Dedica nº 9 2016 issn 2182 018x

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ISSN 2182-018X

DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

N.º 9 (março) 2016 Publicação anual ______________________________________________________________________

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DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

N.º 9 (março) 2016 Publicação anual ______________________________________________________________________

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Publicação anual

Nº 9, março de 2016

Sumário/ Sumario……………………………………………………..3-4 Contents………………………………………………………………...5-6 Editorial María Angustias Ortiz Molina…........................................9-10 Artigos/ Artículos Alfonso Revilla Carrasco – ¿Es posible el diálogo artístico intercultural entre Europa y Africa?....……………………………13-23 Leticia Margarita Ordaz Monge; Lucía Herrera Torres – Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)…………............25-43 Juan García Collazos; Carmen Martínez Samper – MUDAR LA PIEL_Intervención efímera…………………………………......45-54 Mª Dolores Molina Jaén; Anabela Panão Ramalho – Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración…………………………………………….......55-74 María Fernández Vázquez – La Instalación como espacio dramático de Tránsito y Crueldad…………………………...........75-90 Desirée García Gil; Consuelo I. Pérez Colodrero – La Educación Musical femenina en el Madrid del siglo XIX, algunos apuntes sobre la Asociación para la Enseñanza para la Mujer (18701900)…………………………………………………………..........91-105 Mª Mar Bernabé Villodre – Posibilidades y limitaciones interculturales de la Historia del Arte………………………......107-129 Belén Sirera Serradilla – El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales………………………………….131-144 Alberto Cabedo Mas; Cristina Arriaga Sanz – ¿Música para aprender, música para integrar? Arte y educación en valores en el currículo escolar……………………………………………….....145-160

Sumário – Sumario. DEDiCA. HUMANIDADES, 9 (2016) março, 3-4

REVISTA

DE

EDUCAÇÃO

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Sonsoles Ramos Ahijado; Ana Mª Botella Nicolás – Los videojuegos como herramientas de aprendizaje. Una experiencia de innovación con la ópera de Mozart……………………….........161-171 Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa – Cansancio Emocional en estudiantes universitarios………………………………………………….......173-191 Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu – Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía...……….......193-206 Amparo Porta Navarro – La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales…….....207-220 Ana Mercedes Vernia Carrasco – Propuesta educativo musical para fortalecer la interculturalidad en un contexto de dificultad educativa……………………………..........................221-228 Sergio Cepero Espinosa: Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres – Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados……………………………………….....................229-243 Projectos / Propostas Educativas/ Proyectos / Propuestas Educativas Llorenç Gelabert Gual –Música Viva: un proyecto integral a partir del canto colectivo…………………………………........247-261 Relatos de Experiências / Relatos de Experiencias Encarnación López de Arenosa Díaz – Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

Experiencias y reflexiones……………………………………….265-282 Varia Informações para os autores/ Informaciones para los autores….................................................................................285-288 Estatuto Editorial da Revista...................................................289-290 Estatuto Editorial de la Revista...............................................291-292 Editorial Status of the Journal.................................................293-294 Ficha técnica...........................................................................295-297

Sumário - Sumario

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

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Anual Publication

Nº 9, March 2016

Sumário/ Sumario……………………………………………………..3-4 Contents………………………………………………………………...5-6

Editorial María Angustias Ortiz Molina……………………………..9-10

Articles Alfonso Revilla Carrasco – Is an intercultural artistic dialogue possible between Europe and Africa?....………………………..13-23 Leticia Margarita Ordaz Monge; Lucía Herrera Torres – Art Education Teacher Training in Primary School in the municipality of Chihuahua (Mexico)…………………………………………………25-43 Juan García Collazos; Carmen Martínez Samper – Sloughing the skin off_ephemera intervention………………45-54 Mª Dolores Molina Jaén; Anabela Panão Ramalho – ICT supporting tutorial for children’s education. A collaboration proposal………………………………………………………………55-74 María Fernández Vázquez – Art installation as a space of dramatic transit and cruelty………………………….....................75-90 Desirée García Gil; Consuelo I. Pérez Colodrero – Women's Musical Education in XIX Century Madrid. Some notes on the Association for the Education of Women (18701900)…………………………………………………………..........91-105 Mª Mar Bernabé Villodre – Intercultural possibilities and limitations of Art History………………………………………….107-129 Belén Sirera Serradilla – Learning music and art from an intercultural perspective: a case study from the Choir of the Sagrado Corazón de Rosales..…………………………………………….131-144

Contents. DEDiCA.REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) March 5-6

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Alberto Cabedo Mas; Cristina Arriaga Sanz – Music for learning, music for integrating? Arts and education in values in the school curriculum…………………………………………………145-160 Sonsoles Ramos Ahijado; Ana Mª Botella Nicolás – The video games as learning tools. An experience of innovation with the Mozart opera………………………………………………………161-171 Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa – Emotional Exhaustion in University Students ……………………………………………………………………...173-191 Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu – Perceptions of the professional environment of Higher Music Education Lecturers in Romania.……………………………….193-206 Amparo Porta Navarro – The audiovisual listening and its effects, that private act with social repercussions…………….207-220 Ana Mercedes Vernia Carrasco – A Musical Education proposal to strengthen intercultural education in a context of difficulty…………………………………………………………….221-228 Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres – Comparative analysis between street children in Ceuta and street children in developing and developed countries…………………………………………………………..229-243 Projects/ Educational Proposals Llorenç Gelabert Gual –Música Viva: a comprehensive project from collective singing ………………………………….247-261 Reports of experiences Encarnación López de Arenosa Díaz – Permanent education focused towards old age / aging. Experiences and reflections ……………………………………………………………………...265-282 Varia Information for contributors……………………………………...285-288 Estatuto Editorial da Revista…………………………………….289-290 Estatuto Editorial de la Revista………………………………….291-292 Editorial Status of the Journal…………………………………...293-294 Publication data………………………………………………......295-297 1

JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES

Contents

Editorial

EDITORIAL Comenzamos esta Editorial del número 9 de nuestra revista (DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES) agradeciendo a todos los investigadores y profesionales de la Educación y las Humanidades la gran acogida que nos siguen dispensando. Esta buena acogida se refleja en la calidad de los trabajos recibidos y aceptados tras el proceso de revisión por el sistema de doble par ciego, en las evaluaciones positivas conseguidas en algunas de ellas, así como en los índices de impacto de algunos de los trabajos que tenemos publicados y – como no–, no menos importante, en las bases de datos en las que ya aparece indexada (DIGIBUG [Repositorio Digital de la Universidad de Granada]; Dialnet; Latindex; NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste / Norwegian Social Science Data Services; PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos; REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias Españolas; a360grados). El ámbito de conocimiento de nuestra publicación se va extendiendo por todo el mundo, destacaremos por mayor frecuencia de consultas Estados Unidos, Reino Unido, Chile, Japón, República Surafricana, Brasil, El Salvador, Colombia, México, Puerto Rico, Noruega, Grecia, Francia, Holanda, Austria, Rumanía, Portugal y España.

En el caso de este nº 9, queremos señalar que está compuesto por un total de 17 artículos, distribuidos de la siguiente forma: Artículos – 15: Alfonso Revilla Carrasco (Universidad de Zaragoza – España), Leticia Margarita Ordaz Monge y Lucía Herrera Torres (Escuela Estatal de Policía de Chihuahua – México y Universidad de Granada – España), Juan García Collazos y Carmen Martínez Samper (Universidad de Zaragoza – España), Mª Dolores Molina Jaén y Anabela Panão Ramalho (SAFA de ÚBEDA/Universidad de Jaén – España y Escola Superior de Educação do Politécnico de Coimbra – Portugal), María Fernández Vázquez (Universidad de Zaragoza – España), Desirée García Gil y Consuelo I. Pérez Colodrero (Universidad Complutense de Madrid – España y Universidad de Granada – España), Mª del Mar Bernabé Villodre (Universidad de Valencia – España), Belén Sirera Serradilla (Universidad Complutense de Madrid – España), Alberto Cabedo Mas y Cristina Arriaga Sanz (Universitat Jaume I de Castellón – España y Universidad del País Vasco – España), Sonsoles Ramos Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 9-10

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María Angustias Ortiz Molina

Ahijado y Ana Mª Botella Nicolás (Universidad de Salamanca – España y Universidad de Valencia – España), Lucía Herrera Torres, Laila Mohamed Mohand y Sergio Cepero Espinosa (Universidad de Granada – España), Oswaldo Lorenzo Quiles e Ioana Ruxandra Turcu (Universidad de Granada – España y Universidad de Bucarest – Rumanía), Amparo Porta Navarro (Universitat Jaume I de Castellón – España), Ana Mercedes Vernia Carrasco (Universitat Jaume I de Castellón – España), Sergio Cepero Espinosa, Laila Mohamed Mohand y Lucía Herrera Torres (Universidad de Granada – España).

Proyectos / Propuestas Educativas – 1: Llorenç Gelabert Gual (Universitat de Les Illes Balears – España).

Relatos de Experiencias – 1: Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid – España).

Incluimos además nuestras secciones ya habituales de: Informaciones para los Autores, Estatuto Editorial (en portugués, español e inglés) y Ficha Técnica del nº 9.

Hacemos cuestión de no olvidar nunca y hacer explícito nuestro agradecimiento más profundo y reconocimiento por su callada labor –aunque magnífica y eficaz– a todos/as nuestros/as Revisores y a Jean Todd Stephenson Wilson, a Amanda María Stephenson y a Fernando Sadio Ramos que son las personas encargadas de revisar y (re)componer los Abstracts de todos los trabajos que se publican en esta revista.

De igual forma hacer explícito nuestro agradecimiento a los dos Directores Adjuntos y al Subdirector de la revista, así como a los Miembros del Consejo Editorial y Científico por toda su ayuda.

Deseamos poder seguir contando con el interés y el apoyo de los investigadores y recibiendo trabajos para futuros números.

María Angustias Ortiz Molina Directora Coimbra (Portugal), 1 de Marzo de 2016

Editorial

Artigos/ ArtĂ­culos Articles

¿ES POSIBLE EL DIÁLOGO ARTÍSTICO INTERCULTURAL 1 ENTRE EUROPA Y AFRICA? Alfonso Revilla Carrasco

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Abstract: Relations between Africa and Europe have been, more often than not, relations of inequality. The historical dominance of the latter over the former, mainly originating in the colonial period, has been continuously perpetuated through economic, political and ideological measures with the objective of reproducing and enhancing the idea of constant development that drives the western mentality. This development has not been restrained by any moral or ethical questioning, despite Europe being the selfproclaimed standard-bearer of democratic values and universal rights.

Similar historical approaches have been transcribed to the artistic realm.

Europe's position of power and dominance has resulted in a system of rejection and simultaneous absorption, both formally and conceptually, of any form of African art.

Keywords: art; dialogue; África; Europe; ethnocentrism Resumen: Las relaciones históricas del continente africano con Europa han sido en la mayoría de los casos relaciones desiguales, en las que Europa ha mostrado una gran prepotencia en base a un dominio económico, que ha tenido por objetivo el mantener y elevar un sistema de bienestar, configurado a partir del concepto de desarrollo, al que no ha puesto ningún tipo de límite, utilizando en la medida de sus necesidades todos los medios a su alcance, tanto económicos como políticos e ideológicos, para ejercer un dominio carente de cualquier tipo de valor o moral a pesar de posicionarse como defensora de los valores democráticos y los derechos universales. Los mismos planteamientos históricos se han mantenido en el debate artístico, que ha pretendido establecer un diálogo entre conceptos que se encuentran en diferentes dimensiones de la realidad situándose Europa, en una posición de dominio con la consecuente deslegitimación y desestimación, que ha derivado en la actualidad en la absorción, tanto a nivel formal como conceptual, del arte negroafricano.

Palabras clave: arte; diálogo; África; Europa; etnocentrismo

Aproximación a las relaciones entre Europa y África desde una perspectiva histórica “En el último cuarto del siglo XV y en la segunda mitad del XIX, occidente se dirige por dos veces a África y por dos veces el diálogo es breve: la ruptura se consuma en la sangre o se hunde en un profundo mutismo. En la historia ha habido pocos malentendidos Revilla Carrasco, A. (2016). ¿Es posible el diálogo artístico intercultural entre Europa y Africa? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 13-23

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que fueran tan trágicos: quizá las causas no hubiesen tenido tanta influencia, pero las circunstancias las unieron en el mismo momento, en una sola constelación” (Laude, 1968: 7).

La relación sistemática de Europa con África comienza en Egipto, no obstante, Europa ha absorbido Egipto dentro de su ámbito de influencia e incluso de identidad, en función de la potencia de su civilización y de los logros obtenidos, de forma que asimilamos esta cultura dentro del marco mediterráneo, desestimando su vinculación tanto oriental como africana, siendo estas las que dejaron su impronta en la cultura egipcia. Baste esta cita de A. E. Johann, en su libro de viajes Grande es África, para mostrar la absorción del norte de África y específicamente Egipto: “Desde que llegué a Port Said y El Cairo me sentí como en Europa. Cuando se viene del interior de África se da uno perfecta cuenta de que la costa meridional del Mediterráneo pertenece a Europa y no a África” (Johann, 1964: 375).

Los primeros contactos de Europa con el África negra sin intermediarios datan del s. XV., en que ya eran patentes las pretensiones económicas de Portugal, en el intento de control del comercio de especies y por supuesto de oro. “Desde hace siglos, el oro se ha extraído en el corazón del África occidental mediante un comercio de altura en manos de los moros, que, en etapas sucesivas, lo conducen hasta las costas marroquíes […]. Era preciso conocer su emplazamiento, ya que asociar el oro a las especies aseguraría al reino de Portugal un poderío económico excepcional” (Dulon y Leurquin, 2000: 14).

Estos primeros contactos mostraron por un lado la capacidad de adaptación de las culturas negroafricanas, como fue el caso del Reino Kongo, así como el deseo de imposición de las culturas occidentales como la portuguesa.

Cuatro siglos de historia de Europa con África se basaron en la trata, que se mantiene en el olvido, sin apenas referencias, salvo generalidades con un claro carácter moral de aceptación histórica, a pesar de que “la trata transatlántica de negros, que fue el motor de la economía mundial en el siglo XVIII, fue el mayor movimiento de deportación de la historia […]. Porque esta tragedia de duración y alcance sin precedentes apuntalada por la construcción de un discurso racista de deslegitimación, fue relegada a lo más recóndito de la historia colectiva, como demuestra su subrepresentación en los manuales escolares. Pero la trata dejó una herencia

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Alfonso Revilla Carrasco

considerable. En primer lugar trastornó –e hipotecó– la evolución del continente africano” (Diéne, 1998: 7).

La trata se ejecutó con gran violencia y desprecio y de cuyo alcance e implicaciones apenas podemos atisbar sus consecuencias, no solo para el continente africano (que sin duda son las que prioritariamente hemos de tener en cuenta), sino también en la propia identidad europea.

Parece que en los siglos de relación de historia de trata no podamos encontrar atisbos de humanidad, ya que “este comercio que durante cuatro siglos llevó a los europeos hacia el África negra, en modo alguno estimuló su acercamiento a los habitantes de aquellas tierras. El desprecio hacia –los salvajes– africanos era total” (Huera, 1996: 7).

La Conferencia de Berlín supuso el espaldarazo final de la prepotencia Europea, donde el planteamiento económico estaba enmascarado bajo la necesidad civilizadora, ya que “contrariamente a lo que se suele pensar, allí no se fijaron las reglas del juego, sino que se ratificó la idea de que África se debía colonizar para que se abriera a la civilización” (Sellier, 2005: 24).

La época colonial “fue la proyección africana del espacio europeo, un conjunto territorial que ordenaba su periferia en función de las necesidades metropolitanas. Por ello, la infraestructura de las colonias se limitó a objetivos inmediatos de rendimiento económico” (Iniesta, 1998: 254).

Esto alteró aún más las características de gran parte de las culturas africanas, modificando su estructura social y económica. La época de las independencias fue la época de la afirmación de la identidad, la recuperación de la misma, lo que quedó de ella, o la invención de una nueva negritud.

“Era un espíritu que recorría todos los rincones de África: había expectativas y esperanzas sobre el final del colonialismo. En todos los lugares de África encontraba este clima, este fantasma de libertad: era el espíritu del Uhuru; el espíritu de la independencia” (Kapuscinski, 2005: 68).

Frente al entusiasmo inicial comenzó la realidad neocolonial con el peligro de que “los estados eran demasiado débiles para afrontar una situación como esta. A menudo, se trataba de simples entidades cuyo poder no se extendía más allá de las periferias de las capitales” (Kapuscinski, 2005: 76).

Una época de sucesivos golpes militares que junto con las carestías terminaron con las esperanzas del Uhuru. El caso francés

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puede ser sintomático de la relación que se sigue manteniendo con África en la actualidad, en virtud del denominado complejo de Fashoda. Los países con pasado colonial han desarrollado un concepto expansionista de su propia cultura en que identifican como propios, los países colonizados, al haber dejado en las mismas, improntas culturales muy marcadas. De esta manera cualquier “golpe” a estos países es sentido por su “padre putativo”. El fenómeno de Fashoda proviene de la época de mayor expansión colonial (1898) donde Francia quería hacerse longitudinalmente con la trayectoria Dakar-Djibuti, mientras que Reino Unido tenía esta misma pretensión de continuidad entre El Cairo y El Cabo. Justo en la intersección de ambas está Fashoda. “La Europa de aquel tiempo estaba firmemente convencida de que aquel que se hiciese con Fashoda realizaría su ideal expansionista de colonialismo en línea recta” (Kapuscinski, 2005: 189).

Fue anecdótico que aun siendo los franceses los que llegaron antes a Fashoda, fueron los ingleses los que se quedaron con el sitio. Lo que en nada fue anecdótico fue la herida moral causada al orgullo francés, que a partir de entonces, priorizó en su política exterior la defensa de “la Francophonie” más allá de los límites de la frontera francesa. Por supuesto este complejo de tintes idealistas conlleva intereses de tipo económico y/o político.

Los intereses Europeos (en aras de una estabilidad que no ponga en riesgo la estabilidad propia) se han desplazado en la actualidad fuera de África (salvedad hecha de zonas concretas).

“Nadie en el año 2000, tiene ya intereses en África. Se trata tan solo de un continente en los confines del planeta […]. África ha sido olvidada por completo” (Kapuscinski, 2005: 80-81).

En la actualidad no existe relación con el África negra, sino más bien, prejuicios y creencias, herederas de nuestro pasado histórico, donde conviven imágenes de pueblos primitivos, animales salvajes, pobreza, enfermedad, y un largo etcétera de proyecciones emitidas de forma constante por los medios de comunicación y por nuestra ilimitada capacidad de desconocimiento e ignorancia.

“La verdad no es importante, […]: lo que cuenta en la información es el espectáculo. Y, una vez que hemos creado información espectáculo, podemos vender esa información en cualquiera parte […] De esta manera la información se ha separado de la cultura: ha comenzado a fluctuar en el aire” (Kapuscinski, 2005: 36).

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En una encuesta realizada por el Instituto DYM para Intermón y recogida por Lucía Alonso aparece como “el 75% de los encuestados asocia a África con pobreza, hambre y enfermedad” (Alonso, 2000: 20). El papel de los medios de comunicación es determinante en las creencias y prejuicios de los blancos sobre el continente africano y teniendo en cuenta las limitaciones extraordinarias de los medios de comunicación a la hora de transformar la realidad en noticia, es fácil suponer que estas creencias son erróneas y en la medida que las informaciones sobre África están fuertemente condicionadas (Alonso, 2000: 20-37), parecen sugerir una manipulación intencional.

Aproximación a las relaciones entre Europa y África desde una perspectiva artística Los primeros datos que tenemos del conocimiento de objetos artísticos negroafricanos son los dejados por los cronistas árabes (Ibn Battuta) y primeros viajeros europeos (Pacheco Pereira) con descripciones escasas y en la mayoría de los casos peyorativas.

Esta fue la tónica general en la valoración de objetos negroafricanos a excepción de los marfiles afro-portugueses. Puede servir de ejemplo el comentario que aparece en el catálogo de la Colección Wieckmann publicado en 1659 que recoge Willett de dos brazaletes encontrados en Ardra y descritos de la siguiente forma: (aparecen) “representando diversos sapos y animales asquerosos, como los nobles del rey de Ardra acostumbran a usar en sus brazos como ornamento especial y marca de distinción” (Willett, 2000: 82).

Junto con las descripciones de viajeros tenemos ilustraciones, escasas y en muchos casos controvertidas, tanto por el vínculo que tuvieran con la realidad como por la dificultad de sus interpretaciones. Estas ilustraciones son referidas en la mayoría de los casos al carácter costumbrista con apariciones de elementos artísticos (Francois Froger, 1698; Godefroy Layer, 1714; Peter Kokh, 1719; Pieter de Marees; 1603; Olfert Dapper, 1688; David Nyendael, 1701; Clapperton, 1826).

Esta situación se mantuvo hasta el comienzo de la colonización en que se “reunió una serie de obras y se enviaron a Europa, a menudo como ejemplos de prácticas paganas, para alentar el apoyo para las sociedades misioneras” (Willett, 2000: 84).

Estas obras llegaban en “ingentes cantidades de materiales procedentes de África se mostraron en «Exposiciones universales» y en los Museos de Etnología de las respectivas metrópolis. En esos

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muestrarios se mezclaban alegremente maderas preciosas, minerales, animales disecados, […] y, sobre todo, una increíble variedad de objetos de madera tallada, especialmente máscaras y «extrañas» figuras antropomorfas a las que los recolectores dieron en general el nombre de «fetiches»“ (Huera, 1996: 9).

La obra que llegaba a Europa aumentó en cantidad, pero no modificó en nada su valoración, hasta la llegada masiva de las obras de Benín, resultado de la expedición punitiva inglesa de 1897. La calidad de la obra no permitía encontrar recovecos de desestimación.

El arte nunca es solo arte, ni como objeto, ni como comprensión; es por ello que la consideración artística del arte africano en Europa fue cuidadosamente preparada por las ideas de la ilustración y su marcada herencia en el historicismo del siglo XIX, que conllevó trasvases de conceptos evolutivos que partieron de las teorías de Darwin planteadas para las ciencias naturales. Una vez sentada esta base, la antropología científica no tuvo ningún problema en abrirse camino con las ideas de Tylor (1871, La cultura primitiva) y Morgan (1877, La sociedad antigua). Los trabajos de Levy-Bruhl (1910, La mentalidad primitiva), no cambiarían sustancialmente estas posturas, que comenzaron a ser cuestionadas con la publicación de La mente del hombre primitivo de Boas en 1911, donde se plantea la dificultad para establecer términos comparativos entre diferentes sistemas culturales. Aunque no ha sido hasta la descolonización, cuando Europa ha sido capaz de comprender el planteamiento de El pensamiento salvaje de LéviStrauss, ya en 1962 (Ramírez, 2004).

Toda esta reestructuración del concepto lineal de la evolución humana, bajo un prisma único y universal, hasta llegar a valorar otras posibilidades de desarrollo, ha dejado, como resto de la batalla, el término primitivo, que salvedades como los trabajos de Gombrich, contiene concepciones evolutivas y confusiones ambiguas, peyorativas o idealizaciones estériles.

Parece que el arte llama al arte, así la forma negroafricana atrajo a Braque, Picasso y Juan Gris, mientras que el color llamó la atención sobre Derain, Matisse y Vlaminck; la capacidad de expresar lo hizo sobre «Die Brücke», E. L. Kirchner, K. SchmidtRottluff, Erich Heckel, y «Der BlaueRitter», Kandinsky, Marc y Paul Klee. Parece que fueron algunos artistas occidentales los primeros en reconocer lo que estaban viendo. De forma paralela a la manera en que la política y economía se apoyaron en la antropología como

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base ideológica, así lo hicieron los artistas con los teóricos del arte.

Apenas contados trabajos (Carl Einstein, 1915, La plástica negra; Guillaume Apollinaire, 1917, Esculturas negras; Roger Fry, 1928, Escultura negra; Marcel Griaule, 1931-1933, Misión etnográfica francesa Dakar-Djibouti) sobre arte negroafricano hasta la época de la descolonización, y ciertos apoyos a nivel expositivo de galerías y museos (1909; primera exposición de arte primitivo en una galería de Nueva York. 1923; primer museo de arte primitivo en París.

1957; Museo de Arte Primitivo de Nueva York. 1960; Museo de las Artes de Ultramar de París. 1974; Museo Metropolitan. 1980-1981; Museo de Arte de África, islas del Pacífico y las Américas. 2007; QuainBranly).

En la actualidad nadie plantea a nivel teórico un concepto evolutivo aplicado al arte, con pretensiones de universalidad, no obstante mantenemos residuos de esta evolución en la confusión que plantea el estudio de la obra tradicional negroafricana, y la posición que ocupa dentro de nuestro marco artístico occidental.

Este conjunto de sucesos han hecho que la aproximación de Europa hacia la obra negroafricana se haya basado en la desestimación y la denigración. La primera por considerar el privilegio perceptivo como elemento de juicio universal, con los parámetros determinados por la evolución del arte europeo y las dependencias del mismo en la representación, los conceptos asociados al arte por el arte, la individualidad del artista y los conceptos de creatividad como método de trabajo plástico. Todo ello ha derivado en una aproximación errónea a la obra negroafricana y como consecuencia su desestimación, negando la diferenciación y realizando por el contrario una asimilación abusiva, pretendiendo integrar el objeto negroafricano dentro de nuestro sistema artístico.

La denigración, en la actualidad menos presente, se basó en ideas peregrinas y difícilmente justificables como la torpeza de los artistas, la falta de acabado o los problemas de proporción (Kerchache, Paudrat, Stephan, 1999).

En la actualidad el etnocentrismo modifica sus posiciones para, sin ser tan abiertamente agresivo, mostrarse de forma más sutil, principalmente a través de la conciencia de la creación teórica del arte africano, así como de jugar un papel indispensable en su conservación, mantenido intacta sus posiciones de control.

De esta manera el lenguaje artístico ha generado conceptos de arte internacional o arte contemporáneo como construcciones abstractas que generan un lenguaje artístico universal. “Se

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establece así de hecho una doble jerarquía. En el plano de los significados habrá algunos que poseerán un sentido internacional o universal, mientras otros solo lo tendrán dentro de las escalas regionales, nacionales, etnoculturales o grupales de algún tipo" (Mosquera, 1996: 13).

El etnocentrismo utiliza cada vez más la palabra en su función de acotación y dominio: "La sospecha principal que estas denominaciones [internacional-contemporáneo] despiertan es que con demasiada frecuencia se refieren a prácticas hegemónicas que se auto titulan universales y contemporáneas, adjudicándose a sí mismas no solo el valor contenido en estas categorías, sino la capacidad para decidir que entra en ellas. Forma parte del aparato conceptual de un sistema de poder. Este auto legitima determinadas prácticas, sin concebir lo internacional o lo contemporáneo como un tablero plural de interacciones múltiples y relativas" (Mosquera, 1996, p.13).

Continúa: "La mayor parte de la humanidad permanece en zonas de silencio, fuera de todo circuito, aun de internet. Si pensamos en las grandes masas de población en África, Asia y América Latina que quedan permanentemente unplugged, hablar de universalidad o de circulación internacional es casi retórico. A menudo ser internacional o contemporáneo en el arte es solo el eco de ser exhibido en espacios élite de Nueva York o Dusselford" (Mosquera, 1996: 13).

Así el arte se distancia de las personas para ser accesible a un grupo endogámico limitado por una red conceptual compleja, que utiliza como método el lenguaje: "Es interesante que tal lenguaje se caracterice por su alto grado de complejidad y por la densa trama de historias, referencias y conocimientos previos, que más allá de lo estrictamente visual, resulta necesario poseer para descifrarlo. [...] Se trata en realidad de un lenguaje de iniciados, que permite una comunicación internacional entre los miembros de la secta" (Mosquera, 1996: 13).

En la línea planteada por Gerardo Mosquera, resulta preocupante el planteamiento que sitúa a occidente como creador del arte negroafricano en función de la elaboración del discurso teórico con pretensiones de dotar al objeto de un corpus de conocimiento conceptual.

"La legitimación exclusivista y teleológica del lenguaje internacional actúa como un mecanismo de exclusión hacia los otros lenguajes y sus discursos. [...] La apertura posmoderna y la presión del multiculturalismo han inclinado hacia una mayor pluralidad. Pero,

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en general, y sobre todo en los circuitos de élite, esta ha respondido menos a una nueva conciencia que a una tolerancia paternalista y de political correectness" (Mosquera, 1996: 13).

Más allá de los discursos sobre la influencia del arte negro en los artistas occidentales y su influencia en la renovación del arte occidental de comienzos del siglo XX, el primer planteamiento tiene una pretensión intelectual sobre el objeto paralela a la pretensión de conservación del mismo como justificación de la retención de obras.

En esta línea argumentativa podemos leer: “No puede afirmarse que el cubismo haya nacido enteramente de la escultura negra, pero no es exagerado pretender que Matisse, Braque y Picasso han dado al arte africano sus cartas de nobleza, habiendo sido ellos los que han originado el verdadero descubrimiento del continente negro y de lo que Europa puede deberle. Cuando en 1937, el Museo de Etnografía del Trocadero se convirtió en el Musée de l´Homme, fue una deuda de reconocimiento que, en el plano artístico, se pagó a África y al mundo primitivo” (Laude, 1968: 26).

Aun considerando, como lo hace el profesor Bargna el arte africano como traducción de lo ajeno en lo propio, y la creación de la categoría conceptual dentro de las raíces de Europa; no dejan de ser afirmaciones dentro de un sistema de comparación, donde ocupa un lugar muy importante el museo como “espacio de clasificación y visibilidad”. No podemos afirmar como lo hace el profesor Bargna que “la realidad del arte africano es por tanto artificial (en el sentido de que es posterior a la producción de las manufacturas que incorpora) e intercultural (en cuanto que encuentra en la receptividad occidental una de las condiciones necesarias de su existencia)” (Bargna, 1999: 8).

El término artificial que le aplica, se puede considerar desde nuestra propia ignorancia y el término intercultural, desde nuestra exclusiva prepotencia. El primero porque el desconocimiento que tenemos del marco conceptual de las obras en su propia generación, no implica que no estén dotadas del mismo, y el segundo, porque lo que plantea como interculturalidad no es sino apropiación.

No hemos de olvidar que casi todos los términos de la historia del arte, comenzando por la clasificación histórica, son en la mayoría conceptos a posteriori, y no por ello, su conceptualización es comprensible desde una época posterior a la de producción.

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Aun considerando que la búsqueda de la identidad africana (panafricanismo o negritud), es realizada desde fuera del continente africano, lo es únicamente en la adaptación del uso a instrumentos intelectuales occidentales, y no la comprensión de esta identidad, desde la realidad histórica que los produce en los términos específicos de comprensión de dicha realidad. El aislamiento del conocimiento intelectual, es el que permite afirmaciones como esta: “Objetos como las escaleras de madera, que hasta hace unos años quedaban fuera del territorio del arte, ahora se hayan incluidos en él de pleno derecho; no se trata ni de reconocimiento de una identidad denegada ni de una mixtificación mercantil, de una identidad adulterada; se trata más bien de una decidida trasformación, de la adquisición de una nueva identidad: bajo el ojo contemplativo de una mirada estetizante la referencia pertinente no es la de contexto de uso sino la de las esculturas de Brancusi” (Bargna, 1999: 9).

Aun aceptando la posición de las escaleras dogón dentro del arte en los términos planteados por Bargna, la identidad nueva, no se puede producir bajo herramientas conceptuales occidentales, y términos de comparación formal de obras de diferentes culturas, ya que volvemos de nuevo a una asimilación abusiva. Sin duda el propio Bargna es consciente de este problema, planteando la importancia de evitar “que se tomen las palabras por cosas, bien a sabiendas de que la realidad de las cosas continua estando hecha, necesariamente y en gran parte de palabras” (Bargna, 1999: 9).

De esta manera, concluye en su parte introductoria, donde insiste que en el planteamiento del arte africano “se trata, de buscar un punto de equilibrio, dinámico y precario, entre acogida y distancia: saber ver la perspectiva propia como una ficción, sin que por ello deje de ser nuestra perspectiva. La conciencia de que la alteridad es el resultado de una construcción interpretativa de la realidad y no un objeto anterior a la interacción, tiene como efecto el descentrarnos de nosotros mismos” (Bargna, 1999: 10).

Aun así, no hay equilibrio entre conceptos no lineales (generación del objeto por el concepto o a la inversa) como son el conocimiento perceptual de la realidad plástica y el conocimiento conceptual de las manifestaciones artísticas, ambas posiciones de la cultura negroafricana y occidental respectivamente. Por lo tanto hemos de buscar otros planteamientos de enfoque más próximos a la cultura negroafricana para acercarnos a una comprensión más correcta.

¿Es posible el diálogo artístico intercultural entre Europa y Africa?

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Alfonso Revilla Carrasco

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Is an intercultural artistic dialogue possible between Europe and Africa?

Recibido: 04/06/2015 Aceptado: 29/09/2015 2 Doctor.

Universidad de Zaragoza (España).

E-mail: alfonsor@unizar.es

¿Es posible el diálogo artístico intercultural entre Europa y Africa?

FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA DEL MUNICIPIO DE CHIHUAHUA 1 (MÉXICO) 2

Leticia Margarita Ordaz Monge 3 Lucía Herrera Torres Abstract: Scientific literature analyzes the areas in which Art Education has an impact and stresses the importance in the academic, psychological, social and cultural development of people (Hargreaves; Marshall; North, 2005; Hargreaves; North, 2001); the social values which are revealed (Gardner, 1994, 2000); the relationship between cultural aspects and the teaching methodology and evaluation of various artistic expressions (Gardner, 1995); and its important role in education from the earliest years of life (Lowenfeld; Lambert, 2008).

In Mexico, Art Education at primary school comprises two main areas: Musical Education and Visual Arts. This paper aims to determine the university training of teachers takes place in both areas as well as in the specific area.

In order to do this, 91 teachers took part (48 in Music Education and 43 in Visual Arts) from the borough of Chihuahua (Mexico).As a data collection instrument, two questionnaires were designed and implemented, each directed at an area of Art Education.

Keywords: training, teachers, Art Education, Primary School, Mexico Resumen: La literatura científica analiza los ámbitos en los que incide la Educación Artística y destaca la importancia en el desarrollo académico, psicológico, social y cultural de las personas (Hargreaves; Marshall; North, 2005; Hargreaves; North, 2001); los valores sociales que a través de ella se ponen de manifiesto (Gardner, 1994; 2000); el establecimiento relacional entre los aspectos culturales y los medios para la enseñanza y la evaluación de las diversas expresiones artísticas (Gardner, 1995); y su función relevante en la educación, desde los primeros años de vida (Lowenfeld; Lambert, 2008).

En México, la Educación Artística comprende en educación primaria dos grandes áreas: Educación musical y Artes plásticas. El presente trabajo pretende determinar la formación universitaria de los docentes de ambas áreas así como la formación específica.

Para ello, participaron 91 docentes (48 de Educación musical y 43 de Artes plásticas) del municipio de Chihuahua (México). Como instrumento de recogida de información, se diseñaron y aplicaron dos cuestionarios, cada uno dirigido a un área de Educación Artística.

Ordaz Monge, L. M.; Herrera Torres, L. (2016). Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 25-43

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Leticia Margarita Ordaz Monge; Lucía Herrera Torres

Palabras clave: formación; docentes; Educación Artística; Educación Primaria; México

La Educación Artística: concepciones y fundamentación El concepto de arte, procede del griego téchne que hacía referencia a la actividad humana que precisa de la destreza manual o mental, fue traducido al latín como ars. Tanto el arte y en consecuencia la Educación Artística, aún no logran una definición consensuada (Aguirre, 2009; Mortón, 2001).

En las últimas décadas, la Educación Artística ha cobrado notabilidad en las divulgaciones científicas. Se le concibe como la disciplina encargada del desarrollo del arte, que se entreteje integralmente a la vida, donde el ámbito escolar es el lugar preponderante de su articulación (Plata, 2009). Además, se le considera como el vehículo a través del cual se amplifica la sensibilidad individual y, por tanto, social (Elichiry; Regatky, 2010), posibilitando una expresión individual en libertad y, con ello, una educación armónica (Read, 1986). Permite relacionar la presencia cultural y los medios para la enseñanza y la valoración de las expresiones artísticas, considerándose así, como la asignatura que mayormente expone los valores sociales (Gardner, 1994; 1995; 2000). Su trascendencia es tal en la educación, que debiera contemplarse desde la infancia (Lowenfeld; Lambert, 2008).

La Psicología y la Pedagogía han resaltado el potencial del arte como elemento educativo desde el siglo XVII y, durante el siglo XX, las teorías psicológicas de enseñanza-aprendizaje, con un paradigma conductista o cognitivista, influenciaron de alguna forma a la Educación Artística (Ortiz, 2012).

Los diversos lenguajes artísticos, en lo particular, poseen sus propias formas pedagógicas. La Educación musical y las Artes plásticas contemplan cada una, métodos y técnicas específicas. Con el nombre de Nueva Escuela, se agrupan los distintos métodos musicales enfocados hacia aspectos diversos de su enseñanza, que florecieron y se renovaron durante el siglo XX, los cuales se pudiera afirmar que comparten los principios de ser accesibles e inclusivos en los programas educativos formales obligatorios (Cruces, 2009; Hernández, 2011; Quintana, 2009). Por otra parte, la Educación plástica contempla al menos siete modelos que reúnen teorías y tendencias que progresaron en la Modernidad (Marín, 1998) o que se introdujeron recientemente (García, 1996). El Dibujo fue el centro de la educación de esta expresión artística a finales del siglo XIX, Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)

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Leticia Margarita Ordaz Monge; Lucía Herrera Torres

extendiéndose la importancia de su enseñanza espontánea infantil a partir de las propuestas novedosas de principios del siglo XX, como las de Luquet y Freinet. Los enfoques de autores como Gardner, Fieldman, Eisner y Read a finales del mismo siglo, en torno a las teorías sobre la Educación Artística escolar, produjeron una renovación espectacular (Marín, 2003), derivando en que actualmente sea considerada como una disciplina que fortalece la cultura y la estética procedente del proyecto “Educación Artística como Disciplina” del Institute for Educators for the Visual Art, de J. Paul Getty Trust en 1983 (Rodríguez, 1996).

Funciones de la Educación Artística El objetivo de la instrucción artística permite el progreso mental y el impulso estético en las experiencias juveniles (Eisner, 2002b; 2004), la dotación instrumental para generar un lenguaje propio y la transmisión cultural, lo que lleva a constituirla en un enfoque bidimensional: educación en el arte y a través del arte (Bamford, 2005; 2009), donde se conjuga el fomento de la práctica de los diversos lenguajes artísticos de las disciplinas que la componen, al mismo tiempo como un medio a través del cual se accede a otros conocimientos, con lo que se logra una educación integral.

Debiera orientarse la educación de las artes, por tanto, hacia una mejor y mayor formación individual que conlleve a una felicidad ciudadana y, con ello, potenciar sociedades equilibradas y armónicas, evitando situarla exclusivamente como la productora de obras artísticas (Read, 1986). Los saberes artísticos tienen una finalidad trascendental y transversal para favorecer el perfeccionamiento educativo y cultural de la sociedad, cuya herramienta, la comunicación, es esencial en el intercambio interpersonal (Plata, 2009).

