DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, Setembro, 2018

Número 14 (setembro) 2018 Publicação semestral

Número 14 (setembro) 2018 Publicação semestral

Sumário/ Sumario

Páginas/ Pages 3-4

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES Publicação semestral N.º 14, setembro de 2018 Sumário/ Sumario...............................................................3-4 Contents.............................................................................5-6 Fernando José Sadio-Ramos – Editorial...........................7-10 Ana Mercedes Vernia Carrasco; Francisco Javier Cantos Aldaz – La inclusión educativa desde la música y la palabra........................................................................................11-19 Erika González García; Helena Chacón-López – Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural………………………................................................21-35 Desirée García-Gil; Consuelo Pérez-Colodrero; María del Mar Bernabé Villodre – ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías docentes y realidades educativas desde una visión comparada.........................................................................37-55 Amparo Porta – La investigación en Educación Musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores…………………………………………..57-74 Pedro Balaus Custódio – A importância dos novos materiais didáticos de ensino do português com os estudantes Erasmus+.

Algumas práticas em curso na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra...................................................75-86 Telmo Pereira – Importância da literacia em saúde no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.......................................…..............87-101 Joana Lobo de Mesquita Simões Pires Fernandes – Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos objetivos de desenvolvimento sustentável ………………………………..103-117 Eduardo Lopes – Breve reflexão sobre o baterista ao longo da história: do entertainer ao solista………..............................119-129 Fernando José Sadio-Ramos – Proyecto I+D+i TIMONEL: Informe de Progreso de Trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra..............................................................................131-146 Notícia: 1.º Colóquio Internacional IEF: Roads to Care. 10-12 de outubro de 2018 – Joaquim Braga……..……………………147-148 Sumário/ Sumario (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 3-4. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7632 3

Sumário/ Sumario

Páginas/ Pages 3-4

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors....……….................................................................149-157 Estatuto Editorial da Revista…………………………...159-160 Estatuto Editorial de la Revista...................................161-162 Editorial Status of the Journal………………………….163-164 Ficha Técnica...………………………………………….165-171

Sumário/ Sumario (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 3-4. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7632 4

Contents

Pages 5-6

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES1 Semi-annual Publication Nº 14, September 2018 Sumário/ Sumario...............................................................3-4 Contents.............................................................................5-6 Fernando José Sadio-Ramos – Editorial...........................7-10 Ana Mercedes Vernia Carrasco; Francisco Javier Cantos Aldaz – Educational and social inclusion from music and the word ....................................................................................................11-19 Erika González García; Helena Chacón-López – Pawel Kuczynski illustrations as an educational resource and sociocultural critic…….……………………........................................................21-35 Desirée García-Gil; Consuelo Pérez-Colodrero; María del Mar Bernabé Villodre – What children songs are used in the University classroom? Educational guides and educational realities from a comparative vision………............................................................37-55 Amparo Porta – Research in Music Education between the interdisciplinary and the specific. Giving visibility to their teaching and research interests……………………………………………………57-74 Pedro Balaus Custódio – The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra......................................................................75-86 Telmo Pereira – Health knowledge and blood pressure control in special populations: the case of chindren/ adolescents and the elderly……………………...........................................................87-101 Joana Lobo de Mesquita Simões Pires Fernandes – Challenges and opportunities for organizations to communicate in the sustainable development goals ………………………………....103-117 Eduardo Lopes – Some thoughts about the drum set player throughout history: from entertainer to soloist..........................119-129 Fernando José Sadio-Ramos – TIMONEL R+D+i Project: Progress Report of the Work carried out at the Polytechnic Institute of Coimbra...................................................................................131-146 News: 1st International IEF Colloquium: Roads to Care. 10th12th October 2018 – Joaquim Braga ...………………………….147-148

Contents (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, september, 2018, 5-6. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7633 5

Contents

Pages 5-6

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors....……….................................................................149-157 Estatuto Editorial da Revista…………………………...159-160 Estatuto Editorial de la Revista...................................161-162 Editorial Status of the Journal………………………….163-164 Ficha Técnica...………………………………………….165-171

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JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES

Contents (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, september, 2018, 5-6. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7633 6

Editorial

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EDITORIAL O Editorial do n.º 14 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cumpre, em primeiro lugar, a sua função peremptória de agradecer a todos os investigadores e profissionais da Educação, Humanidades e Artes a sua adesão e colaboração com este projeto científico. Essa imprescindível implicação tem-nos permitido crescer e contribuir para o desenvolvimento destas áreas científicas por meio da publicação de trabalhos meritórios. Estas palavras de agradecimento e congratulação são obrigatórias, em cada novo número, já que são esses investigadores e profissionais a base desta revista e do seu mérito, reconhecido pelos leitores que a consultam e utilizam no seu trabalho.

O patrocínio do Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. – Análisis de la Realidad EducativA, da Universidade de Granada, tem que ser também referido. Dele provém a pertença da revista ao Portal de Revistas científicas da Universidade de Granada e à Editorial da mesma Universidade.

O processo de integração no Portal de Revistas científicas da Universidade de Granada e migração da mesma para o sistema OJS – Open Journal Systems ficou praticamente concluído no número anterior. Alguns aspectos técnicos, relacionados com o sistema OJS e seu funcionamento no Portal de Revistas, levaram a que tivéssemos que prolongar com este número a migração definitiva da revista.

Simultaneamente, avançámos já, ao longo dos últimos meses, em novos sentidos, enriquecendo a revista DEDiCA e estando agora em melhores condições para prestar um serviço de qualidade aos nossos autores e leitores.

O primeiro aspecto a referir diz respeito a uma mudança radical ocorrida com integração no Portal de Revistas científicas da Universidade de Granada: o fim da versão impressa da revista para se apostar exclusivamente na versão electrónica. A qualidade e beleza da versão impressa não foram suficientes para combater l’air du temps, impondo-se o seu abandono e o encerramento do respectivo ISSN.

Sadio-Ramos, F. J. (2018). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 7-10. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7738 7

Editorial

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Ligado a este processo, ocorreu também a mudança do Centro Responsável de ISSN da revista, que passou da Biblioteca Nacional de Portugal para a Bibiloteca Nacional de Espanha. O registo inicial da revista como tal, mantém-se, todavia, em Portugal,a na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social. Todos estes elementos fazem parte, como se sabe, da Ficha Técnica que integra os últimos elementos da DEDiCA. Um terceiro aspecto que gostaríamos de indicar tem que ver com a prossecução do trabalho de indexação e alojamento da DEDiCA em repositórios, bases de dados e Bibliotecas, que possibilitem uma maior visibilidade da mesma e seu potencial impacto. Na página electrónica da revista podemos ver alguns resultados desse trabalho, mas outros merecem também uma nota.

A revista pode, assim, ser encontrada nos seguintes recursos disponíveis para leitores e investigadores: - DIGIBUG (Repositório Digital da Universidade de Granada); - Dialnet; - ERIH PLUS – European Reference Index for the Humanities and Social Sciences; - REDIB – Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico; - ROAD – Directory of Open Access Scholarly Resources; - Diretório Latindex; - NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste / Norwegian Social Science Data Services; - PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos da Biblioteca Nacional de Portugal; - REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias; - Academic Resources Index – ResearchBib; - MIAR – Information Matrix for the Analysis of Journals - Journal Scholar Metrics. Arts, Humanities, and Social Sciences; - Google Scholar; - DRJI – Directory of Research Journals Indexing; - Biblioteca Digital da Organização de Estados Iberoamericanos.

Sadio-Ramos, F. J. (2018). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 7-10. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7738 8

Editorial

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Aguardamos o resultado de outros processos de adesão em curso, pelo que temos a esperança de ampliar ainda mais esta lista em próxima ocasião.

O inestimável contributo da Editorial da Universidade de Granada traduziu-se noutra novidade deste número, a atribuição de DOI aos artigos publicados.

Para melhorarmos os nossos serviços, obtivemos um subsídio da Universidade de Granada, de cuja execução, ao longo deste ano lectivo, esperamos também aumentar a visibilidade e eficácia da revista. Daremos conta do seu resultado no número 16, desejando que seja o melhor!

A revista continua fiel à sua origem publicando e facultando elementos em três línguas de poderoso impacto: português, espanhol e inglês. Tal tem uma das suas sua traduções fundamentais nas versões do seu Estatuto e na apresentação das normas de publicação, todos contidos nas páginas finais da revista.

Para a publicação, os autores podem ainda contar com a possibilidade de obtenção das normas de publicação e da matriz dos artigos na página electrónica da DEDiCA. Queremos ainda reiterar a implementação da estrutura dos artigos segundo o formato da investigação educativa, a organização IMRD – Introdução, Método, Resultados, Discussão. Todavia, reiteramos também que a adopação dessa estrutura canónica não significa que outras formas de apresentação dos trabalhos não sejam aceites, desde que devidamente justificadas pela temática e área de investigação.

O Conselho Assessor, assim como o Comité Técnico da revista continua em processo de alargamento, que nos permite contar, cada vez mais, com especialistas capazes de apoiar o trabalho que se nos depara, seja fornecendo soluções para questões que se coloquem, seja orientando estrategicamente o desenvolvimento da DEDiCA. A lista completa pode ser consultada na Ficha Técnica, como habitualmente.

Sadio-Ramos, F. J. (2018). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 7-10. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7738 9

Editorial

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O n.º 14 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é composto por um total de 9 trabalhos e uma notícia. A apresentação dos textos, a partir do número 12, deixou de se fazer segundo um esquema de secções dividido em artigos, projectos/ propostas educativas e relatos de experiências, mais adequado à versão impressa, mas com menos sentido nesta transformação em edição exclusivamente electrónica.

Os autores dos trabalhos publicados são: Ana Mercedes Vernia Carrasco, Francisco Javier Cantos Aldaz (Universidade Jaume I de Castellón – Espanha); Erika González García, Helena ChacónLópez (Universidade de Granada – Espanha); Desirée García-Gil, Consuelo Pérez-Colodrero, María del Mar Bernabé Villodre (Universidade Computense de Madrid, Universidade de Granada, Universidade de Valência – Espanha); Amparo Porta (Universidade Jaume I de Castellón – Espanha); Pedro Balaus Custódio (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal); Telmo Pereira (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal); Joana Fernandes (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal); Eduardo Lopes (Universidade de Évora – Portugal); Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal). A notícia é da responsabilidade de Joaquim Braga, da Unidade I&D IEF – Instituto de Estudos Filosóficos, Universidade de Coimbra e versa o Congresso Roads to Care.

Relembramos, antes de terminar, que se podem encontrar no fim do volume as normas de publicação na DEDiCA, o Estatuto Editorial (em português, espanhol e inglês) e a Ficha Técnica do número 14.

Encerramos reiterando os nossos votos de que este número da revista DEDiCA seja da maior utilidade para os nossos leitores, e reafirmando o nosso compromisso e empenhamento em melhorar a qualidade da nossa publicação e assim servir plenamente os nossos autores e leitores.

Fernando José Sadio-Ramos Diretor Coimbra (Portugal), setembro de 2018 Sadio-Ramos, F. J. (2018). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 7-10. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7738 10

Ana Mercedes Vernia Carrasco Et Francisco Javier Cantos Aldaz Páginas/ Pages 11-19

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL DESDE LA MÚSICA Y LA PALABRA EDUCATIONAL AND SOCIAL INCLUSION FROM MUSIC AND THE WORD Ana Mercedes Vernia Carrasco(1) Et Fco. Javier Cantos Aldaz(1) (1)Universidad Jaume I de Castellón (España) E-mail: vernia@uji.es(1), fcantos@uji.es(2) ID. ORCID: 0000-0003-2729-9287(1); 0000-0002-1428-7474 (2)

Recibido: 01//10/2017 Aceptado: 22/11/2017 Publicado: 14/09/2018

RESUMEN: La inclusión educativa y social desde la música y la palabra, trata de incidir por una parte en la mejora de las personas más vulnerables, facilitando la integración en su entorno y en contextos difíciles, y por otra parte crear un programa formativo con el fin de que el alumnado de grado en maestro/a de primaria pueda aportar, desde su experiencia y conocimientos adquiridos en su formación, una aplicación práctica complementaria a estudiantes de características similares y en entornos de dificultad. Esta propuesta es una iniciativa para llevarse a cabo en futuros proyectos de cooperación y parte de la hipótesis de que la educación puede incidir en factores de resiliencia y de inclusión social, utilizando la música y la palabra como ejes vertebradores para evitar la exclusión social y educativa en personas adultas. Este proyecto parte de 10ª Convocatoria de ayudas para proyectos de investigación y formación del Observatorio Permanente de la Inmigración (OPI-UJI).

Palabras clave: educación, exclusión, música, aprendizaje ABSTRACT: The educational and social inclusion of music and speech is aimed, on the one hand, at improving the most disadvantaged people, facilitating integration in their environment and in difficult contexts, and on the other hand, creating a training program in order to That students of primary level could contribute,

Vernia Carrasco, A. M.; Cantos Aldaz, F. J. (2018). La inclusión educativa y social desde la música y la palabra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 11-19. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7477 11

Ana Mercedes Vernia Carrasco Et Francisco Javier Cantos Aldaz Páginas/ Pages 11-19 from their experience and knowledge acquired in their training, a complementary practical application to students of similar characteristics and in environments of difficulty. This proposal is an initiative to be carried out in future cooperation projects and is based on the hypothesis that education can influence factors of resilience and social inclusion, using music and word as the backbone to avoid social and educational exclusion in adults. This project is part of the 10th Call for aid for research and training projects of the Permanent Observatory of Immigration (OPI-UJI).

Keywords: education, exclusion, music, learning

1. Introducción La inclusión educativa y social desde la música y la palabra, trata de incidir por una parte en la mejora de las personas más desfavorecidas, facilitando la integración en su entorno y en contextos difíciles, y por otra parte crear un programa formativo con el fin de que el alumnado de grado en primaria pueda aportar, desde su experiencia y conocimientos adquiridos en su formación, una aplicación práctica complementaria a estudiantes de características similares y en entornos de dificultad. Los programas de educación inclusiva que se dirigen a los adultos, generalmente, están enfocados a la integración, a través de la alfabetización. Este proyecto que se desarrolla en una primera fase a finales de 2017 en la Universidad Nacional de Piura (UNP, Perú), significa el primer eslabón de una cadena de acciones dirigidas a las buenas prácticas educativas, teniendo en su fundamento el aprendizaje basado en proyectos y las historias de vida, que acompañan a las actividades músicoeducativas y formativas, desde la práctica y la escucha. El análisis del contexto y la información suministrada por la otra parte implicada, la UNP, han permitido hacer una primera valoración para confeccionar un cronograma que dista mucho del cronograma inicial, puesto que las necesidades exigen una aplicación más amplia en cuanto a tiempo y recursos. Este proyecto parte de 10ª Convocatoria de ayudas para proyectos de investigación y formación del Observatorio Permanente de la Inmigración (OPI-UJI): migración e interculturalidad de la Universidad Jaume I y cuyo objetivo es la puesta marcha de iniciativas que favorezcan el estudio de las situaciones de vulnerabilidad social.

Vernia Carrasco, A. M.; Cantos Aldaz, F. J. (2018). La inclusión educativa y social desde la música y la palabra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 11-19. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7477 12

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Según Merriam (2004), ya desde mediados de siglo XX se están tratando de desarrollar modelos, principios y teorías que explican el aprendizaje de adultos como específico de este perfil de alumnado, en este sentido encontramos tres grandes contribuciones a este aprendizaje: andragogía, autoaprendizaje y aprendizaje transformacional. Respecto a la andragogía, en muchos escritos, el debate y la discusión se produjo sobre la validez de esta como una teoría de la educación de adultos y ciertamente la andragogía ha llegado para quedarse, como uno de los principales hitos en el desarrollo de la teoría del aprendizaje de adultos. Si bien no es propiamente una teoría del aprendizaje adulto, aglutina las características generales de los alumnos adultos, y ofrece algunas pautas para la práctica. Por otra parte, uno de los supuestos de la andragogía subyacente es que el adulto tiene una organización independiente sobre el concepto de sí mismo y su madurez le lleva cada vez más a autodirigirse. Respecto al aprendizaje transformacional, se entiende que las personas pueden ser transformadas a través del aprendizaje.

Actualmente, la educación de calidad, la entendemos como la adquisición de competencias, habilidades y conocimientos que nos preparan para la vida, en su más amplio sentido, atendiendo no solo al ámbito económico o social sino también a la calidad de vida. Por otra parte, las recientes investigaciones dirigidas a contextos y situaciones desfavorecidas, sitúan a la educación como un factor relevante para potenciar la resiliencia, aunque conocemos que no todas las personas (niños, jóvenes o adultos) tiene acceso a una educación y partimos de la hipótesis de que el adulto influye en el niño y en el adolescente, por ello consideramos que acercar la educación a las personas adultas es reducir el riesgo de exclusión educativa en generaciones posteriores.

2. Marco teórico El concepto de exclusión social se entiende como la pérdida de derechos fundamentales en el contexto de la ciudadanía social que pueden estar relacionados con temas y que pueden partir de temas sociales y económicos (Jiménez et al. 2009). En opinión de estos autores, equidad, formación integral para todos o valoración hacia lo Vernia Carrasco, A. M.; Cantos Aldaz, F. J. (2018). La inclusión educativa y social desde la música y la palabra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 11-19. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7477 13

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social, son principios pedagógicos que han de estar presentes en las actuaciones políticas dirigidas con el fin de que la educación no se acomode con la exclusión social.

Los factores que inciden en la exclusión social, analizados por Tezanos (2001, en Jiménez et al. 2009), serían la consecuencia de determinadas circunstancias influenciadas por diversas variables, no obstante, señala este autor, que el proceso de la integración a la exclusión se produciría desde factores laborales, económicos, culturales, personales, sociales, lo que comportaría diferentes resultados en personas con condiciones de partida parecidas.

En contrapartida a lo anterior, el programa de la UNESCO, Educación para Todos, ha influido positivamente para que se puedan garantizar los derechos a la educación sin ningún tipo de exclusión (UNESCO, 2009). Para Soto (2003) la inclusión educativa seria el derecho de todos al aprendizaje, y la atención a cada una de las personas según sus necesidades, características, intereses y potencialidades, cualesquiera que sean sus características individuales.

En esta línea, el Ministerio de Educación (Vernia, 2016) propone los siguientes principios en los que debe fundamentarse la educación inclusiva; en nuestro caso, para adultos: - La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, organizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.

- Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.

- La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia y la cohesión social.

- Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.

- La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por lo que ha de estar adaptada a las características individuales.

Vernia Carrasco, A. M.; Cantos Aldaz, F. J. (2018). La inclusión educativa y social desde la música y la palabra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 11-19. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7477 14

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- La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las dificultades de aprendizaje y la participación y maximizar los recursos de atención educativa en ambos procesos.

En la siguiente figura se presentan algunos aspectos fundamentales en los que la calidad de educación inclusiva debería incidir (Bauer et al., s/d).

- La inclusión concierne a un mayor Refiriéndose a todo el alumnado que número de alumnos y no solo a pueda sufrir algún tipo de exclusión. aquellos con necesidades educativas especiales.

- El acceso a la educación Que el alumnado esté comprometido ordinaria no es suficiente. con las actividades educativas.

- La promoción de actitudes Son necesarias estrategias y recursos positivas en la educación es vital para favorecer las actitudes y docentes. para ampliar la participación.

Las estrategias eficaces para el fomento de actitudes positivas incluyen: Garantizar que todo el El alumnado debe estar implicado en su profesorado está formado y que se proceso de aprendizaje. sienta capacitado para llevar a cabo su tarea.

- Apoyar la participación del alumnado y de sus padres en las decisiones escolares En relación a la vida escolar de cada alumno, los siguientes aspectos parecen contribuir significativamente a la consecución de ampliar la participación: - Considerar el aprendizaje como Aprender a aprender. un proceso, para adquirir competencias y no solamente contenidos.

Desarrollar enfoques Con la implicación de docentes y familia. personalizados de aprendizaje para todo el alumnado.

- La elaboración de un Plan Atendiendo a la diversidad y con aquel Individual (PI) o un programa alumnado de mayores dificultades, similar de enseñanza potenciando la independencia e individualizada. implicación colaborando con la familia.

Figura 1. Aspectos en que debe incidir la educación inclusiva.

Fuente: Bauer et al. (s/d).

Vernia Carrasco, A. M.; Cantos Aldaz, F. J. (2018). La inclusión educativa y social desde la música y la palabra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 11-19. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7477 15

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Por otra parte, y dirigiéndonos a las historias de vida como herramienta para favorecer la inclusión social y educativa, Arjona y Checa (1998) nos explican que estas se aplicaron por primera vez por la Universidad de Chicago, desde su departamento de Sociología, y actualmente representan un complemento a otras técnicas de investigación y son una herramienta adecuada para conocer la realidad social.

También Ferrarotti (2007), está de acuerdo en que las historias de vida pueden expresar y formular vivencias cotidianas de entornos sociales, por ello son relevantes para investigaciones de carácter social. En opinión de este autor y refiriéndose a las historias de vida como estrategía para investigar, nos dice que la investigación cualitativa beneficia a los estudios comunitarios, aunque existe una complejidad para la recolección de datos. En esta línea, para Bretones et al. (2014), las historias de vida pueden proporcionar conocimiento y comprensión sobre la sociedad y la cultura próxima a los participantes de una investigación, comportándose también como una técnica aplicable a la acción socioeducativa.

3. Método.

Nuestra propuesta inicia su primera fase en noviembre de 2017, analizando el contexto in situ desde entrevistas y cuestionarios a alumnado de la Universidad Nacional de Piura (Perú) y a sus familiares adultos. Partimos pues, de un estudio de caso que se dirige a dar respuestas a la hipótesis de que la música y la palabra, desde las metodologías activas, pueden cambiar situaciones y perfiles que alejan a jóvenes y adultos de la educación, además de abrir el interrogante de que la inclusión educativa de las personas adultas revierte positivamente en niños y adolescentes de un mismo núcleo familiar o entorno. Siguiendo la opinión de Glaser (1991), la enseñanza que se fundamente en metodologías activas se dirige a focalizar el interés en el alumno, entendiendo el aprendizaje desde el constructivismo y no desde la repetición. Además, ponen de relieve que el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe desarrollar a partir de contextos reales, presentando para ello situaciones cercanas al

Vernia Carrasco, A. M.; Cantos Aldaz, F. J. (2018). La inclusión educativa y social desde la música y la palabra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 11-19. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7477 16

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alumnado; así pues, contextualizar favorece la motivación, imprescindible para un aprendizaje significativo, objetivo del proyecto.

Por otra parte, y dada las características del proyecto, la segunda fase la complementaremos con historias de vida, con el objetivo de conocer las realidades más cercanas a los participantes, en entornos culturales y artísticos, sus vinculaciones, relaciones y experiencias.

4. Resultados y Conclusiones Esperamos responder a nuestras hipótesis e interrogantes, aunque somos conscientes de que se trata de una primera fase, con un reducido margen de tiempo y contexto, que, aunque nos abre el debate sobre la eficiencia de la música y la palabra desde las metodologías activas para permitir un acceso a la educación en todas las personas y evitar la exclusión educativa, valores que resalta la UNESCO, no nos permite observar un amplio campo de acción que muestre hasta qué punto puede alcanzar la relevancia de este proyecto. No obstante, es necesario una segunda fase que permita, tras el análisis de los resultados que muestren las entrevistas y los cuestionarios, una mayor posibilidad en la implementación de las actividades planteadas y un mayor campo de actuación, para considerar las posibles aportaciones que nos lleven a aplicar el proyecto en otras zonas o contextos.

5. Discusión Nuestro debate gira entorno a las limitaciones del proyecto, por una parte, que esperemos subsanar en la segunda fase, con mayor implicación institucional y dedicación a la planificación de gestión de recursos humanos y materiales, que permitan una mayor flexibilidad de actuación. Por otra parte, nos encontramos con la necesidad de comparar otros contextos con similares circunstancias que nos den la oportunidad de comparar estrategias con resultados para conocer la eficiencia de las herramientas utilizadas. En cualquier caso, podemos entender que los beneficios de la música y la palabra no siempre son efectivos y de la misma forma, pues las metodologías activas y los perfiles docentes, van a ser claves en los resultados y en Vernia Carrasco, A. M.; Cantos Aldaz, F. J. (2018). La inclusión educativa y social desde la música y la palabra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 11-19. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7477 17

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sus variaciones, cuando estas se vean modificadas por los agentes implicados en el proceso.

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Recuperado de: http://www.europeanagency.org/publications/ereports/key-principles-for-promoting-quality-ininclusive-education/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusiveeducation.

Bretones, E., Solé, J., Alberich, N. y Ros, P. (2014). Historias de vida y educación social: una experiencia de investigación y formación. Tendencias Pedagógicas, 24. Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado de: https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/viewFile/2093/2191 Ferrarotti, F. (2007). Las historias de vida como método de Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, 14(44), mayo-agosto, 15-40.

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Para saber más sobre los autores…

Ana Mercedes Vernia Carrasco Doctora por la Universidad de Barcelona. Premio de investigación sobre prevención del Alzheimer, convocado por la Universidad Jaume I y la Residencia Azahar del Mediterráneo. Presidenta de la SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Estado Español). Directora de la revista ARTSEDUCA. Profesora del Área de Didáctica de la Expresión Musical en La Universidad Jaume I de Castellón.

Fco. Javier Cantos Aldaz Licenciado en Geografía e Historia, y Máster en Ciencias de la Documentación por la Universidad de Valencia, y Posgraduado en Gestión y Políticas Culturales por la Universidad de Barcelona. Profesor Titular de Geografía e Historia, y Jefe del Departamento de Humanidades del Colegio Villa Fátima de Burriana, Castellón y Profesor Asociado del Departamento de Educación de la Universidad Jaume I. Fue becario por la Fundación Carolina, del Ministerio de Asuntos Exteriores, en el Programa de Investigación y Formación Permanente. Ha publicado artículos en diferentes revistas nacionales, y participado en cursos, seminarios y jornadas como ponente.

Como citar este artículo…

Vernia Carrasco, A. M. & Cantos Aldaz, F. J. (2018). La inclusión educativa y social desde la música y la palabra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 14, 11-19.

DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7477

Vernia Carrasco, A. M.; Cantos Aldaz, F. J. (2018). La inclusión educativa y social desde la música y la palabra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 11-19. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7477 19

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LAS ILUSTRACIONES DE PAWEL KUCZYNSKI COMO RECURSO EDUCATIVO Y CRÍTICA SOCIOCULTURAL PAWEL KUCZYNSKI ILLUSTRATIONS AS AN EDUCATIONAL RESOURCE AND SOCIOCULTURAL CRITIC Erika González García(1) Et Helena Chacón-López(1) (1)Universidad de Granada (España) E-mail: erikag@ugr.es (1); helenachacon@ugr.es (2) ID. ORCID: 0000-0003-2465-7288 (1); 0000-0002-8803-1164 (2)

Recibido: 11/12/2017 Aceptado: 27/12/2017 Publicado: 14/09/2018

RESUMEN: Actualmente vivimos en una sociedad, que denominamos “Sociedad del Conocimiento”. Pawel Kuczynski, a través de su obra, pretende mostrar una visión crítica de los principales problemas a nivel mundial, invitándonos a reflexionar sobre ellos. Consideramos que actualmente a través de las nuevas tecnologías y de Internet hay una mayor facilidad para que este tipo de trabajos llegue a todas las partes del mundo. Así pues, el objetivo general de este trabajo no es otro que el de analizar y reflexionar sobre las ilustraciones de Pawel Kuczynski desde una visión pedagógica, como recurso educativo y como crítica sociocultural. En este sentido, los historiadores de la educación, resaltamos el estudio de su contenido, más allá de la realidad que una fotografía pueda plasmar en una instantánea.

Palabras clave: Pawel Kuczynski, ilustraciones, recurso educativo, crítica sociocultural, Internet ABSTRACT: Today we live in a society, which we call "Knowledge Society". Pawel Kuczynski, through his work, expect to show a critical vision of the main problems at a global level, inviting us to reflect on them. Presently, we believe that through the new technologies and Internet there is a greater ease to diffuse this type of works to reach them all parts of the world. Thus, the main goal of this paper is to analyze and reflect on the Pawel Kuczynski

González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 21

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illustrations from a pedagogical vision, as an educational resource and sociocultural critic. In this sense, the historians of education emphasize the study of its content, beyond the reality that a photograph can bring in a snapshot.

Keywords: Pawel Kuczynski, illustrations, educational resource, sociocultural critic, Internet

Introducción Actualmente vivimos en una sociedad, que denominamos “Sociedad del Conocimiento”. Los cambios que tienen lugar son cada vez más rápidos y se establecen en un intervalo muy breve, sin dar apenas tiempo a que estos se asienten en las personas. Todo esto es debido, en parte, al gran canal de difusión que son las redes sociales e internet, conduciéndonos de forma consciente unas veces y, otras no tan conscientemente, hacia la globalización y la mundialización de los problemas. En este sentido, los medios de comunicación, además de informar, a veces aprovechan para manipular a las masas y poder realizar acciones que, sin esa manipulación mediática, ninguna persona consentiría. No hay más que analizar lo que ocurre en el mundo actual desde una visión sociocrítica para ver las consecuencias del sistema capitalista, del neoliberalismo, de la globalización, del cambio climático y de la vulneración de los Derechos Humanos, entre otros muchos. Dentro de este marco, Pawel Kuczynski, a través de su obra, pretende mostrar una visión crítica de los principales problemas a nivel mundial, invitándonos a reflexionar sobre ellos. Consideramos que, actualmente, a través de las nuevas tecnologías y de Internet, hay una mayor facilidad para que este tipo de trabajos llegue a todas las partes del mundo. Así pues, el objetivo general de este estudio no es otro que el de analizar y reflexionar sobre las ilustraciones de Pawel Kuczynski desde una visión pedagógica, considerándolas como un recurso educativo y como crítica sociocultural.

Pawel Kuczynski, nacido en 1976 en Szczecin (Polonia), se graduó en la Academia de Bellas Artes en Poznan con especialización en los gráficos. Hasta la actualidad, ha recibido más de 100 premios y distinciones y, en 2005, tras un año dedicándose a González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 22

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la ilustración satírica, ganó el premio “Eryk”, premio de Caricaturistas de Polonia (Enkil, 2014; Kuczynski, 2017; PICTOREM, 2017). Según Enkil (2014), este ilustrador polaco usa la ironía para representar realidades actuales, de varios campos, que hacen pensar acerca de la vida. En un primer momento, sus ilustraciones parecen graciosas, pero, si se observan con mayor detenimiento, muestran los serios problemas del mundo actual. Kuczynski, trata de convertir en dibujos sus observaciones sobre la condición humana; sus ilustraciones están llenas de contenido, de denuncia y mordacidad o ironía para que abran las conciencias de la población actual, pero también de las futuras generaciones (Castro, 2012). Por otro lado, Pawel Kuczynski considera que hoy en día, a través de las nuevas tecnologías y de internet, hay una mayor facilidad para que este tipo de trabajos llegue a todas las partes del mundo, aunque es consciente de que las nuevas tecnologías aumentan el impacto del humor gráfico. En este sentido, Enkil (2014) refleja que Kuczynski no se considera muy partidario de las pantallas, sino que prefiere las herramientas tradicionales.

