estudiantes, en grupos o individualmente, calificaron a sus compañeros y compañeras. Las escalas de evaluación, como las dianas, fueron un instrumento de clasificación que incrementó su participación y responsabilidad. Podemos considerar este tipo de evaluación como clave para el desarrollo de un criterio artístico fundamentado. En el proceso de coevaluación participaron el alumnado y la profesora. Este método permitió que todos los estudiantes se evaluasen a sí mismos, y a la profesora mantener un cierto grado de control sobre la evaluación final, por tanto, se utilizó principalmente

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con propósitos sumativos. No es necesario que los escolares califiquen sus producciones, pero es imprescindible que participen. El proyecto facilita una evaluación completa, real e integral del alumnado (Martí, Heydrich, Rojas & Hernández, 2010). Es un tipo de evaluación auténtica aplicada que se denomina “valoración del desempeño”. La evaluación auténtica en la práctica educativa, que, manteniendo las funciones sistemáticas de la evaluación convencional, propicia procesos evaluativos y, en consecuencia, de aprendizaje, apoyados en los logros de los y las estudiantes (Arraiz, et al., 2007). La evaluación basada en el desempeño requiere del alumnado, para llevar a cabo activamente tareas complejas y significativas, evidenciando sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para resolver problemas. Según Trujillo (2016) las competencias hay que entenderlas como desempeños y por tanto este tipo de evaluación es competencial. Las rúbricas desglosan los niveles de desempeño de los discentes en un aspecto determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los y las docentes. Permiten que el alumnado identifique con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los trabajos académicos establecidos (Gatica-Lara & Uribarren-Berrueta, 2013). La evaluación del desempeño también puede realizarse por medio del portafolio del estudiante. Desde el conocimiento práctico del profesor, el valor del portafolio radica en su capacidad de estimular la investigación, reflexión, experimentación… A partir de las evidencias que lo componen identificar sobre su proceso (Agra, 2005). Como describen Arraiz et al. (2007) es un instrumento de seguimiento, verificación y evaluación en procesos formativos competenciales que ayuda a la reflexión de contenidos y estrategia para potenciar el desarrollo personal y profesional de los educandos porque favorece el pensamiento crítico. Además, facilita el aprendizaje personalizado, mediante un aprendizaje intersubjetivo, mejora el rendimiento académico en términos de contenido, fomenta el trabajo en equipo y aumenta la sensibilidad del alumnado hacia la cultura profesional. En este estudio los participantes consideraron que mediante el proyecto desarrollaron las competencias clave y Ramos Vallecillo, N. (2020). La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇAO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 361-376. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15625 372

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que comenzaron a asimilar la adquisición de contenidos de la materia de Educación Plástica. Una evaluación auténtica implica que los docentes realicen un seguimiento documentado y observaciones completas de las actividades de aprendizaje de cada estudiante, de su progreso, y de los aspectos que presentan dificultades. Para ello se articularon herramientas que permitieran realizar una evaluación objetiva, transparente y estandarizada, seleccionando mecanismos de recogida de datos variados en relación con las distintas fases del proyecto. La evaluación procesual debe realizarse a diario de manera sistemática y programada. Se entiende como un proceso organizado de análisis y valoración de los resultados de aprendizaje del alumnado, teniendo como referencia los niveles básicos. Ayuda al alumno y la alumna a identificar cómo puede mejorar su proceso de aprendizaje (Castillo, 1999). El trabajo por proyectos promovió la creación de un producto final que permitió una evaluación continua y formativa del proceso de enseñanza y aprendizaje. El producto final generado tras la realización de un proyecto tuvo dos vertientes: El “objeto final” realizado a partir de la acción y la reflexión y el “dosier final” basado en el conocimiento y la actividad (Carbonell, Essomba & Valero, 2010). Para el desarrollo el trabajo reflexivo se utilizó la herramienta del portafolio. Se consideró un instrumento muy útil para el seguimiento del proyecto y un reflejo de los aprendizajes logrados por los grupos de trabajo cooperativos. Como destaca Maeso (2005) en Educación Artística es un instrumento esencial para la evaluación cualitativa. Al igual que en el estudio de Gregori y Menéndez (2015) se intentó que los y las participantes profundizaran en cuestiones centrales de la disciplina haciendo énfasis en la reflexión sobre sus aportaciones individuales y colectivas. Debemos destacar que este caso presentó dificultades el desarrollo del trabajo cooperativo debido en gran parte al grado de madurez de los participantes. El portafolio fue un instrumento que ayudó a la consecucion de una evaluación y seguimiento personalizados. Además, permitió ofrecer una retroalimentación cualitativa frecuente al alumnado. Fue Ramos Vallecillo, N. (2020). La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇAO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 361-376. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15625 373

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una herramienta de evaluación que involucró a los y las aprendices, asegurando su participación, pues fue indispensable que se implicaran en su elaboración. En él, el estudiante reflejó sus intereses y motivaciones, además de sus logros y reflexión sobre los mismos. Este hecho fue determinante para que actuase como un instrumento muy adecuado para su propia autoevaluación. La evaluación es un factor determinante para la motivación de los y las estudiantes. A este respecto Brewster y Fager (2000) sugieren que para incentivarla se debe evaluar el trabajo, tan pronto como sea posible, después de la terminación del proyecto, y que hay que asegurar un proceso de retroalimentación claro y constructivo. Esta herramienta también resultó muy útil en la atención a la diversidad. Mediante su análisis y seguimiento la profesora pudo guiar a aquellos alumnos y alumnas que presentaron necesidades especiales de aprendizaje. Las herramientas evaluativas utilizadas ayudaron a proporcionar oportunidades para el aprendizaje en múltiples modalidades. Durante el proceso de evaluación se llevaron a cabo adaptaciones para aquellos discentes que presentan dificultades en el dominio de conceptos o aptitudes. Referencias Acaso, M. & Megías, C. (2017). Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la educación. Barcelona: Paidós Educación. Acaso, M., Hernández, M. N., Moreno, M., Antúnez, N. & Ávila, N. (2011). Didáctica de las artes y la cultura visual. Madrid: Akal-Bellas Artes. Agra, M. (2005). El vuelo de la mariposa: la investigación artísticonarrativa como herramienta de formación. En R. Marín-Viadel, Investigación en Educación Artística (págs. 126- 150). Granada: Universidad de Granada. Arraiz, A., Sabirón, F., Cortés, A., Buenos, C., Escudero, T. & Berbegal, A. (2007). El portafolio-etnográfico: un instrumento para la evaluación de competencias. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza. Brewster, C. & Fager, J. (2000). Increasing student engagement and motivation: From time-on-task to homework. Oregon: Northwest Regional Educational Laboratory. Carbonell, L., Essomba, M. & Valero, J. (2010). Los proyectos de trabajo: una herramienta al alcance. En VV.AA., Los proyectos de trabajo en el aula. Reflexiones y experiencias prácticas (págs. 23-28). Barcelona: Graó. Ramos Vallecillo, N. (2020). La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇAO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 361-376. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15625 374

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Trujillo, F. (Noviembre de 2016a). El diseño de proyectos y el currículo. (W. Kluwer, Ed.) Cuadernos de Pedagogía, Sección Tema del mes(472), 66-69. Van den Bergh, V., Mortermans, D., Spooren, P., Van Petegem, P., Gijbels, D. & Vanthournout, G. (2006). New assessment modes within project-based education – the stakeholders. Studies in Educational Evaluation, 32, 345-368.

Para saber más sobre la autora… Nora Ramos Vallecillo Licenciada en Bellas Artes por la Universidad Pública del País Vasco y Doctora en Educación por la Universidad de Zaragoza. Profesora Asociada de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Educación de Zaragoza. Investigadora efectiva del Grupo de Investigación (H22_17D) Grupo Referencia. Estética y filosofía de la imagen. Como citar este artículo Ramos Vallecillo, N. (2020). La evaluación competencial en el Proyecto Artístico. Un estudio de caso en secundaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇAO E HUMANIDADES, 17, 361-376. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15625

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CASO PRÁCTICO PARA EDUCAR EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO: EL PROGRAMA DE RADIO “DEBATES FROM THE OBSERVATORY” DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA PRACTICAL CASE TO EDUCATE IN CRITICAL THINKING: THE RADIO PROGRAM “DEBATES FROM THE OBSERVATORY” AT THE UNIVERSIDAD EUROPEA Antonio Jesús Pinto Tortosa (1); Gerardo Vilches Fuentes (2) (1 y 2) Universidad Europea (España) E-mail: antoniojesus.pinto@universidadeuropea.es(1) gerardo.vilches@universidadeuropea.es(2) ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9921-568X(1); http://orcid.org/0000-0002-9416-8677(2) Recibido: 27/05/2020 Aceptado: 07/09/2020 Publicado: 20/11/2020 RESUMEN: En esta investigación se presenta una actividad de aula en la asignatura de Historia y Teoría de las Relaciones Internacionales, en el Grado en Relaciones Internacionales de la Universidad Europea. La acción consistió en crear y grabar un programa radiofónico de debate sobre política internacional. Buscando desarrollar la capacidad del alumnado de documentarse sobre fuentes veraces, se trabajó siguiendo una metodología mixta, con tres pilares básicos: uno cuantitativo, mediante una encuesta de valoración inicial y las calificaciones finales de los estudiantes en la actividad; uno cualitativo, basado en la celebración de grupos de discusión; y un último de aprendizaje experiencial, pues se requería el aprendizaje autónomo y práctico previo del alumnado. Partiendo de unos resultados positivos, se constata la necesidad de repetir la experiencia en el futuro y ampliarla a otros grupos, con el fin de disponer de una muestra y unas conclusiones más amplias.

Pinto Tortosa, A. J. & Vilches Fuentes, G. (2020). Caso práctico para educar en el pensamiento crítico: el programa de radio “Debates From The Observatory” de la Universidad Europea. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 377-393. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15425 377

Antonio Jesús Pinto Tortosa Et Gerardo Vilches Fuentes Páginas/ Pages 377-393 Palabras clave: debate; información; Internacionales

pensamiento

crítico;

política;

Relaciones

ABSTRACT: In this article we present a classroom experience at the course History and Theory of International Relations, in the bachelor’s degree in International Relations, at the Universidad Europea. The activity consisted of creating and recording a radio program about debates on international politics. In order to encourage the students’ ability to document their work on trustworthy sources, we followed a three-fold methodology: firstly, quantitative analysis through an initial survey, and the students’ final grades; secondly, qualitative analysis with focus group discussions; finally, experiential learning, as we required the students to learn and apply concepts autonomously prior to the recordings. Considering the positive results, we need to repeat the experience in the future and to involve other groups, so the population and the conclusions are representative enough. Keywords: critical thinking; debate; information; International Relations; politics

Introducción La investigación que se presenta en este artículo corresponde a una actividad de aula en la materia de “Historia y Teoría de las Relaciones Internacionales”, del primer curso del Grado en Relaciones Internacionales de la Universidad Europea, que se imparte en inglés. Con el objetivo de fomentar el pensamiento crítico del alumnado en el contexto de un debate sobre política internacional, huyendo de las fake news, así como de la información interesada y poco fiel a la realidad, los estudiantes debieron organizarse en grupos de entre tres y cinco personas. Cada grupo debía elegir un tema de debate que comunicaba al profesor y que, una vez obtenida su aprobación, debían documentar. Los temas elegidos habían de ser susceptibles de suscitar un debate polarizado en torno a dos posturas: a favor o en contra, de modo que cada grupo se dividiera a su vez en dos facciones, partidarias de cada una de estas opciones, con independencia de la opinión particular de los estudiantes. De este modo, se fomentaba la Pinto Tortosa, A. J. & Vilches Fuentes, G. (2020). Caso práctico para educar en el pensamiento crítico: el programa de radio “Debates From The Observatory” de la Universidad Europea. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 377-393. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15425 378

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argumentación a partir de datos veraces, obtenidos de fuentes contrastadas, además de la capacidad de comprender la postura de los otros. La experiencia abordada se enmarca en el grupo de investigación, reconocido por la Universidad Europea, “Educación y pensamiento crítico: el reto de integrarlas en la formación del alumnado”. La hipótesis de partida se presenta a continuación: - El proceso de documentación autónomo sobre temas de política internacional actual por parte del alumnado, siguiendo las directrices del profesor para emplear fuentes contrastadas, fomenta su capacidad de discriminación de los datos veraces frente a los que no lo son. El objetivo principal de la investigación es producir una mejora en la capacidad de los estudiantes de argumentar con criterio propio sobre los temas de política internacional que cada grupo eligió; para ello, se recurrió a diferentes estrategias de pensamiento crítico. Los objetivos secundarios son: - Evaluar la capacidad de pensamiento crítico del alumnado a través de una encuesta inicial, validada por los integrantes del grupo de investigación “Educación y pensamiento crítico: el reto de integrarlas en la formación del alumnado”, de la Universidad Europea, como se ha indicado previamente. - Dividir a los alumnos en grupos de tres a cinco personas. Cada grupo debía elegir un tema de debate para la celebración del programa de radio. - Desarrollar estrategias de comentario y análisis crítico de textos para discriminar entre la información veraz y la que no lo es. - Organizar las grabaciones de cada programa en el calendario. - Diseñar y validar las rúbricas de evaluación tanto de la intervención oral como del soporte documental escrito de cada grupo. - Evaluar el desempeño académico del alumnado durante las grabaciones.

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- Celebrar grupos de discusión con los alumnos para conocer su perspectiva sobre la experiencia. Desde el punto de vista teórico, esta investigación parte de definiciones canónicas de pensamiento crítico como la de M. Lipman, quien lo caracterizó como “un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio” (1998, p. 62). Poblete añadió a dicha definición la necesidad de hacerse preguntas constantes sobre la realidad circundante, asumiendo la responsabilidad sobre las acciones propias (cit. en Santibáñez, 2011, p. 205). A ellas se añade la acepción de Nomen (2019, pp. 29-43), que subraya un rasgo esencial del pensamiento crítico: la necesidad de buenas opiniones para fundamentar la posición individual sobre un tema concreto (2019, p. 30). Ahora bien, añade, citando a Victoria Camps (2016): puesto que toda opinión tiene su origen en creencias, aquellas que se sustenten sobre evidencias científicas aportarán una seguridad mayor que las que no lo hagan. Las definiciones reseñadas se complementan entre sí y coinciden en un punto: el pensamiento crítico implica inconformismo, es decir, el empuje constante a salirse de la zona de confort para cuestionar las posiciones propias y las de los demás. Por ello, requiere de la audacia y la valentía precisas para reconocer los errores propios (Nomen, 2019, pp. 29-43), y de un alto grado de empatía para entender el modo de pensar de los demás y considerar, en medio del debate razonado, que las posiciones de los otros pueden resultar tan válidas como las nuestras (Equipo Universidad de la Salle – Bogotá, 2008, pp. 49-57). Frente a la empatía, las posiciones refractarias al pensamiento crítico suelen estar inspiradas por el egoísmo, que puede adoptar diferentes manifestaciones (Blanco Portillo & Blanco Peral, 2010, p. 328): egocentrismo innato, que solo considera verdaderas las opiniones del propio sujeto; sociocentrismo innato, idéntico al anterior, pero que se expresa en términos de comunidad o de sociedad; cumplimiento de deseos innatos, que confunde la fe absoluta en una idea con la verdad de dicha idea; auto-validación innata, que se basa a sí misma para demostrar su veracidad y elude cualquier Pinto Tortosa, A. J. & Vilches Fuentes, G. (2020). Caso práctico para educar en el pensamiento crítico: el programa de radio “Debates From The Observatory” de la Universidad Europea. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 377-393. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15425 380

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valoración externa; egoísmo innato, que hace variar las convicciones propias en función del momento. El fomento del pensamiento crítico debe descartar la docencia centrada en el dictado del contenido teórico, apostando por un modelo pedagógico orientado a la formulación de preguntas más que en la identificación de respuestas absolutas (Nomen, 2019, pp. 29-43). Para alcanzar este fin, resulta vital apostar por un mayor peso de la Filosofía en la formación del alumnado: no tanto como materia específica, sino como saber transversal capaz de animar el autocuestionamiento y el planteamiento de preguntas (Flórez, 1982, pp. 89-100). Tal necesidad se torna crítica en la sociedad actual del conocimiento, caracterizada por la sobreabundancia de datos que, equivocadamente identificados como conocimiento, inundan las redes y convierten al individuo en un sujeto cada vez más susceptible de ser manipulado en función de determinados intereses, viendo comprometida su libertad de acción y de elección (Miguel Gil, 2016, pp. 9-32). Solo siendo conscientes de ello podremos incorporar la era digital y la información como una herramienta educativa más (Hinojo & Fernández, 2012), cuyo empleo contribuya a formar a ciudadanos íntegros (Equipo Universidad de la Salle – Bogotá, 2008, pp. 49-57), capaces de responder a los retos de la nueva sociedad (Aguilar, 2012). Además de los referentes teóricos citados, en el desarrollo de la presente experiencia se ha tenido en cuenta la planificación de la asignatura “Historia y Teoría de las Relaciones Internacionales” del Grado en Relaciones Internacionales de la Universidad Europea, conforme a la Memoria Verifica del Título (2009). La actividad planteada se vincula con la Competencia Básica (en adelante CB) 3, referida a la capacidad de aplicar conocimientos y formular juicios críticos; la Competencia Transversal (en adelante CT) 5, formulada en términos similares, y además la CT6, vinculada a las habilidades de comunicación oral y escrita. El Resultado de Aprendizaje (en adelante RA) 3, “Informar y discutir sobre las problemáticas origen de inestabilidades internacionales”, guarda relación directa con esta investigación.