Lo anterior obligaría a analizar un nuevo paradigma que incorpore las disciplinas artísticas a la educación científica (Joubert, 2002), replanteando con ello su papel complementario y sus objetivos (limitados a cognitivos y lúdicos), que la mayoría de los sistemas educativos formales mantienen (Mortón, 2001).

Retos y perspectivas de la Educación Artística Hablar del proceso de la Educación Artística implica situar su evolución y transformación pedagógica como un legado de occidente que sitúa su florecimiento en la antigua Grecia y Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)

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desarrollado hasta los estados modernos, siendo objeto de constantes análisis productos de la educación y del lugar que ocupan las artes en la sociedad (Efland, 2002).

Conceptualmente, el arte y la cultura han contemplado variaciones históricas que invariablemente han incidido en el contexto educativo. Pese a ello, el arte continúa reflejando la realidad social y cultural, por lo que la propuesta teórica de Foucault o Derrida ahora transita hacia un currículo que mejore la capacidad de entendimiento de todo el panorama socio-cultural, organizándolo en torno a la relación del poder-saber, desconstrucción, pequeños relatos y doble codificación (Efland; Freedman; Stuhr, 2003).

Las propuestas actuales en Educación Artística apuntan, por una parte, a una educación inclusiva, incluyente, intercultural y multicultural para la promoción de la convivencia plural (Allan, 2014; Bianchi, 2011; Campbell, 2011; García, 2012; Herrera; Lorenzo, 2012; Pérez, 2013), que permita vincular la función estética humana a la realidad socio-cultural y política (Gómez; Vaquero, 2014; Hawkins; Marston; Ingram; Straugham, 2015; Irwin; O’Donogue, 2012) y de allí, concentrar nuevas prácticas a la enseñanza de las Artes visuales como la Educación Artística Crítica y la Educación Artística para la Cultura Visual (Acaso, 2009). Además, que extienda sus actividades a la formación de profesionales en contextos interdisciplinarios (Belver, 2011; Reed; Kennedy; Wamboldt, 2015; Secker; Loughran; Heydinrych; Kent, 2011) y, se le ubique como el agente de cambio social a una experiencia integradora de la vida personal y comunitaria (Abad, 2012; Aróstegui, 2011; Giráldez; Pimentel, 2011; Medina, 2011; Rolling, 2011).

Formación del profesorado de enseñanzas artísticas La formación del docente en Educación Artística se establece como pilar fundamental de las acciones para el logro de los tres objetivos generales de la Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística, producto de la II Conferencia Mundial sobre la Educación Artística en Seúl, convocada por la UNESCO y realizada en el 2010, exhortando a los estados miembros su administración como la vía que los conduzca a transformar los sistemas educativos en beneficio social (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2010). En este documento, se establece: capacitar a profesionales e investigadores para acceder a reformas políticas relacionadas a la enseñanza artística que incluya a los grupos Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)

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marginados y desfavorecidos de la población en los procesos de planificación; proporcionar las competencias necesarias a los docentes y artistas del sistema educativo para su formación profesional; integrar principios y prácticas del arte tanto para la formación previa profesional como para la capacitación de los maestros en función; buscar la formación efectiva, a través de métodos de seguimiento de calidad como la supervisión y la tutoría; y, propiciar el intercambio cultural y de grupo para el desarrollo de sus competencias, equipando y proveyendo los materiales que favorezcan para sus programas de capacitación.

La participación de todos los involucrados, permitiría el logro consensuado de los objetivos (Urpi; Costa, 2013). Contemplar en la formación inicial y capacitación continua, por otra parte, alejarse de la práctica tradicional de enseñanza-aprendizaje para acercar estilos creativos, como la experimentación estética, que sean favorecidas mediante actividades externas -visitas a museos, exposiciones, conciertos, etc.- (Alonso, 2011; Huerta, 2011; Stone, 2013), aportando además, las nociones conceptuales de los procesos creativos, herramientas que posibilitan su entendimiento (Calaf; Fontal, 2010). En la construcción del saber artístico, debiera partirse de la actividad estética y sus nuevas tendencias y no del contenido conceptual, ubicando al estudiante escolar y/o profesional, como el desarrollador del currículo, lo cual conllevaría a comprender y asumir el sustento de la Educación Artística (Ávila, 2004). También, es esencial equilibrar el uso de técnicas tradicionales y las actuales herramientas digitales al familiarizarse con licencias o programas de la Web (Roland, 2010), cuya prioridad sea desarrollar concepciones eficaces imaginativas y atractivas, si se integran enfoques del arte tradicional a las pedagogías innovadoras, evitando el predominio de cualquiera de las dos, en la formación permanente o de futuros docentes (Black; Browning, 2013).

Situando al profesorado como el protagonista para guiar la enseñanza artística, es crucial que este establezca una empatía estudiantil, se apropie del entorno artístico y propicie el interés en el aula, lo que será posible si posee el conocimiento evolutivo de las etapas infantiles y artísticas (Lowenfeld; Brittain, 2008). Con ello, estaría atento, según lo indica la Educación Artística como Disciplina Base (DBAE), a sugerir las oportunidades de aquellos que revelan un talento o a inducir los estadios infantiles (Eisner, 2002a), si además domina los contenidos a impartir (Gardner, 1994).

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Cotidianamente, conviene que analice la influencia, repercusiones e implicaciones de la enseñanza y el aprendizaje de las artes; tanto como el propósito, limitaciones, objetivos, tipo de aprendizaje, desarrollo de habilidades técnicas, instrumentos de evaluación o si favorece el análisis crítico positivo (Eisner, 2002b).

El éxito de las propuestas en Educación Artística, precisan del equilibrio fijo entre: el currículo posible, el sistema apropiado de evaluación y, la formación excelente del maestro (Gardner, 1994).

Formación del docente en Educación musical En la actualidad, la misión de la Educación Primaria es la calidad educativa integral, donde uno de sus compromisos éticos, es garantizar la experiencia musical (Frega, 2007), mismo que se consigue por medio del maestro competente, integrado al colectivo docente, del cual se desprende como su gestión central, el facilitar el aprendizaje estudiantil de los lenguajes musicales (Giráldez, 2010).

Su disciplina especializada emergerá en esencia del amor hacia la infancia, luego a la música, para continuar con los cimientos psicológicos de la Educación musical, el desarrollo psicobiológico del niño y, por último, contextualizar la música en la cultura humana (Willems, 1985), por lo que su preparación profesional debe abarcar disciplinas de pedagogía, cultura, psicología infantil y, por supuesto, de música, según su especialización (González, 1965). Así como también, de la “incorporación e integración de una perspectiva social en la música y la psicología de la música en general, y en el desarrollo y la educación musical en particular” (Hargreaves; Marshall; North, 2005: 8), que resaltan en los avances en materia de psicología musical-cognitiva, evolutiva y social.

Diferentes estudios analizan la docencia en la Educación Musical. En ellos se revela, por una parte, la preocupación del profesorado sobre el currículo, para establecer la distinción entre Educación Musical general y especializada, los objetivos y fines de la Educación Musical y la proporción del aprendizaje dentro y fuera del contexto escolar (Hargreaves; North, 2001). Por otra parte, al estudiar las identidades y actitudes, se pone de manifiesto la disyuntiva entre su identidad maestro-músico o músico-maestro y su tendencia a ponderar actitudes ante las habilidades requeridas, puesto que los primeros destacan aspectos personales, sociales y comunicativos de la música, mientras que los segundos valoran lo musical (Hargreaves; Purves; Welch; Marshall, 2007). Igualmente, cuando se desarrolla un análisis comparativo de los maestros en Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)

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formación de EE UU, España y Australia, los mismos revelan que una experiencia musical fuerte y con saberes suficientes, pueden afianzar su confianza (Ballantyne; Kerchner; Aróstegui, 2012).

Los planes de estudio y la formación inicial del profesorado musical debieran profundizar en las reformas educativas de la educación básica de tal forma que se equilibren todos los conocimientos, cuidando consensuar un mapa curricular donde no se subordine ningún área (Barry, 2008). Además, se habrá de incluir la perspectiva de género (Díaz, 2005), la diversidad social, educativa y musical (Sabatella, 2014), la interculturalidad (Ibarretxe, 2010), el valor para la democracia (Reyes, 2014) y la inclusión, a fin de atenuar las desigualdades sociales (Burba; Aróstegui, 2014).

Formación del docente en Educación plástica Existe un acuerdo general en torno a la importancia de impartir las Artes visuales desde los primeros años escolares, lo que conlleva a replantear el currículo del docente de Educación Básica para ampliar sus herramientas pedagógicas y elaborar aprendizajes desde esta disciplina (Cárdenas; Troncoso, 2014; Mora; Osses, 2012). El estudio de Salgado (2013) reseña el desinterés que le concede el docente en formación por lo que, si se favorece esta disciplina, contarían con mayores elementos que los conduzcan a impulsar un aprendizaje significativo, puesto que aún cuando está clara la conexión arte-educación-cultura en los futuros docentes, convendría establecer desafíos, como la propuesta de controversias a través de tareas y experiencias pedagógicas para debatir en torno al patrimonio cultural (Guimarães, 2013).

El profesorado en Educación Artística tiene tres compromisos: desarrollar las capacidades visuales y creadoras resultantes de imágenes sensitivas, expresivas e imaginativas; facilitar actitudes estéticas del estudiante con métodos que les permitan distinguir las propiedades expresivas y exquisitas del orbe; y, apreciar las obras en su contexto histórico-cultural (Eisner, 2004).

Con estas responsabilidades se considerará la educación de Artes Plásticas en función directa con el estudio formal, no obstante, que pueden proceder de ámbitos académicos y extraescolares (Gardner, 1994), advirtiendo que actualmente la disciplina no divisa un lenguaje, técnica o grupo de contenidos, sino que va orientado tanto hacia la cultura visual y a la experiencia sensitiva en el contexto y enfoque de la actualidad educativa (Miranda; Vicci, 2011).

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En este contexto, el docente del arte plástico y visual en la Educación Primaria debiera considerarla como una disciplina que incluya un sinfín de materiales, donde sobreponga la actitud ante la aptitud, franqueando lo limitado del espacio, con una firme convicción sobre el valor y magnitud de esta asignatura así como de las consecuencias de la omisión de ella (Moreno, 2001).

Planteamiento de la investigación El presente estudio se enfocó hacia los docentes de Educación Artística de las escuelas primarias estatales del municipio de Chihuahua, México. El estado de Chihuahua cuenta como complemento con uno o dos profesores que se añaden a la planta docente de las escuelas, con clases específicas de Educación Musical y/o Artes Plásticas.

Desde el punto de vista organizativo, es la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte (SECyD) del Estado la responsable de la formación en los centros educativos, en la cual, el Departamento Académico del nivel Primaria, es el garante de la formación de este nivel educativo, delegando sus funciones al Departamento de Educación Extraescolar de la dependencia, quien coordina cuatro áreas: Adultos, Especial, Educación Física y Educación Artística. Esta última, integrada por una jefatura y dos coordinaciones, una de Educación Musical y otra de Artes Plásticas, instancias creadas en 2006 y, las cuales en 2007 inician la capacitación de docente de Educación Artística en todo el Estado.

Derivado de las entrevistas con las diferentes autoridades, informan que el municipio de Chihuahua cuenta con 120 escuelas, de las cuales 95 se encuentran exclusivamente en la ciudad. El Estado, le ha asignado a la Educación Artística dos horas semanales y dos docentes: uno en Educación Musical y uno en Artes Plásticas, por la amplitud de contenidos. Ambos otorgan su calificación individual, la cual es promediada y asignada a los alumnos, para insertarse en su boleta oficial. Esta asignatura está integrada por alrededor de 172 en el municipio (y no 240 por deducción simple), dado que un docente suele ser asignado hasta en tres escuelas y niveles diferentes para completar 28 horas semanales, si son basificadas. El profesorado puede instruir de ocho a diecisiete grupos, cuyo promedio es de 22 alumnos y de 50 minutos efectivos su hora-clase, revistiendo interés el Concurso Nacional del Himno Nacional entre escuelas, que continúa entre zonas escolares y, por último, estatal para acceder al concurso Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)

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nacional. Los docentes se reúnen en dos ocasiones en el ciclo escolar en Academia, cuya reunión conjunta trata de unificar criterios normativos previos y al finalizar de ciclo y los coordinadores (de Educación Musical y de Artes Plásticas) supervisan la labor docente mediante formatos de visitas de seguimiento a través del Director del Plantel con el objetivo de valorar su desempeño.

Objetivos El objetivo general de este estudio, fue determinar el perfil de la Educación Artística (Educación Musical y Artes Plásticas) en escuelas primarias estatales del municipio de Chihuahua (México), donde uno de sus objetivos específicos -que es el que se plantea en el presente artículo-, fue establecer concretamente la formación de este colectivo en dicho nivel.

Método Participantes La población total de docentes de Educación Artística en el municipio de Chihuahua (México) fue de 172, la muestra invitada de 120 (65 de Educación Musical y 55 de Artes Plásticas) y, finalmente el estudio se integró con 91 maestros (equivalente al 52.91% de la población total), 48 del área de Educación Musical (52.75%) y 43 de Artes Plásticas (47.25%). Respecto al género, 40 eran hombres (44%) y 51 mujeres (56%), cuya edad mínima fue de 28 y la máxima de 70, con una edad media de 42.52 años (DT = 7.63).

Instrumentos Se elaboraron dos cuestionarios iniciales con base a los instrumentos “Cuestionario sobre la situación educativa actual en los Centros de Educación Básica de las zonas rurales del Departamento de Boyacá (Colombia)” (Buitrago; Herrera, 2012) y, “La profesionalización del docente en el Conservatorio Profesional de Música de Melilla” (Lorenzo; Herrera, 2006), analizando la fiabilidad mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach, arrojando puntuaciones .790 y .756 respectivamente, mientras que la validez de contenido, empleando la técnica del juicio de expertos.

Los cuestionarios finales, analizados con los mismos procedimientos, obtuvieron una fiabilidad de .820 –incluyendo los ítems con opción de respuesta tipo Likert– y la validez de contenido, considerada por expertos: uno en Pedagogía, una catedrática en Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)

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Ciencias de la Educación con especialidad en Investigación, tres maestros de cada área (Educación Musical y Artes Plásticas), un docente de nivel profesional y dos generalistas de nivel Primaria, lo que derivó por último, al análisis pormenorizado para eliminar, revisar, modificar o aceptar los diferentes ítems (Barbero, 2006).

Procedimiento - De recogida de información Los cuestionarios se aplicaron en la Academia, y desarrollada para ambos docentes en sedes diferentes para la Educación Musical y las Artes Plásticas.

- De análisis estadístico Se empleó la prueba K-S de 1 muestra o prueba de Kolmogorov-Smirnov y al no cumplirse la distribución gaussiana o normal de los datos ya que todos los ítems con opción de respuesta tipo Likert obtuvieron valores estadísticamente significativos (p < .001 y p < .01), se optó por el análisis estadístico de los datos de pruebas no paramétricas. Para el objetivo de este artículo, se emplearon estadísticos descriptivos: frecuencias y porcentajes; mientras que para el análisis de frecuencias, la prueba Chicuadrado.

Resultados Primeramente, las tablas 1 y 2 muestran los estudios de Licenciatura y la disciplina cursada de los docentes participantes.

Licenciatura Licenciatura en Artes Licenciatura en Música Licenciatura en Artes plásticas Otra Licenciatura Total No contesta Total

fi

%

1 12 1 8 22 26 48

2.1 25.0 2.1 16.7 45.8 54.2 100.0

% válido 4.5 54.5 4.5 36.4 100.0

% acumulado 4.5 59.1 63.6 100.0

Tabla 1. Licenciatura cursada por los docentes de Educación Musical

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fi

%

3 3 18 24 19 43

7.0 7.0 41.9 55.8 44.2 100.0

Licenciatura Licenciatura en Artes Licenciatura en Artes plásticas Otra Licenciatura Total No contesta Total

% válido 12.5 12.5 75.0 100.0

% acumulado 12.5 25.0 100.0

Tabla 2. Licenciatura cursada por los docentes de Artes Plásticas

Destacan los docentes de Educación Musical con un 54.5% sobre los de Artes Plásticas (12.5%), quienes presentan estudios de Licenciatura relacionada a su disciplina; siendo lo más común para estos últimos, que procedan de otras Licenciaturas (75%).

Por su parte, en las tablas 3 y 4 se presenta la formación especializada para ambos tipos de docentes.

Formación especializada docentes Educación Musical

Fi

%

% válido % acumulado

Ejecución instrumental 28 58.3 Ejecución vocal 9 18.8 Ejecución instrumental y vocal 7 14.6 Total 44 91.7 No contesta 4 8.3 Total 48 100.0

63.6 20.5 15.9 100.0

63.6 84.1 100.0

Tabla 3. Formación especializada de los docentes de Educación Musical

El análisis de frecuencias, mediante el estadístico Chi2 cuadrado, mostró diferencias estadísticamente significativas, Chi = 18.318, p = .000. La especialización más frecuente entre los docentes de Educación musical se encontró en Ejecución instrumental (63.6%).

Formación especializada docentes de Artes Plásticas Dibujo Pintura Dibujo y Pintura

fi

%

11 25.6 1 2.3 3 7.0

% válido % acumulado 26.2 2.4 7.1

26.2 28.6 35.7

Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)

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Dibujo, Pintura, Grabado y Escultura Dibujo, Pintura y Escultura Dibujo, Pintura, Grabado, Escultura, Visual Dibujo, Escultura, Visual Dibujo, Pintura y Grabado Dibujo, Pintura, Visual Total No contesta Total

7

16.3

16.7

52.4

7 9

16.3 20.9

16.7 21.4

69.0 90.5

1 2.3 2.4 1 2.3 2.4 2 4.7 4.8 42 97.7 100.0 1 2.3 43 100.0

92.9 95.2 100.0

Tabla 4. Formación especializada de los docentes de Artes Plásticas 2

El análisis de frecuencias fue significativo, Chi = 25.714, p = .001. Dibujo, fue el lenguaje más frecuente (26.2%), seguido de la combinación de este con otros en los docentes de Artes Plásticas.

Discusión Atendiendo al objetivo específico de este artículo, establecer la formación que poseen los docentes de Educación Artística en el nivel de Primaria, donde el objetivo general consistió en determinar el perfil de la Educación Artística (Educación Musical y Artes Plásticas) en escuelas primarias estatales del municipio de Chihuahua (México), se puede determinar lo siguiente. Se advierte, en primera instancia, que el colectivo proviene de un trayecto formativo convencional, partiendo del resultado de la edad promedio de los participantes (42.52 años), con la referencia de que el modelo educativo por competencias se consolidó una década más tarde, sucesivamente, en el 2003 para el nivel Superior (De la Torre; Gómez; Moriel; Romo, 2010) y, en 2011 articulado en la Educación Básica (Secretaría de Educación Pública, 2011).

Con relación a su formación inicial profesional, únicamente el 51% de los participantes revela contar con estudios a nivel Licenciatura, destacando significativamente el profesorado de Artes Plásticas (55.8%) sobre el de Educación Musical (45.8%). Sin embargo, hay una diferencia altamente significativa entre ambos docentes que alcanza el 49.5%, sobre la proporción de los estudios superiores que involucran las artes, ya que es el profesorado de Educación Musical quien revela poseer una Licenciatura para las Artes (en forma general), obteniendo un 63.5%, mientras que en los Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)

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de Artes Plásticas, solo el 14%. Ahora bien, en relación con su formación inicial profesional y especializada, es decir, con estudios superiores en su disciplina artística, igualmente el profesorado de Educación Musical alcanza el 54.5% y el de Artes Plásticas únicamente el 7%.

Por tanto, se puede concluir que el 22% de los docentes de Educación Artística en las escuelas primarias del municipio de Chihuahua, México, cuenta con un perfil adecuado, puesto que sus estudios superiores de Licenciatura están directamente relacionados con las disciplinas artísticas, destacando los que se encuentran en el área de Educación Musical (15%) frente a los de Artes Plásticas (7%). De ellos, únicamente el 16% cuenta con el perfil esperado o bien con estudios a nivel Licenciatura con especialidad específica para la asignatura que les fue encomendada; de los que un 13% se encuentra impartiendo Educación Musical y el 3% Artes Plásticas.

Estos resultados ponen de manifiesto lo que se describe en los informes que reseñan, por una parte, el bajo porcentaje de profesionalización y, por la otra, la escasa formación inicial especializada (Giráldez; Palacios; 2014; Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura 2011).

Al analizar la procedencia de la formación inicial del gremio que imparte la Educación Artística, se aprecian dos perfiles diferenciados. Mientras que los maestros de Educación Musical tienen un enfoque eminentemente artístico al ser principalmente egresados de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACh); los de Artes Plásticas se encuentran orientados hacia lo pedagógico, en vista de que son egresados del magisterio, cuyo enfoque es principalmente pedagógico. Lo anterior se constata al advertir la carencia de asignaturas para los universitarios vinculadas al nivel escolar (Universidad Autónoma de Chihuahua, 2008a, 2008b) -aún cuando se asegura su incursión (De la Torre et al., 2010)- y, de los del magisterio, de las herramientas técnicas y su producción artística (Secretaría de Educación Pública, 2012). Lo anterior revela que la formación inicial de ambos docentes se encuentra desequilibrada y con áreas subordinadas y marginales que deberían analizarse (Barry, 2008), puesto que los estudios indican una disyuntiva hacia su identidad y a privilegiar un lenguaje artístico en la enseñanza (Hargreaves; Purves; Welch; Marshall; 2007).

Por último, se encuentra que el 95% del profesorado fue iniciado en algún lenguaje artístico. En el análisis por disciplinas, los Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)

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de Educación Musical partieron de la ejecución de algún instrumento (58.3%); y, los de Artes Plásticas, en forma inicial igualados en porcentaje, tanto los que comenzaron con una sola técnica o con tres de ellas (25.6%), destacando ampliamente el Dibujo (95.5%) como uno de los lenguajes plásticos incluidos en su iniciación, seguido de la enunciación de Pintura (73.9%) y, por último, con una diferencia de solo cuatro puntos porcentuales indican al Grabado, sobre la Escultura.

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Art Education Teacher Training in Primary School in the municipality of Chihuahua (Mexico) Recibido: 15/07/2015 Aceptado: 26/08/2015 2 Doctora.

Escuela Estatal de Policía de Chihuahua (México).

E-mail: le_or_de_la@hotmail.com 3 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: luciaht@ugr.es

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MUDAR LA PIEL_INTERVENCIÓN EFÍMERA

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Juan García Collazos 3 Carmen Martínez Samper Abstract: Sloughing off the skin is a project aimed at encouraging creativity through an activity which interweaves sculpture and music. The ways of artistic expression that we present in this intervention, carried out by ten high school students and six arts students from the conservatoire of music pose new challenges applicable inside and outside the classroom. Resources and ways of doing are renewed when the culture of everyday life, image, music and public performance intersect to generate innovation and new experiences within the contemporaneity in which we are immersed.

In order to complete students' artistic training and to improve their creative ability we developed an interdisciplinary proposal which gave rise to performances involving visual arts and music. The result was the product of a methodological process that was built on research in the classroom, on group work, on meetings and on a public presentation of the project.

Sloughing off the skin is an ephemeral intervention designed for street performance in which students become sculptures and take up an emblematic space while piano music is played live.

Keywords: education; innovation; performance; art Resumen: Mudar la piel es un proyecto orientado a fomentar la creatividad a través de una actividad que enlaza escultura y música. Los modos de expresión artística que presentamos en esta intervención, llevada a cabo por diez estudiantes de bachillerato de artes y seis del conservatorio de música, plantea nuevos retos aplicables dentro y fuera del aula. Los recursos y los modos de hacer se renuevan cuando la cultura del día a día, de la imagen, de la música y de la intervención en los espacios públicos se entrecruzan para generar innovación y nuevas experiencias dentro de la contemporaneidad en la que nos hallamos inmersos.

Con el objeto de completar la formación artística, así como para potenciar la capacidad creativa de los estudiantes, desarrollamos una propuesta interdisciplinar que dio cabida a manifestaciones performáticas dentro de las artes visuales y la música. El resultado fue fruto de un proceso metodológico que se construyó a base de investigación en el aula, trabajo grupal, encuentros de trabajo y una presentación pública del proyecto desarrollado.

Mudar la piel es una intervención efímera diseñada para la calle en la que los estudiantes se transforman en esculturas y ocupan un espacio emblemático mientras la música de piano suena en directo.

Palabras clave: educación; innovación; performance; arte

García Collazos, J.; Martínez Samper, C. (2016). MUDAR LA PIEL_Intervención efímera. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 45-54.

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Juan García Collazos; Carmen Martínez Samper

Introducción La ciudad de Teruel está vinculada a las manifestaciones artísticas que tienen en el patrimonio histórico-cultural un claro referente. Su urbanismo se articula en torno a callejuelas serpenteantes y placitas que permiten disfrutar de unos espacios que nos transportan a otras épocas. Estos espacios de la historia nos resultan atractivos para incorporarlos a nuestra experiencia y con una visión renovada rincones, plazas y calles se transforman en lugares donde la contemporaneidad irrumpe con un nuevo diálogo interdisciplinar. Las fronteras internas de la expresión artística han sido creadas después de que aquéllas se manifiesten. Son los analistas, teóricos y estudiosos quienes dividen y categorizan impulsos que nacen unidos en el ser humano. Por ello en este trabajo presentamos la experiencia interdisciplinar entre alumnos de piano del Conservatorio Profesional de Música de Teruel y alumnos de la Escuela de Arte de la misma ciudad que cursan la optativa de Técnicas y proyectos en volumen.

La idea surgió a partir de anteriores colaboraciones entre quienes presentan este trabajo, en un proyecto en el que la escultura y la música son llevadas a la vida. Esta vinculación entre tiempos y lugares es un objetivo que nos marcamos. La experiencia de articular lo visual y lo sonoro dentro del proceso creativo nos ha permitido no solo desarrollar una actividad en escultura sino que gracias a la intervención sonora se ha concretado un proyecto global que conecta lo visual con lo sonoro en un contexto urbano.

Justificación En el currículo de las enseñanzas de música en conservatorios hay espacios vacíos a los que es difícil dotar de contenido: la creatividad, la improvisación, la relación con otras artes, el conocimiento de las tendencias artísticas tras las dos grandes guerras, por citar algunos. Es necesario buscar cauces que permitan a los alumnos conocer otros repertorios y formas de expresión artística más allá del recital decimonónico.

Entre las aportaciones con las que la materia de Volumen (escultura) contribuye a articular el proceso están los mecanismos de percepción y la capacidad creadora para encontrar soluciones originales y promover actitudes dentro de la sensibilidad que es innata a las artes. Nos ocupamos de crear la forma con la materia y proyectarla en el espacio. La posibilidad de ampliar la experiencia

MUDAR LA PIEL_Intervención efímera

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Juan García Collazos; Carmen Martínez Samper

del aula con otras formas de expresión, como la música, enriquece la actividad artística y rompe con la idea del conocimiento “estanco”.

Objetivos Existen objetivos comunes a las dos materias que se integran dentro del proyecto. Por una parte prevalece la necesidad de relacionar las experiencias del aula con la puesta en valor al sacarlas fuera del espacio cerrado. Trabajar en grupo con otras disciplinas enriquece el punto de vista que los estudiantes desarrollan durante su formación. Señalamos algunos de los objetivos planteados: • Desarrollar la capacidad improvisatoria, atendiendo a necesidades de la escena en directo.

• Conocer la forma de plantear una intervención artística desde otro campo de las artes.

• Familiarizarse con las formas de expresión artística de vanguardia.

• Reflexionar sobre los valores plásticos propios de las obras específicas situándolas en la sociedad y cultura a las que pertenecen.

• Expresar la creatividad a través de las realizaciones propias del taller artístico y la puesta en escena del proyecto desarrollado.

Desarrollo de la actividad Se parte de una reflexión sobre el hecho artístico en ambas disciplinas (escultura y música), para tratar de implicar a los alumnos en una actividad que les exponga de una manera diferente a las habituales (exposición al uso, recital o audición pública) y les haga despertar a maneras de entender la expresión artística, más cercanas a nuestros días.

Al ser alumnos de piano de conservatorio, el mayor reto fue desbloquear los impulsos creativos de un perfil de estudiante demasiado acostumbrado a instrucciones cerradas y, en lo referente a los alumnos de artes plásticas, la institucionalización del trabajo de taller en escultura se abrió a otros espacios y modos de hacer dentro de un proyecto común.

En la parte musical se escoge un repertorio extraído de las Children Songs, del compositor y músico de jazz Chick Corea. Estas piezas sonoras tienden un puente entre el paradigma de la partitura clásica y el de la partitura de jazz. La primera presenta las instrucciones de interpretación (alturas, velocidad, duraciones, MUDAR LA PIEL_Intervención efímera

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Juan García Collazos; Carmen Martínez Samper

articulaciones, dinámicas, etc.) dejando al intérprete el margen de equilibrar el sonido y sus relaciones en el tiempo dentro de esos parámetros para crear su propia interpretación. En cambio, la partitura de un standard de jazz ofrece mucha más libertad (solo indica las armonías que acompañan, sin determinar su posición en el teclado, un guión de la melodía, cuyas duraciones pueden modificarse con cierta libertad, se le pueden añadir otras notas de adorno, etc.). Así, las Children Songs ofrecen una partitura al uso, de la que se pueden extraer las bases armónicas, que el intérprete puede recrear a través de pequeñas improvisaciones melódico rítmicas.

El planteamiento pedagógico inicial pasa por conocer someramente el lenguaje de Chick Corea, para después trabajar sobre las bases armónicas y escalísticas que rigen cada una de las piezas. Tras unas pocas sesiones para aprender el texto (que no tiene grandes dificultades técnicas pero sí alguna de orden rítmico, al presentar estas obras patrones rítmicos tomados de la música de jazz, con abundancia de síncopas, coordinación entre las manos compleja en ocasiones), se comienza el trabajo para desarrollar la creatividad musical a través de la improvisación instrumental. Se propone en varias etapas a lo largo de varias sesiones (dependiendo del alumno/a): primero interiorizando las armonías y los patrones rítmicos (ostinato) que se van a emplear en la mano izquierda, luego creando pequeños motivos melódicos con la mano derecha de unos pocos compases. El paso siguiente es desarrollar de manera básica una idea melódica (mediante la repetición, la variación, la búsqueda de un momento de culminación expresiva y su resolución), para terminar el proceso llegando a ser capaz de adaptar el nivel de intensidad musical a factores externos y ajustando la duración de la improvisación a diferentes situaciones.

Este trabajo sirvió como enlace con la labor realizada con los alumnos de volumen. En este caso el planteamiento se desarrolló en torno a la figura de artistas pertenecientes al campo de la escultura. Cada uno de los alumnos eligió una escultura y a partir de ese momento se iniciaba su trabajo personal. El aula se transformó en un estudio donde trabajábamos en equipo y de forma autónoma. El proyecto englobaba el desarrollo de una memoria con la investigación completa del escultor o escultora elegidos y su obra.

Este trabajo se presentaba periódicamente al grupo. Los contenidos se compartían y todos aportaban conocimientos al equipo y se establecía un razonamiento crítico. Tras la investigación

MUDAR LA PIEL_Intervención efímera

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Juan García Collazos; Carmen Martínez Samper

se pasó al proceso de realización de las esculturas. En estas dos partes se trataban contenidos de la materia al investigar tanto la teoría del arte como el desarrollo de diversas técnicas de trabajo para poder realizar las obras finales y el planteamiento artístico a lo largo del proceso.

Con la intención de ampliar la perspectiva sobre el hecho artístico, fuera del horario lectivo de ambos grupos de alumnos se propuso un encuentro informal entre ellos, para poder conocerse e intercambiar impresiones sobre la parte del proceso creativo que les correspondía. En este encuentro los alumnos del conservatorio quedaron bastante impactados por lo que ellos consideraban un mayor grado de modernidad en la expresión artística de sus compañeros, y especialmente en lo relativo a superar prejuicios y arquetipos en cuanto a la presentación al público de su trabajo. Por su parte, los alumnos de escultura se interesaron por las piezas musicales que iban a acompañar a sus intervenciones. En ese encuentro los alumnos de escultura pudieron comentar cuál era el proceso de recreación de la pieza elegida por ellos para que los alumnos de piano se hiciesen una idea de la duración de su parte y así adaptar el material de su improvisación y entre todos comentamos cómo se iba a desarrollar la performance en el espacio de la Plaza de la Catedral. Este sería el punto culminante de la propuesta interdisciplinar y era necesario programar la intervención de cada una de las partes para integrarlas con coherencia.

Imagen 1

MUDAR LA PIEL_Intervención efímera

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Otro aspecto importante para los estudiantes de música fue la manera en la que se distribuía el espacio de cara a la intervención. Los alumnos de piano están acostumbrados a tocar en espacios cerrados y más controlados, sin amplificación y con una jerarquía clara a nivel visual que establece cuál es el lugar donde debe ubicarse y cuál es el que corresponde al público.

Al realizarse la intervención en la calle, y sin que hubiera un aviso ni presentación, unido al reparto de espacios, se anuló el tradicional binomio intérprete-público. En lugar de encontrarse sentados en la banqueta frente al piano de cola, con el público a su derecha, se encontraron tocando en un piano eléctrico cuyo aspecto había sido modificado (con una estructura de cartón que le servía de soporte) teniendo el público a varias distancias en diferentes ángulos.

Ello redundó en un cambio de mentalidad en otros aspectos importantes, a saber: la sensación de ser el centro de la atención se difuminó, combinada con un ligero pudor por ‘invadir’ espacios no habituales para las artes escénicas, sumada a la radicalmente diferente referencia del silencio como fondo de la interpretación musical. En este caso se trataba de un silencio vivo, con algunos de los actores de la intervención llevando a cabo distintas acciones mientras se interpretaba la pieza, y sin un protocolo en el público, que, al encontrarse en la calle, podía hablar con libertad y respeto, como así ocurrió.

Imagen 2

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Como fondo sonoro entre las intervenciones musicales se incluían cortes de una conferencia ofrecida por el reputado pedagogo sir Ken Robinson, quien hablaba de la manera en la que las escuela termina por inhibir la creatividad (“Do schools kill creativity?”, ponencia ofrecida dentro de los ciclos de conferencias 4 ‘TED talks’) . Era esta una referencia a la problemática existente en los currículos oficiales, no solo de la escuela obligatoria, sino de los centros supuestamente dedicados a la enseñanza de las artes. En ellos prima la producción auténtica y cumplimiento de un programa, pasando por encima del desarrollo de la creatividad, de la búsqueda de una expresión artística personal y de la libertad que a la postre anhela cualquier artista.

Imagen3

Al hilo del pequeño homenaje dedicado a la artista Esther Ferrer, realizado por la profesora de escultura, se incluyó una figura que hacía un guiño al estilo performático del grupo de vanguardia 5 ZAJ (un personaje comiéndose una manzana). Todos estos elementos contribuyeron a vestir la intervención artística con ropajes nuevos para los alumnos de piano, que afrontaron la experiencia con curiosidad y cuestionando las formas clásicas de presentación al público. Para los alumnos de escultura estos aspectos eran menos sorprendentes porque habitualmente participan o conocen este tipo de experiencias.

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La acción se inició con una presentación en un espacio con elementos dispersos por el suelo. Un tiempo de espera. Los dos profesores están sentados en sendas sillas. Un tiempo de espera.

Se inicia la acción cuando uno de ellos se levanta para dirigirse al lugar donde esperan los alumnos. Se sitúa delante del que va a iniciar la acción y comienza a caminar sobre una cinta que queda pegada sobre el suelo. Esta acción hace referencia a la que protagonizó la artista Esther Ferrer y que lleva por título “Se hace camino al andar”. Así sucesivamente, van situándose los alumnos en su espacio; se visten con los elementos que les ayudan a transformarse en las esculturas mientras “mudan” la piel. En cada caso un alumno de piano ocupa su lugar y envuelve con su música la acción. Todo tiene un ritmo entre los pasos dados y el ritmo del piano. La plaza se transforma en una exposición viva. Después la acción es la contraria.

Imagen 4

Los alumnos van dejando sus ropas y se marchan uno tras otros. La performance llega a su fin.

El resultado de la intervención fue muy satisfactorio, tanto en términos técnicos (ajuste entre música y artes visuales) como por el ambiente de entusiasmo que se generó entre los participantes.

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Para ellos representó una experiencia enriquecedora e impactante, que derivó en fructíferas conversaciones posteriores en el aula con cada uno de los alumnos, donde se dialogó sobre el espíritu de las intervenciones artísticas efímeras, se aclararon algunos puntos en cuanto al significado o fondo de algunas acciones, etc.

Gracias al apoyo prestado por estudiantes del Máster en profesorado (especialidad de Dibujo), que estaban desarrollando sus prácticas en la Escuela de Arte, tuvimos el apoyo necesario en el diseño gráfico y la grabación en video de la acción. Nos referimos a Alicia Pascual (diseño de cartel y video) y Sandra Revuelto (video y fotografía).

Conclusiones La actividad interdisciplinar se desarrolló mediante el análisis, la investigación y las operaciones que conllevan la resolución de problemas. La implicación a nivel tanto individual como grupal dentro del proyecto que presentamos nos ha permitido comprobar, desde la experiencia directa, cómo las relaciones entre las artes plásticas y la música pueden establecerse con resultados sorprendentes desde la docencia.

La acción que se expone en la calle (con una duración de cuarenta y cinco minutos) entre lo visual y lo sonoro establece relaciones entre modalidades que van de la instalación, a la creación de un ambiente y la incorporación de una conferencia (voz en off) que aporta el hilo conductor que enlaza las escenas. Al final un texto poético explica un proceso que se ha desarrollado entre la metáfora plástica y el sonido.

Como conclusión, destacar la motivación que supuso para los alumnos de piano participar en una experiencia de este tipo.

Experiencia que, aunque hizo temblar algunos conceptos sobre la expresión artística, inició un proceso de crecimiento en lo personal y artístico que les llevó a ampliar sus horizontes y perspectiva del arte actual.

La música acompaña la performance y converge con la plástica, se entrelazan y se unen para que la acción se desarrolle en un lenguaje de entendimiento: composición, ritmo, armonía... Dos lenguajes que comparten las palabras. Índice de imágenes Imagen 1. Grupo de alumnos/as que protagonizó la intervención efímera “Mudar la piel”.

Imagen 2. Detalle de la presentación de la escultura “La dama de Elche”.

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Imagen 3. Cartel anunciador de la intervención.

Imagen 4. Vista de la intervención en el espacio de la Plaza de la Catedral de Teruel.

1

Sloughing the skin off_ephemera intervention Recibido: 30/09/2015 Aceptado: 03/12/2015 2 Master.

Universidad de Zaragoza (España).

E-mail: juangarciacollazos@gmail.com 3 Doctora.

Universidad de Zaragoza (España).

E-mail: casamper@unizar.es 4 http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es 5 Zaj es un grupo de vanguardia español creado en el año 1964. Tenía influencia del neodadaísmo y a del grupo internacional Fluxus.