En primer lugar, decir que la sociedad es el conjunto de personas, pueblos o naciones que conviven bajo normas comunes, por lo que la sociedad en la que vivimos sufre continuos cambios de forma dinámica. Por lo tanto, no podemos definir la sociedad actual con una definición precisa, pero sí decir que está en un continuo cambio, que estamos frente a una sociedad “activa” (Blázquez, 2001). Así pues, inmersos en esta transformación, señalamos los cambios de valores, de normas o de tradiciones que están en constante evolución. Según Blázquez (2001), los medios de comunicación están teniendo un gran impacto en la sociedad.

Presentan un carácter de instrumento integrador, interdisciplinario y globalizador, desde las aulas hasta nuestra vida cotidiana.

La incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo desde hace ya varias décadas, sobre todo en los últimos años, ha detectado cambios en el uso de internet por parte del alumnado y ha obligado a los docentes a incorporar herramientas colaborativas como apoyo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los entornos sociales y tecnológicos obligan a llevar a cabo una formación continua del profesorado más allá de la función de transmisor de contenido. Podemos decir que estamos frente a un González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 23

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aprendizaje colaborativo en el que internet ha cobrado mucha importancia (García, 2014). En este sentido, el aprendizaje que se lleva a cabo en la educación de hoy en día no es un aprendizaje tradicional, basado en la reproducción de contenidos. De igual modo, el concepto de alumnado también ha sufrido modificaciones, pues a través de los recursos que ofrece la web 2.0, como vídeos, internet, podcast, blogs, ilustraciones, etc., este es capaz de construir su propio conocimiento. Por lo tanto, el uso de estas herramientas cambia el entorno educativo, se pasa de un contexto basado en la competitividad a entornos colaborativos donde las destrezas enfocadas en la memoria y la repetición son sustituidas por las orientadas a la comunicación, a la búsqueda, a la selección, a la producción y a la difusión de conocimientos (García, 2014).

La globalización ha hecho posible que las tecnologías de la comunicación nos conecten en cualquier momento. Esta necesidad de estar en constante contacto hace posible que formas tradicionales de reivindicar mensajes como, por ejemplo, la sátira a través de imágenes, tengan hoy más repercusión y relevancia que en años anteriores. Gracias a las redes sociales (RRSS) un mensaje, vídeo o imagen tiene la capacidad y posibilidad de viralizarse y llegar a las grandes y pequeñas pantallas de todo el planeta. Debido a esta nueva perspectiva social y comunicativa es posible hacer visibles mensajes, que en otras épocas se hubieran perdido en el olvido; y es que internet tiene la gran particularidad de ser imborrable e ilimitable.

Desde un punto de vista educativo no podemos pasar por alto las nuevas manifestaciones de carácter educativo y filosófico que tienen como origen este nuevo contexto comunicativo, pues desde la segunda mitad del siglo XX, junto con el desarrollo de fenómenos como la globalización y la expansión de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), el uso de la imagen está tomando un papel cada día más relevante en las agendas educativas (Pantoja, 2010; Sanchidrián, 2011).

Para Goldstein (2013), las imágenes como apoyo didáctico visual comenzaron su historia a través del uso de murales y tarjetas, generalmente, como soporte para las materias que requerían de apoyos gramaticales y lenguas extranjeras. Otro recurso que impulsó el uso de la imagen en el aula fueron las historias contadas González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 24

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a través de imágenes, con el refuerzo de un pequeño texto a modo de pie de foto, que las acompañaban. Cuando esta práctica se fue extendiendo, comenzaron a surgir innovaciones como las actividades que incluían vistas visuales, lo que impulsó el contenido visual en los libros de texto y en el material del profesorado. Estos, por consiguiente, comenzaron a introducir imágenes en sus exámenes, llegando así hasta las pruebas orales, a modo de apoyo o cuestión. La innovación que más le tenemos que agradecer a la incorporación de las imágenes en el aula fue el uso del vídeo, que fue adaptándose poco a poco a las necesidades educativas, incluyendo en sus orígenes juegos de rol con espacios de silencio para interactuar con los alumnos.

Según Devoto (2013), las imágenes son documentos que nos aportan información muy rica, ya que su análisis facilita la reconstrucción de numerosos procesos que quiere transmitir el autor. Para extraer dicha información hay que mirar más allá de lo que percibimos con una sola mirada, debe ser sometida a debate y debemos entrenar nuestra observación. Este aspecto se relaciona directamente con la didáctica de la educación, ya que al estudiar una imagen que esté siendo utilizada como recurso en el aula, se fomenta el pensamiento crítico y una especialización del tema.

Como argumentan Margolis y Farm (2007) “la fotografía es particularmente buena para representar cosas visibles en el mundo que, por lo general, no se discute, que van desde detalles demasiado triviales para hablar de eso” (p.193). Así, las imágenes constituyen una herramienta más en el aula, realizando a través de ellas un tratamiento que parta de la fundamentación previa hasta llegar al análisis objetivo y crítico con el objetivo de crear un proceso complejo para llegar a sus contenidos connotativos. Todo esto constituye, al fin y al cabo, concebir a la imagen como un constructo sociohistórico llevado a la práctica.

Las ilustraciones se presentan como recursos facilitadores a la hora de comprender ciertos problemas que se presentan en la sociedad, fomentan la capacidad crítica a la vez que desarrollan habilidades para interpretar y relacionar conceptos anteriormente vistos u escuchados a través de los medios de comunicación, así lo manifiesta un estudio llevado a cabo por Yamila (2014):

González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 25

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Trabajar con imágenes abrió un espacio de reflexión entre los alumnos y la docente, a su vez permitió crear puentes entre los conocimientos previos, los conceptos y la realidad sociocultural, favoreciendo el aprendizaje y la comprensión. Los estudiantes expresaron que al observar una imagen tomando como referencia las preguntas guías favoreció el establecimiento de relaciones con la vida cotidiana y entender qué derecho o necesidad básica estaba presente; asimismo, indicaron que traían a colación noticias que habían escuchado en distintos medios de comunicación –radio y televisión- como soporte para la interpretación (p.5).

Por otro lado, no hace falta que las imágenes estén diseñadas exclusivamente como recurso didáctico para facilitar o comprender el aprendizaje, sino que como argumenta Prendes (2015): (…) otras ilustraciones como la fotografía y las obras de arte, que si bien puede que no hayan sido elaboradas con fines didácticos explícitos, la intencionalidad del uso en un proceso didáctico determina su consideración como medio didáctico, y se habla por tanto de imagen didáctica per accident (p. 2).

En este sentido, cualquier ilustración que se use como recurso didáctico, puede contribuir a la enseñanza y aprendizaje, a desarrollar la creatividad y a fomentar la capacidad crítica del alumnado que las utilice.

Método Las ilustraciones seleccionadas no se han analizado de forma aleatoria, sino que se ha seguido un método de investigación y análisis de imágenes, conocido como el Método Panofsky. Erwin Panofsky fue un historiador y crítico alemán del siglo XX, que patentó un procedimiento para analizar las imágenes de manera muy precisa y siguiendo un desencadenamiento lógico. El método Panofsky, consta de tres niveles de análisis y aplicación. En primer lugar, tenemos la descripción de la imagen u obra, para a continuación realizar un análisis iconográfico y, por último, un análisis iconológico (Armendáriz, Sosa y Puca, 2013; Gila y Cézanne, 2011; Laplaza, 2016).

Este método, según Gila y Cézanne (2011), consiste en el estudio de la iconografía y la iconología. De forma que Panofsky González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 26

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(2004), entiende la iconografía, como la rama de la historia del arte que se ocupa del significado de las obras de arte, es decir, de lo que pretendía comunicar la imagen en el momento en que fue creada y de lo que comunica la imagen.

La obra de Kuczynski es muy abundante y desborda por completo el objetivo de este trabajo. No obstante, y a modo de ejemplo, hemos seleccionado seis ilustraciones agrupadas en torno a tres grandes bloques o temáticas: política y economía; redes sociales e internet; y, por último, cultura, sociedad y educación. Son ilustraciones sin texto, sin pie de foto, que incitan a la interpretación de los sujetos que las miran, que no dejan indiferentes a quienes las perciben porque desvelan un mensaje cargado de crítica sociocultural.

Resultados Para la elaboración de sus imágenes, Kuczynski utiliza herramientas tradicionales como el papel, las acuarelas, los lápices de colores, etc., mostrándose muy escéptico al uso de las nuevas tecnologías, que tan duramente critica en su obra (Enkil, 2014). Es un ilustrador capaz de sintetizar en una imagen una compleja situación, capaz de usar las herramientas tradicionales para reflejar lo que pasa en el mundo (Castro, 2012).

A continuación, mostraremos las ilustraciones agrupadas en los tres grandes bloques comentados anteriormente.

1. Política y economía

Figura 1. Ricos versus pobres (Pictorem, 2017)

González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 27

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El autor quiere mostrarnos como aquellas personas que tienen un nivel económico más elevado pueden acceder, o buscan la manera de acceder, allí donde otras personas con menos recursos no pueden o les es muy difícil. Por ello, esta ilustración simboliza que esas personas de gran poder, sobre todo económico, pueden alcanzar y llegar a ciertos sectores donde solo ellos pueden llegar, puesto que disponen de recursos y medios adecuados para conseguirlo. Por otra parte, si atendemos a los datos actuales que nos ofrecen Ayele, Hardoon, y Fuentes-Nieva (2016), vemos que la desigualdad extrema en el mundo está alcanzando cotas insoportables, tales como que actualmente, el 1% más rico de la población mundial posee más riqueza que el 99% restante de las personas del planeta, lo cual refleja que el poder y los privilegios se están utilizando para ampliar la brecha entre ricos y pobres.

Figura 2. Mensajes basura (Pictorem, 2017)

Con esta imagen, el autor critica esos discursos y esas promesas que los políticos suelen hacer y que, finalmente, raras veces cumplen. Muestra cómo todas esas promesas acaban siendo un diálogo o discurso que no tienen un fin. Simplemente son palabras que se convierten en un desecho puesto que no llegan a ninguna parte ni a ser nada. Por tanto, esta ilustración muestra como los políticos tienden a hacer discursos vacíos de contenido, que no llegan a ningún sitio, ya que aquello que prometen se convierte en “promesas basura”. Se pone de manifiesto también el valor de las palabras de los políticos, llegando a pensar que poco podemos creer y confiar en ellos cuando sus palabras acaban en una “alcantarilla”. Es imprescindible que los ciudadanos tengan González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 28

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sentido crítico propio para poder identificar que hay más allá de esos discursos políticos, que promesas podrían cumplirse y cuales acabarán siendo simples palabras para intentar ganar votos.

2. Redes sociales, internet

Figura 3. Dioses (Pictorem, 2017)

Figura 4. Cirugía (Pictorem, 2017)

El contenido que se publica en internet es un contenido que no pasa por ninguna clase de filtro educativo. Por este motivo, se hace necesaria la función educativa de las nuevas tecnologías y las redes sociales. Este enfoque nos permitirá adquirir habilidades de pensamiento crítico que medien con el contenido que absorbemos a través de internet. Gran parte de la información que se construye en las redes sociales es manipulada y no está contrastada científicamente. Es necesario comprender que la información que se transmite a través de las redes sociales no realiza un retrato fiel del contexto cotidiano que nos rodea; más que a la narración de los hechos reales, se orienta al uso de las redes para satisfacer necesidades sociales como la aprobación colectiva. El discurso González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 29

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dedicado a la satisfacción de necesidades se puede ver claramente en la imagen 3 en la que se comparan los “me gusta” con logros o incluso aspectos esenciales de la vida. En esta línea la ilustración 4 persigue la misma idea, las nuevas tecnologías están tan presentes en nuestras vidas que un teléfono es como otro cuerpo que nos complementa en el que las aplicaciones son órganos indispensables.

3. cultura, sociedad y educación

Figura 5. Conocimiento anclado (Pictorem, 2017)

Figura 6. Formato de la cultura (Pictorem, 2017)

En la ilustración número cinco, Kuczynski pretende mostrarnos la situación actual de la educación en el mundo, que está lejos de dar respuestas a los nuevos interrogantes que surgen

González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 30

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en la sociedad del conocimiento, vive anclada en un modelo tradicional donde predomina el acumular conceptos, frente a la necesidad de desarrollar habilidades, actitudes y competencias en el alumnado. Esto, genera que los sistemas educativos muestren en el libro el conocimiento válido, despreciando de esta forma todo aquel conocimiento que pueda obtenerse por la observación e interacción con el medio social, cultural y natural.

Por medio de la ilustración seis, observamos como la sociedad se refleja en gran parte en lo que los medios de comunicación, como la televisión en este caso, nos transmiten. La televisión nos crea adicción, necesitamos más de ella para sentirnos parte de la sociedad y estar al día de lo que sucede a nuestro alrededor. Sin embargo, las personas que leen y se cultivan, son consideradas como raras para la sociedad actual, puesto que no ven normal que alguien sostenga un libro de papel en las manos, eso es un instrumento arcaico, obsoleto. Este medio, entre otros, nos “engorda” como personas, nos crea falsas expectativas y por consiguiente nos hace ver que solo esa información es la correcta sin preocuparnos en averiguar si es la válida o no.

Discusión Desde la época prehistórica, antes de la invención de la escritura, las personas han utilizado las imágenes como vehículos de comunicación. Este enfoque se ha visto potenciado durante las últimas décadas por el desarrollo de las TIC, que han diseñado programas y dispositivos como la telefonía móvil, tablets, ordenadores, etc. Se ha pasado del uso casi exclusivo del lenguaje escrito y oral en el ámbito educativo, a la cada vez más necesaria inclusión de la iconografía y de una alfabetización visual en el mundo escolar, porque, entre otras razones, vivimos en la era de la supremacía visual y de la comunicación no verbal.

Las ilustraciones de Pawel Kuczynski expresan ideas, valores, principios, críticas, etc., tanto a la ciudadanía, como a la sociedad en general. Las imágenes son un reflejo de realidades socioculturales y “un espejo del imaginario vigente en la sociedad que las produce, transmitiendo de modo intuitivo los modelos, estereotipos y actitudes que representan los valores de la González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 31

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comunidad” (Escolano, 1998, p. 145); es decir, la mentalidad colectiva dominante. Pero las imágenes también son susceptibles de distintos enfoques de análisis que las enriquecen y potencian su utilidad educativa.

En cuanto al aspecto didáctico y formativo de las imágenes de Pawel Kuczynski, estas poseen un lenguaje universal; una función emocional, porque su estímulo afecta a quienes las observan; pueden analizarse por personas de diferentes edades y utilizarse en múltiples temas educativos: Derechos Humanos, crítica sociocultural, educación ambiental, análisis de los medios de comunicación y su incidencia en la sociedad, etc. En este sentido, consideramos que es necesario educar en la alfabetización audiovisual para que el aprendizaje se produzca de forma efectiva (González, 2017); en la identificación de modelos socioculturales y valores, para que no se produzca una reproducción de un modelo social determinado, sino que el objeto de esta educación sea la adquisición del análisis crítico como herramienta (Grosvenor, Lawn y Rousmaniere, 1999).

Aunque tradicionalmente las imágenes siempre han complementado el texto, con la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, el aprendizaje es mucho más visual y dinámico.

Con un equipo docente formado en educación audiovisual, la escuela puede convertirse en un espacio que fomente el pensamiento crítico. Además de ello, es posible una adaptación más rápida de la escuela al contexto social que nos envuelve y dejar atrás la visión de una institución formal no actualizada.

Consideramos que una educación basada en el contexto real donde se desenvuelve el alumno proporciona un aprendizaje significativo y práctico. Igualmente, consideramos que conectar la escuela con la realidad exterior supone un aprendizaje intrínseco, participativo, basado en la experiencia y en el aprendizaje por imitación de modelos.

Por último, reflejamos que la obra de Pawel Kuczynski es un excelente material que irradia con gran exactitud muchas de las problemáticas sociales actuales. Su crítica a la construcción de las decisiones políticas permite una reflexión amplia sobre las consecuencias y construcciones sociales que derivan de ellas.

González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 32

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Destaca la gran cantidad de ilustraciones dedicadas a la construcción social en torno a las nuevas tecnologías y las redes sociales que generan una sociedad dormida, individualista y centrada en la gratificación inmediata de necesidades. Educar en contextos y competencias diversas enriquece el aprendizaje del alumnado, fomenta la actitud crítica y posibilita una educación integral.

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Erika González García Et Helena Chacón-López

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Para saber más sobre las autoras…

Erika González García Doctora por la Universidad de Granada, Licenciada en Pedagogía.

Perteneciente al Departamento de Pedagogía de la Universidad de Granada como Profesora Ayudante Doctor.

Sus principales investigaciones nacionales e internacionales están relacionadas con la Historia de la Educación, la manualística escolar, los libros de texto, la educación para la ciudadanía y la pedagogía museística.

González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 34

Erika González García Et Helena Chacón-López

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Helena Chacón-López Doctora y Profesora en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Granada.

Miembro del grupo de investigación APSEDI “Atención Psicológica y Educativa a la Diversidad” (HUM-846).

Principales líneas de investigación centradas en la atención psico-educativa para favorecer la inclusión de personas con diversidad funcional; el entrenamiento perceptivo-visual y estado emocional de personas con enfermedades degenerativas de retina; las TIC y la discapacidad; y la creatividad.

Como citar este artículo...

González García, E. & Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 14, 21-35.

DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478

González García, E.; Chacón-López, H. (2018). Las ilustraciones de Pawel Kuczynski como recurso educativo y crítica sociocultural. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 2135. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7478 35

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¿QUÉ CANCIONES INFANTILES SE TRABAJAN EN EL AULA UNIVERSITARIA? GUÍAS DOCENTES Y REALIDADES EDUCATIVAS DESDE UNA VISIÓN COMPARADA WHAT CHILDREN SONGS ARE USED IN THE UNIVERSITY CLASSROOM? EDUCATIONAL GUIDES AND EDUCATIONAL REALITIES FROM A COMPARATIVE VISION Desirée García-Gil(1), Consuelo Pérez-Colodrero(2) Et María del Mar Bernabé Villodre(3) (1)Universidad Complutense de Madrid (España), (2) Universidad de Granada (España), (3)Universidad de Valencia (España) E-mail: desirega@ucm.es(1); consuelopc@ugr.es(2); maria.mar.bernabe@uv.es(3) ID. ORCID: 0000-0002-0591-6873(1); 0000-0001-9995-0417(2); 0000-0001-8983-6602(3)

Recibido: 27/09/2017 Aceptado: 15/11/2017 Publicado: 14/09/2018

RESUMEN: Las diferentes reformas legislativas han potenciado la inclusión de un repertorio variado en la asignatura de Música, orientado a ampliar un bagaje musical respetuoso con distintas manifestaciones musicales. A pesar de ello, la música tradicional-popular no tiene una especial presencia en las guías docentes de los Grados de Educación Infantil y Primaria: se aboga por la utilización de un repertorio clásico-romántico para Primaria y el sustrato popular-tradicional queda reservado a Infantil. En este contexto, las competencias autonómicas han determinado la elaboración de los currículos educativos, en la educación obligatoria y en los grados. Así, esta investigación analiza la presencia del sustrato musical tradicional-popular en las guías docentes de los Grados de Educación Infantil y Primaria, de las universidades de Valencia, Granada y la Complutense de Madrid. Los resultados muestran que, a pesar de la defensa legislativa de un producto musical propio, este no aparece consolidado en dichas guías.

Palabras clave: Educación Infantil, Educación Primaria, música, música tradicional García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 37

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ABSTRACT: The different legislative reforms have strengthened the inclusion of a varied repertoire in the subject of Music, oriented to expand a musical bag respectful with different musical manifestations. Despite this, traditionalpopular music does not have a special presence in the teaching guides of Early Childhood and Primary Education: advocates the use of a classicromantic repertoire for Primary and the popular-traditional substrate is reserved for Pre-School Education. In this context, the autonomic competences have determined the elaboration of educational curricula, in compulsory education and in grades. Thus, this research analyzes the presence of the traditional-popular musical substrate in the teaching guides of the Grades of Infant and Primary Education, the universities of Valencia, Granada and Complutense in Madrid. The results show that, despite the legislative defense of an own musical product, it is not consolidated in these guidelines.

Keywords: Early Childhood Education, Primary Education, music, traditional music

Introducción La literatura sobre la importancia de la música en la formación del alumnado de Educación Infantil y Primaria es extensa.

De tal modo, las investigaciones han tenido en cuenta su gran valor para la potenciación de la creatividad (Epelde, 2009); sus aportaciones a la adquisición de las Competencias Básicas (Andreu y Godall, 2012); sus posibilidades en el desarrollo de destrezas de modo integral (Longueira, 2013); su importancia para el desarrollo cognitivo y emocional (Flores, 2013; Campayo & Cabedo, 2016); su uso para estimular el desarrollo intelectual (Pérez, 2014) y sus posibilidades interculturales (Aróstegui & Espigares, 2016) entre otros aspectos. También, se ha investigado sobre el tipo de música que se escucha o trabaja en estas etapas: Arévalo (2009) ha tratado de concienciar al profesorado sobre la utilización de música folklórica; Flores (2013) ha mostrado que el currículo defiende el trabajo de otros estilos más allá del “clásico”; Cebrián, Martín y Miguel (2013) señalan pautas para el trabajo de la motricidad a través del sustrato popular infantil; Pérez-Colodrero y García-Gil García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 38

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(2016) desarrollan las características musicales y pedagógicas de las obras musicales obligatorias en la educación femenina de posguerra, etc.

Al mismo tiempo, los estudios se han dirigido hacia las preferencias musicales del alumnado y del profesorado, que suelen venir determinadas por el hecho de que el primero no está familiarizado con la música de arte ni, en ocasiones, con la de carácter folklórico (Arévalo, 2009), sino únicamente con la más actual (pop, dance, etc.). Así, Bautista (2013) ha profundizado sobre las consideraciones hacia la música académica; Mateos (2013) ha indagado sobre las preferencias musicales del profesorado especialista en formación; Urrutia y Díaz (2013) han llegado a interesantes conclusiones sobre el posicionamiento de los docentes ante el repertorio contemporáneo; Lizaso y García (2013) profundizan sobre el papel del profesor a la hora de crear en el alumnado una conciencia profesional del repertorio musical a utilizar en las aulas, etc.

Ahora bien, ¿qué se sabe de los motivos que llevan a mostrar dichas preferencias y, por tanto, a concentrarse en una determinada Música? En este sentido, son las guías docentes los documentos que controlan y regulan el proceso de enseñanza/aprendizaje en la universidad.

Las distintas competencias establecidas para los Grados de Educación Infantil y Primaria van encaminadas a que el futuro profesorado aprenda a dar respuesta a las necesidades derivadas de la actual Sociedad del Conocimiento (Longueira, 2013), puesto que dichos centros superiores tienen la función de formar de acuerdo con los distintos cambios sociales, económicos y políticos (Epelde, 2009), ante los cuales la música tiene mucho que ofrecer a nivel cultural, emocional, comunicativo, etc. Ahondando en este particular, los contenidos incluidos en las diferentes asignaturas de los Grados de Infantil (en adelante, GEI) y Primaria (en adelante, GEP), también, deberían responder a esas intenciones, siendo un análisis de sus guías docentes lo que permitirá comprender la realidad educativa del alumnado de Infantil y Primaria.

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Estado de la cuestión: aproximación a la legislación vigente en la educación obligatoria y en los títulos de Grado La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), ha sido fuertemente criticada por prácticamente la totalidad de los agentes implicados en la enseñanza (Escabosa, Pérez y Santaflorentina, 2013; Rubia, 2013).

Esta, junto con los cambios presentados en el Real Decreto 126/2014, desembocaron en una considerable reducción de la presencia de la disciplina musical en Educación Primaria (en adelante EP).

Así, el Real Decreto 1630/2006 menciona la expresión musical como contenido que debe trabajarse y adquirir como lenguaje de comunicación. Principalmente, comenta su valor para desarrollar la sensibilidad estética, pero no establece posibles relaciones con estilos, géneros, etc., lo que lleva al docente de Infantil a utilizar libremente el repertorio que considere pertinente.

En cuanto a EP, el Real Decreto 126/2014 ha insistido en la importancia de la Educación Artística como medio de expresión de ideas, pensamientos, sentimientos y cultura. La Educación Musical aparece dividida en tres bloques (escucha, interpretación y movimiento/danza) y se hacen referencias al trabajo de piezas musicales de diferentes estilos, lugares y épocas. Sin embargo, ¿esto debería ser suficiente para orientar los documentos legislativos para EI y EP y, por supuesto, los estudios de Grado?

Como avalan investigaciones recientes (Aróstegui & Espigares, 2016), no suele suceder así, a pesar de que los libros de texto sí recogen música variada de acuerdo con la legislación.

En la Comunidad Valenciana, se cuenta con un importante grado de competencia en materia educativa, lo que ha terminado derivando en fuertes políticas de carácter nacionalista sobre el repertorio utilizado. EI Decreto 32/2008, sitúa la música en el área de “Lenguajes: comunicación y representación”, como medio de expresión, comunicación de sentimientos e ideas; y, en su bloque 6, “Expresión musical”, se hace referencia al trabajo de canciones populares infantiles, del folklore y contemporáneas (p. 55030). Se defiende la canción tradicional valenciana para buscar la propia García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 40

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identidad, lo que asienta unas bases para las guías docentes de los estudios del GEI. Para EP, en el Decreto 108/2014 puede observarse la considerable importancia que se otorga a la música en su discurso, debido a su fuerte tradición en el entramado social de esta comunidad. Establece tres bloques: la escucha, que atiende a las consideraciones de la realidad pluricultural del territorio; el segundo, se centra en la interpretación musical; y, el tercero, de movimiento/danza. Si se realiza un análisis más detallado, debe señalarse que para primer curso se consideran canciones infantiles tradicionales, pero nada de diversidad de estilos; por tanto, no se ajusta a lo comentado en el texto introductorio de la materia. Ya en segundo curso, se menciona las canciones infantiles, tradicionales y del folklore. En tercer curso, se hace alusión a la variedad de canciones y piezas vocales de diferentes tipos, estilos, géneros y autores de los siglos XVII-XVIII. En cuarto, se amplía el estudio de géneros, estilos y autores desde el siglo XVI hasta el XIX; aunque, se aboga por la adaptación de piezas clásicas para la interpretación y de tradiciones valencianas para la danza. Finalmente, en el quinto curso se indican los instrumentos utilizados en la música popular urbana, lo que lleva a considerar el trabajo de dicho estilo, así como la utilización de distintos géneros, estilos y autores desde el siglo XV hasta el XX; además, se incluyen músicas de distintos géneros y culturas. Sin embargo, para la interpretación se vuelven a comentar la adaptación de piezas clásicas, aunque se añaden las creaciones propias. Y, en el último curso, se propone el trabajo de piezas musicales españolas, distintos estilos y culturas desde la época contemporánea, y se añade el uso de géneros, estilos y autores desde la Edad Media hasta el siglo XXI. Con respecto a la Comunidad de Madrid, el Decreto 17/2008 otorga autonomía a la región en materia educativa. Si se tiene en cuenta el desarrollo de sus disposiciones, la música debería situarse en el centro de todo el proceso de aprendizaje, ya que dispone que “la finalidad de la Educación Infantil es la de contribuir al desarrollo físico, sensorial, intelectual, afectivo y social de los niños” (pp. 2-3), por lo que la materia artística encuentra cabida en la misma. De forma particular, los ámbitos de experiencia del primer ciclo son García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 41

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abarcables desde la didáctica musical: piénsese por ejemplo, en el referido al “conocimiento y progresivo control de[l] cuerpo” (p. 4), que podría ser trabajado a través de ejercicios rítmicos (Ballesteros & García, 2010); al “juego y el movimiento” susceptible de abarcarse a partir de metodologías tradiciones de J. Dalcroze o E. Willems (Rodríguez & Giráldez, 2015), e incluso, en “el equilibrio y el desarrollo de la afectividad”, debido a la posibilidad de expresión a partir del hecho sonoro (Rodríguez, 2016), entre otros. En cuanto al segundo ciclo, el lenguaje musical se encuentra, al igual que en la Comunidad Valenciana, dentro del área de “Lenguajes: Comunicación y representación” (p. 10), sin hacer mención explicita a ningún tipo de repertorio musical.

Por lo que respecta a EP, la asignatura musical queda regulada por el Real Decreto 126/2014, el cual señala que la disciplina estudiada se divide en tres bloques: el primero referido a la escucha, en el que el alumnado indagará en las posibilidades del sonido; el segundo bloque comprende el desarrollo de habilidades para la interpretación musical; el tercer bloque es el destinado al desarrollo de capacidades expresivas y creativas desde el conocimiento y práctica de la danza (p. 19401).

Sin embargo, como sí ocurre en el caso de Valencia, el currículum no viene diferenciado por cursos académicos. En concreto, la apreciación sobre la música popular se puede encontrar en el tercer bloque, al mencionar entre los criterios de evaluación “adquirir capacidades expresivas y creativas que ofrecen la expresión corporal y la danza valorando su aportación al patrimonio […]” (p. 19405). A partir de ahí, los estándares de aprendizaje hacen continua alusión a la necesidad de trabajar con el patrimonio cultural y artístico. Con todo, dicho sustrato, debido a la amplitud de su definición, podría extenderse no solo a la comunidad madrileña sino al repertorio folclórico del resto del país.

En Andalucía, finalmente, la normativa comparte las mismas peculiaridades señaladas para las dos comunidades anteriores. A la hora de imbricar el patrimonio musical andaluz en la práctica docente, la normativa regional (Consejería de Educación, 2008), señala que, al objeto de que aquellas enseñanzas “cobren sentido García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 42

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para los niños y niñas, conecten con sus intereses y motivaciones y generen en ellos aprendizajes que les permitan comprender gradualmente el mundo e intervenir en él” (p. 17), el desarrollo del currículo tendrá en cuenta, entre otros aspectos, “el patrimonio cultural y natural de nuestra comunidad”, entre el que se incluye “el folklore” y “la diversidad de sus manifestaciones artísticas […] tanto tradicionales como actuales”, que deberán “tomar parte, de modo transversal, del desarrollo del currículo” de toda la etapa (p. 18).

Concretando lo anterior, al describir el área de “Lenguajes: Comunicación y representación” y, más concretamente, al indicar los contenidos de su tercer bloque (“Lenguaje artístico: musical y plástico y medios audiovisuales y las tecnologías de la información y comunicación”), la normativa señalada indica que, en el primer ciclo, debe acercarse al alumnado activamente “al folklore andaluz y, en general, a todas las manifestaciones propias de nuestra cultura” (p.