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Método En primer lugar, hemos utilizado la metodología cuantitativa, pues se deseaba disponer de un análisis general sobre la capacidad de pensamiento crítico de los participantes. Para ello, se empleó una encuesta inicial compuesta por siete preguntas, en las que se cuestionaba a los alumnos sobre sus hábitos de estudio, centrándose en su forma de proceder a la hora de documentarse sobre los acontecimientos trabajados en clase. Empleando una escala de tipo Likert con tres indicadores, en cada pregunta los alumnos debían responder seleccionando un valor entre 1 y 3, siendo 1 sinónimo de “nunca” y 3 de “siempre”. La encuesta se diseñó por el docente titular de la materia y se validó por un conjunto de 15 profesores, integrantes del grupo de investigación reseñado en el apartado precedente. Las preguntas que la componían eran: 1. When I study, I underline the main ideas and I create an outline. 2. I look for the causes and the consequences of the facts that I know. 3. I realize that I can apply the knowledge I acquire to solve practical problems. 4. I tend to be critical and self-critical. 5. I consider the others’ opinion. 6. I connect different opinions about the same issue. 7. I tend to complete the information studied in class (from books, journals, the web…). La naturaleza cuantitativa del presente estudio se basa además en el análisis de las calificaciones finales del alumnado en la actividad correspondiente al programa de radio “Debates from the Observatory”. La evaluación constaba de dos partes: el informe escrito previo a la celebración de cada programa y la grabación. Cada elemento representaba un 10% de la nota final de la materia: el conjunto de la actividad sobre la calificación global era del 20%. Para contribuir a la transparencia en el proceso de evaluación, se procedió a elaborar dos rúbricas que se publicitaron en el Campus Virtual, también conforme a una escala Likert con cinco indicadores

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de logro cada una, de modo que los estudiantes conocieran los criterios conforme a los cuales se les puntuaría: 1. El trabajo escrito debía tener una introducción inicial presentando el tema abordado; una enumeración de las fuentes de documentación empleadas, resumiendo el punto de vista de cada una; el resumen de los argumentos principales que cada equipo emplearía durante el debate; una conclusión global de todo el grupo; y finalmente una lista de referencias. La rúbrica de evaluación contemplaba los siguientes elementos: formato (10%), organización de ideas (30%), solidez de los argumentos empleados por cada parte (40%) y corrección ortográfica y gramatical (20%). 2. En la sesión de radio el profesor-moderador consideraba los siguientes elementos: documentación adicional aportada durante la celebración del debate radiofónico (40%), capacidad de discutir aportando razones bien fundamentadas y respetando la opinión de los demás (40%), y fluidez en el uso hablado de la lengua inglesa (20%). Ambas rúbricas están validadas por el equipo de docentes que imparte la materia de Historia y Teoría de las Relaciones Internacionales: un total de tres profesores especialistas en la materia. En segundo lugar, se recurrió a la metodología cualitativa porque era preciso contrastar el resultado de la encuesta inicial y de rendimiento académico en la actividad con la percepción del alumnado sobre la utilidad de esta iniciativa. Para ello, se concibió un guión de grupo de discusión consistente en cuatro preguntas abiertas. El guión, como la encuesta inicial, se ha validado por los profesores que integran el grupo de investigación “Educación y pensamiento crítico: el reto de integrarlas en la Universidad del alumnado”, de la Universidad Europea. Las preguntas, que se hicieron a un grupo de cinco alumnos, fueron: 1. How would you define critical thinking skills? 2. How do you think we have performed it in this project?

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3. Did you know the events and topics that you have addressed in the activity before doing it? What is your knowledge of those topics after the activity? 4. Which are your main conclusions after participating in the experience? Para entender la actividad en el contexto de la evaluación de la asignatura, ha de explicarse que la nota final de esta se obtenía, además, con la calificación de dos exámenes parciales sobre la teoría explicada en clase, cada uno ponderado en un 25%; además, los alumnos debían elaborar un ensayo individual a partir de dos lecturas propuestas por el profesor, ponderado en un 20%; finalmente, la participación en clase representaba un 10%. Era obligatorio obtener una calificación de al menos 5 puntos sobre 10 en ambos exámenes para poder superar la asignatura. Finalmente, puesto que los alumnos han debido profundizar en los contenidos de la materia de forma autónoma, con el fin de desarrollar una experiencia práctica que contribuya a su formación académica, la metodología seguida en la presente investigación responde a las características del aprendizaje experiencial. La población inicial de alumnos participantes estaba formada por 32 individuos, 24 chicas y 8 chicos, pero 6 alumnos no asistieron a clase con la regularidad requerida para integrarse en los grupos de trabajo y participar en la actividad. Así pues, el número real de participantes fue de 26 alumnos, 21 chicas y 5 chicos; de resultas de ello, en este artículo se aplica el sustantivo “población” al conjunto total de alumnos, y “muestra” solo a quienes han participado finalmente en el estudio. Para su selección se recurrió a la técnica de muestreo no probabilístico por conveniencia. A continuación, se expone la composición de los grupos resultantes, indicando el nombre de sus componentes (sin incluir el apellido, para preservar su intimidad), el tema de debate elegido y la fecha establecida para la grabación del programa: 1. Noelia, Iris, Fátima, Perrine y Sophie: migración mexicana a Estados Unidos. Grabado el 30 de octubre de 2019.

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2. Marina, Beatriz, Andrea y Aroa: financiación del sistema sanitario. Grabado el 31 de octubre de 2019. 3. Yasmin, Mariam, Alejandra, Gonzalo V. y Agustín: la crisis del Yemen. Grabado el 31 de octubre de 2019. 4. Lydia, Yasmin, Daniel, Eduardo y Markel: conflicto palestinoisraelí. Grabado el 5 de noviembre de 2019. 5. Sara C., Sara A., Arantza, Claudia y Marina C.: guerra de Siria. Grabado el 14 de noviembre de 2019. 6. Carlos y Shreejana: migración en Europa. Grabado el 23 de enero de 2020. Los temas guardaban relación directa con el temario de la asignatura de “Historia y Teoría de las Relaciones Internacionales”, compuesto de los siguientes bloques temáticos: 1. Estudio de los procesos históricos que han configurado la evolución de la sociedad internacional y análisis de los principales hechos y del marco histórico general de la segunda mitad del siglo XX: Guerra Fría y nuevos enfoques teóricos; el fin de la Guerra Fría y Globalización; Integración y Dispersión. 2. Modelos, doctrinas y autores más relevantes en la construcción teórica de la sociedad internacional y su funcionamiento. 3. Determinación y configuración de escuelas científicas y de pensamiento internacionalista en la era global. Una vez explicada la dinámica de la actividad y planificadas las grabaciones, en la semana previa a la celebración de cada programa el profesor mantenía encuentros periódicos con los estudiantes que integraban los grupos que habrían de grabar en los próximos días. Estos le comunicaban las fuentes de documentación que estaban empleando y resumían los principales argumentos en torno a los cuales construirían sus líneas de debate. Seguidamente, remitían el borrador de guion escrito al docente por correo electrónico, para recibir las últimas indicaciones previas a la celebración del programa. Con el visto bueno del profesor, el archivo definitivo se subía al Campus Virtual para la evaluación de la parte escrita, y durante la grabación de cada programa el docente recurría Pinto Tortosa, A. J. & Vilches Fuentes, G. (2020). Caso práctico para educar en el pensamiento crítico: el programa de radio “Debates From The Observatory” de la Universidad Europea. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 377-393. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15425 385

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a su cuaderno de notas para consignar los aspectos más relevantes y determinar la calificación del grupo implicado. Una vez concluida la actividad, el docente comunicaba a los estudiantes, en un plazo de 24-48 horas, la calificación obtenida1.

Resultados Primeramente, se presentan los datos correspondientes a la encuesta inicial; a continuación, se muestra una tabla con la calificación media global de cada grupo en el debate radiofónico, considerando la nota de la grabación y del guion escrito; por último, se recoge el análisis del grupo de discusión.

60 50 40

Nunca

A veces

Siempre

10 0 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4

Figura 1. Respuestas al cuestionario inicial. Fuente: los autores, a partir de la información proporcionada por el cuestionario.

Para estudiar el resultado de la encuesta inicial, se han seleccionado tres preguntas del total de siete que la componían, que por su temática abordan aspectos centrales relacionados con el pensamiento crítico, además de reflejar la tendencia general de las respuestas de los alumnos en este cuestionario. En la pregunta número 2, en la cual se inquiría a los encuestados si buscan las causas y las consecuencias de los hechos que conocen, el 47,6% de la muestra reconoce proceder de esta forma, frente al 42,9% que solo lo hace a veces, o un 9,5% que no lo hace nunca. La pregunta

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3 guarda relación directa con las competencias de la materia señaladas al final de la introducción: concretamente, la CB3 y la CT5, que contribuyen a que los discentes sean capaces de aplicar el conocimiento teórico a situaciones prácticas. Por consiguiente, permite diagnosticar el desarrollo competencial a partir de los siguientes resultados: el 52,4% de ellos reconoce que solo opera de esta forma a veces, mientras que el 42,9% lo hace siempre, y un 4,8% nunca aplica en la práctica las enseñanzas del aula. La pregunta número 4 requiere un ejercicio de sinceridad del alumnado, para explorar otro componente esencial del pensamiento crítico: la capacidad de cuestionarse uno mismo sus propios valores. Resulta llamativo que el mismo porcentaje de alumnos (47,6%) responda que actúa de esta forma siempre o a veces, frente a la minoría que reconoce no hacerlo nunca (4,8%). A la hora de interpretar los porcentajes de respuesta, ha de tenerse en cuenta que no todos los alumnos respondieron a la totalidad de las preguntas, por error suyo en la cumplimentación del cuestionario. A continuación, se presentan las calificaciones obtenidas por los alumnos en el guion escrito para el debate radiofónico, en la grabación del programa y la media final, expresadas sobre 100: Tabla 1. Calificación de los alumnos en la actividad Grupo 1 2 3 4 5 6

Tema Migración mexicana a Estados Unidos Financiación del sistema sanitario Crisis de Yemen Conflicto palestino-israelí Guerra de Siria Migración en Europa MEDIA

Guion

Debate

97,50

Media final 94,75

100

100 80 100 60 89,53

100 76 100 60 88

100 78 100 60 88,7

Fuente: los autores, a partir de las calificaciones obtenidas por los alumnos.

Desde el punto de vista académico, el desempeño ha sido positivo, de modo que la media de la clase en ambas actividades, y Pinto Tortosa, A. J. & Vilches Fuentes, G. (2020). Caso práctico para educar en el pensamiento crítico: el programa de radio “Debates From The Observatory” de la Universidad Europea. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 377-393. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15425 387

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por tanto en la experiencia, es de notable alto, rozando el sobresaliente. En realidad, el rendimiento ha sido mejor de lo que demuestran las cifras, condicionadas por el hecho de que dos grupos han obtenido una calificación menor que el resto, derivada de circunstancias ligadas a la gestión de la carga de trabajo entre sus integrantes; este aspecto y otras dificultades se explicarán en el apartado correspondiente a discusión y conclusiones. En lo tocante al grupo de discusión, los estudiantes coinciden en definir el pensamiento crítico como la capacidad de partir de una información concreta para manifestar el juicio propio sobre un tema específico. Todos ellos subrayan la importancia de desarrollar esta habilidad para entender la postura de los demás y establecer las bases de un debate sano, fundado sobre la base del respeto mutuo. Sostienen que la actividad que se ha descrito en estas páginas ha contribuido al fomento de su capacidad crítica: la búsqueda de argumentos para defender su postura durante el debate les ayudó a filtrar información, contrastar opiniones de diferentes fuentes, etc., e interiorizar todas estas prácticas para aplicarlas en su vida cotidiana en adelante. Quizás conocían los temas sobre los que han debatido antes de realizar esta actividad, pero solo de forma superficial. Ahora bien, también coinciden en un punto: el estrés asociado a la realización del proyecto, sobre cuyas implicaciones se trata en el siguiente epígrafe. En todo momento se respetan los procedimientos éticos, salvaguardando la identidad privada de los alumnos, de los que solo se consigna el nombre de pila.