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LAS TIC COMO APOYO A LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN 1 INFANTIL. UNA PROPUESTA PARA LA COLABORACIÓN 2

Mª Dolores Molina Jaén 3 Anabela Panão Ramalho Abstract: Tutoring is an intrinsic function that belongs to teachers at all levels of education. Orientation and tutoring should not be taken as single processes used in order to solve problems at the moment they occur, but they should rather be part of a long chain of sequential and programmed actions. Their objective is the complete formation of the individual regardless of his background or personal characteristics. They provide answers to the principle of attention to diversity. They are mainly synergistic actions and they have to be open to social change and to any other change that could affect people under tutoring. This requires the use of all the specialized resources available, in particular ICT to personalize the processes and adapt them to the different contexts (Pantoja Vallejo, 2013). Therefore in this study we have analyzed how tutoring develops and takes place in kindergarten in two different contexts: first in Spain (in the area of Jaen) and then in Portugal (in the area of Coimbra). We offer the optimization of family-school relationships, helped by ICT tools, such as classroom blogs.

Keywords: Childhood Education; tutoring; ICT tools; classroom blogs Resumen: La tutoría es una tarea intrínseca a la función del profesorado en todos los niveles educativos. La orientación y la acción tutorial no deben darse como procesos puntuales enfocados a la resolución de problemas cuando estos sucedan, sino que debe formar parte de una cadena de acciones secuenciales y programados: buscan la formación integral de la persona sin importar su origen ni características personales y dan respuesta al principio de atención a la diversidad; son en gran medida acciones colaborativas que tienen de manera prioritaria un carácter preventivo y que deben estar abiertas a los cambios sociales y de cualquier otro tipo que afecten a las personas de las que el tutor es responsable. Para ello se deben utilizan los recursos especializados disponibles, de manera especial las TIC para personalizar los procesos y adaptarlos a los contextos (Pantoja Vallejo, 2013). En esta investigación hemos analizado, cómo se desarrolla la tutoría en Educación Infantil en dos contextos diferentes, cómo son España (en la provincia de Jaén) y en Portugal (en la zona de Coimbra) y proponemos la optimización de la relación familia-escuela con la ayuda de herramientas TIC, como por ejemplo el Blog de aula.

Palabras Clave: Educación Infantil; tutoría; herramientas TIC; blog de aula

Molina Jaén, Mª D.; Ramalho, A. P. (2016). Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. 9 (2016) março, 55-74

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Importancia de la tutoría en el proceso de participación de los padres en el aula La tutoría es una modalidad de atención y de orientación educativa imprescindible en toda etapa educativa. Es concebida como un servicio de acompañamiento socio afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes. Además es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formación integral, un valor añadido en la perspectiva del desarrollo humano (MECD 2012). Pero trasciende a la acción propia del tutor e implica una verdadera relación de comunicación entre miembros familiares y docentes, a través de una vía abierta de información, de orientación sobre la educación de los hijos. La escuela y la familia son dos ámbitos educativos diferentes, pero ambos influyen en el desarrollo del niño, por lo que deben relacionarse. Torrego y Martínez (2014) nos hablan sobre los conflictos existentes entre ambos agentes, “estos conflictos en la interacción humana son inherentes porque la diferencia de opiniones, deseos, intereses son inevitables entre las personas… sin embargo, debemos transformar el conflicto como elemento enriquecedor para las partes, y requiere la utilización de ciertas habilidades y procedimiento”. Ambos agentes deben tener en cuenta, como expresa Bolívar (2006) que la escuela no es el único contexto educativo donde el niño aprende, sino que la familia y los medios de comunicación desempeñan un importante papel educativo; por lo tanto deben entender que la educación es una tarea compartida entre padres y educadores donde deben existir canales de comunicación abiertos entre ellos para a partir de ahí poder construir proyectos innovadores y enriquecedores para el niño.

El primer nivel de participación de los familiares en la escuela es la comunicación (Bochaca, 2015) con el docente. Ellos son los que mejor conocen al niño (Salsinha, 2011) y por ello pueden aportar una valiosa información al docente. Así la colaboración e implicación de los padres en un proceso educativo de calidad, se toma como criterio para lograr la eficacia de la acción educativa integral del alumnado. Es necesario (Garreta, 2014) establecer relaciones y familiarizar y fortalecer el vínculo familiar y escolar ya que son imprescindibles para el desarrollo del alumnado en E. Infantil. Giró y Cabello (2011) denomina esta relación como el “binomio familia-escuela” y afirma que existen tres razones por las que las familias tienen la necesidad de colaborar en el aula:

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• La especificidad de los aprendizajes antes de los 6 años, y es necesario que el trabajo educativo tenga continuidad con lo que ocurre fuera y dentro del aula.

• La necesidad de complementar la acción educativa sobre el niño.

Las experiencias y actuaciones educativas deben estar conectadas con su vida cotidiana.

• La colaboración es positiva cuando está fundamentada con la labor del docente, ya que ofrece a los familiares otra perspectiva sobre el niño y su educación, como pueden ser nuevas actitudes, estilos de relación, ideas, etc.

La figura del tutor Lázaro y Asensi (1987) definió la actividad de tutor como inherente a la actividad del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integración personal y los procesos de aprendizaje. Desde otro ámbito, enfocamos la figura del tutor como aquella persona que ejerce la tutela, o está encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura (RAE, 2014) por lo que es el tutor quien acompaña en el crecimiento de cada uno de sus alumnos, quien lo orienta y lo guía para que éste consiga lo mejor de sí mismo, utilizando diferentes recursos y estrategias que están a su alcance y así es como se refleja la acción tutorial en el artículo 91 de la LOMCE (2014), en España y lo mismo en Portugal (Lei de Bases do Sistema Educativo, 1986).

La actitud del profesorado es un factor importante y el tutor juega un papel clave ya que éste suele ser el mediador entre el centro y los progenitores y también entre el niño-alumno y los progenitores (Llevot, Bernad, 2015). Las funciones que trata el profesor como tutor en la etapa de Educación Infantil son las siguientes: a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados. b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza. Trabajo de Investigación sobre la Tutoría y Orientación en E. I. c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.

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d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. f) La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática. h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas. j) La participación en la actividad general del centro. k) La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propios centros. l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.

Por ello, se podría decir que el tutor tiene cinco ámbitos de trabajo (Giner y Puigardeu, 2008) bien diferenciados, en los cuales, tiene que ser competente: 1. El alumno, como persona individual que necesita su atención en mayor o menor grado.

2. El grupo-clase, con todas sus dinámicas relacionales y posibilidades de interacción.

3. La familia, con sus características específicas, sus necesidades y sus miedos. Trabajo de Investigación sobre la Tutoría y Orientación en Educación Infantil.

4. Los espacios de coordinación con el equipo docente o equipo directivo.

5. La coordinación con los servicios externos, cada vez más usuales en nuestros centros.

En Educación Infantil, las acciones del tutor, son todavía si cabe, más especiales ya que la relación de las tutoras (mayoritariamente el profesorado de Infantil es de género femenino) van dirigidas sobre todo, a la inserción del alumnado en el medio escolar y de forma prioritaria, con una conexión directa con las familias. Tanto la orientación como la acción tutorial son términos Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración

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que están presentes en los sistemas educativos, aunque actualmente no existe un horario específico señalado para tutoría en Educación Infantil. Tampoco existe un decreto específico en el que se señale la distribución horaria que ha de observarse en esta etapa, al margen del número total de horas que deben impartirse a la semana (25h). Solo se marcan criterios orientativos para la confección del horario de esta etapa por parte de cada centro. Sí es cierto, que en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, en España se hace un mayor hincapié hacia este tema, manifestando que la acción tutorial no puede ser una acción puntual, inconexa ni desordenada, sino todo lo contrario, un engranaje participativo de los diferentes agentes educativos que participan de la educación de nuestros alumnos, donde su objetivo final es incidir en el alumno, en su crecimiento personal, en su encaje en la sociedad y en la construcción de la realidad que le envuelve. Si se establecen el número de reuniones mínimas que hay que atender a los padres en gran grupo o de forma individualizada.

Una aproximación a la acción tutorial en Portugal A partir de 1974, (a diferencia de lo que sucede en España) el movimiento asociativo se desarrolló en Portugal con intensidad y el derecho de los padres para participar aparece en la legislación por primera vez en 1976. A partir del año siguiente, se reconocen a los padres los derechos y deberes de participación. En 1987, se crea el Consejo Nacional de Educación y las asociaciones de padres son representadas en una confederación. Unos años más tarde, una nueva legislación sobre las asociaciones de padres crea las condiciones necesarias para una efectiva participación de los padres en la vida de las escuelas y en otras instancias, en particular las comisiones de protección de menores en todas las instancias jurídicas del país. En 1999 se reconoce el derecho de participación de los padres. En 2003 se reglamentan las competencias, el funcionamiento y la composición de los consejos municipales de educación.

En 2006 se revisa la legislación sobre las asociaciones de padres, alargando sus derechos y estableciendo un régimen especial de ausencias justificadas, sobre todo en lo relativo a la participación en los Consejos Municipales de Educación y las Comisiones de Protección de Niños y Jóvenes. En 2008 se publica el Estatuto del Alumno de Enseñanza Obligatoria y Secundaria, Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración

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estableciendo unas normas para la intervención de los padres sobre el plano disciplinar y el derecho a recurrir. El mismo año, se aprueba por decreto el régimen de autonomía, administración y gestión de los centros escolares públicos, donde se reconoce a los padres el derecho de representación en el seno de los órganos de gestión de la escuela: el Consejo General, el Consejo Pedagógico y el Consejo de Clase. En 2009 se publica el Código Laboral. Los trabajadores ya tienen el derecho de justificar hasta cuatro horas por niño y por trimestre por sus ausencias del lugar de trabajo para desplazarse a un centro escolar para verificar la situación escolar de sus hijos.

Para los padres o los responsables educativos que sean miembros de los órganos de administración y gestión, el Código mantiene las disposiciones de la ley de 2006.

En un sentido más restringido, cabe distinguir los cinco tipos de participación de las familias portuguesas en el ámbito escolar que establece el proyecto «Includ-ed» de la Comisión Europea: – La participación informativa, que supone la mera transmisión de la información desde el centro a las familias, que la reciben por diferentes vías sin más posibilidades de participar.

– La participación consultiva, que comporta un nivel superior de participación, ya que los padres pueden formar parte de los órganos de gobierno de los centros, aunque su papel es puramente consultivo.

– La participación decisoria, en la que los padres pueden participar en la toma de decisiones referentes a los contenidos de enseñanza y a la evaluación.

– La participación evaluativa, que incrementa la presencia de los padres en los procesos de evaluación del alumnado y del propio centro.

– La participación educativa, que supone la implicación de los padres en los procesos de aprendizaje de sus hijos y en su propia formación.

Por lo tanto como en España la colaboración familia y escuela, en Portugal es decisiva para el desarrollo integral del alumnado de Educación Infantil, como muestran algunos autores como Figueiredo (2010), Gonçalves (2003), Cunha, (2006) Mendonça (2012), entre otros.

El blog de aula como medio de participación escolar El blog es (Monzón 2011) una herramienta para el desarrollo de habilidades de argumentación y trabajo Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración

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colaborativo. Pero además se puede considerar como adecuado para aumentar las experiencias de participación de la familia en la escuela y cobrar un nuevo significado con las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), ( Ramos y Olivencia, 2012), para implicar a las familias en los centros el blog de aula (Herrada, 2010), por ser más participativo y dinamizar la implicación de las familias, que pueden participar en los debates abiertos, a menudo es infrautilizado y se activa especialmente en momentos puntuales que hemos caracterizado como de “crisis”: momentos y situaciones que, por un hecho preocupante para las familias, generan un debate continuado e intenso.

Metodología Este trabajo es una investigación realizada en Portugal y en España, que pretende conocer por medio de un cuestionario con 33 ítems, en forma de escala tipo Likert con valoraciones del 1 al 4, y tres dimensiones al efecto, la opinión de los padres sobre la tutoría, y como ven o verían, según los casos, el que se utilizaran algunas herramientas TIC, como por ejemplo el blog de aula para dinamizar la tutoría de la clase de sus hijos. Dicho cuestionario cuenta con una muestra de 32 participantes, siendo 16 en cada país, en Portugal de la zona de Coímbra y en España de Úbeda (Jaén). Se ha utilizado un estudio descriptivo basado en la técnica de la encuesta. Esta metodología es la adecuada cuando se desea hacer una exploración de un determinado fenómeno educativo para, a continuación, conocer esta realidad y poder mejorarla. Construida la escala, se procedió a la validación y la pertinencia de cada ítem del cuestionario, estableciendo las consideraciones oportunas para mejorarlo en cuanto a su contenido, pertinencia, ambigüedad, redacción y otros aspectos.

Tutoría El primer bloque del cuestionario empleado para conocer la opinión de los padres y madres españoles y portugueses, en relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en el ámbito escolar recaba información sobre la tutoría.

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Figura 1. Comparación de la valoración media de la Opinión sobre la tutoría

España

Portugal

La tutoría es importante

4,00

3,69

La relación profesorado y familia es imprescindible

3,75

3,50

Hace uso de la tutoría frecuentemente

3,19

3,63

Le es fácil asistir a la tutoria de su hijo/a

3,38

3,38

Participa en el aula de su hijo/a

2,94

2,19

La tutoría es sólo para cuando mi hijo/a va mal en clase

1,63

2,44

Las nuevas tecnologías pueden facilitar la relación familia-escuela

2,63

3,06

El colegio facilita la participación de la familia

2,81

3,25

Tabla 1. Comparación de los resultados por ítems sobre la tutoría

Al realizar la media de las 8 valoraciones (Figura 1) que cada padre o madre realiza en este apartado, se concluye que tanto españoles (3,04) como portugueses (3,14) consideran la tutoría como algo fundamental en el ámbito educativo. Ante la cuestión concreta sobre si la tutoría es algo importante (Tabla 1), los padres españoles no lo dudan: todos ellos puntúan con un 4, es decir, un grado de concordancia máximo y unánime. Entre los portugueses, la calificación media sobre la importancia que tiene para ellos la tutoría Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración

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alcanza un 3,69, valor bastante elevado, aunque tres décimas por debajo de la media española. Los padres de ambas nacionalidades consideran imprescindible que exista relación entre el profesorado y las familias, no existiendo diferencias estadísticamente significativas entre las valoraciones obtenidas en ambos países (España, 3,75 y Portugal, 3,50) Solo uno de los entrevistados puntuó esta cuestión por debajo del valor 3.

Asistencia a tutoría En la escala 1 a 4 empleada en la realización de este estudio, los padres de ambos países coinciden a la hora de valorar la facilidad con la que pueden asistir a la tutoría de sus hijos: 3,38, por lo que es considerado como algo bastante accesible.

La frecuencia con la que los padres hacen uso de la tutoría sí presenta diferencias significativas entre los países de pertenencia del entrevistado: los padres portugueses (3,63) mantienen contacto con el profesorado de sus hijos con mayor asiduidad que con la que lo hacen los padres españoles (3,19). En concreto, el porcentaje de padres que reconocen reunirse con frecuencia con los tutores asciende entre los de nacionalidad portuguesa al 62,5% frente al 31,3% entre los españoles, que optan en su mayoría (56,3%) por la respuesta: con cierta frecuencia.

Aunque la asistencia a tutoría era más baja entre los padres españoles, son éstos los que revelan una mayor participación en el aula (2,94). Los progenitores portugueses reconocen una participación, en general, baja (2,19) aunque la desviación típica obtenida (1,19) aconseja analizar el porcentaje de respuestas debido a la alta variabilidad: de hecho, un 37,1% de los portugueses reconoce que no participa en absoluto (1) frente al 43,8% que considera que participa en cierto grado (3) o mucho (4).

Españoles y portugueses también difieren a la hora de valorar el momento en el que es útil acudir a una tutoría. Ante la pregunta si consideran que la tutoría es solo para cuando el alumno/a no progresa adecuadamente en clase, los españoles se muestran contrarios (1,63) mientras que entre los portugueses hay división de opiniones (2,44): un 50% considera que, en general, que las tutorías sí son exclusivamente para cuando su hijo o hija van mal en clase (valoraciones 3 y 4) frente a otro 50% que no se muestra de acuerdo con la afirmación planteada.

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Participación de las familias La facilidad con la que el colegio permite la participación de las familias en la vida escolar es valorada de forma elevada en Portugal (3,25), cuatro décimas por encima a la valoración que merece para los padres españoles (2,81). Además, en Portugal la variabilidad de las respuesta es inferior, obteniéndose que tan solo un 6,3% denuncia que el colegio no facilita como debería (2) la participación de la familia, frente al 31,3% que así lo expone en España. Los entrevistados de ambos países consideran, en media, que las nuevas tecnologías pueden facilitar, de cierta manera, la relación familia escuela, si bien es cierto que los padres portugueses presentan un grado de convencimiento mayor (3,06) que el de los españoles (2,63), que para esto se muestran más divididos: un 43,8% creen que pueden colaborar poco (2) frente al 56,3% que consideran que algo (3) o mucho (4). Nótese que entre los padres de Portugal este último porcentaje se eleva a un 87,6%.

Diferencias por edad La realización de un análisis de correlación bivariada entre la variable edad y los diferentes ítems que conforman este bloque, permite afirmar que la edad del entrevistado español ha influido en las respuestas ofrecidas a las cuestiones referentes al uso de la tutoría y la participación en el aula.

El coeficiente de correlación de Spearman resulta de -0,74 para la variable “Hace uso de la tutoría frecuentemente” lo que demuestra, que a medida que los padres españoles son más mayores, el uso de la tutoría disminuye. De igual forma ocurre con la “participación en el aula” donde se obtiene un coeficiente de correlación de -0,57, que permite afirmar que la participación en el aula y la edad son inversamente proporcionales.

Entre los entrevistados portugueses la edad no ha resultado ser significativa en ninguna de las variables del bloque de tutoría.

Herramientas TIC El segundo bloque del cuestionario indaga sobre el conocimiento y uso de diferentes herramientas TIC por parte de los padres y madres del alumnado.

Al realizar la media de los 10 ítems que forman este bloque (Figura 2 y Tabla 2), se puede concluir que los padres portugueses se posicionan mucho más familiarizados con las herramientas TIC

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(3,20) que los españoles (2,27), que no alcanzan el valor medio en la escala empleada (2,50).

Figura 2. Herramientas TIC utilizadas por los padres y madres de ambas muestras España

Portugal

Conozco la terminología Tecnología de la Información y de la comunicación (TIC)

2,69

3,81

Poseo como mínimo un ordenador en casa

2,88

3,94

Tengo en casa una Tablet

1,63

3,63

Tengo teléfono móvil con conexión a Internet

3,69

3,88

Conozco aplicaciones para trabajar en el ordenador

1,75

3,53

Utilizo internet como recurso didáctico

1,69

3,31

Tengo correo electrónico y lo utilizo con regularidad

1,81

2,69

Tengo WatsApp y lo utilizo con regularidad

3,19

2,50

Dispongo de un blog personal y lo actualizo con regularidad

1,13

1,79

Veo necesario el uso de herramientas Tic para mi vida personal

2,25

2,75

Tabla 2. Comparación de resultados por ítem sobre la utilización de herramientas TIC

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Conocimiento TIC Interpretando los valores 3 y 4 de la escala utilizada como que sí se conoce, y los valores 1 y 2 como que no se conoce o se conoce de forma insuficiente, se concluye que el grado de conocimiento de la terminología TIC es considerablemente mayor (Figura 2, Tabla 2) entre los padres portugueses (93,8%) que entre los españoles (56,3%). La media de las puntuaciones varía de forma significativa de una nacionalidad a otra: España (2,69) y Portugal (3,81).

El grado de conocimiento sobre aplicaciones para trabajar en el ordenador también es mayor en Portugal (3,88) que en España (1,75). Se trata de uno de los ítems donde las respuestas entre países presentan mayor diferencia. Resulta llamativo el 43,8% de padres españoles que reconocen no poseer ningún conocimiento (1) de aplicaciones informáticas (ninguno de los padres o madres portugueses entrevistados se situaron en el valor más bajo de la escala).

Dispositivos TIC Tres de las cuestiones de este bloque indagan sobre los dispositivos electrónicos, en relación con las TIC, presentes en los hogares de los entrevistados.

El teléfono móvil con conexión a Internet es el dispositivo más frecuente en los hogares de los entrevistados, de hecho está presente en todos ellos (100%).

Todos los padres portugueses entrevistados afirman disponer de, al menos, un ordenador personal en su domicilio. En el caso de los españoles el porcentaje disminuye al 75%.

Las tablets son el dispositivo en el que se producen las mayores diferencias entre las dos nacionalidades analizadas: un 87,5% de los padres portugueses disponen de una, frente al bajo 12,5% de incidencia entre los españoles.

Utilización TIC Otro conjunto de preguntas pretende averiguar en qué medida los padres y madres entrevistados utilizan los recursos TIC que tienen a su alcance.

Los padres y madres portugueses asienten ante la cuestión de si emplean Internet como recurso didáctico (3,31 sobre 4). Las respuestas se dividen a la hora de valorar el uso del correo electrónico con regularidad (un 25% reconoce no usarlo o ni siquiera Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración

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disponer de él frente al 37,5% que afirma utilizarlo con asiduidad); y también cuando se valora el uso de Whatsapp (un 37,5% reconoce no usarlo y un 56,3% que lo hace con cierta o total regularidad).

Entre los españoles entrevistados, las respuestas parecen invertirse: el uso del Whatsapp es más elevado (un 75% reconoce hacer uso con cierta o mucha regularidad) mientras que la utilización del correo electrónico es considerablemente más baja (1,81 en media frente al 2,69 de los padres portugueses). La utilización de Internet como recurso didáctico apenas es una opción considerada por los padres españoles entrevistados (1,69 frente al 3,31 de Portugal), en concreto, más de la mitad (56,3%) reconoce no haberlo utilizado nunca como recurso didáctico y un 31,3% sólo un poco (2).

Ninguno de los padres españoles entrevistados disponen de un blog actualizado regularmente, sin embargo, un 21,4% de los entrevistados portugueses sí disponen de uno y afirman actualizarlo con regularidad.

Necesidad TIC En media, los padres españoles y portugueses no difieren de forma estadísticamente significativa a la hora de valorar la necesidad del uso de herramientas TIC en su vida personal y ambos se sitúan en valores intermedios: España (2,25) y Portugal (2,75).

Al analizar el porcentaje de respuestas de cada valor de la escala, sí se observan diferencias, estando la respuesta portuguesa mucho más volatizada. Mientras que un 87,5% de los españoles opta por los valores centrales (2 y 3) para valorar su necesidad de uso de herramientas TIC, entre los portugueses este porcentaje se reduce a la mitad (43,8%) y se incrementan los de los valores extremos: un 25% no ve necesidad alguna y un 31,3% la ve como algo completamente necesario.

En el caso de los padres portugueses, la edad juega un papel significativo en las valoraciones realizadas ante esta cuestión.

El coeficiente de correlación bivariada de Spearman es de -0,55 lo que representa que entre los padres más jóvenes la necesidad de herramientas TIC para su vida personal es más elevada que entre los mayores.

Cómo usa las herramientas TIC El tercer bloque del cuestionario está diseñado para conocer para qué utilizan las herramientas TIC los padres y madres, y la Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración

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incidencia de las mismas en la vida escolar de sus hijos. En general, realizando la media de todos los ítems que forman este apartado del cuestionario, resulta que el grado de utilización de las herramientas TIC es mayor (Figura 3) entre los padres portugueses (2,94) que en los españoles (2,35)

Figura 3. Comparación media sobre la valoración del uso de herramientas TIC

España

Portugal

Busco información en Internet de temas que considero necesarios

2,73

3,50

Dispongo de recursos web con el fin de comunicarme con los demás

1,38

3,25

Utilizo el móvil como medio de coumnicación con amigos y familiares

3,69

3,63

Recurro a los juegos online para entretener a mis hijos/as

2,00

2,50

Sé qué es un blog

2,69

3,44

Utilizo juegos y pasatiempos para mi en la red

2,00

2,38

Utilizo la red para informarse y formarme

2,19

3,13

Veo la red como un medio para conocer más a mis hijos/as

2,19

1,93

Desde el colegio se fomenta el uso de las Tic en los alumnos/as

2,00

2,67

Desde el aula de mi hijo/ se fomenta el uso de las TIC

2,69

2,93

Tabla 3. Comparación de los resultados por ítems sobre el uso de herramientas TIC

Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración

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Uso personal Para los padres españoles y portugueses, y sin diferencias estadísticamente significativas entre ambos (3,69 y 3,63, respectivamente), los teléfonos móviles se han convertido en el medio de comunicación principal con amigos y familiares.

El grado de concordancia con los ítems expuestos en este bloque, y de acuerdo también a los resultados expuestos en el apartado anterior, es más elevado entre los padres portugueses. La búsqueda de información en Internet sobre temas considerados necesarios es más frecuente entre los padres portugueses (3,50) que entre los españoles (2,73).

Tener a su disposición recursos web con el fin de comunicarse con los demás es algo mucho más frecuente en Portugal (3,25) que en España (1,38), convirtiéndose en el ítem en el que se presenta la mayor diferencia entre nacionalidades. El uso de la red como medio informativo y formativo predomina más entre portugueses (3,13) que españoles (2,19).

La mayoría de padres portugueses (87,6%) saben lo que es un blog mientras que los entrevistados españoles se muestran divididos: un 50,1% lo afirma mientras que un 49,9% reconoce saber poco o nada a este respecto.

El empleo de la red para jugar y pasar el tiempo libre no está muy arraigado entre los padres entrevistados, sin que se evidencien diferencias estadísticamente significativas entre nacionalidades (2,00 y 2,38, en España y Portugal, respectivamente).

Hijos y TIC Ni los padres portugueses (1,93) ni los españoles (2,13) se muestran convencidos de que la red sea un medio que sirva para conocer más a sus hijos. Tampoco recurren, en exceso, a los juegos online para entretener a sus descendientes (2,50 en Portugal y 2,00 en España), si bien en Portugal la opinión está muy dividida: un 25% de se posiciona en cada uno de los cuatro valores que forman la escala posible de respuestas.

El fomento del uso de las TIC (Tabla 3), en los alumnos por parte de los centros educativos no destaca en ninguno de los países, aunque en Portugal (2,67) es siete décimas superior al que realizan, según la opinión de los progenitores, los centros españoles (2,00). Cuando se pregunta por el fomento de las TIC dentro del aula las valoraciones aumentan levemente: España (2,69) y Portugal (2,93).

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El Blog como herramienta de aula España

Portugal

Conozco alguna experienca de integración de TIC en el ámbito educativo

1,50

2,88

Creo que los blog ayudan a la labor educativa del maestro/a

1,81

2,50

Puede ser el blog un medio de comunicación para informar sobre la tutoría

1,19

2,25

Conoce si el maestro/a de su hijo tiene un blog de aula

1,31

1,94

Cree que el blog de tutoría podría mejorar la comunicación entre docente y familia

2,69

2,31

Tabla 4. Comparación de resultados por ítems sobre el blog como herramienta de aula

En el último bloque del cuestionario se solicita a los padres entrevistados su conocimiento y opinión en lo referente al uso del blog en el aula. De las cinco preguntas (Figura 4) que forman este apartado, dos de ellas son de grado de conocimiento y las tres restantes de opinión. Al realizar la media de todas ellas se obtiene un 1,70 entre los padres españoles y un 2,38 entre los portugueses.

Antes de realizar valoración global del posible significado de estas medias se realiza el análisis de respuesta en cada uno de los ítems.

Figura 4 Comparación media sobre el blog como herramienta de aula

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Grado de conocimiento Interpretando los valores 1 y 2 de la escala propuesta como que el entrevistado presenta un grado de conocimiento insuficiente o nulo, y los valores 3 y 4 como que sí conoce lo suficiente el aspecto planteado se concluye que los padres españoles entrevistados no conocen ninguna experiencia de integración de TIC en el ámbito educativo; sin embargo entre los padres portugueses entrevistados, la mayoría (75%) sí afirma conocer al menos una.

El grado de desconocimiento vuelve a ser total entre los españoles a la hora de saber si el maestro o maestra de sus hijos disponen de un blog de aula. El porcentaje de los que afirman saberlo entre los padres portugueses es de un 37,5%, si bien el 62,5% restante tampoco tiene idea alguna al respecto.

Opinión sobre blogs Los padres de ambas nacionalidades se muestran medianamente de acuerdo con que los blogs de tutoría podrían mejorar la comunicación entre docente y familia, aunque existe cierta división de opiniones. Los que se muestran de acuerdo con esta afirmación (valores 3 y 4 de la escala empleada) representan a un 75% de los padres españoles y un 56,3% de los portugueses.

Los progenitores españoles se muestran reacios a la utilidad de los blogs a la hora de ayudar la labor educativa del docente (1,81) y en cuanto a su posibilidad como medio de comunicación para informar sobre la tutoría (1,19). Un 81,3% de los españoles entrevistados se muestran totalmente contrarios a esta última opción.

Los entrevistados portugueses consideran, en media (2,50), que los blogs (Tabla 4) ayudan a la labor educativa del maestro o maestra de sus hijos; y no muestran una opinión unánime ante la posibilidad de que el blog sea un medio de comunicación para informar sobre la tutoría: un 50% se muestra a favor (3) y un 50% no se posiciona del todo de acuerdo (valores 1 y 2).

Conclusiones El concepto de tutoría está arraigado en los padres y madres de ambos países, con valoraciones altas y similares, lo que demuestra que es una actividad inherente a la Educación Infantil, como veíamos en la fundamentación teoría. Además es importante asistir a ella, para los encuestados, no solo cuando sus hijos van mal, sino en todo momento. En nuestro estudio los padres y madres Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración

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portugueses tienen más contacto con el profesorado, y la participación de los padres y madres españoles es más baja, aunque no ven dificultades, ambas muestras, en las posibilidades de colaboración que tienen los centros, ofreciéndose más, para dicha participación los padres y madres portugueses. Ambas muestras ven muy positivamente las posibilidades que ofrecen las TIC, para mejorar dicha participación.

Hay que destacar que el análisis por edades nos arroja el dato de que en España a mayor edad de los padres y madres, hay menos participación, no así en la muestra portuguesa, por lo que sería interesante investigar, si con la edad en España, ya no se generan ciertas inquietudes o que la experiencia (por tener otros hijos, por ejemplo) les resta interés.

En cuanto a herramientas Tic los padres y madres portugueses, están más familiarizados con ellas y es destacable que las tablets son menos usadas en España y por el contrario en los teléfonos móviles, aplicaciones como el WatsApp son más conocidos en España. Los blogs son poco usados a nivel personal por ambas muestras, los padres y madres españoles no tienen y los portugueses son pocos los que tienen dicha herramienta. Y todavía en ambas muestras las herramientas TIC no son vitales para sus vidas privadas. Aunque el 100 % de los participantes tiene teléfono móvil con conexión a la Red. Además aprecian las posibilidades educativas que tiene Internet.

La edad, en la muestra portuguesa es significativa en cuanto a uso de herramientas TIC, es decir los más jóvenes las utilizan más y las ven más necesarias en su vida personal, aunque no las usan para juegos y ocio.

Es muy llamativo que los entrevistados de ambos países no vean las posibilidades educativas de las herramientas Tic, ni de la Red. Constatan que no hay muchos blogs en las aulas de sus hijos y los ven como posibilidad para facilitar la relación familia y escuela, que era el objetivo principal de nuestro estudio.

Como propuestas de mejora sugerimos a las tutoras, trabajar dicha tutoría desde el blog de aula y para garantizar la participación, desarrollarla desde la formación y la escuela de padres y madres (Area et al. 2008) para poder valorar las posibilidades que tienen las herramientas y la Red desde el punto de vista educativo para todos.

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ICT supporting tutorial for children’s education. A collaboration proposal Recibido: 01/11/2015 Aceptado: 22/12/2015 2 Doctora.

Centro de Profesorado Universitario SAFA de Úbeda, Adscrito a la Universidad de Jaén (España).

E-mail: mdmolina@fundacionsafa.es 3 Doctora.

Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra (Portugal).

E-mail: anabelapanaoramalho@gmail.com

Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración

LA INSTALACIÓN COMO ESPACIO DRAMÁTICO DE TRÁNSITO 1 Y CRUELDAD María Fernández Vázquez

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Abstract: This paper arises from the artist-investigator's most demanding need for creation, for innovation, for transgression and it is, obviously, another analysis about the experience of limit.

The investigation focuses on the encounter of plastic arts and scenic arts.

Its aim is to analyse the way some contaminate the others and how at the same time there is mutual feedback, which leads to their transformation.

Starting out from the relationship between “Art” and “Life”, there is a search for the way in which those limits fade or disappear, with examples from contemporary art and theatre that dissolve boundaries. The starting point is Artaud's work and thought and their influence on the art and theatre from the 60s and 70s up to the present day. Going back to the search for “cruelty”, we highlight the importance of Derrida and Sontag's analysis and thinking on contemporary art, which take us to the three axes that shape our proposal about the theatrical fact in Art: space, time and the spectator. We wish to understand the way in which artistic environment makes room for theatrical elements, and we propose the Installation as a space for creation where the spectator is the protagonist and the work is the antagonist.

Keywords: art; theatre; art installation; Theatre of Cruelty; Artaud; limit as a dramatic and habitable space of art Resumen: Este trabajo nace de la más exigente necesidad de creación, de innovación, de trasgresión del artista-investigador y es, claro está, otro análisis más sobre la experiencia del límite.

La investigación se dirige al encuentro entre las artes plásticas y las artes escénicas. Se quiere analizar cómo unas contaminan a las otras y cómo al mismo tiempo se nutren, también mutuamente, hasta su transformación. Se indaga, desde la relación entre el “Arte” y la “Vida”, cómo esos límites se diluyen o desaparecen, con ejemplos del arte y teatro contemporáneos que disuelven las líneas fronterizas.

El punto de partida es la obra y el pensamiento de Artaud y su repercusión en el arte y el teatro desde años 60 y 70 hasta hoy.

Retomando la búsqueda de la “crueldad”, resaltamos la importancia de Derrida y Sontag sobre su análisis y reflexión para el arte actual, que nos llevan a los tres ejes que configuran nuestra propuesta en torno al hecho teatral en el arte: espacio, tiempo y espectador.

Queremos comprender cómo el medio artístico da cabida a lo teatral y planteamos la Instalación como espacio de creación donde el espectador es protagonista y la obra es antagonista.

Fernández Vázquez, Mª (2016). La Instalación como espacio dramático de Tránsito y Crueldad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 75-90

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María Fernández Vázquez

Palabras Clave: arte; teatro; instalación; teatro de la crueldad; Artaud; límite como espacio de arte habitable y dramático

Introducción El límite entre el arte y el teatro es un lugar de encuentro en el que el espectador es actor.

Si creemos que “hay teatro desde el momento en que se da una exhibición pública, con escenario o sin él, de una combinación intencionada de cuerpos y de lenguajes” (Alain Badiou en VVAA, 2007: 22), podemos pensar esa combinación de cuerpos y lenguajes desde cualquier manifestación artística. Y puesto que ésta no tiene por qué enmarcarse en un espacio concreto y mucho menos particularmente escénico, podremos vivir la experiencia teatral en muchos otros terrenos que no son los habituales del teatro.

Si el teatro sucede en el momento en el que tiene lugar esa relación entre cuerpos y lenguajes, lo podemos reconocer también en la relación de una obra con el espectador: obraespectador = lenguajecuerpo.

Lo teatral, el hecho dramático esta presente en la obra de arte, es una realidad en el Arte, en la Vida y en la Experiencia Estética. Vamos a ver entonces cómo el espectador en su relación y participación en la obra es, además, el protagonista de ese hecho dramático y cómo la propia obra es la antagonista de esa situación al mismo tiempo teatral y real, viva.

Jannis Kounellis, sin título, 1969

Para ver más clara esta relación nos interesan aquellas propuestas artísticas que se debaten en este límite entre el arte y el teatro de manera totalmente intencionada. Trataremos de

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María Fernández Vázquez

acercarnos a aquellas que buscan deliberadamente esa contaminación, ese caminar en el límite, y, sobre todo, una transformación en el espectador que lo haga protagonista.

Partimos de la idea de que la obra de arte, tanto plástica como teatral, se compone de gesto y pensamiento. El gesto es la materialización del arte, la imagen en su sentido más amplio, la imagen, que en cualquiera de sus formas, es el estímulo que desencadena la obra, que hace que esta suceda, y que dará lugar al pensamiento. El gesto (la obra de arte) actúa en un espacio, el pensamiento, durante el tiempo de la obra que pertenece también al espectador.

En este momento otorgamos al espectador una parte muy importante de la obra, y sobre todo de la actuación que la hará posible, la que hace que la obra viva. El espectador es quien vive ese tiempo de creación en un espacio, desde su propio pensamiento, desde su vida, desde su realidad y desde su experiencia. El espectador es entonces el protagonista de la obra, es el actor que dentro de un espacio, durante el tiempo que, de forma libre, él mismo decida, vive de manera real y verdadera el momento en el que la obra de arte tiene lugar, el único momento en el que la obra sucede. Un instante verdadero e irrepetible.

Subrayo irrepetible, porque para llegar a esta relación de arte y teatro, para reconocer el hecho dramático en la Instalación, hay que hurgar en algunas de las propuestas teatrales contemporáneas más utópicas. Las que más radicalmente han manifestado el rechazo de la representación, del texto y de la repetición. En particular, haré referencia a la obra y pensamiento de Antonin Artaud, especialmente a su “Teatro de la Crueldad”, y a la descripción que Derrida hace de ésta. En este análisis veremos cómo podríamos estar ante una posible definición de una obra en la que el único actor es el espectador, y esa obra es lo que formalmente reconocemos como Instalación en arte.

Hacer al espectador actor y protagonista es un gesto cruel.

El artista que otorga el pensamiento, la acción en un espacio durante un tiempo al espectador, como pretendía Antonin Artaud, no hace más que “abrir una puerta al lugar donde no nos consentiríamos llegar” (Artaud, 2002: 14). Para el espectador la experiencia de la obra supone una transformación, una trasformación que por invasora, por atentar contra la individualidad de cada uno es cruel.

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María Fernández Vázquez

La impronta de Artaud en el arte actual El pensamiento teatral se vuelve crucial en el entendimiento de las manifestaciones artísticas desde los años 60. La idea de que exista un componente dramático en la experiencia estética va a ser fundamental para el desarrollo de lo conceptual en el arte, y especialmente relevantes van a ser las relecturas que se hacen de Artaud en esos años.

La obra y pensamiento de Artaud ha tenido una presencia crucial en la aparición de nuevos lenguajes del arte y del teatro actuales, que ya son habituales en nuestra era postmoderna.

Consideramos por lo tanto algunos de los análisis más influyentes en el arte y la filosofía actuales como los de Susan Sontag y Jacques Derrida, que son los que nos van a ayudar a vincular muy estrechamente el arte y el espacio escénico, el lugar del arte donde la “vida” sucede, el arte en el que el hecho dramático se hace real.

Si hacemos una enumeración de algunas de las características que encontramos en toda la obra de Artaud, podemos encontrar muchos de los elementos que nos ayudan a tratar de definir manifestaciones artísticas, que aún hoy no han encontrado una definición clara o concreta. Tal vez porque ni siquiera la buscan, tal vez porque su razón de ser es en sí misma, por ello no han de ser redefinidas. Y esto precisamente es lo que las vincula a la vida, a su propia existencia sin límites, sin marcos, sin palabras,…

“El vacío, el sitio vacío y dispuesto para este teatro que todavía no ha empezado a existir, se limita a medir, pues, la extraña distancia que nos separa de la necesidad ineluctable, de la obra presente (o más bien, actual, activa) de la afirmación. Es únicamente en la abertura de esa separación donde erige para nosotros su enigma el teatro de la crueldad. Y en ello vamos a implicarnos aquí” (Derrida, 1989: 320).