36). Esto queda justificado porque la música es “un instrumento de enriquecimiento cultural a través del cual llegan a conocer las tradiciones y manifestaciones tanto de la cultura propia como ajena” (p. 38). Para el segundo ciclo, explicita que “la música popular andaluza” como “La Tarara, Gatatumba [o] Arroyo Claro […], debido al disfrute y diversión que produce, al gran número de estribillos, melodías, y coletillas, a la facilidad para ser acompañada rítmicamente por gestos y movimientos de todo el cuerpo” debe considerarse “un instrumento privilegiado” para fomentar las situaciones descritas y que, además, “habrá de ser fomentada como parte del patrimonio cultural andaluz” (p. 44). Profundizando en esta última idea, se añade que “el flamenco, como expresión que supera la definición de música folclórica andaluza para elevarse a la categoría de arte universal […] debe estar presente en las aulas de educación infantil” (p. 44).

En lo que toca a la EP, la normativa (Consejería de Educación, Cultura y Deporte, 2015a) señala entre los objetivos de la etapa el de “conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora” (p. 13), así como “conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y de la comprensión de la misma como comunidad de encuentro de culturas” (p. 14). La Orden de 17 de marzo de 2015 García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 43

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concreta los objetivos anteriormente enunciados, aunque la música prácticamente desaparece de la etapa, pues no tiene asignada un área propia ni sus contenidos quedan claramente recogidos desde el punto de vista legal. De esta suerte, solo es posible encontrar mención a la disciplina artística y, más concretamente, al patrimonio musical andaluz, en el CE.3.7, el cual menciona que se debe lograr “comprender, valorar y disfrutar las diferentes manifestaciones culturales y lingüísticas de nuestra comunidad autónoma”, apuntándose como contenido curricular el estudio del “flamenco como patrimonio de la humanidad” (p. 78).

En cuanto a la normativa de los estudios de Grado, en la Universidad de Valencia, las competencias básicas, generales y específicas de estas titulaciones tratan de recoger las principales capacidades que debe desarrollar el futuro profesorado. Entre las específicas para Infantil, se señala la importancia del conocimiento de fundamentos musicales, desde canciones que promuevan la educación auditiva, rítmica y vocal. Además, otra relaciona la formación cultural con el currículum artístico, lo que contribuye a orientar este hacia la música tradicional de la comunidad. Estas competencias quedan justificadas por lo establecido en el Decreto 32/2008, que enfoca la presencia musical hacia las canciones populares infantiles y folklóricas.

Ya en GEP, las competencias específicas se multiplican: apreciar el valor educativo de la música, desarrollar la capacidad creativa, de interpretación y de improvisación, desarrollar la expresión corporal y vocal, etc. Pero no se continúa la utilización de las canciones populares infantiles para formar la propia identidad cultural y, tampoco se señala el uso de otras piezas musicales de diferentes estilos, géneros, etc. En este caso, no se puede decir que las guías docentes de las asignaturas musicales tengan mucho donde basarse para justificar el uso de uno u otro repertorio.

En la Universidad Complutense de Madrid, el GEI refiere que, entre las competencias generales, el estudiante debe conocer los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de todos los elementos del currículum, entre los que menciona de forma específica los musicales. A partir de aquí, la asignatura musical, García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 44

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encuentra su lugar en las competencias de la materia 10 (Música, Expresión Plástica y Corporal), refiriéndose a ella a través de las posibilidades que el arte sonoro otorga al desarrollo completo del individuo. Así, por ejemplo: “CM 13.5.1. Conocer los fundamentos musicales […] del currículum de esta etapa […]. CM 13. 6. 1.

Conocer y utilizar canciones para promover la educación auditiva, rítmica y vocal” (p. 93).

En lo referente al GEP, las competencias son muy similares a las de la titulación anterior, por lo que se aprecia aquí también la necesidad del conocimiento íntegro del currículum. En esta línea, debe tenerse en cuenta las competencias del módulo didáctico disciplinar, puesto que hace alusión a: “CM8.9. Comprender los principios que fundamentan la Educación Musical y Plástica en la formación de este nivel educativo” (p. 3).

En la Universidad de Granada, a la postre, los GEI y GEP recogen lo relacionado con la educación musical en las competencias específicas señaladas para cada asignatura de las dedicadas a la formación en el arte sonoro. Así, en el GEI, entre tales competencias se destacan, por ser las que más cabalmente entroncan con los objetivos de este trabajo, las siguientes: en el GEI, las que aspiran a “potenciar el uso de los lenguajes corporal, plástico y musical para conseguir una mejor expresión, respetar el trabajo propio y desarrollar habilidades sociales” o bien “promover la sensibilidad relativa a la expresión musical, corporal y plástica” (en la asignatura “Estrategias y Recursos Didácticos en Educación Corporal, Plástica y Musical”), pero sobre todo “conocer y utilizar canciones para promover la educación auditiva, rítmica y vocal” (en la asignatura “La música en la Educación Infantil”); en el caso del GEP, las que procuran “comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde las artes” (Educación Musical), “desarrollar una actitud crítica ante el papel de la música en la sociedad actual, en particular en los medios de comunicación, y sus implicaciones educativas” (en la asignatura “La educación musical en el aula”) o bien “desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes a los estudiantes” (en la asignatura “Educación Musical”), aunque especialmente “analizar y seleccionar García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 45

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un repertorio de audiciones, actividades y juegos de discriminación auditiva adecuadas a las diferentes edades de la etapa primaria” (en la asignatura “La audición musical en el aula”).

Método Se ha realizado un análisis documental de las diferentes guías docentes de los GEI y GEP, de distintas universidades españolas, centrándose en las asignaturas de Música, a saber, Valencia, Madrid y Granada. En estas, se ha analizado la presencia de referencias a diferentes géneros, estilos, formas musicales, etc., para tratar de comprobar qué usos musicales se defiende en ellas y si responden o no a las exigencias de las normativas vigentes, estatal y autonómica. Esto ha sido realizado tomando como base las distintas competencias establecidas en los dos grados estudiados, como base para justificar el análisis realizado. En consecuencia, el estudio pretende comprobar si la formación recibida fijada en las guías docentes de cada asignatura avala la formación documentada en las diferentes referencias legislativas y en las competencias establecidas para cada Grado.

Resultados En la Universidad de Valencia, en el GEI, la asignatura “Estimulación e Intervención Temprana: Música, Grafismo y Movimiento” solo incluye referencias a un repertorio clásico. En este caso, la literatura científica relacionada con los efectos cerebrales de la música avala que la guía docente se centre únicamente en el trabajo de dicho repertorio.

Por su parte, “Procesos musicales en Educación Infantil” es una asignatura en la que se indica el trabajo de las canciones infantiles y las metodologías principales del siglo XX, que implican un repertorio tradicional-popular valenciano, obviándose referencias a otro tipo de repertorio sí presente en la legislación estatal.

En la asignatura “Taller multidisciplinar de proyectos de expresión musical, plástica y corporal” de GEI, se hace especial referencia a los cancioneros y a las danzas del mundo y ninguna a la García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 46

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música de arte. Sus referencias al folclore valenciano son mucho más numerosas que a las músicas de otras partes del mundo o, incluso, del propio territorio nacional. Ahora bien, sí se está orientando y justificando una selección concreta de repertorio.

En cuanto a las asignaturas de GEP, “Didáctica de la Música de la Educación Primaria”, incluye el trabajo de canciones sin referencias a estilos o géneros específicos; de modo que, atendiendo a las competencias del Grado, quedaría justificado el uso de cualquier tipo de música que el docente considere pertinente.

Ahora bien, en la legislación vigente para EP sí se asientan líneas a seguir sobre el tipo de repertorio que debe trabajarse, como ya se comentó en anteriores epígrafes. La inexistencia de referencias a cualquier tipo de música que dé pistas al profesorado sobre el punto de partida para el trabajo de los contenidos de esta guía entra en conflicto cuando se llega a las referencias básicas: el material de estudio recomendado sí presenta un catálogo para trabajar, que casualmente cuenta con más repertorio popular-tradicional de todo el mundo que “clásico”. Así, se guían los pasos del docente hacia lo establecido en la legislación vigente.

En la guía de “Didáctica musical”, no se observan referencias a actividades prácticas interpretativas. De modo que, no resulta extraño que no se incluyan referencias a un posible elenco que deba trabajarse; aunque, el estudio de las metodologías Orff y Kodaly traen implícito el trabajo de un repertorio determinado, más próximo a lo tradicional-popular.

Otra asignatura, “Educación instrumental”, presenta más carencias informativas que la anterior, puesto que solo menciona el trabajo del instrumental escolar desde las canciones, sin más referencias. ¿Cómo puede saber el docente qué canciones son las adecuadas? O más bien, ¿cómo puede justificar el docente la utilización de unas u otras sin referencias en la guía?

Nuevamente, observamos referencias vagas a la utilización de canciones en la guía de “Educación vocal”. Aunque, en las referencias se incluye un importante material que garantizará la iniciación del alumnado en la música a través de la canción popular; de manera que, la guía da a entender que el repertorio que se utilizará será el tradicional-popular, siempre valenciano. También García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 47

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“Música y Movimiento” al defender el trabajo de danzas del mundo, implica la presencia de otras músicas diferentes a la clásica.

“La educación física, plástica y musical y su didáctica en las necesidades educativas especiales” se centra en trabajar el amplio espectro de alumnado incluido en las denominadas medidas de atención a la diversidad de la legislación. Sin embargo, ni entre sus epígrafes ni en los distintos contenidos que incluyen, así como tampoco en su bibliografía, se hacen referencias a repertorios específicos que puedan o deban trabajarse. Surge, otra vez, la cuestión de cuál es el criterio del docente ante la selección del material sonoro.

Una asignatura que podría considerarse “alejada” del análisis presentado, es “Música y tecnologías de la información y la comunicación”, de cuarto curso. Esta pretende la formación en recursos tecnológicos para el aula de Primaria, pero no incluye referencias a ningún tipo de repertorio. Esto resulta curioso, porque si su intención es formar al futuro profesorado en la creación y edición de partituras, de mezclas musicales, desde las TIC, entonces, ¿qué sustrato musical debería trabajarse en ella?

En cuanto a la Universidad Complutense de Madrid, esta establece dos asignaturas específicas para el GEI: “Desarrollo de la expresión musical en Educación Infantil” y “Didáctica de la expresión musical en Educación Infantil”. La primera de ellas aborda las competencias de base para el desarrollo de las destrezas musicales primarias (ritmo, movimiento, canto), con el fin de poder ser aplicadas al aula de Infantil por profesorado no especialista en la materia. Con todo, se trata de una especie de lenguaje musical muy básico o de la planificación del proceso de alfabetización musical.

Con respecto a la segunda, “Didáctica de la expresión musical en Educación Infantil”, esta abarca los procesos didácticos para llevar a cabo actividades musicales en el aula de 0 a 3 años. Se contempla entonces, como la aplicación pedagógica de todo lo aprendido en la materia anterior.

En ninguna de ellas se hace mención a un repertorio específico (ni tradicional, ni popular, ni histórico): solamente en la segunda de ellas, se hace alusión a un género (la canción), como elemento aglutinador de toda la actividad musical.

García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 48

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Si se tiene ahora en cuenta el GEP, se puede observar una sola asignatura musical: “Música en Educación Primaria”. En ella, se abordan de forma conjunta los conocimientos musicales y didácticos propios y necesarios en la materia. De nuevo, no se hace alusión a un repertorio específico, por lo que se otorga libertad al maestro de utilizar aquel que considere necesario.

En la Universidad de Granada la educación musical queda recogida en las asignaturas: “Didáctica de la Música en la Educación Infantil”, “Estrategias y Recursos Didácticos en Educación Corporal, Plástica y Musical” (Infantil), “La Música en la Educación Infantil”, “La audición musical en el aula” (Primaria), “Educación Musical” (Primaria), “Práctica con instrumentos musicales en la escuela” (Primaria), “Recursos Musicales para la Escuela” (Primaria). A pesar de su notable número, los objetivos y contenidos generalmente aluden a aspectos generales de la formación musical, sin prestar atención al patrimonio musical de la región. Así, en el GEI, el ítem relacionado con la canción infantil, entendida como elemento globalizador de la enseñanza de esta etapa, aparece recurrentemente dentro de los diferentes bloques teóricos y prácticos de la totalidad de las guías consultadas a excepción de la asignatura “Estrategias y Recursos Didácticos en Educación Corporal, Plástica y Musical”, en la que no se hace mención alguna a dicho recurso educativo. Pese a ello, en ninguna de las guías se recoge qué repertorio va a trabajarse, debiéndose entender entonces que este provendrá de los juegos de canciones seleccionadas que aparecen en algunos de los documentos recogidos en la bibliografía, según ocurre, por ejemplo, en el manual de Pascual Mejía (2006).

En el caso del GEP, la situación es muy similar, siendo tan solo en la asignatura “Práctica con instrumentos musicales en el aula” donde se recoge explícitamente un texto relacionado con el asunto de este artículo. Se trata del Cancionero de Andalucía (Hidalgo Montoya, 1984), que, en lugar de encontrarse citado en las asignaturas consagradas a la educación musical general o específicamente vocal en la citada etapa educativa, solo queda — paradójicamente— recogido en la que la Universidad de Granada dedica a la práctica con instrumentos musicales. Del resto de guías García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 49

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estudiadas, ninguna hace mención en concreto a la formación vocal o al estudio de un repertorio autóctono —ni siquiera el flamenco, que tan explícitamente recoge la normativa legal— como parte natural del currículum, pese a que los diferentes temarios señalan epígrafes denominados “Identidades sociales y gustos musicales” (en la asignatura “La audición musical en el aula”) o “La canción como elemento expresivo” (en la asignatura “Educación Musical”).

Discusión y conclusiones En la Comunidad Valenciana, los currículos para los GEI y GEP no terminan de ajustarse a las exigencias legislativas. Se forma al docente con una excesiva libertad de cátedra, dada por unas guías docentes que no definen claramente el repertorio que debe trabajarse durante esta etapa formativa. Así pues, no resulta extraño encontrarse con un profesorado desconocedor, en gran medida, de un repertorio variado y acorde con el estipulado en la legislación vigente.

La Comunidad de Madrid por su parte, establece unas asignaturas específicas para los Grados objeto de estudio, en consonancia al currículum de dichas etapas educativas. De este modo, ya que los Reales Decretos no hacen alusión a un sustrato musical en específico (sino al patrimonio cultural y artístico), las guías docentes de las asignaturas de música respetan esa libertad de elección de recursos. Al mismo tiempo, es sintomático que ya las áreas de contenido (para Infantil), ya los bloques de contenido (para Primaria) inciden en la adquisición de un lenguaje musical básico (experimentado, especialmente, a través del entorno en Infantil y mediante recursos de aula, en Primaria) en consonancia con lo reflejado en las citadas guías para Educación Superior.

En el caso de Andalucía, lo que se encuentra es, de un lado, la aplicación consonante y general de los principios que dimanan de la legislación y, de otro, la casi total ausencia a cualquier sustrato musical propio en las guías docentes estudiadas, pese a que, al menos en la etapa de Educación Infantil, la legislación regional específicamente señala su importancia y, por tanto, su cabida en la práctica docente. En el caso de la EP —mucho más laxa en cuanto García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 50

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a contenidos musicales debido al terrible barrido que se ha realizado de la educación artística en general y de la educación musical en particular (Giménez, 2013)—, no obstante la importancia que el flamenco tiene en el bloque de las Ciencias Sociales, dicho repertorio no tiene ningún tipo de presencia en las asignaturas que se ofertan al estudiantado, siendo que la música popular-tradicional andaluza tan solo asoma en una asignatura en principio alejada de los contenidos que más claramente tienen relación con el objeto de estudio de este artículo: la práctica instrumental. Esta situación debe entenderse, a nuestro juicio, no solo en clara relación con la práctica desaparición de la música en la EP, merced a la última regulación estatal de dicha etapa, sino también en directa relación con la transferencia de la competencia en materia de educación a Andalucía.

Las comunidades andaluza y valenciana cuentan con un importante repertorio tradicional que no siempre es potenciado por las guías docentes analizadas en este trabajo. Semejante situación lleva a poder considerar la situación del repertorio popular-tradicional en condiciones similares en las tres comunidades autónomas estudiadas. Así, puede decirse que tanto Madrid como Valencia y Andalucía potencian un repertorio más clásico que tradicional en el mejor de los casos, aunque la documentación consultada sugiere que se mueven más en la línea de dejar en manos del docente qué tipo de repertorio debe trabajarse en el aula universitaria. Esto termina llevando a incongruencias entre legislación vigente, guía docente de grado y prácticas educativas en educación obligatoria.

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Para saber más sobre las autoras...

Desirée García-Gil Doctora con Mención de Doctor Europeo en Historia y Ciencias de la Música (Universidad de Granada), Licenciada en Teoría de la Literatura y Literatura, Diplomada en Magisterio especialidad Educación Musical por la Universidad de Granada.

Profesora Superior de Piano.

Profesora del Área de Expresión Musical en la Universidad Complutense de Madrid (España).

Sus líneas de investigación se centran en el análisis del currículum histórico y en las relaciones de género.

Directora de la Revista RECIEM (Revista Científica de Investigación en Educación Musical), de la universidad Complutense de Madrid.

Consuelo Pérez-Colodrero Doctora con Mención de Doctor Europeo en Historia y Ciencias de la Música (Universidad de Granada) y Primer Premio Nacional Fin de Carrera.

Profesora Superior de Piano y de Solfeo, Teoría de la Música, Repentización, Transporte y Acompañamiento.

Profesora del Departamento de Historia y Ciencias de la Música de la Universidad de Granada (España).

Su investigación se centra en el patrimonio musical andaluz (identidad cultural, aspectos de género, historiografía) y del currículum histórico.

María del Mar Bernabé Villodre Doctora en Técnicas avanzadas de investigación histórica, artística y geográfica, Máster en Musicoterapia, Técnico Superior en Discapacidad, Título Superior en Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical, Técnico Profesional en Atención Temprana, Licenciada en Historia del Arte.

Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Valencia (España).

García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 54

Desirée García-Gil, Consuelo Pérez-Colodrero Et María del Mar Bernabé Villodre Páginas/ Pages 37-55 Coordinadora de la Unidad Docente de Música y Didáctica de la Expresión Musical de la Universidad de Valencia (España).

Sus líneas de investigación están centradas en la atención a la diversidad desde la Música.

Como citar este artículo...

García-Gil, D., Pérez-Colodrero, C. & Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 14, 37-55.

DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484

García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C.; Bernabé Villodre, M. M. (2018). ¿Qué canciones infantiles se trabajan en el aula universitaria? Guías Docentes y realidades educativas desde una visión comparada. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º14, setembro, 2018, 37-55. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7484 55

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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL ENTRE LO INTERDISCIPLINAR Y LO ESPECÍFICO. DANDO VISIBILIDAD A SUS INTERESES DOCENTES E INVESTIGADORES RESEARCH IN MUSIC EDUCATION BETWEEN THE INTERDISCIPLINARY AND THE SPECIFIC. GIVING VISIBILITY TO THEIR TEACHING AND RESEARCH INTERESTS Amparo Porta(1) Jaume I (España)

(1)Universidad

E-mail: porta@edu.uji.es

ID. ORCID: 0000-0001-5102-4529

Recibido: 02/10/2017 Aceptado: 12/11/2017 Publicado: 14/09/2018

RESUMEN: El espacio de la educación musical en España se mueve entre los intereses, prioridades políticas y el Espacio Europeo de la Educación Superior. Como área científica busca su lugar y este se orienta básicamente entre lo específico y lo interdisciplinar y cuyas líneas determinan objetivos diferentes que abordan con metodologías de aproximación específicas para conseguir su logro.

Este texto se interesa por conocer cuáles son los intereses destacados de la investigación en educación musical. Para estudiarlo se han tomado como referencia los resúmenes y palabras clave de artículos científicos en revistas de educación musical españolas y extranjeras. La metodología utilizada es el análisis de contenido asistido por ordenador: los QDA. Los resultados muestran las temáticas, así como metodologías de aproximación y análisis de la Educación Musical distinguiendo entre tipos de documentos, palabras clave y resúmenes, así como la procedencia por revistas españolas y extranjeras. De esta forma esperamos acceder a la memoria de nuestra área de conocimiento, sus ramificaciones interdisciplinares y sus intereses investigadores.

Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7485 57

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Palabras clave: Educación Musical, líneas de investigación, artículos científicos, revistas, futuro académico ABSTRACT: The space of musical education in Spain moves between interests, political priorities and in the European Space of Higher Education as a scientific area seeks its place, which is basically oriented between the specific and the interdisciplinary and whose lines determine different objectives that address with specific approach methodologies to achieve their achievement.

This text is interested in knowing what are the outstanding interests of research in music education. To study this, the abstracts and key words of scientific articles in Spanish and foreign music education magazines have been taken as reference. The methodology used is the analysis of computeraided content: the QDA. The results show the thematic as well as methodologies of approach and analysis of the Music Education distinguishing between types of documents, keywords and summaries, as well as the origin

by Spanish and foreign magazines. In this way we hope to access the memory of our area of knowledge, its interdisciplinary ramifications and its research interests.

Keywords: Musical Education, research lines, scientific articles, magazines, academic future

Introducción Cuando hablamos en la actualidad de la educación musical, hablamos de un espacio vivo y cambiante que se construye con aportaciones múltiples que hacen evolucionar de manera constante la Práctica, la Teoría y la Investigación Educativa tanto en educación como en educación musical. El borrado de las líneas es una característica de nuestra época que requiere para su definición, conocer cuáles son los elementos guía de la acción educativa, sus temas de interés, sus preguntas, y también los lugares donde la investigación y la innovación científica es difundida. Nuestro pequeño escenario tiene dos elementos destacados; el lugar escogido son las revistas científicas y lo que se escribe en ellas, los artículos. Este texto se interesa por conocer cuáles son los intereses de la educación musical relacionados con la especificidad, la interdisciplinariedad y Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7485 58

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sus formas de aproximación. Desde una mirada general, la educación musical tiene puntos de relación con diferentes disciplinas en unos casos de manera sustantiva, porque son las que dan forma y contenido a su campo científico, y en otros porque acompañan a los procesos culturales y sociales que nunca viven en compartimentos estancos. Este es un espacio poco explorado en la investigación, conocer cuál es el espacio específico de la educación musical e interdisciplinar donde la música tiene presencia en la educación en general. La legislación educativa española establece un sistema por competencias con una clara apuesta en educación musical por la competencia 6 (Competencia cultural y artística) en detrimento de la competencia 1 (Competencia lingüística). Este cambio ha dado lugar a un gran peso de la interdisciplinariedad en detrimento de la especificidad, especialmente en aquello que tiene que ver con el Lenguaje de la Música (Sloboda,1985; Porta, 2016). En este trabajo nos interesamos por lo específico y lo interdisciplinar en la difusión como última fase de la innovación y la investigación en materia de música. Nuestro desafío es conocer los intereses de la investigación e innovación en educación musical a través de sus grandes protagonistas, las revistas científicas y sus artículos a través del análisis de contenido de sus textos. El motivo de la elección de las revistas como material de análisis es doble, en primer lugar, recogen la investigación más actualizada y en segundo lugar suponen un histórico de su evolución, mientras los artículos materializan los intereses investigadores de la educación musical a través de sus temáticas, conceptos y elementos destacados. Los contenidos explícitos de los artículos y editoriales de las revistas están a disposición de todos, pero a nosotros nos interesan los contenidos latentes que podemos explorar a través de un estudio detallado y relacionado de la oferta disponible. Para conocerlo hemos realizado diferentes análisis de contenido, de los que presentamos aquí un primer estudio realizado sobre dos de los indicadores de mayor síntesis. Este texto se interesa por conocer cuáles son los intereses destacados de la investigación en educación musical. Las líneas editoriales de la selección de revistas de educación musical y las palabras clave de los artículos de los años 2015 y 2016.

Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

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Método Para conocer sus intereses se estudiaron las palabras clave de los artículos seleccionados, el impacto de las revistas y sus líneas editoriales, prestando especial atención a las posiciones con mayor frecuencia. Para conocer la especificidad léxica, las palabras clave y las líneas editoriales, para conocer sus dominios se estudiaron las líneas editoriales estableciendo diferentes comparaciones. Nuestro centro de interés es conocer qué interesa conocer e indagar en educación musical, y cómo acceder a ello, cuál es la vía metodológica que utiliza, es decir cómo se aproximan los textos a su temática y foco.

Para conocerlo se plantearon dos ámbitos (qué y cómo) mediante tres categorías QUÉ: Para estudiar el qué, abordable desde múltiples puntos de vista, en este trabajo analizaremos dos polos, la especificidad y también la interdisciplinariedad, estableciendo relaciones entre ambos.

CÓMO: queremos conocer cuáles son las formas de aproximación metodológica. Para estudiarlo se han tomado como referencia los resúmenes y palabras clave de artículos científicos en siete revistas de educación musical tres españolas y cuatro extranjeras. Para realizar esta investigación se ha utilizado el análisis cualitativo, particularmente el análisis de contenido estudiando diferentes textos como un discurso portador de significado y sentido (Talens, & Tordera, 1978; Porta, 2007). De esta forma son interpretados cognitiva, semántica y/o analíticamente a través de diferentes puntos de significación con posiciones relativas (Greimas & Muñoz, 1980). En este caso se han tomado como instrumento los QDA. Estos programas son unas herramientas para el análisis de contenido asistidas por ordenador en la que se puede estudiar un gran volumen de documentos y ser ordenados mediante codificaciones y categorías haciendo vaciados múltiples, simultáneos y sucesivos, así como relacionales, viendo los elementos comunes y discordantes de los documentos de procedencia y sometiéndolos a criterios de análisis. Así, hallazgos que pasan inadvertidos utilizando únicamente procedimientos estadísticos son puestos en valor (Myers,1997). Se trata de palabras, conceptos y temas que nos permitirán conocer las tendencias en la educación musical en el ámbito de las revistas Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7485 60

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analizadas. Existen diferentes programas QDA para el análisis de contenido, entre ellos merecen una mención destacada los programas NVIVO, Atlas.ti, MaXQda, TRANSANA y ELAN por citar algunos de los más utilizados (Cisneros Puebla, 2003). Este trabajo ha sido realizado utilizando de manera preferente el programa MXQda con algunos usos puntuales con Atlas.ti.

Análisis de contenido Para la realización del estudio se ha aplicado el análisis de contenido a 7 revistas de educación musical: IJME (61), MER (20), RIEM (18), JRME (16), LEEME (16), RECIEM (14), IJME (48), de las cuales 4 de ellas aparecen en la base de datos de la Web of Science (ISI) estando tres de ellas en el Journal Citation Report (JCR), 1 de las revista en Scopus y el resto en las bases de datos españolas. Se realizaron diferentes análisis de contenido en los que se estudiaron las palabras clave, las líneas editoriales y el impacto de las revistas con la finalidad de conocer los intereses de los artículos y las revistas.

Para ello se estudiaron sus dominios y grado de especificidad, así como sus aproximaciones analíticas y metodológicas.

Procedimiento Se estudiaron las palabras clave de 148 artículos de 2015 y 2016 y las líneas editoriales de las siete revistas que los albergaban.

Los análisis de contenido se realizaron mediante tres categorías: Especificidad, Interdisciplinariedad y Metodología y Análisis Científico. Las palabras clave suponen el extracto del artículo donde el autor indica los temas, conceptos y procedimientos destacados de su trabajo, ofreciéndolo a la comunidad científica, es decir en un espacio externo al propio autor, de carácter público para ser leído por otros. Las líneas editoriales de las revistas representan elementos de análisis altamente relevantes porque suponen una síntesis de la propia revista, su finalidad y expectativas con una significación latente. Suponen la primera forma de selección de los artículos, por ello su análisis de contenido es importante porque muestra los intereses editoriales, tan determinantes como a veces poco explícitos en ocasiones para los autores. Las tres categorías, Especificidad, Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

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Interdisciplinariedad, así como Metodología y Análisis Científico nos hablan de los intereses innovadores e investigadores de la educación musical hoy, y también de sus formas de aproximación a los temas, problemas y preguntas. El procedimiento seguido ha sido el siguiente: se realizó un vaciado inicial en formato Excel con los apartados: Document Group Document Name, Autor Filiación profesional y Procedencia, Abstract y Palabras clave. Las palabras clave dieron como resultado, 568 códigos que fueron agrupados en cuatro categorías: Temáticas, Específico, Interdisciplinar, Metodologías y Formas de análisis. Las líneas editoriales se estudiaron a través de 165 códigos que dieron lugar a los aspectos destacados y latentes.

Las palabras clave y las líneas editoriales Las palabras clave de los artículos han sido el objeto del primer análisis. Se realizó la codificación extrayendo la máxima variedad léxica con la mínima clasificación posible. Posteriormente se clasificaron en categorías, códigos y subcódigos de interés según nuestro foco de análisis utilizando el MxQda. Nuestro interés ha sido conocer la presencia de lo específico, lo interdisciplinar y sus formas de aproximación. Para ello hemos establecido unos criterios de búsqueda iniciales: 1. Específico, el criterio preferente fue: no se encuentra fuera de la música y la educación musical: Responde a QUE. 2. Interdisciplinar, el criterio preferente fue: pertenece a otros espacios y disciplinas en los que la música se introduce complementa, apoya o refuerza. Responde al QUE. 3. Metodología y análisis, se han utilizado dos grandes apartados: Las formas de aproximación o análisis, orientadas preferentemente a los enfoques metodológicos, y las herramientas metodológicas, de carácter claramente instrumental y utilizadas en muchos casos por distintos enfoques. Responde al COMO. El resultado han sido 424 códigos iniciales a partir de los cuales se han seleccionado el 5% de mayor frecuencia y despreciando los casos únicos por su gran dispersión. La elección de Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

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los grandes apartados de música y educación musical como específicos, ha sido motivado por ser su carácter altamente general e incluir una especificidad mayor como conservatorios, coros, instrumentos, escuelas de música, bandas y otros muchos. La categoría interdisciplinariedad se estudia como árboles de los aspectos más destacados por su gran diversificación. Después, se utilizó el mismo procedimiento con metodología y análisis distinguiendo entre enfoques y herramientas. Y finalmente el mismo procedimiento fue aplicado a las líneas editoriales: recuento de palabras, depuración y selección de final del 5% de frecuencias máximas y únicas. Los resultados de todos ellos muestran las temáticas, así como metodologías de aproximación y análisis de la Educación Musical.

Resultados Se calcularon a través de las cuatro variables conceptuales y temáticas, así como por sus metodologías de aproximación y análisis distinguiendo entre tipos de documentos, palabras clave y líneas editoriales para conocer su Especificidad léxica y Dominios. Esta aproximación a los intereses de la educación musical la hemos realizado mediante el análisis de sus palabras, elemento fundamental de la difusión y comunicación científica. A través de ellas se hacen públicos los intereses diferenciadores de la investigación e innovación musical, los que comparten con otros ámbitos de conocimiento y los dominios desde los que estos son observados, valorados, evaluados, y finalmente, si es el caso, puestos a disposición de la comunidad docente y académica a través de las publicaciones científicas.