Discusión Comenzamos con las respuestas a la encuesta inicial: Tratándose de alumnos de primero, el resultado de la pregunta 2, en la que la tendencia mayoritaria es “siempre”, anima a valorar el perfil de estudiantes con optimismo, apuntándose a la posibilidad de que buena parte de ellos haya recibido formación en el desarrollo de la competencia de pensamiento crítico durante los años de formación preuniversitaria (Nomen, 2019, pp. 29-43). Su espíritu inquisitivo se ha constatado en su actitud diaria durante las Pinto Tortosa, A. J. & Vilches Fuentes, G. (2020). Caso práctico para educar en el pensamiento crítico: el programa de radio “Debates From The Observatory” de la Universidad Europea. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 377-393. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15425 388

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clases teóricas, en las que su interés por aclarar las dudas y cuestiones relevantes del temario ha sido constante, animando con frecuencia el debate académico. El análisis de las cifras correspondientes a la pregunta 3 es más complejo: el hecho de que la tendencia mayoritaria se identifique con la opción “a veces” permite concluir que la relación entre los contenidos del aula y la vida cotidiana no parece evidente para los estudiantes: bien porque no se ha trabajado con ellos hasta ahora para dotarles de recursos que les permitan establecer dicha relación; o bien porque el modelo de enseñanza en el que se han formado hasta el presente no ha ido encaminado en esa dirección. Ambas posibilidades, lejos de contradecirse, se complementan entre sí y señalan carencias, tanto en el modelo educativo como en la postura tradicional del discente: del mismo modo que el profesorado tiende a un método tradicional consistente en la transmisión unidireccional de conocimientos teóricos, los alumnos interiorizan este tipo de enseñanza que simplifica su papel, hasta el extremo de que consideran suficiente estudiar la teoría y desarrollarla de memoria en el examen. En relación directa con lo señalado en el marco teórico, y las ideas subrayadas por López Aymes (2011, pp. 41-60), entre otros, el proyecto pretende romper esta dinámica, moviendo a docentes y discentes a abandonar la zona de confort y explorar otros escenarios de aprendizaje y enseñanza, donde las certezas, por lo demás necesarias, cedan el protagonismo a las preguntas y al diálogo. El reto no es menor, pues se corre el riesgo de hallar la resistencia de ambos actores intervinientes en el proceso educativo. Finalmente, en el caso de la pregunta 4 ha de considerarse que los resultados no responden a la realidad de manera veraz, porque la propia formulación de la pregunta se ha hecho de modo que puede orientar la respuesta de los discentes. La problemática señalada en esta pregunta, extensible a las carencias generales de la encuesta empleada, guarda relación directa con las dificultades de medir el pensamiento crítico, de las que se hizo eco Ruiz Bolívar (2008, pp. 13-28). Cuando se aborda el desglose de los resultados académicos, aparte de reseñar nuevamente el hecho de que la Pinto Tortosa, A. J. & Vilches Fuentes, G. (2020). Caso práctico para educar en el pensamiento crítico: el programa de radio “Debates From The Observatory” de la Universidad Europea. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 377-393. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15425 389

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calificación más baja de los grupos 4 y 6 ha provocado un descenso de la media grupal de la clase, ha de hacerse otra serie de consideraciones. Generalmente, la preparación del guion ha sido más fácil y ha reportado mejores resultados a los alumnos, puesto que el soporte escrito representa un escenario en el que tienden a sentirse más cómodos. Las grabaciones, en cambio, constituían una novedad por dos motivos: la necesidad de expresar sus ideas en público y la novedad de hacerlo en el medio radiofónico. Además, la mayoría de ellos debía hacerlo en su lengua no materna (el inglés), por lo que hubo más problemas de dicción y de agilidad a la hora de exponer los argumentos y de dinamizar el debate. A pesar de tales limitaciones, han realizado un notable esfuerzo para participar activamente en el desarrollo del proyecto; en este sentido, se constata la buena acogida de iniciativas didácticas novedosas entre los estudiantes, cuya buena disposición se detecta en otras investigaciones como la de Santibáñez (2011, pp. 205-214). Respecto a la respuesta de los informantes durante el grupo de discusión, suscita interés porque coinciden en la misma definición de la competencia de pensamiento crítico. Dicha definición refleja los elementos analizados por los expertos en la materia, cuyas principales aportaciones se han resumido en la fundamentación teórica: capacidad de emitir juicios propios, de desarrollar la autocrítica y de entender a los demás. Por añadidura, su convicción de que en adelante han de esforzarse en encontrar la conexión entre la teoría del aula y la práctica cotidiana constata la buena dirección del trabajo desarrollado con estos alumnos, en el sentido de conseguir desarrollar la CB3 y la CT5, incluidas en la definición de la asignatura en la Memoria de la titulación. El desarrollo competencial es otro de los elementos confirmados en investigaciones similares, en el sentido de constituir un grupo de ciudadanos activos y de pleno derecho (Santibáñez, 2011, pp. 205214; Equipo Universidad de la Salle – Bogotá, 2008, pp. 49-57). A modo de conclusión, ha de admitirse que, pese al resultado positivo, el proyecto ha tenido varias limitaciones, derivadas tanto del proceso general de formación de los alumnos como de su concepción por los docentes implicados. Primeramente, el desarrollo de habilidades de comunicación oral con alumnos de Pinto Tortosa, A. J. & Vilches Fuentes, G. (2020). Caso práctico para educar en el pensamiento crítico: el programa de radio “Debates From The Observatory” de la Universidad Europea. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 377-393. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15425 390

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primer curso es siempre problemático porque, con frecuencia, se enfrentan por vez primera a la necesidad de hablar en público, reto que no todos afrontan del mismo modo, contribuyendo a la carga de estrés que reconocieron durante el grupo de discusión. En segundo lugar, la gestión del reparto de trabajo ha sido un obstáculo que, en el caso de los grupos 4 y 6, ha repercutido en una calificación más baja derivada de un peor desempeño académico, porque algunos alumnos han debido asumir el trabajo que sus compañeros no han realizado. Ello a su vez ha impactado negativamente en la media global de la clase. Una rúbrica de heteroevaluación habría contribuido a filtrar esta circunstancia, por lo que en futuras reediciones del proyecto se plantea la cuestión como objetivo prioritario. Se trata en todos los casos de dificultades sorteables en el futuro, con el fin de mantener la iniciativa y ampliarla a otros grupos, obteniendo una muestra más amplia. Además, se explorarán otras líneas de acción que contribuirán a ampliar el campo de las investigaciones sobre la competencia de pensamiento crítico, en las tres direcciones destacadas por Rojas Viteri, Pérez Narváez y Álvarez Zurita (2016, pp. 110-118): el análisis de las bases conceptuales, la descripción de nuevas estrategias pedagógicas y el perfeccionamiento de las técnicas de mapeo. Referencias Blanco Portillo, M. & Blanco Peral, M. L. (2012). El pensamiento crítico. En A. Caruana Vañó (Coord.), Aplicaciones Educativas de la Psicología Positiva (pp. 332-339). Alicante: Generalitat Valenciana – Conselleria d’Educació. Camps, V. (2016). Elogio de la duda. Barcelona: Arpa. Equipo del Área de Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle – Bogotá (2008). Pensamiento crítico y desarrollo humano. Revista de la Universidad de la Salle, 46, 49-57. Flórez Flórez, R. (1982). Educación del pensamiento crítico. Revista Española de Pedagogía, 158, 89-100. Hinojo Fernández, M. A. & Fernández, A. (2012). El aprendizaje semipresencial o virtual: Nueva metodología de aprendizaje en Educación Superior. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10(1), 159-167.

Antonio Jesús Pinto Tortosa Et Gerardo Vilches Fuentes Páginas/ Pages 377-393 Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: De la Torre. López Aymes, G. (2013). Pensamiento crítico en el aula. Docencia e Investigación, 22, 41-60. Memoria para la solicitud de verificación de títulos universitarios oficiales. Grado en Relaciones Internacionales (2009, modificada en 2019). Madrid: Universidad Europea. Miguel Gil, J. (2016). Entre la Teoría Educativa y el Pensamiento crítico. En J. de Miguel Gil, P. Fernández de la Vega & M. Razquín López de Sabando (Coords.), Espíritu crítico y educación (pp. 9-32). Soria: Ceasga. Nomen, J. (2019). La escuela, ¿un receptáculo del pensamiento crítico? Folia Humanística. Revista de Salud, ciencias sociales y humanidades, 11, 29-43. Rojas Viteri, J. C, Pérez Narváez, H. O. & Álvarez Zurita, A .M. (2016). El pensamiento crítico en la Educación. Revista Publicando, 3(9), 110-118. Santibáñez, R. (2011). Desarrollo de la competencia de pensamiento crítico. En Jornadas Interuniversitarias de innovación docente 2011. 16-17 de junio (pp. 205-214). Barcelona: Universitat Ramón Llul. Para saber más de los autores… Antonio Jesús Pinto Tortosa Licenciado en Historia Contemporánea por la Universidad de Málaga (2006) y Máster en Estudios Hispánicos por la Universidad de Cádiz (2007). En 2012 se doctoró en Historia Contemporánea por la Universidad Complutense y el CSIC. Desde 2014 trabaja como profesor adjunto del Departamento de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad Europea. Gerardo Vilches Fuentes Licenciado en Historia por la Universidad Complutense de Madrid (2003), Máster en Métodos y Técnicas de Investigación por la UNED (2012) y doctor en Historia Contemporánea por la UNED (2018). Es profesor adjunto del Departamento de Educación de la Universidad Europea desde 2015.

Antonio Jesús Pinto Tortosa Et Gerardo Vilches Fuentes Páginas/ Pages 377-393 Como citar este artículo… Pinto Tortosa, A. J. & Vilches Fuentes, G. (2020). Caso práctico para educar en el pensamiento crítico: el programa de radio “Debates from the observatory” de la Universidad Europea. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 377-393. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15425 1

Todas las grabaciones están disponibles en el siguiente https://europeamedia.es/europea-radio/tag/debates-from-the-observatory

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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO: DIFERENTES REALIDADES SOBRE COMPLEMENTARIEDADE DOS CURRÍCULOS PROFESSIONAL EDUCATION INTEGRATED WITH HIGH SCHOOL: DIFFERENT REALITIES ABOUT THE COMPLEMENTARITY OF CURRICULA Lucas Melgaço da Silva(1), Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca(2) (1 e 2) Universidade Federal do Ceará (Brasil) E-mail: lucas2melgaco@gmail.com(1); isabelfil@uol.com.br(2) ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4145-4036(1); http://orcid.org/0000-0002-9166-8887(2) Recebido: 02/09/2020 Aceite: 03/11/2020 Publicado: 20/11/2020

RESUMO A pesquisa teve como objetivo identificar e discutir as influências entre o currículo da base profissional e o currículo da base comum, para a oferta educacional de qualidade nas escolas profissionalizantes do Estado do Ceará (Brasil), e sua relação com a aprendizagem dos alunos. Realizou-se um estudo de natureza qualitativa, com cunho descritivo, na forma de estudo comparativo, feito por meio de levantamento bibliográfico, pesquisa documental, observação in loco e entrevistas semiestruturadas, entre 10 escolas profissionais de alto e baixo rendimento, que ofertam essa modalidade de educação integrada ao ensino médio, com base em resultados de avaliações externas. O estudo confirma a importância da integralização curricular para melhoria da aprendizagem em um contexto educacional de interdisciplinaridade, a partir de comportamentos adversos entre os dois grupos de escolas pesquisados. Palavras-chave: abordagem interdisciplinar; currículo; Educação profissional; qualidade educacional Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 395

Lucas Melgaço da Silva Et Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Páginas 395-416 ABSTRACT The research aimed to identify and discuss the influences between the curriculum of the professional base and the curriculum of the common base, for the quality educational offer in vocational schools in the State of Ceará (Brazil), and its relationship with student learning. A qualitative study was carried out, with a descriptive nature, in the form of a comparative study, carried out through bibliographic survey, documentary research, on-site observation and semi-structured interviews, among 10 high and low income professional schools, which offer this modality of integrated education to high school, based on the results of external evaluations. The study confirms the importance of curricular integration to improve learning in an interdisciplinary educational context, based on adverse behaviors between the two groups of schools surveyed. Keywords curriculum; educational quality; interdisciplinary approach; Professional education

Introdução O Estado do Ceará (Brasil) apresenta-se no cenário nacional como referência na oferta de educação de qualidade nos diferentes níveis da educação básica, considerando os principais indicadores e resultados oriundos de avaliações externas. No ensino médio, dentre tantos fatores, esse status quo possui como determinante a política de educação profissional integrada ao ensino médio, implantada no estado a partir de 2008, por meio da lei nº11.741, que alterou dispositivos da lei nº9.394/1996. De acordo com a referida legislação, a educação profissional técnica deve ser ofertada, dentre outras formas, articulada ao ensino médio, em matrícula única, abrangendo alunos que já tenham concluído o ensino fundamental. Para o entendimento desses conceitos, consoante Parecer nº. 11/2012 do Conselho Nacional de Educação (CNE), a formação geral dos alunos necessita estar inseparável à formação profissional, que deve valorizar o trabalho como princípio educativo, com o intuito de superar a tradicional e preconceituosa dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, além da compreensão dos fundamentos científicoSilva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 396

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tecnológicos dos processos produtivos, alinhando a teoria à prática, o que, conforme Ramos (2009), compreende os preceitos do currículo integrado. Reforçando a afirmação apresentado no inicio do texto, em uma pesquisa realizado pela Fundação Lemann, Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (Iede), Instituto Unibanco e Itaú BBA, intitulada “Excelência com Equidade no Ensino Médio: a dificuldade das redes de ensino para dar um suporte efetivo às escolas”, publicado em 2019, apontou que 55 de 100 instituições que atendem alunos de baixa renda e se destacaram no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM1) estão localizadas no Ceará. Dessas, 54 são Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEPs). Sabendo que a educação pondera o diagnóstico de diferentes aspectos que podem interferir nos meios de construção de uma escola de qualidade (Dourado & Oliveira, 2009), o artigo ora apresentado teve o objetivo de identificar e discutir as influências entre o currículo da base profissional e o currículo da base comum, para a oferta educacional de qualidade nas escolas profissionalizantes do Estado do Ceará, e sua relação com a aprendizagem dos alunos. Para tanto, foi realizado uma pesquisa a partir de observações e entrevistas semiestruturadas a alunos, professores e gestores de 10 EEEPs, sendo 5 com alto rendimento (44 sujeitos) e 5 com baixo rendimento (39 sujeitos), considerando os resultados das avaliações realizadas no âmbito do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará (SPAECE2). Para exposição dos dados foi utilizado o estudo comparativo com abordagem qualitativa de cunho descritivo, além da análise de conteúdo. O estudo se justifica na necessidade de discutir a importância da integralização curricular na atuação do docente e nas demais práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito das instituições escolares, de modo a colaborar na busca pela eficácia e equidade na oferta do ensino, além de contribuir com a melhoria dos resultados de avaliações externas de escolas que, por algum motivo, não conseguem se firmarem como instituições de referência na oferta da educação.

Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 397

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Inicialmente foi feita uma breve discussão acerca da temática currículo, seguida da apresentação do percurso metodológico. O tópico para apresentação dos resultados aparece na sequência, acrescido das discussões, uma vez que trata-se do conteúdo das falas dos sujeitos. Por fim, apresentam-se as considerações sobre os achados da pesquisa. Sobre currículo A longo da história da sociedade pode-se observar diversas mudanças educacionais, dentre estas, encontram-se as atualizações pertinentes as teorias curriculares, às quais vêm se desenvolvendo, principalmente, a partir da primeira metade do século XX. Estas teorias se dividem em tradicionais, críticas e pós-críticas. As teorias tradicionais, discutidas inicialmente por Bobbitti e enfatizadas nas ideias de Ralph Tyler, se situam no âmago do processo de industrialização. Elas ponderam o currículo como pressupostos estritamente gerencialistas, levando em consideração a observação do alcance dos objetivos propostos por ele. Neste contexto, a prática pauta-se em uma ordem neutra e teórica do ensino e em uma didática meramente instrucional e reprodutiva, o que acaba por se preocupar com o que do ensino, levando, imediatamente a resolução do como (Silva, 2009). Em concepção adversa, as teorias críticas acreditam que o currículo não pode ser reduzido a aspectos técnicos e gerencialistas, pois devem abranger as necessidades dos educandos, visto que se desenvolvem em contextos sociais, políticos, culturais e econômicos. Logo, passa a ser considerado junto a ele o pra que do conhecimento (Silva, 2009). Paulo Freire (2019), um dos principais teóricos dessa concepção, acreditava que a educação deve contribuir para o desenvolvimento da autonomia do indivíduo, considerando uma formação crítica e reflexiva, ante a multidimensionalidade do ensino, características estas não encontradas nas teorias tradicionais. Considerando a cronologia, surgiram as teorias pós-críticas que se incluíram em um ambiente de afirmação, ao se desenvolverem em meio às relações de gênero, em que a sociedade é vista como majoritariamente patriarcal. Ainda, evidencia-se o contexto de Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 398