La Instalación: medio, técnica, soporte, estilo; nace y vive tan fragmentada como la obra de Artaud, en su forma, en su definición, en su versatilidad y en su dramatismo.

Un discurso violentamente discontinuo, fragmentado; emociones extremas; una descripción absolutamente carnal del estado mental y espiritual; lo fragmentado y lo puro; la reflexión sobre la relación del cuerpo y la mente, del arte y la vida, de lo total, de lo real. Son todas características que podríamos analizar recorriendo la totalidad del legado de Artaud, y son todos elementos que encontramos en las nuevas manifestaciones artísticas (en este

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sentido podemos incluir también el vídeo, el arte conceptual, el arte de acción, el arte procesual, la performance,…), que además buscan de manera intencionada una nueva relación con el espectador.

Es importante recuperar el pensamiento y obra de Artaud para comprender la importancia que ha podido tener a lo largo de esas fructíferas décadas de los sesenta y setenta; artistas y compañías teatrales pretendían esa crueldad mientras que críticos y filósofos la identificaban en sus propuestas. Se puede reconocer también cómo esa huella artaudiana llega aún más allá para dejar todas sus crueles características en las Instalaciones, y cómo en ellas el espacio y espectador son los protagonistas de ese anhelado teatro de la crueldad.

En el texto de Jaques Derrida “El Teatro de la Crueldad y la clausura de la representación” (Derrida, 1989: 318-343) el autor reconoce una unión umbilical entre el teatro actual y Artaud, o al menos en la necesidad de su búsqueda, y se pregunta cuáles deben ser las condiciones que el teatro debe adoptar para definirse inspirado por Artaud o para que pueda empezar a existir ese teatro de la crueldad que debe terminar con los conceptos de la imitación y de la representación en teatro, y por extensión en el arte.

Artaud exige una puesta en escena pura que dé lugar a la vida; un espacio que sea gesto; una escena sin palabra y sin repetición. ¿Y no es ese el espacio que nos ofrecen muchos artistas hoy?

En la descripción que del teatro de la crueldad hace Derrida, ese espacio producido o creado, es el que será habitado o utilizado por el usuario. Es posible entonces que no sea el director de escena quien propone el espacio a sus actores sino el artista quien ofrece el lugar donde el espectador actúe. Ya que el propio Artaud se refiere a un espacio no-teológico cuando defiende el espacio en el que el tiempo no lo decide el texto ni el autor.

Elijamos un espacio que expulse al público pasivo y necesite un espectador activo dispuesto a dejarse envestir por la crueldad de la escena. Habitemos un espacio que nos permita la libertad de una vivencia única en la que nada se repita.

Buscaremos, entonces, una escena en la que el autorcreador no imponga un texto, pues entendía Artaud que precisamente la enfermedad de la escena es su relación con la palabra, y por ello: “reconstruir la escena, poner en escena por fin, y

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derribar la tiranía del texto es, pues, un único y mismo gesto” (Derrida, 1989: 324).

El gesto es el arma del artista-creador, hacedor de imágenes y entendemos que la imagen es el gesto que el artista recupera, ese gesto es el que el teatro necesita para vivir de la manera en la que Artaud lo concebía. Imágenes que son las que hacen teatro, las que nos conducen a través de la experiencia verdadera, real y sensitiva a ese teatro de la crueldad.

Y todavía más, tales imágenes han de tener una notable eficacia, que haga olvidar hasta la necesidad del lenguaje hablado.

Pues “aunque el lenguaje hablado exista, debe ser solo una respuesta, una tregua en el espacio agitado; y el cemento de los gestos ha de alcanzar, a fuerza de eficacia humana, el valor de una verdadera abstracción. En una palabra, el teatro debe transformarse en una especie de demostración experimental de la identidad 3 profunda de lo concreto y lo abstracto” (Artaud, 2006: 122-123) .

Y tal vez en nuestro imaginario actual podríamos dar con la imagen fragmentada, que amuebla y agita un espacio, que efectivamente se debate entre lo concreto de sus elementos y lo abstracto de sus conceptos, en la forma que muchos artistas usan como herramienta de trabajo, la Instalación, la cual viene utilizada como materialización de su gesto artístico.

La escena de la crueldad no es el espectáculo que ofrece un reflejo, la escena de la crueldad actúa como una “fuerza”, un impulso, una provocación, una ofrenda del autor, artista, creador.

Esa es la imagen que desencadena la acción, es la imagen que hace posible el teatro verdadero.

Derrida sintetiza las características que un teatro moderno debería tener si quiere ser fiel a Artaud y a su teatro de la crueldad.

1. El teatro debe ser sagrado. Será pues extraño al teatro de la crueldad todo aquel teatro que no lo sea.

2. El teatro no puede “privilegiar el habla”. Cualquier teatro que anteponga el texto, la palabra, no será cruel.

3. El teatro debe buscar la totalidad. Pero esa totalidad no es sinónimo de yuxtaposición, o de acumulación. No se trata de sumar todas las artes, no se trata de mezclar danza, música, plástica, sonido, iluminación… para alcanzar lo total del teatro, “nada más lejos que la totalidad como ensamblaje” dice Derrida. El teatro es “total” cuando se dirija al “hombre total” y a veces un trabajo más dirigido a la destrucción de los elementos, y a la búsqueda de lo

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puro se acerca más a esa crueldad que la provocación centrada en 4 la sola “turbulencia o agitación” .

4. El teatro debe ser construido por el espectador, de manera que es absolutamente ajeno a ese teatro de la crueldad cualquier teatro de la “distanciación”. “En el teatro de la crueldad el espectador está en el medio mientras que el espectáculo lo rodea, la distancia de la mirada ya no es pura, no puede abstraerse de la totalidad del medio sensible; el espectador investido no puede ya construir su espectáculo y dárselo como objeto. No hay ya espectador y espectáculo, hay una fiesta. (…) En el espacio festivo abierto por la transgresión, no debería ya poder extenderse la distancia de la representación” (Derrida, 1989: 335).

5. El teatro, la fiesta debe ser un acto político. Debe ser la acción verdadera de quienes participan en la acción y no el discurso narrado o escuchado, no siendo la representación de un discurso sino la verdadera experiencia del encuentro, que es un acto social y 5 político .

6. Un teatro que solo exista en el acto y en el tiempo presentes.

Que contenga una verdad única que no pueda ser repetida.

Si tenemos en cuenta estos seis puntos y los consideramos necesarios para que se dé ese aclamado teatro de la crueldad, podríamos reconocerlos en obras de arte aparentemente no enmarcadas en lo que generalmente entendemos como teatro. Si tomásemos una propuesta de Instalación, y entendiésemos el espacio que contiene la obra como un espacio dramático, podemos estar ante, o más bien “en”, un espacio dramático, un espacio donde la acción se desarrollará de forma libre y real, en la que el espectador será el actor, y en que tiene lugar un hecho cruel, pues es la relación directa de la obra con el espectador, del espacio con quien lo habita, sin texto, sin repetición.

En el primer punto se reclama un teatro “sagrado”. Lo sagrado en el arte lo reconocemos y lo asumimos como algo casi intrínseco a la condición estética del arte, y una parte indiscutible de las obras y su vivencia.

En segundo lugar, y muy importante para la Instalación del teatro en el arte, está el “no privilegiar el habla”. La expulsión del texto, incluso su eliminación total la encontramos cuando la imagen se apodera de la totalidad del lenguaje. Cuando la totalidad de la propuesta plástica responde a un leguaje puramente visual y sensorial, no hablado y en el que cuando la palabra aparece es imagen.

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“El teatro total para el hombre total” es el tercer punto, la relación cruel y directa que se pueda establecer entre el arte y la vida, entre el espacio y el espectador. Cruel, porque solo el espectador puede concluir, porque su texto, no escrito, es el único que sucede, y esa acción es un ataque a su persona, esa es la crueldad que buscamos en el teatro que nos plantea Artaud. Que esa sea la que enlaza con la cuarta condición definida por Derrida: “el espectador está en medio y el espectáculo lo rodea”.

En relación al quinto punto identificaremos la experiencia del espectador en la obra con una acción dramática, una acción verdadera, que el espectador en todo caso desarrolla a partir de su propia experiencia.

Por lo que, como se señala en la sexta y última “condición” solo existirá en el presente. Solo sucederá mientras el espectador esté en la obra, y ese suceder será único pues es irrepetible la acción libre de cada espectador, lo que nos da esa unicidad del hecho dramático en un teatro cruel.

“Quienes proponen la versión estética de la crueldad se interesan por la riqueza de la superficie de la vida, los que proponen la unión ontológica de la “crueldad” quieren que su arte exprese el contexto más amplio posible para la acción humana, al menos un 6 contexto más amplio del que proporciona un arte realista . Este contexto más amplio es lo que Sade llama “naturaleza” y es a ello que se refiere Artaud cuando dice que “todo lo que actúa es crueldad” (Sontag, 1984: 223).

Lo dramático y la crueldad definen el campo de acción de la instalación Formalmente en la Instalación también hay una identificación con las estrategias para configurar la escena de Artaud. “El teatro es una cierta manera de amueblar y de animar el ámbito de la escena, una conflagración de sentimientos, de sensaciones humanas, en un punto dado, y que crean situaciones en suspenso, pero expresadas en gestos concretos” (Artaud, 2006: 122).

Esos gestos concretos, definidos, valientes, honestos, son sin duda los del arte. Una obra se sirve de ellos para configurar su imagen (en el más amplio sentido de la imagen y teniendo en cuenta todos los nuevos lenguajes artísticos, su convivencia y sus contaminaciones). A través de su gesto el arte mantiene en suspenso esas situaciones abiertas a la experiencia emocional y

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sensorial. Una obra que amueble y anime un espacio transitable, un espacio habitable, una obra que configura una escena es lo que en arte se puede reconocer como Instalación.

La Instalación, que como tal ha ido asentando su presencia en el mundo del arte desde principios del siglo XX, se expande en el espacio con una cierta dificultad en su definición, y seguramente esa dificultad sea lo que más fielmente la retrate. Su propia expansión en el espacio sin ningún tipo de condicionante, sus infinitos materiales y técnicas para ocupar un lugar pueden enmarcar la idea de Instalación en cualquier contexto en que el espacio sea una de las partes de la obra.

Al referirnos a la Instalación podemos hablar también de expansión del espacio escénico, ya que ofrece un espacio transitable que amplía sus propios límites de actuación y envuelve la participación y la vivencia real del espectador. Peter Brook defiende que hay teatro desde el momento que un actor atraviesa el escenario (Brook, 2002), el espectador que está en el espacio de la obra, también actúa en ella.

La Instalación es, además, la que desde una lógica constructiva establece un nuevo posicionamiento al espectador en la obra, y ofrece un espacio para la acción. Es constructiva porque su composición es la acumulación de elementos, casi siempre reales, en un espacio. Una construcción en la deconstrucción. Pues al mismo tiempo se rompe, se expande, se fragmenta y se indefine.

Volvamos a citar a Artaud tratando de instalar su idea de teatro en estos espacios fragmentados que además van a tener la capacidad de agitar al espectador para poder ser fieles a esa su crueldad, y de ampliar los límites del teatro para poder buscar los lugares de encuentro en los que arte y teatro son uno.

“El lenguaje del teatro apunta pues a encerrar y a utilizar la extensión, es decir espacio, y utilizándola así a hacerla hablar. Tomo los objetos, las cosas de la extensión, como imágenes, como palabras, uniéndolas y haciendo que se respondan unas a otras de a cuerdo con las leyes del simbolismo y de las analogías vivientes” (Artaud, 2006: 125).

La Instalación, precisamente por su extensión, conlleva un nuevo posicionamiento del espectador tanto físico, como conceptual, espiritual y emocional. Las obras que se proponen en este lenguaje que configura la Instalación unifican el espacio de la obra y el del espectador. De esa manera el propio espacio habla, exige la implicación del espectador en la obra. Aúna y contiene durante un

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tiempo y en un espacio: el tiempo del espectador, el gesto del artista, los fragmentos que la materializan y su acción Pero esa acción ya no está dirigida por un texto, no está predeterminada y por tanto su repetición es imposible. La acción es la del espectador, que es la reacción verdadera a una provocación, al estímulo cruel con el que la obra nos embiste.

En este transitar y habitar la obra de arte el espectador forma parte de una puesta en escena. El cuerpo, la presencia del espectador se incorpora en el recorrido, en la experiencia física, sensorial y espiritual del espacio artístico.

En estos espacios artísticos que configuran las instalaciones se da la incorporación del tiempo y el movimiento reales. Como afirma Borriaud “la obra se presenta ahora como una duración por experimentar, como una apertura posible hacia el intercambio ilimitado” (Borriaud, 2006: 14).

En el paradigma del arte actual, en el que podríamos incluir todas las propuestas artísticas post-representativas, en comunión con las post-dramáticas en teatro, se establece una experiencia compleja entre lo visible y lo pensable, entre el texto y la imagen. Se extienden las manifestaciones artísticas que proponen imágenes no narrativas, no representativas o no textuales al espectador. Y especialmente hacemos hincapié en la Instalación como propuesta de arte en la que se incluye en un todo el gesto, el espacio, la imagen y la acción.

La Instalación, particularmente en todas sus propuestas postminimalistas y postconceptuales, en su carácter más procesual y muy particularmente su vertiente más povera, consigue dar significado a la presencia. Solo el estar de los materiales o de los objetos es suficiente para conseguir que esa presencia viva, ese “estar” sea un “ser”, que en el espacio que ocupan esos elementos suceda la vida, exista una realidad, única, compleja, fragmentada, inestable, agitada, cruel.

La importancia de lo fragmentado, de lo desestructurado, es crucial para los lenguajes del arte y de la estética hoy. La diferencia que nos propone Derrida acompaña ese carácter roto que une la experiencia de la vida y la experiencia estética.

En la Instalación, el uso muchas veces de materiales descontextualizados, es decir de materiales que no pertenecen a priori al ámbito artístico, supone un gesto fundamental para esa relación Arte-Vida que se busca desde el arte y desde el teatro.

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Extender en el espacio: ropa, bombillas, un sofá, un pasillo, exponer el propio espacio, la habitación, una montaña de carbón, un tejido, un trozo de hierro o un cacho de carne, es descontextualizar elementos tan cotidianos, tan reales y tan vivos para cualquiera, que se instalan precisamente entre la vida y el arte, en el momento en el que lo individual es colectivo y viceversa, en el lugar en el que lo que pertenece a cada uno también pertenece a la experiencia del arte.

En ese vínculo entre el arte y la vida reconocemos de nuevo la crueldad artaudiana, no en lo visceral o sangriento si no en su sentido más esencial. Lo mínimo que nos acerca a una identificación cruel con la obra, una crueldad que se manifiesta a través de lo esencial: de la importancia misma de la sustancia y la sola presencia de cada objeto, de cada elemento de la obra. Es la más estrecha relación entre la presencia física de un objeto en un espacio y la presencia del sujeto que transita ese espacio. Una absoluta determinación de presente, presencia, realidad y vida, cuando se encuentran la presencia física del espectador con la presencia física del material.

Es de importante relevancia destacar que el espacio y el tiempo son reales y verdaderos, lo que hace que la Instalación sea esa pura presencia y puesta en escena de los materiales.

El espectador en su transitar entre o a través de las obras, vive la reorganización de los elementos. Redescubre su propio cuerpo, su memoria, su gesto en una identificación absoluta porque reconoce cada elemento, cada objeto, cada material, cada elemento que forma parte de la Instalación.

El espectador conoce estos fragmentos de materia y los puede recordar en su estado natural, los puede situar en el instante que hayan formado parte de su experiencia o cotidianeidad, y los puede volver a vivir en el momento de la obra, en este nuevo teatro.

Ese sacar las cosas de su lugar habitual, cambiar el contexto de la materia y resituarlos por la experiencia individual de cada espectador, es “actuar” sobre las cosas. Actuar es acción, una acción que es teatro.

Por eso consideraremos la Instalación como culmen de un encuentro en el que la única actuación posible es la más real y verdadera, la que el espectador vive. Son esos espacios los que responderán a las cuestiones más complejas del teatro actual.

“Hay que salir fuera del teatro; no para crear un antiteatro, sino para entrar en contacto con el conjunto del arte, con la corriente general de pensamiento. Lo único que puede garantizar una

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auténtica y plena evolución del teatro es su inserción en la totalidad del arte y de sus problemas” (Kantor, 2010: 93-94).

Si ahora trato de definir qué es la Instalación, diría que es ese teatro sin teatro. El teatro puro y el Teatro de la Crueldad de Antonin Artaud, el Teatro Pobre de Jerzy Grotowski, el Teatro Zero de Tadeusz Kantor. Diría que los lugares donde el teatro se desmorona lo sostiene la Instalación.

En las imágenes que evocan la puesta en escena, el espectador será actor y autor de su propio drama, envuelto en un conjunto estratificado de elementos que componen un lenguaje físico. Un lenguaje construido a partir de significados no unívocos que se distancian y se vuelven a unir evitando forzar una interpretación única, sino pretendiendo dar lugar a la experiencia real, a la vida. Es la búsqueda de una comunicación sensorial basada en el espacio y en el gesto.

Una temporalidad que el espectador hace suya y un espacio del que también se apropia hacen que su acción en la obra trace un hecho dramático. Pensemos las características de un teatro que quiere ser fiel al teatro de la crueldad y podremos reconocer ese teatro sagrado, sin dramaturgias definidas, total, activo y verdadero en la acción del espectador. En esos espacios que el arte nos ofrece en el terreno de la Instalación, en los que el tiempo no lo dirige el autor, el actor o el artista de una performance, son en los que el espectador es el único dueño.

En definitiva, vamos a encontrar un teatro sin actores donde la acción y el hecho dramático es cosa del espectador, en la imagen del arte que se configura en un espacio: en la Instalación.

“Nos hace falta entonces otro teatro, un teatro sin espectadores: no un teatro ante unos asientos vacíos, sino un teatro en el que la relación óptica pasiva implicada por la palabra misma esté sometida a otra relación, aquella implicada por otra palabra, la palabra que designa lo que se produce en el escenario, el drama. (…) Hace falta un teatro sin espectadores, en el que los concurrentes aprendan en lugar de quedar seducidos por las imágenes, en el que se conviertan en participantes activos en lugar de ser voyeurs pasivos” (Rancière, 2010: 11).

El espectador actor El teatro se desarrolla plásticamente en un espacio y un tiempo determinados, articulado en un espacio durante un tiempo.

Esto anula la libertad del espectador, elimina la posibilidad de un

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espectador autónomo que decide su propio tiempo y su propia acción en la obra. Sin embargo en las artes visuales sí podemos reconocer esa relación estrecha e inmediata entre la obra y el espectador, y pensar que éste es quien ocupa el espacio durante el tiempo que él mismo decide.

La obras con una intencionalidad concreta, orgánica o estructural respecto al espacio real cobran cada vez más importancia en el arte actual, hasta poder decir que hoy es algo intrínseco a cualquier forma de arte, o que toda forma de arte, de una manera u otra tiene que ver con esto, participa consciente e intencionadamente de esa relación con el espacio.

En el momento que se plantea esa relación espacial con el hecho artístico, podemos pensar de nuevo en el hecho teatral, pues puede en seguida evocarnos el espacio escénico. Y efectivamente se evoca y se evidencia, en cuanto a que se convertirá en un espacio en el que, tras ser establecido de manera estética (gesto y pensamiento), sucederá algo. Ese algo es dramático, es una acción, esa acción es teatro.

Cada vez que el espectador hace suyo el tiempo y el espacio de la obra de arte es el actor de un hecho dramático una acción teatral que es única y verdadera. Y además es fiel al Teatro de la Crueldad de Artaud, y a lo que exigía Derrida a un teatro moderno.

“La teatralidad tiene que atravesar y restaurar de parte a parte la existencia y la carne” (Derrida, 1989: 318). La existencia y la carne del espectador, el espectador que no ve un reflejo en la obra sino que es envestido por ella, la obra es la fuerza que de manera cruel le hace actuar. Para Artaud “no tiene derecho a llamarse autor, es decir, creador, nadie más que aquél a quien corresponde el manejo directo de la escena” (Artaud, 2006: 133), en la acción de estas escenas, en lo que sucede en una Instalación, ese creador es quien vive su drama, quien actúa en el espacio, de nuevo el espectador.

Al igual que la obra no representa sino que presenta, este espectador que actúa es el actor que hace de sí mismo, que presenta su realidad y su experiencia.

La obra actúa desde el espacio en lo sensorial, el espectador actúa en el espacio desde su experiencia. La materia en el espacio, el recorrido, el tiempo de un nuevo teatro se presenta deliberadamente inacabado. De esa manera la acción de la obra es lanzar el ofrecimiento de una experiencia, pero en el momento de la

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obra esa acción está en campo de actuación del espectador. Es solo él quien debe re-accionar, actuar, ser actor y espectador de un nuevo único e irrepetible drama, el de él mismo en la vivencia de la obra de arte.

La creatividad y la espontaneidad del espectador que vive la energía de la obra en su materialidad y en su espiritualidad, transforma su propia experiencia. Algo le sucede, y ese suceder, es una acción, es una actividad del espectador, que a su pesar o no, no puede ser pasivo, esa es su imposibilidad. El espectador está deliberadamente obligado a ser activo, a actuar.

Si definimos la Instalación como la respuesta a las utopías teatrales de Artaud, de Grotowski y de Kantor, debemos también definir al espectador como el actor de ese teatro que vence su utopía. Y por tanto podemos identificar lo que debe ser un nuevo actor con lo que es un espectador activo: “El nuevo actor.

Ese nuevo actor, atrapado en su aventura con lo real, prescinde de sus dotes de representación tradicionales. No las necesita; es más, son un obstáculo. En cambio, debe tener una alta capacidad de concentración, de centrarse en una acción durante un largo tiempo, la capacidad de cercar el objeto, de crear una situación en torno a él, y, el valor más importante, que excede sus viejas capacidades: la sensación de lo imposible, hacia donde es capaz de proyectarse él mismo y proyectar la situación” (Kantor, 2010: 109).

Las imágenes nos ofrecen una información no lineal. Sus elementos son signos, gestos poco interpretables porque no son narrativos, o porque la narración solo pertenece al propio espacio de la obra, niega su propio significado para esperar que sea el espectador el que la reconstruya. En las imágenes que evocan la puesta en escena el espectador será actor y autor de su propio drama, en la Instalación se verá envuelto en un conjunto estratificado de elementos que componen un lenguaje físico.

En esos lugares el espectador al enfrentarse a la obra ha de enfrentarse al espejo de sus propias obsesiones, su primitivismo, su animalidad, sus miedos, su propio sentido de la vida y de las cosas, permaneciendo en un plano que no es convencional o ilusorio sino interior, personal y real. Siendo él, el único protagonista y actor de su propia experiencia, en un lugar ofrecido por la obra de arte y durante un tiempo que es solo suyo.

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Barcelona, Lisboa: MACBA y Fundação de Arte Moderna e Contemporânea - Colecção Berardo - Praça do Império.

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Art installation as a space of dramatic transit and cruelty Recibido: 19/10/2015 Aceptado: 30/10/2015 2 Doctora.

Universidad de Zaragoza (España).

E-mail: mariaval@unizar.es 3 Véanse las “Cartas sobre el lenguaje” que Artaud escribe como respuesta a las críticas que recibe por su Primer manifiesto del Teatro de la Crueldad, publicadas casi todas en “El teatro y su doble”. En ellas encontramos todo su planteamiento y explicación de su destrucción del texto teatral para que se pueda dar ese teatro cruel y verdadero.

4 La huella de Artaud la vamos a encontrar en muchas y muy diferentes manifestaciones teatrales y artísticas posteriores. Unos beberán de la forma y otros de lo más esencial. Veremos así su influencia en el Happening, y también en la Instalación, en el Living Theatre, y en el espacio vacío de Peter Brook, en el teatro pobre de Grotowski y en el Arte Povera, en Tadeusz Kantor, en Angélica Liddell, en

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Rodrigo García, en Kounellis, en Boltanski, en Bernardì Roig,… Cada uno sugiere un Artaud, pero todos están contagiados por su crueldad.

5 En este quinto aspecto en el que el teatro ha de ser político habla Derrida del Contrato social y la Carta a M. d’Alembert de Rousseau, en los que se propone que el teatro se remplace por fiestas públicas en las que los espectadores sean los actores: “plantad en medio de una plaza un poste coronado de flores, reunid ahí al pueblo y tendréis una fiesta. Haced todavía algo mejor: dad como espectáculo a los espectadores; convertidlos a ellos mismos en actores”.

6 Entendemos este “arte realista” no necesariamente como un planteamiento plástico figurativo, sino como “arte representativo” en contraposición de las propuestas artísticas que “presentan” la obra sin la necesidad de estar ligadas a su representatividad.

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EDUCACIÓN MUSICAL FEMENINA EN EL MADRID DEL SIGLO XIX, ALGUNOS APUNTES SOBRE LA ASOCIACIÓN PARA LA 1 ENSEÑANZA PARA LA MUJER (1870-1900) 2

Desirée García Gil 3 Consuelo Pérez Colodrero Abstract: The Association for the Education of Women (Asociación para la Enseñanza de la Mujer) was founded in Madrid in 1870 by Fernando de Castro, who under the influence of the Free Educational Institution (Institución Libre de Enseñanza), took as a reference the hypotheses of pedagogues such as Johann H. Pestalozzi (1746-127) and Friedrich Fröebel (1782-1852).

The significance of this center, which more than 6000 female students attended, is that it allowed women to study at any level of education - from learning as Preschool students, to doing courses for the post office and telegraph service (Correos y Telégrafos), and to training to work as governesses. All in all, its most ourstanding institutional repercussions were its contribution to the development of the Madrid School of Female Teachers (Escuela de Maestras de Madrid) and its fruitful relationship with several institutions, such as the Athenaeum (Ateneo) or the Circle of the Mercantile Union (Círculo de la Unión Mercantil), among others.

The present proposal attempts (1) to delve into the musical education received by women in this Association, in order to (2) specify the contents and methodologies used by the specialist teachers of this subject. In this way, the conclusions will provide information about (a) the role which music played in female education in the transition from the XIX to the XX centuries and (b) the possibilities that music opened for them.

Keywords: music; women; education; learning center Resumen: La Asociación para la Enseñanza de la Mujer fue fundada en Madrid en 1870 por Fernando de Castro, quien, dejándose influenciar por la Institución Libre de Enseñanza, tomó como referencia los postulados de pedagogos como Johann H. Pestalozzi (1746-127) o Friedrich Fröebel (1782-1852).

La significatividad de este centro, por el que llegaron a pasar más de 6000 alumnas, es que permitía a la mujer cursar cualquier nivel de enseñanza — desde acudir a las Escuelas de Párvulos a realizar estudios de “Correos y Telégrafos”, pasando por la formación necesaria para desempeñarse como institutrices—. Con todo, sus repercusiones institucionales más directas fueron su contribución al desarrollo de la Escuela de Maestras de Madrid y su fecunda relación con diversas instituciones como el Ateneo o el Círculo de la Unión Mercantil, entre otras.

García Gil, D.; Pérez Colodrero, C. I. (2016). La Educación Musical femenina en el Madrid del siglo XIX, algunos apuntes sobre la Asociación para la Enseñanza para la Mujer (1870-1900). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 91-105

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La presente propuesta pretende (1) ahondar en la educación musical recibida por las mujeres en la mencionada asociación para (2) especificar los contenidos y las metodologías utilizadas por las especialistas de dicha asignatura artística. Así, las conclusiones, aportarán datos sobre (a) el papel que desempeñó la música en la educación femenina en el tránsito del siglo XIX al XX y (b) sobre las posibilidades que ésta les reportó.

Palabras Clave: música; mujer; educación; centro educativo

1. Introducción En 1868, el decreto de Manuel Ruiz Zorrilla (1833-1895), entonces Ministro de Fomento, reconocía «la libertad de enseñanza como un derecho de todos», estableciendo que ésta era «libre en todos sus grados y cualquiera que sea su clase» y autorizando a «todos los españoles […] para fundar establecimientos» educativos (Ministerio de Fomento, 1868: 16, 17). De tal modo, la nueva legislación, de inspiración profundamente reformista, constituyó un sólido fundamento para la tarea que se propuso el pedagogo e intelectual Fernando de Castro (1814-1874), rector de la Universidad Central de Madrid a partir de 1868, quien, imbuido de la ideología Krausista, abogaba en su discurso de apertura de dicho centro superior por «fomentar la creación de asociaciones que fund[ara]n la enseñanza en las clases obreras, y la propag[as]en hasta en las más retiradas aldeas; [por] abrir cursos especiales destinados á completar la educación de la mujer; [por] procurar que la juventud se agrup[as]e en academias científicas y [por] hacer […] que [las] bibliotecas y museos pued[ier]an utilizarse libremente [...] para mejorar el estado intelectual y moral de[l] pueblo» (Castro, 1868: 13).

Ciertamente, el espíritu del Krausismo entroncaba muy bien con las necesidades educativas, sociales e intelectuales de la España del sexenio democrático, pues abogaba por los principios básicos de la política liberal-democrática del momento, esto es: de un lado, la «transformación íntima, personal, del hombre español» y, de otro, la «reforma política y social de la España liberal de la segunda mitad del siglo» (Villacorta Baños, 1980: 47).

Es evidente que para esta necesaria redefinición de la vida nacional, la «mitad femenina» debía jugar un papel importante. En este sentido, los postulados de K. C. Friedrich Krause (1871-1832) resultaron fundamentales pues, a pesar de que éste consideraba que la fémina se trataba de «un hombre incompleto» (1897: 51), asimismo estimaba que La Educación Musical femenina en el Madrid del siglo XIX, algunos apuntes sobre la Asociación para la Enseñanza para la Mujer

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«los derechos generales de la persona humana son iguales para el varón y para la mujer y, por tanto, como exigencia de los individuos, se les debe prestar igualmente a uno y otro todas las condiciones temporales y libres para el desenvolvimiento armonioso como seres humanos» (Krause, 1897: 52).

De tal suerte, Krause reclamaba para la mujer un espacio mayor que el de la maternidad, que debía ejercerse en el espacio contexto público para mayor perfección de la sociedad y para el que resultaba necesario, según puede comprobarse en el texto citado, una educación que le permitiera llegar al mayor desarrollo de sus capacidades.

En este fecundo terreno, que en España se topaba con el lamentable estado de postergación y abandono que padecía la educación femenina (Scanlon, 1982), es donde la labor de Francisco de Castro probó ser especialmente eficaz, organizando, desde la década de 1860, varias escuelas y fundaciones en pro del mayor desenvolvimiento profesional e intelectual femenino, entre las que deben destacarse el Aula Abierta Dominical, el Ateneo Artístico y Literario de Señoras o la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, algunas de cuyas facetas han estudiado Sole Romeo (1990), García De la Torre y Ledesma Reyes (1990), Sánchez Blanco y Hernández Huerta (2008) o Mandado Gutiérrez (2011).

En el conjunto de estas propuestas educativas pero, más específicamente, en el caso de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer (en adelante, AEM), la música jugó un papel relevante, como parte de la instrucción que toda fémina debía recibir para «brillar en la sociedad a la altura de su siglo» (Ateneo Artístico y Literario de Señoras, 1869: 3) o bien para su futuro desempeño profesional de algunas de las ocupaciones relegadas a éstas, como maestra o institutriz (AEM, 1884c).

A la luz de lo expuesto, este trabajo pretende indagar en la educación musical recibida por las mujeres en la AEM a lo largo de sus primeras décadas de andadura, de tal suerte que sea posible establecer una base sólida para futuras indagaciones en esta institución educativa desde el punto de vista musical. Para alcanzar este objetivo, se ha procedido al vaciado sistemático de los estatutos, normativa legal y planes de estudio de la AEM, así como de otros establecimientos semejantes, públicos y privados, enriqueciendo los resultados obtenidos con otros procedentes de la literatura científica sobre el particular, recuperada de bases de datos La Educación Musical femenina en el Madrid del siglo XIX, algunos apuntes sobre la Asociación para la Enseñanza para la Mujer

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y editoriales de prestigio. Así, los resultados obtenidos se postulan como una aportación novedosa e inédita sobre la educación musical que recibió una muy importante parte de las mujeres madrileñas de finales del siglo XIX. 2. Música y legislación educativa en el siglo XIX, breve bosquejo Para entender la educación musical en la horquilla de tiempo que interesa a este trabajo, resulta obligado mencionar la Ley de instrucción pública de 9 de septiembre de 1857, sancionada por Claudio Moyano (1809-1890), a la sazón Ministro de Fomento. Esta normativa, que articulaba la educación en los niveles de primera y segunda enseñanza, a los que añadía un conjunto de estudios superiores, procuró imbuir la educación nacional de los principios del liberalismo burgués del momento, poseyendo entonces un marcado carácter centralista y moderado, ante todo a la hora de abordar problemas tan acuciantes como la intervención de la Iglesia en la educación (Ministerio de Fomento, 1857). Esta ley solo incorpora la educación musical en el nivel superior y en el contexto de la formación en Bellas Artes, entendiendo dentro de esta expresión tanto su representación como su enseñanza y poniéndola en paralelo con otros estudios superiores —como las ingenierías, la Diplomática y el Notariado— quizá por su «alta valoración que dentro de la Ley Moyano tienen los estudios» de naturaleza musical (Embrid Irujo, 2000: 481), pero inevitablemente haciendo arrancar la tendencia que perduraría hasta 1990, esto es, la de excluir la música, entendida autónomamente, de los estudios generales (Lorenzo Quiles, 2003). Así, puede decirse que la segunda mitad del siglo XIX fue, para la música, «una etapa de penuria y miseria», pues no existía en la enseñanza general «ni en la teoría ni en la práctica» y su presencia era irrisoria en la «enseñanza profesional» (Pérez Gutiérrez, 1994: 20).

El consenso político que supuso la Ley Moyano, enriquecido con la incorporación de la libertad de enseñanza durante el Sexenio Democrático (Ministerio de Fomento, 1868), se romperá durante la Restauración Borbónica (1874-1923).

Ciertamente, el reconocimiento de la religión católica como la oficial del Estado en la Constitución de 1876, de un lado, y la fuerte crisis interior y exterior que experimentó el país, de otro, suscitaron una serie de tensiones sociales, políticas y económicas que inevitablemente llevaron a que se acuñase la idea de «salvar a España por la escuela» (Puelles La Educación Musical femenina en el Madrid del siglo XIX, algunos apuntes sobre la Asociación para la Enseñanza para la Mujer

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Benítez, 1980: 232). La educación se convirtió, entonces, en «un espacio de lucha política» (Muñoz Repiso et al., 2000: 41) y de continuas reformas, fruto del sistema de partidos instaurado por Cánovas del Castillo. En estos años, si bien debe reconocerse la existencia de varios marcos legislativos con amplios periodos de vigencia, las sucesivas normativas en modo alguno consiguieron hacer mejorar la situación de la educación musical en los albores del pasado siglo.

Al hilo de lo expuesto, debe destacarse que en 1900 vieron la luz varios reglamentos y decretos educativos —el Reglamento Orgánico de Primera Enseñanza (Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, 1900a), complementado por el Real Decreto que dicta reglas para la formación de cuestionarios, programas y libros de texto (Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes [MIPBA], 1900d); la reforma del Plan de Estudios de Segunda Enseñanza (MIPBA, 1900c) y la normativa relacionada con la reforma de las Escuelas Normales y de la Inspección de Primera Enseñanza—, de los que solo el último recogía la enseñanza musical. En efecto, ésta se reducía al «Canto Coral», una asignatura que, pese a ser impartida en una única lección semanal obligatoria en cada uno de «los cursos de grado elemental de las Escuelas Superiores» (MIPBA, 1900b: 114), resulta de gran importancia, pues marcará el perfil y la dinámica de la enseñanza musical impartida en España durante los primeros treinta años del siglo XX (MIPBA, 1901) .

3. La Asociación para la Enseñanza de la Mujer En este contexto legislativo, Fernando de Castro, percibiendo las naturales dificultades por las que pasaba el sistema educativo español y la fuerte carencia que suponía para la formación femenina, alentó y organizó una serie de iniciativas encaminadas a mejorar la educación de la mujer (Serrano García, 2010). Éstas se iniciaron con las conferencias dominicales que se llevaron a cabo entre febrero y mayo de 1859, que constituyeron el germen de las sesiones que, durante el curso siguiente (1869/1870), se conformaron en «cursos completos de una materia escalonados en lecciones» (Sole Romeo, 1990: 114). Es aquí donde se encuentra el origen de la Escuela de Institutrices, «sobre la que se fundaría, en octubre de 1870 la Asociación para la Enseñanza de la Mujer» (ibíd.), eje temático del presente trabajo.

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a. La fundación de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer: antecedentes, principales protagonistas, motivaciones.

En 11 de junio de 1871 se constituyó definitivamente la AEM en Junta General, quedando aprobados tanto sus bases como su reglamento. Su aspiración fundamental fue, de acuerdo con los textos dimanados de la propia institución, la de «contribuir al fomento de la educación é instrucción de la mujer en todas sus esferas y condiciones de la vida social» (AEM, 1884: 1). Su presidencia fue inicialmente asumida por el fundador, Fernando de Castro, y, a su muerte, acaecida en 1874, por Manuel Ruiz de Quevedo (Pesquera, Santander, 1817 – Madrid, 1898), asimismo miembro de la Institución Libre de Enseñanza (S.N., 1898) y figura profundamente comprometida con la educación femenina.

Parece claro que el antecedente de la AEM fue la Berufsausbildungszentrum Lette-Verein [Centro de Formación Profesional Lette-Verein], un establecimiento fundado en Berlín en 1866 que contaba con escuelas de Comercio, Modelado, Cajistas y oficios y trabajos artísticos, entre otras. Esta institución contaba, igualmente, con numerosos recursos destinados a la mejora de la situación educativa y profesional femenina, como una biblioteca, una pensión, una fundación para sufragar los gastos de las alumnas necesitadas, una agencia para situarlas laboralmente o un bazar para vender objetos realizados por mujeres (Vázquez Ramil, 2012).