Haciendo uso del programa Maxqda y Atlas.ti se seleccionaron las palabras clave, las líneas editoriales y, a partir del listado total, se realizaron reducciones progresivas para eliminar repeticiones y redundancias. Finalmente se ordenaron estableciendo subcategorías que quedaron reflejadas en una lista de elementos.

Todo ello fue reorganizado en campos semánticos y temáticas distribuidas en tres grandes apartados:

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Palabras clave Líneas editoriales Comparaciones Se aplicó la técnica de búsqueda de frecuencias, y después de diferentes reducciones quedaron diferentes listas de palabras de las que tomamos las de mayor frecuencia con las siguientes condiciones: 1. Revista de procedencia 2. Contenidos relevantes 3. Preferencias temáticas de cada revista 4.Texto relacionado con nuestro objetivo 5. Codificar palabras clave y líneas editoriales Posteriormente se analizaron las diferencias entre ellas en diferentes apartados: lo Específico, interdisciplinar y sus formas de aproximación metodológica en las palabras clave, las temáticas y niveles de máxima generalidad y finalmente comparaciones entre sectores y grupos entre la Especificidad léxica y los Dominios léxicos de las palabras clave y líneas editoriales para conocer sus preferencias sobre sus contenidos y modos de aproximación.

Estudio de palabras clave De 668 Palabras clave una vez excluidas los artículos, preposiciones, conjunciones, verbos auxiliares y otras de menor significatividad para nuestro objetivo, se recogieron 423 registros. Y de ellos se seleccionaron 20 resultados, correspondientes al 5% de las frecuencias máximas ordenadas de mayor a menor. a) Específico Música géneros musicales música popular disciplinas musicales música comunitaria música y lenguaje músicas propias Educación musical Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

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formación profesores de música educación musical escolar educación musical superior enseñanza del piano educación musical en diferentes países educación musical inclusiva educación musical infantil educación jazzística educación musical tardía educación auditiva b) Interdisciplinar (Relación 1 y Figura 1) Intereses interdisciplinares de la música ordenados de mayor a menor sin agrupaciones (Relación 1) Aprendizaje Disciplinas y áreas de conocimiento Salud Doctrinas e ideologías Multiculturalidad Colaboración Cultura Visual Filosofía Colonias Identidad Inclusión Feminismo Emancipación Pensamiento crítico Bullying Tradición Diversidad Estética Censura Estereotipo Interdisciplinariedad Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

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Realidad virtual Exotismo Hospitalidad Creatividad Bienestar psicosocial Nivelo socio económico Prevención Prosodia Siendo las temáticas y conceptos destacados de este último los siguientes:

Figura 1. Intereses interdisciplinares de la música. Agrupados (Elaboración propia)

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c) Metodológico y análisis científico Generales Metodología (sin especificar) Análisis cualitativo general y de contenido Análisis (sin especificar) Análisis cuantitativo Enfoques y herramientas: 1. Formas de análisis, enfoques crítica estudio de caso análisis cuantitativo análisis de contenido análisis visual autoetnografía etnografía análisis del discurso metodología mixta observación 2. Herramientas análisis factorial quasi- experimento registro cuestionario medición clasificación instrumentos psicométricos validación de instrumentos videoconferencia Líneas editoriales Se realizó un análisis de contenido a partir de un vaciado inicial de 165 palabras, correspondiendo el 5% con mayores frecuencias ordenadas de mayor a menor música.……………………..9.39…………..en 4 revistas Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

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educación…………………..6.70…………..en 4 revistas investigación……………. ...4.47…………..en 4 revistas revisión……………………..2.72…………..en 4 revistas publicar……………………..1.52…………..en 3 revistas práctica…………………….1.51…………...en 3 revistas escuela…………………….1.51……………en 2 revistas aprendizaje………………..1.51……………en 4 revistas a) Temáticas Las revistas muestran temáticas que fueron estudiadas considerando su presencia en el conjunto estudiado Música en 3 revistas Educación musical en 2 revistas Educación en 1 revistas Enseñanza en 3 revistas Investigación en 3 revistas Aprendizaje en 3 revistas Procesos en 2 revistas Informes en 2 revistas Internacional en 1 revistas Revista en 1 revistas b) Agrupando resultados. Nivel de máxima generalidad Creando categorías de máxima generalidad encontramos estos grandes parámetros FORMACIÓN PRÁCTICA EDUCATIVA REFLEXIÓN, INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN Comparaciones a) Palabras clave artículos Generales música Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

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educación musical educación profesorado política educativa, musical y artística formación formación profesores de música instrumento aprendizaje instrumentos musicales enseñanza pedagogía estudiantes evaluación música instrumental música popular escuela canto música popular formación del profesorado de música artes Clasificados en los 3 grandes parámetros: FORMACIÓN Profesorado (20) Formación (19) Formación profesores de música (16) Formación del profesorado de música (7) PRÁCTICA EDUCATIVA Aprendizaje (12) Instrumentos musicales (12) Enseñanza (11) Estudiantes (10) Evaluación (10) Música instrumental (9) Música popular (8) Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

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Escuela (8) Canto (8) Música popular (7) REFLEXIÓN, INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN Política educativa, musical y artística (20) Instrumentos de medida y análisis (16) Pedagogía (11) Artes (7) b) Líneas editoriales ordenadas de mayor a menor frecuencia 1. Música…………………9.39…………….en 4 revistas 2. Educación……………..6.70…………….en 4 revistas 3. Investigación………….4.47…………….en 4 revistas 4. Revisión……………….2.72…………….en 4 revistas 5. Publicar……………….1.52……………..en 3 revistas 6. Práctica……………….1.51……………..en 3 revistas 7. Escuela……………….1.51……………..en 2 revistas 8. Aprendizaje…………..1.51……………..en 4 revistas c) Temas coincidentes Tabla 1.

Palabras clave

Líneas editoriales

Música

12.24

9.39

Educación Musical

10.32

6.7

Escuela

1.92

5

d) Temas no coincidentes, específicos de líneas editoriales o palabras clave de artículos Solo en líneas editoriales Investigación en 4 revistas Publicar en 3 revistas Porta, A. (2018). La investigación en educación musical entre lo interdisciplinar y lo específico. Dando visibilidad a sus intereses docentes e investigadores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 57-74.

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Revisión en 4 revistas Solo en palabras clave de artículos política educativa, musical y artística (20) formación (19) instrumento musical (16) pedagogía (11) estudiantes (10) evaluación (10) formación del profesorado de música (7) artes (7)

Conclusiones Así, pues, podemos concluir en esta primera aproximación a los contenidos que interesan y mueven al sector investigador e innovador de la educación musical diciendo que las premisas tienen dos vertientes iniciales muy diferenciadas, el lugar desde donde se publica, es decir las revistas, y el lugar de los artículos de autores que, mediante un proceso de selección y revisión, logran publicar sus trabajos (Porta, 2007). El sector de las revistas es mucho más homogéneo que el de los artículos. A través de las líneas editoriales, las revistas se posicionan y de forma indirecta muestran cuáles son sus preferencias y motivos de rechazo. Sin embargo, observamos que existen grandes diferencias entre ellas, no por temática e intereses de contenidos donde las diferencias son prácticamente inexistentes, las grandes diferencias estriban en los factores de impacto y factores no temáticos relacionados con el diseño de los propios artículos según unos parámetros latentes o menos visibles que rebasan el objetivo de este trabajo.

En general los resultados indican tres grandes capítulos donde queda determinado el espacio de la innovación e investigación en Educación Musical en el ámbito de la difusión científica en la muestra de artículos y utilizados. Se trata de: FORMACIÓN PRÁCTICA EDUCATIVA REFLEXIÓN

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INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN Los aspectos que cumplen tanto las revistas como los artículos analizados en todos los casos son su interés determinante por la Música y la Educación musical. En cuanto a las temáticas destacadas en el campo de lo específico hemos encontrado los géneros musicales, la música popular, las relacionadas con la formación profesores de música y la educación musical escolar. En cuanto a la interdisciplinariedad, los intereses se orientan hacia diferentes disciplinas y áreas de conocimiento no musicales, doctrinas e ideologías y el concepto de aprendizaje aplicado a la educación general. En cuanto a las formas de aproximación metodológica, los enfoques se orientan hacia el análisis crítico, cuantitativo y cualitativo con preferencias significativas en este último, hacia el análisis de contenido y los estudios de caso. Finalmente se observan coincidencias entre líneas editoriales y artículos, son las relativas a Música, Educación Musical y Escuela. En cuanto a las discrepancias o aspectos de interés diferenciados entre las líneas editoriales y las palabras clave de los artículos, las líneas editoriales muestran algunas relativas a la investigación, al propio hecho de publicar y a la importancia de la revisión y evaluación de artículos. A la luz de nuestros resultados, creemos que este trabajo que presentamos como una primera aproximación al estudio de los contenidos e intereses de la Educación Musical, da cuenta de Qué temáticas interesan al sector innovador e investigador de la educación musical y Cómo se crea su aproximación analítica y metodológica a los temas y conceptos preferentes. Mediante el análisis de contenido de estos textos se ha introducido en las revistas científicas y sus artículos dando visibilidad a los elementos que los determinan: palabras, temas y procedimientos metodológicos. Por todo ello esperamos que esta indagación pueda servir de ayuda, en una primera aproximación, para conocer las tendencias temáticas innovadoras e investigadoras de la educación musical.

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Referencias/ Bibliografía Cisneros Puebla, C. A. (2003). Computer-assisted qualitative analysis. Sociologías, 9, 288-313.

Greimas, A. J., Muñoz, J. A. A. (1980). Semiótica y ciencias sociales.

Madrid: Fragua.

Myers, M. D. (1997). Qualitative research in information systems. Management Information Systems Quarterly, 21(2), 241-242.

Porta, (2016). La competencia comunicativa en educación musical.

Definición, presencia y repercusiones en Libro de Actas III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música: SEM, Noja.

Porta, A. (2014). Formación, investigación y difusión científica: los grandes retos para el avance y reconocimiento de la educación musical.

Boletin SEM, 17-18: SEM. Noja.

Porta, A. (2007). Músicas públicas, escuchas privadas: hacia una lectura de la música popular contemporánea. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, Servei de Publicacions.

Sloboda, J. A. (1985). The musical mind: The cognitive psychology of music. Oxford: University Press.

Talens, J., Romera, J., & Tordera, A. (1978). Elementos para una semiótica del texto artístico. Poesía, narrativa, teatro, cine. Madrid: Cátedra.

Para saber más sobre la autora...

Amparo Porta Doctora en Teoría de los Lenguajes, Máster en Comunicación y Periodismo, Licenciada en Pedagogía. Realizó sus estudios musicales en el Conservatorio Superior de Música de Valencia.

Profesora Titular de la Universidad Jaume I de Castellón (España), Departamento de Educación, Área de Didáctica de la Expresión Musical.

Directora de los conciertos para escolares del Palau de la Música de Valencia entre 1987-1992.

Autora de diferentes conciertos audiovisuales y libros como El metrónomo pulsional del rey león y Músicas públicas, escuchas privadas.

Ha participado en libros colectivos de Estados Unidos, Argentina, Chile.

Responsable de edición en UNIRIO (Brasil) y Qué escuchan los niños en la televisión en España.

Autora de numerosos artículos en el campo de la Didáctica de la Música y la Comunicación Audiovisual.

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Ha participado como ponente en talleres y congresos nacionales e internacionales en Educación Musical, Comunicación Audiovisual y Etnomusicología.

Dirige un equipo internacional de 25 investigadores que trabajan en el impacto y efectos de las bandas sonoras del cine y la TV infantil en la escucha, la memoria colectiva y el patrimonio cultural.

Investigadora principal de tres proyectos I+D dos de carácter local y uno Nacional titulado «La televisión como hábitat sonoro. Estudio de los efectos de la banda sonora y sus narrativas audiovisuales en la infancia».

Responsable del Grupo de investigación Hábitat Sonoro. Música imagen y significado (N. 217).

Miembro de la Red de Expertos en Patrimonio.

Como citar este artículo...

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DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7485

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THE IMPORTANCE OF NEW DIDACTIC MATERIALS IN TEACHING PORTUGUESE TO ERASMUS+ STUDENTS. SOME PRACTICES IN COURSE AT THE COLLEGE OF EDUCATION OF THE POLYTECHNIC INSTITUTE OF COIMBRA A IMPORTÂNCIA DOS NOVOS MATERIAIS DIDÁTICOS DE ENSINO DO PORTUGUÊS COM OS ESTUDANTES ERASMUS+.

ALGUMAS PRÁTICAS EM CURSO NA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO INSTITUTO POLITÉCNICO DE COIMBRA Pedro Balaus Custódio(1) Politécnico de Coimbra (Portugal)

(1)Instituto

E-mail: balaus@esec.pt

ID. ORCID: 0000-0003-2140-7304

Received: 12/03/2018 Accepted: 25/04/2018 Published: 14/09/2018

ABSTRACT: The teaching of Portuguese - Foreign Language (PFL) constitutes a great didactic challenge today.

In the present reflection, we consider only the academic territory of Erasmus+ students who attend the Portuguese - Foreign Language courses of the Polytechnic Institute of Coimbra, taught during the period of international mobility.

Thus, because of this experience, we will describe some work practices in this field and the importance that the digital didactic materials assume in the classes, highlighting some didactic solutions whose acceptance and results are more expressive with the students and can lead us to more effective, creative and motivational paths and learning results.

Keywords: Didactics of Portuguese-Foreign Language, digital learning materials, Erasmus+ mobility

Custódio, P. B. (2018). The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 75-86. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7499 75

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RESUMO:

O ensino do Português Língua Estrangeira (PLE) constitui hoje um grande desafio didático.

Na presente reflexão, consideramos apenas o território letivo dos alunos Erasmus+ que frequentam os cursos de Português – língua estrangeira do Instituto Politécnico de Coimbra, ministrados no decurso do período de mobilidade internacional.

Assim, e fruto dessa experiência, descreveremos algumas práticas de trabalho nesse domínio e a importância que os materiais didáticos digitais assumem nas aulas, destacando algumas soluções cuja aceitação e resultados são mais expressivos junto dos alunos e que nos podem conduzir a percursos e a resultados de aprendizagem mais eficazes, criativos e motivadores.

Palavras chave: Didática do Português-Língua estrangeira, materiais didáticos digitais, mobilidade Erasmus+

1. The teaching of Portuguese as a foreign language The interest in learning the Portuguese foreign language (PFL) has been intensifying. At the root of this motivation, there are diverse socio-economic and historical-cultural reasons, but it is also due to the growing prestige that our language derives outside the geolinguistic borders of our country.

The present reflection concerns the teaching and learning of Portuguese as a foreign language, understood as formal term space and time, restricted to a context of higher education in semestral courses taught exclusively by native teachers.

The acquisition of a foreign language benefits from the fact that the speaker already has the knowledge, linguistic, cognitive and cultural skills that they use in their mother tongue. One of the substantial differences (among others) lies, for example, in the fact that they are not in the context of prolonged and systematic linguistic immersion. It is for this reason that Stern (1983: 17) states that in the

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term “foreign language", “foreign” may want to express the relation between the person and the language".

The expressive interest and investment in the learning of PFL is perhaps notorious because, as recalls Ançã & Reste (2012: 43), "the mastery of the Portuguese language is one of the most powerful ways of integrating foreigners, both individually (guarantee of autonomy) and collectively (social harmony) ".

We would therefore like, according to our teaching experience, to list and to describe some teaching practices that we have come to utilize in this area.

In the Higher Education School (ESEC) of the Polytechnic Institute of Coimbra (IPC), the number of students in the European Erasmus+ Program has seen a notable increase as a result of new bilateral agreements. Among all the students a significant majority, over 90%, attends Portuguese classes, being divided by levels A1, A2 and B1 (QECR, 2001: 49). In a smaller number are those who attend the level B2.

These courses are semestral and occur in both periods throughout the year, being free of charge but compulsory, as well as having limited spaces and being intended exclusively for Erasmus + students.

The students who are covered by this mobility figure come from different parts of the European area, mainly from Spain, Turkey, Slovenia, Slovakia, Germany, Romania, Czech Republic, Italy, Lithuania, Belgium, Greece, Poland, Hungary, Sweden, and Bulgaria.

Thus, the teachers of these courses are particularly attentive to the options of teaching and the choices of activities and didactic materials that are proposed to these students of different origins, languages and cultures, adapting them to the different learning rhythms and difficulties. As Saville-Troike (2006: 82) recognizes, learning a foreign language depends on, among other factors, neurolinguistic factors and the age of learners. Under these aspects, the student population is very homogeneous.

Custódio, P. B. (2018). The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 75-86. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7499 77

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2. The importance of teaching materials The didactic dialogism in PFL is, as in other domains, of great importance. The needs of the public, the orientations and teaching strategies chosen by the teacher, the materials used and the continuous listening of the students' difficulties constantly overlap in this area.

On this aspect of "negotiation", Correia, Grosso & Casanova (2011: 9) point out that: "In the last decades, the epistemological model proposed by the Council of Europe accentuates interaction and communication as the main function of language. The linguistic dimension is not restricted solely to grammatical elements, but performances that depend on speech acts with functional and communicative meaning, although the level of development of linguistic resources (of the learner) plays a fundamental role in determining the appropriateness of a given task.2 The learner's communicative needs in the host language result from situations of everyday life, interactions with Portuguese speakers of different social and professional spheres and the communicative tasks that Portuguese language users have to perform. In this context, trainers should be able to provide a continuous negotiation according to the trainees (as a social, human and formative being), responding to emerging needs and suggesting different solutions depending on the contexts and the target audience.”

For this reason, Grosso and Casanova (2011: 10-12) consider some aspects essential, such as: "To diagnose and characterize the Portuguese learning needs of a non-native adult audience, based on the description of the functioning of the language in a situation of communication in the host country", or “Adapt the methodologies associated with teaching and learning of languages based on a permanent reflection and didactic updating".

It is therefore imperative that there be a focus on the solid training of PFL teachers in order to guarantee the necessary scientific and pedagogical preparation. These issues have been widely explained in studies and investigations, such as those of Bizarro

Custódio, P. B. (2018). The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 75-86. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7499 78

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(2013), Correia; Casanova (2011), Mateus; Solla (2013) or Pinto (2013).

It is therefore necessary for teachers to know and be able to awaken in a stable and innovative way the students' communicative capacities, linguistic, pragmatic and sociolinguistic skills, and also to offer them attractive activities and materials, according to the educational purpose. PFL's teaching therefore requires, in addition to the skills of linguistic intercomprehension, theoretical foundations and robust sediments of intercultural nature, attitudes of creativity and didactic innovation and, above all, an uninterrupted scientific update.

Now, leaving aside a vast set of variables, it is precisely in the field of didactic innovation that we are interested in pointing out two axes of crucial importance. On the one hand, the quality and variety of work materials; on the other hand, the innovation and the change in planning of the teaching strategies adopted in the classes.

This latter aspect is, moreover, a place that deserves special emphasis.

The editorial offer of materials for teaching PFL, although presenting some variety, is not especially expressive in this segment of education. There is still a long way to go. In fact, this is a field as demanding as it is lacking, where there is still room for the emergence of new materials and innovative didactic solutions, provided they are rigorous and creative.

As Custódio states (2016: 186): Today, thanks to the web, several electronic sites, public, private and associative, aimed at students and teachers, are also available and offer numerous materials in this field.

We believe, however, that it is in the digital sphere (not to say that especially in this context) that the expansion and supply of new materials will tend to increase, since this is a privileged territory for the dissemination and sharing of new products and for modern approaches derived from them.

Custódio, P. B. (2018). The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 75-86. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7499 79

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We are living in a time when the most traditional teaching materials coexist but, at the same time, new requirements in the scope of the practices and an unstoppable demand for highly profitable and attractive teaching materials are emerging. Selwyn (2008: 2) also alludes to this fact when, in a generic study on learning in the English system, he states: Within the general specter of the knowledge society, the emergence of digital technology and increased digitization of everyday life is seen by many commentators as the key challenge and opportunity for didactics in contemporary society. Thus, the process of breaking down and codifying the processes of teaching and learning into a series of digital bits and bytes has taken on a heightened significance for many educationalists who see digitized technologies as offering education a chance to rid itself of its physical, cultural and other 'offline' limitations. Technologies such as the internet, for example, are seen as allowing education and educators to break free of the synchronous norms of classroom-based learning (...).

Although support manuals are of undeniable utility, it is essential that the teacher does not rely exclusively on them.

In several aspects, this finding is analogous to what happens in the different degrees of teaching of the mother tongue, in which the hegemonic use of the manual causes some didactic redundancy and failure. It should also be recognized that manuals, either by texts, themes and exercises, do not always meet the specific needs of students.

In our experience with these students, we have frequently used authentic documents such as brochures, leaflets, information brochures, catalogs, and other similar material, as a substitute for manuals, to work with simple aspects such as colors, numerals, grades of the adjectives, the simple and complex phrase, and so many other contents.

In fact, students also show a clear preference for authentic materials. In several groups, they expressed an obvious interest in materials provided by the teacher, adapted to the learning pace and the lexical needs of their areas of study (Education, Economics, Social Custódio, P. B. (2018). The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 75-86. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7499 80

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Sciences, Social Communication, Organizational or Computer Science). This option is therefore translated into didactic personalization on the one hand and, on the other hand, a line of work and research of motivating, innovative and efficient products, both in the field of grammar, oral expression and writing, culture and literature.

Among the materials we have used the most are those that exploit the potential of information and communication technologies.

In fact, digital media have the advantage of enabling reuse of the same material, being modular, durable and rewritable by the teachers, saving them work, and progressing in tune with students' learning needs.

As a result of this observation, over the last few years we have experimented with didactic solutions and materials that have proven to be practical, very productive and to the liking of students.

As an example, we will list some of these strategies and the respective materials in which they were anchored: Each student, individually or in a group (by nationality, university or region): a) selects a national digital diary from their country and highlights to their colleagues, orally and always in Portuguese, the most important news, generating debate, questions, curiosities and lively dialogue; b) searches Google maps for their city, address, or home university; reports their habits, schedules and routes to the house, describes and characterizes their institution; c) chooses some icons of the material or immaterial heritage of their country, specific religious or pagan festivals native to their city or region, documents these events with photos that they take from the web, comments and narrates academic festivities, the most remarkable cultural habits, costumes traditional of their province, etc.; d) suggests videos about Portugal, regional landscapes and well-known traditions on platforms such as Vimeo or YouTube, making simple comments with the purpose of stimulating activities of orality and writing;

Custódio, P. B. (2018). The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 75-86. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7499 81

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e) develops exercises in computer platforms that hold PFL activities; f) creates a class blog in order to stimulate and develop individual and collaborative writing activities; g) manages a page on Facebook, not only for exchanging information among all students but above all for editing texts, writing impressions and daily notes about Portugal, school habits and routines in the city where you are, sharing opinions, doubts, etc; h) elaborates e-portfolios to present small projects.

These activities contribute to a very expressive classroom dynamic, a pedagogical climate of dialogue and sharing, and effective linguistic and cultural learning.

The final surveys filed with the students have demonstrated a very high degree of satisfaction and a remarkable appreciation for the learning moments that students consider fun, engaging and very relaxed.

3. Synopsis Finally, it is necessary to summarize the most significant proposals that we have outlined along these pages.

We argue that there is an imperative need to reshape some work methodologies in PFL. Likewise, we believe that the adoption of new didactic materials is a necessity and an inevitability. We do not advocate the end of the book or the manual; but we argue that the traditional space they have occupied will have to be more and more peacefully invaded and shared with other materials.

In this context, we have no doubt that the new digital universes are conquering an area that did not belong to it and expanding its borders. This is a trend that has been in development for some time and that we consider to be unstoppable. We must not forget that the students in question belong, in their entirety, to the generation of digital natives (Prensky, 2001) and, as such, the space, environment and learning contexts in which they find themselves, must be in perfect harmony with habits, patterns, and the cultural framework from which they came.

Custódio, P. B. (2018). The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 75-86. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7499 82

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This challenge lies not only in language learning, but also in learning a foreign language. It is transversal to the whole education system and will reshape and requalify all the didactic habits that for decades have taken place in classrooms.

In the remarks that we have made, we highlight the practices that we have been carrying out in ESEC and the progressive way in which we have been adopting new teaching strategies in the specific scope of PFL. Along with the book, the notes, the textbook and the work sheets, new materials, new supports and different ways of being in the classroom and learning are beginning to emerge.

Speaking, writing and studying a new language is an exciting challenge for students and a demanding task for teachers. Both have to know where they are and how to listen to the needs and difficulties of each other.

The new digital materials impose themselves in the classroom in a natural way, in a logic of continuity with life outside of it. In the same way, the support and resources that information and communication technologies offer to students and teachers will become ever more relevant in the future.

The brief notes that we leave here, which reflect some of our practice in the teaching of PFL, are nothing more than the opening of a door that leads us to a new future in teaching and learning in general, and in that of languages in particular.

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Para saber mais sobre o autor...

Pedro Balaus Custódio Holds a degree in Modern Languages and Literature - Portuguese and French Studies from the Faculty of Languages of the University of Coimbra (1987); Specialized in Portuguese Teaching (1989) and Master in Portuguese Literature (1992) by the same faculty.

In 2004 he obtained his PhD in Literature at the University of Coimbra.

He is an integrated researcher at the Portuguese Literature Center of the Faculty of Arts of the University of Coimbra.

Currently, he works as a Coordinator Professor at Coimbra's Higher Education School, where he teaches Reading and Writing Didactics and conducts teacher training seminars in the areas of reading, writing and Portuguese.

Since 2010, he is the Director of the FEP Training Program - Training and Teaching of Portuguese.

Over the past three years he has been a scientific reviewer of some textbooks for Basic Education in Portugal. He has also belonged to different scientific committees of national and international events in the scope of Portuguese teaching and has been a guest professor at several European universities.

Custódio, P. B. (2018). The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 75-86. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7499 85

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Custódio, P. B. (2018). The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 14, 75-86.

DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7499

Custódio, P. B. (2018). The importance of new didactic materials in Teaching Portuguese to Erasmus+ Students. Some practices in course at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 75-86. ISSN: 2182018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7499 86

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IMPORTÂNCIA DA LITERACIA EM SAÚDE NO CONTROLO DA PRESSÃO ARTERIAL EM POPULAÇÕES ESPECIAIS: O CASO DAS CRIANÇAS/ADOLESCENTES E DOS IDOSOS HEALTH KNOWLEDGE AND BLOOD PRESSURE CONTROL IN SPECIAL POPULATIONS: THE CASE OF CHILDREN/ ADOLESCENTS AND THE ELDERLY Telmo Pereira(1) Politécnico de Coimbra

(1)Instituto

Email: telmo@estescoimbra.pt

ID. ORCID: 0000-0001-9119-7774

Recebido: 09/03/2018 Aceite: 29/05/2018 Publicado: 14/09/2018

RESUMO: A compreensão dos fatores que modulam a saúde e o bem-estar constitui um aspeto crítico para a preservação do bom funcionamento do Homem, nas suas diversas dimensões. Numa época em que o envelhecimento populacional se assume como um desafio estrutural, a adoção de estratégias de preservação da saúde ao longo da vida assumem-se como essenciais, e entre estas, a literacia em saúde é reconhecidamente decisiva.

Alguns estudos têm-se debruçado sobre a importância da educação para a saúde na promoção de um sistema cardiovascular mais saudável, debruçando-se, entre outros aspetos, no efeito ecológico de um maior conhecimento em saúde sobre a pressão arterial. Perante esta circunstância, realizamos dois trabalhos com o objetivo de identificar benefícios de um programa de educação para a saúde sobre a pressão arterial em duas populações especiais: crianças/adolescentes e idosos.

Para tal, constituíram-se duas coortes de estudo: coorte A – crianças/adolescentes (idades entre os 5 e os 17 anos à data de inclusão); coorte B – idosos (idades entre os 65 e os 90 anos à data de inclusão). A coorte A foi constituída por 3550 famílias e a coorte B por 45 idosos. Em ambas as situações, o desenho experimental implicou uma avaliação cardiovascular basal, seguido de um programa de educação para a saúde estruturado e individualizado (manipulação experimental), centrado nos fatores de promoção de saúde cardiovascular ajustados a cada tipo de população, e reavaliação num contexto de follow-up anual. No follow-up da Coorte A, identificou-se por entrevista um grupo de famílias que referiram ter Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 87-101. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7500 87

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ajustado os seus comportamentos de vida (grupo ativo: n=1150) contrastando com outro que referiu não ter feito grandes ajustamentos (grupo controlo: n=2400). A análise do comportamento da pressão arterial identificou uma redução de 1.43 mmHg na pressão sistólica e de 0.63 mmHg na pressão diastólica no grupo ativo, mantendo-se diferenças tensionais na ordem dos 1.71 mmHg para a pressão sistólica e de 0.59 mmHg para a pressão diastólica entre o grupo ativo e o grupo de controlo ao fim de 2 anos de seguimento. Na coorte B, a intervenção fez-se também acompanhar de uma redução significativa da pressão arterial, aumentando a percentagem de doentes hipertensos controlados de 51.2% (basal) para 74.4% (pós-intervenção), explicado em grande medida por um aumento significativo na adesão à terapêutica conseguido pelo programa de educação (passando de 11.6% para 79.1%; p<0.05).

Os resultados demonstram de forma particularmente robusta os benefícios e eficácia complementar da educação para a saúde no ajustamento das trajetórias da pressão arterial ao longo da vida, para níveis biologicamente mais benéficos para o indivíduo, sendo também claro que uma intervenção estruturada em faces precoces da idade cronológica se poderá traduzir em ganhos de saúde a longo prazo, justificando a introdução destas estratégias complementares de intervenção nas estratégias de prevenção primária, e na promoção de um envelhecimento ativo e saudável.

Palavras chave: Educação para a Saúde, pressão arterial, hipertensão arterial, idosos, crianças ABSTRACT: An understanding of the factors that modulate health and well-being constitutes a critical aspect for the preservation of the good functioning of the human body. Considering the demographic challenge posed by population ageing, the adoption of a lifelong health preservation strategy is assumed to be essential, incorporating health literacy as an essential strategic component of health policies. Some studies have focused on the importance of health education in promoting a healthier cardiovascular system, focusing, among other aspects, on the ecological effect of greater knowledge on health over the blood pressure profile. Given this circumstance, two studies were carried out to identify the benefits of a health education program on blood pressure in two special populations: children/adolescents and the elderly. Two cohorts were included: cohort A - children/adolescents (ages 5 to 17 years at inclusion date); Cohort B - elderly (ages 65-90 years at inclusion date). Cohort A consisted of 3550 families and a cohort B of 45 elderly. In both studies, the experimental design involved a baseline cardiovascular evaluation, followed by a structured and individualized health education program, focusing on the health promotion factors adjusted for Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 87-101. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7500 88

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each type of population, and reassessing the cardiovascular profile in annual follow-up visits. On follow-up of Cohort A, a group of families reported having adjusted their life behaviors following the educational intervention (active group: n = 1150), contrasting with others who reported not having made major adjustments (control group: n = 2400). The longitudinal trends for blood pressure followed a different trajectory, with a reduction of 1.43 mmHg in systolic pressure and 0.63 mmHg in diastolic pressure only in the active group, which maintained a difference in the order of 1.71 mmHg for systolic pressure and 0.59 mmHg for diastolic pressure compared with the control group after 2 years of follow-up. In cohort B, the intervention was also accompanied by a significant reduction of blood pressure and a significant increase in the percentage of controlled hypertensive elderly patients, rising from 51.2% (baseline) to 74.4% (post-intervention), as a result of a significant increase in the adherence to therapy following the education program (adherence to treatment increased from 11.6% to 79.1%, p <0.05).