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desvalorização do desenvolvimento histórico-cultural de alguns grupos étnicos e conceitos tais como razão e ciência – difundidos na modernidade – ao tempo que coloca em prova o entendimento do que é verdade, quando questiona o processo pelo qual algo se tornou verdade (Silva, 2009). Hodiernamente, o currículo é visto como aquilo que compreende e direciona as experiências educacionais desenvolvidas pelas escolas e vivenciadas pelos alunos. É nele que estão os conteúdos e metodologias abordadas no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, deve-se considerar o atual contexto de discussão sobre os conteúdos escolares que devem ser contemplados no currículo, tendo em vista a percepção de influências diretas no ensino, no desenvolvimento das práticas pedagógicas dos professores e a organização do trabalho escolar. Em uma perspectiva de currículo integrado, temática de abordagem deste estudo, se incorporam a essa formação geral um viês técnico e político ao tempo que valoriza os saberes cotidianos dos alunos, propicia maior iniciativa dos sujeitos, suprime a visão hierárquica e dogmática do conhecimento, além de conceber o trabalho como princípio educativo (Ramos, 2009). Se tomar como base as ideias de Apple (1999) sobre os aspectos que englobam o currículo, compreende-se que ele perpassa diversas dimensões, entre elas a epistemológica (o que é conhecimento), a política (quem faz a seleção e distribuição do conhecimento), e a ideológica (qual conhecimento é importante). Logo, se aspectos como esse não forem considerados, o ensino acabará por recair em uma perspectiva de formação instrumental, pois não considera a vida social do aluno, seus interesses políticos, culturais, científicos e econômicos, não havendo, portanto, integralização do currículo, considerando o mundo do trabalho aos anseios sociais, ideários de uma escola unitária. Consoante Vitorino, Leitinho e Benfatti (2016), a desarticulação desses aspectos ao currículo pode desencadear um vazio conceitual a ser observado no dia a dia das salas de aula e implicar no desinteresse dos estudantes à escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 35-A, parágrafo 7º, pontua que «os currículos do ensino Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 399

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médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais» (Brasil, 1996). Essas proposições relacionam a formação comum e profissional dos estudante, considerando a preparação para o mercado de trabalho. Tal relação é ainda mais perceptível no artigo seguinte da citada lei, que trata das áreas de formação do sujeito, a saber: I - linguagens e suas tecnologias; II matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas; V - formação técnica e profissional. (Brasil, 1996). Concebe-se o ensino, então, como uma gama de pressupostos às necessidades e anseios dos alunos, no que tange as disciplinas conteudistas, de modo a integrá-las em dimensões teóricopráticas do currículo no que concerne o mundo social e do trabalho, considerando, inclusive, a interdisciplinaridade que, de acordo com Pesce, Voigt, Garcia e Munhoz, «se caracteriza pelo trabalho integrado de diferentes áreas do conhecimento, um trabalho de cooperação e de troca, aberto ao diálogo e à construção do planejamento coletivo» (2017, p. 73). Essas proposições vão de encontro ao trabalho docente, que deve se reorientar de modo unitário, ao tempo que agrega essas dimensões do currículo.

Método O estudo foi construído entre os anos de 2018 e 2020, com 83 sujeitos, em 10 EEEPs, distribuídas em 8 municípios de distintas regiões de planejamento do Estado do Ceará, considerando a divisão por Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação (CREDE) e Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza (SEFOR). Trata-se de um trabalho de natureza qualitativa, com cunho descritivo, na forma de estudo comparativo, feito por meio de levantamento bibliográfico, pesquisa documental, observação in loco e entrevistas semiestruturadas. Consoante Rossman e Rallis (1998), a pesquisa qualitativa possui a interpretação como principal característica. Para eles, o pesquisador pode fazer uma interpretação dos dados e desenvolver Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 400

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descrições de pessoas ou de lugares. Ademais, realizar «análise de dados para identificar temas ou categorias e finalmente, fazer uma interpretação ou tirar conclusões sobre seu significado, pessoal e teoricamente, mencionando as lições aprendidas e oferecendo mais perguntas a serem feitas» (ibid., p. 8, como citado em Creswell, 2007, p. 186). Quanto a tipologia descritiva, para Gil (2008), possui como objetivos essenciais a descrição das características de determinada população, acontecimento ou ainda, o estabelecimento de afinidades entre variáveis. Ademais, de acordo com Rudio (2014, pp. 71-72), a pesquisa descritiva preocupa-se em descobrir e observar acontecimentos, podendo aparecer em formas de pesquisa documental, estudo de caso, entre outras. Considerando os procedimentos técnicos, realizou-se um levantamento bibliográfico que possui como principal objetivo «colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto» (Marconi & Lakatos, 2003, p. 183), sendo de essencial importância ao pesquisador no «reforço paralelo nas análises de suas pesquisas ou manipulação de suas informações» (Trujillo, 1974, p. 230 como citado em Marconi & Lakatos, 2003, p. 183). A pesquisa documental foi utilizada para fortificar a fundamentação do trabalho e desenvolvimento da metodologia. Esse tipo de pesquisa se caracteriza pelas fontes do levantamento de informações restringirem-se a documentos, escritos ou não, estabelecendo a ideia de fontes primárias (Marconi & Lakatos, 2003). Quanto a observação in loco, avaliou-se aspectos relacionados ao comportamento dos sujeitos a partir do momento que chegam à escola e em práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito das ações educativas, além de perceber os diferentes espaços das instituições. Nesse contexto, a observação nos possibilitou «identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento» (Ibid, p. 191). Por fim, as entrevistas, de acordo com Gil (1999, p. 117), classificam-se como «uma forma de interação social. Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 401

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das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação». Elas continham perguntas que pautavam principalmente sobre a relação entre os dois currículos: base profissional e base comum. Portanto, foram identificados aspectos relacionados a questão da influência de um sobre o outro, observando a contribuição (ou não) de forma direta e indireta à aprendizagem dos estudantes. Análise dos dados Os dados coletados foram analisados por meio do estudo comparativo, com base nas concepções de Bardin (2011) sobre análise de conteúdo. Segundo o autor, no que concerne seu funcionamento e objetivo, diz respeito a um conjunto de técnicas de análise de comunicações que visam obter indicadores quantitativos ou não, com a premissa de inferir conhecimentos relativos à questões de produção dessas mensagens. Portanto, ante essa técnica, buscou-se identificar fatores que se encontram através das falas dos sujeitos, relativos à oferta educacional dos dois grupos de escolas. Seleção da amostra da pesquisa: escolas e sujeitos Para definir escolas de alto e baixo rendimento, utilizamos os resultados obtidos por meio das avaliações do SPAECE. Inicialmente houve um levantamento de todas as EEEPs que realizaram essa avaliação nos anos de 2012, 2013, 2014, 2016 3 e 2017, de acordo com uma planilha disponibilizada pela Secretaria Estadual de Educação (SEDUC). O quantitativo de escolas em cada ano pode ser observado na Tabela 1, exposta a seguir. Tabela 1. Quantitativo de escolas que realizaram o SPAECE – 2012/2017. ANO QUANTIDADE

2012

2013

2014

2016

2017

106

113

Fonte: Elaboração própria com dados disponibilizados pela SEDUC/CE (2018).

Com o quantitativo de escolas e os resultados individuais, construiu-se um ranking composto pelos resultados obtidos na Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 402

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avaliação de matemática4. Após isso, houve a seleção da amostra, considerando apenas as dez primeiras e as dez últimas posições de cada ano. Para isso, foram usados os seguintes critérios: a) escolas com notas mais altas: aparecer, no mínimo, quatro vezes entre os dez primeiros lugares nos anos observados; b) escolas com notas mais baixas: aparecer, no mínimo, três vezes entre os dez primeiros lugares nos anos observados. Dessa forma, foram selecionadas 5 escolas com resultados mais altos e 5 com menores resultados. No sentido de preservar a identidade das instituições, optou-se identifica-las por meio de um código alfa numérico com combinação entre as iniciais do nome da escola e do município em que elas se encontram, iniciando com o numeral 1 para aquelas consideradas de alto rendimento e o numeral 2 para as de baixo rendimento. Para melhor exemplificação, foi construída a figura 1 com os resultados de cada uma no SPAECE. 450

400 350 300 250

200 2012

2013

2014

2016

2017

1ITAN

1REFCM

1CAJVA

1RUPWCM

1UBGWA

2FOM

2CEFAM

2JUPMS

2FODCCR

2FOMJM

Figura 1. Resultados das escolas com notas altas e baixas no SPAECE 2012, 2013, 2014, 2016 e 2017, considerando a escala de proficiência5. (Fonte: Elaboração própria com dados disponibilizados pela SEDUC/CE, 2018).

As 5 instituições de alto rendimento estão localizadas na 2º CREDE/Itapipoca (1 escola), 5º CREDE/Tianguá (1), 6º CREDE/Sobral (1), 7º CREDE/Canindé (1), e 10º CREDE/Russas (1). Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 403

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Já as 5 de baixo rendimento estão na 17º CREDE/Icó (1), 19º CREDE/Juazeiro do Norte (1), SEFOR I (2) e SEFOR II (1). O Estado do Ceará é dividido em 20 CREDEs mais Fortaleza, que é dividida em 3 SEFORs. Quanto a seleção dos sujeitos: os alunos foram selecionados de forma aleatória, considerando a probabilidade entre meninos e meninas, acrescido do critério de estarem matriculados no 3º ano do ensino médio, visto ser essa a série que participa das avaliações do SPAECE; aos professores, considerou-se as disciplinas de língua portuguesa e matemática como critério de seleção, uma vez que estes são os conteúdos cobrados nas provas; o gestor selecionado foi o diretor geral de cada escola. Na Tabela 2, exposta logo abaixo, é possível observar a quantidade de participantes da pesquisa, dividida por grupos de escolas e sujeitos. Tabela 2. Quantitativo de sujeitos participantes da pesquisa. ESCOLAS DE ALTO RENDIMENTO ALUNO PROFESSOR GESTÃO 27 12 5

ESCOLAS DE BAIXO RENDIMENTO ALUNO PROFESSOR GESTÃO 26 9 4

Fonte: da pesquisa.

Ponderamos que as entrevistas com os gestores foram realizadas apenas em quatro instituições do grupo de baixo rendimento, pois a direção da escola 2FODCCR se recusou a participar. Aspectos éticos Este trabalho faz parte de uma pesquisa de doutoramento que versa sobre fatores que interferem na (in)eficácia de resultados de avaliações externas em escolas profissionais no Estado do Ceará (Brasil). Por se tratar de pesquisa com seres humanos, obedeceu todos os requisitos necessários à manutenção da ética, como base em normas do comitê de ética nacional, sendo aprovado sob o parecer de número 3.350.550.

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Resultados e Discussões Como forma de organização, a exposição, análise e entendimento dos resultados foram feitos de forma separada, ponderando escolas de alto e baixo rendimento. As falas foram apresentadas em quadros e consideraram apenas uma amostra do conteúdo coletado para cada sujeito, tendo em vista a limitação de espaço para escrita do artigo, mas que pudessem representar de forma global todo o contexto. Com a prerrogativa de comparação, os dois grupos de escolas tiveram focos distintos na explanação dos resultados: para as instituições de alto rendimento, foram abordados pontos que poderiam ser relacionados a resultados positivos, e para as de baixo rendimento, pontos que se relacionavam a resultados negativos, uma vez que esses foram os critérios que as identificaram e selecionaram para participarem da pesquisa. Escolas de alto rendimento O contato inicial com as instituições foi realizado por meio de telefonemas à gestão, para acertar os dias que seriam destinados às visitas. Em todas elas a recepção por parte da comunidade acadêmica foi muito acolhedora, tanto pela gestão, como também pelos os docentes, alunos, secretaria, portaria, serviços gerais e demais funcionários. A primeira impressão que se teve dos ambientes escolares, de modo geral, foi de acolhimento e tranquilidade. Sabendo que a educação profissional integrada ao ensino médio contempla dois currículos distintos, sendo um para formação de teórica de conteúdos e outro voltado ao desenvolvimento de conhecimentos profissionais, questionamos se os sujeitos identificavam influências dos conteúdos das disciplinas do currículo profissional nas disciplinas do currículo da formação comum. Os resultados podem ser observados nos comentários do quadro a seguir.

Lucas Melgaço da Silva Et Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Páginas 395-416 Quadro 1.Sobre a influência do currículo do curso técnico no currículo da formação comum. ALUNO Ajuda. Teve uma vez que tinha um conteúdo no meu curso técnico e que também tinha em geografia e história, dessa mesma forma isso acontece em biologia, física, química que tem em disciplinas. (1REFC M)

Acho que influencia. Pois tenho afinidade maior para trabalhar, em questão da internet, nas pesquisas. (1CAJVA)

Acho que influencia, pois o curso de administração ajuda a desenvolver muito desse senso de pessoa mesmo, e também ajuda a desenvolver esse senso de responsabilidade. (1ITAN)

PROFESSOR Com certeza. Aqui na escola andamos bem alinhados nessa questão de conteúdo. Por exemplo, a questão da informática, a questão dos algoritmos (...) tem muita coisa da matemática. A questão administração que tem muita coisa de leitura... Então, são disciplinas que elas não estão totalmente desligadas, existe uma interdisciplinaridade. (1ITAN) Em alguns conteúdos sim (...) por exemplo, os alunos do curso de agropecuária, as vezes eu percebo eles citando situações que eles viram dentro da área do curso, em uma redação sobre o meio ambiente. Então, eles vão associar, vão pegar as informações que eles adquiriram e vão jogar ali dentro, usando como argumentos e assim elevando nível do seu texto. (1CAJVA) Eu acho que sim, porque eles acabam ficando mais comprometidos, responsáveis e acabam trazendo também para dentro das salas de aulas. (1REFCM)

GESTÃO Influência muito. Os professores técnicos são muito parceiros, pois aqui a gente não tem problema de “ah, eu vou ensinar só isso, porque só isso que os meninos tem que aprender(...)”. Eles conseguem conhecer os alunos... Então, eles vão saber que a “fulana” tá com um problema muito grande em língua portuguesa, visto que eles fazem atividades, avaliação e detectam. Eles trabalham nas aulas deles e a professora de português trabalha na aula dela... (1UBGWA) Com certeza! (...) as turmas que vêm tendo excelentes resultados são aquelas turmas do curso de administração, porque as aulas do curso técnico são voltadas principalmente para uma preparação das pessoas (...) e isso influencia diretamente na aprendizagem que eles precisam pro cotidiano, nesse emocional deles. Temos também cursos como enfermagem, como meio ambiente que estudam disciplinas voltadas para o acadêmico como a biologia, a química, o meio ambiente a geografía (...) isso influenciam demais (...) (1ITAN) Resumidamente seria na disciplina e postura de cada aluno. (1REFCM)

Fonte: da pesquisa. Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 406

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Por meio das respostas, nota-se a existência de clareza, por parte dos sujeitos, com relação à influência dos conteúdos do currículo profissional sobre as disciplinas comuns. É visível a presença de três pontos de interesse, a saber: a) influência nos mecanismos e rotina de estudos; b) influência no comportamento e disciplina pessoal e social; c) e influência no aperfeiçoamento dos conteúdos regulares do currículo comum. Essas influências podem ser facilmente relacionadas à interdisciplinaridade, tão necessária à oferta de uma educação de qualidade e eficaz na consolidação da aprendizagens dos alunos. Ademais, tal concepção deve ser tratada como intrínseca ao ensino médio e, em especial, quando ele é integrado à educação profissional, pois, como pondera a LDB, deve considerar uma formação integral voltada à construção de um projeto de vida, e para o desenvolvimento dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Brasil, 1996). No entanto, foi observada a distinção entre as duas bases, comum e técnica, por parte do aluno. Isso é visível nas falas de todos os sujeitos, sendo uma grande preocupação da gestão e dos professores. Segundo eles, ao ingressar na instituição, o aluno não possui uma visão global e integralizada sobre o próprio curso. Por meio disso, em alguns momentos, passam a considerar a base técnica como mais relevante, como pode ser observado no comentário a seguir, extraído dos dados globais: «Eu dou um pouco de preferência ao técnico, só que isso foi mais no começo. No primeiro ano eu achava que a matéria técnica era para focar e era só aquilo que tinha quer ser e pronto, mas a gente acaba percebendo que também precisa das outras, até porque quando chegar no ENEM e vestibular, não vai cobrar nada do técnico, então, a gente vai ver aquela do curso regular: matemática, geografia e história, todas essas» (1REFCM). Isso pode ser compreendido tendo em vista o curto prazo de tempo que a base técnica tem no direcionamento do aluno ao mercado de trabalho, muitas vezes, lócus fim dos objetivos educacionais. No contexto dessas instituições, ao início do curso, os alunos têm como foco obter diploma técnico profissional. Posteriormente, no decorrer dos anos, ocorre uma divisão nítida entre eles: 1) com a influência e motivação dos profissionais da educação, Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 407