Partiendo de este modelo, la AEM fue enriqueciendo paulatinamente el perfil de sus enseñanzas y sus recursos materiales, que fue rápidamente aceptado y aplaudido, según se desprende, en primer lugar, del número de alumnas matriculadas — más de 850 en el curso 1883/1884 (García Navarro, 1885); en segundo lugar, de las subvenciones recibidas por parte del Ministerio de Fomento, del Ayuntamiento y de la Diputación provincial de Madrid, además de por el Círculo de la Unión Mercantil y de la Sociedad Económica Matritense, que avalaban y destacaban «los brillantes resultados» obtenidos (AEM, 1882: 2); en tercer lugar, de la apertura de otros centros similares en diferentes ubicaciones del país, como Valencia, Vitoria, Granada, Málaga o Barcelona (Scanlon, 1982; Vázquez Ramil, 2012); a la postre, del reconocimiento internacional del que fue objeto, en tanto que la AEM fue premiada en la Exposición Universal de Viena (1873), en la de Filadelfia (1876) y en la Exposición Pedagógica de Madrid (1882) (Sole Romeo, 1990). Sin duda, estos resultados avalan el impacto e importancia de los contenidos y del perfil de las enseñanzas La Educación Musical femenina en el Madrid del siglo XIX, algunos apuntes sobre la Asociación para la Enseñanza para la Mujer

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impartidas, que supusieron, de acuerdo con las especialistas en la materia, una verdadera alternativa vital para las mujeres de clase media de la España del último tercio del siglo XIX. b. La organización de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer Tal y como se ha indicado, en sus inicios, la AEM partió de los recursos, estructura y sistema de enseñanza de los que proveía la Escuela de Institutrices, que Castro «había creado é instalado […] en la Escuela Normal central de Maestras» (AEM, 1884: 1) y que estaba regida por la directora de dicho centro y algunos de sus profesores activos. Esta vinculación será patente a lo largo de los años, constituyendo, quizá, uno de los más sólidos referentes de la institución, en tanto que el conjunto de sus enseñanzas impartidas constituía un todo orgánico que permitía a la AEM ofrecer un sistema de estudios integral, dependiendo de las titulaciones cursadas, a la par que práctico y profesional.

Así, en la actualización de sus bases de 1882, que permanecerán casi sin cambios hasta la primera mitad del siglo XX, la AEM señalaba que sus principios regentes partían de su principal objeto, que era «contribuir al fomento de la educación é instrucción de la mujer en todas las esferas y condiciones de la vida social», para el que la Asociación instituiría «establecimientos de enseñanza, dar[ía] conferencias y se [valdría] de cuantos medios estim[ase] convenientes para la realización de su pensamiento» (AEM, 1882: 3). Similarmente, afirmaba que persistía «sosteniendo la Escuela de Institutrices […] así como la de Comercio y la de Correos y Telégrafos, creadas posteriormente» (ibíd.), que permitían preparar a las mujeres para su desempeño profesional en el servicio postal y telegráfico, en oficinas y almacenes. También nacieron más tarde, en 1883, las secciones de Idiomas y Música, la de Dibujo del yeso y la de pintura, mientras que en 1884 lo hacían la Escuela primaria Superior y Elemental (AEM, 1884), completando el rango de la educación ofrecida.

De acuerdo con este mismo corpus normativo, la AEM se dotaba de una serie de cargos regentes, que facilitaban su gestión y organización eficaz y, al tiempo, su vinculación, personal y espiritual, con la Institución Libre de Enseñanza (en adelante, ILE). Así, la regencia principal estaba confiada a una Junta Directiva — compuesta «por un presidente, dos vicepresidentes, una tesorera, diez consiliarias, diez consiliarios, dos secretarios y una secretariaLa Educación Musical femenina en el Madrid del siglo XIX, algunos apuntes sobre la Asociación para la Enseñanza para la Mujer

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contadora», además de los profesores y la Rectora de las Escuelas y los representantes del Ministerio de Fomento, del Ayuntamiento, Diputación provincial, Círculo de la Unión Mercantil y la Sociedad Económica Matritense (AEM, 1882: 4)—. Muy interesantemente, los presidentes de esta junta fueron, por norma general, hombres vinculados a la ILE, como Manuel Ruíz de Quevedo, Gumersindo de Azcárate o José Mª Pedregal (Vázquez Ramil, 2012). La labor de esta Junta Directiva se veía complementada por la desplegada por una Comisión Ejecutiva, formada por el Presidente, el Vicepresidente, la Tesorera, los Secretarios y la Secretaria de las Escuelas.

Con todo, el núcleo fundamental para el funcionamiento de la AEM fue su claustro de profesores, igualmente vinculado a la ILE —merced a figuras del peso de José de Galdo, Manuel Mª del Valle, Juan Facundo Riaño, Rafael Torres Campos, Ilirio Guimerá, Germán Flórez, Joaquín Sama, y el propio Francisco Giner de los Ríos (García Navarro, 1885)— y que contaba, habitualmente, con veinte y cuatro profesores, diez profesoras y ocho auxiliares, además de la profesora de Armonium.

La ubicación inicial de la AEM fue la Escuela Normal de Maestras, pero el éxito del programa formativo propuesto y, por ende, la gran afluencia de alumnas, obligó a la organización de la AEM a alquilar, a partir de 1880, un espacio independiente en el número 14 de la madrileña calle de la Bolsa, que comenzó siendo una pequeña habitación y terminó ocupando, en 1883, el «piso principal y posteriormente una de las habitaciones del tercero» (AEM, 1884a: 1). Desde estas instalaciones desplegó la labor que se describe a continuación. c. El plan de estudios diseñado por la Asociación para la Enseñanza para la Mujer, aspectos generales La AEM proporcionaba a las mujeres la formación adecuada para acceder a al espacio público en aquellos ambientes que les estaban permitidos. Así, la asociación contaba con las ya citadas (1) Escuela de Institutrices, (2) Escuela de Comercio, (3) Escuela de Telegrafía, (4) escuelas Primarias y (5) Sección de Idiomas, (6) de Dibujo y (7) de Música.

A la hora de acceder y de formarse dentro de cada una de estas enseñanzas, la AEM diseñó un rico plan de estudios, que pretendía garantizar el futuro laboral y profesional de la mujer no ya solo en el contexto del magisterio sino en otros menos habituales en la época.

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Así, para entrar a formar parte de la Escuela de Institutrices, las aspirantes deberían pasar una prueba de acceso sobre los contenidos de las materias «lengua expresiva, [e]scritura usual correcta, [n]ociones de Gramática castellana [y] [n]ociones de Aritmética» (AEM, 1882:5), un examen del que solo quedaban dispensadas aquellas alumnas que presentaran el «título de Profesora de Comercio por la Escuela de la Asociación, de Maestra de primera enseñanza ó certificado de tener aprobados los ejercicios necesarios para ellos» (ibíd.). Una vez superada esta prueba, las alumnas recibían formación durante tres años, en el que se formaban en un ambicioso programa que incluía «ampliación de Gramática castellana con ejercicios de composición», «Aritmética, con aplicación á la contabilidad doméstica», Geometría, «Física y Química, explicando […] las aplicaciones á las artes», Geología, Mineralogía, Botánica, «Zoología, con indicación de las aplicaciones á la Agricultura, Industria y Jardinería y á la cría de animales útiles», «Higiene, con nociones de medicina doméstica», Historia universal, Historia de España, Teoría de la Literatura y de las Bellas Artes, Historia de la Literatura española, Historia de las Bellas Artes, «Antropología ó conocimiento elemental de la Naturaleza humana, y principalmente de las facultades del alma», «Deberes morales de la mujer en la sociedad y en la familia», Pedagogía, Música, Dibujo y Francés (AEM, 1882: 6), es decir, materias de letras y ciencias, a las que se añaden idiomas y algunas asignaturas relacionadas con la moral que, como mujeres, debían inculcar en sus futuros estudiantes. Al finalizar cada curso académico, las alumnas debían pasar un «examen público, que ser[ía] escrito y oral, de las asignaturas que hubiesen cursado» y, según las calificaciones que obtuvieran, podían optar a «premios de asignaturas y de fin de carrera, que consist[ían] en exención de pago de derechos de matrícula y de títulos, en mención especial en éstos y en cualesquiera otras demostraciones que permitan los medios de la Sociedad» (AEM, 1882:8).

Por su parte, los estudios de la Escuela de Comercio, que se resolvían en dos cursos académicos, formaba a las alumnas tanto en gramática castellana y francesa, Geografía comercial, Aritmética general y mercantil y Caligrafía (primer año), como en Francés, Contabilidad, Economía política y Legislación mercantil o Conocimiento de las primeras materias y productos industriales, además de Caligrafía aplicada al Comercio (segundo año), esto es, en materias íntimamente relacionadas con el desempeño práctico de La Educación Musical femenina en el Madrid del siglo XIX, algunos apuntes sobre la Asociación para la Enseñanza para la Mujer

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la profesión que iban a desempeñar (AEM, 1881). Estos contenidos se asemejaban mucho a los impartidos en la Escuela de Telegrafía, asimismo estructurada dos cursos académicos (Ibíd.).

Junto a estos títulos y centros oficiales, las alumnas podían acceder a otra formación, configurada en 1884 y que incluía, fundamentalmente, las enseñanzas impartidas por las Escuelas Primarias, cuyo planteamiento revestía una gran novedad no tanto por el diseño de la Escuela de Primaria Elemental —para niñas de entre seis y diez años de edad, sin necesidad de examen de acceso y que admitía a un máximo de treinta alumnas (AEM, 1884b)— por cuanto al enfoque de la Escuela Primaria Superior, a la que se entraba a los nueve años tras realizar una prueba de acceso y en la que se permanecía hasta los quince años. En efecto, esta última nace con la idea de ampliar las «nociones elementales» de las asignaturas impartidas en la primaria elemental, que la ILE y la AEM consideraban que debían ser accesibles tanto a la mujer como al hombre al efecto de que ambos pudieran «conducirse regularmente en las situaciones comunes de la vida» (AEM, 1883: 1).

Este era el perfil general de la formación ofrecida en el seno de la AEM, en el que, según habrá ocasión de corroborar en el apartado siguiente, la música y la educación musical jugaron un papel relevante. d. La música en la Asociación para la Enseñanza para la Mujer, una constante De acuerdo con la documentación que dimana de la propia AEM, la enseñanza musical estuvo presente en la mayor parte de los estudios que se podían cursar en el centro. En efecto, ya en las conferencias dominicales de 1869 la música había encontrado su lugar —de hecho, el mismo Francisco Barbieri fue el encargado de impartir una lección magistral sobre «Música y mujer» en el día 25 de abril de aquel año (Vázquez Ramil, 2012)— y esta tendencia continuó a lo largo de los años en los que la AEM mantuvo abiertas sus puertas.

De esta suerte, dentro de la Escuela para Institutrices, la única asignatura que se impartía diariamente era la Música, que además estaba presente en los tres cursos necesarios para la obtención del título (AEM, 1882). Más concretamente, el folleto de 1882 de este centro especifica, aún cuando en el plan de estudios se presenta la asignatura de Música genéricamente, que la asignatura que cursarán las alumnas será «Música de Piano» (AEM, 1882: 10). De manera similar, en 1884, las enseñanzas musicales La Educación Musical femenina en el Madrid del siglo XIX, algunos apuntes sobre la Asociación para la Enseñanza para la Mujer

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para institutrices se enriquecerán con la instauración de la clase de Armónium, como una sección más, dentro de la institución. Esta materia estuvo impartida, a partir de 1887 por la pintora y escultora Adela Ginés y Ortiz (Madrid, 1847-1923), que leccionaba los martes, jueves y sábados de once a dos de la tarde (AEM, 1885). En la Escuela de Profesoras de Párvulos, similarmente, la música constituía una materia fundamental fijándose que las futuras maestras debían estudiar y aprender «música y canto en la extensión suficiente para la enseñanza de párvulos» (ibíd.).

En la Escuela Primaria Superior, en cambio, la disciplina musical aparecía bajo la denominación de «Canto», que partía del perfil educativo que dimanaban de la legislación general a nivel de estado pero que presentaba dos características diferenciadas, acaso para lograr una mayor eficacia en el contexto de las enseñanzas impartidas: de un lado, que no podía ocupar más de quince minutos del horario y, de otro, que constituía una materia obligatoria del plan de estudios (AEM, 1883).

Más interesantemente, a partir de 1884, la AEM empieza a ofrecer una serie de clases de música, vinculadas a la sección homónima (AEM, 1884d), cuya formulación da pistas acerca de la importancia que la educación musical y artística tenía en el seno tanto de esta asociación como de la propia ILE. Así, se ofrecían clases de solfeo y de armónium, cuya presencia debe relacionarse, necesariamente, con la ampliación de las enseñanzas musicales para las institutrices que se explicaba unas líneas más arriba. En el caso de estas clases «extra», los grupos estaban conformados por no más de veinte alumnas, que recibían lecciones alternas de las dos materias indicadas por cinco pesetas mensuales (ibíd.). De la misma manera, se ofrecían clases de canto, para las que las alumnas debían poseer, de antemano, nociones de solfeo y, a partir de 1885, se empezaron a facilitar clases de violín, un instrumento muy poco habitual en la educación musical femenina finisecular (McLeod, 2001).

En definitiva, la formación musical impartida en la AEM estaba destinada a que las alumnas conociesen los rudimentos musicales básicos, para acercarse al hecho musical de forma consciente. Por ende, la focalización en la enseñanza de un instrumento específico era una consecuencia de esto, y como no, fruto también de la consideración sobre la formación típica de una mujer finisecular.

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4. Conclusiones A la luz de lo expuesto y, volviendo a los objetivos propuestos inicialmente, puede decirse que la educación musical recibida por las mujeres en la AEM a lo largo de sus primeras décadas de andadura estuvo claramente vinculada, en sus inicios, con el canto entendido como práctica coral, coincidiendo en este sentido con los principios que recogería la normativa en materia de educación de 1900 y 1901. No obstante, este planteamiento se vio prontamente enriquecido con el desarrollo de la práctica instrumental, que fundamentalmente se orientó hacia la interpretación al piano o al armonio —que poseen un perfil netamente ‘femenino’ y que incluso se pueden relacionar, en el caso del armonio, con la música de género religioso— y, a partir de 1885, del violín —que constituye toda una novedad en la práctica instrumental femenina del momento y, por ende, entronca más y mejor con el perfil progresivo de la propia AEM—. El sistema resultaba, asimismo, eminentemente práctico, pues la educación musical estaba circunscrita a la formación del alumnado de las escuelas primarias y de las futuras maestras, quedando excluido de la formación de las telegrafistas y comerciales.

Por todo ello, este trabajo podría cerrarse aludiendo a la importancia que la educación musical tuvo en el contexto de la AEM, no solo para la formación de futuras institutrices, sino también como parte de la formación en el arte y la apreciación de la belleza de las alumnas de primaria, pudiendo con ello establecer una relación con los planteamientos que la legislación educativa española solo plantearía a partir de 1970.

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Women's Musical Education in XIX Century Madrid. Some notes on the Association for the Education of Women (1870-1900) Recibido: 05/11/2015 Aceptado: 19/11/2015 2 Doctora.

Universidad Complutense de Madrid (España).

E-mail: desiree.garcia@edu.ucm.es 3 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: consuelopc@ugr.es

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LAS APORTACIONES DE LA HISTORIA DEL ARTE AL PROCESO EDUCATIVO INTERCULTURAL: POSIBILIDADES Y 1 LIMITACIONES María del Mar Bernabé Villodre

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Abstract: Art History is a suitable subject for the achievement of intercultural objectives because the artistic production of a society reflects different cultures that have been in contact over the years. If we consider that it is at the Bachillerato stage at high school where this discipline is studied more closely and as a subject independent of History and Geography, it is supposed to be a time of preparation for university entrance, in which the teacher must not forget that It has another primary objective, that is, to enable to student to reach a certain degree of maturity. This presentation attempts to show how this subject may become the intercultural core of education at high school, through a legislative analysis and the establishment of specific lines of teaching performance. It has been seen how a methodology of reflection and comparison ensures that students understand and respect otherness, thanks to the fact that art shows how characteristics shared are greater than differences, and even differences are enriching and beautiful for those who come into contact with them.

Keywords: Intercultural Education; Art History; pluriculturality; multiculturality; degree Resumen: La Historia del Arte es una asignatura adecuada para la consecución de objetivos interculturales en Bachillerato. Las producciones artísticas de una sociedad reflejan las distintas culturas en contacto. Si se tiene en cuenta que el Bachillerato supone una preparación para el acceso a la universidad, el docente no puede olvidar que el objetivo principal es conseguir cierto grado de madurez en el estudiante. Este artículo intenta mostrar cómo esta asignatura podrá convertirse en el núcleo educativo intercultural en Bachillerato, mediante un análisis legislativo y el establecimiento de líneas de actuación docente concretas. Se ha podido comprobar cómo una metodología que parte de la reflexión y la comparación garantizará que el alumnado comprenda y respete la alteridad, gracias al hecho de que el arte muestra cómo los elementos compartidos son mayores que las diferencias, y que incluso las diferencias son enriquecedoras y hermosas para el que entra en contacto con ellas.

Palabras clave: Educación intercultural; Historia del Arte; pluriculturalidad; Bachillerato; PAU

Bernabé Villodre, Mª M. (2016). Posibilidades y limitaciones interculturales de la Historia del Arte. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 107-129

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Mª Mar Bernabé Villodre

1. Introducción La asignatura de Historia del Arte que se cursa en 2º curso de Bachillerato es, junto con Historia de España, un posible espacio de trabajo de la realidad pluricultural del país.

Esta consideración es bastante contradictoria, ya que la pluriculturalidad presente en las aulas precisa unas metodologías especiales para poder responder a las necesidades del alumnado culturalmente diverso (Bernabé, 2012), y 2º curso de Bachillerato está bastante determinado por las exigencias de la prueba de acceso a la universidad (PAU). Sin embargo, la Historia del Arte puede considerarse un punto de trabajo de otras realidades culturales, a través de las producciones artísticas de cada país que comparten líneas y motivos comunes, tal como veremos en epígrafes posteriores. Autores como Hernández (2012) consideran que desde la didáctica de las Ciencias Sociales se persigue principalmente dotar a los futuros ciudadanos de los mecanismos para comprender y vivir su contexto social, de ahí que esta asignatura sea un punto de encuentro interesante para la educación intercultural, pese al conflicto que la aproximación intercultural pueda crear (García, 2010).

Con todo lo comentado, autores como Ruiz, Calderón y Torres (2011) consideran que los centros educativos transmiten una cultura únicamente, delimitándose de este modo el acceso y la participación de otras. No obstante, a pesar de que pueda ser una impresión generalizada, gracias a asignaturas como Historia del Arte se pueden transmitir distintas culturas a través de sus manifestaciones artísticas, lo que permitirá conocer otras realidades y verse reflejado en ellas (hasta cierto punto). Gómez, Molina y Pagán (2012) han señalado esa importancia social de esta asignatura.

La metodología de la etapa postobligatoria, en gran medida determinada por la PAU, puede llevar a obviar la necesidad de incidir en unas competencias personales, globales, que garanticen que los estudiantes no solo puedan aprobar sino también ser ciudadanos social y culturalmente competentes. Estudios como los de López Torres (2012) o los de Canal, Costa y Santisteban (2012), muestran que los estudiantes están preocupados por cuestiones culturales y de valores generales, de modo que los docentes deberían ser capaces de responder a estas cuestiones desde cada una de sus aulas.

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Todo parece ir orientado a un aprendizaje conceptual específico, pero no se puede olvidar que el alumnado es adolescente y que, como tal, necesitan orientación/formación para terminar de comprender el entramado sociocultural del que forman parte, que al mismo tiempo requiere paradigmas diferentes y coherentes con éstos (Aramendi y Ayerbe, 2009). Pero la etapa de Bachillerato debe ofrecer ambas cosas: formación específica y formación global, sobre todo si se tiene en cuenta que es cuestionable que el alumnado tenga adquiridas todas las competencias al terminar Secundaria, como se puede comprobar por la gran cantidad de informaciones de malos comportamientos y enfrentamientos que surgen en la prensa y la televisión. Aunque siempre hay excepciones que muestran que el alumnado de Bachillerato tiene un mayor grado de desarrollo de su competencia social y ciudadana (Canal, Costa y Santisteban, 2012).

Desde la Historia del Arte de 2º curso de Bachillerato, se pueden trabajar los contenidos propios y a la manera de la PAU, de una forma intercultural que garantice la consecución de sus objetivos característicos, de los específicos de la materia y de la PAU. Por supuesto, esto implicaría una concreción de cuáles son las posibilidades que ofrece esta materia para ese logro de la interculturalidad, así como un conocimiento de las limitaciones, subsanables o no, de la misma. Concreción que se podrá conocer en epígrafes siguientes y que debe mostrar cómo la Historia del Arte tiene algo más que un carácter de elemento secundario que se le otorga en la anterior etapa educativa obligatoria y que hay que tratar de eliminar (Gómez, Molina y Pagán, 2012).

El problema de cómo cumplir con las expectativas interculturales de la legislación, al tiempo que con las del alumnado en cuanto a su acceso a la universidad, parece recaer en la formación del profesorado para atender a la diversidad cultural, problemática que comparten las distintas etapas educativas obligatorias y no obligatorias. No obstante, otro punto importante a tener en cuenta es el hecho de que en Bachillerato, el alumnado se encuentra inmerso en su carrera hacia la universidad, con la normativa de PAU y la presión de su nota de corte. Todo esto crea una combinación explosiva que lleva a la necesidad, por un lado, de formar al profesorado para que puedan atender las necesidades del alumnado a nivel cognitivo, y por otro lado, de responder a las exigencias de un profesorado que demanda poder educar a este alumnado (Aramendi y Ayerbe, 2009) culturalmente diverso que

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necesita aprender a convivir interculturalmente en la sociedad de la que forma parte. Como consideran García y López (2011), el principal reto de la educación siempre debería ser garantizar la convivencia democrática, siempre que se cuente con los medios adecuados para ello y, en el caso español, esto todavía sigue siendo un problema debido a las carencias del sistema educativo (Leiva Olivencia, 2010).

2. Estado de la cuestión El proceso educativo en la enseñanza obligatoria, bien en Primaria o bien en Secundaria, es totalmente diferente del que tiene lugar en la etapa postobligatoria de Bachillerato; aunque, como señalan Pérez y Guitián (2006) o Acosta (2010), el modelo didáctico principal para las distintas etapas citadas no deja de ser transmisivo, en su mayoría. Incluso, parece caer en el olvido que la educación estatal tiene como objetivo indiscutible la formación ciudadana (Collao y Sánchez, 2012), en una sociedad caracterizada por el choque cultural dentro de las civilizaciones (Beriain, 2013).

A pesar de toda esa fuerte tradición o tendencia a la “simple transmisión” conceptual, didácticamente hablando se debe partir del hecho de que evolutivamente, los educandos de Bachillerato se encuentran en un momento en el que el profesorado debe potenciar su madurez y su capacidad reflexiva. Como señalan García y Lara (2009), es precisamente en esta etapa en la que deben tener en cuenta su capacidad de abstracción e inferencia del pensamiento formal. Debido a esto, el docente tiene que enfocar el proceso didáctico de modo que el alumnado desarrolle estas capacidades, muy relevantes posteriormente para posibilitar y facilitar su acceso a estudios superiores.

Pero el profesorado también se enfrenta a otra situación, la de garantizar que el proceso educativo (global) se desarrolle en las mismas condiciones para todo el alumnado, culturalmente diverso (o no) que puebla sus aulas, ya que el aprendizaje de valores y la promoción del diálogo deben estar presentes en la realidad cotidiana del centro educativo (García y López, 2011). Aunque autores como Vila (2009) consideran que más que aprenderlos, el profesorado debería promover la vivencia de valores. Así pues, como se menciona en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, esta etapa tiene como finalidad proporcionar madurez intelectual y humana, además de social-cultural, por

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extensión. A adquirir esa madurez global debe contribuir la formación histórico-artística, puesto que el desarrollo de la ciudadanía (cultural) solo podrá conseguirse adecuadamente a través de asignaturas como Historia del Arte.

En los siguientes epígrafes se mostrará cómo la asignatura de Historia del Arte de esa etapa educativa localizada en el final de la adolescencia, coincidente con el Bachillerato, puede contribuir en gran medida a la educación intercultural del alumnado. Ciertamente el Bachillerato es un momento de gran presión para los estudiantes porque en un examen se decide su futuro conjuntamente con su media en dicha etapa. Esto puede hacer que los implicados en el proceso de enseñanza/aprendizaje, docente y discente, se olviden de que son educador y educando, respectivamente. Y el docente no puede olvidar que tiene un papel activo en la formación social y ciudadana del alumnado (Feliu, 2012).

2.1. La asignatura de Historia del Arte en 2º de Bachillerato La asignatura de Historia del Arte forma parte de las asignaturas de las modalidades de Artes y de Humanidades y Ciencias Sociales. Comprende el estudio de 7 temas que van desde el arte griego hasta las más modernas manifestaciones del siglo XXI. El conocimiento de las obras artísticas de cada uno de esos períodos debe contribuir a garantizar el conocimiento de otras culturas, además de la propia, así como de las relaciones culturales entre cada una de ellas que puedan observarse en las distintas producciones artísticas.

El Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, considera que la Historia del Arte permite conocer el devenir de las sociedades. Será el estudio de las producciones artísticas el que permita al alumnado conocer los distintos factores y circunstancias implicadas en el proceso creativo, tal como se comenta en la citada referencia legislativa. Si se hiciese un compendio de los objetivos de la Historia del Arte para este curso de Bachillerato, podría centrarse en la comprensión del arte como exponente de la cultura humana. El alumnado de esta asignatura también tiene un objetivo, como es el de superarla y realizar su examen de acceso a la universidad con la mejor calificación posible.

Entonces, ¿qué aprende el alumnado de esta asignatura?

Los contenidos ofrecen una visión panorámica de los artistas más relevantes dentro de cada uno de los principales períodos histórico-

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artísticos. Se estudian las obras más significativas que son producto de culturas diferentes, localizadas en puntos distintos del mapa terráqueo, pero con tanto en común que permite al alumnado establecer relaciones y comparaciones. Esto le ayudará a retomar el camino de la educación intercultural que ya pudo haber iniciado en el aula musical de Secundaria, puesto que es una materia con un mayor “recorrido” intercultural en la práctica del aula. Todo debido a que el conocimiento de otras prácticas artístico-culturales supone la promoción de la igualdad que no se opone al respeto a la diferencia (García y López, 2011).

Se puede decir, también, que el estudio de asignaturas como ésta en la etapa de Bachillerato, contribuye al asentamiento de Competencias Básicas de las etapas anteriores tales como la Cultural y Artística. Si se fomenta el conocimiento de la cultura propia a través de la Historia del Arte, esa identidad artística les podrá llevar a la participación ciudadana (López Andrés, 2012), ya que la comprensión de la producción artística que permite el conocimiento cultural y el reconocimiento cultural, llevará a mejorar la competencia social y ciudadana. Y, a pesar de que en Bachillerato no se continúe el camino de las Competencias Básicas, resulta lícito considerar que debería, dado que todavía son adolescentes que están madurando y que tienen mucho que consolidar hasta su vida adulta en la universidad, donde la adquisición de competencias es el eje de los títulos universitarios (García y López, 2011).

En esa maduración cultural tiene mucho que ofrecer el conocimiento de la cultura que trae consigo el estudio de la Historia del Arte que se hace en el momento justo de 2º de Bachillerato, pese a las limitaciones (en muchos sentidos) de la Prueba de Acceso a la Universidad. El patrimonio artístico tiene mucho que ofrecer en el fomento de la participación ciudadana en la cultura (Martín, Cuenca y Bedia, 2012).

2.2. La Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) La etapa de Bachillerato es decisiva para el alumnado, puesto que sus calificaciones vendrán a sumarse a las que obtengan en la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). Ésta se encuentra como una espada de Damocles, sobre las cabezas del profesorado y del alumnado: presionando a unos para centrarse en las “normas” de realización del examen y concentrando los esfuerzos de otros en una memorización de contenidos conceptuales-procedimentales, exclusivamente.

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El profesorado del segundo curso de Bachillerato, que es la etapa en la que se cursa la asignatura de Historia del Arte (aunque muchos de sus contenidos característicos formen parte de los contenidos de asignaturas como Historia o Ciencias Sociales, todas ellas asignaturas de Educación Secundaria), debe decidir cuál es la metodología más adecuada para que el alumnado obtenga una buena calificación en la PAU. Principalmente, ése es su objetivo, ya que al considerarse una etapa postobligatoria y “puente” entre la especialidad de elección propia y la obligatoriedad educativa, el resto de elementos como las Competencias Básicas, no entran su abanico de metas a conseguir. Aunque, ¿realmente el alumnado llega a Bachillerato con las denominadas Competencias Básicas conseguidas? ¿Es competente interculturalmente? ¿Está preparado para actuar como un ciudadano cultural y socialmente competente? ¿O solo se le prepara para aprobar la PAU? Ciertamente la adaptación del profesorado al modelo de evaluación sugerido por la PAU implica que si se quieren obtener mejores resultados (numéricos, cuantitativos), debe profundizarse en cada una de las partes del mismo, obviándose o minorizándose el trabajo de objetivos sociales, culturales, cooperativos, etc.

La presión para el alumnado es considerable, dado que se juegan su acceso a la especialidad universitaria deseada.

Precisamente esto es lo que lleva al profesorado a centrarse en formar al alumnado desde y para ese examen, puesto que su acceso a la universidad dependerá de los resultados en éste. De manera que, otros objetivos y logros quedarán siempre relegados a ultimísimos planos porque no es principal para esta etapa; a pesar de que ésta sea el final de su adolescencia, que marca el inicio de su vida adulta de pleno derecho en la sociedad (cultura) española.

Pero este último curso de estudios secundarios también tiene un objetivo que el profesorado debe cumplir: completar su proceso de madurez, acorde con su edad y con las exigencias de sus posteriores estudios superiores. García, Jiménez y Moreno (2011) señalan que el modelo de examen de PAU promueve la reflexión sobre la conciencia histórico-artística de los futuros estudiantes universitarios; además de que potencia sus habilidades sociales (Gómez y Miralles, 2013).

La Prueba de Acceso a la Universidad está pensada para que el alumnado demuestre su madurez general (cognitiva y personal) mediante un examen que no solo permita mostrar sus conocimientos específicos sobre las distintas materias, sino que se

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vea su grado de madurez para integrar la información a partir de textos relacionados con la época y que pueda relacionarlos con conocimientos propios. Ante esta situación, el profesorado de Bachillerato tiene la obligación de orientar y preparar al alumnado para que haga frente a las exigencias del examen y a las exigencias de la etapa educativa. Pérez y Guitián (2006) consideran que hay que dotar al alumnado de los recursos necesarios para poder acceder al conocimiento de forma analítica, sintética y objetiva; todo esto se puede conseguir en esta etapa de Bachillerato sin obviar el trabajo de competencias generales que contribuirán a mejorar su convivencia sociocultural.

En los siguientes epígrafes se mostrará cómo la didáctica de la Historia del Arte para esta etapa, no tiene porqué estar reñida con las necesidades socioculturales del alumnado.

2.3. La Educación Intercultural en el contexto educativo español El sistema educativo español inició un proceso de reivindicación de los elementos culturales característicos de cada comunidad autónoma tras el fin de la Dictadura, que llevaron a una mayor o menor distribución del poder en las autonomías (Doncel, 2010). Éstos quedaron reflejados, principalmente, en las asignaturas humanísticas (Ciencias Sociales, Plástica, Música). Se quería conseguir que cada comunidad pudiese estudiar su propio patrimonio para evitar la homogenización cultural y la consiguiente pérdida de identidad cultural; que la identidad se construía gracias a la relación con la alteridad y no solo gracias a la diferenciación (González, 2012). Se estaba intentando demostrar que España era un país culturalmente diverso, incluso sin tener en cuenta a la población inmigrante, y que su identidad se enriquecía por la multiplicidad de características provinciales.

A esta situación, en la década de los noventa del pasado siglo XX, vino a sumarse la presencia de inmigrantes sudamericanos, europeos y norteafricanos, siendo España uno de los países más afectados por este fenómeno (González, Jiménez y Pérez, 2011; Pérez y Sarrate, 2013). Esto trajo consigo la necesidad de proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado; calidad que pasaba por la inclusión de contenidos que mostrasen esa realidad pluricultural del mundo y del país, concretamente. Los hijos de los inmigrantes tienen derecho a una educación de calidad y esto supone la modificación del currículo, ya que los nuevos requisitos de la condición de ciudadanos obliga a ello (Vera, 2011);

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además de la formación actualizada del profesorado (Borrero, 2012), siempre desde y con el profesorado (Hernández, 2012).

La tendencia educativa generalizada es separar al alumnado en determinados momentos, bajo el prisma de que, para que puedan integrarse en el grupo-clase, deben tener el mismo nivel cognitivo. Aunque esos momentos de separación provoquen distanciamiento social entre los educandos de incorporación tardía con respecto al resto del alumnado. Pero en Bachillerato esto ya no es una opción, de modo que, ¿qué se supone que debe hacer el docente para suplir las carencias socioculturales del alumnado?

Porque, de acuerdo con nuestra experiencia docente en dicha etapa, esos problemas de relaciones con otras culturas son una triste realidad que parece escaparse al cometido del Bachillerato (preparación para la PAU), aunque cada vez son más los centros que consideran que la educación intercultural puede contribuir a la disminución del conflicto (Aramendi y Ayerbe, 2009), porque ésta es tanto una necesidad como un deber (Breeze, 2003).

Desde la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación hasta la Orden EDU/212/2009, de 6 de febrero, por la que se establecen las bases reguladoras de las subvenciones dirigidas a entidades privadas sin ánimo de lucro para la realización de actuaciones de compensación educativa e interculturalidad, han sido muchos los cambios terminológicos y metodológicos/actitudinales, etc. de la educación de la diversidad cultural.

Ya en 1985, la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación (Artículo Segundo, Título Preliminar) estaba insistiendo en lo decisivo que era el establecimiento de relaciones entre los pueblos. Aunque, parecía referirse más a las “relaciones” autonómicas que a relaciones con culturas “exteriores”, dado que el fenómeno de la inmigración presentaba todavía un carácter puntual.

La Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 4 de octubre de 1990 fue importante porque, terminológicamente trajo consigo la eliminación de vocablos como inmigrante o extranjero (Moreno, 2010). A nivel educativo, esto es muy significativo porque las relaciones entre el alumnado mejora cuando no son considerados como inmigrantes (cuando son hijos de inmigrantes) o extranjeros (cuando han nacido en España, pero sus padres emigraron de otro país). La legislación debe ser elaborada de forma que no se discrimine de palabra o hecho a ningún ciudadano.

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La última década del siglo XX y los primeros años del siglo XXI, trajeron un vertiginoso incremento del alumnado extranjero en las enseñanzas obligatorias (Pliego y Valero, 2011), no así tanto en las postobligatorias. Para tratar de responder a ese aumento se promulgó la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, en su redacción dada por las leyes orgánicas 8/2000, de 22 de diciembre, 11/2003, de 29 de setiembre, y 14/2003, de 20 de noviembre. Estas referencias son importantes porque demuestran el notable crecimiento de este alumnado, y la necesidad de que “autóctonos” y no autóctonos se relacionen y eduquen en condiciones de igualdad.

La multiplicidad de leyes derivada de las competencias autonómicas oscurece la actuación docente ante este colectivo, que tiene unas necesidades de apoyo educativo y, sobre todo, social, que no pueden ser ignoradas. En este sentido, son muchos los autores que han señalado esa importancia de fomentar la participación social desde la interculturalidad (por ejemplo, Mendioroz, 2012), tal como establecía y continúa estableciendo la legislación vigente actualmente.

En la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (vigente hasta 2006) se hacía referencia a la unión de las sociedades y sus individuos a través de la educación (Exposición de motivos). Entonces, como etapa educativa (aunque postobligatoria), el Bachillerato también debe educar y fomentar la unión de las sociedades a través/por medio de sus distintas asignaturas.

Resulta curioso que en Bachillerato y Formación Profesional se diluyan las referencias al tema intercultural. Esta omisión de una adaptación de los currículos de estas etapas puede deberse a una inadecuada interpretación de la realidad laboral-educativa de los hijos de inmigrantes: en muchos casos se les “destina” al mundo laboral no cualificado. Ruiz, Calderón y Torres (2011) señalan que la escuela puede postergar la promoción educativa del alumnado proveniente de contextos culturalmente marginales.

El Real Decreto 2393/2004, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, en su Título VIII. Menores extranjeros, no presenta modificaciones sobre los derechos educativos.

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La Resolución de 4 de abril de 2005, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se regulan las medidas de atención a la diversidad y se dictan instrucciones para la elaboración, aprobación y desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad de los centros escolares que imparten Enseñanzas Básicas, supone una aproximación más precisa al tratamiento educativo de los hijos de inmigrantes. Ese mismo año se publicó la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz, en la que se enumeran unos objetivos claramente relacionados con la educación intercultural, imprescindibles para el entendimiento cultural y para una integración real y efectiva de todos los ciudadanos.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), incluía bastantes referencias a la educación intercultural. Las diferencias respecto a la anterior legislación educativa se centraría en las referencias a la equidad de género, a la educación para la paz y la ciudadanía y a la interculturalidad. En su apartado g aparecerá por primera vez el término interculturalidad, que no los elementos culturales y formadores intrínsecos a ella; de manera que, siempre queda esbozada la importancia del contacto entre culturas, aunque no se indique el camino para llegar a conseguir una cierta competencia intercultural.

En el año 2008, los procesos migratorios sufrieron un curioso cambio: España volvía a convertirse en un país de emigrantes (Pérez y Sarrate, 2013), proceso migratorio que ya se produjo a lo largo de la dictadura franquista. Esta situación de disminución o estancamiento en la llegada de inmigrantes (González, Jiménez y Pérez, 2011) supuso que las referencias a la educación de esa diversidad cultural disminuyesen (Moreno, 2010; Cuesta, 2000).

Educar en la interculturalidad implica la construcción de culturas alternativas y el entendimiento de la propia cultura a partir de la “del otro”; es decir, que los centros educativos deben tomar consciencia de que la cultura se construye, que no es inmutable (González, Jiménez y Pérez, 2011). Se trataría de desarrollar las condiciones sociales que permitan el tratamiento de la diversidad de una manera democrática para garantizar una convivencia culturalmente equilibrada y constantemente reconstruida de forma compartida.

La positiva aplicación de propuestas educativas interculturales implicaría la existencia de los siguientes elementos

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(Bernabé, 2013), se trate de la etapa educativa que se trate: un currículo adecuado a las necesidades de los educandos hijos de inmigrantes, enfrentados a una problemática doble (la educación en un idioma y cultura diferentes) como señalan Pliego y Valero (2011), y a la formación del personal docente, en base a ellas. En definitiva, toda propuesta educativa intercultural debe caracterizarse por la interacción entre los estudiantes, que facilitará el intercambio como promotor del reconocimiento y, por tanto, el reconocimiento “del otro”.

3. Análisis: cómo garantizar la consecución de la Interculturalidad a través de la asignatura de Historia del Arte Un detallado análisis de la legislación vigente, unido a la anterior revisión del concepto de “Educación Intercultural” permitirán conocer hasta qué punto la ley ampara un desarrollo educativo globalizado, más allá de las presiones derivadas de la PAU; aunque actualmente las propuestas educativas interculturales supongan un desafío pedagógico (Leiva Olivencia, 2010) debido a la formación docente, principalmente. Pese a que, ciertamente tal como muestra una búsqueda bibliográfica en las principales fuentes de datos, la educación intercultural a través de la Música es un campo más trabajado que con la Historia del Arte, con esta asignatura también se puede realizar una importante contribución a la consecución de la competencia intercultural, como se comprobará en epígrafes siguientes, ya que todas las materias vinculadas con la cultura están obligadas a mostrar la interacción mutua de las distintas identidades (Infante y Hernández, 2011).