The results robustly demonstrate the benefits and complementary efficacy of health education in the adjustment of blood pressure trajectories throughout life, to levels that are biologically more beneficial to the individual. It is also clear that a structured intervention in early stages can lead to long-term health gains, adding importance to health literacy as a component to be considered in primary prevention strategies, for the promotion of active and healthy aging.

Keywords: Education for health, blood pressure, hypertension, elderly, children

Introdução As doenças cardiovasculares (DCV) constituem a principal causa de mortalidade e morbilidade na atualidade, tendo o acidente vascular cerebral (AVC) expressão particular enquanto problema de saúde pública de primeira linha em Portugal (OMS, 2009, 2013; Nichols et al, 2013). A ocorrência destes eventos clínicos está fortemente dependente da interação entre uma predisposição biológica, determinada pelo património genético individual, e fatores ambientais e comportamentais que se comportam como fatores de risco (aumentado a probabilidade da sua ocorrência) ou fatores preventivos/protetores (reduzindo a probabilidade) (Rapsomaniki et al, 2014). Os fatores de risco para as DCV podem ser não modificáveis (e.g. genética, idade, sexo) e modificáveis (e.g. obesidade, tabagismo, sedentarismo, diabetes, dislipidemia).

Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 87-101. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7500 89

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Entre os fatores de risco modificáveis, a Hipertensão arterial (HTA), constitui um dos mais relevantes, tanto pela força de associação que tem com a ocorrência das DCV, como pela sua elevada expressão epidemiológica, atingindo mais de 40% da população adulta em Portugal (Polónia et al, 2014; Kearney et al; 2005). Sabe-se que a prevalência de HTA aumenta com a idade, acompanhando o aumento da pressão arterial (PA) que é explicado pela maturação biológica, e em particular com o processo de envelhecimento arterial (Rapsomaniki et al, 2014; Lewington et al., 2002).

Desta forma, a evolução da PA expressa um contínuo que se inicia na infância e se ajusta a uma trajetória de crescimento, cujo declive determinará a sobrecarga hemodinâmica no ocaso do ciclo vital (Lewington et al., 2002). Nesse sentido, a compreensão dos fatores que modulam a evolução da PA, e a saúde e o bem-estar em geral, constitui um aspeto crítico para a preservação do bom funcionamento do Homem, nas suas diversas dimensões, e para a redução do risco de ocorrência de eventos clínicos significativos.

Aliás, numa época em que o envelhecimento populacional se assume como um desafio estrutural, a adoção de estratégias de preservação da saúde ao longo da vida assumem-se como essenciais, com particular relevância num contexto como a HTA. De fato, a HTA apresenta um conjunto de desafios particulares. Desde logo, esta é fortemente condicionada por aspetos comportamentais e ambientais, tais como o sedentarismo, a obesidade e a elevada ingestão salina, os quais, quando aliados a uma predisposição genética, incrementam fortemente o risco de progressão para um contexto de elevação tensional, e consequente sobrecarga hemodinâmica do sistema cardiovascular (Polónia et al., 2014; Hooper et al., 2004; Lewington et al., 2002). Muitos destes aspetos são modificáveis, pelo que a compreensão do seu efeito poderá constituir uma ferramenta de intervenção populacional eficaz e de baixo custo. Por outro lado, a HTA é uma situação clínica crónica, que cursa de forma assintomática em grande parte da sua história natural, sendo, muitas vezes, a ocorrência de eventos cardiovasculares major a manifestação clínica inicial da doença, daí o cognome “assassino silencioso” (Rapsomaniki et al., 2014; OMS, 2013; Lewington et al., 2002). Esta particularidade coloca desafios ao nível das estratégias de intervenção terapêutica farmacológica, Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 87-101. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7500 90

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atendendo a que a eficácia irá depender essencialmente da adesão estrita à prescrição terapêutica ao longo da vida. A conjugação de uma doença assintomática com os efeitos secundários que acompanham muitas vezes a farmacoterapia da HTA coloca assim um desafio constante de assegurar a adesão do hipertenso ao regime terapêutico, ao que acresce a necessária compreensão da cronicidade desta situação clínica. A compreensão da doença é assim determinante para garantir uma adesão adequada dos doentes a uma terapêutica crónica, reconhecendo-se que as baixas taxas de adesão ao tratamento medicamentoso são uma das principais causas para o controlo inadequado da HTA (Grezzana et al., 2012).

Deste conjunto de desafios particulares torna-se claro o papel absolutamente decisivo da literacia em saúde. Alguns estudos têm-se efetivamente dedicado sobre a importância da educação para a saúde na promoção de um sistema cardiovascular mais saudável, debruçando-se, entre outros aspetos, no efeito ecológico de um maior conhecimento em saúde sobre a PA (Silva et al, 2013).

Os programas estruturados de educação para a saúde e promoção da literacia em saúde, poderão ser instrumentais na operacionalização de uma maior consciencialização dos doentes para a sua doença e para as exigências do processo terapêutico, com enfoque particular no controlo dos fatores de risco, na modulação de comportamentos e estilos de vida, e na promoção de uma adesão terapêutica adequada (Chaves et al., 2006). Contudo, colocam-se alguns desafios metodológicos à operacionalização desta forma complementar de intervenção que merecem uma reflexão cuidada, nomeadamente a necessidade de um planeamento adequado para a obtenção dos objetivos terapêuticos desejados, e a existência de profissionais vocacionados para a sua aplicação, conjugando um conhecimento profundo da fisiopatologia da doença e das estratégias terapêuticas clássicas, com uma forte componente de comunicação interpessoal e uma capacidade de corresponder eficazmente às necessidades de conhecimento do doente individual (Oliveira et al., 2013).

Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

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Perante esta circunstância, realizamos dois trabalhos com o objetivo de identificar potenciais benefícios para a saúde, e particularmente no que tange à PA, de programas de intervenção dirigidos ao incremento da literacia em saúde, em duas populações especiais: crianças/adolescentes (Coorte A) e idosos (Coorte B).

Método Desenho Experimental e Amostra Realizaram-se dois estudos longitudinais, com o objetivo de avaliar o impacto de uma intervenção estruturada de otimização da literacia em saúde na PA em crianças/adolescentes (Coorte A) e idosos com HTA (Coorte B). O desenho foi similar em ambos os casos, compreendendo uma avaliação clínica basal, seguida de um programa estruturado de educação para a saúde adaptado ao contexto populacional específico de cada Coorte, e reavaliação clínica após um período de seguimento. A Coorte A foi constituída por 3500 crianças/adolescentes (idades compreendidas entre os 5 e os 17 anos), clinicamente saudáveis, seguidas por um período de 1 ano. A Coorte B foi constituída por 20 idosos (idades compreendidas entre os 65 e os 90 anos), com HTA diagnosticada confirmada pela toma de medicação específica. A participação foi voluntária, tendo sido recolhido o Consentimento Informado a todos os participantes, ou seus representantes legais.

Estrutura do Plano Educacional A abordagem na Coorte A centrou-se na problemática do sal, reconhecendo-se atualmente um padrão de ingestão salina anormalmente elevado na nossa população, com potencial relevância em populações pediátricas (Polónia et al., 2014). Nesse sentido, tendo por base a noção da importância capital do contributo familiar para o sucesso de um plano dirigido à redução da ingestão de sal, desenhamos um plano de intervenção educativa direta, individual e estruturada, direcionada ao jovem e familiares diretos, assentando na sensibilização para as consequências da elevada ingestão de sal, acentuando a necessidade de redução do seu Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

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consumo e relevando estratégias simples e normas alimentares para o conseguir.

A abordagem da Coorte B incidiu no conhecimento da HTA, sendo elaborado e implementado um plano de intervenção educativa direta, individual e estruturada, direcionada ao idoso, centrado no esclarecimento da HTA, em termos da sua definição, etiologia, fatores de risco e consequências clínicas, e reforçando, quer a noção da cronicidade da doença, quer a necessidade de uma adesão estrita à terapêutica farmacológica e às recomendações de estilos de vida saudáveis como forma de prevenir a ocorrência das complicações relacionadas com a HTA. Em ambos os modelos de intervenção, foi usada uma linguagem ajustada ao grau de literacia individual, mantendo-se um contexto de informalidade com vista à facilitação da interação no sentido do esclarecimento cabal de todas as dúvidas que fossem surgindo durante a exposição. As sessões tiveram uma duração média de 30 minutos, e realizaram-se apenas uma vez.

Avaliação Clínica A avaliação clínica basal consistiu numa explicação do projeto e obtenção do Consentimento Informado. De seguida, recolheram-se dados sociodemográficos e clínicos, com base num questionário estruturado para o efeito, e foram avaliados os dados ponderais, nomeadamente peso e altura (balança e estadiómetro calibrados). De seguida, foi medida a PA em estrito respeito pelas normas definidas, não descurando a medição inicial nos dois membros superiores, e adoção ulterior do que expressou valores tensionais mais elevados, bem como o cumprimento escrupuloso dos períodos de repouso e a tranquilidade do ambiente em que o procedimento decorreu (Lurbe et al., 2009; The Task Force for the management of arterial hypertension of the European Society of Hypertension (ESH) and of the European Society of Cardiology (ESC), 2013). A medição da PA foi feita ao nível da artéria braquial, no membro superior com a PA mais alta, com um aparelho automático clinicamente validado para utilização em ambas as populações (OMRON 705IT), e com braçadeiras ajustadas ao diâmetro do braço. Nos idosos foi ainda aplicado um questionário de Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

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avaliação de adesão à terapêutica farmacológica (Morisky et al., 1986). A avaliação pós-intervenção seguiu os mesmos requisitos metodológicos. A PA foi categorizada consoante as recomendações aplicáveis às populações específicas analisadas. No caso das crianças/adolescentes, a PA foi valorizada em função dos percentis ajustados à idade, sexo e estatura. (Lurbe et al, 2009). Nos idosos, aplicaram-se os critérios de normalidade para adultos (The Task Force for the management of arterial hypertension of the European Society of Hypertension (ESH) and of the European Society of Cardiology (ESC), 2013).

Análise Estatística Os dados relativos aos indivíduos da amostra foram informatizados e tratados com recurso ao programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para Windows, versão 22.0 (SPSS, IBM, USA). A distribuição das variáveis foi testada, quanto à normalidade, pelo teste de Kolmogorov-Smirnov ou Shapiro-Wilks, conforme apropriado, e quanto à homogeneidade das variâncias, pelo teste de Levene. Para a caracterização geral da amostra e a distribuição das variáveis qualitativas e quantitativas, recorreu-se a uma estatística descritiva simples. Os valores das variáveis quantitativas estão apresentados como média ± desvio padrão e amplitude de variação. Os valores das variáveis qualitativas estão apresentados em frequência absoluta. A comparação entre grupos para variáveis paramétricas concretizou-se com recurso ao teste t de Student para amostras independentes (comparações entre 2 grupos) ou teste ANOVA de um fator, com post-hoc de Tukey (comparações entre 3 ou mais grupos). O teste do qui-quadrado e o teste Exato de Fisher foram aplicados para a comparação de variáveis categóricas. O critério de significância estatística utilizado foi um valor de p ≤ 0,05 para um intervalo de confiança de 95%.

Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

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Resultados Coorte A Foram incluídos 3500 crianças, maioritariamente do sexo masculino (78%), com idade média de 13.11±3.112 anos e um índice de massa corporal médio de 19.52±5.01 Kgm 2 (cf. Tabela 1).

Tabela 1. Características gerais da Coorte A.

Número Género Masculino/Feminino, % Idade, anos Índice de Massa Corporal, Kgm2

3500 78/22 13.11±3.12 19.52±5.01

Com base na reavaliação clínica efetuada 12 meses (em média) após a intervenção educacional, a Coorte foi dividida em função do nível de adesão familiar relativamente aos objetivos delineados no programa educacional. Foram então constituídos dois grupos de estudo: Grupo Ativo – todos os que expressaram ter alterado os hábitos alimentares de forma sistemática e alinhada com as recomendações do programa educacional; Grupo de Controlo – todos os que referiram não ter alterado ou ter alterado de forma ligeira os hábitos alimentares. O Grupo Ativo ficou assim constituído por 1100 crianças e o Grupo Controlo por 2400 crianças.

A tabela 2 ilustra a evolução dos valores da PA em ambos os Grupos.

Tabela 2. Variação da pressão arterial em função do grau de adesão às recomendações inerentes ao programa educacional.

Grupo Control o Grupo Ativo

N

PAS Basal (mmHg)

PAS +1 ano (mmHg)

p

240 0

113.80±10.

52

114.35±9.5 2

ns

110 0

113.34±10.

45

112.67±10.

12

<.0 5

PAD Basal (mmHg) 67.17±7.9 0

PAD +1 ano (mmHg) 67.46±8.0 3

67.20±8.3 4

66.87±8.5 3

p

ns

<.0 5

Legenda: PAS – pressão arterial sistólica; PAD – pressão arterial diastólica

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Ao analisar o perfil tensional dos jovens provenientes de famílias que alegaram empenho particular no objetivo traçado (n=1.150) e comparando com as que reconheceram não ter modificado minimamente a sua alimentação (n=2.400), observou-se uma redução média significativa da PA sistólica (-1.43 mmHg) e da PA diastólica (-0.63 mmHg) no grupo atrivo (Figura 1). De referir ainda que as diferenças na PA foram mantidas ao longo de 2 anos de seguimento clínico, numa subamostra de 357 participantes.

0.55 ± 0.14 0.55

± 0.14

0.30 0.30 ± 0.21 0.21 -0.88 ± 0.21

-0.33 -0.33 ±± 0.60 0.60

-0.88 ± 0.21

Figura 1. Variação da pressão arterial em função da adesão a cuidados alimentares visandoda a redução do consumo de sal Figura 1. Variação pressão arterial em função da adesão a cuidados alimentares Legenda: PAS – Pressão arterial sistólica;doPAD – Pressão visando a redução consumo de sal arterial diastólica Legenda: PAS – Pressão arterial sistólica; PAD – Pressão arterial diastólica

Coorte B Foram incluídos 45 idosos com idades localizadas entre os 65 e os 90 anos (média: 75.2±7.9 anos), IMC médio 25.9± Kg/m 2 e valores médios de PA sistólica de 136.6±16.3 mmHg e de PA diastólica de 74.7±17.3 mmHg, maioritariamente do género feminino (75%). Todos os participantes tinham diagnóstico prévio de Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

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hipertensão arterial (medicação específica), 6 eram diabéticos, 11 tinham apresentavam dislipidemia e 4 tinham hábitos tabágicos. A percentagem de controlo tensional inicial era de cerca de 51% Tabela 3: Perfil dos pacientes entrevistados antes da intervenção Variável Idade (anos) IMC (Kg/m2) PAS b (mmHg) PAD b (mmHg) FC b (bpm)

Mínimo 65 19 107 53 51

Máximo 90 33 171 97 112

Média ± DP 75.2 ± 7.9 25.9 ± 4.6 136.6 ± 16.3 74.7 ± 11.5 80.7 ± 17.3

Legenda: IMC – índice de massa corporal; PAS b – pressão arterial sistólica basal; PAD b – pressão arterial diastólica basal; FC b – frequência cardíaca basal; DP – desvio-padrão

O plano de intervenção fez-se acompanhar de uma redução significativa da PA, conforme a figura 2. A PA sistólica desceu de 136.62±16.32 mmHg para 127.62±15.27 mmHg (p=.001) e a PA diastólica desceu de 75.46±10.15 mmHg para 71.85±2.31 mmHg (p=.002), correspondendo a uma descida absoluta de 9.0±7.7 e de 3.6±3.2 respetivamente para a PA sistólica e diastólica. A variação da PA contribuiu para um aumento na taxa de controlo tensional, passando de controlados de 51.2% (basal) para 74.4% (pósintervenção), explicado em grande medida por um aumento significativo na adesão à terapêutica conseguido pelo programa de educação (passando de 11.6% para 79.1%; p<0.05).

Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

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Figura 2. Variação da pressão arterial sistólica e diastólica em função da intervenção.

Discussão A importância de um conhecimento adequado por parte das populações em relação a aspetos com impacto na sua saúde tem sido amplamente demonstrada, identificando a dimensão de educação para a saúde como um pilar de relevo na promoção da saúde e bem-estar, bem como da eficácia terapêutica em contextos patológicos dependentes de uma adesão estrita aos regimes de intervenção prescritos. O caso particular da HTA é, por maioria de razão, muito sensível a esta questão, atendendo simultaneamente ao peso epidemiológico e consequências orgânicas que lhe estão inerentes, e à necessidade de vincular o doente hipertenso a um processo de intervenção terapêutico para toda a vida, por vezes difícil de entender face aso caráter muitas vezes assintomático desta doença (Rapsomaniki et al., 2014; OMS, 2013; Kearney et al., 2005). A educação para a saúde constitui assim uma oportunidade operacional de modular positivamente comportamentos que compreendem consequências na trajetória da PA ao longo da vida, Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

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e na prevenção da ocorrência de complicações, quando a HTA está instalada. Os resultados obtidos nos dois estudos apresentados ilustram de uma forma muito expressiva os benefícios de abordagens educacionais, baseadas numa comunicação simples, acessível e eficaz, e no esclarecimento de questões fulcrais a uma perceção adequada, por parte da população, do efeito da dimensão comportamental na evolução da saúde cardiovascular. O aspeto particular do consumo de sal constitui um tema incontornável neste contexto, dada a sua indissociabilidade da HTA, aspeto particularmente gravoso em Portugal, país com níveis de ingestão salina muito acima dos limites recomendados pela Organização Mundial de Saúde (Polónia et al., 2014). Como argumento dissuasor de dúvidas quanto ao potencial efeito do consumo excessivo de sal, verificámos que a perceção do risco associado a este padrão de consumo e a assunção consequente de padrões alimentares equilibrados reduz de forma significativa a PA em crianças e adolescentes, mantendo-se o benefício tensional em dois anos de seguimento clínico. Por outro lado, em doentes medicados para a HTA, o reforço da adesão à terapêutica e a hábitos de vida mais saudáveis, com base num programa estruturado de educação para a saúde, reduziu também de forma significativa a PA, aumentando de forma muito assinalável a taxa de controlo tensional num grupo de idosos. Em ambos os casos, que exploram intencionalmente populações especiais, o incremento no conhecimento em saúde associou-se a ganhos significativos, traduzindo um benefício não menosprezável, e confirmando o potencial operacional desta abordagem no processo de gestão da saúde e da doença.

Não obstante os resultados obtidos, identifica-se a necessidade de uma reflexão crítica cuidada quanto à padronização metodológica que permita a utilização sistemática desta abordagem, nomeadamente no que tange ao planeamento dirigido ao objetivo desejado, e à vocação de profissionais para este propósito, conjugando um conhecimento profundo da fisiopatologia da doença e das estratégias terapêuticas clássicas, com uma forte componente de comunicação interpessoal e uma capacidade de corresponder eficazmente às necessidades de conhecimento do doente individual (Oliveira et al, 2013). Ainda assim, as evidências recolhidas e o seu Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

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enquadramento na literatura existente, assinalam a importância de um investimento forte e sistemático na prevenção primária, enquadrada por uma componente educacional dirigida ao engajamento do indivíduo no processo de promoção da própria saúde, permitindo-lhe ajustar os seus comportamentos de forma consciente e informada.

Referências Chaves, E. S., Lúcio, I. M. L., Araújo, T. L., & Damasceno, M. M. C. (2006). Eficácia de programas de educação para adultos portadores de hipertensão arterial. Revista Brasileira Enfermagem, 59(4), 543-547.

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Kearney, P. M., Whelton, M., Reynolds, K., et al. (2005). Global burden of hypertension: analysis of worldwide data. Lancet, 365: 217-223.

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DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 87-101. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7500 100

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Para saber mais sobre o autor...

Telmo Pereira FCT registered researcher with the Public Key J013600H925, Senior Lecturer in the scientific field of Clinical Physiology, Ph.D. in Experimental Psychology – Neurosciences, title granted by the University of Coimbra. In the last five years he has developed research in the areas of Cardiovascular Prevention and Neuroscience and has also collaborated in the development of new non-invasive technology options for the assessment of vascular function. The current research output comprises above 40 scientific articles published in journals with impact factor, one chapter of a book devoted to Dyslipidemia, more than one hundred communications in national and international conferences, with publication of the respective Abstracts in prestigious scientific Journals. Young researcher prize for best communication in two International Meetings, four best research communication awards in National Meetings. Invited reviewer of prestigious International Journals. Associate researcher of the Institute of Cognitive Psychology and of the Instrumentation and Electronics Group, University of Coimbra, participation in FCT funded projects.

Como citar este artigo…

Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 14, 87-101.

DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7500

Pereira, T. (2018). Importância da literacia no controlo da pressão arterial em populações especiais: o caso das crianças/ adolescentes e dos idosos.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 87-101. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7500 101

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DESAFIOS E OPORTUNIDADES PARA A COMUNICAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NOS OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL CHALLENGES AND OPPORTUNITIES FOR ORGANIZATIONS TO COMMUNICATE IN THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT GOALS Joana Lobo de Mesquita Simões Pires Fernandes(1) (1)Instituto Politécnico de Coimbra Email: joanaf@esec.pt

ID. ORCID: 0000-0003-0511-9425

Recebido: 04/06/2018 Aceite: 18/06/2018 Publicado: 14/09/2018

RESUMO: A Responsabilidade Social Empresarial representa a incorporação de preocupações sociais e ambientais numa equação tradicionalmente subordinada à lógica económica do lucro. Esta integração levou a que surgissem novos paradigmas da gestão das organizações, orientados por uma narrativa que apela a uma economia ao serviço da vida (Laszlo, Sroufe e Waddock, 2017). Ora, as instituições de ensino superior, que formam os líderes de amanhã, não são diferentes, já que também produzem impactos importantes e únicos na sociedade em geral, e nas comunidades onde se inserem, em particular. No entanto, acresce um elemento único e diferenciador que reside na sua capacidade de produzir conhecimento e de promover a aprendizagem (Vallaeys, 2009). Destacam-se os desafios e oportunidades que os ODS trazem às organizações em geral e às instituições de ensino superior em particular.

Palavras chave: Responsabilidade social, Instituições de Ensino Superior, Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7505 103

Joana Lobo de Mesquita Simões Pires Fernandes Páginas/ Pages 103-117 ABSTRACT: Corporate Social Responsibility represents the incorporation of social and environmental concerns into an equation traditionally subordinated to the economic logic of profit. This integration led to the emergence of new organizational management paradigms, guided by a narrative that calls for an economy at the service of life (Laszlo, Sroufe and Waddock, 2017).

Higher education institutions, which form the leaders of tomorrow, are no different, as they also have important and unique impacts on society in general, and on the communities in which they are inserted, in particular.

However, it adds a unique and differentiating element that lies in its ability to produce knowledge and promote learning (Vallaeys, 2009). It highlights the challenges and opportunities that SDG brings to organizations, in general, and to higher education institutions, in particular.

Keywords: Social Responsibility, Higher Development Goals (SDG)

Education

Institutions,

Sustainable

O novo milénio trouxe inúmeros desafios a todos os cidadãos e exigiu a aquisição de novos conhecimentos e competências para apreender a complexidade crescente e a incerteza envolvente (Ananiadou & Claro, 2009). Raros são os organismos que não (se) questionaram (sobre) estas alterações e, na sequência, apresentaram planos de ação e intenções de mudança. Esta reflexão atravessou todas as esferas da sociedade, das suas empresas privadas aos organismos públicos, ao terceiro setor e ainda o ensino superior.

A Organização das Nações Unidas (ONU) teve e tem um papel fundamental neste processo reflexivo, assumindo desde sempre um papel de liderança e de promotor da transformação social. Antes da viragem do século, por iniciativa do então Secretário Geral, a sociedade em geral e as empresas privadas em particular, receberam o desafio de integrarem, como guias orientadoras, um conjunto de dez princípios de atuação inspirados nos direitos humanos, nos direitos do trabalhador, na proteção ambiental e no combate à corrupção1 (UNGC, s/data). Com o Pacto Global das Nações Unidas (UNGC, s/data) pretendia-se estreitar a relação empresa-sociedade, reconhecendo o potencial transformador da Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7505 104

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primeira para tornar os mercados mais sustentáveis e inclusivos.

Esta integração deveria ser voluntária e resultar do reconhecimento, pelas próprias, da sua responsabilidade perante a sociedade e o modo como esta se desenvolve, estando na sua esfera de decisão integrar/favorecer mais ou menos os seus membros.

A este desafio, as empresas responderam de forma expressiva, reconhecendo a oportunidade de valorização que a adesão ao Pacto lhes trazia, não só pela associação a uma iniciativa da ONU integrando uma rede global de comunidades empresariais como pela possibilidade de encetar parcerias multistakeholder 2 estratégicas para todos os agentes envolvidos 3.

Na Europa, esta reflexão centrou-se em torno da Agenda de Lisboa (aprovada na capital portuguesa em 2010) que preconiza uma economia baseada no conhecimento e que visa um crescimento inteligente (“desenvolver uma economia baseada no conhecimento e na Inovação”), sustentável (“promover uma economia mais eficiente em termos de utilização dos recursos, mais ecológica e mais competitiva”) e inclusivo (“fomentar uma economia com níveis elevados de emprego que assegura a coesão social e territorial”) (CCE, 2010, p.5). Para responder a estes múltiplos desafios, a Europa tinha já iniciado em 2001 neste continente o seu Livro Verde para a promoção da RSE, propondo uma definição que se generalizou; nele sublinhava-se o caráter voluntário da RSE, o facto de ultrapassar a exigência da lei e de se envolver ativamente no progresso sócio-económico-ambiental das comunidades, por ser esse o seu dever. Mais tarde, a própria Comunidade Europeia, na atenção que dedica à responsabilidade social empresarial, veio rever (em 2011) a sua definição do conceito e tendo-se desde então centrado na questão dos impactos que as decisões empresariais têm na sociedade (e nos seus diferentes stakeholders) (CCE, 2011).

Desses impactos, decorrem as suas responsabilidades acrescidas, a serem assumidas na prossecução de dois objetivos: para uma criação de valor partilhada e para mitigar e prevenir eventuais impactos adversos. Para tal, é necessário que as empresas incorporem a responsabilidade social de uma forma integrada e transversal a todo o processo negocial, da definição da sua missão e visão ao reporte das suas atividades sob o prisma dos três vértices da sustentabilidade (Jonker & Witte, 2006).

Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

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Embora reconhecendo que a integração da RSE na estratégia empresarial se faz em tempos e modos diferentes, parece ser clara a existência de preocupações comuns: “A nível europeu, o desafio reside em identificar de que forma é que a responsabilidade social das empresas pode contribuir para o objetivo enunciado em Lisboa: construir uma economia dinâmica, competitiva, coesiva e baseada no conhecimento. O Conselho Europeu de Lisboa formulou um apelo especial ao sentido de responsabilidade social das empresas no que toca às melhores práticas em matéria de aprendizagem ao longo da vida, organização do trabalho, igualdade de oportunidades, inclusão social e desenvolvimento sustentável” (CCE, 2001, p.5).

1 – Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) e Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) Paralelamente, também a ONU lança os oito Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM), “um conjunto de medidas que, a serem alcançadas, conseguirão minimizar as enormes clivagens socioeconómicos que marcam a nossa atualidade” (GRACE & I. ETHOS, 2005, p. 5), a concretizar entre 2000 e 2015, estabelecendo o princípio da ação local em contexto global, de modo a colocar na agenda de preocupações e de prioridades à escala global, erradicar a fome, alcançar a educação primária universal, promover a igualdade de género, reduzir a mortalidade infantil, melhorar a saúde materna e combater grandes doenças, garantir a sustentabilidade ambiental e promover uma parceria mundial rumo ao desenvolvimento (GRACE & I. ETHOS, 2005).

Posteriormente, e dando continuidade a este movimento, os 193 estados membros da ONU aprovaram os dezassete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), que se desdobram em 169 metas a atingir nos domínios económico, social e ambiental. Embora construídos a partir dos ODM, os ODS apontavam para a necessidade de constituírem parcerias estratégicas à escala global, onde cada parceiro assume responsabilidades e obrigações de forma conjunta e articulada, dando resposta a desafios que são de natureza universal (Wysokinska, 2017), propondo soluções Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

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integradas que faziam repensar os tradicionais modos de atuação empresarial (Jinsong et al., 2018).

Quadro 1: Os ODS (recuperado em https://www.ods.pt/ods/#17objetivos)

A aprovação destes últimos Objetivos, em 2015, inscreve-se na Agenda 2030 para a Sustentabilidade, “Transformando o nosso mundo” (ONU, 2015), que tem como propósito promover uma visão partilhada da humanidade e um contrato social entre as lideranças globais e as pessoas (ONU, 2015) e que se ancora em cinco pilares: pessoas, planeta, prosperidade, paz e parcerias. À tríade da sustentabilidade – pessoas, proveitos e planeta – associa-se a convicção que não é possível atingir uma visão comum de sustentabilidade em contextos de guerra e que apenas a articulação em parcerias pode resolver questões globais como as que se colocam a este nível. A convocatória desta Agenda tem por destinatários intervenientes a diferentes escalas, traduzindo-se na expressão “todos os países, todos os stakeholders”, garantindo que “ninguém fique para trás” (ONU, 2015, p. 3) e para que, no respeito pela particularidade de cada nação, as suas prioridades e desafios, se cumpram os ODS em cada país (ONU, 2015, p.5). Com os ODS, o mundo dos negócios ganhou uma nova “estrela polar” para um mundo em constante mudança (UNGC, 2016, p. 6) Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

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Deste modo, os ODS constituem-se enquanto linhas orientadoras da ação socialmente responsável, em particular para os organismos que aderiram ao Pacto Global, mas não só. Este último, define, como dissemos, princípios normativos de atuação e os ODS funcionam (para estes) como agenda de preocupações que orienta os diferentes stakeholders para que, no seu alcance específico, se concentrem na resolução destes problemas.

Entendemos então os ODS como agenda para uma atuação socialmente responsável, uma “linguagem comum em torno do desenvolvimento sustentável” (Weybrecht, 2017, p. 85), linguagem essa a ser utilizada pelos governos, ONG e mundo empresarial e como tal, palco ideal para a mobilização em torno dos Objetivos que o [desenvolvimento sustentável] exige. As instituições de ensino superior são parte integrante deste movimento de mobilização, pelo que importa perceber algumas das respostas que foram dadas.