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a maioria consegue enxergar que pode alcançar além desse diploma; 2) se isso não tiver acontecido, com a chegada do período do estágio, ao final do 3º ano, a situação anteriormente descrita se agrava, pois o foco na profissão técnica se intensifica. Essa situação nos remete à dualidade da formação profissional para o trabalho (Kuenzer, 1997), tão discutida em décadas anteriores mas que, com os esforços dos diversos atores educacionais, está aparentemente superada em algumas instituições do Estado do Ceará, tendo em vista as discussões aqui suscitadas e os exemplos observados nesse grupo de escolas. Além do mais, desenvolver processos de aprendizagem que possibilitem ao estudante adquirir saberes em todas as suas dimensões é essencial à interrupção do modelo tradicional. (Vitorino et al., 2016). Escolas de baixo rendimento Igualmente ao grupo anterior, o contato inicial com as escolas foi feito por meio de telefonemas à gestão, todavia, três das cinco não atenderam, precisando deslocar-se até elas para combinar os dias que seriam destinados às visitas. Uma, especificamente a 2FODCCR, não concedeu autorização para o ingresso à instituição, sendo necessário solicitar autorização à SEDUC para o desenvolvimento da pesquisa. Mesmo com isso, sua participação foi parcial, visto que houve recusa por parte da gestão. Com exceção desse contratempo, a recepção por parte da comunidade acadêmica foi acolhedora nos diversos setores. Na maioria dessas escolas, a primeira impressão que se teve do ambiente foi familiaridade e tranquilidade. Na 2FODCCR, todavia, eram perceptíveis diversas atividades acontecendo simultaneamente, mas que não estavam relacionadas à ação educativa. Havia muita agitação. Logo na entrada, ao lado do portão associado à sala da direção, existia um rádio ligado, com volume alto, inclusive, no qual o vigilante estava escutando músicas. Ao adentrar à escola, na cantina, que ficava ao lado da secretaria, de fronte para o pátio que se tinha uma visão geral das salas de aula, os funcionários também estavam trabalhando ouvindo músicas no rádio. Isso no mesmo momento em que estavam acontecendo as aulas.

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Além disso, com maior percepção nessa mesma escola, mas existente nas demais, a todo momento se via alunos fora da sala de aula: pelos corredores e pátio. Ficavam conversando, falando ou mexendo no celular e a maioria estava com fones de ouvido. Foram questionados se não era momento de aula e a resposta foi negativa. Essa questão de estarem mexendo nos celulares e utilizarem fones de ouvido, talvez escutando músicas, foi observado com muita frequência em todas as instituições desse grupo, inclusive, não apenas fora da sala de aula, mas dentro e nos momentos em que os professores estavam explicando os conteúdos. Mesmo tratando-se de currículo, o cenário observado pode corroborar com implicações de fracasso e sucesso escolar, uma vez que este está relacionado a uma multiplicidade de dimensões, entre elas a organização dos espaços educativos, a disciplina dos sujeitos, a prática docente, os resultados em avaliações externas, o currículo, entre outros fatores (Silva & Ciasca, 2020). Ademais, processualmente, ao ser estigmatizada, a problemática do fracasso escolar converge para comprometimentos no desempenho do aluno em relação a sua aprendizagem (Chagas, Silva & Silva, 2015). Como já pontuado, a coleta de dados foi realizada por meio das entrevistas, questionando se os sujeitos identificavam influências dos conteúdos das disciplinas do currículo profissional nas disciplinas do currículo da formação comum. Os resultados para esse grupo de escolas podem ser observados no quadro a seguir. Quadro 2. Sobre a influência do currículo do curso técnico no currículo da formação comum. ALUNO Eu vejo que influencia, porque às vezes você tenta focar em uma e sai da outra. Eu acho difícil você ser 100% nas duas. Eu realmente não consigo ser 100% nas duas. Eu percebi que em questão de prova, até mesmo do Enem, para as provas externas, é meio difícil se

PROFESSOR A formação técnica de uma certa forma é muito bem trabalhada, porque muitas das vezes os meninos acabam dando uma importância maior a base técnica ou base comum, deixando uma de lado, por exemplo. É uma síndrome nos terceiros anos. Aluno chegou no estágio, pronto,

GESTÃO Influencia, sim. No grupo das escolas profissionais, no ano de 2012 e 2013, tivemos uma assessoria da coordenadoria das escolas profissionais que nos ajudaram a organizar a integração curricular. E conseguimos fazer institucionalmente a reformulação do currículo

Lucas Melgaço da Silva Et Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Páginas 395-416 concentrar tendo estágio, a base técnica. (2JUPMS)

Influência com certeza. Digamos você ser um técnico hoje em dia trabalha muito no seu currículo, porque é um certificado que você tem a mais ali no seu currículo (...) por exemplo, eu faço comercio aí é mais administrativo. Então, quem tem mais chance de passar é a pessoa do curso regular ou do curso técnico? (...) (2FOMJM)

morreu toda a base comum (...) todos os momentos de estudo é voltado para o estágio (...) (2CEFAM) Eu acho. Aluno de escola profissional tem muita coisa pra fazer. Ele é muito cobrado. Às vezes querem fazer muitas coisas ao mesmo tempo e acaba que não fazem nada direito (...) Então você acha que influencia de forma negativa? É. Na teoria, escola profissionalizante seria uma boa ideia por que dá uma oportunidade do aluno sair daqui com a perspectiva melhor de um emprego, agora, o grande problema é que as pessoas em si são acomodadas. Eles se acomodam no estágio e não pensam no ENEM, não pensam em entrar numa faculdade (...) escola profissionalizante é mão de obra barata para empresário. A realidade é essa (...). Você não acha que isso poderia ser um entendimento da própria escola? Pode ser. E com relação aos conteúdos, você acha que tem alguma influência? Não. Mas como te falei, tem muita coisa ao mesmo tempo e isso acaba influenciando no rendimento ruim. Você acha que o curso técnico possibilita que os alunos sejam mais disciplinados? Não. (2FODCCR)

técnico em detrimento ao da base comum. (2FOM)

(...) aqui não têm muito essa integração não (...). E o que a gestão tá tentando fazer para isso acontecer? (...)se a gente mudar toda forma de planejamento em uma reta final não teria sentido, ou seja, a gente pensa em uma estruturação para 2019. . . . Pega, por exemplo, um professor da enfermagem e um professor de biologia e senta os dois juntos, aí o professor de biologia diz que irá trabalhar a questão do corpo humano no segundo ano, só que a enfermeira tem uma disciplina lá no final do primeiro ano que ela vai trabalhar o mesmo sistema, porque não trazer isso pra cá e eles trabalharem juntos o mesmo sistema? E aí já acontece a própria interdisciplinaridade (...). Quando eu cheguei aqui, perguntei para a coordenação porquê de 2008 para cá não teve essa integração da base curricular nacional com a base técnica. - “Não, porque eles não se dão bem”. Às vezes eu não me dou bem com você, mas profissionalmente a gente tem que se integrar. Aí ela disse que é porque nunca foi feito e nunca sentaram para discutir isso. Aquilo para mim foi um choque (...) (2CEFAM)

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Em comparação ao grupo de escolas de alto rendimento, são perceptíveis diversas diferenças. É possível notar, inicialmente, a falta de clareza no entendimento da maioria dos sujeitos sobre o que se pretendia identificar com a pergunta realizada: as relações entre os dois currículos. Ao tempo que isso possa ser um fator preocupante para a compreensão dos sujeitos sobre os conceitos e relações entre educação integral, profissional e ensino médio, evidencia-se a falta de unidade nas instituições, ao tempo que minimiza ou anula a existência da interdisciplinaridade e a parceria entre os profissionais da educação, o que parece refletir na concepção que os alunos têm da instituição. Esse fato contrapõe as atuais discussões sobre formação de professores que consideram «a integração de diferentes áreas do saber com vistas ao desenvolvimento de atividades interdisciplinares» (Pesce et al., 2017, p. 73). A influência que os sujeitos identificam incide como fator negativo no desenvolvimento da educação profissional integrada ao ensino médio, uma vez que apontam a existência de uma divisão da formação entre curso comum e curso técnico, sendo esse segundo colocado à frente do anterior como mais importante e que, na visão do docente e da gestão, proporcionará grandes perdas à formação dos sujeitos, e maiores ganhos na concepção dos estudantes. A preocupação em reverter essa concepção deve ser urgente, visto que, de acordo com Vitorino et al. (2016), a evasão escolar muitas vezes está relacionada à aspectos inerentes ao currículo, sua função social e à falta de condições econômicas, o que corrobora para a busca de atividade remuneradas, compromentendo o tempo destinado à formação escolar. Essa falta de integralização interdisciplinar cria uma visão reducionista que reflete na ação educativa e minimiza as possibilidades metodológicas e didáticas dos docentes, pois cria uma distinção entre as duas bases, ao tempo que não considera os conceitos de que a educação deve proporcionar uma formação integral, que prepara o sujeito para inserção no mercado e também para o convívio em sociedade. Como resultado disso, observa-se o pífio desempenho obtido pelos estudantes em avaliações externas, que compromete a continuidade de estudos posteriores, pois seus resultados não dão condições de ingresso ao ensino superior, o que, Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 411

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segundo Vitorino et al. (2016), acaba por não legitimar o desenvolvimento tecnológico do país. Tal cenário assemelha-se as concepções das teorias tradicionais do currículo que prezavam conjecturas gerencialistas e pautavam-se em didáticas voltadas à instrução e reprodução, em um contexto industrial. Ademais, despreza a multidimensionalidade do sujeito, além de suas necessidades individuais, que devem ser consideradas em um contexto mais global de desenvolvimento em sociedade. (Freire, 2019). Através das falas, essa dicotomia parece ser bastante notada pelas instituições como um todo, porém, diferentemente do grupo de escolas de alto rendimento, não conseguem trabalhar de forma efetiva a conscientização dos alunos e a integração das duas bases curriculares, uma vez que não revertem esse quadro. De todo modo, existe o reconhecimento de tal situação pelos profissionais e são percebidos esforços, mesmo que ainda tímidos, para que a integralização do currículo aconteça.

Conclusões A pesquisa objetivou identificar e discutir as influências entre o currículo da base profissional e o currículo da base comum, para a oferta educacional de qualidade nas escolas profissionalizantes do Estado do Ceará, e sua relação com a aprendizagem dos alunos. Para tanto, fizemos um estudo comparativo entre 10 Escolas de Educação Profissional do Estado do Ceará, sendo 5 com alto e 5 com baixo rendimento, considerando os resultados das avaliações realizadas no âmbito do SPAECE. Inicialmente realizou-se uma breve discussão teórica e documental acerca do tema currículo e sua relação com a oferta do ensino. Em seguida, uma coleta de dados a partir de observações e entrevistas semiestruturadas, para que posteriormente fosse feito um estudo comparativo entre as instituições. No contexto da educação profissional integrada ao ensino médio, os desdobramentos de um modelo qualitativo carece a anterior compreensão da importância dos currículos escolares, considerando a base comum e técnica, como necessários à aquisição desse ideário Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 412

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educacional, para a garantia do sucesso escolar e direito de aprendizagem ao aluno. Portanto, deve-se reconhecer as influências entre eles e sobre eles mesmos, nas diferentes disciplinas e conteúdos. Ademais, incluir e organizar positivamente essas relações no trabalho pedagógico desempenhado pela escola, de modo a prezar a colaboração entre os sujeitos, seja na prática de sala de aula ou no desenvolvimento de programas e projetos. O planejamento, nesse mote, deve ser reconhecido como ponto de partida fundamental ao desenvolvimento da ação educativa. Sua importância decorre da necessidade da definição dos objetivos a serem alcançados, a partir da seleção dos conteúdos, instrumentos e didáticas eficientes e eficazes à efetivação destes objetivos. A concretização disso antecede a responsabilização para com a função social da escola e possui como meio o desenvolvimento de práticas inovadoras que tenham como base a interdisciplinaridade na garantia do cumprimento do tempo pedagógico. Por fim, as proposições acima relacionam-se ao desenvolvimento de escolas com bons resultados educacionais e sem prejuízo, podem ser facilmente replicadas àquelas instituições que buscam alcançar esse patamar. Apresentam-se como contribuições à formação acadêmica, científica e profissional no contexto da educação brasileira, ponderando diferentes reflexões sobre o currículo escolar. Ademais, possibilita a visualização da necessidade de construção e reformulação de políticas públicas voltadas aos sistemas básicos de ensino, bem como o desenvolvimento de pesquisas futuras que discutam e viabilizem a reestruturação do trabalho pedagógico desenvolvido no interior das instituições escolares, de modo a assegurar o direito à aprendizagem, por meio de uma formação cidadã. Referências Apple, M. W. (1999). Ideologia e Currículo. Porto (Portugal): Porto Editorial. Bardin, L. (2011). Análise de Conteúdo. São Paulo: edições 70. Chagas, M. A. S., Silva, S. F. & Silva, L. M. (2015). Fracasso escolar e avaliação da aprendizagem: uma relação intrínseca? In R. H. Leite et al Silva, L. M. da; Ciasca, M. I. L. F. (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos currículos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 395-416. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868 413

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Lucas Melgaço da Silva Et Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Páginas 395-416 Rudio, F. V. (2014). Introdução ao projeto de pesquisa científica (42 ed.). Petrópolis (Brasil): Vozes. Pesce, M. K., Voigt, J. M. R., Garcia, B. R. Z. & Munhoz, E. M. B. (2017). A integração curricular de cursos de licenciatura: a percepção dos acadêmicos. Educação Unisinos, 21 (1), 70-80. doi: 10.4013/edu.2017.211.08. Silva, L. & Ciasca, M. (2020). Estrutura física da escola como determinante da qualidade da educação em escolas profissionais do Ceará: entre realidade e mito. Pesquisa, Sociedade e Desenvolvimento, 9 (7), e642974634. doi: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4634 Silva, T. T. (2009). Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo – 3. ed. – Belo Horizonte (Brasil): Autêntica. Trujillo, A. F. (1974). Metodologia da ciência (3 ed.). Rio de Janeiro (Brasil): Kennedy. Vitorino, G. T., Leitinho, M. C. & Benfatti, X. D. (2016). Identidade, evasão e desempenho: desafíos da integração do ensino médio e da educação profissional no Ceará. In L. M. Silva, M. I. F. L. Ciasca, & R. L. S. Oliveira (Orgs.). Estudos em educação: formação, gestão e prática docente (pp. 185-200). Fortaleza (Brasil): Eduece: Imprece.

Para saber mais sobre os autores... Lucas Melgaço da Silva Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Mestrado e Doutorado em Educação (UFC); Professor da Educação Básica do Município de Maracanaú; pesquisador do Grupo de Pesquisa em Avaliação da Aprendizagem (GPAp/UFC). Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e Doutorado em Educação (UFC). É professora Titular da UFC.