3.1. La Educación Intercultural en el aula de Bachillerato: revisión legislativa a través de la asignatura de Historia del Arte Si se toma como punto de partida el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, la finalidad principal de esta etapa es proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y humana, para desarrollarse socialmente e incorporarse a la formación universitaria. De modo que, parece sobreentenderse que para poder participar de esa vida sociocultural deben continuar trabajando en la línea de la interculturalidad que defendía la legislación vigente (hasta entrada en vigencia de la LOMCE), hecho que queda constatado cuando entre sus objetivos pretende el ejercicio de la ciudadanía democrática global. Aunque

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podría resultar significativo que no mencione su consecución directamente, tal como sí sucede en la legislación para la Educación Secundaria; quizá debido al hecho de que la formación ciudadana (social y cultural) parece recaer en una asignatura (y etapa) y olvidarse en el resto (Collao y Sánchez, 2012).

Lo más significativo que permite justificar un enfoque educativo intercultural para/en la asignatura de Historia del Arte de 2º curso de Bachillerato, es el hecho de que el citado Real Decreto menciona que gracias al estudio de la misma se podrá valorar la producción artística de una sociedad como un lenguaje de múltiples códigos, que se ha enriquecido con múltiples aportaciones. Si la educación intercultural fomenta y promueve el contacto entre culturas (Peñalva y Aguilar, 2011), la Historia del Arte muestra precisamente dichos contactos y contribuye a su fomento, de modo que estaríamos ante una materia idónea para dicha perspectiva educativa. Martín, Cuenca y Bedia (2012) cuentan con múltiples experiencias que demuestran cómo el patrimonio artístico contribuye a la mejora de la participación ciudadana, añadamos que gracias al estudio de dichas manifestaciones artísticas fruto de múltiples contactos culturales.

Todo esto permite hablar del carácter intercultural de esta asignatura, que permite conocer la riqueza implícita en la misma diversidad (Borrero, 2012).

El docente debe señalar que la actividad artística es una manifestación cultural humana, que permite conocer el desarrollo de las sociedades, como se deduce del Real Decreto 1467/2007, además de las relaciones entre culturas que la hayan podido caracterizar a lo largo de su historia. Moreno y Vera (2012) defienden el estudio del retrato como una forma de conocer los distintos valores y elementos característicos de las sociedades pasadas y de otras sociedades diferentes a la española, con el enriquecimiento que esto conlleva para el alumnado de Bachillerato.

Aunque la referencia más significativa para defender propuestas educativas interculturales en esta asignatura y en esta etapa vendrá refrendada por el Artículo 6, en el que se considera que la Historia del Arte ayuda a respetar la diversidad de percepciones y a la superación de estereotipos y prejuicios.

A pesar de estas referencias interculturales presentes en la legislación vigente (hasta la entrada en vigor de la nueva legislación educativa decretada en 2014), resulta bastante claro que son interpretaciones porque la legislación no menciona la competencia

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intercultural más que en la asignatura de Lengua Extranjera. Así pues, parece considerarse que tanto las Competencias Básicas como la competencia intercultural ya fueron alcanzadas en la Educación Secundaria, por lo que el alumnado debe centrarse en conseguir el paso a la educación universitaria, cognitivamente hablando, con todo lo negativo que esto comporta a nivel sociocultural para la sociedad de pertenencia. Aunque esta intencionalidad educativa por competencias todavía pueda considerarse un reto sobre la mesa (Leiva Guerrero, 2010) en nuestro país.

3.2. Limitaciones interculturales en el aula de Historia del Arte: efecto negativo de la PAU La asignatura de Historia del Arte cuenta con siete temas de estudio, pero cada uno de ellos comprende infinidad de artistas y de corrientes artísticas de estudio en ellos: los “ismos” del siglo XX son un ejemplo de ello. Pero, más allá del hecho de que el estudio de la Historia del Arte pueda contribuir a la comprensión de otras culturas por los nexos de unión que suponen las corrientes artísticas, la práctica de una propuesta educativa intercultural en el aula de 2º curso de Bachillerato siempre se verá entorpecida por la PAU. Los estudiantes están interesados en los currículos centrados en las problemáticas socioculturales (Leiva Guerrero, 2010), y la PAU delimita demasiado el tratamiento/estudio que se pueda hacer del currículo. Esta prueba, aunque si bien permitiría un interesante enfoque intercultural, como se ha podido demostrar en el epígrafe anterior, marca unas limitaciones que impiden hasta cierto punto un más adecuado desarrollo de la educación intercultural.

A pesar de que la universidad tiene la responsabilidad de preservar el patrimonio inmaterial de los distintos contextos en que existe (Samper, 2011), entre los objetivos de acceso a esta institución que caracterizarían la legislación reguladora de la PAU, no se observa ninguno centrado en esta intencionalidad. Esto podría deberse al hecho de que el profesorado no ha sido formado para tener en cuenta los elementos comentados, de manera que no puede apropiarse de esa labor educativa global de forma adecuada (Collao y Sánchez, 2012).

Este examen supone más bien una importante presión para un alumnado que solo está preocupado por la memorización de los contenidos, que le permitirá la obtención de una mejor calificación en dicho examen. El docente, por consiguiente, está preocupado por

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el tiempo de desarrollo de su temario y en la mejora en la realización de los comentarios de las obras artísticas, que es uno de los apartados más importantes del examen. Estaríamos pues ante prácticas educativas de tipo individual, que supondrían la exclusión de las prácticas colectivas en esta aula; prácticas cooperativas que serían la metodología adecuada para atender a la pluriculturalidad característica del espacio educativo español (Pliego, 2011).

Durante el 2º curso de Bachillerato, el profesorado debe preparar al alumnado para la realización de comentarios de obras artísticas y para el comentario de cuestiones relacionadas con el contexto sociopolítico de una época determinada, con la ayuda de un texto. Estas actividades que tanto podrían contribuir a la comprensión de las distintas culturas y de las “deudas” entre ellas, terminan por convertirse en actividades mecánicas y repetitivas en las que lo importante es seguir un modelo establecido de comentario y ser capaz de explicar los contenidos específicos en las cuestiones de desarrollo. Y ésta, tal como se ha podido comprobar con nuestra experiencia profesional, es la actuación más extendida, ya que el debate social e intercultural desaparece ante el hecho de explicar un ingente temario y practicar un modelo que no posibilita la reflexión cultural, ni de ningún otro tipo.

3.3. Posibilidades interculturales en el aula de Historia del Arte A pesar de esas limitaciones de evaluación y de metodología “impuestas” por la PAU, en este 2º curso de Bachillerato, la asignatura de Historia del Arte tiene mucho que ofrecer. A pesar de que el citado modelo de evaluación dificulte (hasta cierto punto) la consecución de aquellos objetivos de madurez y reflexión que se mencionaban en la legislación de la etapa, será la metodología en la transmisión/explicación de los contenidos la que lleve a la consecución de la interculturalidad en esta aula de Bachillerato.

La Historia del Arte es un reflejo de las contribuciones de distintos grupos sociales y culturales dentro de un mismo territorio, de modo que partir de esta consideración supondrá que el docente ofrecerá una visión de la realidad como sistema abierto (Sales, 2012). Será esto lo que permitirá mostrar esta asignatura como el punto idóneo para el trabajo intercultural en esta etapa de Bachillerato; lugar de primacía que en Secundaria ocupaba la asignatura de Música.

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Aunque el hecho de no poder desarrollar prácticas de tipo cooperativo, que tanto pueden ofrecer al proceso educativo intercultural (Pliego, 2011; Sales, 2012), no supondrá que no se pueda aprovechar interculturalmente de forma adecuada. Por supuesto, la evaluación también tiene mucho que aportar al proceso educativo intercultural, sobre todo si se caracteriza por promover la reflexión crítica (Borrero, 2012), cuestión que en este caso sí puede resultar fiable al tratarse de comentarios artísticos, que implican cierto grado de subjetividad.

Los contenidos de Historia del Arte se centran en el trabajo de la evolución de las producciones artísticas más relevantes de distintas sociedades. De modo que están plasmando la cultura de una civilización, a lo largo de los siglos. Lo más relevante de este estudio es el hecho de que a lo largo de la Historia de la Humanidad, los estilos artísticos se han ido extendiendo por todos los rincones del mundo, de forma que sus características se han compartido, integrado y reinterpretado hasta convertirse en parte intrínseca de sus producciones culturales. Este hecho de que el arte de un estilo sea compartido en distintos lugares del mundo y reinterpretado/readaptado al gusto de la propia sociedad, puede permitir que el docente de Historia del Arte incorpore objetivos interculturales a su aula. Como señalan Ávila y Duarte (2012), el profesorado debe pasar de considerar los elementos artísticos como algo puramente academicista y considerarlos elementos importantes a nivel sociocultural para la educación del alumnado.

La explicación de un estilo artístico de forma comparada con el mismo estilo en otro lugar del mundo, podrá permitir que el alumnado todavía menor de edad, termine de asentar unos principios interculturales que supuestamente debían haber adquirido durante la Educación Secundaria Obligatoria. Es decir, que podrá comprenderlo como seña de identidad (Ávila y Duarte, 2012), como identidad comprendida como algo que se crea, se recrea, se transforma y se enriquece (Escalona, 2011), con un carácter más universalizador que autóctono-individual.

La comparación de obras del mismo período no debería realizarse entre producciones de un mismo país, sino entre otras de distintos puntos del mundo. De esta manera, se podrá establecer un debate que les permita ahondar en las influencias debidas a migraciones y en el hecho de que la reinterpretación para asimilar como propios unos elementos “extraños” siempre ha sido una realidad. Como tal, por extensión, tendrán que trasladar ese mismo

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pensamiento a su vida cotidiana actual, en la que la pluriculturalidad es una realidad y debería traer consigo situaciones de intercambio e integración/adaptación de elementos para crear una cultura compartida. Pérez y Sarrate (2013) señalan que se ha ido evolucionando de esa intención integradora a la de una ciudadanía múltiple.

Otra posibilidad más de trabajo es centrarse en la evolución histórica de las distintas sociedades productoras del arte, ya que el examen de PAU tiene cuestiones centradas en este punto. En este sentido, una explicación de tipo sociológico en la que lo importante sea insistir en los intercambios culturales y en las influencias, así como en la normalidad de estas situaciones, podrá garantizar al alumnado la comprensión de las migraciones (y sus contactos culturales) como algo positivo para el avance de la propia cultura.

De hecho, el trabajo del producto artístico de distintas zonas del mundo, favorece la enseñanza de la cultura (Ávila y Duarte, 2012) como algo más universal y compartido.

Por último, las distintas figuras artísticas más influyentes para la Historia del Arte serán decisivas para comprender la importancia del intercambio en la evolución de una sociedad. Por ejemplo, figuras como Picasso, de origen español pero afincado durante algunos años fuera del país, pudo encontrarse, intercambiar y hacer suyas las ideas de otras culturas, que plasmaría e integraría en su propio desarrollo artístico. Este ejemplo permitirá comprender al alumnado la importante contribución de los contactos entre culturas para el enriquecimiento de las mismas; cómo el intercambio, el diálogo entre culturas que se observa a través del arte es el primer paso para comprender el contacto entre culturas como una posibilidad enriquecedora para todos.

4. Conclusiones El docente de Historia del Arte de Bachillerato se enfrenta a un complicado reto: debe preparar al alumnado para su acceso a la universidad, al tiempo que debe prepararlo para demostrar un grado de madurez y reflexión que le permitan iniciar su periodo adulto con herramientas adecuadas para desenvolverse social y culturalmente.

Así pues, en este contexto, parece que la implicación de las familias queda reducida a una mínima expresión, a pesar de que son muchos los investigadores especializados en el campo educativo que señalan la importancia de no perder de vista a este agente (Gutiérrez y Arana, 2012).

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Como se ha expuesto en anteriores epígrafes, la PAU es limitadora de la acción del docente al determinar un modelo de evaluación específico que el profesorado debe acatar si espera que su alumnado obtenga mejores resultados en dicha prueba. Aunque, al mismo tiempo, el profesorado debe saber aprovechar sus peculiaridades para sacar el mayor partido intercultural posible, ya que la educación intercultural es defendida como una realidad necesaria que debe interesar a todos los implicados en el proceso educativo (Medina y Cacheiro, 2010). Es decir, que el hecho de insistir en el estudio del contexto sociopolítico debería llevar al docente a presentar dichos contenidos de forma comparada y reflexiva, para que el alumnado pueda repensar su propia cultura gracias al conocimiento de los intercambios que puedan haberla producido.

La comparación llevará a la reflexión crítica personal en las características culturales propias, que les conducirán a la comprensión de otras culturas (Vera, 2011). Esto supondrá, al mismo tiempo, que el alumnado presente comentarios y exposiciones temáticas más enriquecedoras porque podrá establecer interesantes comparaciones culturales a través de las producciones artísticas. Ante todo, el docente debe saber adaptarse a las circunstancias determinadas por la PAU, aprovechando las características del mecanismo de evaluación para conseguir que el alumnado sepa relacionar unas producciones con otras, extrayendo similitudes, deudas artísticas, etc. Todo esto será lo que llevará al alumnado a la comprensión de su propia cultura como compartida y reconstruida con otras culturas a lo largo de los siglos (y venideros).

En síntesis, el docente de esta asignatura tiene que exponer sus contenidos de forma comparada, puesto que solo así podrá conseguir su triple objetivo: en primer lugar, superar la asignatura durante el 2º curso de Bachillerato; en segundo lugar, aprobar la asignatura en el examen de PAU; y, en tercer lugar, terminar de asentar las competencias culturales, sociales e interculturales que llevarán al alumnado a practicar una ciudadanía democrática.

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Intercultural possibilities and limitations of Art History Recibido: 26/10/2015 Aceptado: 24/11/2015 2 Doctora.

Universidad de Valencia (España).

Email: maria.mar.bernabe@uv.es

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EL APRENDIZAJE MUSICAL Y ARTÍSTICO DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL: CASO DE ESTUDIO LA 1 ESCOLANÍA DEL SAGRADO CORAZÓN DE ROSALES Belén Sirera Serradilla

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Abstract: The aim of this paper is twofold: on the one hand, to identify various choral ensembles in schools as new ways of learning music and arts, while presenting aspects of intercultural awareness they develop in students. And on the other, to analyse the case of the Choir of the Sacred Heart of Rosales (Madrid), which has always enjoyed great success, collaborating since its origins with the world’s most outstanding orchestras.

The choir was founded by Mr. César Sánchez in 2005. Since its beginnings I have been assistant director and pianist, and for five years I have been its principal conductor and director.

The axes on which my presentation will be based are: popular and folk music as the basis of people’s knowledge; adaptations of musical repertoire from other cultures, and the use of language diversity in performance, which lead to knowledge of the artistic and social characteristics of countries and regions different from one’s own.

I shall conclude by showing how in a school of about 750 female and male students, a pre-choir of 40 children, the main school choir of 60 students and two other choirs co-exist, and by highlighting the importance of multiculturalism in students’ music education.

Keywords: School Choir; Music Education; Didactics; motivation; folk music Resumen: El objetivo de este trabajo es doble: por un lado, identificar las diversas agrupaciones musicales corales en los centros educativos como nuevas fórmulas de aprendizaje musical y artístico, presentando los aspectos interculturales que fomentan en el alumnado. Por otro lado, analizar el caso concreto de la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales (Madrid), que cuenta con una exitosa carrera profesional pues colabora desde su creación con las mejores orquestas del mundo.

La escolanía fue fundada por Don César Sánchez en 2005. Desde sus inicios fui ayudante de dirección y pianista, y desde hace cinco años soy su directora titular.

Los ejes en que se basará mi exposición son: la música popular y folclórica, como base del conocimiento del pueblo; las adaptaciones musicales de repertorio de otras culturas, y el empleo de diversidad de lenguas en las interpretaciones, lo que conlleva un conocimiento de las características artísticas y sociales de países y regiones diferentes al propio.

Concluiré mostrando cómo en un centro con 750 alumnos y alumnas aproximadamente coexiste una pre-escolanía de 40 niños, una escolanía de Sirera Serradilla, B. (2016). El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 131-144

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60 y otras dos agrupaciones corales junto con la importancia de mantener la interculturalidad en la formación del alumnado.

Palabras Clave: Escolanía; Educación Musical; Didáctica; motivación; folclore; adaptaciones musicales

La educación musical en las Escolanías y formaciones corales: una aproximación al repertorio musical de nuestro tiempo El aprendizaje musical en las formaciones corales de niños está intrínsecamente ligado a la evolución y cambios que la sociedad se plantea en su devenir cultural desde mediados del siglo XX. Esta afirmación es útil para analizar el interés actual que despiertan los coros en los centros educativos y la evolución del acervo musical recogido en los repertorios de estas agrupaciones.

La interculturalidad, la creatividad, la interdisciplinariedad y la motivación, son factores primordiales de la educación musical y artística.

Esta realidad camina al lado de las innovaciones tecnológicas derivadas desde finales del siglo XIX del interés por la grabación del sonido, dando lugar al hecho más relevante en la actual expresión del arte musical: la internacionalización de nuestras actitudes y gustos musicales. La interrelación de aspectos tales como el ritmo, los instrumentos y las escalas y armonías entre las diversas culturas de los distintos países experimenta en la actualidad un creciente auge.

A esta labor han contribuido los estudios de musicología sobre el folclore, especialmente en España y Hungría, la internacionalización de una música rebelde, social y ligada a la juventud de los años 60 y 70 y la primacía del séptimo arte: el cine.

Este invento de los hermanos Lumière estuvo vinculado desde sus orígenes con la música, pero será con la composición de bandas sonoras, cuando se transforme en parte de nuestra memoria social, aportando una referencia: el tema principal de una película.

Las diversas agrupaciones musicales corales en los centros educativos poseen por tanto hoy una fuente de recursos musicales muy amplia: la música denominada culta, la música folclórica, la música de cine –tan ampliamente inserta en nuestra memoria musical– y la utilización de la música Pop. Todas han influido de una manera u otra en nuestro sentido del ritmo, en nuestra memoria musical y en nuestra capacidad de recreación o interpretación melódica y en definitiva artística y todas están presentes en la diversa cultura social musical que nuestros alumnos/as aportan en cada ensayo de coro, concierto o reunión musical.

El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales

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Si esta interculturalidad y amplitud de miras que hoy en día presenta el amplio espectro de posibilidades musicales es innegable, también lo es la necesidad de plantearse nuevas fórmulas de aprendizaje musical y artístico que, dadas las coordenadas que vengo describiendo, indudablemente recalan en una tendencia a manifestar por medio de la música un interés por la sociabilidad del alumno y de su crecimiento como personas.

Las agrupaciones Las agrupaciones y distintas formaciones corales nacen de estructuras musicales sólidas desde el clásico cuarteto de voces, duplicado en el octeto, hasta la pequeña formación coral de cámara y la formación coral o coro de voces.

Agrupación El coro

La agrupación coral de cámara

La Escolanía

El coro jóvenes

de

Descripción Agrupación de alumnos y alumnas que cantan música a varias voces. Puede ser con acompañamiento instrumental o a cappella.

Suele estar formado por un número no inferior a nueve miembros.

Los instrumentos acompañantes son esencialmente: piano, órgano y guitarras, permitiendo este último gran versatilidad.

Coro de niños/as cantores llamados escolanos o con otros nombres como infanticos, seises (Sevilla), niños de coro.

En ocasiones comienzan a edades muy tempranas, entre los 4 o 5 años, formando parte integrante de una pre-escolanía.

Según su especialización interpretan con acompañamiento instrumental: piano, órgano, orquestas, conjunto de cámara y coros de adultos en repertorio de música culta o a cappella A partir de los catorce años, cuando ya no se les considera voces blancas.

La variedad es inmensa según su orientación, estilo.

El interés reseñado del alumno/a por una u otra formación coral es un detalle principal o básico para organizar un grupo El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales

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coordinado y flexible que dediquen varias horas semanales al arte de cantar. La edad es uno de los condicionantes, dado el cambio de la voz con la adolescencia que determinará en parte su pertenencia a una u otra formación coral, pero siempre es la motivación personal y el reto de aprender nuevas canciones en grupo lo que les llevará a avanzar en su devenir como músicos e integrantes de una escolanía, en definitiva, componentes de un coro.

Objetivos en el aprendizaje de una Escolanía: diversidad de intereses musicales En el siglo XXI la inmediatez de las comunicaciones, debidas a internet y los avances científicos, nos permite educar y motivar a los alumnos ampliando sus intereses musicales hacia otras culturas, sin olvidar por ello el folclore y repertorio propio.

Nos encontramos con objetivos tradicionalmente vinculados con la pertenencia a una escolanía: potenciar la sociabilidad de los alumnos mediante una actividad artística, aplicar la fonética al canto desde parámetros de musicalidad y comunicación, desarrollar la memoria teniendo presenta la inmersión del escolano en su momento histórico y cultural, despertar la creatividad mediante la motivación, etc. Las escolanías trabajan la música folclórica y tradicional culta y, en la actualidad, son objetivos específicos el reforzar musicalmente la interculturalidad mediante el aprendizaje de melodías y canciones en otros idiomas, con sus propias relaciones de pulso y ritmo y de variaciones del tempo y giros melódicos propios desde la perspectiva de emplear un repertorio variado.

La interpretación de lo que podría denominarse músicas del mundo conociéndolas en su aspecto melódico, rítmico y expresivo, fomenta la improvisación y la adaptación de partituras musicales. En ocasiones los arreglos instrumentales y adaptaciones son imprescindibles por ser partituras orquestales, pertenecientes a obras muy amplias, etc…, en todos estos casos es importante que el escolano sepa claramente si la obra que interpreta es original, adaptada, folclórica, con autor conocido o no, así como sus características intrínsecas.

La música folclórica La música folclórica puede definirse como la música con la que se expresa el pueblo o procedente del saber del pueblo, tiene determinadas características: el carácter anónimo o carecer de un autor conocido, tener una función social y transmitirse en el ámbito El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales

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de la comunidad. Hasta no hace mucho esa transmisión del repertorio se producía básicamente en el ámbito familiar y de padres a hijos, de generación en generación.

Sin embargo la terminología y el campo de actuación deben tener en cuenta que el folclore se caracteriza por constituir un proceso que varía y se adapta a las necesidades sociales del momento (Fernández, 1992). Esta última designación se produce por la evolución e influencia que han sufrido las muestras folklóricas de civilizaciones alejadas de occidente, que al igual que nuestra cultura poseen manifestaciones intrínsecas y que constituyen un ejemplo a seguir por su vivencia. Clasificamos como muestras folklóricas no solo los ejemplos nacidos de la cultura occidental sino los numerosos símbolos que forman la música autóctona de otras zonas. La relación entre unos y otros también enriquecen el folklore (Arévalo, 2009).

La pervivencia en el repertorio coral de canciones del folklore es una sólida base para afirmar que nuestras agrupaciones y formaciones corales constituyen una entidad que permite el crear una comunidad musical, algo que hoy en día se enriquece a través de la procedencia de nuestros alumnos desde culturas diversas.

La interrelación entre la cultura popular y el repertorio de música clásica se manifiesta a menudo en las armonizaciones de canciones populares por parte de músicos de formación clásica, sirva de ejemplo las armonizaciones del musicólogo Felipe Pedrell del Cancionero folclórico español. Un ejemplo muy valioso es la canción francesa perteneciente al folclore titulada Frere Jacques, tantas veces arreglada para diversos instrumentos. El relevante compositor Postromántico Gustav Mahler la introdujo en su partitura orquestal de la Sinfonía número 1 en modo menor. Esta breve canción es útil para el estudio de la consonancia de terceras mayores y menores y supone un ejemplo de la vigencia de la música folclórica en todo tipo de repertorio orientado a la práctica pedagógica del canto.

La variedad de agrupaciones corales permite que se especialicen en un determinado repertorio, pero la riqueza que conlleva la variedad de obras interpretadas es un factor relevante. El interés y motivación de las voces blancas es el pilar sobre el que se sustenta y debe despertarse contando con una implicación personal de cada uno de ellos. Tener un objetivo claro y definido, sirva como ejemplo un viaje cultural en el que interpreten un concierto, sirve de base para aproximarse al folklore.

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Las nuevas fórmulas de aprendizaje basadas en la interculturalidad y el empleo de las lenguas Las nuevas fórmulas de aprendizaje tienen en cuenta elementos propios de la cultura de nuestro tiempo; se pueden citar como guía las siguientes directrices: En primer lugar, es importante fomentar la interculturalidad que viene dada por la procedencia diversa de los componentes de un coro o escolanía. Son unidad musical y armónica de voces pero aportan intervenciones musicales personales, derivadas de su evolución en el aprendizaje musical y de su visión musical de una misma melodía. Esto es especialmente rico e importante en el caso de las segundas voces y en las intervenciones de solistas cuyo timbre característico de una voz permite diferenciarse y potenciarse o expresarse más en una partitura.

Esta interculturalidad debe ser atendida desde la elección del repertorio por el director de coro o escolanía con la mirada puesta en potenciar la música folclórica de un elenco variado de melodías de diversa procedencia cultural.

En ocasiones esta atención a la diversidad cultural nos llevará a la realización de adaptaciones y arreglos musicales puntuales con referencias armónicas y nuevas variaciones rítmicas propias de dichas culturas.

La interculturalidad está presente también en la metodología del aprendizaje: es muy enriquecedor aprender canciones distintas utilizando un sistema clásico de aprendizaje polifónico, sea a capella o con acompañamiento pianístico u organístico, utilizando el sistema musical del musicólogo y compositor húngaro Zoltan Kodaly, un sistema de ensayo con metodología propia de la música de jazz y popular de Norteamérica con elementos como la primacía de la creatividad y la escucha de las intervenciones del otro hasta efectuar un efecto de conjunto, etc.

En segundo lugar es relevante dar importancia al lenguaje oral, el intuitivo entendimiento del gesto del director de coro y al aprendizaje esencialmente comunicativo de ideas y sentimientos que nos ofrece la música en sus más diversas manifestaciones de música folclórica autóctona o de otros continentes.

Interrelacionar el aprendizaje rítmico y melódico musical con el texto que se canta es de vital relevancia, ya que el uso de lenguas procedentes de ámbitos fonéticos distintos al español en el coro da lugar a acentos, entonaciones melódicas y necesidades de dicción que a veces precisan trabajar musicalmente no solo el aspecto El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales

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textual literal o técnico sino también el de la intencionalidad musical o melódica.

En este proceso, es necesario potenciar el aprendizaje que parte del entorno auditivo de los escolanos/as de lo particular a lo general (el resultado sonoro) de la práctica hacia la teoría según se reseñó en el Primer Encuentro Iberoamericano de Educación Musical con la ponencia de Carlos Miñana Blasco (Miñana, 1991).

La enseñanza de idiomas distintos al materno a alumnos en los coros y Escolanías presenta tres aspectos relevantes para la correcta dicción coral en una lengua extranjera: En primer lugar, la necesidad de utilizar la lecto-escritura para el correcto aprendizaje del texto.

En segundo lugar, el necesario bagaje explicativo para presentar la canción desgranando cuál es el significado conceptual de la misma y de algunas palabras que fonéticamente o en cuanto a la entonación nos interesa que se recuerden más dentro del devenir melódico.

En tercer lugar, el tratamiento de la pronunciación, que viene tratado en el artículo de investigación La importancia de la enseñanza de la pronunciación (Peñas, 2013).

En las últimas décadas no se ha prestado atención al tratamiento de la pronunciación debido a la gran influencia del método comunicativo, por una parte, y por otra, a los argumentos esgrimidos por muchos profesionales de la enseñanza del español (no es necesaria una buena pronunciación; la fonética del español es muy fácil; los resultados en el aula son muy pobres)… La falta de atención que han mostrado los profesionales de la enseñanza de idiomas hacia la corrección fónica en las últimas décadas contrasta con el interés que suscita este nivel lingüístico en los aprendices.

Los estudiantes de idiomas conceden, generalmente, gran importancia al dominio de la pronunciación de la lengua meta. Así ha quedado patente en los trabajos en que se han investigado sus opiniones y preferencias (Nunan, 1988; Willing, 1988).

“Debido a las peculiaridades que entraña el aprendizaje de la competencia fónica, el profesor deberá integrar las prácticas de fonética correctiva del modo más natural posible y con mucho tacto, respetando las distintas sensibilidades de los aprendices. Por ello, su papel no lo puede desempeñar ni un programa informático, ni una grabación de vídeo, ni siquiera un laboratorio, aunque, indudablemente, todos estos recursos servirán como instrumentos complementarios” (Llorente Pinto, 2013: 250).

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Es fundamental coordinar el interés lingüístico de la composición con el propiamente musical; en el ensayo interiorizan para posteriormente llegar a cantar con sentido musical y comunicativo. A este respecto varias son las técnicas auxiliares que ayudan a conseguir los objetivos previamente propuestos en cada canción o tema musical: • Un calentamiento inicial de la voz variado y de carácter lúdico para captar el sentido estético y sonoro.

• Trabajar con refranes y rimas variando el texto que previamente se habrá recitado en el calentamiento vocal.

• Escuchar la canción sin texto para interiorizarla con vistas a que la entonación de los intervalos se adecúe a su sentido de la pronunciación de las palabras: muy lentamente introducir el canto del estribillo y posteriormente el canto de la primera estrofa.

• Utilizar distintas versiones de la canción para que el aprendizaje rítmico de la misma fluya con viveza, despierte el interés por aprender la canción y no interfiera en las capacidades y posibilidades que el alumno puede llegar a desarrollar cantando en otro idioma; para ello el correcto acompañamiento pianístico de la misma con diferentes recursos en el estribillo y la estrofa se combinan con la versión que introduzcamos tanto rítmica como de recitado textual, en diversas partes de la melodía, a continuación de interpretar el acompañamiento principal.

• Alternar monodia y polifonía en las armonías para dar seguridad al escolano/a en su dicción y afinación melódica así como en el sentido de grupo y en la confianza en un resultado sonoro final que se corresponda con sus intereses comunicativos y con el carácter alegre, triste, calmado, vivaz de lo que cantan, teniendo presente que entonar a varias voces en idiomas diversos a la lengua materna es auditivamente más complejo.

Las adaptaciones de una partitura a la realidad de voces en número y tímbrica de un coro de niños y niñas La idea de adaptación es aquí fundamental porque en ocasiones hay que armonizar para cuatro voces lo que en origen era una canción popular a una sola voz o bien debe sustituirse un tema musical con acompañamiento sinfónico u orquestal general (valga de ejemplo un tema de una banda sonora) por un acompañamiento pianístico. En este último caso viene siendo tradicional la reducción de orquesta con recursos compositivos propios del cifrado americano que recuerden el carácter original de la instrumentación El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales

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original. Un ejemplo musical cantado por la Escolanía que dirijo fue la canción francesa Frère Jacques adaptada a cuarenta voces, no solo en entradas de canon sino que la segunda voz contrapuntea, como respuesta del sujeto de la Fuga.

Caso de estudio concreto La Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales He elegido como caso de estudio La Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales, pues fui su ayudante de dirección desde sus orígenes. Nació en el año 2005 de la mano de D. César Sánchez, músico español reconocido por ser fundador de seis escolanías, algunas de ellas de gran prestigio. Desde su inicio contó con la implicación e incondicional apoyo de la directora del colegio. Este entusiasmo es, sin duda, compartido por los padres de los niños y por toda la comunidad educativa.

Se compone de setenta niños y niñas, entre los cinco y los catorce años. Cada uno de ellos recibe una esmerada educación musical, la cual abarca tanto la parte musical como la concerniente al trabajo técnico de fonación, educación de la voz, impostación, ritmo y respiración.

En un colegio de 750 alumnos la gran mayoría pertenecen a alguna agrupación coral, como se aprecia en la siguiente gráfica.

Diversos factores lo sustentan: existencia de tres pianos de cola en el colegio, un órgano y salas de ensayo, un entorno cultural alto, y una motivación constante hacia la audición musical.

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Forman un conjunto capacitado para interpretar un amplio repertorio coral, obras sinfónicas, óperas y músicas de otros estilos como villancicos y otras melodías del folklore. Están divididos en Pre-Escolanía y Escolanía y la vía de aprendizaje, teniendo presentes la edad de los escolanos y la cuestión idiomática es diversa.

Su repertorio está integrado por obras de Franz Schubert, G. F. Händel, Ch. Gounod, C. Saint-Saëns, Astorga, C. Franck, H. Purcell, J. S. Bach u O. Respighi, entre otros autores, además de polifonía clásica, canto gregoriano, canciones de musicales, etc.

Emplean idiomas diversos en sus interpretaciones, y siempre se contextualizan las obras, no solo traduciendo el texto El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales

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sino analizando el momento histórico y cultural en el que fueron compuestas, aproximando a los escolanos al autor y su mundo.

Los primeros conciertos en el Auditorio Nacional de Madrid tuvieron lugar en el año 2009. Desde entonces, sus componentes participan en conciertos con la Orquesta y Coro Nacionales de España, la Royal Concertgebouw Orchestra, Coro y Orquesta de RTVE, interpretando diversas obras en la Catedral de la Almudena, Catedral de Santiago de Compostela, Fundación Juan March, Fundación La Caixa. La aproximación a diversas culturas es una constante tanto por el repertorio elegido como por la posibilidad de viajar en pequeñas giras.

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Entre las obras más importantes que la Escolanía ha sacado a escena hay que destacar: en el año 2009, War Requiem de Benjamin Britten, Carmina burana de Carl Orff, y Juana de Arco en la hoguera de Arthur Honegger, estos con la Orquesta y Coro Nacionales; y en 2010, la Tercera sinfonía de Gustav Mahler con la Concertgebouw dirigida por el internacionalmente reconocido Mariss Jansons en el célebre ciclo de Ibermúsica.

En junio de 2011 interpretaron con la Orquesta Nacional la Tercera sinfonía de G. Mahler, con uno de los más relevantes directores del panorama actual D. Josep Pons; y en el año 2012, la Octava Sinfonía, denominada de los mil, de este mismo compositor, realizando una grabación para Deutsche Grammophon. En marzo de 2013 participaron en la obra Pasión según San Mateo bajo la batuta de uno de los especialistas mundiales más importantes en música barroca Ton Koopman, ampliándose la participación musical de los niños con el coral Was mein Gott Will de Juan Sebastián Bach.

En diciembre de 2013 volvieron a cantar Carmina burana junto con el Coro y Orquesta Nacionales, dirigidos en esta ocasión por el célebre Rafael Frühbeck de Burgos en la celebración de su ochenta aniversario.

Los conciertos se han emitido por TVE, Programa de mano de La 2, Telemadrid, y por Radio Clásica de Radio Nacional.

La diversidad de repertorio interpretado se ha plasmado en su corta existencia en una discografía: Octava Sinfonía de Gustav Mahler en Mib Mayor, denominada Sinfonía de los mil. Auditorio Nacional de Música de Madrid. Director: Josep Pons. Con la participación de la OCNE, Coro de RTVE y el Coro de la ORCAM. El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales

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Concierto que será editado en DVD próximamente por la Deutsche Grammophon y Carmina Burana de Carl Orff. Auditorio Nacional de Música de Madrid. Director: Rafael Frühbeck de Burgos en la celebración de su ochenta aniversario. Obra inaugural del nuevo sello discográfico de la OCNE.

Conclusiones En el trabajo artístico de las Escolanías, y en particular en el de la del Sagrado Corazón de Rosales se fomenta la interculturalidad, según se aprecia en los elementos de estudio: la música popular y folclórica, como base del conocimiento del pueblo, las adaptaciones musicales de repertorio de otras culturas y el empleo de diversidad de lenguas en las interpretaciones, lo que conlleva un conocimiento de las características artísticas y sociales de países y regiones diferentes al propio.

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Learning music and art from an intercultural perspective: a case study from the Choir of the Sagrado Corazón de Rosales Recibido: 20/10/2015 Aceptado:04 /11/2015 2 Doctora.

Universidad Complutense de Madrid (España).

E-mail: bsirera@ucm.es; musicabelen@gmail.com

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¿MÚSICA PARA APRENDER, MÚSICA PARA INTEGRAR? ARTE 1 Y EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CURRÍCULO ESCOLAR 2

Alberto Cabedo-Mas 3 Cristina Arriaga-Sanz Abstract: In 2010, the UNESCO organized The Second World Conference on Arts Education, in which the Seoul Agenda “Goals for the Development of Arts Education” was published. This Agenda includes three major Goals, the third of which focuses on the need to apply arts education principles and practices to contribute to resolving the social and cultural challenges facing today’s world. The capacity for arts education and, specifically, music education, to contribute to values education and to integrate diversity into the classroom has been widely studied. The International Society for Music Education (ISME) recognizes the boundless possibilities for music to contribute intercultural learning and understanding, co-operation and peace.

However, despite the efforts of many arts theorists and educators in the national context, Spanish arts education faces many important challenges as regards its contribution to values education.

The study undertakes an analysis of the curricula of arts education in schools in order to explore how values education is articulated in relation to arts, to identify challenges and to propose actions.

Keywords: arts and music education; values education; peaceful coexistence; social competences; curriculum Resumen: En 2010, la UNESCO organizó la Segunda Conferencia en Educación Artística, en la que se publicó la Agenda de Seúl: Objetivos para el Desarrollo de la Educación Artística. En ella se incluyen tres principales objetivos, el tercero de los cuales centra el interés en aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo. La capacidad de la educación artística y, concretamente, la educación musical, para contribuir a la educación en valores e integrar la diversidad en las aulas ha sido ampliamente estudiada. La International Society for Music Education (ISME) reconoce las inagotables posibilidades de la música para aportar aprendizaje y entendimiento intercultural, cooperación y paz. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de muchos teóricos y educadores en artes en el contexto nacional, la educación artística española cuenta con una serie de retos importantes en su contribución a la educación en valores.

El estudio aporta un análisis de los currículos de la educación artística en la escuela con el fin de explorar cómo se articula la educación en valores en relación a las artes, identificar desafíos y proponer acciones.

Palabras clave: educación musical y artística; educación en valores; convivencia pacífica; competencias sociales; currículo Cabedo Mas, A.; Arriaga Sanz, C. (2016). ¿Música para aprender, música para integrar? Arte y educación en valores en el currículo escolar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 145-160

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Introducción En 2010, la Asamblea de las Naciones Unidas (AG-ONU) organizó la Cumbre de los Objetivos del Milenio, con el fin de delimitar el programa de desarrollo sostenible que debiera guiar las acciones de los estados miembros de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en materia de desarrollo, sostenibilidad y cooperación internacional. En 2012, esta misma Asamblea concreta las propuestas en el documento El futuro que queremos, en el que los jefes de estado y gobierno de los países miembro renuevan el “compromiso en favor del desarrollo sostenible y de la promoción de un futuro sostenible desde el punto de vista económico, social y ambiental para nuestro planeta y para las generaciones presentes y futuras” (AG-ONU, 2012, 1). A resultas de este documento, la AGONU continúa con el desarrollo de políticas y acciones encaminadas a cumplir los Objetivos del Milenio. En una reciente reunión de la Cumbre, en septiembre de 2015, se concreta el documento Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (AG-ONU, 2015). En él se hace referencia explícita al papel de la educación y la cultura en la consecución de estos objetivos. Concretamente, la meta 4.7 de esta agenda señala la necesidad de “garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios” (AG-ONU, 2015, 20).

Al mismo tiempo, en 2010 la UNESCO publicó la Agenda de Seúl, en la que se concretan los Objetivos para el Desarrollo de la Educación Artística. Uno de los tres objetivos hace referencia explícita a la necesidad de que la educación artística contribuya a la solución de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo y, con ello, a la promoción de la responsabilidad y cohesión social, la diversidad cultural y el diálogo intercultural (UNESCO, 2010: 8-10).