2 – Os ODS no ensino superior A educação pode ser entendida enquanto “processo para moldar e transformar o indivíduo num ser social e que se envolve na resolução de problemas sociais” (Storey ,M., Killian S. & O'Regan P., 2017, p. 96). Weybrecht (2016 cit. por Storey ,M., Killian S. & O'Regan P., 2017, p. 96) enaltece os seguintes resultados da educação com especial relevância para a aprendizagem da sustentabilidade: a competência para destacar os impactos gerados pelas soluções implementadas, o carácter transformador da educação, a sua capacidade para se tornar acessível e inclusiva, gerando inovação, provocando a mudança e ponderando o futuro que queremos. Para tal, o próprio processo de organização do ensino superior tem de se repensar e reorientar.

A aprovação dos Objetivos, quer do Milénio quer do Desenvolvimento Sustentável, tiveram um impacto considerável no ensino superior, em particular em determinadas áreas profissionais que são apresentadas como tendo uma responsabilidade acrescida.

As áreas da gestão empresarial são disso um excelente e ilustrativo exemplo. Assumindo a sustentabilidade como um desafio à escala global, exigindo uma resposta igualmente global e múltipla (a múltiplas vozes coordenadas), e da responsabilidade de todos os Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

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atores sociais, este desafio foi acolhido como convocando especialmente o setor empresarial e os seus líderes para que assumam um papel instrumental (Weybrecht, 2017, p. 84), ou seja, para que criem condições para que os ODS floresçam. Pelos modelos de negócio que aplicam, pelas comunidades onde investem, pela forma como, através de parcerias, inovam e colaboram, as empresas funcionam como meio/espaço privilegiado para implementar a mudança social e imprimir a transformação que os ODS exigem. Nesta ordem de ideias, as instituições de ensino superior (IES) que formam os líderes empresariais, foram estimuladas a repensar o seu modelo formativo e a reescrevê-lo para que habilite os seus formandos a assumirem de forma plena os novos e complexos desafios da atualidade e que acentuem o seu contributo para a realização dos ODS. Kearings & Springett (2003) sublinham a importância de uma atitude crítica (pelos estudantes) que deve ser fomentada, colocando situações onde se abordam benefícios e limitações das atuais práticas gestionárias e onde se ensaiem as alternativas futuras. Inclusive, e sobretudo na medida em que a tradicional sobrevalorização do desempenho económico (versus outros desempenhos) tem sido causadora de inúmeros problemas com que se depara a sociedade e logo as próprias empresas (Kearings & Springett, 2003, p. 191).

Assim, adotar uma postura crítica perante a educação para a sustentabilidade implica centrar o estudante não só em torno de valores pessoais mas também da sociedade e dotá-lo de um pensamento ético, aliado a uma reflexividade, que permita centrar a atenção nos impactos gerados pelas decisões tomadas em contexto empresarial e que se repercutem em ambiente societal. Ao descentrar o negócio da organização, apreende-se o processo produtivo a montante e o modo de consumo, a jusante (Kearings & Springett, 2003, p. 193), reequilibrando as necessidades de pessoas e recursos. Esta reflexividade conduz à crítica, que corresponde ao desafio de fazer de forma diferente e que, posteriormente, levará a uma ação comprometida e envolvida transformadora da realidade social.

Estas novas competências levam a que o estudante seja confrontado com referências (bibliográficas), modos de aprendizagem, contexto de aquisição de competências e a um fértil Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

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cruzamento entre disciplinas e saberes, o que correspondem às competências para enfrentar e viver (n)o século XXI (Ananiadou & Claro, 2009).

Dawn & Newman (2005, cit. Annan-Diab & Molinari, 2017, p.

75) afirmam a este propósito que, além de preparar os alunos para avaliar questões de sustentabilidade, a educação para o desenvolvimento sustentável deve promover a capacidade de trabalhar com partes interessadas com expetativas (que por vezes são conflituantes) e sistemas de valores distintos, a fim de encontrar objetivos comuns. Cortina (2011, pp. 104-107), refletindo sobre os valores que devem sustentar uma cidadania ativa para o século que vivemos, introduz a distinção entre valores reativos (que existem em excesso e que não promovem a ação) e valores proativos, a cultivar.

De entre estes últimos, e considerando a temática em apreço nesta comunicação, distinguimos alguns destes: a adoção de uma visão a médio/longo prazo que perspetive os impactos das decisões de hoje nas gerações vindouras, a liberdade de participação na vida comum e comunitária, a sociabilidade e o reforço dos vínculos que unem os seres humanos e ainda a responsabilidade de assumir uma cidadania ativa enquanto consumidores, exigindo produtos e serviços provenientes de métodos produtivos sustentáveis. Para tal, as IES devem passar de uma perspetiva exclusivamente centrada nos conteúdos para outra que desenvolva uma educação técnica e social ao mesmo tempo (Kleyman & Tapie, 2010 cit. por Storey ,M., Killian S. & O'Regan P., 2017, p. 95).

Numa comunicação Batlle sublinha que importa tornar cidadãos competentes e capazes de transformar o mundo (para que sejam changemakers), pelo que não há que escolher entre ter as melhores pessoas ou os melhores profissionais mas que é possível ter ambos (Batlle, 2018). Esta capacidade transformadora não se proporciona isoladamente mas antes em rede, sendo de uma emergente abordagem colaborativa que surge a capacidade de mudança (Davidson & Major, 2014). Em linha, a OCDE (OCDE, 2005; Gordon et al, 2009, citado por Voogt & Roblin, 2012) tinha referido que nenhuma disciplina detém per si a exclusividade na abordagem a uma educação para o desenvolvimento sustentável mas que este último exige um cruzamento disciplinar que abarque a totalidade dos impactos. A maioria das estruturas sociais surge e Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

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organiza-se espontaneamente pelo que é da referida emergência que surge uma visão outra (Portela, 2018).

Em linha com o reconhecimento, por parte da ONU e dos seus ODS, da centralidade da educação para a concretização destes objetivos (Annan-Diab & Molinari, 2017) impõe-se abordar, como referido, de forma interdisciplinar as questões que se estudam, para uma educação para o desenvolvimento sustentável.

Os Princípios para a Educação Empresarial Responsável 4 da ONU alicerçam-se no Pacto Global das Nações Unidas e definem seis linhas orientadoras para enquadrar a ação formativa das IES. Funcionam como uma moldura ou uma âncora para as instituições educativas em torno das questões do desenvolvimento sustentável e da ética nos curricula (Annan-Diab & Molinari, 2017, p. 77 e PRME, 2018). No entanto, já não parece ser unânime quais as melhores respostas a dar, ao nível educacional, para que a moldura enquadre devidamente (Storey ,M., Killian S. & O'Regan P., 2017, p. 94). Os ODS atuam enquanto paradigma unificador, orientando a forma como os Princípios acima identificados se podem concretizar (Storey M., Killian S. & O'Regan P., 2017, p. 93). Estes princípios são: 1.Objetivo: Desenvolver as competências dos estudantes para serem futuros geradores de valor sustentável para os negócios e a sociedade em geral e para trabalhar a favor de uma economia global inclusiva e sustentável; 2.Valores: Incorporar nas atividades académicas, curricula e práticas organizacionais os valores da responsabilidade social global, como é preconizado em iniciativas internacionais como o Pacto Global das Nações Unidas; 3.Metodologia: Criar estruturas, materiais, processos e ambientes educacionais que permitam experiências de aprendizagem eficazes para uma liderança responsável; 4.Investigação: Envolver em investigação conceitual e empírica que melhore a compreensão sobre o papel, a dinâmica e o impacto das organizações na criação de valor social, ambiental e económico sustentável; 5.Parcerias: Interagir com os líderes das empresas para ampliar o conhecimento sobre os desafios em causa no cumprimento de responsabilidades sociais e ambientais e para explorar abordagens conjuntas eficazes para enfrentar esses desafios; Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

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6.Diálogo: Facilitar e apoiar o diálogo e o debate entre docentes, estudantes, empresas, governo, consumidores, media, organizações da sociedade civil e outros grupos e partes interessadas em questões críticas relacionadas à responsabilidade social global e à sustentabilidade.

Inúmeras são as escolas de negócios que subscreveram estes princípios, ajudando a perceber de que forma a RSE e a sustentabilidade são conceitos a conjugar e a ler de acordo com uma matriz complementar e que visa a concretização dos ODS. A articulação entre estes Princípios e o PGNU explana a vantagem de fazer o cruzamento de saberes, de adotar uma lógica interdisciplinar para uma compreensão cabal da questão do desenvolvimento sustentável (Annan-Diab & Molinari, 2017, p.73).

Os desafios contidos nos Princípios da ONU para uma educação empresarial responsável abarcam docentes, discentes e o contexto (a IES) onde se dá a atividade formativa em si. Deste modo, cruzam-se esses mesmos Princípios com as três componentes que integram a carreira de um docente do ensino superior. Note-se que a componente de transferência do conhecimento é transversal tanto à científica como à organizacional (quadro 2).

O quadro 2 ilustra as diversas formas de pôr em prática um modelo de atuação que sensibilize os alunos para as temáticas e problemas dos ODS e, ao mesmo tempo, sugere abordagens inovadoras para o ensino dos futuros líderes.

Componente Pedagógica 1.º Desenvolver competências para uma economia global, inclusiva e sustentável 2.º Incorporar os valores da RSE nas atividades académica, curricula e práticas organizacionais 3.º Permitir experiências de aprendizagem para uma liderança

Componente Científica

Componente Organizacional

1.º Desenvolver competências para uma economia global, inclusiva e sustentável 2.º Incorporar os valores da RSE nas atividades académica, curricula e práticas organizacionais 3.º Permitir experiências de aprendizagem para uma liderança

Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

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5.º Desenvolver parcerias com líderes empresariais para definir abordagens conjuntas aos desafios 6.º Facilitar o diálogo entre todos os stakeholders sobre a RSE e os seus impactos

responsável 4.º Desenvolver investigação que incorpore melhorias na gestão empresarial e nas comunidades beneficiárias e que incorpore valor social, económico e ambiental 5.º Desenvolver parcerias com líderes empresariais para definir abordagens conjuntas aos desafios 6.º Facilitar o diálogo entre todos os stakeholders sobre a RSE e os seus impactos

5.º Desenvolver parcerias com líderes empresariais para definir abordagens conjuntas aos desafios 6.º Facilitar o diálogo entre todos os stakeholders sobre a RSE e os seus impactos

Quadro 2: Princípios da Educação Empresarial Responsável (PRME) em função das três dimensões de desempenho do Docente (produção própria)

Conclusão e desafios específicos para as IES A maioria das referências consultadas foca-se quase exclusivamente no papel que os ODS podem ter enquanto moldura de uma atuação socialmente responsável, que habilite os líderes de amanhã para assumir o papel transformador que deles se espera.

Para as IES, tanto a agenda dos ODS como os princípios do PRME, permitem elevar o contributo que cada uma destas dá à sociedade, nomeadamente por via dos profissionais que coloca no mercado devidamente sensibilizados e orientados para estas temáticas (Storey M., Killian S. & O'Regan P., 2017, 94). As escolas de gestão empresarial sentem-se particularmente convocadas, o que, de certa forma, vem manifestar a persistência de um modelo de desenvolvimento com um foco excessivo, ou exclusivo, nas estruturas empresariais privadas. Embora se entenda que, a partir do lugar ocupado nessas estruturas empresariais, os sujeitos possam assumir e protagonizar outros projetos de índole comunitária (Storey M., Killian S. & O'Regan P., 2017, 94), o ponto de ancoragem é o facto de serem líderes empresariais e do que Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

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esperar hoje das empresas privadas na assunção de funções de assistência social antes confi(n)adas ao Estado. Outras lideranças (para além da económica), com forte potencial transformador, podem beneficiar do enquadramento proposto pelos PRME. Referências Bibliográficas e Webgrafia Ananiadou, K. & Claro M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers, No. 41, OECD Publishing. doi.org/10.1787/218525261154 Annan-Diab F. & Molinari C. (2017). Interdisciplinarity: Practical approach to advancing education for sustainability and for the Sustainable Development Goals. The International Journal of Management Education 15 (2017) pp. 73 - 83 http://dx.doi.org/10.1016/j.ijme.2017.03.006 Batle, R. (2018, Maio) Aprendizagem em serviço – uma bússula para orientar o talento. Comunicação na Conferência “Everyone a Changemaker”, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Leiria, Leiria.

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Para saber mais sobre a autora...

Joana Lobo de Mesquita Simões Pires Fernandes Doutorada em Ciências da Comunicação pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. É docente no Departamento de Comunicação e Ciências Empresariais da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra onde leciona Relações Públicas, Direito da Comunicação e do Marketing e Deontologia e Responsabilidade Social Empresarial. Integrou o Conselho Consultivo e o Grupo de Trabalho para a elaboração do Livro Verde sobre Responsabilidade social e instituições de ensino superior, promovido ORSIES - Observatório sobre Responsabilidade Social e Instituições de Ensino Superior.

Como citar este artigo...

Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 14, 103-117.

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Os 10 Princípios são: Direitos Humanos: Princípio 1: As empresas devem apoiar e respeitar a proteção dos direitos humanos, reconhecidos internacionalmente; Princípio 2: Garantir a sua não participação em violações dos direitos humanos.

Práticas Laborais: Princípio 3: As empresas devem apoiar a liberdade de associação e o reconhecimento efetivo à negociação coletiva; Princípio 4: A abolição de todas as formas de trabalho forçado e obrigatório; Princípio 5: Abolição efetiva do trabalho infantil; Princípio 6: Eliminação da discriminação no emprego. Proteção ambiental Princípio 7: As empresas devem apoiar uma abordagem preventiva aos desafios ambientais; Princípio 8: Realizar iniciativas para promover a responsabilidade

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ambiental; Princípio 9: Encorajar o desenvolvimento e a difusão de tecnologias amigas do ambiente. Anticorrupção: Princípio 10: As empresas devem combater a corrupção em todas as suas formas, incluindo extorsão e suborno.

2 Mantemos a expressão em inglês (multistakeholder e stakeholder) por ser a mais comum na área empresarial.

3 Recuperado em http://globalcompact.pt/aderir/vantagens-na-adesao.

4 PRME: principles of responsible management education são uma iniciativa da ONU datada de 2007 cuja visão é a de que os ODS se realizem através de uma educação para a gestão empresarial responsável.

Recuperado em http://www.unprme.org/about-prme/index.php

Fernandes, J. L. de M. S. P. (2018). Desafios e oportunidades para a comunicação das organizações nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 103-117.

ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7505 117

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BREVE REFLEXÃO SOBRE O BATERISTA AO LONGO DA HISTÓRIA: DO ENTERTAINER AO SOLISTA SOME THOUGHTS ABOUT THE DRUM SET PLAYER THROUGHOUT HISTORY: FROM ENTERTAINER TO SOLOIST Eduardo Lopes(1) de Évora (Portugal)

(1)Universidade

E-mail: el@uevora.pt

ID. ORCID: 0000-0002-6743-970X

Recebido: 31/05/2018 Aceite: 04/07/2018 Publicado: 14/09/2018 RESUMO1: Desde o seus primórdios nos finais do séc. XIX podemos observar uma ascensão da bateria na música, tornando-a num dos mais reconhecidos instrumentos da contemporaneidade. A função dos Trap Sets como dispositivos de efeitos sonoros, bem como a imagem de um único músico tocando um conjunto de instrumentos, contribuiu também para o interesse neste novo instrumento. Este artigo fará assim uma reflexão sobre a evolução histórica e organológica da bateria e seus músicos, apontando o baterista virtuoso como o último estádio para o reconhecimento e aceitação generalizada da bateria no séc. XX. Palavras chave: Bateria, Organologia, Práticas Performativas, Jazz

ABSTRACT: From its beginnings at the end of the XIX century, the drum set easily integrated most music genres music, making it one of the most recognized instruments in today’s society. The function of the Trap Sets as sound effect devices, as well as the image of a single musician playing a set of instruments, also contributed to the interest in this new instrument. This article will thus reflect on the historical and organological evolution of the drum set and its

Lopes, E. (2018). Breve reflexão sobre o baterista ao longo da história: do entertainer ao solista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 119-129. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7498 119

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players, pointing the virtuoso drummer as the last stage for the generalized recognition and acceptance of the drum set in the XX century.

Keywords: Drum Set, Organology, Performance Practice, Jazz

Introdução

Desde os seus primórdios nos finais do séc. XIX como instrumento de multi-percussão, até aos dias de hoje, podemos observar uma ascensão imparável da bateria na música e na sociedade, tornando-a num dos mais reconhecidos e apreciados instrumentos musicais da contemporaneidade (Lopes 2012). Para isto, contribuiu muito a sua precoce associação ao mediático gênero musical jazz (aliado ao conceito do ‘século da América’), e consequente incorporação noutros gêneros musicais: desde a música erudita através de compositores como Milhaud e Stravinsky; em gêneros folk e ‘músicas do mundo’; e no rock (Nicholls 2008) e seus estilos derivados (Lopes 2010). No período relativamente pequeno das duas primeiras décadas do século XX, as inovações tecnológicas de alguns de seus componentes acabaram por moldar a bateria tal como a conhecemos hoje (Blades 1992).

O reconhecimento destas mudanças de foro organológico dão-nos pistas sobre como os gêneros musicais influenciaram o desenvolvimento da bateria, bem como esta deixou a sua marca na própria identidade dos estilos musicais que a incorporavam (Lopes 2013a). A função dos primeiros Trap Sets como dispositivos de efeitos sonoros no contexto de shows de vaudeville e filmes mudos (Glass 2012), bem como a imagem de um único músico tocando um conjunto de diferentes instrumentos, contribuiu também para o interesse neste novo instrumento. Deste modo, um fator primordial para toda a evolução da bateria ao longo da sua história são os próprios músicos que a tocavam (Glass 2012b), que desde cedo assumiram uma função de apreciados entertainers. Assim, os bateristas, novos instrumentistas de um novo instrumento, acabaram também por influenciar a evolução da bateria (Lopes 2013a), bem como a imagem e aceitação generalizada deste novo instrumento.

Esta imagem e inerente função performativa tem a sua raiz na grande fisicalidade visual que a bateria incorpora e que desencadeou Lopes, E. (2018). Breve reflexão sobre o baterista ao longo da história: do entertainer ao solista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 119-129. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7498 120

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nos bateristas uma habilidade na execução de certos “malabarismos” no instrumento e fora deste; com e sem baquetas; numa função de total entertainer. Considerando que estes recursos técnicos, como o girar de baquetas nos dedos ou tocar no chão ou partes menos convencionais do instrumento, não tinham na sua gênese funções musicais (sendo do foro mais visual), passaremos a referi-los como recursos técnico-visuais. Pode-se então também apontar uma evolução paralela em que os bateristas desenvolveram novas e cada vez mais avançadas técnicas de interpretação, em conjunto com a evolução do instrumento (Pinkesterboer 1992) e para os gêneros musicais em que participava. A subsequente associação de habilidades de destreza dos bateristas, novas técnicas personalizadas, e inerente musicalidade, contribuíram então para a definição dos primeiros (reconhecidos) virtuosos bateristas. Parece assim claro que estes virtuosos bateristas tornaram-se picos de notoriedade na história da bateria e consequentemente fator fundamental para a grande divulgação e aceitação generalizada da bateria na música e sociedade (Lopes 2013b).

Do Entertainer ao Solista Mas sendo a bateria um instrumento há altura novo, o que levou estes músicos históricos a serem reconhecidos como virtuosos? De forma a poder começar a responder a esta pergunta tentemos definir resumidamente o que é um virtuoso. Parece claro que qualquer pessoa que estude música ou esteja de alguma forma inserido na indústria da música consegue facilmente identificar um virtuoso: uma criança que toca um instrumento excepcionalmente bem para a idade, ou um pianista com grande destreza digital e musicalidade. Alguns de nós até poderão reconhecer numa determinada interpretação de semicolcheias, a um tempo rápido e num legato refinado, a intenção do intérprete em projetar a estrutura fundamental Schenkeriana2 dessa peça3, 4. No entanto, e como há sempre uma certa subjetividade na quantificação de virtuosidade no universo do ‘especialista’ (no mínimo por razões de ordem estética), acredito que há ainda um nível superior de reconhecimento de virtuosidade.

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Este nível de reconhecimento inclui o julgamento do ‘nãoespecialista’, em que assim virtuoso, é aquele que concomitantemente é reconhecido pela maioria dos ‘especialistas’ e ‘não-especialistas’, resultando num julgamento que incorpora um largo conjunto de parâmetros de avaliação - tudo isto mais de acordo com a presença universal da música na sociedade. Para escapar aos perigos dos exemplos ‘especialistas’, atentemos ao universo do futebol dos dia de hoje; um desporto de massas e a nível mundial, que efetivamente no século XXI assumiu o titulo de desporto-rei5, 6.

Penso que é opinião generalizada que Cristiano Ronaldo e Lionel Messi são virtuosos do futebol. Mas, e no que respeita ao grande futebolista inglês David Beckham? Poder-se-á dizer que a maioria dos futebolistas e jovens praticantes de futebol (‘especialistas’) lhe reconhecem o estatuto de virtuoso. A exímia técnica com que executava passes certeiros, por vezes a mais de 50 metros de distância, ou a forma como conseguia curvar a bola nos chutes de bola parada, era algo de verdadeiramente especial. No entanto muitos dos regulares apreciadores de futebol não associarão Beckham ao estatuto de virtuoso. Outros fatores da esfera dos ‘nãoespecialistas’, de difícil quantificação, levam a este julgamento: desde oportunidades de carreira em momentos chave até diferenças de avaliação entre culturas, bem como a tão efusiva magia na performance. Mas de volta à área da música e pensando então na categoria superior de virtuosos, poderemos apontar que Franz Liszt, John Coltrane, e Yo-Yo Ma estão nesta categoria, sendo facilmente apontados como virtuosos músicos por todos, ‘especialistas’ e ‘nãoespecialistas’, que tiveram o prazer de os ouvir.

Como referido acima, nos primeiros anos do século XX, a função da bateria na música era de basicamente manter o tempo em contextos de música de dança (como por exemplo nos primórdios do jazz), e também produzir trilhas sonoras ao vivo nos cinemas para os filmes mudos. Isto era feito usando assobios, sons imitando cavalos a galopar, buzinas, etc. (Lopes 2015). Em ambos os contextos de interpretação (dança e efeitos sonoros), o baterista, para ter sucesso, teria que tocar estruturas musicais específicas, que o público poderia facilmente relacionar e reconhecer. Esta consciência (ou necessidade profissional), fez com que os bateristas desenvolvessem uma grande capacidade de entender e agradar às audiências - no sentido de que Lopes, E. (2018). Breve reflexão sobre o baterista ao longo da história: do entertainer ao solista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 119-129. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7498 122

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naturalmente compreendiam o que era necessário para serem eficientes nas suas específicas funções. Felizmente para esta pesquisa, a época do desenvolvimento da bateria coincidiu com a do cinema, e assim ainda é possível encontrar algumas performances de bateria dessa época, e observar o que os bateristas realizavam.

Figura 1. Freddy Crump em 1929 (Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=ZZ8MVrlGa1E, acedido em 30 de maio de 2018)

Apelidado como o pai dos bateristas, Freddy Crump num raríssimo vídeo de 1929 numa apresentação tipo Vaudeville, intitulada Harlem Mania, mostra toda a sua capacidade musical na bateria num contexto de performance teatral, lembrando os shows de Minstrel, em que dança, salta e faz todo o tipo de malabarismos com as baquetas enquanto toca na bateria e fora dela, tudo isto numa intenção de clara comédia. Toda esta performance de musicalidade, malabarismo, e diversão, chamava a atenção para o baterista, tornando estes momentos de grande deleito das audiências, que reconheciam o baterista como alguém que conseguia fazer música com um instrumento rudimentar, que possuía grande coordenação motora, e proporcionava momentos de diversão. E tivemos talvez assim, nesta fórmula, a gênese do virtuoso na bateria.

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A Idade da “Maturidade” Musical À medida que avançamos ao longo das décadas, a técnica geral do instrumento e a proficiência dos bateristas evoluíram naturalmente bem como também os próprios instrumentos (Aldrigde 1994). A função da bateria nos diferentes gêneros musicais começou a ser melhor definida e refinada, bem como a técnica dos bateristas no que respeita ao controlo do instrumento evoluiu substantivamente.

No entanto, muitas vezes, as performance incluíam também momentos com recursos técnico-visuais e de certa comédia. Aliás, estes recursos, quer sejam efetuados através das baquetas ou mesmo fora do instrumento acabavam por ser os catalizadores dos momentos de diversão para as audiências.

Figura 2. Barret Deems em 1951 no filme Rhythm Inn (Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=yvpt95l5zXA, acedido em 30 de maio de 2018)

No filme de 1951 Rhythm Inn, o baterista Barrett Deems durante o seu solo e já demonstrando algumas capacidades técnicas de instrumento bastante avançadas, entra numa secção em que sai da bateria e toca com as baquetas ao longo do palco e acaba tocando numa cadeira ali colocada para esse efeito. É observável que este momento cria um interesse especial na audiência em relação à sua performance (bem como por parte dos próprios colegas de banda),

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podendo até ser possível concluir que foi este momento específico foi aquele que deu destaque ao seu solo.

Praticamente até à década de 1960, os mais renomados bateristas (aqueles que se tornaram amplamente aceites como virtuosos) integrariam em suas performances algum tipo de momento ‘extra musical’ - no sentido de que aquilo que estava a ser realizar não seria percepcionado como música, mas sim uma demonstração de algum tipo de habilidade de coordenação.

Figura 3. Sonny Payne em 1992 (Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=izHspsSHXyg, acedido em 30 de maio de 2018)

Também em 1962 Sonny Payne utiliza estes recursos técnico-visuais durante um extenso solo de bateria num concerto com a Orquestra de Count Basie. Depois de cerca de 7 min. de um solo de bateria extremamente difícil do ponto de vista técnico e musical, Payne inicia um conjunto malabarismos com as baquetas que duram cerca de 2 minutos e 30 segundos. Interessante de observar é a reação da audiência a este momento comparativamente às anteriores secções do seu solo. Quando Payne inicia esta secção, o público reage muito mais vivamente ao solo e à performance de Payne, aparentemente reconhecendo interesse nestas habilidades muito mais que nos momentos baterísticos anteriores.

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Figura 4. Buddy Rich em 1978 (Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=UOqr5iyjzZY, acedido em 30 de maio de 2018)

À medida que entramos nos anos 70, cada vez menos bateristas incorporaram estes recursos nas suas performances, fazendo-se valer de técnicas e musicalidade mais refinadas do ponto de vista da interpretação estritamente baterística. No entanto, bateristas de renome ocasionalmente ainda incorporavam certos destes recursos nos seus solos. Um destes casos é o de Buddy Rich, um dos expoentes máximos da bateria de todos os tempos, que bem até ao final da sua carreira utilizava os mais variados recursos técnico-visuais. Em gravações vídeo de 1978, pode-se observar Rich interpretando alguns dos seus recursos assinatura, como é o caso do famoso stick on stick. É de muito interesse ver como a audiência reconhecia estes recursos, manifestando imediatamente agrado e júbilo quando ele os interpretava durante os seus excelentes solos.

Reflexão Final Nos dias de hoje, cada vez menos bateristas utilizam estes recursos técnico-visuais como forma de atrair ou agradar as suas audiências. Parece assim que a evolução das técnicas próprias de bateria e do refinamento da musicalidade baterística, juntamente com Lopes, E. (2018). Breve reflexão sobre o baterista ao longo da história: do entertainer ao solista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 119-129. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7498 126

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o reconhecimento cada vez mais da bateria e seus músicos por parte da sociedade, levou os virtuosos da contemporaneidade a sentirem menos necessidade da utilização destes recursos para chamar a atenção das audiências para as suas performances.

Figura 5. Solo de Lee Pearson em concerto com Chris Botti em 2015 (Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=SFF8e8tXACk, acedido em 30 de maio de 2018)

Virtuosos da contemporaneidade como Steve Gadd, Dave Weckl e Vinnie Colaiuta, raramente, ou quase nunca, efetuam esses recursos, não deixando assim de serem reconhecidos como expoentes máximos da bateria da atualidade. No entanto e numa grande lição de história que a própria bateria nos dá - refletindo que hoje em dia nós somos também parte do nosso sempre inegável passado - cada vez que um novo virtuoso, como é o caso de Lee Pearson, interpreta alguns dos mais ou menos antigos recursos técnico-visuais da bateria, todos manifestamos agrado, reconhecendo todo o trajeto histórico deste fantástico instrumento que é a bateria.

Referências Aldrigde, J. (1994). Guide to Vintage Drums. NY: Hal Leonard Corporation.

Blades, J. (1992). Percussion Instruments and Their History.

Westport: The Bold Strummer LTD.

Lopes, E. (2018). Breve reflexão sobre o baterista ao longo da história: do entertainer ao solista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 119-129. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7498 127

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Glass, D. (2012). Traps: The incredible story of vintage drums (DVD).

The Drum Channel.

Glass, D. (2012b). The Century Project: 100 years of american music from behind the drums (DVD). The Drum Channel.

Lopes, E. (2010). A Bateria: estudos para estilos básicos. Cacém: RussoMúsica.

Lopes, E. (2012). “From Multi-percussion to Drumset: The rise of the Lowboy”. 1st Organology Congress. Universidade de Aveiro, 21-22 de Janeiro.

Lopes, E. (2013a). “Uma Breve História da Bateria no Jazz”, Dia Internacional do Jazz, Universidade de Évora, 30 de Abril.

Lopes, E. (2013b). “A Bateria: do Jazz para o mundo e para a academia”. III Simpósio Nacional de Musicologia da UFG e V Encontro de Musicologia Histórica da Escola de Música da UFRJ. Pirenópolis – Brasil, 1417 Maio.

Lopes, E. (2015). “O Desenvolvimento da Identidade da Bateria na Pluralidade do Séc. XX: da organologia à análise para o ensino”, Provas de Agregação em Música e Musicologia, Universidade de Évora, 26 de Setembro.

Nicholls, G. (2008). The Drum Book: A history of the rock drum kit.

NY: Hal Leonard Corporation.

Pinksterboer, H. (1992). The Cymbal Book. NY: Hal Leonard Corporation.

Para saber mais sobre o autor...

Eduardo Lopes Estudou Percussão Clássica e Bateria Jazz no Conservatório Superior de Roterdão. É licenciado com a mais alta distinção em Performance pela Berklee College of Music, e doutorado em Teoria da Música pela Universidade de Southampton. É Professor Associado com Agregação na Universidade de Évora e diretor do programa de doutoramento em Música e Musicologia da UÉ.

Como citar este artigo...

Lopes, E. (2018). Breve reflexão sobre o baterista ao longo da história: do entertainer ao solista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 14, 119-129.

DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7498

Lopes, E. (2018). Breve reflexão sobre o baterista ao longo da história: do entertainer ao solista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 119-129. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7498 128

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Este artigo foi parcialmente apresentado em comunicação no I Congresso Brasileiro de Percussão, UNICAMP, Maio de 2017.

2 Heinrich Schenker (1869-1935), teórico musical austríaco reconhecido por ter desenvolvido uma formulação de análise de música tonal, visando, na sua essência, uma redução progressiva até à identificação da ‘estrutura fundamental’ de uma obra Ursatz.

3 Aliás o alto conhecimento de ‘especialista’ (quer seja professor ou aluno) para realizar uma análise Schenkeriana tem sido reconhecido um pouco por toda a esfera da teoria da música Ocidental, como retratado por Benjamin Wadsworth (2016) em “Schenkerian Analysis for the Beginner”, Faculty Publications, 4126, p. 177: “Schenker’s Lesson Books (1913–1932) provide snapshots of the diverse analytical, theoretical, and critical activities possible in long-term, mentored relationships. Mentored relationships are fruitful with highly motivated students who arrive with a solid theoretical and practical background.”

4 É também devido à dificuldade em provar empiricamente (i.e. reconhecível para o ouvinte) a validade das formulações da análise Schenkeriana que esta não passa facilmente para o domínio do ‘não-especialista’, como aponta L. Poundie Bernstein (2011) em “Schenkerian Analysis and Occam’s Razor”, Rez Musica 3, p. 112: “However, it is not so clear how one can confirm that the connections described in a Schenkerian analysis do indeed inhere in the work itself, or how one can test whether the more subtle features cited by Schenkerian analyses are perceived by the average educated listener.”

5 Será importante também referir, e que de certa forma enquadra também o exemplo em questão, o crescente uso do conceito de ‘virtuoso’ (que é primeiramente das artes musicais) para referir certas performances desportivas. Aliás neste sentido, o conceituado dicionário online de Inglês, Collins, apresenta como exemplo para o uso do adjetivo virtuoso a seguinte frase: “England’s football fans were hoping for a virtuoso performance against Cameroon”. (https://www.collinsdictionary.com, acedido em 1 de julho de 2018) 6 Também a respeito do uso do conceito de ‘virtuoso’ no futebol, Liz Crolley e David Hand no seu livro “Football and European Identity: Historical narratives through the press”, Routledge Press, 2006, p. 107, apontam: “Its image as a club dedicated to entertainment was firmly established: ‘Madrid is a team that is excessively dedicated to technical virtuosity’ (ABC, 25 June 1957). It is good at ‘art’ and not so good at ‘doing the donkey work’ (ibid.)”. Os mesmos autores referem também (p. 157): “The game itself, a 1-0 victory for the Germans [vs. Marocco], offered an opportunity for contrasting portraits of the North African and the northern European styles of play to be elaborated in the French Press, a process that is, perhaps, best summarised by the references to the Moroccans’ ‘virtuosity and liveness’ sitting alongside those to the Germans as ‘battering rams’ (Le Monde, 19 June 1986)”.

Lopes, E. (2018). Breve reflexão sobre o baterista ao longo da história: do entertainer ao solista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 119-129. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7498 129

Fernando José Sadio-Ramos

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PROYECTO I+D+i TIMONEL: INFORME DE PROGRESO DE TRABAJOS REALIZADOS EN EL INSTITUTO POLITÉCNICO DE COIMBRA TIMONEL R+D+i PROJECT: PROGRESS REPORT OF THE WORK CARRIED OUT AT THE POLYTECHNIC INSTITUTE OF COIMBRA Fernando José Sadio-Ramos(1) Politécnico de Coimbra

(1)Instituto

Email: framos@esec.pt

ID. ORCID: 0000-0001-7654-5638

Recebido: 12/07/2018 Aceite: 31/07/2018 Publicado: 14/09/2018

RESUMEN: El texto que se sigue tiene como objeto principal actualizar el relato de actividades de investigación realizadas en el ámbito del Proyecto I+D+i TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios en el Instituto Politécnico de Coimbra (IPC). Así, procedemos a la presentación del Proyecto y de las actividades exploratorias efectuadas y sus resultados. Lo dividimos en dos partes: 1) En la Introducción, se hace una breve presentación del proyecto en sí mismo, dando sus elementos fundamentales; 2) En seguida, damos cuenta de un momento de su progreso investigativo relativo a procedimientos de recogida de datos por medio de dinámicas grupales realizadas con participantes pertenecientes a la población de muestra de una de las instituciones que colaboran en TIMONEL: IPC; procedemos, entonces, a la presentación descriptiva de los trabajos efectuados y damos una referencia de elementos que hemos recogido junto de esa población, que ponen en relieve buenas prácticas de la institución.

Palabras clave: Asesoramiento, buenas prácticas, orientación pedagógica, orientación profesional, tutoría

Sadio-Ramos, F. J. (2018). Proyecto I+D+i TIMONEL: informe de progreso de trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 131146. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7690 131

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ABSTRACT: The main objective of the text is to update the account of research activities carried out in the scope of the TIMONEL R+D+i Project: Recommendation System (SR) based on the needs of orientation and tutoring of university students and graduates in the Polytechnic Institute of Coimbra (IPC). Thus, we proceed to the presentation of the Project and the exploratory activities carried out and their results. We divide it into two parts: 1) In the Introduction, a brief presentation of the project itself is made, giving its fundamental elements; 2) Next, we give a moment of its research progress regarding data collection procedures through group dynamics carried out with participants belonging to the sample population of one of the institutions that collaborate in TIMONEL: IPC; we proceed, then, to the descriptive presentation of the work carried out, and give a reference of elements that have been collected from that population, which highlight good practices of the institution.

Keywords: advice, good practices, pedagogical orientation, professional orientation, tutorial

Introducción – El Proyecto I+D+i TIMONEL (EDU2016-75892-P) En este texto presentamos sumariamente el Proyecto I+D+i TIMONEL y damos cuenta de algunas actividades de investigación ya realizadas en su ámbito. Retoma lo esencial de una presentación hecha en un congreso internacional de 2017 (Sadio-Ramos, 2017) y se le añaden elementos nuevos, en el ámbito de la estrategia de difusión del Proyecto.

El Proyecto tiene como nombre completo “TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios”, del que se retira el acrónimo “TISROTU”.

Bajo la responsabilidad de Antonio Pantoja Vallejo (Universidad de Jaén y Grupo de Investigación HUM-660 I.D.E.O. – Investigación y Desarrollo Educativo de la Orientación), integran TIMONEL equipos de investigadores de España (Universidad de Jaén, Universidad de Granada y Centro de Profesorado Universitario SAFA de Úbeda, adscrito a la Universidad de Jaén), de Inglaterra (University Queen Mary of London) y de Portugal (Escola Superior de Educação do IPC). Concedido por el Ministerio de Economía y Competitividad en el ámbito del Programa Estatal de Fomento de la Sadio-Ramos, F. J. (2018). Proyecto I+D+i TIMONEL: informe de progreso de trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 131146. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7690 132

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Investigación Científica y Técnica de Excelencia, la entidad solicitante es la Universidad de Jaén, y el Centro del Proyecto, la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Durará 3 años y se le atribuyeron 22.300€ de financiación.

Los conceptos fundamentales expresos en las palabras clave son “Educación”, “Universidad”, “Orientación”, “Tutoría”, “Programa” y “Sistemas de Recomendación” y las siguientes premisas están en su fundamento: «El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) pone de manifiesto la importancia de la orientación como un elemento clave en la formación universitaria y de la tutoría como el medio que permite llevarla a cabo, que adquiere así un carácter fundamental en la vida universitaria como proceso de acompañamiento de carácter formativo, orientador e integral que tiene como finalidad facilitar a los estudiantes las herramientas y la ayuda necesarias para conseguir con éxito todos los objetivos académicos, personales y profesionales que les plantea la universidad. Sin embargo, diversos autores la señalan como una asignatura pendiente de las instituciones universitarias españolas y europeas. La entrada en vigor del Estatuto del Estudiante Universitario (2010), en el caso español, ha hecho que se erija como elemento significativo de referencia para establecer acciones que doten de contenido a este ámbito profesional y ha supuesto la movilización de las autoridades universitarias en torno a la acción tutorial. No obstante, se sigue percibiendo una falta de formación específica del profesorado para atender demandas del alumnado que antes eran inexistentes, la todavía escasa experiencia acumulada en los Planes de Acción Tutorial, la ausencia de programas y materiales de ayuda, la falta de tradición en el alumnado para asistir a las tutorías, etc. A pesar de esto, existen interesantes experiencias y buenas prácticas en orientación y tutoría universitarias, que [es] necesario conocer con la finalidad de establecer pautas comunes de trabajo y elementos innovadores que puedan ser exportables a toda la comunidad universitaria.

Por otro lado, en la sociedad se vienen produciendo cambios notables derivados de la irrupción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), que han transformado las formas de vida de los ciudadanos, de manera especial en el fácil acceso a Sadio-Ramos, F. J. (2018). Proyecto I+D+i TIMONEL: informe de progreso de trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 131146. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7690 133

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grandes cantidades de información y a las facilidades para comunicarse. La educación y el sistema universitario se han hecho eco de la utilidad que conlleva el uso de las TIC y están poniendo en marcha propuestas tendentes a incentivar su integración en el trabajo de los docentes, mediante una formación en el dominio de diversas herramientas de comunicación y trabajo. En este contexto aparecen los Sistemas de Recomendación, como plataformas con una alta especialización en temáticas de interés para el usuario y capacidad para evaluar y filtrar la gran cantidad de información disponible en la Web, con objeto de asistirle en sus procesos de búsqueda y recuperación de datos.

La conjunción de ambas cuestiones anteriores configura un nuevo escenario en el que es preciso desarrollar acciones innovadoras que permitan optimizar los procesos de orientación y tutoría en las universidades. La investigación educativa, en esta materia, tiene lagunas que es preciso cubrir con un planteamiento basado en el desarrollo de programas y recursos que faciliten la labor del docente universitario a la hora de informar y orientar al alumnado a lo largo del periodo que pasa en la universidad y en la transición al mercado laboral. Hacerlo desde una óptica que aúne lo presencial y lo virtual y rompa las fronteras del aula es la meta principal de este proyecto, que tiene como finalidad ofrecer un programa y un recurso virtual de orientación, que además de servir de ayuda a los tutores, permita al alumnado desarrollar con éxito el periodo universitario y elaborar su propio proyecto profesional y de vida» (Pantoja Vallejo et al., 2016: p. 3).

En consecuencia, se espera del Proyecto TIMONEL los resultados que se refieren a continuación: «El presente proyecto supone una puesta en valor de la orientación y la tutoría universitarias mediante un Sistema de Recomendación (SR) que puede aportar mejoras sustanciales en la atención personalizada de los estudiantes y egresados universitarios. Las diversas experiencias en las que las TIC han contribuido a optimizar la oferta y servicios que se proporcionan a los estudiantes han puesto de manifiesto su utilidad, pero han quedado ahí, en recursos más o menos potentes que han tenido un efecto limitado sobre la carrera docente y profesional de sus usuarios.

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Ahora bien, lo que es en el caso concreto del estudio de programas y plataformas educativas enfocados a la universidad, apenas si se constatan grupos que centren su atención en la elaboración de SR basados en las necesidades de orientación y tutoría de los sujetos objetos de esta investigación. Esta es una de las principales aportaciones del proyecto, la creación de un modelo tutorial basado en las TIC que asuma y recoja los planteamientos de una orientación moderna comprensiva, que no está sujeta a contextos ni tiempos, sino que obedece a unas necesidades formativas del alumnado universitario y egresado propios de la sociedad múltiple y diversa en la que vivimos.

La evolución de la Red hacia un modelo intuitivo en el que los internautas pueden realizar búsquedas más próximas al lenguaje natural, utilizando inteligencia artificial para contextualizarla y clasificarla mediante deducciones básicas, hace que ofrezca increíbles posibilidades en la orientación y la tutoría, algunas de las cuales van a ser explotadas por primera vez en este proyecto. La apuesta por un Sistema de Recomendación (SR) va a suponer un reto científico y técnico considerable, ya que no se cuentan con referentes de características similares a lo que se desea realizar. El SR que se va a implementar tiene como objetivo el sugerir, de entre un conjunto de ítems candidatos, aquellos que pueden resultar de mayor interés para el alumnado y egresados universitarios. Esta característica confiere utilidad e impacto al nuevo modelo en amplias masas de usuarios universitarios y egresados de todo el mundo, que van a encontrar un entorno amigable, de fácil manejo y con características similares a otras plataformas web más de tipo comercial, pero en este caso enfocada a su asesoramiento personal, académico y profesional.

A su vez, los efectos de este proyecto pueden servir de ayuda para la evaluación institucional de las universidades y para analizar los resultados diferidos de la formación desarrollada. La difusión de los resultados obtenidos a través de las publicaciones que se realizarán, basadas en las evidencias del proyecto, así como la que hagan las diferentes instituciones participantes, facilitará su impacto en alumnos y egresados, pudiendo otras instituciones tomar los esfuerzos realizados como referencia para desarrollar este programa u otro similar en ellas» (Pantoja Vallejo et al., 2016: p. 4).

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Método Los trabajos en curso, hasta el momento, se han dirigido hacia la definición de la muestra, levantamiento y revisión de literatura, construcción de instrumentos de recogida de datos, su aplicación, tratamiento y levantamiento de buenas prácticas de las instituciones participantes (en curso). En simultáneo, se prepara el desarrollo técnico del SR TIMONEL y se han preparado dos comunicaciones a presentar en un congreso internacional a realizar en Octubre (SATHE, 2018), en Coimbra, cuyo objeto es la presentación de los resultados posibilitados por la aplicación de los cuestionarios administrados a profesorado y alumnado en las instituciones participantes. Sus textos serán publicados en el libro de actas. Se procederá así al desiderato de dar cuenta de los resultados obtenidos y posibilitar la participación de interesados en discutir las temáticas de TIMONEL, ampliando su alcance y utilidad para alumnos, docentes e investigadores de otras instituciones académicas y de investigación. En lo que concierne al estudio de los cuestionarios provenientes del IPC, se podrán encontrar sus resultados en la comunicación de Panão-Ramalho, Pantoja-Vallejo, Molina-Jaén, Molero, Colmenero-Ruiz y Ramos (2018).

En nuestro texto, procedemos a la descripción de las actividades metodológicas cualitativas desarrolladas en 2017 y 2018, en una de las instituciones integrantes del Proyecto, el IPC (Portugal). Descriptivo e inductivo será, igualmente, el análisis y presentación de los resultados obtenidos, dentro de ámbito exploratorio de este trabajo.

El autor de este trabajo ha sido el investigador encargado del desarrollo técnico de las actividades; se encargó del contacto con los profesores y funcionaria participantes, cabiendo a otra investigadora –Anabela Panão Ramalho– contactar con los alumnos, asistiendo a la entrevista informal grupal con ellos.

Hemos desarrollado seis actividades de obtención cualitativa de información, obteniendo opiniones y pareceres relativos a contenidos y aspectos preparatorios de la posterior definición del SR TIMONEL. Con tres grupos distintos de profesores de la institución, en su mayoría provenientes de la Escuela Superior de Educación del IPC (ESE-IPC), realizámos las siguientes dinámicas grupales: Sadio-Ramos, F. J. (2018). Proyecto I+D+i TIMONEL: informe de progreso de trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 131146. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7690 136

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a) Un análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fuerzas y Oportunidades); b) Un Grupo de Reflexión y c) un Grupo de Discusión sobre las competencias y conocimientos de los docentes de enseñanza superior relativas a la orientación y tutoría del alumnado. d) Otra actividad consistió en un Grupo de Discusión con alumnado (igualmente de ESE-IPC), versando fundamentalmente sobre su experiencia de tutoría y orientación en la institución que frecuentan.

A partir de todos sus datos, es posible apuntar hacia la búsqueda y recogida de buenas prácticas, por un lado, y también apuntar a la definición de elementos integrantes del SR TIMONEL. e) Por otro, dentro de este dominio de las buenas prácticas se entrevistó a un miembro de la institución encargado del apoyo y acompañamiento psicológico a los alumnos; dicha contribución tendrá tratamiento autónomo en otro trabajo, pero en este texto funciona a título de fuente de triangulación de informaciones obtenidas por otros medios. f) De igual modo, a fín de reforzar el cruce de informaciones obtenidas, se entrevistó informalmente un grupo de alumnos (de ESE-IPC), cuyas informaciones sirven igualmente de fuente de triangulación.

El concepto de “tutoría”, de modo a abarcar las diferentes realidades de los 3 países de las instituciones participantes, engloba la orientación propiciada a todo alumno de enseñanza superior, del nivel de grado hasta el doctorado, cubriendo las actividades de acompañamiento de la docencia y prácticum curriculares, la orientación profesional y el cuidado dirigido a los procesos personales y sociales de los individuos. Lo entendemos, así, en el ámbito de los fenómenos englobados en el concepto del cuidado y los correlativos estudios y prácticas, dirigidos al ser de la persona del alumno en su pleno desarrollo personal, social y profesional (Consalter Geib, Krahl, Sain Poletto, & Barbosa Silva, 2007; Arza Arza, 2009; Alonso García, Rodríguez-García y Cáceres Reche, 2018: 64-65); en ese sentido, corresponde a una dimensión esencial del Ser Humano que expresa la praxicidad, historicidad y noacabamiento perenne de un ser que tiene que cuidar de sí y Sadio-Ramos, F. J. (2018). Proyecto I+D+i TIMONEL: informe de progreso de trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 131146. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7690 137

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formarse permanentemente (Heidegger, 1986: 229ss; Honoré, 1990; 1992; 2003; Dumazedier, 2002; Mezirow, 2001; Gehlen, 1987: 3536; Josso, 1991; Fabre, 2006).

El contexto es una institución de educación superior politécnica portuguesa; existe en Portugal dentro de la educación superior un sistema doble, con la división entre Universidad y Politécnico, estando este último componente del sistema encargado de una docencia e investigación orientado predominantemente hacia la profesión e inserción laboral. Por otro lado, en dicho subsistema de enseñanza superior, las normativas relativas a la carrera docente suponen una carga lectiva de 36 créditos anuales por docente, hecho relevante en muchas de las referencias de los participantes.

Las actividades tuvieron lugar en ESE-IPC, en los siguientes momentos: a) En el 3 de Julio de 2017, de las 16:00 a las 19.00h, se realizó la dinámica DAFO, mientras que el Grupo Reflexivo se hizo el día 6, entre las 14:30 y las 17:30h. b) La entrevista individual tuvo lugar el día 24 de Julio de 2017, entre las 14:30 y las 15:30h. c) El Grupo de Discusión de profesores tuvo lugar en el día 25 de Octubre de 2017, de las 15 a las 17h. d) El Grupo de Discusión de alumnos realizóse en 9 de Enero de 2018, entre las 9:30 y las 11h. e) Finalmente, la entrevista informal grupal con alumnos tuvo lugar en el día 11 de Junio de 2018, entre las 17 y las 18h.

El Grupo Reflexivo contó con seis participantes (cuatro mujeres y dos hombres), mientras que en la dinámica DAFO hemos obtenido la participación de cinco personas (cuatro hombres y una mujer). Se pudo asegurar una considerable diversidad en términos de áreas científicas de actuación de los docentes, al par de una amplia experiencia de servicio. De eso, resultó posible obtener indicaciones útiles para los procedimientos posteriores a desarrollar en el Proyecto.

Integrarón el Grupo de Discusión de profesores cuatro participantes (dos mujeres y dos hombres). Ha sido posible contar con la intervención de docentes de tres áreas científicas diversas, con amplia experiencia lectiva e investigadora.

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La sobrecarga de trabajo que el estatuto de carrera docente y las condiciones concretas de ejercicio de la profesión en la enseñanza superior politécnica portuguesa no facilitan en nada la disponibilidad de los docentes para participar en tareas de este tenor. El curso lectivo y su final resultan particularmente dificiles para obtener la participación de docentes, en virtud de lo señalado, lo que confiere particular valor de entrega personal a la colaboración prestada por el conjunto de personas a que nos referiremos seguidamente. Salientar que un número considerable se inscribe pero le resulta imposible comparecer por motivos diversos.

El Grupo de Discusión de alumnos contó con tres participantes (dos mujeres y un hombre). Fueron contactados 17 personas, cuatro han confirmado su presencia pero apenas tres se han presentado. Cuestiones de carga horaria aliadas a fechas poco favorables para las personas (vacaciones de Navidad y período de exámenes) ayudan a explicar la bajísima participación numérica (que no de sustancia).

La entrevista informal grupal juntó cuatro alumnos (tres mujeres y un hombre). Motivo idénticos a los aducidos arriba dificultaron la participación de más participantes.

La entrevista individual fue hecha a un funcionario mujer, especializada en Psicología. Es de tipo no-estructurado, en profundidad; su tratamiento completo será objeto de otro trabajo posterior, por lo que retiraremos de ella datos susceptibles de triangular informaciones y conclusiones que destacaremos en este texto, en concreto, en las referencias de los participantes susceptibles de configurarse como buena práctica.

Se aplicaron los protocolos predefinidos para la conducción de las dinámicas grupales y grupos de discusión, visando siempre que se alcanzara, a lo largo de los procesos de recogida de información, un resultado colectivo integrado (Pantoja Vallejo et al., 2017). La entrevista informal grupal fue conducida con base en el protocolo del grupo de discusión con alumnado. La entrevista individual tuvo como horizónte estructurante el protocolo de los grupos de discusión, explorándose las vertientes de profesores y alumnos, accesibles a la informante en su tarea profesional.

En cuanto al cuidado ético de la investigación, referir, por un lado, que de todos los procedimientos se obtuvo la respectiva Sadio-Ramos, F. J. (2018). Proyecto I+D+i TIMONEL: informe de progreso de trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 131146. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7690 139

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declaración de consentimiento informado firmada por los participantes, así como, por otro, se conserva el anonimato y confidencialidad de sus datos personales; además del investigador, apenas se ha dado conocimiento de ellos al responsable por el proyecto a fin de emitir los respectivos certificados de participación.

Un dato relevante de los profesores participantes en nuestras actividades de recogida de información reside en su considerable tiempo de servicio y experiencia docente e investigadora (de los 37 a los 59 años de edad, y de los 11 años a los 32 años de tiempo de servicio). Esto resulta de condiciones peculiares del país, que ha cerrado durante muchos años la admisión de profesores, recurriendo sistemáticamente a trabajadores precarios, sin perspectivas de continuidade y estabilidad laboral. De esa masa enorme de trabajadores, los resistientes benefician, desde una época muy reciente, de alguna vinculación estable, pero obtenida a costa de poca renovación de personal.

Resultados – Las dinámicas efectuadas Todas las actividades desarrolladas se hicieron empezando por explicar detalladamente en que consiste el Proyecto TIMONEL, y el rol que el IPC desempeña en él, tanto en lo que concierne al equipo que lo integra como en su rol de objeto suministrador de información y datos y, finalmente, la posible participación en los resultados finales.

Se siguió con la explicación del protocolo ético a seguir, con la correspondiente firma de la declaración de consentimiento informado.

Termina esta parte rellenándose las fichas de participante, con los datos individuales necesarios para el tratamiento de datos.

La entrevista se desarrolló en profundidad, con la grabación audio de su transcurso y contenido, transcripto para validación por la entrevistada. De ella, se han retirado notas pasibles de enmarcar informaciones provenientes de las dinámicas DAFO y Grupo Reflexivo. Referir que no hay desacuerdo entre lo obtenido en esta entrevista y contenidos presentes en las otras dinámicas.

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Dinámica DAFO Esta dinámica se hizo empezando por explicar su funcionamiento. Se trataría de rellenar fichas individuales en las que listar lo que los participantes considerasen Debilidades, Amenazas, Fuerzas y Oportunidades caracterizadoras de la organización. Una vez terminada esa tarea, se trataría de elaborar documentos colectivos específicos. A ese efecto, se eligió un miembro responsable por cumplimentar esos documentos de síntesis colectiva, tarea que cupo al miembro femenino del grupo.

El primer documento de síntesis consiste en una plantilla con 4 sectores correspondientes a los factores analizados y su determinación por factores internos y externos.

Fuerzas Debilidades

Factores internos xxx yyy

Factores externos zzz www

Oportunidades Amenazas

Cada miembro presentó sus sugerencias individuales, que fueron en el momento analizadas y discutidas y, en caso de acuerdo unánime del grupo, fueron a su vez integradas en la plantilla final.

Terminada esta tarea, se siguió la de proponer mejoras para las situaciones referidas. Se produjeron 4 plantillas combinadas y específicas de los factores internos y externos, cuya estructura sintetizamos de la siguiente manera: Fuerzas Oportunidades Propuestas de mejora Debilidades Oportunidades Propuestas de mejora Fuerzas Amenazas Propuestas de mejora Debilidades Amenazas Propuestas de mejora

Dinámica del Grupo Reflexivo El Grupo reflexivo partió, igualmente, del registro individual de las opiniones de los participantes relativas a 3 cuestiones planteadas en 3 planos de análisis, a saber:

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¿Cuáles son las competencias y los conocimientos que debe tener un docente universitario para orientar y tutorizar adecuadamente al alumnado? ¿En qué medida los/las docentes universitarios/as tienen dominio de las competencias y conocimientos necesarios para orientar a su alumnado en la construcción de sus proyectos vitales? ¿Cuáles son los elementos y los factores que caracterizan una buena práctica orientadora y tutorial?

O. Plano académico

O. Plano profesional

O. Plano personal

Una vez terminada la tarea individual, el dinamizador de la actividad dio inicio a la fase siguiente, destinada a elaborar un documento integrador de las opiniones de los miembros del grupo.

Se trataba de obtener una visión consensual con respuestas a las cuestiones en que los individuos se reflejasen en el resultado colectivo. Tal fue posible presentando sucesivamente las respuestas individuales, siguiéndose su análisis, discusión y rechazo/ aceptación/ reformulación en orden a llegar a la visión grupal unánime. El dinamizador de la actividad asumió el papel de moderador.

Grupos de Discusión de profesorado y alumnado La actividad propia de los Grupos de Discusión ha sido conducida a partir del lanzamiento de una pregunta inicial, idéntica en ambos y apoyada posteriormente en el desarrollo de áreas temáticas indicadas, discretamente, por el moderador. La cuestión es la siguiente: ¿Cuál es la situación actual en nuestra institución de la práctica de la orientación y la tutoría?

Las áreas a analisar dicen respecto a la orientación académica, personal, profesional y TIC, perspectivadas según los interlocutores.

Se efectuó la grabación audio de las discusiones, seguida de las respectivas transcripciones.

En momento posterior, en 2019, publicaremos las respectivas transcripciones, enmarcadas por los datos aquí suministrados y explorando su contenido, ya que la riqueza de las informaciones producidas permite difundir un conjunto de buenas prácticas, al mismo tiempo que asistimos a los procesos de pensamiento significativos de los participantes.

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Entrevista informal grupal con alumnos Como referido supra, este proceso de recogida de información fue conducida con base en el protocolo del grupo de discusión con alumnado. Se lanzó la cuestión esencial, y se fueron colocando cuestiones relativas a las cuatro áreas temáticas del protocolo. No se efectuó grabación del trabajo, sino que se procedió a la tomada de notas de datos esenciales a retener para la utilización posterior.

Discusión Consideradas las informaciones y datos obtenidos en las dinámicas grupales, Grupos de Discusión y entrevistas, hay unos cuantos elementos que es posible destacar como propios del IPC y que son una plusvalía pertinente para utilizar e integrar en la elaboración del futuro SR; en este texto, procedemos a una visión resumida, dejando para los trabajos posteriores, de más calado, la exploración detallada y exploración integral de la riqueza del contenido recogido.

Siendo una institución esencialmente dirigida a la dimensión profesionalizante de la enseñanza superior, ese trazo vinculado a la profesión resulta fortísimo en las opiniones recogidas. Sus dimensiones fundamentales consisten en la vinculación con la práctica profesional y la profunda proximidad a las empresas y entidades de acogida de prácticum y de inserción futura de los profesionales formados; esto conlleva la conexión de los docentes a la práctica profesional, así como su estrecha relación personal de cuidado, proximidad y atención con el alumnado. Este es un trazo distintivo señalado, que se reconoce en muchos ámbitos de repercusión de la actividad del IPC. Un elemento limitador serio reconocido tiene origen en las condiciones específicas de la carrera de los profesores de educación superior politécnica en Portugal, concretamente en lo que tiene que ver con la excesiva carga horaria (36 créditos lectivos), además de falta de condiciones de actualización profesional, tanto en términos de liberación de tiempo como de apoyos financieros. A esto, es de añadir un largo periodo de restricciones presupuestarias, motivadas por la llamada “crisis de las deudas soberanas”, que Sadio-Ramos, F. J. (2018). Proyecto I+D+i TIMONEL: informe de progreso de trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 131146. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7690 143

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limita seriamente mucha posibilidades e intentos de innovación y mejora de las situaciones concretas. Esto tiene particular relevancia en limitaciones del acceso a tecnología, que es frecuentemente disponibilizada por los profesores, a sus costas personales. De igual modo, la sobrecarga de trabajo no es impedimiento a que los profesores se vuelquen en su disponibilidad para el acompañamiento de sus alumnos.

Todavía, en resultado de iniciativas e inversión personales de los docentes y presión de la tutela gubernamental y patronal, un aspecto fundamental reconocido en los datos recogidos pudo ganar relieve, el de la formación adecuada al nivel de enseñanza e incluso de la investigación realizada, tanto de alumnos como de profesores, y la consecuente disponibilización de profesionales a la sociedad.

Resulta vastamente reconocida, en el material disponible, la profunda implicación del profesorado con la orientación de sus alumnos, asociada a una señalada relación de projimidad, atención y disponibilidad por parte del profesorado, manifestada en muchas formas y que surge como trazo muy destacado y reconocido de la institución, según testimonios directos e indirectos recogidos en las actividades de dinámica grupal.

Los aspectos académicos, personales y profesionales asumen muchísimo relieve en todas las dinámicas grupales efectuadas, con particular relieve para el detalle que los Grupos de Discusión y la entrevista informal grupal permiten ver; sus informaciones son ampliamente reforzadas por la entrevista individual.

Se verifica una considerable preocupación en atender a la persona del alumno en una perspectiva integral, con destaque para el relieve dado a la integración e inserción grupal y relacional de los alumnos.

Ya en lo que concierne al uso de las TIC, hay un amplio espectro a considerar en su movilización dada su enorme diversidad, tipos y funciones. Resalta el uso de las TIC en términos formales e institucionales (por ejemplo, las plataformas institucionales de las componentes del IPC y un amplio uso del email, con lo que su práctica conlleva de personalización del acto orientador), pero también surgen referencias considerables a recursos informales posibilitados por las redes sociales (ejemplo del Sadio-Ramos, F. J. (2018). Proyecto I+D+i TIMONEL: informe de progreso de trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 131146. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7690 144

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Facebook, con conexiones individuales y constitución de grupos de comunicacion temáticos relativos a titulaciones).