Lucas Melgaço da Silva Et Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Páginas 395-416 Como citar este artigo... Melgaço, L. da Silva & Filgueiras, M. I. Lima Ciasca (2020). Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: diferentes realidades sobre complementariedade dos curriculos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 395-416. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15868

O ENEM é um conjunto de instrumentos que avalia o desempenho escolar dos alunos ao final do ensino médio. É aplicado anualmente pelo governo federal e seus resultados permitem o desenvolvimento de estudos, indicadores e viabiliza o acesso à educação superior, por meio de diversos outros programas a ele vinculados. 2 O SPAECE é uma avaliação externa em larga escala que avalia as competências e habilidades dos alunos da Educação Básica, dos Sistemas Públicos de Ensinos municipais e estaduais do Ceará. 3 No ano de 2015 não houve aplicação de avaliações do SPAECE para as turmas de ensino médio. 4 A justificativa para utilização dos resultados da disciplina de matemática partiu do pressuposto da necessidade imprescindível do aluno possuir conhecimentos em língua portuguesa para resolução das questões matemáticas, visto que, ante os modelos de questões do instrumento avaliativo, percebe-se a presença constante de leitura e interpretação de problemas. 5 O SPAECE, para o ensino médio, utiliza uma escala de proficiência exemplificada por meio valores, cores e conceitos: desejável=verde escuro=acima de 350; intermediário=verde claro=300 a 350; crítico=amarelo=250 a 300; muito crítico=vermelho=até 250.

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RECENSIÓN DE BALSEMÃO-PIRES, EDMUNDO, ESQUEMAS CULTURAIS. UMA ABORDAGEM CONCEPTUAL DA CULTURA Juan Ramón Liébana Ortiz Universidad Internacional de La Rioja (España) E-mail: juanramon.liebana@unir.net ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5778-4748 Recibido: 22/09/2020 Aceptado: 22/09/2020 Publicado: 20/11/2020

Recensión de Balsemão-Pires, Edmundo (2020). Esquemas culturais. Uma abordagem conceptual da cultura. Riga: Novas Edições Académicas (ISBN: 978-620-0-79425-3). 141 páginas. El Profesor Balsemão-Pires nos presenta en su obra "Esquemas culturais. Uma abordagem conceptual da cultura”, publicada tanto en portugués como en español por Novas Edições Académicas y por Editorial Académica Española respectivamente, una colección de 4 ensayos, dos de ellos hasta ahora inéditos y otros dos que han sido revisados en profundidad y reelaborados a partir de sendas colaboraciones que se remontan al año 2007, en los que reflexiona en profundidad desde una perspectiva sociológica y filosófica sobre cómo el “diálogo intercultural” constituye el núcleo esencial de la soberanía popular en el constitucionalismo contemporáneo. El primer capítulo de la obra, en el que se abordan los elementos orgánicos, psíquicos y sociales en la individualización del genio, comienza analizando el continuum fisiológico-psíquico a través de la explicación clásica de los humores como componentes cosmológicos y fisiológicos de la naturaleza humana desde la Escuela pitagórica, hasta Hipócrates y Aristóteles.

Liébana Ortiz, J. R. (2020). Recensión de Balsemão-Pires, Edmundo, Esquemas culturais. Uma abordagem conceptual da cultura. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 417-424. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15948 417

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Afirma que el Humorismo permite establecer dos grandes orientaciones descriptivas de la naturaleza humana: la naturaleza como expresión y como fuerza. Así, «Con la idea de expresión, el humorismo explicaba el corredor psíquico-fisiológico entre el alma y el cuerpo, y la posibilidad del reconocimiento de la recíproca influencia psíquico-orgánica en la unidad de lo viviente. Con el predicamento de la fuerza, la naturaleza y la naturaleza humana fueron representadas a través de niveles de causalidad desde lo físico, pasando por lo orgánico, hasta lo psíquico, de acuerdo con los puntos de vista clásicos sobre la materia y la potencialidad (dynamis)» (p. 17). Continúa aseverando que la idea de que todo viene de “lo mismo” y vuelve a “lo mismo” recuperó posteriormente fuerza con las descripciones del temperamento melancólico de M. Ficino que supuso su continuidad semántica no sólo en la literatura médica de los siglos XVII y XVIII, sino hasta la llamada poesía nacional desarrollada durante el siglo XIX; en donde, en el caso de Ossian, la nación representa el “punto melancólico” del héroe-guerrero, es decir, la fuente inspiradora de su concentración emocional en sí mismo en la decisión hacia su propio destino y el destino de todos: «la poesía primitiva y las canciones populares son vistas como “un archivo de los pueblos” que presenta el sentido rítmico, las concepciones religiosas y científicas, la mitología, los hechos de los antepasados y los acontecimientos históricos tal y como fueron experimentados en un impromptu» (p. 27). De aquí se concluye que la construcción romántica y nacionalista de la “cultura” se refiere a un fuerte sentimiento de pertenencia y a la creencia en la continuidad temporal del mismo flujo eterno a través de las representaciones orales motoras, con tres funciones básicas: el sentimiento de pertenencia, la conservación de la identidad y la memoria colectiva.

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Sin embargo, razona acertadamente que esta semántica cultural resulta reduccionista en un mundo globalizado en donde la comunicación no tangible y anónima que se desarrolla en el planeta devasta cada vez más las pruebas perceptivas de las antiguas divisiones culturales de la humanidad en los territorios. Por ello, como conclusión del ensayo, se propone llamar “virtualización psíquica” al mecanismo, ya implícito en el interés hacia la imaginación en el modelo romántico y nacionalista del genio y de la naturaleza humana, que moviliza las condiciones imaginarias para concebir los efectos de la comunicación; conclusión que contribuye a la reconstrucción de la cultura como concepto histórico en la sociedad postcultural a la que procede en los siguientes capítulos de la obra. Con esta perspectiva en mente, y teniendo en cuenta que en la actualidad las naciones son predominantemente multiétnicas y multiculturales, se analiza en el segundo capítulo de la obra el principio de la división de la eticidad desde la concepción de la Sociedad Civil hegeliana. En efecto, la explicación estructural de Hegel de la Sociedad Civil como el mercado en movimiento no es la mejor compañera para aquellos que identifican la Sociedad Civil y la Esfera Pública, donde se produce una expresión cultural de las identidades de grupo. Al contrario, para el autor de este libro, la identidad cultural de un grupo es siempre una construcción social interna y retrospectiva para justificar opciones y decisiones en maniobras estratégicas en el Espacio Público, pero no características intrínsecas de la Sociedad Civil moderna regida por intereses personales. Habiendo analizado la Filosofía del Derecho Hegeliana en torno a los modos de organización en la economía capitalista de las sociedades industriales, la conclusión del autor es que Hegel aboga por la intervención y regulación estatal y reivindica un fuerte papel de la policy, por lo que puede ser también considerado como un precursor de las propuestas redistributivas del Estado de Bienestar contemporáneo. Profundizando en el objeto de la monografía, el capítulo tercero se dedica a analizar los diversos esquemas de percepción y de comunicación de la cultura. El argumento del autor es muy Liébana Ortiz, J. R. (2020). Recensión de Balsemão-Pires, Edmundo, Esquemas culturais. Uma abordagem conceptual da cultura. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 417-424. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15948 419

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potente: el concepto histórico de cultura representa un caso especial de construcción perceptiva de las cadenas de comunicación, de modo tal que la cultura significa cosas diferentes si se examina respectivamente desde los sistemas sociales o desde los sistemas psíquicos; siendo la síntesis de ambos enfoques el esquematismo del tiempo, la resistencia al tiempo, inercia, conservación e ilusión de la identidad. Pues bien, para el Profesor Balsemão-Pires «la semántica cultural está históricamente asociada a la ciencia y a las sociedades modernas, y puede utilizar para sí misma categorías culturales sólo en las condiciones de la globalización de la comprensión científica de la objetividad» (p. 76). Es en este contexto de la globalización contemporánea en donde cabe una visión científica sobre las diferencias localizadas entre grupos humanos, que se convierten cada vez más en propiedades descriptivas para la comprensión de las relaciones de grupo y, a su vez, las relaciones culturales del grupo se convierten en el marco general para la comprensión de las relaciones en la sociedad mundial. De manera sintética, afirma sobre este punto que: «las culturas no son sociedades, comunidades o grupos con estas o aquellas propiedades ontológicas, sino que las culturas representan sociedades, comunidades o grupos organizados de acuerdo con una red de distinciones para una sociedad observadora, que es capaz de construir tal noción de cultura» (p. 76). Así, identificada la sociedad moderna europea, la sociedad observadora es responsable de la globalización de las condiciones estructurales y semánticas de su propia diferenciación autoobservada y, con esta connotación, la sociedad observadora se convierte en sociedad mundial. Además, la identidad colectiva se convierte en identidad cultural por lo que, concluye el autor, la denominada identidad cultural es un efecto de la apropiación en el campo de la percepción y por la conciencia, en general, de las distinciones que tienen sus raíces en el tiempo de la comunicación y Liébana Ortiz, J. R. (2020). Recensión de Balsemão-Pires, Edmundo, Esquemas culturais. Uma abordagem conceptual da cultura. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 417-424. ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15948 420

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en la evolución de la sociedad. En consecuencia, el reconocimiento de la diferencia entre comunicación y percepción es en sí mismo un resultado social evolutivo, y no una marca ontológica dada en un mundo objetivo disponible para las percepciones. En definitiva, concluye a este respecto que: «lo que se llama cultural y más específicamente identidad cultural es el conjunto transitorio de esquemas que asegura la reproducción simbólica de símbolos que encarnan observaciones complejas, perceptivas y comunicativas, no conmutables» (p. 86). Ahora bien, debe tenerse en cuenta que al movilizar los esquemas simbólicos no sólo los símbolos, la cultura es un dispositivo extremadamente abstracto para reproducir distinciones asimétricas contrastivas en casos concretos, dando forma y adaptando formas anteriores y distinciones previas para revelar observaciones contrastivas para otras formas y otras distinciones. El último capítulo de la monografía aplica todo el constructo sobre la cultura y las identidades culturales a la modelización cultural de los derechos, con el objetivo de establecer las distinciones políticas y jurídicas que permiten afrontar los conflictos culturales de las sociedades globales. Hemos de comenzar señalando que los derechos culturales o derechos de cuarta generación son un constructo que se produce en el marco histórico y político de las transformaciones semánticas de la cultura en la situación postcolonial, que conllevan una evolución de los derechos subjetivos a los derechos de ciudadanía. En el último capítulo de la monografía, el autor analiza el tránsito del concepto de cultura al discurso cultural y de cómo se pasó a reivindicarla desde el punto de vista estrictamente moral al punto de vista político. Se analiza primeramente la tendencia al renacimiento de la religión y de las nuevas formas de etnicidad, como el primer ejemplo de identidad cultural, que renacen por la morfogénesis simbólica y la formación de fronteras como consecuencia de la distinción entre los sistemas psíquicos y la comunicación. Es por ello, que entiende que:

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«la cultura es un aspecto de la evolución semántica de las sociedades que conforman el concepto y, como tal, la cultura significa una herramienta de observación dentro de los límites sistémicos evolutivos y dependiente de los usos discursivos particulares» (p. 112). En concreto, la cultura la entiende como una consecuencia histórica de las codificaciones modernas llevadas a cabo en Europa por las diferencias en la observación asimétrica de las selecciones/clasificaciones simbólicas a través de fronteras. Continúa el autor tomando el discurso moral como medio para asegurar la generalización comunicativa de las condiciones de respeto en la sociedad moderna entre grupos que representan su identidad mediante predicados culturales, y terminar preguntándose cuál es el significado del discurso público sobre los derechos culturales: «el discurso sobre los derechos culturales es siempre un discurso sobre los mecanismos legales para proteger algunos tipos de bienes sociales (colectivos) (…) El vínculo entre la autoobservación cultural y la observación de la ley no es inmediato, sino que está mediado por un proceso de traducción de las narrativas nativas de autoobservación a los códigos del Sistema de Derecho de la sociedad funcionalmente diferenciada» (p. 133). Es por ello por lo que el sistema jurídico debe someter esta autoobservación cultural a sus propios códigos y mecanismos de procedimiento para que, en aplicación del sistema jurídico, una pérdida cultural implique una violación de un derecho. En sus propias palabras: «el sistema jurídico considera los derechos culturales como un tipo especial de derechos subjetivos condicionales relativos a las expresiones ceremoniales de pertenencia colectiva. Sólo en este sentido es realmente posible hablar de protección de algún tipo de bienes, precisamente aquellos bienes que identifican el ceremonial vivo y dinámico» (p. 139).

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Ahora bien, no existe un derecho absoluto a la identidad cultural. Los derechos culturales, en tanto que derechos de cuarta generación, no pueden igualarse a los derechos civiles y políticos que se reconocen en los tratados internacionales como Derecho Humanos. En este sentido, considera acertadamente que «los derechos culturales deben entenderse como componentes de las salvaguardias de no discriminación de un estado constitucional liberal y laico» (p. 141). La experiencia de la historia postcolonial le lleva a plantear un rediseño del constitucionalismo cultural en donde dar cabida a los discursos públicos y las protestas políticas sobre la cultura y el sentido de pertenencia cultural. Concluye considerando que en las sociedades postculturales resulta preciso adoptar unos ceremoniales cívicos en donde el diálogo intercultural se sitúe precisamente en el núcleo de la soberanía popular en el constitucionalismo contemporáneo. El principio constitucional relativo a la diversidad cultural implica, a su vez, dos aspectos: la protección de la variedad cultural y la generación de una actitud pública de respeto mutuo, que son las dos caras de una misma moneda de la construcción de un decoro cívico en las sociedades multiculturales. En definitiva, se trata de una obra madura en donde el Profesor Balsemão-Pires aborda uno de los problemas fundamentales de las sociedades surgidas tras la experiencia colonial que se dilató por más de un siglo: la tensión entre la generalidad y la particularidad de la pertenencia cultural de una parte de la población a los Estados constitucionales contemporáneos. Y lo aborda desde una perspectiva múltiple que aúna la filosofía moral y la filosofía del derecho y la antropología jurídica. Una obra ponderada que está llamada a convertirse en una referencia para todos los interesados en el estudio de estas cuestiones.

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Para saber más sobre el autor... Juan Ramón Liébana Ortiz Licenciado en Derecho por la Universidad Carlos III de Madrid. Doctor en Derecho por la Universidad de La Rioja, con Premio Extraordinario de Doctorado. Máster en Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social por la Universidad de Valencia. Máster en Prevención de Riesgos Laborales por la Universidad Camilo José Cela de Madrid. Acreditado por la ANECA como Profesor Contratado Doctor y como Profesor de Universidad Privada. Autor de cuatro monografías sobre jurisdicción voluntaria y una sobre las subastas electrónicas, así como una veintena de artículos doctrinales en Derecho procesal civil, penal y laboral en diversas publicaciones científicas. Premio al mejor artículo doctrinal del III Premio Centro de Derecho del Transporte Internacional de la Universidad Jaume I de Castellón (2009). Ha sido Profesor Titular EU de Derecho Administrativo en la Universidad de La Rioja La Rioja (2004-2006). Ha participado en diversos Proyectos de Investigación y congresos científicos de ámbito nacional e internacional. Es Abogado y Mediador, y en la actualidad es el Secretario General de la Asociación de Empresarios de Construcción de La Rioja, Árbitro de la Junta Arbitral de Consumo de La Rioja y Mediador en el Tribunal Laboral de La Rioja. Como citar esta recensão... Liébana Ortiz, J. R. (2020). Recensión de Balsemão-Pires, Edmundo, Esquemas culturais. Uma abordagem conceptual da cultura. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 417-424. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15948

Hélia Bracons

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RECENSÃO DE FERREIRA, MARCO, GUIA PARA UMA PEDAGOGIA DIFERENCIADA EM CONTEXTO DE SALA DE AULA. TEORIA, PRÁTICAS E DESAFIOS Hélia Bracons Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (Portugal) E-mail: helia.bracons@ulusofona.pt ID. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-5363-4897 Recebido: 21/05/2020 Aceite: 21/05/2020 Publicado: 20/11/2020

Recensão de Ferreira, Marco (2017). Guia para uma pedagogia diferenciada em contexto de sala de aula. Teoria, práticas e desafios. Lisboa: Coisas de Ler Edições (ISBN: 978-989-8659-80-4). 75 páginas. O trabalho de Marco Ferreira aborda a pedagogia diferenciada enquanto metodologia e estratégia de ensino utilizada pelos professores de forma a adequar as experiências educacionais às necessidades individuais de cada aluno. O autor, doutorado em psicologia pedagógica pela Universidade de Coimbra, tem produzido investigação nas suas áreas de especialidade, nomeadamente nas temáticas da educação especial, diferenciação pedagógica, práticas de ensino e aprendizagem, tutoria e supervisão pedagógica. O livro Guia para uma pedagogia diferenciada em contexto de sala de aula. Teoria, práticas e desafios, tem por objetivo propor uma reflexão pedagógica, crítica e reflexiva sobre a pedagogia diferenciada, baseada numa planificação ativa por parte do professor, centrada nas necessidades individuais e específicas de cada aluno, valorizando a diversidade presente na sala de aula.