La Sociedad Internacional para la Educación Musical (ISME, 2006) reconoce entre sus principios fundamentales la capacidad de la música y su aprendizaje, a tenor de la riqueza y diversidad de las diferentes músicas que escuchan nuestros estudiantes, para promover el aprendizaje intercultural, el entendimiento internacional, ¿Música para aprender, música para integrar?

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la cooperación y la educación orientada a la paz y la convivencia positiva. Las posibilidades de la música y de la educación musical para convertirse en una herramienta de construcción de paz, de cohesión social o de aprendizaje en valores han sido ampliamente exploradas (Bergh & Sloboda, 2010; Cabedo-Mas, 2014a, 2014b; Odena, 2010; Urbain, 2008).

Uno de los principios fundamentales del sistema educativo en España, explicitado en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), y corroborado en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), refuerza la importancia de “la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación” (LOE, 2006, 17164). Para ello, se hace necesario impulsar la importancia de desarrollar habilidades centradas en aprender a vivir y convivir. Con este fin, es necesario que el currículo de nuestras etapas educativas incorpore principios orientados al fomento de actitudes centradas en la convivencia pacífica y promueva la eliminación de los diferentes tipos de violencia que se suceden en la sociedad.

Currículo y competencias básicas: el lugar de la música Sobre el término currículo se han construido numerosas interpretaciones. Los debates acerca de los objetivos y el rol de la educación han estado anexados a imaginarios sociales de lo que debe ser conveniente y alcanzable; centrando estos imaginarios en la construcción de una sociedad más justa (Tedesco, Opertti, & Amadio, 2013: 1). Stenhouse (1975), en su obra An introduction to curriculum research and development, examina y esclarece algunas de ellas. Para este destacado investigador, currículo es la tentativa de comunicar principios y rasgos esenciales con un propósito educativo de tal modo que permanezca abierto a un análisis crítico y pueda ser trasladado eficazmente a la práctica. El estudio del currículo permite aportar luz acerca de las concepciones que rigen el establecimiento de las regulaciones educativas en cada contexto.

En relación al fomento de las habilidades centradas en convivir de manera positiva, el mismo currículo escolar puede, en ocasiones, ser susceptible de encerrar principios en favor de intereses ideológicos y económicos de grupos sociales en particular, legitimando situaciones de violencia estructural, entendida como ¿Música para aprender, música para integrar?

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aquella que emerge de la existencia de relaciones políticas y socioeconómicas desiguales u opresivas, o de violencia cultural, entendida como aquella que incluye aspectos de la cultura, en la esfera simbólica de la experiencia, que puede ser usada para justificar o legitimar violencias directas o estructurales (Galtung, 2003). El término currículo, como nos indica Herrería (1995) es polisémico. Con la finalidad de estructurar y mejorar la educación de los miembros de una sociedad determinada, el currículo estructura una serie de principios ideológicos, políticos, económicos y pedagógicos que, inevitablemente, institucionalizan y politizan la escuela.

Según lo dispuesto en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, a raíz de lo establecido en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación, LOMCE (2013), «El currículo estará integrado por los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa; las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos, los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de; la metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes; los estándares y resultados de aprendizaje evaluables; y los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa» (RRDD 126/2014: 19349).

El currículo tiene dos funciones: por un lado, determinar los objetivos de la educación, haciendo explícitas las intenciones del sistema educativo; por otro, proponer un plan de acción que guíe y oriente los procesos y las actividades de enseñanza y aprendizaje al objeto de conseguir los objetivos propuestos. En España, a partir de las orientaciones europeas, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, LOE, había establecido ocho competencias básicas sobre las que se incide a lo largo de todos los niveles escolares.

Desde la LOE (2006), la educación general española organiza los currículos de cada una de sus materias con el fin de promover el desarrollo en el estudiantado de una serie de competencias. La nueva LOMCE (2013), estipula de manera similar una serie de ¿Música para aprender, música para integrar?

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competencias básicas que deben ser desarrolladas a lo largo de la educación general, con alguna modificación a las que había establecido la ley que le precede.

Competencias básicas según la LOE (2006)

Competencias básicas según la LOMCE (2013)

1. Competencia lingüística.

1. Comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

2. Competencia matemática y 3. Competencia en conocimiento e competencias básicas en ciencia y interacción con el mundo físico. tecnología.

4. Tratamiento de la información y 3. Competencia digital. competencia digital.

4. Aprender a aprender.

5. Competencia social y ciudadana.

5. Competencias sociales y cívicas.

6. Competencia cultural y artística.

6. Sentido de iniciativa y espíritu 7. Competencia para aprender a emprendedor. aprender.

7. Conciencia y expresiones 8. Competencia en autonomía e culturales. iniciativa personal.

Tabla 1. Competencias básicas de la educación primaria española en las dos legislaciones educativas.

Las competencias básicas se contemplan como conocimiento en la práctica, es decir, conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden conseguir tanto en el currículo formal como en el no formal e informal. Este enfoque se pone de manifiesto también en su posterior desarrollo (Rodríguez Moneo y González Briones, 2013). A través de las distintas áreas del currículo de la educación obligatoria el alumnado adquirirá las competencias básicas mencionadas en la Tabla 1, pero no hay una relación directa entre las enseñanzas de determinadas áreas y el desarrollo de ciertas competencias. A su vez, cada una de las competencias se alcanza como consecuencia del trabajo que se ha realizado a través de la enseñanza de varias áreas.

Concretamente, en lo que se refiere al área de música en la educación general, se apuesta por un modelo educativo en el que la música se convierta también en un pilar de la formación integral de las personas. Un modelo, por tanto, de balance entre la educación por la música y la educación para la música (Touriñán López; Longueira Matos, 2011). En esta línea, los fines de la educación musical pretenden el despertar a la experiencia artística y a la práctica musical para el desarrollo estético y el fomento de la creatividad en los jóvenes. ¿Música para aprender, música para integrar?

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Con el fin de adaptar las artes y, con ellas, la música, a los retos de la realidad social contemporánea, la educación artística necesita, como señala la UNESCO (2006: 1), pasar de un enfoque centrado en la formación básica para la adquisición de algunas habilidades instrumentales, como en el caso de las enseñanzas tradicionales de dibujo introducidas en las escuelas públicas en el siglo XIX, hacia un enfoque más amplio que subraya los objetivos de fomentar la creatividad, la expresión y el desarrollo personal a través del aprendizaje de las artes. Así mismo, el currículo de la educación para las artes, en lugar de estar centrado en los contenidos y estrechamente relacionado con la formación, debe hacer hincapié en el desarrollo del aprendizaje autónomo, para capacitar a personas preparadas para llevar a cabo un aprendizaje permanente.

Debe fomentar el desarrollo de la autoconfianza e impulsar a las personas para la construcción de su conocimiento base y sus competencias de manera auto-dirigida y acorde con sus intereses y necesidades individuales (Rosenmund, 2007).

«Se trata de entender que la música en la educación general, permite desarrollar competencias que implican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que mejoran la capacidad de decidir y realizar nuestra propia vida. No se trata de tener oído absoluto o de desarrollar la habilidad del virtuoso. En la educación musical como ámbito de educación general, hablamos de un área de intervención orientada al desarrollo y construcción de la persona desde la experiencia artística musical, sea o no el alumno músico vocacional, o un futuro profesional de la música» (Touriñán López Y Longueira Matos, 2011: 156).

Actualmente la educación española está inmersa en un proceso activo de renovación pedagógica. A partir de la aprobación de la LOMCE y de sus desarrollos curriculares mediante subsiguientes decretos y documentos, se ha experimentado un fuerte cambio en relación a los principios y valores educativos y a la ordenación y estructuración de las diferentes etapas. La nueva ley educativa, siguiendo los fines generales que articulaban las leyes que le preceden, destaca la necesidad de impulsar el desarrollo artístico en los jóvenes, y así lo pone de manifiesto en la descripción de los fines generales que persiguen cada una de las etapas de la enseñanza. El currículo de la educación artística español en la etapa primaria defiende el estudio de la percepción y la expresión a través del arte, desde la defensa de que “las manifestaciones artísticas son aportaciones inherentes al desarrollo de la humanidad: no cabe un ¿Música para aprender, música para integrar?

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estudio completo de la historia de la humanidad en el que no se contemple la presencia del arte en todas sus posibilidades” (RRDD LOMCE; 19401).

El reto de la educación general en relación a las artes consiste en generar espacios en los que tenga cabida el arte, creando entornos participativos y de apertura al mundo para que los ciudadanos puedan ser críticos, disfrutar e integrarse en centros de arte, exposiciones y/o proyectos artísticos, conciertos de música, etc. cada vez más numerosos en nuestras ciudades (Díaz-Gómez, 2010). Se apuesta, por tanto, por asegurar el aprendizaje de la competencia artística de todas las personas, incluyendo en ella las habilidades de práctica y percepción musical, partiendo de la idea que, como señala Bosch (2009): «Así pues los niños no son artistas, como no son ingenieros, ni médicos ni guardas forestales, pero su esfuerzo continuado por ir encontrando su sitio en el mundo hace que se sientan muy a gusto en entornos creativos como los que generan las artes: cines, teatros, talleres de todo tipo […] Necesitamos muchas obras diferentes y todas las modalidades artísticas existentes si de verdad queremos iniciar a los estudiantes en el mundo de las artes» (p. 37).

La naturaleza de los lenguajes artísticos, debido a sus connotaciones emocionales y sensoriales, además de su carácter participativo y social, hace que se conviertan en medios idóneos para trabajar las competencias básicas, lo que refuerza su importancia en la educación general. Es por esto que es necesario integrar las artes en la educación para que el significado de educación se haga patente en toda su extensión. El desarrollo integral del educando exige “proporcionar oportunidades significativas para experimentar las artes y aprender a usarlas de modo que se conduzca una vida digna de ser vivida” (Eisner, 1992: 33), de modo que el aprendizaje del arte pueda servir no solo para incrementar los conocimientos y experiencias artísticas, sino también como vehículo para la transmisión de valores que fomenten la construcción de comunidades en las que se trabaje por la mejora de la convivencia entre sus miembros y con otras sociedades (Cabedo-Mas; Díaz-Gómez, 2015).

Música y competencia social en el currículo escolar en España En la reflexión acerca del currículo de la música y su relación con la educación en valores en el sistema educativo es relevante poner en este punto el foco en el currículo especificado ¿Música para aprender, música para integrar?

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para la educación musical en las escuelas y su impacto en el desarrollo de la competencia social y ciudadana o, en su reforma en la nueva legislación, las competencias sociales y cívicas.

Ambas leyes educativas, la LOE y su adaptación con la LOMCE, incluyen menciones recurrentes acerca de la necesidad de que la educación sea un soporte para construir sociedades más justas, aún con determinados matices diferentes en el enfoque que de ello hacen cada una de las leyes. La LOE incluyó secciones que explícitamente se dedicaban a reforzar el papel de la educación en la construcción de sociedades pacíficas, en la transformación de conflictos y la cohesión social. Entre los principios de la educación que señala la ley en su artículo primero, y que se conservan con pequeñas modificaciones en la actual LOMCE, se destacan: «La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. […] La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. […] El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres» (LOE, 2006: 17164-17165).

Al mismo tiempo, en su artículo segundo, mantenido en gran medida por la actual LOMCE, la LOE articula los fines de la educación, entre los que señala explícitamente: «La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. […] La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. […] La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible» (LOE, 2006: 17165).

También en el preámbulo de la LOMCE se incluyen referencias directas al papel de la educación en la formación de una sociedad democrática. El concepto de democracia en relación a la ¿Música para aprender, música para integrar?

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educación irá anexado al éxito en el desarrollo óptimo de talentos y competencias en el estudiantado.

«El reto de una sociedad democrática es crear las condiciones para que todos los alumnos y alumnas puedan adquirir y expresar sus talentos, en definitiva, el compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social. […] De acuerdo con la reflexión anterior, es importante destacar que la mejora de la calidad democrática de una comunidad pasa inexorablemente por la mejora de la calidad de su sistema educativo. Una democracia cada vez más compleja y participativa demanda ciudadanos crecientemente responsables y formales.

Elevar los niveles de educación actuales es una decisión esencial para favorecer la convivencia pacífica y el desarrollo cultural de la sociedad» (LOMCE, 2013: 97858-97860).

Una de las reflexiones importantes en los estudios sobre educación para la paz incluye el debate acerca de si la educación en valores debe articularse como una materia con entidad propia o como un conjunto de habilidades y actitudes que deben incluirse de manera transversal a lo largo de todas las acciones educativas, con independencia de las materias que se trabajen. El modelo que combina ambas propuestas parece, a día de hoy, ser el más aceptado en el espacio educativo internacional (Fountain, 1999). La LOMCE toma posición en este debate: «En el contexto del cambio metodológico que esta Ley Orgánica propugna se aborda esta necesidad de forma transversal al incorporar la educación cívica y constitucional a todas las asignaturas durante la educación básica, de forma que la adquisición de competencias sociales y cívicas se incluya en la dinámica cotidiana de los procesos de enseñanza y aprendizaje y se potencie de esa forma, a través de un planteamiento conjunto, su posibilidad de transferencia y su carácter orientador» (LOMCE, 2013: 97866).

Sin embargo, y una vez reconocidas las posibilidades de la música para convertirse en un potente vehículo para la educación en valores, el desarrollo curricular de la educación musical en las escuelas, a través de los Reales Decretos que ordenan estas enseñanzas, no parecen ofrecer directrices concretas a los maestros para que dediquen esfuerzos en su docencia a explorar dichas posibilidades.

Rodríguez Moneo y González Briones (2013) llevaron a cabo un análisis de la presencia de elementos explicitados en el ¿Música para aprender, música para integrar?

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currículo de cada una de las materias para el desarrollo de las competencias básicas que el sistema educativo general debiera, acorde con la legislación, impulsar en la formación de los estudiantes. La educación artística, que en la escuela primaria en España incluye la educación musical y la educación plástica y visual, dedica la mayor parte de las acciones detalladas en el currículo a desarrollar la competencia cultural y artística (con un peso específico del 34,81 %). Al mismo tiempo, los currículos de la educación artística se han diseñado como garante para el desarrollo de otras competencias básicas como la de aprender a aprender (23,70 %), la autonomía e iniciativa personal (11,11 %), y otras. Lo que sorprende de este análisis es descubrir que la competencia social y ciudadana es la que cuenta con el menor peso específico de todas las competencias señaladas (2,22 %). Al mismo tiempo, en el análisis de la influencia que cada materia implica en el desarrollo de las competencias básicas en el currículo, desconcierta descubrir que, según el estudio, entre las seis áreas que dedican esfuerzos a esta labor, la educación artística es la materia que menos contribuye (3,80 %) al desarrollo de la competencia social y ciudadana.

Concretamente este estudio se realizó a partir del análisis de la LOE y su concreción curricular. Sin embargo, en el estudio de la actual LOMCE y su currículo, las perspectivas en esta línea no difieren demasiado. En la especificación de los criterios de evaluación y los resultados de aprendizaje que se esperan de la consecución de los objetivos diseñados para el aprendizaje de las artes, hay poca referencia a la necesidad de dedicar esfuerzos a actividades centradas en aprender a convivir de manera pacífica y a transformar los conflictos de manera positiva. En este sentido, en estos currículos se hace referencia explícita (1) al conocimiento y respeto del patrimonio musical propio y ajeno, y (2) a las normas de convivencia que rigen la interpretación y reproducción musical. Las citas extraídas del Real Decreto 126/2014 recogen explícitamente: «El conocimiento plástico y musical permitirá el disfrute del patrimonio cultural y artístico, al valorar y respetar las aportaciones que se han ido añadiendo al mismo. (…) [El alumno debe] conocer ejemplos de obras variadas de nuestra cultura y otras para valorar el patrimonio musical conociendo la importancia de su mantenimiento y difusión aprendiendo el respeto con el que deben afrontar las audiciones y representaciones. (…) Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas que regulan la propiedad intelectual en cuanto a la reproducción y copia de obras musicales. (…) [El alumno ¿Música para aprender, música para integrar?

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debe] interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, (…) asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección» (RRDD 126/2014: 19401, 19404-19405).

A resultas de lo establecido en la legislación, la mayor responsabilidad para garantizar el uso de la música y su aprendizaje para la formación integral de las personas y, con ello, para promover que el uso de la música pueda convertirse en una herramienta de convivencia positiva en y más allá del aula, recae fundamentalmente en la figura del docente. Es a través de la práctica docente que el maestro o maestra puede diseñar una organización educativa que aproveche al máximo las capacidades de la expresión y práctica artística para el desarrollo de sus estudiantes. Se debe abordar, por tanto, la importancia del currículo oculto y del currículo crítico en la educación musical.

El currículo oculto y el currículo crítico en la educación musical Aunque el currículo especifica principios generales que orientan la práctica, el verdadero currículo será el que se va construyendo a partir de la dinámica que se genera y de la forma en que el profesor o la profesora se adapta a ella. En este sentido, es especialmente relevante la noción de currículo oculto, no escrito o implícito, que de alguna manera creemos que tiene bastante peso en las programaciones que realiza gran parte del profesorado de música (igual que sucede en otras áreas), y que hace referencia “a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza” (Torres, 1991: 198). Al lado opuesto, el currículo crítico intenta orientar al alumnado para que cuestione los conocimientos, actitudes y comportamientos que considera naturales y obvios. El currículo crítico no solo se ocupa de seleccionar otros contenidos culturales como forma de reconstruir el conocimiento de que dispone la comunidad, sino también se interesa por las estrategias de enseñanza y aprendizaje que facilitan este proceso de reflexión, de participación democrática y de ejercicio de la responsabilidad y solidaridad.

Dentro de este marco destaca el trabajo de G. Vulliamy (citado en Torres, 1991: 107) sobre los contenidos de la educación ¿Música para aprender, música para integrar?

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musical en los manuales escolares y en las instituciones de enseñanza, donde “volvemos a constatar cómo también en una de las parcelas marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepción de la música coincidente solo con los intereses de algunos grupos sociales”.

Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las áreas de la experiencia musical solo algunas de ellas y, simultáneamente, se dedican a definir, ya sea de manera explícita o implícita, que las restantes "no son serias" o que son de escasa calidad, etc. El currículo escolar de música viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la música clásica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por profesionales con reconocido prestigio (Torres, 1991; Green, 2003).

Pero, además, el currículo oculto en el área de música, estaría compuesto: «por la magnificación de los aspectos artísticos y técnicos de la música en comparación con, por ejemplo, los psicológicos o antropológicos, la creencia en la validez de la música por sí misma y no en relación con su funcionalidad, la jerarquización de ciertas capacidades musicales por encima de otras, o la creencia de que la actividad propia de un Conservatorio era la música y no la pedagogía de la música» (Vilar, 1999: 75).

De la noción de currículo oculto, Parcerisa (1999: 9) destaca tres ideas clave: 1) es transmitido por el profesorado de manera inconsciente, a diferencia de otras influencias educativas como las procedentes de la educación informal (publicidad, televisión...); 2) siempre existe, porque el profesorado no puede dejar de influir en su alumnado de múltiples maneras, muchas de ellas no conscientes; 3) transmite, por encima de todo, valores y actitudes. En ocasiones, mediante un proceso de análisis y reflexión; pero en otras muchas, mediante la imitación de la manera de actuar de un modelo, como puede ser el profesor o la profesora, lo que Bandura denomina aprendizaje vicario. El profesorado genera aprendizajes vicarios mediante su manera de actuar (qué hace, cómo lo hace, a qué da importancia...) y a través de su intervención indirecta (libros de texto que selecciona, normas de convivencia que propicia en sus clases, repertorio que selecciona, en el caso de educación musical...). Y es que, el currículo oculto tiene una estrecha relación ¿Música para aprender, música para integrar?

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con lo que se actúa, con las formas de decir o afirmar una cosa, más que con la información en sí (Díaz Barriga, 2006).

Por otra parte, la escuela experimenta actualmente una ruptura relacionada con los procesos de globalización, resultado, en parte, de la invasión de las tecnologías de la comunicación y de las nuevas tecnologías de la información y que lleva a sentir un estado de placer o satisfacción inmediato y una visión de lo útil (DíazBarriga, 2006). Estos espacios tienen gran capacidad para promover diversos patrones de comportamiento entre la juventud que los que se derivan del ambiente escolar tradicional que limita de alguna manera el aula, y se puede afirmar que tienen gran peso en todo lo que rodea a las actividades musicales y artísticas en general.

Todo esto nos lleva a reivindicar la necesidad de analizar y reflexionar acerca de los mensajes que transmiten los libros de texto y otros materiales curriculares, la utilización que se hace de los mismos, además de revisar la comunicación entre alumnado y profesorado.

A modo de conclusión La formación de valores es un tema complejo que trasciende el escenario escolar mucho más complejo que lo que se suele reconocer. Es importante comprender, para su estudio, que está influenciada por un entorno social que puede ser perjudicial. En este sentido, el currículum oculto permite reconocer que en la práctica escolar se generan un conjunto de aprendizajes de los que muchas veces no se tiene conciencia. Por ello se debe promover una reflexión sobre cómo tales valores se expresan en el medio social, en el ámbito escolar y en las relaciones cotidianas en el aula. En cuanto a la música, y la educación artística en general, tienen todavía un buen camino por recorrer, aunque resulta indiscutible que la educación general queda sesgada e incompleta si descuida las posibilidades de la experiencia artístico-musical como ámbito general de educación. En este sentido Gardner (2010) nos recuerda que este tipo de experiencias precisamente son un valor educativo singular y específico para la formación general en todos los sentidos.

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Music for learning, music for integrating? Arts and education in values in the school curriculum Recibido: 24/10/2015 Aceptado: 02/11/2015

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Doctor.

Universitat Jaume I de Castellón (España).

E-mail: cabedoa@uji.es 3 Doctora Universidad del País Vasco (España).

E-mail: cristina.arriaga@ehu.es

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LOS VIDEOJUEGOS COMO HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE. UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN CON LA ÓPERA DE 1 MOZART 2

Sonsoles Ramos Ahijado 3 Ana María Botella Nicolás Abstract: The following proposal is framed in the educational innovation project IEDUCARTS (interdisciplinarity in arts education) at the University of Valencia. It consists of working on opera through video games editor eadventure in the primary classroom. Through video games teachers acquire new teaching methodologies promoting active, autonomous and collaborative learning of students from a constructivist approach. It also allows teachers to tune into the interests of students through strategies that include visual and hearing representations. The experience is carried out with 75 students of the 3rd year of primary education during the first quarter of the current year. The results indicate that the use of video games to bring opera to students has generated deep experiences of learning such as personal construction, autonomy, and discovery, without exercising any kind of negative or harmful impact to the user such as violence or addiction.

Thus, we intend to make the teacher into a researcher who considers their own practice of including emerging innovative tools in the classroom. The use of video games does not generate improvement of educational process if they are not accompanied by a coherent curriculum design work.

Keywords: video games; opera; primary school; educational innovation Resumen: La siguiente propuesta está enmarcada en el proyecto de Innovación Educativa IEDUCARTS (interdisciplinariedad en la educación artística) de la Universitat de València. Consiste en trabajar la ópera a través del editor de videojuegos E-adventure en el aula de primaria. Por medio de los videojuegos el docente adquiere nuevas metodologías de enseñanza potenciando el aprendizaje activo, autónomo y colaborativo del alumnado desde un enfoque constructivista. Además conlleva la riqueza de sintonizar con los intereses lúdicos de los alumnos mediante estrategias que incluyen representaciones visuales y auditivas. La experiencia se ha llevado a cabo con 75 alumnos de 3º de Primaria durante el primer trimestre del curso actual. Los resultados indican que el uso de videojuegos para acercar la ópera a los alumnos, ha generado experiencias profundas de aprendizaje como la construcción personal, autonomía, y el descubrimiento, sin ejercer ningún tipo de impacto negativo o nocivo al usuario como la violencia o adicción. Así, pretendemos que el docente sea investigador y que reflexione desde su propia práctica al incluir herramientas innovadoras emergentes en el aula, porque el uso de los videojuegos, por sí mismos, no genera mejora Sonsoles Ramos Ahijado; Ana Mª Botella Nicolás (2016). Los videojuegos como herramientas de aprendizaje. Una experiencia de innovación con la ópera de Mozart. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 161-171

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de procesos educativos si no están acompañados de un trabajo coherente con el diseño curricular.

Palabras Clave: videojuegos; ópera; primaria; innovación docente

1. Introducción La experiencia de innovación educativa que aquí se presenta, consistió en aplicar la creación del videojuego Mozart en La Flauta Mágica como estrategia didáctico-musical integrada en un modelo educativo, que pretende atender a la diversidad del aula. La labor de los maestros que trabajan en estas aulas, debe estar orientada hacia nuevos horizontes y nuevos métodos así como hacia la innovación y la creatividad, para que la docencia no se convierta en algo rutinario y poco atractivo para el aprendizaje del alumno. Un educador nunca debe olvidar que es un servidor de la educación y, por ello, su finalidad principal es que el alumno aprenda de la mejor manera posible. Es en este reto de innovar y hacer más atractiva la docencia, donde en los últimos años se introducen diferentes métodos y herramientas, para intentar desarrollar las capacidades que los alumnos poseen. Como por ejemplo; flipped classroom, learning analytics, impresión 3d, videojuegos y gamificación, quantified self o asistentes virtuales.

Los videojuegos son recursos lúdicos y divertidos, que estimulan al usuario desde el primer momento (Pindado, 2005).

Desarrollan capacidades de superación, verbales, de atención y memoria, espacio-visuales, de relación y trabajo colaborativo (Marín y García, 2006). Refuerzan la autoestima de los jugadores, aumentando cada vez que alcanzan algún objetivo y premian su esfuerzo (Gómez, 2007) y, favorecen el desarrollo de diferentes destrezas y habilidades psicomotrices, de comprensión, de toma de decisiones, de resolución de conflictos, cognitivas o académicas, entre otras muchas (Gros, 2004).

En la actualidad, los videojuegos han sufrido cambios espectaculares gracias a la evolución de la tecnología ya que la mayoría de usuarios de videojuegos espera un aspecto funcional de ellos. Y es aquí donde a los docentes se nos abre un futuro esperanzador con la introducción de las tabletas y los móviles en el aula, junto a la creciente demanda de videojuegos a través de estos dispositivos. Además, una de las principales preocupaciones de los profesores de música es cómo enseñar a nuestros alumnos a saber disfrutar y escuchar la música, ya que habitualmente suelen tener dificultades, especialmente cuando escuchan el repertorio operístico, debido a su falta de familiaridad con ella.

Los videojuegos como herramientas de aprendizaje.

Una experiencia de innovación con la ópera de Mozart

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2. Objetivos y metodología Teniendo presente la normativa vigente por la que se rige el sistema educativo español, la reciente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), y la puesta en práctica del videojuego Mozart en La Flauta Mágica en tres aulas de 3º de Educación Primaria, los objetivos que pretendemos alcanzar son los siguientes: - Utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación, concretamente los videojuegos en el aula de Música de Educación Primaria.

- Iniciar a los alumnos en la percepción de la ópera a través de los videojuegos.

- Motivar al alumno, haciéndole partícipe directamente de su propio aprendizaje.

- Fomentar el respeto y la cooperación entre los alumnos, así como el uso responsable y coherente de los videojuegos.

Partiendo de la heterogeneidad del alumnado, la diversidad de sus circunstancias y posibilidades, hemos llevado a cabo una enseñanza esencialmente motivadora creando un clima de seguridad y confianza. Para analizar el grado de satisfacción de la experiencia, hemos utilizado dos encuestas basadas en la escala psicométrica de Likert (Tabla 1 y Tabla 2); la primera aplicada en la fase inicial, que abarca el mes de octubre, y la segunda en diciembre, siendo representativa del resultado final del trabajo realizado. A continuación, indicamos el diseño de diferentes actividades llevadas a cabo, junto a los recursos utilizados.

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Actividad 1.

POR FAVOR, VALORA LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES Califica entre 1 y 5, teniendo presente lo que significa cada valoración:

1: Totalmente en desacuerdo con la afirmación 2: En desacuerdo con la afirmación 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4: De acuerdo con la afirmación 5: Totalmente de acuerdo con la afirmación 1.- Utilizar los videojuegos en el aula de música para aprender ópera es adecuado 2.- Utilizar la ópera La Flauta Mágica de Mozart es apropiado para crear un videojuego divertido 3.- Conveniencia en poder liberar materia de la parte práctica de la Los videojuegos como herramientas de aprendizaje.

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asignatura mediante el videojuego 4.- Valoración de que el 10% de la calificación final de la asignatura corresponda al resultado del mecanismo de evaluación del videojuego Tabla 1. Encuesta Inicial

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Actividad 2. Selección del software.

Para comenzar a desarrollar el videojuego, trabajamos con los posibles programas de creación de videojuegos educativos que utilizan el sistema drag and drop con facilidad de uso e instalación, y que poseen licencia free, con un código abierto de dominio público (Ramos, 2015). A continuación mostramos los programas trabajados: Scratch http://scratch.mit.edu/, Kodu http://www.kodugamelab.com/, Sploder http://www.sploder.com/ y Eadventure http://e-adventure.e-ucm.es/.

Adaptando las características de los tipos de software a los objetivos propuestos, elegimos el editor de videojuegos E-adventure.

Este programa nos permite crear videojuegos de aventuras gráficas point and click en entornos seguros, y libres para la exploración por parte de los alumnos. Además, posee una interfaz potente y simple de utilizar sin necesidad de programar, reduciendo y facilitando el proceso creativo, ya que los juegos creados con este software pueden ser empaquetados como learning objects, que funcionan con Windows, Mac y Linux, lo que posibilita que puedan utilizarse en cualquier ordenador del colegio.

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Actividad 3. Creación del videojuego Mozart en La Flauta Mágica.

El videojuego está constituido por diferentes escenas, en las que el personaje principal es Wolfgang Amadeus Mozart, que dialogará y acompañará al jugador durante todas sus aventuras, inspiradas en el argumento real de la ópera La Flauta Mágica. Así, el jugador con la ayuda del príncipe Tamino, la princesa Pamina, el cazador de pájaros Papageno, la reina de la noche y Sarastro, deberá superar varios retos con actividades musicales basados en las siguientes arias: Entrada de Papageno, La Reina de la noche y Papageno y Papagena. Cuando el jugador concluya con éxito cada uno de los retos, obtendrá como recompensa una pieza del rompecabezas del cartel del estreno de la ópera La Flauta Mágica del 30 de septiembre de 1791 en Viena, bajo la dirección de Mozart.

Si el videojugador consigue completar el rompecabezas, habrá Los videojuegos como herramientas de aprendizaje.

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finalizado el videojuego, y sonará el aria popularmente conocida La Reina de la noche.

A modo de ilustración, a continuación presentamos algunas de las principales secuencias utilizadas para la creación y sucesión de escenas (Figuras 1, 2, 3 y 4).

Figura 1. Principales personajes

Figura 3. Camino de la huida

Figura 2. Templo misterioso

Figura 4. Reto de las arias

Para la inclusión de imágenes y sonidos, hemos utilizado el Banco de Imágenes y Sonidos del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ y el Banco de Imágenes Pixabay http://pixabay.com/. Y para obtener el resultado deseado en la creación del videojuego con retos musicales, hemos seleccionado y utilizado diferentes programas gratuitos y disponibles en la red: grabadora de sonidos Windows, recortador y conversor de RealPlaye, editor de imágenes Paint y editor de música Musescore.

E-adventure consta de un mecanismo de evaluación que genera reportes modificables por personas, que nos sirvió para evaluar individualmente al alumnado. Para ello, incluimos manualmente los criterios de evaluación de nuestra propuesta, teniendo presente que la actual Ley Orgánica de Educación para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que ha entrado en vigor Los videojuegos como herramientas de aprendizaje.

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Sonsoles Ramos Ahijado; Ana Mª Botella Nicolás

este curso académico 2014/2015, promueve el uso de las nuevas tecnologías, tal como consta en uno de sus objetivos generales de la etapa de Educación Primaria: Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

-

Actividad 4. Ejecución del videojuego Mozart en la Flauta Mágica.

Dicha experiencia se llevó a cabo durante el primer trimestre del presente curso académico 2014/2015, concretamente el 10 de diciembre de 2014, en el CEIP “Vicente Aleixandre”. Es un colegio de titularidad pública, dependiente de la Junta de Castilla y León.

Dicho centro educativo se encuentra en Las Navas del Marqués, situado en Ávila. Consta de nueve aulas de Educación Infantil y dieciocho de Educación Primaria.

-

Actividad 5.

POR FAVOR, VALORA LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES Califica entre 1 y 5, teniendo presente lo que significa cada valoración: 1: Totalmente en desacuerdo con la afirmación 2: En desacuerdo con la afirmación 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4: De acuerdo con la afirmación 5: Totalmente de acuerdo con la afirmación 1.- El videojuego Mozart en la Flauta Mágica fomenta tu aprendizaje autónomo y en el proceso de grupo tu aprendizaje cooperativo 2.- La pertenencia a un grupo de alumnos que aprenden en el mismo campo que tú, ha desarrollado tu habilidad de comunicación 3.- La participación como iguales en un Proyecto de conocimiento como Mozart en La Flauta Mágica ha sido provechosa para ti 4.- El aprendizaje de la parte práctica de la asignatura al ser impartida con videojuegos, y no de forma clásica ha sido adecuado Tabla 2. Encuesta Final

3. Población y muestra La población objeto de estudio de la presente experiencia innovadora, son 75 alumnos de 3º de Educación Primaria del CEIP Vicente Aleixandre de Ávila. Estos alumnos viven en un mundo Los videojuegos como herramientas de aprendizaje.

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dominado por la tecnología digital, en el que internet, móviles, videojuegos y ordenadores constituyen una parte inseparable de su actividad diaria. Esto nos traslada, no solo al mundo digital, sino cultural y sociológico entre la educación actual y el acelerado proceso de cambio en toda una generación de estudiantes incapaces de someterse a la educación tradicional de la transmisión.

Los grupos involucrados y su número de alumnos se muestran en la siguiente tabla 3:

Asignatura Música Música Música

Curso 3º A 3º B 3º C

Nº de alumnos 25 25 25

Tabla 3. Grupos y nº de alumnos

4.- Resultados y discusión Desde nuestro punto de vista, los docentes debemos mirar con más expectación las ventajas que nos ofrece un nuevo método, e intentar paliar y minimizar todos aquellos inconvenientes. La motivación, la alfabetización tecnológica, la mentalidad multitarea, el trabajo en equipo, etc. son factores que todo docente debe de tener en cuenta, si quiere, que sus alumnos se integren de la mejor manera posible en la sociedad del siglo XXI. Los resultados de esta experiencia han sido bastante satisfactorios (Gráfica 1 y Gráfica 2), cumpliendo los objetivos planteados:

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100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

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Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 A. Totalmente B. En C. Ni de D. De acuerdo E. Totalmente en desacuerdo acuerdo ni en con la de acuerdo desacuerdo con la desacuerdo afirmación con la con la afirmación afirmación afirmación

Gráfica 1. Resultados de la Encuesta Inicial

100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 A. Totalmente B. En C. Ni de D. De E. Totalmente en desacuerdo acuerdo ni en acuerdo con de acuerdo desacuerdo con la desacuerdo la afirmación con la con la afirmación afirmación afirmación

Gráfica 2. Resultados de la Encuesta Final

A continuación, enumeramos los objetivos, junto a sus resultados descriptivos logrados: A) Utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación, concretamente los videojuegos en el aula de Música de Educación Primaria.

Los videojuegos como herramientas de aprendizaje.

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Los resultados de la pregunta nº 4 de la encuesta final son excelentes, ya que el 93.8% de los alumnos prefiere el uso de videojuegos para aprender los contenidos prácticos de la asignatura, así podemos afirmar, que casi todos los alumnos priorizan la impartición de clase con las nuevas técnicas, por tanto el docente debe utilizar los recursos del entorno y potenciar los aprendizajes informales en beneficio del desarrollo personal y social del alumno, evitando así la revalorización de la acomodación de lo instituido.

B) Iniciar a los alumnos en la percepción de la ópera a través de los videojuegos.

En la valoración de la pregunta nº 3 de la encuesta final consta un elevado medio porcentaje del 73.3%, indicándonos que el videojuego ha proporcionado a los alumnos el refuerzo de aprendizaje de la ópera dentro del entretenimiento.

C) Motivar al alumno, haciéndole partícipe directamente de su propio aprendizaje.

Los resultados obtenidos en la pregunta nº 2 de la encuesta final reflejan que el 77.3% de los alumnos ha incrementado su habilidad de comunicación, generando motivación ante la presente experiencia de aprendizaje. Así, creemos oportuno destacar que la ejecución de experiencias docentes a través de los videojuegos, favorece el desarrollo de la formación integral y el aprendizaje eficiente de los alumnos.

D) Fomentar el respeto y la cooperación entre los alumnos, así como el uso responsable y coherente de los videojuegos.

La realización de nuestra experiencia, ha supuesto una aplicación práctica de los conocimientos teóricos a diferentes situaciones, potenciando el aprendizaje activo, autónomo y colaborativo del alumnado desde un enfoque constructivista, y un incremento de la motivación del alumnado por la ópera. Así, los resultados de la pregunta nº 1 de la encuesta final, nos muestran que la presente práctica de innovación educativa ha generado experiencias positivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.- Conclusiones A través de los videojuegos el docente tiene nuevas metodologías para acercar el aprendizaje a los niños, ya que expone al alumno a un área de conocimiento de una forma diferente de cómo lo hace un libro de texto o una clase magistral. Además, la incorporación de los videojuegos en las aulas conlleva la riqueza de

Los videojuegos como herramientas de aprendizaje.

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Sonsoles Ramos Ahijado; Ana Mª Botella Nicolás

sintonizar con los intereses lúdicos de nuestros alumnos mediante estrategias que incluyen representaciones visuales y auditivas.

La versatilidad de los videojuegos, nos permite otorgarles un poder social innegable, conformando todo un lenguaje de comunicación: oral, escrito, icónico, musical, numérico y gráfico. Su valor educativo se encuentra en la capacidad para potenciar la curiosidad por aprender favoreciendo determinadas habilidades al permitir el desarrollo de las distintas áreas del currículum.

En el juego todo es posible, partiendo simplemente de nuestra disposición mental para jugar, aceptando la posibilidad de derrota o éxito. Utilizar los videojuegos en el ámbito educativo, implica incluir un espacio subjetivo que posibilita la simulación de roles y actividades simbólicas. Los juegos son escenarios o espacios, que interpretan la vida a través de la variedad de experiencias y posibilidades.

Cuando nuestros alumnos juegan, se convierten en diferentes personajes como en Mozart, Papageno y Papagena, incluso en serpientes… al tiempo que viven situaciones existenciales que les desarrolla la libertad de crear ilusiones y mundos posibles que superan la realidad.

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1 The video games as learning tools. An experience of innovation with the Mozart opera Recibido: 24/09/2015 Aceptado: 22/10/2015 2 Doctora.

Universidad de Salamanca (España).

E-mail: sonsolesra@usal.es 3 Doctora.

Universidad de Valencia (España).

E-mail: ana.maria.botella@uv.es

Los videojuegos como herramientas de aprendizaje.