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alumnado y egresados universitarios. Proyecto presentado al Ministerio de Economía y Competitividad en el ámbito del Programa Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia.

Ramos, F. J. S. (2017). Presentación del Proyecto I+D+i TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11(2017) março, 231-236.

Sadio-Ramos, F. J. (2017). Cuidado y Tutoría Pedagógica. Estudio exploratorio en el ámbito del Proyecto I+D+i Timonel. En J. Ruiz-Palmero, J. Sánchez-Rodríguez y E. Sánchez-Rivas (Coords.). Innovación docente y uso de las TIC en educación. Málaga: Universidad de Málaga.

Comunicación al VI Congreso Internacional de buenas prácticas con TIC (23-29 de Octubre de 2017), Grupo de Investigación SEJ-533 INNOEDUCA – Innovación y Tecnología Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga, Málaga.

SATHE, 2018 – Simpósio Internacional Higher Education: Living Poets Society. Instituto Politécnico de Coimbra, 24-26 de Octubre de 2018.

Para saber más sobre el autor...

Fernando José Sadio-Ramos Profesor, Animador sociocultural e Investigador del Instituto Politécnico de Coimbra, Escuela Superior de Educación. Integra los Grupos de Investigación HUM-672 AREA (Univ. de Granada) y IEF (Univ. de Coimbra).

Doctor en Currículum, Profesorado e Instituciones Educativas (Universidad de Granada). Diversos proyectos de investigación y publicaciones.

Como citar este artículo...

Sadio-Ramos, F. J. (2018). Proyecto I+D+i TIMONEL: informe de progreso de trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 14, 131-146.

DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7690

Sadio-Ramos, F. J. (2018). Proyecto I+D+i TIMONEL: informe de progreso de trabajos realizados en el Instituto Politécnico de Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 131146. ISSN: 2182-018X. DOI: 10.30827/dreh.v0i14.7690 146

Joaquim Braga

Páginas/ Pages 147-148

NOTÍCIA: 1.º COLÓQUIO INTERNACIONAL IEF: ROADS TO CARE 10-12 DE OUTUBRO DE 2018 NEWS: 1ST INTERNATIONAL IEF COLLOQUIUM: ROADS TO CARE 10th-12th OCTOBER 2018

(1)Unidade

Joaquim Braga(1) I&D IEF – Instituto de Estudos Filosóficos, Universidade de Coimbra

Email: bragajoaquim77@gmail.com

ID. ORCID: 0000-0003-3516-661X

1st International IEF Colloquium/ 1.º Colóquio Internacional IEF Roads to Care 10th-12th October 2018/ 10-12 de Outubro de 2018 Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra Organização: Unidade I&D IEF – Instituto de Estudos Filosóficos

Nos dias 10 a 12 de Outubro de 2018, terá lugar, na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, o primeiro congresso internacional da Unidade de Investigação IEF – Instituto de Estudos Filosóficos “Roads to Care”.

As temáticas do cuidado serão amplamente exploradas e debatidas por vários especialistas nacionais e internacionais, dentro de um vasto espectro interdisciplinar que abrange, quer a reflexão filosófica, quer a reflexão médica.

A consagrada filósofa norte-americana Virginia Held, autora das obras The Ethics of Care: Personal, Political, and Global e How Terrorism is Wrong: Morality and Political Violence, proferirá, no primeiro dia do congresso, a conferência inaugural, cujo título anunciado é “Care Ethics and the Economy”.

Notícia: Braga, J. (2018). 1.º Colóquio Internacional IEF: Roads to Care. 1012 de outubro de 2018. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, Setembro, 2018, 147-148. ISSN: 2182-018X. 147

Joaquim Braga

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Na sessão inaugural do segundo dia, Jean-Pilippe Pierron, professor na Université Jean Moulin, Lyon 3, autor da obra Vulnérabilité. Pour une philosophie du soin, apresentará uma reflexão histórico-filosófica sobre o conceito de cuidado.

Lazare Benaroyo, professor de filosofia da medicina e ética na Université de Lausanne, realizará a sessão inaugural do terceiro e último dia do congresso, com uma conferência intitulada “The significance of Emmanuel Levinas’ philosophy for an ethics of care”.

O programa completo das conferências, assim como todas as informações relevantes sobre o evento, estão disponíveis na seguinte página web do IEF: http://www.uc.pt/fluc/uidief/roadstocare

Notícia: Braga, J. (2018). 1.º Colóquio Internacional IEF: Roads to Care. 1012 de outubro de 2018. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, Setembro, 2018, 147-148. ISSN: 2182-018X. 148

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 149-157

NORMAS DE PUBLICAÇÃO/ NORMAS DE PUBLICACIÓN/ INSTRUCTIONS FOR AUTHORS A preparação dos textos a submeter para publicação na Revista DEDiCA respeitará as indicações que se seguem.

La preparación de los textos a someter para publicación en la Revista DEDiCA respetará las siguientes indicaciones.

The preparation of the texts to be submitted for publication in the Journal DEDiCA will respect the following instructions.

TÍTULO (ESPANHOL OU PORTUGUÊS) / TÍTULO (ESPAÑOL O PORTUGUÉS) TITLE (ENGLISH) Nome(s) e sobrenome(s) do(s) autor(es) / Nombre(s) y apellido(s) de lo(s) autor(es) / Author's first and last name(s) Instituição / Institución / Institution Endereço de correio eletrónico / Dirección de correo electrónico / Email address: xxxx ID. ORCID: 0000-00

Recebido/ Recibido/ Received: xxx Aceite/ Aceptado/ Accepted: xxx Publicado/ Published: xxx

RESUMO ou/o RESUMEN: O resumo será escrito em português ou em espanhol, com o máximo de 300 palavras; deverá incluir uma descrição metodológica.

El resumen será escrito en portugués o en español, con un máximo de 300 palabras; deberá incluir una descripción metodológica.

Palavras chave / Palabras clave: De 3 a 6, em espanhol ou portugués / en español o portugués.

As palavras chave devem ser internacionalmente aceites (pode utilizar-se o Tesaurus ERIC).

Se deben utilizar palabras clave internacionalmente aceptadas (puede utilizarse el Tesauro ERIC).

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 149-157. ISSN: 2182-018X. 149

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 149-157

ABSTRACT: In English, no more than 300 words; it should contain a methodological description of the work.

Keywords: From 3 to 6.

Internationally accepted keywords should be used (the ERIC Thesaurus can be used).

Nota / Note: O resumo e o abstract são apresentados em letra Arial, tamanho 9.

El resumen y el abstract se presentarán en letra Arial, tamaño 9.

Abstract and resumo / resumen are presented in 9-point Arial typeface.

Preparação do texto principal / preparación del texto principal / preparing the main text: Estrutura dos textos / Estructura de los textos / Structure of the texts: Os textos submetidos deverão seguir, preferencialmente, a estrutura IMR&D (Introdução, Método, Resultados e Discussão).

Outras estruturas deverão ser justificadas pelos autores aquando da apresentação dos textos.

Los textos sometidos deberán conformarse, preferencialmente, con la estructura IMR&D (Introducción, Método, Resultados y Discusión). Otras estructuras deberán ser justificadas por los autores al presentar los textos.

The submitted texts must comply preferably with the IMR & D structure (Introduction, Method, Results and Discussion). Other structures should be justified by the authors when presenting the texts.

Configuração da página: Configuração da página: folha de papel A5; margens de 2 cm a toda a volta; cabeçalho e rodapé de 1cm. As páginas deverão ser orientadas verticalmente.

Configuración de la página: Hoja de papel A5; todos los márgenes de 2 cm; encabezamiento y pie de página de 1 cm. Todas las páginas deberán ser orientadas verticalmente.

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 149-157. ISSN: 2182-018X. 150

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 149-157

Page layout: Format the page for A5 paper size. Please leave a margin of 2 cm at each side of the text, and a margin of 1 cm at the top and at the bottom. Pages must be designed vertically.

Formatação do texto: Tamanho da página: A5. Letra Arial 10; espaço simples; alinhamento justificado; o início de cada ponto deve ser incluir una sangría de 1,25cm; os parágrafos dentro de cada ponto não incluem o espaço inicial; este usa-se quando se inicia uma nova entrada.

Formateo del texto: Tamaño de la página: A5. Letra Arial 10; espacio sencillo; alineamiento justificado. Los parágrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25cm; los párrafos dentro de cada punto no incluyen espaciado entre sí; se utiliza un espaciado cuando se comience un nuevo epígrafe.

Formatting of text: Page size: A5. Please use 10-point Arial typeface. The text should be single-spaced. Justify alignment. Indent the first line of every paragraph, leaving a space of 1.25 cm; Paragraphs within each point of the text are not indented; indentation is used when a new epigraph is started.

Extensão do texto: Os textos não deverão ultrapassar as 5000 palavras, incluindo o resumo / abstract, as referências, imagens, tabelas e outros elementos.

Extensión del texto: Los textos no deberán pasar las 5000 palabras, incluyendo el resumen / abstract, las referencias, imágenes, tablas y otros elementos.

Extension of the text: Manuscripts should not exceed 5000 words, including resumo or resumen / abstract, figures, tables, references, and other elements.

Introdução / Introducción / Introduction Breve apresentação do trabalho nas suas linhas gerais e sua fundamentação.

Breve presentación del trabajo en sus líneas generales y su fundamentación.

Brief presentation of the work in its general lines and grounds.

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 149-157. ISSN: 2182-018X. 151

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 149-157

Método / Method Esta secção descreve o(s) método(s) empregado(s) na pesquisa ou estudo, a população e a amostra, o(s) instrumento(s) de investigação e o(s) procedimento(s) adoptado(s); deve ser dado destaque ao cuidado ético da investigação.

En este apartado de describirá el(los) método(s) empleado(s) en la investigación o estudio, la población y muestra, el(los) instrumento(s) de investigación y el(los) procedimiento(s) adoptado(s); debe ser dado destaque al cuidado ético de la investigación.

This section describes the method(s) used in the research or study, population and sample, research instrument(s) and adopted procedure(s); it should be pointed out the ethical care of the investigation.

Resultados / Results Esta secção contém os resultados da investigação ou estudo; os elementos de apoio (gráficos, tabelas, textos, etc.) servirão para complementar a informação fornecida, não para a repetir.

En este apartado se presentarán los resultados de la investigación o estudio; los elementos de apoyo (gráficos, tablas, textos, etc.) complementan la información descrita, sin repetirla.

This section contains the results of the research or study; The supporting elements (graphs, tables, texts, etc.) will complement the information provided, not to repeat it.

O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página.

El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una página, en orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 149-157. ISSN: 2182-018X. 152

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 149-157

Use tables to supplement the text. Please use them sparingly. Tables must not exceed one page in length and must fit the width of the page. They must be placed vertically. Each table should be numbered consecutively, flush with the left-hand margin, Table 1, Table 2, etc., above the table itself.

Tabela X /Tabla X / Table X Título / Title

Fuente / Fonte / Source

São consideradas “figuras” os gráficos, imagens, diagramas, ilustrações, pautas de música, etc... Inserir-se-ão a preto e branco/ tons de cinzento, com elevada qualidade de resolução. As imagens digitalizadas de baixa qualidade não são aceites. Estes elementos do texto devem ser numerados consecutivamente.

Se consideran como “figuras” los gráficos, imágenes, esquemas, ilustraciones, pautas de música, etc… Se insertarán en blanco y negro/ tonos de grises con elevada calidad de resolución.

No se aceptarán imágenes escaneadas de baja calidad. Estos elementos del texto se numerarán consecutivamente.

"Figures" are the graphics, images, diagrams, illustrations, music notations, etc. They will be inserted in black and white / shades of gray, with high resolution quality. Scanned images of low quality are not accepted. These elements of the text should be numbered consecutively.

Figura X. Título/ Title (Fonte/Fuente/Source: xxxx)

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 149-157. ISSN: 2182-018X. 153

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 149-157

Discussão / Discusión / Discussion A discussão dos resultados debe proceder à sua interpretação, referindo-os a um contexto mais amplo do que o estudo realizado, e relacionando-os com outras pesquisas relacionadas com o trabalho apresentado. É aconselhável incluir um parágrafo final em que as conclusões do estudo são apresentadas e justificadas pelos resultados descritos.

En la discusión de los resultados se deben interpretar los resultados obtenidos, colocándolos en un contexto más amplio que el del estudio realizado y relacionarlos con otras investigaciones relacionadas con el trabajo presentado.

Es recomendable incluir un párrafo final en el que se presenten las conclusiones del estudio, justificadas por los resultados descritos.

The discussion of the results should proceed to their interpretation, referring them to a broader context than the study carried out, and relating them to other research related to the work presented.

It is advisable to include a final paragraph in which the conclusions of the study are presented and justified by the results described.

Referências / Referencias / References A lista de Referências é apresentada no final do texto, em letra Arial, de tamanho 9. Cada referência iniciar-se-á com um espaço de 1,25 cm.

La lista de Referencias es presentada al final del texto, en letra Arial, de tamaño 9. Cada referencia se ha de iniciar con un espacio de 1,25 cm.

The list of References should be placed at the end of the manuscript, in 9-point Arial typeface. The first line of every reference will be indented (1.25 cm).

Utilizar-se-ão as normas da APA para a apresentação das referências (6.ª edição).

Debe utilizarse la normativa APA 6th para la presentación de las referencias bibliográficas.

APA standards will be used for the presentation of references (6th edition).

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 149-157. ISSN: 2182-018X. 154

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 149-157 Alguns exemplos / Algunos ejemplos / Some examples: No texto / En el texto / In the body of the text: Ortiz (2015) ou / o/ or (Ortiz, 2015, p. 112); Ramos e Ortiz (2011) ou / o/ or (Ramos & Ortiz, 2011).

3 a / to 5 autores / authors: (Ramos, Silva, & Torres et al., 2009: 128).

6 ou mais / o más / or more authors (Ramos et al., 2016).

Livros / Libros / Books: Ortiz Molina, Mª A. (Coord.). (2012). Diversidad y escuela: actividades para la socialización. Saarbrücken (Alemania): Editorial Académica Española.

Capítulos de livro / Capítulos de libro / Book Chapters: Stephenson, J. (2010). El fomento de la socialización: Juego con papiroflexia y Ejercicio de lectura cooperativa. In Mª A. Ortiz Molina (Coord.), Diferencias culturales desde la perspectiva de los sectores educativos (pp.

139-142). Coimbra (Portugal): Fernando Ramos Editor.

Artigos / Artículos / Papers: Sadio-Ramos, F. (2015). Sobre la Educación para los Derechos del Hombre. Temas de Educación, 20(2), 55-75.

Ramos, F. S. (2011). Report on an experience of in-service teacher training on human rights and citizenship education. Citizenship Teaching & Learning, 6(3), 319-334.

Nota sobre fontes em linha / Nota sobre fuentes en línea / Note on electronic sources: Se o conteúdo dispõe de DOI, indica-se sem referir a URL; se não possui DOI, indica-se a URL antecedida da expresão “Disponível em:”; não é necessário indicar a data de acesso ao conteúdo.

Si el contenido dispone de DOI, se indica sin referir la URL; si no posee DOI, se indica la URL antecedida de la expresión “Disponible en:”; no es necesario indicar la fecha de acceso al contenido.

If the content has DOI, it is indicated without referring to the URL; If it does not have DOI, the URL is preceded by the expression “Retrieved from:”; It is not necessary to indicate the date of access to the content.

Notas ao texto / Notas al texto / Notes to the text: As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial, de tamanho 8.

Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial, de tamaño 8.

Notes to the text should be placed at the end of the manuscript, in 8-point Arial typeface.

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 149-157. ISSN: 2182-018X. 155

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 149-157 Para saber mais sobre o(s) autor(es)... / Para saber más sobre lo(s) autor(es) / To know more about the author(s)...

Nome e apelidos / Nombre y apellidos / Name and surname: Breve nota curricular (5 linhas / líneas) / Short curricular note (5 lines): xxx O texto deverá ser apresentado em letra Arial, de tamanho 9.

El texto deberá ser presentado en letra Arial, de tamaño 9.

The text should be presented in 9-point Arial typeface.

Como citar este artigo/ artículo... / How to cite this article...

Apelido, Nome/ Apellido, Nombre/ Surname, Name (20xx). Título/ Title.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º, xxx-xxx.

DOI: xxxx-xxxx-xxxx-xxxx

Política editorial / Editorial Policy: Originalidade / Originalidad / Originality: Os textos submetidos deverão ser originais e inéditos; o plágio será motivo de exclusão liminar dos textos.

Los textos sometidos deberán ser originales e inéditos; el plágio será motivo para exclusión inmediata de los textos.

The submitted texts must be original and unpublished; plagiarism will lead to the immediate exclusion of the texts.

Revisão / Revisión / Reviewing: Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão revistos por duplo par cego.

Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán revisados por doble par ciego.

The texts, once checked their conformity to the norms, will be will be reviewed by blind pairs.

Cuidado ético da investigação / Cuidado ético de la investigación / Ethical care of the investigation: Todos os textos submetidos deverão mostrar de que modo se respeitaram os procedimentos éticos da investigação.

Todos los textos sometidos deberán referir de que modo se respetaron los procedimientos éticos de la investigación.

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Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors Páginas/ Pages 149-157

All texts submitted must state how the ethical procedures of the research were respected.

Envio dos textos / Envío de los textos / Sending the texts: Os textos devem ser enviados através da plataforma da revista, em ficheiro word.

Los textos deberán ser enviados a través de la plataforma de la revista, en archivo word.

Texts should be sent through the Journal’s platform, in word file. http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

Língua portuguesa e espanhola / Lengua portuguesa y española: Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as normas do Acordo Ortográfico de 1990.

Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las Academias de la Lengua española en noviembre de 2010.

Consultar Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

Normas de publicação/ Normas de publicación/ Instructions for authors (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 149-157. ISSN: 2182-018X. 157

Estatuto Editorial da Revista

Páginas/ Pages 159-160

ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação, das Humanidades e das Artes. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada nos campos anteriormente referidos.

A revista retira o seu nome, DEDiCA, do Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), da Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología da Consejería de Economía y Conocimiento do Governo da Andaluzia (Espanha). Foi criado pela atual Responsável Científica da revista, a Doutora María Angustias Ortiz Molina, em 2002, tendo sido Responsável pelo mesmo até maio de 2012, data em que apresentou sua renúncia voluntária ao lugar. Desde a criação do Grupo e até à renúncia à Direção do mesmo por parte da Doutora Ortiz Molina (2002-2012), o mesmo esteve adscrito ao Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal da Universidade de Granada (Espanha), e sediado na Faculdade de Ciências da Educação, em Granada (Espanha). Posteriormente, e após a chegada de outra Responsável, o Grupo de Investigación HUM-742 trocou o seu nome, mudou a sua sede e modificou as linhas de investigação, mas a revista científica manteve o seu nome e fundamentos editoriais.

Atualmente, a revista está sob o patrocínio do Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), com sede no Departamento de Didáctica y Organización Escolar da Universidade de Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES passou a ter uma periodicidade semestral, a partir do n.º 11.

Segundo decisão da Direção, poderão ser editados números especiais temáticos.

Os trabalhos serão originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação, das Humanidades e das Artes. Os artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es).

As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revistos pelo sistema de pares cegos. Os trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E Estatuto Editorial da Revista (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 159-160. ISSN: 2182-018X. 159

Estatuto Editorial da Revista

Páginas/ Pages 159-160

HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao Estatuto Editorial da Revista e a sua conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua, ou do Conselho Editorial e Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados.

Os trabalhos poderão ser apresentados em Português, Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem a seguinte página incluída no Portal de Revistas científicas da Universidade de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Encontra-se, também, depositada nos seguintes endereços: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 O processo de indexação do conteúdo da revista em bases de dados e repositórios internacionais iniciou-se após a publicação do número 1, ficando a mesma indexada nas bases de dados, catálogos, repositórios buscadores indicados na ficha técnica deste número.

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos deverão solicitar autorização à Direção da DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, setembro de 2018 O Diretor, Fernando José Sadio-Ramos

Estatuto Editorial da Revista (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 159-160. ISSN: 2182-018X. 160

Estatuto Editorial de la Revista

Páginas/ Pages 161-162

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES) es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de Educación, Humanidades y Artes. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la promoción y el compartir de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos anteriormente señalados.

La revista retira su nombre, DEDiCA, del Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), de la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía (España). Este Grupo de Investigación fue creado por la Responsable Científica de la revista, la Dra. María Angustias Ortiz Molina, en 2002, quien fue responsable del mismo hasta mayo de 2012, en que le fue aceptada por parte de la Junta de Andalucía su renuncia voluntaria al cargo.

Desde su creación hasta la renuncia a la dirección del Grupo de Investigación por parte de la Dra. Ortiz Molina (2002-2012), el mismo estuvo adscrito al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada (España), y tuvo su sede en la Facultad de Ciencias de la Educación, en Granada. Con posterioridad, y tras la llegada de otra responsable, el Grupo de Investigación HUM-742 modificó su nombre, trasladó su sede y alteró las líneas de investigación, pero la revista científica sigue manteniendo el mismo nombre y fundamentos editoriales.

En la actualidad la revista está bajo el Patrocinio del Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), con sede en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pasó a tener una periodicidad semestral desde el número 11. Según decisión de la Dirección, podrán ser editados números especiales temáticos.

Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de Educación, Humanidades y Artes. Los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es).

Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y serán revistos por el sistema de doble par Estatuto Editorial de la Revista (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 161-162. ISSN: 2182-018X. 161

Estatuto Editorial de la Revista

Páginas/ Pages 161-162

ciego. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial de la Revista y su conformidad con las normas de publicación. Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores. Caso que uno de estos revisores acepte la publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor. La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados.

Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene su página incluida en el Portal de Revistas científicas de la Universidad de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Está, igualmente, depositada en las siguientes direcciones: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 El proceso de indexación del contenido de la revista en bases de datos y repositorios internacionales se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos, catálogos, repositorios y buscadores indicados en la ficha técnica de este número.

Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, septiembre de 2018 El director, Fernando José Sadio-Ramos

Estatuto Editorial de la Revista (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 161-162. ISSN: 2182-018X. 162

Editorial Status of the Journal

Pages 163-164

EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES) is a scientific journal specialised in the publishing of essays on the fields of Education, Humanities and Arts. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production conducted on the fields of Education and the Humanities.

The journal takes its name, DEDiCA, from the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), of the Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejeria de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía; this research group was created by the Scientific Responsible of the Journal, Dr. María Angustias Ortiz Molina, in 2002, whom was responsible for it until May 2012, when her voluntary resignation to the post was accepted by the Junta de Andalucía. From its creation until the resignation to the direction of this Research Group by Dr. Ortiz Molina (2002-2012), it belonged to the Department of Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal of the University of Granada (Spain), included in the Facultad de Ciencias de la Educación, of the same University, in Granada. Subsequently, and after the arrival of another Director, the Research Group HUM-742 changed its name, moved its headquarters and changed the lines of research, but the scientific journal maintains the same name and editorial grounds.

Currently, the journal is under the patronage of Research Group HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), based in the Department of Didactics and School Organization of the University of Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES has a semiannual periodicity since nº 11. According to the Governing Board's decision, several special issues will also be released, when appropriate.

All submissions must be original and related to the scientific fields of education, humanities and arts. All published articles are the sole responsibility of their author(s).

The journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and blind peer review. All essays received by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES Editorial Status of the Journal (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 163-164. ISSN: 2182-018X. 163

Editorial Status of the Journal

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will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, to assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two anonymous reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the journal.

Essays may be submitted in Portuguese, Spanish or English, always observing the guidelines mentioned in previous issues.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES belongs to the Portal of Scientific Journals of the University of Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica The journal is also available in the following links: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 The process of indexing contents in international databases, catalogues, repositories and browsers was started after the release of the first issue. The list may be found in the Publication Data included in this number.

The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of the Governing Board of DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, September, 2018 The Director, Fernando José Sadio-Ramos

Editorial Status of the Journal (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 163-164. ISSN: 2182-018X. 164

Ficha Técnica/ Publication Data

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FICHA TÉCNICA/ PUBLICATION DATA N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-018X Proprietário: Fernando José Sadio-Ramos Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Correio electrónico: directordreh@ugr.es Periodicidade: Semestral Coordenadores do n.º 14: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Layout e composição: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Capa (conceito): Fernando José Sadio-Ramos, María Angustias Ortiz-Molina, Miriam Ágreda Montoro e Antonio Manuel RodríguezGarcía Página: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Repositórios digitais: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 Preço: Gratuita

DIRETOR Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) RESPONSÁVEL CIENTÍFICO María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada – Espanha) SUB-DIRETOR Fernando López-Castellano (Universidade de Granada – Espanha) EDITOR Editorial de la Universidad de Granada / Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 165-171. ISSN: 2182-018X 165

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da Universidade de Granada – Espanha (Campus Universitario La Cartuja, s/n, 18011 – GRANADA – ESPANHA) TRADUÇÃO Jean Stephenson (Universidade de Granada – Espanha) Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha) Amanda María Stephenson (Universidade de Granada – Espanha) Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) COMITÉ TÉCNICO Miriam Ágreda Montoro (Universidade de Jaén – Espanha) Antonio Manuel Rodríguez-García (Universidade de Granada – Espanha) Carmen Domínguez Fernández (Universidade de Granada – Espanha) REVISORES DE EDIÇÃO. PRÉ-MAQUETAÇÃO Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada – Espanha) CONSELHO ASSESSOR NACIONAL Agustín de la Herrán Gascón (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Alfonso Conde Lacárcel (Universidade de Granada – Espanha) Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha) Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha) Antonio José Moreno Guerrero (Universidade de Granada – Espanha) Arturo Fuentes Cabrera (Universidade de Granada – Espanha) Arturo Manuel Fuentes Viñas (Universidade de Granada – Espanha) César Torres Martín (Universidade de Granada – Espanha) Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 165-171. ISSN: 2182-018X 166

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Daniel Garrote Rojas (Universidade de Castilla La Mancha – Espanha) Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatório Superior de Música de Madrid – Espanha) Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería – Espanha) Ernesto López Gómez (Universidade Nacional de Educação à Distância – Espanha) Francisco Javier Hinojo Lucena (Universidade de Granada – Espanha) Francisco Raso Sánchez (Universidade de Granada – Espanha) Inmaculada Aznar Díaz (Universidade de Granada – Espanha) Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada – Espanha) Jesús López Belmonte (Universidade de Granada – Espanha) José Javier Romero Díaz de la Guardia (Universidade de Granada – Espanha) José María Romero Rodríguez (Universidade de Granada – Espanha) Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga – Espanha) Juan José Leiva Olivencia (Universidade de Málaga – Espanha) Juan Manuel Trujillo Torres (Universidade de Granada – Espanha) Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha) Juan Ramón Liébana Ortiz (Universidade Internacional de La Rioja – Espanha) Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha) Margarita Ercilia Aravena Gaete (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha) María del Carmen Lara Nieto (Universidade de Granada – Espanha) María del Mar Bernabé Villodre (Universidade de Valência – Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 165-171. ISSN: 2182-018X 167

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María del Pilar Cáceres Reche (Universidade de Granada – Espanha) Marina García-Carmona (Universidade de Granada – Espanha) Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha) Miguel Ángel Gallardo-Vigil (Universidade de Granada – Espanha) Nicolás Mª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha) Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha) Santiago Alonso García (Universidade de Sevilha – Espanha) Sebastián Sánchez Fernández (Universidade de Granada – Espanha) Susana Pérez Escalona (Universidade de La Rioja – Espanha) Tomás Sola Martínez (Universidade de Granada – Espanha) Xavier Mínguez López (Universidade de Valência – Espanha) CONSELHO ASSESSOR INTERNACIONAL Alberto Ramirez Martinell (Universidade Veracruzana – México) Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal) Anna Rita Addessi (Universidade de Bolonha – Itália) Arturo de Jesús Madrigal Gil (Universidade de Medellín – Colômbia) Carolina Moreira da Silva de Fernandes de Sousa (Universidade do Algarve – Portugal) Dina Sebastião (Universidade de Coimbra – Portugal) Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal) Eduardo Chaves Barboza (Universidad Nacional de Costa Rica – Costa Rica) Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora – Portugal) Elina Vilar (Queen Mary University of London – Reino Unido) Ernesto Inocêncio (Universidade Katyavala Bwila – Angola) Evangelia Kopsalidou (Universidade Demócrito da Trácia – Grécia) Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 165-171. ISSN: 2182-018X 168

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Ewald Felber (Universidade de Educação de Viena – Áustria) Fernando Lara Lara (Universidade Católica Pontifícia do Equador – Equador) Isabelle Aliaga (Universidade de Montpellier II – França) Joaquim Braga (Universidade de Coimbra/ IEF – Fundação para a Ciência e a Tecnologia) João Luís Pimentel Vaz (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) Jorge Hernández Contreras (Universidade de Guadalajara – México) Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega) José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal) Joseph David de Jesús Villena Saldaña (Universidade Nacional Maior de S. Marcos – Perú) Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido) Laura Corazza (Universidade de Bolonha – Itália) Madlen Todorova Batchvarova (Hanover College, Indiana – Estados Unidos da América) Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal) María del Pilar Jaime Cuadros (Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán – Colômbia) Mário Santiago de Carvalho (Universidade de Coimbra – Portugal) Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda) Oruam Cadex Marichal Guevara (Universidade Nacional de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez – Cuba) Paloma Otaola González (Universidade de Lyon – França) Paraskevi Micha (Universidade da Sorbona, Paris IV – França) Renata de Almeida Vieira (Universidade Estadual de Maringá – Brasil) Richard Alexis Bravo Piñones (Universidade de La Serena – Chile) Rolando de la Guardia Wald (Universidade de Winchester – Reino Unido)

Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 165-171. ISSN: 2182-018X 169

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Rubí Surema Peniche Ceztal (Universidade de Aguascalientes – México) Sirpa Laitinen-Väänänen (Universidade de Ciências Aplicadas JAMK – Finlândia) Telmo António dos Santos Pereira (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal)

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pode encontrar-se nos seguintes sistemas de indexação, alojamento e busca de dados: - DIGIBUG – Repositorio Institucional de la Universidad de Granada - Dialnet - ERIH PLUS – European Reference Index for the Humanities and Social Sciences - REDIB – Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico - ROAD – Directory of Open Access Scholarly Resources - Academic Resources Index – ResearchBib - MIAR – Information Matrix for the Analysis of Journals - REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias - Diretório Latindex - Journal Scholar Metrics. Arts, Humanities, and Social Sciences - NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste/ Norwegian Social Science Data Services - DRJI – Directory of Research Journals Indexing Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 165-171. ISSN: 2182-018X 170

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- PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos - Biblioteca Digital da Organização de Estados Iberoamericanos - Google Scholar

Apoio:

Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 14, setembro, 2018, 165-171. ISSN: 2182-018X 171