Bracons, H. (2020). Recensão de Ferreira, Marco, Guia para uma pedagogia diferenciada em contexto de sala de aula. Teoria, Práticas e Desafios. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 425-.428 ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15398 425

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O livro está estruturado em sete capítulos. Inicia-se com uma introdução onde é contextualizada a ideia de uma pedagogia diferenciada para acomodar em contexto de sala de aula, fazendo alusão a dois fatores importantes: primeiro, a implementação de uma pedagogia diferenciada em sala de aula não é fácil, pois absorve muito tempo ao professor e o número de alunos por turma, não facilita procedimentos de diferenciação; segundo, com a multiplicação de informação acerca do ensino e de diferentes modelos pedagógicos, torna-se fundamental recentrar o conceito de pedagogia diferenciada à luz das teorias educacionais atuais. O foco da pedagogia diferenciada são os alunos, considerando-os como atores principais do seu desenvolvimento intelectual. No primeiro capítulo intitulado Currículo, flexibilidade curricular e diferenciação pedagógica, o autor assina a diversidade de alunos em contexto educativo implica uma nova conceção de organização e gestão escolar, desenvolvendo uma abordagem pedagógica diferenciada no processo de ensino e aprendizagem. Como o próprio autor refere, “ter em conta o grupo de alunos, respeitar as suas origens, valorizar os seus saberes, as suas culturas e as suas diferenças” (p.15) deve ser uma constante atenção das escolas, dando resposta a todos e a cada um dos alunos, de acordo com as necessidades individuais de cada aluno em contexto de aprendizagem. O segundo capítulo Pedagogia diferenciada como valorização de capacidades e competências, aborda a pedagogia diferenciada enquanto ensino orientado e adequado a todas as salas de aula, de forma a valorizar os diferentes níveis de capacidade e de competências dos alunos. Ou seja, pretende-se que esta pedagogia seja flexível e diversificada, destinada a acolher os alunos com níveis diferenciados, onde o esforço, a aprendizagem e o sucesso são considerados de forma individualizada. A Intencionalidade educativa é abordada no terceiro capítulo. Esta decorre de um processo reflexivo, onde a observação, a planificação, a ação e a avaliação estão presentes e são fundamentais. Neste sentido, uma prática de pedagogia diferenciada envolve um olhar atento, a cinco fatores essenciais: conhecimento dos alunos, compreensão do currículo, facilitação de percursos de Bracons, H. (2020). Recensão de Ferreira, Marco, Guia para uma pedagogia diferenciada em contexto de sala de aula. Teoria, Práticas e Desafios. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 425-.428 ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15398 426

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aprendizagem distintos, partilha de responsabilidade com os alunos e opção por uma abordagem pedagógica flexível e reflexiva (p.22). No capítulo quarto denominados Experiências de aprendizagem diferenciada são apresentadas em linhas gerais atividades significativas de aprendizagem, ajustadas ao potencial de aprendizagem do grupo de alunos. Estas atividades são pensadas numa perspetiva que envolve um entendimento comum entre o aluno e a prática pedagógica e devem assegurar ativamente os alunos em processos de questionamento, de aplicação e reflexão sobre conteúdos e habilidades. O quinto capítulo Alunos com necessidades educativas especiais e pedagogia diferenciada destaca a função do professor, não só no entendimento das necessidades únicas e individuais de cada aluno com necessidades educativas especiais, mas também a disponibilidade para este planificar e promover as condições de aprendizagem de excelência, necessárias para todos os alunos. No capítulo sexto Estratégias de intervenção pedagógica promotoras de aprendizagem e desenvolvimento em contexto de sala de aula é destacada a importância da intencionalidade educativa como ação fundamental para a adequação do processo ensino-aprendizagem. São abordados os modelos e as estratégias de intervenção pedagógica adequadas a uma pedagogia diferenciada: estratégias de abordagem comportamental, estratégias de abordagem cognitiva e estratégias de intervenção centradas na mediação social. No último capítulo intitulado Experiências de aprendizagem mediatizada como metodologia facilitadora de uma pedagogia diferenciada é sinalizado que as experiências de aprendizagem mediatizada baseiam-se numa relação em que o professor interage com o aluno, de forma a selecionar, mudar e interpretar estímulos, utilizando estratégias centradas na mediação verbal. O objetivo é proporcionar e promover situações onde o aluno interaja com as tarefas solicitadas de forma dinâmica, de modo a valorizar o seu processo e desenvolvimento cognitivo. Como reflexão final, o autor acentua a necessidade de uma Escola que reconheça não só as diferenças culturais, mas também os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, de interesse, de capacidades dos alunos e que encontre estratégias de adaptação Bracons, H. (2020). Recensão de Ferreira, Marco, Guia para uma pedagogia diferenciada em contexto de sala de aula. Teoria, Práticas e Desafios. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 425-.428 ISSN: 2182-018X. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15398 427

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que a todos respeite e inclua, é fundamental para um ensino inclusivo, próximo e diferenciador: “um modelo de escola aberta à diferença, onde todos e cada um tem o seu lugar” (p.70). É um livro que importa, pois, ser lido e refletido por docentes e estudantes de áreas diversas e por cada um, enquanto cidadão de um mundo cada vez mais diferenciado. Para saber mais sobre a autora... Hélia Bracons Professora Auxiliar do Instituto de Serviço Social da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Portugal. Doutora em Serviço Social. Diretora da Licenciatura e Coordenadora dos Estágios. Investigadora integrada do CEIS20, Universidade de Coimbra. Domínios de investigação: supervisão pedagógica, interculturalidade, competência cultural. Como citar esta recensão... Bracons, H. (2020). Recensão de Ferreira, Marco, Guia para uma pedagogia diferenciada em contexto de sala de aula. Teoria, Práticas e Desafios. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 17, 425428. DOI: http://dx.doi.org/10.30827/dreh.v0i17.15398

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PUBLICAR NA DEDiCA/ PUBLICAR EN DEDiCA/ TO PUBLISH IN DEDiCA A preparação dos textos a submeter para publicação na Revista DEDiCA respeitará as indicações que se seguem. La preparación de los textos a someter para publicación en la Revista DEDiCA respetará las siguientes indicaciones. The preparation of the texts to be submitted for publication in the Journal DEDiCA will respect the following instructions.

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Recebido/ Recibido/ Received: xxx Aceite/ Aceptado/ Accepted: xxx Publicado/ Published: xxx RESUMO ou/o RESUMEN: O resumo deve ter um máximo de 150 palavras, em português ou em espanhol. El resumen debe tener un máximo de 150 palabras, en portugués o en español. Palavras chave / Palabras clave: De 3 a 6, em espanhol ou portugués / en español o portugués. As palavras chave devem ser internacionalmente aceites (pode utilizar-se o Tesaurus ERIC). Se deben utilizar palabras clave internacionalmente aceptadas (puede utilizarse el Tesauro ERIC).

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Preparação do texto principal / preparación del texto principal / preparing the main text: Estrutura dos textos / Estructura de los textos / Structure of the texts: Os textos submetidos deverão seguir, preferencialmente, a estrutura IMR&D (Introdução, Método, Resultados e Discussão). Outras estruturas deverão ser justificadas pelos autores aquando da apresentação dos textos. Los textos sometidos deberán conformarse, preferencialmente, con la estructura IMR&D (Introducción, Método, Resultados y Discusión). Otras estructuras deberán ser justificadas por los autores al presentar los textos. The submitted texts must comply preferably with the IMR & D structure (Introduction, Method, Results and Discussion). Other structures should be justified by the authors when presenting the texts. Configuração da página: Configuração da página: folha de papel A5; margens de 2 cm a toda a volta; cabeçalho e rodapé de 1cm. As páginas deverão ser orientadas verticalmente. Configuración de la página: Hoja de papel A5; todos los márgenes de 2 cm; encabezamiento y pie de página de 1 cm. Todas las páginas deberán ser orientadas verticalmente. Page layout: Format the page for A5 paper size. Please leave a margin of 2 cm at each side of the text, and a margin of 1 cm at the top and at the bottom. Pages must be designed vertically. Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 429437. ISSN: 2182-018X 430

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Formatação do texto: Letra Arial 10; espaço simples; alinhamento justificado; o início de cada ponto deve ser incluir una sangría de 1,25cm; os parágrafos dentro de cada ponto não incluem o espaço inicial; este usa-se quando se inicia uma nova entrada. Formateo del texto: Letra Arial 10; espacio sencillo; alineamiento justificado. Los parágrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25cm; los párrafos dentro de cada punto no incluyen espaciado entre sí; se utiliza un espaciado cuando se comience un nuevo epígrafe. Formatting of text: Please use 10-point Arial typeface. The text should be single-spaced. Justify alignment. Indent the first line of every paragraph, leaving a space of 1.25 cm; Paragraphs within each point of the text are not indented; indentation is used when a new epigraph is started. Extensão do texto: Os textos não deverão ultrapassar as 6000 palavras, incluindo o resumo / abstract, as referências, imagens, tabelas e outros elementos. Extensión del texto: Los textos no deberán pasar las 6000 palavras, incluyendo el resumen / abstract, las referencias, imágenes, tablas y otros elementos. Extension of the text: Manuscripts should not exceed 6000 words, including resumo or resumen / abstract, figures, tables, references, and other elements.

Introdução / Introducción / Introduction Breve apresentação do trabalho nas suas linhas gerais e sua fundamentação. Breve presentación del trabajo en sus líneas generales y su fundamentación. Brief presentation of the work in its general lines and grounds.

Método / Method Esta secção descreve o(s) método(s) empregado(s) na pesquisa ou estudo, a população e a amostra, o(s) instrumento(s) de Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 429437. ISSN: 2182-018X 431

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investigação e o(s) procedimento(s) adoptado(s); deve ser dado destaque ao cuidado ético da investigação. En este apartado de describirá el(los) método(s) empleado(s) en la investigación o estudio, la población y muestra, el(los) instrumento(s) de investigación y el(los) procedimiento(s) adoptado(s); debe ser dado destaque al cuidado ético de la investigación. This section describes the method(s) used in the research or study, population and sample, research instrument(s) and adopted procedure(s); it should be pointed out the ethical care of the investigation.

Resultados / Results Esta secção contém os resultados da investigação ou estudo; os elementos de apoio (gráficos, tabelas, textos, etc.) servirão para complementar a informação fornecida, não para a repetir. En este apartado se presentarán los resultados de la investigación o estudio; los elementos de apoyo (gráficos, tablas, textos, etc.) complementan la información descrita, sin repetirla. This section contains the results of the research or study; The supporting elements (graphs, tables, texts, etc.) will complement the information provided, not to repeat it. O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página. El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una página, en orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las mismas. Use tables to supplement the text. Please use them sparingly. Tables must not exceed one page in length and must fit the width of the page. They must be placed vertically. Each table should be numbered consecutively, flush with the left-hand margin, Table 1, Table 2, etc., above the table itself. Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 429437. ISSN: 2182-018X 432

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages 429-437 Tabela X /Tabla X / Table X Título / Title

Fuente / Fonte / Source

São consideradas “figuras” os gráficos, imagens, diagramas, ilustrações, pautas de música, etc... Inserir-se-ão a cores e/ou preto e branco/ tons de cinzento, com elevada qualidade de resolução. As imagens digitalizadas de baixa qualidade não são aceites. Estes elementos do texto devem ser numerados consecutivamente. Se consideran como “figuras” los gráficos, imágenes, esquemas, ilustraciones, pautas de música, etc… Se insertarán en colores y/o blanco y negro/ tonos de grises con elevada calidad de resolución. No se aceptarán imágenes escaneadas de baja calidad. Estos elementos del texto se numerarán consecutivamente. "Figures" are the graphics, images, diagrams, illustrations, music notations, etc. They will be inserted in color and/or black and white / shades of gray, with high resolution quality. Scanned images of low quality are not accepted. These elements of the text should be numbered consecutively.

Figura X. Título/ Title (Fonte/Fuente/Source: xxxx)

Discussão / Discusión / Discussión A discussão dos resultados debe proceder à sua interpretação, referindo-os a um contexto mais amplo do que o Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 429437. ISSN: 2182-018X 433

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estudo realizado, e relacionando-os com outras pesquisas relacionadas com o trabalho apresentado. É aconselhável incluir um parágrafo final em que as conclusões do estudo são apresentadas e justificadas pelos resultados descritos. En la discusión de los resultados se deben interpretar los resultados obtenidos, colocándolos en un contexto más amplio que el del estudio realizado y relacionarlos con otras investigaciones relacionadas con el trabajo presentado. Es recomendable incluir un párrafo final en el que se presenten las conclusiones del estudio, justificadas por los resultados descritos. The discussion of the results should proceed to their interpretation, referring them to a broader context than the study carried out, and relating them to other research related to the work presented. It is advisable to include a final paragraph in which the conclusions of the study are presented and justified by the results described. Referências / Referencias / References A lista de Referências é apresentada no final do texto, em letra Arial, de tamanho 9. Cada referência iniciar-se-á com um espaço de 1,25 cm. La lista de Referencias es presentada al final del texto, en letra Arial, de tamaño 9. Cada referencia se ha de iniciar con un espacio de 1,25 cm. The list of References should be placed at the end of the manuscript, in 9-point Arial typeface. The first line of every reference will be indented (1.25 cm). Utilizar-se-ão as normas da APA para a apresentação tabelas e das referências (7.ª edição). Debe utilizarse la normativa APA para la presentación de las tablas y referencias bibliográficas (7ª edición). APA standards will be used for the presentation of tables and references (7th edition).

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 429437. ISSN: 2182-018X 434

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages 429-437 Alguns exemplos / Algunos ejemplos / Some examples: No texto / En el texto / In the body of the text: Ortiz (2015) ou / o/ or (Ortiz, 2015, p. 112); Ramos e Ortiz (2011) ou / o/ or (Ramos & Ortiz, 2011). 3 a / to 5 autores / authors: (Ramos, Silva, & Torres et al., 2009: 128). 6 ou mais / o más / or more authors (Ramos et al., 2016). Livros / Libros / Books: Ortiz Molina, Mª A. (Coord.). (2012). Diversidad y escuela: actividades para la socialización. Saarbrücken (Alemania): Editorial Académica Española. Capítulos de livro / Capítulos de libro / Book Chapters: Stephenson, J. (2010). El fomento de la socialización: Juego con papiroflexia y Ejercicio de lectura cooperativa. In Mª A. Ortiz Molina (Coord.), Diferencias culturales desde la perspectiva de los sectores educativos (pp. 139-142). Coimbra (Portugal): Fernando Ramos Editor. Artigos / Artículos / Papers: Sadio Ramos, F. (2015). Sobre la Educación para los Derechos del Hombre. Temas de Educación, 20(2), 55-75. Ramos, F. S. (2011). Report on an experience of in-service teacher training on human rights and citizenship education. Citizenship Teaching & Learning, 6(3), 319-334. Nota sobre fontes em linha / Nota sobre fuentes en línea / Note on electronic sources: Se o conteúdo dispõe de DOI, indica-se sem referir a URL; se não possui DOI, indica-se a URL antecedida da expresão “Disponível em:”; não é necessário indicar a data de acesso ao conteúdo. Si el contenido dispone de DOI, se indica sin referir la URL; si no posee DOI, se indica la URL antecedida de la expresión “Disponible en:”; no es necesario indicar la fecha de acceso al contenido. If the content has DOI, it is indicated without referring to the URL; If it does not have DOI, the URL is preceded by the expression “Retrieved from:”; It is not necessary to indicate the date of access to the content. Notas ao texto / Notas al texto / Notes to the text: As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial, de tamanho 8. Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial, de tamaño 8. Notes to the text should be placed at the end of the manuscript, in 8-point Arial typeface.

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Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA Páginas/ Pages 429-437 Para saber mais sobre o(s) autor(es)... / Para saber más sobre lo(s) autor(es) / To know more about the author(s)... Nome e apelidos / Nombre y apellidos / Name and surname: Breve nota curricular (5-8 linhas / 5-8 líneas) / Short curricular note (5-8 lines): xxx O texto deverá ser apresentado em letra Arial, de tamanho 9. El texto deberá ser presentado en letra Arial, de tamaño 9. The text should be presented in 9-point Arial typeface.

Política editorial (V. página da/ de la revista “Acerca de”)/ Editorial Policy (see Journal’s webpage “About”):

Originalidade / Originalidad / Originality: Os textos submetidos deverão ser originais e inéditos; o plágio será motivo de exclusão liminar dos textos. Los textos sometidos deberán ser originales e inéditos; el plágio será motivo para exclusión liminar de los textos. The submitted texts must be original and unpublished; plagiarism will lead to the immediate exclusion of the texts.

Revisão / Revisión / Revision: Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão revistos por duplo par cego. Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán revisados por doble par ciego. The texts, once checked their conformity to the norms, will be will be reviewed by blind pairs. Cuidado ético da investigação / Cuidado ético de la investigación / Ethical care of the investigation: Todos os textos submetidos deverão mostrar de que modo se respeitaram os procedimentos éticos da investigação. Todos los textos sometidos deberán referir de que modo se respetaron los procedimientos éticos de la investigación. Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 429437. ISSN: 2182-018X 436

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All texts submitted must state how the ethical procedures of the research were respected.

Envio dos textos / Envío de los textos / Sending the texts: Os textos devem ser submetidos, em ficheiros Word, na página da revista: Los textos deberán ser sometidos, en archivos Word, en la página de la revista: Texts should be submitted, in Word files, in the Journal’s web page: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

Língua portuguesa e espanhola / Lengua portuguesa y española: Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as normas do Acordo Ortográfico de 1990. Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las Academias de la Lengua española en noviembre de 2010. Consultar Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 429437. ISSN: 2182-018X 437

Estatuto Editorial da Revista

Páginas/ Pages 439-440

ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação, das Humanidades e das Artes. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada nos campos anteriormente referidos. A revista retira o seu nome, DEDiCA, do Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), da Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología da Consejería de Economía y Conocimiento do Governo da Andaluzia (Espanha). Foi criado pela atual Responsável Científica da revista, a Doutora María Angustias Ortiz Molina, em 2002, tendo sido Responsável pelo mesmo até maio de 2012, data em que apresentou sua renúncia voluntária ao lugar. Desde a criação do Grupo e até à renúncia à Direção do mesmo por parte da Doutora Ortiz Molina (2002-2012), o mesmo esteve adscrito ao Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal da Universidade de Granada (Espanha), e sediado na Faculdade de Ciências da Educação, em Granada (Espanha). Posteriormente, e após a chegada de outra Responsável, o Grupo de Investigación HUM-742 trocou o seu nome, mudou a sua sede e modificou as linhas de investigação, mas a revista científica manteve o seu nome e fundamentos editoriais. Atualmente, a revista está sob o patrocínio do Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), com sede no Departamento de Didáctica y Organización Escolar da Universidade de Granada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES retomou a sua periodicidade a partir do n.º 17, passando a publicarse de forma contínua. Segundo decisão da Direção, poderão ser editados números especiais temáticos. Os trabalhos serão originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação, das Humanidades e das Artes. Os artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es). As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revistos pelo sistema de pares cegos. Os Estatuto Editorial da Revista (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 439-440. ISSN: 2182-018X. 439

Estatuto Editorial da Revista

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trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao Estatuto Editorial da Revista e a sua conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua, ou do Conselho Editorial e Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados. Os trabalhos poderão ser apresentados em Português, Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem a seguinte página incluída no Portal de Revistas científicas da Universidade de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Encontra-se, também, depositada nos seguintes endereços: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 O processo de indexação do conteúdo da revista em bases de dados e repositórios internacionais iniciou-se após a publicação do número 1, ficando a mesma indexada nas bases de dados, catálogos, repositórios buscadores indicados na ficha técnica deste número. Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos deverão solicitar autorização à Direção da DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, novembro de 2020 O Diretor, Fernando José Sadio-Ramos Estatuto Editorial da Revista (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 439-440. ISSN: 2182-018X. 440

Estatuto Editorial de la Revista

Páginas/ Pages 441-442

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES) es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de Educación, Humanidades y Artes. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la promoción y el compartir de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos anteriormente señalados. La revista retira su nombre, DEDiCA, del Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), de la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía (España). Este Grupo de Investigación fue creado por la Responsable Científica de la revista, la Dra. María Angustias Ortiz Molina, en 2002, quien fue responsable del mismo hasta mayo de 2012, en que le fue aceptada por parte de la Junta de Andalucía su renuncia voluntaria al cargo. Desde su creación hasta la renuncia a la dirección del Grupo de Investigación por parte de la Dra. Ortiz Molina (2002-2012), el mismo estuvo adscrito al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada (España), y tuvo su sede en la Facultad de Ciencias de la Educación, en Granada. Con posterioridad, y tras la llegada de otra responsable, el Grupo de Investigación HUM-742 modificó su nombre, trasladó su sede y alteró las líneas de investigación, pero la revista científica sigue manteniendo el mismo nombre y fundamentos editoriales. En la actualidad la revista está bajo el Patrocinio del Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), con sede en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ha retomado la periodicidad anual a partir del nº 17, pasando a publicación continua. Según decisión de la Dirección, podrán ser editados números especiales temáticos. Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de Educación, Humanidades y Artes. Los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es). Estatuto Editorial de la Revista (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 441-442. ISSN: 2182-018X. 441

Estatuto Editorial de la Revista

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Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y serán revistos por el sistema de doble par ciego. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial de la Revista y su conformidad con las normas de publicación. Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores. Caso que uno de estos revisores acepte la publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor. La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados. Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene su página incluida en el Portal de Revistas científicas de la Universidad de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Está, igualmente, depositada en las siguientes direcciones: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 El proceso de indexación del contenido de la revista en bases de datos y repositorios internacionales se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos, catálogos, repositorios y buscadores indicados en la ficha técnica de este número. Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, noviembre de 2020 El director, Fernando José Sadio-Ramos Estatuto Editorial de la Revista (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 441-442. ISSN: 2182-018X. 442

Editorial Status of the Journal

Pages 443-444

EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES) is a scientific journal specialised in the publishing of essays on the fields of Education, Humanities and Arts. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production conducted on the fields of Education and the Humanities. The journal takes its name, DEDiCA, from the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), of the Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejeria de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía; this research group was created by the Scientific Responsible of the Journal, Dr. María Angustias Ortiz Molina, in 2002, whom was responsible for it until May 2012, when her voluntary resignation to the post was accepted by the Junta de Andalucía. From its creation until the resignation to the direction of this Research Group by Dr. Ortiz Molina (2002-2012), it belonged to the Department of Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal of the University of Granada (Spain), included in the Facultad de Ciencias de la Educación, of the same University, in Granada. Subsequently, and after the arrival of another Director, the Research Group HUM-742 changed its name, moved its headquarters, and changed the lines of research, but the scientific journal maintains the same name and editorial grounds. Currently, the journal is under the patronage of Research Group HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), based in the Department of Didactics and School Organization of the University of Granada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES has regained its annual periodicity since Nº 17, adopting the continuous publication system. According to the Governing Board's decision, several special issues will also be released, when appropriate. All submissions must be original and related to the scientific fields of education, humanities, and arts. All published articles are the sole responsibility of their author(s). The journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and blind peer review. All essays Editorial Status of the Journal (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 443-444. ISSN: 2182-018X. 443

Editorial Status of the Journal

Pages 443-444

received by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, to assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two anonymous reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the journal. Essays may be submitted in Portuguese, Spanish or English, always observing the guidelines mentioned in previous issues. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES belongs to the Portal of Scientific Journals of the University of Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica The journal is also available in the following links: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 The process of indexing contents in international databases, catalogues, repositories, and browsers was started after the release of the first issue. The list may be found in the Publication Data included in this number. The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of the Governing Board of DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, November, 2020 The Director, Fernando José Sadio-Ramos

Editorial Status of the Journal (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 443-444. ISSN: 2182-018X. 444

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 445-452

FICHA TÉCNICA/ PUBLICATION DATA N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-018X Proprietário: Fernando José Sadio-Ramos Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Correio electrónico: directordreh@ugr.es Periodicidade: Anual, publicação contínua Coordenadores do n.º 17: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Layout e composição: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Capa (conceito): Fernando José Sadio-Ramos, María Angustias Ortiz-Molina, Miriam Ágreda Montoro e Antonio Manuel RodríguezGarcía Página: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Repositórios digitais: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 Preço: Gratuita

DIRETOR Fernando José Sadio-Ramos (Politécnico de Coimbra – Portugal) RESPONSÁVEL CIENTÍFICO María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada – Espanha) SUB-DIRETOR Fernando López-Castellano (Universidade de Granada – Espanha) EDITOR Editorial Universidad de Granada / Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), da Ficha Técnica/ Publication Data (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 445-452. ISSN: 2182-018X 445

Ficha Técnica/ Publication Data

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Universidade de Granada – Espanha (Campus Universitario La Cartuja, s/n, 18011 – GRANADA – ESPANHA) TRADUÇÃO Jean Stephenson (Universidade de Granada – Espanha) Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha) Amanda María Stephenson (Universidade de Granada – Espanha) Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) COMITÉ TÉCNICO Miriam Ágreda Montoro (Universidade de Jaén – Espanha) Antonio Manuel Rodríguez-García (Universidade de Granada – Espanha) Carmen Domínguez Fernández (Universidade de Granada – Espanha) REVISORES DE EDIÇÃO. PRÉ-MAQUETAÇÃO Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada – Espanha) CONSELHO ASSESSOR Alberto Ramirez Martinell (Universidade Veracruzana – México) Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Alfonso Conde Lacárcel (Universidade de Granada – Espanha) Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal) Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha) Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha) Anna Rita Addessi (Universidade de Bolonha – Itália) Antonio José Moreno Guerrero (Universidade de Granada – Espanha) Arturo de Jesús Madrigal Gil (Universidade de Medellín – Colômbia)

Ficha Técnica/ Publication Data (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 445-452. ISSN: 2182-018X 446

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Arturo Fuentes Cabrera (Universidade de Granada – Espanha) Arturo Manuel Fuentes Viñas (Universidade de Granada – Espanha) Carolina Moreira da Silva de Fernandes de Sousa (Universidade do Algarve – Portugal) Chakib Chari – Universidade Abdelmalek Essaadi de Tetuão (Marrocos) Daniel Garrote Rojas (Universidade de Granada – Espanha) Dina Sebastião (Universidade de Coimbra – Portugal) Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal) Eduardo Chaves Barboza (Universidad Nacional de Costa Rica – Costa Rica) Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora – Portugal) Elina Vilar (Universidade Queen Mary de Londres – Reino Unido) Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatório Superior de Música de Madrid – Espanha) Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería – Espanha) Ernesto López Gómez (Universidade Nacional de Educação à Distância – Espanha) Evangelia Kopsalidou (Universidade Demócrito da Trácia – Grécia) Ewald Felber (Universidade de Educação de Viena – Áustria) Fernando Lara Lara (Universidade Católica Pontifícia do Equador – Equador) Francisco Javier Hinojo Lucena (Universidade de Granada – Espanha) Francisco Raso Sánchez (Universidade de Granada – Espanha) Inmaculada Aznar Díaz (Universidade de Granada – Espanha) Isabelle Aliaga (Universidade de Montpellier II – França) Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada – Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 445-452. ISSN: 2182-018X 447

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 445-452

Jeanette Martina Chaljub Hasbún (Universidad do Caribe – República Dominicana) Jesús López Belmonte (Universidade de Granada – Espanha) Joaquim Braga (Universidade de Coimbra/ Instituto de Estudos Filosóficos, Fundação para a Ciência e a Tecnologia – Portugal) João Luís Pimentel Vaz (Politécnico de Coimbra – Portugal) Jorge Hernández Contreras (Universidade de Guadalajara – México) Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega) José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal) José Javier Romero Díaz de la Guardia (Universidade de Granada – Espanha) José María Romero Rodríguez (Universidade de Granada – Espanha) Joseph David de Jesús Villena Saldaña (Universidade Nacional Maior de S. Marcos – Perú) Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga – Espanha) Juan José Leiva Olivencia (Universidade de Málaga – Espanha) Juan Manuel Trujillo Torres (Universidade de Granada – Espanha) Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha) Juan Ramón Liébana Ortiz (Universidade Internacional de La Rioja – Espanha) Laura Corazza (Universidade de Bolonha – Itália) Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido) Lu Jiang – Universidade Sun Yat Sen (República Popular da China) Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha) Madlen Todorova Batchvarova (Hanover College, Indiana – Estados Unidos da América) Margarita Ercilia Aravena Gaete (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 445-452. ISSN: 2182-018X 448

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 445-452

Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal) María del Carmen Lara Nieto (Universidade de Granada – Espanha) María del Mar Bernabé Villodre (Universidade de Valência – Espanha) María del Pilar Cáceres Reche (Universidade de Granada – Espanha) María del Pilar Jaime Cuadros (Instituição Educativa Jorge Eliecer Gaitán – Colômbia) Marina García-Carmona (Universidade de Granada – Espanha) Mário Avelino Santiago de Carvalho (Universidade de Coimbra – Portugal) Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda) Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha) Miguel Ángel Gallardo-Vigil (Universidade de Granada – Espanha) Nicolás Mª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha) Oruam Cadex Marichal Guevara (Universidade Nacional de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez – Cuba) Paloma Otaola González (Universidade de Lyon III – França) Paraskevi Micha (Universidade da Sorbona, Paris IV – França) Pedro Balaus Custódio (Politécnico de Coimbra – Portugal) Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha) Renata de Almeida Vieira (Instituto Federal de São Paulo, Campus Campos do Jordão – Brasil) Richard Alexis Bravo Piñones (Universidade de La Serena – Chile) Rolando de la Guardia Wald (Universidade de Winchester – Reino Unido) Rubí Surema Peniche Ceztal (Universidade de Aguascalientes – México) Santiago Alonso García (Universidade de Granada – Espanha) Sebastián Sánchez Fernández (Universidade de Granada – Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2020). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 17, 2020, 445-452. ISSN: 2182-018X 449

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Simone Guidi (Universidade de Coimbra/ Instituto de Estudos Filosóficos, Fundação para a Ciência e a Tecnologia – Portugal) Sirpa Laitinen-Väänänen (Universidade de Ciências Aplicadas JAMK – Finlândia) Susana Pérez Escalona (Universidade de La Rioja – Espanha) Telmo António dos Santos Pereira (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) Tomás Sola Martínez (Universidade de Granada – Espanha) Xavier Mínguez López (Universidade de Valência – Espanha) Ysrael Alberto Martínez Contreras (Universidade Católica Pontifícia do Perú – Perú)

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