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CANSANCIO EMOCIONAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

1 2

Lucía Herrera Torres 3 Laila Mohamed Mohand 4 Sergio Cepero Espinosa Abstract: This paper aims to measure emotional exhaustion among university students. For it, 187 university students from the Faculty of Education and Humanities of the University of Granada in Melilla Campus took part in the study. The instrument used was the Emotional Exhaustion Scale (EES) of Ramos; Manga; Morán (2005). The reliability and construct validity of the questionnaire were calculated. The results showed that the scales "Emotional Exhaustion" and "Satisfaction with the study" differed by gender. Similarly, differences in the first scale depending on the degree and the course were found. Age was not significant. In addition, the "Selfesteem" scale correlated with the two previously mentioned scales.

Keywords: emotional exhaustion; students; Higher Education Resumen: El presente trabajo pretende medir el cansancio emocional en estudiantes universitarios. Para ello, participaron 187 estudiantes universitarios de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad de Granada en el Campus Universitario de Melilla. El instrumento empleado fue la Escala de Cansancio Emocional (ECE) de Ramos; Manga; Morán (2005). La fiabilidad y validez de constructo del cuestionario se calcularon.

Los resultados pusieron de manifiesto que las escalas “Cansancio Emocional” y “Satisfacción con el estudio” diferían en función del género.

Igualmente, se hallaron diferencias en la primera escala en función de la titulación y del curso. No fue significativa la edad. Además, la escala de “Autoestima” correlacionaba con las dos escalas citadas previamente.

Palabras clave: cansancio emocional; estudiantes; Educación Superior

Introducción La educación superior se encuentra inmersa en un proceso constante de cambio y adaptación a las nuevas exigencias planteadas en el contexto internacional (Brent; Travis; Stacy; Stacey, 2007; Herrera, 2007). Dichos cambios afectan tanto al profesorado (Buela-Casal et al., 2012; Herrera; Fernández; Caballero; Trujillo, 2011; Justice et al., 2006) como al alumnado (Herrera, 2011; Herrera; Jiménez; Castro, 2011). En este último caso, no se pueden obviar elementos tan relevantes como la satisfacción de los estudiantes con su rendimiento académico (Herrera, 2010; Rodríguez; Herrera, 2009) así como la intervención de diferentes Herrera Torres, L.; Mohamed Mohand, L.; Cepero Espinosa, S. (2016).

Cansancio Emocional en estudiantes universitarios. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 173-191

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

variables emocionales (Herrera; Buitrago, 2014; Perandones; Herrera; Lledó, 2013; Shabani; Hassan; Ahmad; Baba, 2011).

A menudo el contexto universitario está integrado por diferentes elementos estresantes que favorecen la presencia del estrés y cansancio emocional en los estudiantes (García-Ros; Pérez-González; Pérez-Blasco; Natividad, 2012; GonzálezCabanach; Souto; Fernández; Freire, 2011; González; Landero, 2007a y b).

El burnout, también conocido como “síndrome de estar quemado”, se caracteriza por tres dimensiones en las que se incluyen el cansancio o agotamiento emocional, la despersonalización y una baja realización personal (Maslach; Schaufeli; Leiter, 2001). En el ámbito académico, el burnout académico hace referencia a aquellos estudiantes que no tienen interés en el estudio, presentan falta de motivación y están cansados de estudiar (Lee et al., 2010; Schaufeli; Martínez; Pinto; Salanova; Bakker, 2002).

Entre las causas del burnout académico se proponen factores externos e internos (Zhang; Gan; Cham, 2007). Así, dentro de los factores contextuales se presentan las excesivas actividades relacionadas con el aprendizaje mientras que los principales factores internos están asociados a rasgos individuales, tales como la autoeficacia, la autoimagen, el locus de control, la autoestima y la ansiedad rasgo (Jacobs; Dod, 2003; Silvar, 2001).

Salanova; Martínez; Bresó; Llorens; Grau (2005), en un estudio con estudiantes universitarios de la Universitat Jaume I de Castellón (España), analizaron los obstáculos y facilitadores que los estudiantes encuentran en el cumplimiento de sus tareas y la relación de estos con el bienestar psicológico y desempeño académico. Al respecto, identificaron como obstáculos más frecuentes el servicio de reprografía, realizar demasiadas tareas, los horarios, tener que cursar muchos créditos y la ansiedad ante los exámenes. Como facilitadores se apuntaron en mayor medida el servicio de biblioteca, el compañerismo, el apoyo tanto de la familia como de los amigos, la motivación y obtener becas. Además, entre otros resultados, se pone de relieve una relación positiva entre los obstáculos en el estudio, el burnout y la propensión al abandono de los estudios universitarios.

En la misma dirección, Heikkilä; Niemivirta; Nieminen; Lonka (2011) investigaron la relación entre los enfoques de aprendizaje, la regulación del aprendizaje, las estrategias cognitivas y Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

atribucionales, el estrés, el cansancio y el éxito en el estudio. Los estudiantes que por su orientación hacia el aprendizaje podían denominarse como “indefensos” mostraban niveles de estrés y cansancio superiores a los que se podrían considerar como “autodirigidos”. Por ello, se enfatiza la necesidad de combinar tanto aspectos cognitivos como emocionales en la investigación del aprendizaje de los estudiantes.

Lian; Sun; Ji; Li; Peng (2014), por otra parte, comprobaron que tanto las autoevaluaciones básicas (esto es, las evaluaciones de los individuos sobre sus propias habilidades y valoración) como la satisfacción con la vida correlacionaban de forma significativa y negativa con el burnout académico. Igualmente, que la satisfacción con la vida mediaba parcialmente la relación entre dichas autoevaluaciones básicas y el burnout académico.

Shih (2015) encontró que el uso de estrategias de afrontamiento académicas, por parte de los estudiantes, desempeñaba un papel mediacional en las relaciones entre el ambiente de clase percibido y el burnout académico. La estructura de clase percibida y el apoyo de los iguales inciden en las elecciones de los estudiantes de estrategias de afrontamiento académicas. El uso de estrategias de afrontamiento, a su vez, influye significativamente en las experiencias de burnout. Así, los estudiantes que perciben altos niveles de la estructura de la clase y de apoyo de los iguales tienden a adoptar un mayor compromiso y estrategias de afrontamiento de búsqueda de apoyo cuando se enfrentan a retos académicos. Además, estos estudiantes muestran niveles más bajos en los indicadores de burnout académico.

Objetivos El objetivo principal de esta investigación es analizar el nivel de Cansancio Emocional del alumnado universitario. Dicho objetivo se concreta en los siguientes objetivos específicos: • Determinar la frecuencia de aparición del Cansancio Emocional en el alumnado universitario.

• Establecer si el Cansancio Emocional, la Satisfacción con el estudio y la Autoestima varían en función de diferentes variables (género, edad, titulación y curso).

• Identificar la posible relación entre Cansancio Emocional, Satisfacción con el estudio y Autoestima.

Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

Método Participantes En el estudio participaron 187 estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus Universitario de Melilla (Universidad de Granada, España), siendo 41 hombres (21.9%) y 146 mujeres (78.1%). La edad mínima fue de 18 y la máxima de 40, Media = 21.58, DT = 3.91.

En la tabla 1 se presenta la distribución de los participantes en función de la titulación que se hallaban cursando, esto es, Educación Infantil (34.8%), Educación Primaria (27.8%) y Educación Social (37.4%).

Titulación en curso Educación Infantil Educación Primaria Educación Social Total

Frecuencia 65 52 70 187

Porcentaje 34.8 27.8 37.4 100.0

Tabla 1. Titulación universitaria que estaban cursando los estudiantes

Por su parte, en la tabla 2 se muestra el curso que se estaba realizando.

Curso 1º 2º 3º Total

Frecuencia 90 58 39 187

Porcentaje 48.1 31.0 20.9 100.0

Tabla 2. Curso en el que se hallaban los estudiantes

El 48.1% de los alumnos cursaba primer curso, el 31.0% segundo y el 20.9% tercero.

Por su parte, la tabla 3 supone una tabla de contingencia de la titulación y el curso del alumnado.

Titulación Educación Infantil Educación Primaria

1º 26 40.0% 38 73.1%

Curso 2º 17 26.2% 14 26.9%

3º 22 33.8% 0 .0%

Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

Total 65 100.0% 52 100.0%

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

Educación Social Total

26 37.1% 90 48.1%

27 38.6% 58 31.0%

17 24.3% 39 20.9%

70 100.0% 187 100.0%

Tabla 3. Titulación y curso de los estudiantes

Instrumento Para la recogida de información se empleó la Escala de Cansancio Emocional (ECE) en estudiantes universitarios de Ramos; Manga; Morán (2005). Se trata de un cuestionario de autoinforme compuesto por 12 ítems. Los sujetos han de responder según una escala tipo Likert de 5 puntos, donde 1 = Raras veces y 5 = Siempre. Los diez primeros ítems poseen una estructura unidimensional y hacen referencia a la escala “Cansancio Emocional” (CE).

Además, los dos últimos ítems integran dos escalas, una cada uno: la escala de “Satisfacción con el estudio” (SE): “Disfruto estudiando porque me gusta lo que estudio”, y la escala de “Autoestima” (Au): “Me veo a mí mismo como alguien que tiene alta autoestima”.

Para el presente trabajo se calculó la fiabilidad total del cuestionario, mediante el índice de consistencia interna Alfa de Cronbach, el cual arrojó un valor de .809. Asimismo, se calculó para los diez ítems que conformaban la primera escala, esto es, “Cansancio Emocional”, Alfa = .866.

Igualmente, se procedió a analizar la validez de constructo, mediante un análisis factorial donde el método de extracción fue el Análisis de Componentes principales y el método de rotación el de Normalización Varimax con Kaiser. En primer lugar, se estableció que el análisis factorial era procedente dado que los valores para KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett así lo ponían de manifiesto (ver tabla 4).

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin 2 Prueba de esfericidad de Chi aproximado Bartlett gl p

.853 721.560*** 66 .000

Tabla 4. Valores para KMO y prueba de Bartlett *** p < .001

En segundo lugar, en la tabla 5 se presenta la varianza total explicada por los dos factores encontrados, esto es, 49.851%.

Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Factor

1 2

Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa Autovalores iniciales

Total 4.626 1.356

Sumas de las Suma de las saturaciones al cuadrado saturaciones al cuadrado de la extracción de la rotación % % % % var. acum. Total % var. acum. Total % var. acum.

38.554 38.554 4.626 38.554 38.554 4.521 37.674 37.674 11.297 49.851 1.356 11.297 49.851 1.461 12.178 49.851 Tabla 5. Varianza total explicada Nota: var. = varianza, acum. = acumulado

El primer factor explicaba el 37.674% de la varianza total y el segundo el 12.178%.

Por su parte, la tabla 6 recoge la saturación de cada uno de los 12 ítems de la escala en los dos factores hallados.

Factor

Ítems Los exámenes me producen una tensión excesiva Creo que me esfuerzo mucho para lo poco que consigo Me siento bajo de ánimo, como triste, sin motivo aparente Hay días que no duermo bien a causa del estudio Tengo dolor de cabeza y otras molestias que afectan a mi rendimiento Hay días que nota más la fatiga, y me falta energía para concentrarme Me siento emocionalmente agotado por mis estudios Me siento cansado al final de la jornada de trabajo Trabajar pensando en los exámenes me produce estrés Me falta tiempo y me siento desbordado por los estudios Disfruto estudiando porque me gusta lo que estudio Me veo a mí mismo como alguien que tiene autoestima

1 .633 .538

2 -.085 -.089

.541

-.538

.668 .676

.039 -.025

.673

.041

.754

-.105

.666 .768

.051 -.078

.747

-.164

.117

.688

-.095

.796

Tabla 6. Matriz de componentes rotados

Los diez primeros ítems formaban un factor, coincidiendo con la escala de “Cansancio Emocional”. Los dos ítems restantes formaban un segundo factor, de modo que las escalas “Satisfacción Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

con el estudio” y “Autoestima”, desde el punto de vista de su estructura factorial, formaban un segundo factor.

Procedimiento De recogida de información El cuestionario se aplicó en el horario habitual de una asignatura seleccionada del curso académico. Para ello, previamente se informó a los estudiantes que se trataba de una investigación en la que se necesitaba su colaboración, la finalidad de la misma y que se podía participar de forma voluntaria.

Igualmente, se especificó que no tenía ninguna relación con la asignatura que en ese momento se estaba desarrollado en el aula.

Junto con el cuestionario se entregó un documento que incluía el consentimiento informado.

De análisis estadístico de datos Una vez garantizado que se cumplía con los requisitos psicométricos necesarios para el empleo del instrumento de recogida de información seleccionado, esto es, fiabilidad y validez, se determinó la distribución de los datos, mediante la prueba de Kolomogorov-Smirnov, con la finalidad de identificar si dicha distribución se ajustaba a la curva normal. Así, se halló que se alcanzaba el nivel de significación estadística para los 12 ítems de la ECE, p < .001.

Seguidamente, se halló la media de los diez primeros ítems del ECE para formar la escala Cansancio Emocional y se hizo el mismo tipo de análisis para cada una de las tres escalas, no siendo significativa la significación en el Cansancio Emocional, Z = .874, p = .430, aunque sí en la Satisfacción con el estudio, Z = 2.656, p = .000, y en la Autoestima, Z = 3.159, p = .000. Por ello, dado que en las dos últimas escalas no se cumplía la distribución gaussiana, se decidió implementar pruebas no paramétricas para el análisis de los datos.

También, atendiendo al porcentaje acumulado en la variable edad, se hicieron dos grupos, uno formado por estudiantes de 18 a 20 años (n = 96) y otro integrado por los de 21 a 40 años (n = 91).

En definitiva, para el análisis estadístico de los datos se analizó la frecuencia de respuesta en los doce ítems del 2 cuestionario, mediante la prueba Chi . Igualmente, se calculó si existían diferencias en cada una de las tres escalas del cuestionario en función del género y el rango de edad, mediante la prueba no Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

paramétrica U de Mann-Whitney; según la titulación y del curso, a través de la prueba H de Kruskal-Wallis; y se determinó la relación entre dichas escalas, empleando el análisis de correlación no paramétrico de Spearman.

Resultados En la tabla 7 se puede consultar la frecuencia y porcentaje de respuesta a cada uno de los ítems del ECE así como los resultados del análisis de frecuencias. ÍTEMS DEL 1 2 3 CUESTIONARIO Los exámenes me 10 12 71 producen una tensión 5.3% 6.4% 38.0% excesiva Creo que me esfuerzo 18 51 72 mucho para lo poco que 9.6% 27.3% 38.5% consigo Me siento bajo de 52 60 53 ánimo, como triste, sin 27.8% 32.1% 28.3% motivo aparente Hay días que no duermo 36 36 60 bien a causa del estudio 19.3% 19.3% 32.1% Tengo dolor de cabeza y 62 38 42 otras molestias que 33.2% 20.3% 22.5% afectan a mi rendimiento Hay días que noto más 10 30 83 la fatiga, y me falta 5.3% 16.0% 44.4% energía para concentrarme Me siento 35 44 73 emocionalmente 18.7% 23.5% 39.0% agotado por mis estudios Me siento cansado al 3 20 61 final de la jornada de 1.6% 10.7% 32.6% trabajo Trabajar pensando en 16 22 53 los exámenes me 8.6% 11.8% 28.3% produce estrés Me falta tiempo y me 16 34 64 siento desbordado por 8.6% 18.2% 34.2% los estudios Disfruto estudiando 13 28 72 porque me gusta lo que 7.0% 15.0% 38.5%

4

5

Chi

2

p

52 42 73.775*** .000 27.8% 22.5% 30 16 60.727*** .000 16.0% 8.6% 17 9.1%

5 65.059*** .000 2.7%

41 14 28.749*** .000 21.9% 7.5% 35 10 36.984*** .000 18.7% 5.3% 51 13 98.000*** .000 27.3% 7.0% 23 12 58.000*** .000 12.3% 6.4% 67 36 78.107*** .000 35.8% 19.3% 65 31 46.556*** .000 34.8% 16.6% 49 24 39.872*** .000 26.2% 12.8% 50 24 59.337*** .000 26.7% 12.8%

Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

estudio Me veo a mí mismo como alguien que tiene autoestima

2 18 50 73 44 82.866*** .000 1.1% 9.6% 26.7% 39.0% 23.5%

Tabla 7. Frecuencias y porcentajes en cada uno de los ítems del cuestionario y resultados de la prueba Chi2 Nota: 1 = Raras veces, 2 = Pocas veces, 3 = Algunas veces, 4 = Con frecuencia, 5 = Siempre *** p < .001

ítems.

El análisis de frecuencias resultó significativo en todos los

Se analizó en cada una de las tres escalas si existían diferencias por género. Para ello, se empleó la prueba no paramétrica para dos muestras independientes U de Mann-Whitney.

En la tabla 8 se pueden consultar el rango promedio y la suma de rangos.

Escalas del ECE Cansancio Emocional Satisfacción con el estudio Autoestima

Género Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

N 41 146 187 41 146 187 41 146 187

Rango promedio 70.06 100.72

Suma de rangos 2872.50 14705.50

72.44 100.05

2970.00 14608.00

103.39 91.36

4239.00 13339.00

Tabla 8. Rangos en las tres escalas del ECE según el género de los estudiantes

Los resultados mostraron diferencias por género en las escalas Cansancio Emocional y Satisfacción con el estudio (ver tabla 9). En ambos casos las mujeres puntúan más alto.

Estadísticos de contraste U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z p

Cansancio Emocional 2011.500** 2872.500 -3.209 .001

Satisfacción con el estudio 2109.000** 2970.000 -3.013 .003

Autoestima 2608.000 13339.000 -1.320 .187

Tabla 9. Estadísticos de contraste para la variable género ** p < .01

Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

El mismo tipo de análisis se llevó a cabo para el rango de edad. En la tabla 10 se presentan los rangos en las tres escalas del ECE. Escalas del ECE

Edad

Cansancio Emocional

18-20 años 21-40 años Total 18-20 años 21-40 años Total 18-20 años 21-40 años Total

Satisfacción con el estudio Autoestima

N 96 91 187 96 91 187 96 91 187

Rango promedio 87.01 101.38

Suma de rangos 8352.50 9225.50

90.38 97.82

8676.50 8901.50

95.49 92.43

9167.00 8411.00

Tabla 10. Rangos en las tres escalas del ECE según la edad de los estudiantes

Como se puede observar en la tabla 11, las puntuaciones alcanzadas en las tres escalas del cuestionario no variaron en función de la edad de los estudiantes.

Estadísticos de contraste U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z p

Cansancio Emocional 3696.500 8352.500 -1.817 .069

Satisfacción con el estudio 4020.500 8676.500 -.980 .327

Autoestima 4225.000 8411.000 -.406 .685

Tabla 11. Estadísticos de contraste para la variable edad

También se analizó si las puntuaciones diferían atendiendo a la titulación que el alumnado estaba cursando. Para ello, se empleó la prueba no paramétrica para K muestras independientes H de Kruskal-Wallis. Los rangos promedio se muestran en la tabla 12.

Escalas del ECE

Titulación

Cansancio Emocional

Educación Infantil Educación Primaria Educación Social Total Educación Infantil

Satisfacción con el

N 65 52 70 187 65

Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

Rango promedio 109.35 69.83 97.70 95.65

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

estudio

Educación Primaria Educación Social Total Educación Infantil Educación Primaria Educación Social Total

Autoestima

52 70 187 65 52 70 187

84.32 99.66 86.27 95.44 100.11

Tabla 12. Rangos promedio en las tres escalas del ECE en función de la titulación en curso

Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas para la escala Cansancio Emocional (ver tabla 13). Concretamente, los estudiantes de la titulación del grado en Educación Infantil fueron los que puntuaron más alto.

Estadísticos de contraste 2 Chi gl p

Cansancio Emocional 15.967*** 2 .000

Satisfacción con el estudio 2.713 2 .258

Autoestima 2.484 2 .289

Tabla 13. Estadísticos de contraste para la variable titulación *** p < .001

Continuando, en la tabla 14 se apuntan los rangos promedio para el curso.

Escalas del ECE Cansancio Emocional

Curso

1º 2º 3º Total Satisfacción con el estudio 1º 2º 3º Total Autoestima 1º 2º 3º Total

N 90 58 39 187 90 58 39 187 90 58 39 187

Rango promedio 88.61 89.81 112.68 89.23 96.41 101.41 91.91 102.93 85.55

Tabla 14. Rangos promedio en las tres escalas del ECE por curso

Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

En tercer curso el Cansancio Emocional es superior que en el resto (ver tabla 15).

Estadísticos de contraste 2 Chi gl p

Cansancio Emocional 5.900* 2 .049

Satisfacción con el estudio 1.682 2 .431

Autoestima 2.936 2 .230

Tabla 15. Estadísticos de contraste para la variable curso * p < .05

Para finalizar, el nivel de correlación entre las tres escalas del ECE queda recogido en la tabla 16. De este modo, el Cansancio Emocional correlaciona de forma negativa con la Autoestima, Rho = -.170, p = .020. Además, la Satisfacción con el estudio correlaciona de forma positiva con la Autoestima, Rho = .250, p = .001.

Escalas del ECE Cansancio Emocional Satisfacción con el estudio

Rho p N Rho p N

Satisfacción con el estudio .010 .891 187

Autoestima -.170* .020 187 .250** .001 187

Tabla 16. Correlación entre las tres escalas del ECE * p < .05, ** p < .01

Discusión Al intentar dar respuesta al primer objetivo de investigación, determinar la frecuencia de aparición del Cansancio Emocional en el alumnado universitario, se observa que los estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus Universitario de Melilla participantes en el estudio, en general, presentan un nivel medio. Los ítems en los que la frecuencia de respuesta “Siempre” son mayores los relativos a la escala de Autoestima (23.5%) y, dentro de la escala Cansancio Emocional, el ítem 1, “Los exámenes me producen una tensión excesiva” (22.5%). Le siguen, con la opción de respuesta “Con frecuencia”, de nuevo la Autoestima (39.0%) y, dentro de la escala de Cansancio Emocional, los ítems “Me siento cansado al final de la jornada de trabajo” (35.8%) y “Trabajar pensando en los exámenes me produce estrés” (34.8%).

Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

De este modo, en lo que concierne a la escala de Cansancio Emocional, la preocupación por la evaluación es un elemento a tener en cuenta en el aprendizaje académico (Herrera, 2010; Rodríguez; Herrera, 2009). A ello se suma el agotamiento por la cantidad de tareas académicas lo que, sumado a lo anterior, estaría en la línea de lo encontrado en otras investigaciones sobre la influencia de aspectos contextuales en el ámbito universitario que pueden desencadenar en burnout académico (Salanova et al., 2005; Zhang et al., 2007).

Respecto a los valores alcanzados en la escala de Autoestima en el presente trabajo, tomados en su conjunto se pueden considerar adecuados. Es importante que se posea una buena autoestima en el ámbito universitario dada su relación con el rendimiento y ajuste académico (Aspelmeir; Love; McGill; Elliot, Pierce, 2012; Friedlander; Reid; Shupak; Cribbie, 2007; Rosli et al., 2012). No obstante, también lo hace con el futuro profesional. Así, Salmera-Aro; Nurmi (2007) obtuvieron que la autoestima en la etapa universitaria se relacionaba con la carrera profesional diez años más tarde. De este modo, aquellos estudiantes con una alta autoestima tenían una década después empleos permanentes, un mejor salario, un nivel alto de engagement (anglicismo que se emplea para hacer referencia al compromiso e implicación) en el trabajo, una mayor satisfacción con el mismo y bajos niveles de burnout. Por el contrario, bajos niveles de autoestima en la universidad predecían desempleo, cinismo, sentimientos de cansancio o agotamiento, bajo compromiso con el trabajo así como bajos niveles de engagement y satisfacción con el trabajo.

En lo que atañe al segundo objetivo, establecer si el Cansancio Emocional, la Satisfacción con el estudio y la Autoestima varían en función de diferentes variables, en las dos primeras escalas se hallan diferencias en función del género, de modo que las mujeres puntúan más alto. Por lo tanto, se corrobora lo encontrado en diferentes investigaciones respecto a que el Cansancio Emocional suele ser más alto en mujeres que en hombres, lo cual puede ser explicado por rasgos psicosociales específicos (Backović; Živojinović; Maksimović; Maksimović, 2012; Caballero; Hederich; Palacio, 2010; Leung; Lam; Chan, 2010; Remor, 2006). En lo relativo a las diferencias por género en la Satisfacción con el estudio, se ha encontrado una mayor satisfacción de las mujeres docentes con el trabajo en la universidad (Okpara; Squillace; Erondu, 2005) e, igualmente, que las estudiantes Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

valoran en mayor medida que los estudiantes el acceso a la universidad como la posibilidad de un “cambio intelectual” mientras que los hombres lo hacen por un “deseo de asegurar unas buenas perspectivas profesionales” (Rhodes; Nevill, 2004).

A pesar de que se puede considerar que a mayor edad menor nivel de Cansancio Emocional (Extremera; Durán; Rey, 2007; Feldman et al., 2008), el presente estudio no ha encontrado dichas diferencias. Este hecho puede ser debido a que prácticamente la mitad de los estudiantes participantes presenta entre 18 y 20 años por lo que no existe una cantidad suficiente de sujetos con edades superiores para profundizar en análisis más específicos.

En la titulación de grado en Educación Infantil el Cansancio Emocional es superior que en las Educación Primaria y Educación Social. Este hecho podría explicarse porque, de las tres titulaciones analizadas, es en la que mayor cantidad de trabajos, exposiciones, prácticas y otras tareas académicas se desarrollan. Esto estaría en consonancia con aquellos estudios que, como se ha apuntado previamente, indican que el burnout académico se relaciona con un número excesivo de tareas académicas (Silvar, 2001; Zhang et al., 2007). Algo similar ocurriría con las diferencias halladas en esta escala del ECE en función del curso, de modo que las exigencias académicas para el alumnado de tercer curso son superiores.

Los resultados hallados para el tercer objetivo, identificar la posible relación entre Cansancio Emocional, Satisfacción con el estudio y Autoestima, muestran que la Autoestima correlaciona de forma negativa con el Cansancio emocional, esto es, a mayor nivel de cansancio emocional, menor nivel de autoestima y viceversa. Así la autoestima podría ser un factor interno de protección frente al burnout académico (Jacobs; Dodd, 2003; Stupnisky; Perry; Renaud; Hladkyj, 2013). De hecho, las personas con una autoestima alta suelen percibir las situaciones a las que se han de enfrentar como menos estresantes y, en consecuencia, a reaccionar ante los eventos estresantes de un modo más adaptativo mientras que las que poseen unos niveles bajos de autoestima emplean estrategias de afrontamiento menos eficaces y perciben las situaciones como más estresantes (Deniz, 2006; Eisenbarth, 2012; González-Tablas; Palenzuela; Pulido; Sáez; López, 2001).

Además, otro resultado significativo es la relación positiva entre la Autoestima y la Satisfacción con el estudio. Diener; Diener (2009), en un estudio transcultural, defienden una clara relación entre la satisfacción con la vida y la autoestima, en la misma Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

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Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa

dirección que apuntan Kong; You (2013). Chow (2005), igualmente, indica una relación entre la satisfacción con la vida y la autoestima en estudiantes universitarios. Por todo ello, la satisfacción con el estudio, que forma parte de la satisfacción con la vida, guarda la relación encontrada con la autoestima en el presente estudio.

Para finalizar, a la luz de los resultados encontrados, no cabe duda de que es necesario atender a múltiples variables tanto en la organización y funcionamiento de las instituciones universitarias como en la atención al alumnado universitario desde diferentes ámbitos (cognitivo, emocional, conductual, etc.) (Justice et al., 2006; Herrera; Buitrago, 2014; Herrera et al., 2011; Perandones et al., 2013). De lo contrario, los esfuerzos de la educación superior por una docencia de calidad, por el desarrollo de unas competencias básicas y profesionales en el alumnado así como la personalización de la docencia quedarán en una mera declaración de intenciones (Herrera, 2010, 2011).

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Emotional Exhaustion in University Students Recibido: 14/09/2015 Aceptado: 19/12/2015 Esta investigación ha sido financiada por el Vicerrectorado de Investigación y Transferencia de la Universidad de Granada (España), mediante el Contrato Programa 2015-2017 firmado entre la UGR y la FEHM. 2 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: luciaht@ugr.es 3 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: lafu@ugr.es 4 Doctor.

Universidad de Granada (España).

E-mail: scepero_1@ugr.es

Cansancio Emocional en estudiantes universitarios

PERCEPCIONES SOBRE EL ENTORNO PROFESIONAL DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZAS MUSICALES 1 SUPERIORES EN RUMANÍA 2

Oswaldo Lorenzo Quiles 3 Ioana Ruxandra Turcu Abstract: This research attempts to establish the perceptions about the professional environment of lecturers in higher music teaching in Romania, in the context of the situation in the countries of Eastern Europe after the fall of communism.

After conducting an empirical study, the opinions and expectations of a broad group of Romanian academics from different musical specialties in the new political and educational framework of the European Union are analysed.

Keywords: Educational System; Romania; Higher Education; Music Education Resumen: El presente trabajo de investigación intenta establecer cuáles son las percepciones acerca del entorno profesional del profesorado de enseñanzas musicales superiores en Rumanía, en el contexto de la situación de los países de Europa del este tras la caída del comunismo.

A partir de la realización de un estudio empírico, se analizan las opiniones y expectativas de un amplio grupo de profesores universitarios rumanos de diferentes especialidades musicales en el nuevo marco político y educativo de la Unión Europea.

Palabras Clave: Sistema educativo; Rumanía; Educación Superior; Educación Musical

1. Educación Superior en Rumanía En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, que asegura el marco de la modernización y reestructuración de los sistemas educativos superiores nacionales de los países de la Unión Europea en transición (Kogan, Noelke y Gebel, 2011), Rumanía se sitúa hoy como un Estado con influencia en el conjunto de países del este de Europa (Pribeanu y Milutin, 2014).

En la actualidad, el sistema de Educación Superior rumano se encuentra sometido a cambios y reformas introducidos por la llamada Declaración de Bolonia, que han permitido adoptar políticas educativas convergentes con el Lorenzo Quiles, O.; Ruxandra Turcu, I. (2016). Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 193-206

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Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

modelo común europeo (Radu, 2011). No obstante, la situación general de la Educación Superior rumana necesita aún avanzar en el ámbito de la investigación y de la internacionalización y movilidad de estudiantes y profesores.

Zgaga (2009) plantea que las instituciones de Educación Superior de Europa del Este sufrieron profundos cambios a principios de la década de 1990 en el contexto de los procesos de transición instaurados tras las revueltas en los países de la órbita soviética. Cuando se firmó el Acuerdo de Bolonia, la candidatura a la Unión Europea (UE) de varios de los ex países soviéticos se encontraba en proceso de negociación, situación que propició entusiasmo y expectativa ante la posibilidad de participar en el nuevo proyecto europeo. El Acuerdo de Bolonia asegura la continuidad de las reformas, el fortalecimiento, la modernización y la reestructuración de los sistemas educativos superiores nacionales de los países en transición en el marco más amplio del proceso de internacionalización de la educación superior (Kwiek, 2014).

En este marco, el programa denominado TransEuropean Mobility Programme for University Studies (TEMPUS) constituyó otro apoyo fundamental de la Comisión Europea a las reformas de la Educación Superior rumana durante mediados y finales de la década de 1990 (Kriebernegg, 2011).

De acuerdo con Di Giacomo (2010), el proceso de transición y la emergencia de la globalización en la Rumanía postcomunista influyeron en la constitución de un sistema educativo particular, y de forma inversa la educación desempeñó un rol fundamental en el proceso de transición hacia una Rumanía democrática.

El mapa actual de Rumanía afianza los argumentos expuestos hasta aquí; no cabe duda de que el complejo proceso de transición hacia una democracia real y la apertura a la economía de mercado afectó a las esferas económicas, políticas, sociales y culturales del país, y las reformas educativas introducidas durante los primeros años de la transición se enfrentaron con numerosos obstáculos heredados del régimen comunista. Unos años más tarde, la progresiva alineación del sistema educativo rumano hacia el sistema internacional adoptado por la Unión Europea (UE) significó un paso importante en la constitución de un nuevo sistema educativo escindido de las rémoras del comunismo, no obstante, el mapa apenas se ha Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

195

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

esbozado y aún queda mucho camino por recorrer (Badea, 2013).

Las constantes transformaciones del contexto internacional obligan a las universidades a enfrentarse a retos imprevistos, en los que la buena gestión administrativa juega un papel preponderante. En el caso de este antiguo país socialista, la autonomía de gobierno universitaria debe ser consustancial al cambio de paradigma en las políticas educativas de Educación Superior (Brătianu, Reinhardt y Almasan, 2010; Pricopie, Frunzaru, Corbu y Ivan, 2010).

2. La Música en la Educación Superior rumana: estructura y organización Siguiendo el curso trazado por diversos autores (Alama y Mosora, 2013; Mitescu, 2013; Şerbănescu, 2014; Serdenciuc, 2013; Soitu, Ungureanu y Rusu, 2014; Stăiculescu y Păduraru, 2013) que han destacado la necesidad de introducir reformas reales en el sistema de Educación Musical Superior rumano, aparece la idea de reforma en relación con el currículum universitario de Educación Artística, así como la obligación de reformular las políticas educativas y culturales nacionales con el fin de facilitar la armonización con el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

Como expone Paşca (2012), el reto de las enseñanzas artísticas en las universidades es poder asegurar actividades artísticas creativas y una formación pedagógica adecuada para todos los estudiantes, tanto para los que desean seguir una carrera artística como para aquellos que siguen una carrera docente en el ámbito de la educación.

De acuerdo con lo establecido en la Decisión n.º 580/2014, aprobada por el Gobierno rumano, las especialidades del campo de estudio de la música son las siguientes: pedagogía musical, música religiosa, musicología, interpretación musicalcanto, interpretación musical-instrumento, composición musical, dirección y artes escénicas musicales. Cabe señalar que no se producen alteraciones respecto a la estructura de las especialidades dispuesta por la Decisión n.º 635/2008.

La tabla que se muestra a continuación presenta las especialidades del campo de estudio de la Música y los correspondientes créditos ECTS, situadas en el campo fundamental de las Humanidades y las Artes y de forma Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

196

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

específica en la rama de Arte (ver tabla 1).

Rama de Campo de Campo de Créditos la estudio estudio Especialidad ECTS Ciencia (postgrado) (grado) Pedagogía musical 180 Música religiosa 180 Musicología 240 Interpretación 240 musical-canto Humanidades y Interpretación Arte Música Música 240 Artes musical-instrumento Composición 240 musical Dirección 240 Artes escénicas 240 musicales Tabla 1. Tipos de especialidades del campo de estudio de la Música y créditos ECTS (elaboración propia a partir de la Decisión n.º 580/2014).

Campo fundamental

2.1. Estudios de grado A continuación se muestra la nueva organización de las instituciones públicas de Educación Superior de Rumanía dedicadas a la formación de grado en el ámbito de la Música, las Facultades, los estudio de grado y las especialidades que imparten, la condición de los planes de estudio (acreditados o autorizados de forma provisional por las autoridades rumanas) y el total de créditos ECTS de cada especialidad, de acuerdo con la Decisión 580/2014.

Es posible advertir diferencias entre la estructura y organización establecida por la Decisión n.º 635/2008 y la aplicada siete años después mediante la Decisión n.º 580/2014.

La Academia de Música “Gheorghe Dima” de Cluj-Napoca es la institución que presenta más transformaciones, con la supresión de 2 de sus 4 centros de enseñanza, la Facultad de Artes Escénicas y Facultad de Música de Piatra Neamţ, de modo que las especialidades que ofrecían aquellas Facultades ahora están distribuidas en la Facultad de Interpretación Musical y en la Facultad de Teoría. En la Universidad Nacional de Música de Bucarest se suprime la especialidad de Arte Escénica Musical, impartida en la Facultad de Interpretación Musical. Igualmente, otro de los cambios reside en la condición de la totalidad de planes de estudio de ambas instituciones, ya que a partir de la Decisión 1070/2014 todos se encuentran acreditados.

Por otra parte, en el sistema educativo rumano funcionan Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

197

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

una serie de instituciones públicas de Educación Superior que cuentan con Facultades de Música o bien con Facultades de diversos campos de conocimiento que imparten el grado en Música. En primer lugar, se encuentra la Universidad de Arte “George Enescu” de Iaşi, que imparte el grado en Música en la Facultad de Interpretación, Composición y Teoría de la Música; en segundo lugar, la Universidad “Transilvania” de Braşov, que cuenta con una Facultad de Música, donde es posible acceder a las especialidades de Interpretación musical-instrumento, Interpretación musical-canto y Pedagogía musical; en tercer lugar, la Universidad “Ovidius” de Constanţa, cuya Facultad de Arte ofrece la titulación en Música con opción de dos especialidades: Interpretación musical-canto y Pedagogía musical.

Asimismo, en la Universidad de Craiova las enseñanzas musicales se imparten en la Facultad de Letras; en la Universidad “Dunărea de Jos” de Galaţi es la Facultad de Arte la que ofrece el grado en Música; y la Universidad de Oradea cuenta con una Facultad de Arte, cuyo grado en música ofrece las especialidades de Interpretación musical-instrumento, Interpretación musical-canto y Pedagogía musical. La lista se amplía con la Universidad de Piteşti, donde los estudios de Música están organizados por la Facultad de Teología Ortodoxa, además de la Universidad de Arte de Târgu Mureş, que imparte el grado en Música en dos de sus centros, y la Universidad de Vest de Timişoara, con su propia Facultad de Música y Teatro.

2.2. Estudios de postgrado En relación con la presencia del campo de las artes en los estudios de postgrado rumanos (maestría y doctorado), en líneas generales este tipo de estudios representa una de las debilidades del sistema de Educación Superior. La estrategia 2009-2015 “Educación e Investigación para la sociedad del conocimiento” supone el tercer paso de un enfoque sistemático planteado desde la Presidencia de Rumanía. Se trata de un plan orientado al desarrollo de la educación que contiene una serie de soluciones operativas para el período estipulado, con el objetivo de construir una sociedad del conocimiento mediante el fomento de la educación y la investigación.

Por otra parte, en la Estrategia Educación Superior Rumana período 2001-2010 (Ministrului Educaţiei şi Cercetării Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

198

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

Ştiinţifice, 2001) se insiste sobre la importancia de los estudios de tercer ciclo, destacando que las intervenciones en la Educación Superior ocupan una posición fundamental en el sistema educativo rumano y en la sociedad en su conjunto. Uno de los planteamientos, redactado como objetivo estratégico central del Ministerio de Educación e Investigación, consiste en la mejora de las estructuras de la Educación Superior, poniendo especial énfasis en lograr un reparto más equilibrado de las grandes universidades y una reorientación de los estudios de máster y doctorado. Además, se menciona la importancia de alcanzar una óptima distribución territorial de la oferta educativa universitaria, especialmente en la educación técnica y en los campos de conocimiento de la medicina, la agricultura, el arte y la música.

En segundo lugar, continúan funcionando la mayoría de las Facultades del sistema público de Educación Superior que en la Decisión n.º 635/2008 figuraban como instituciones habilitadas para impartir enseñanzas musicales de grado a través de alguna de sus Facultades. No obstante, la Decisión n.º 580/2014 introduce un cambio importante que afecta a la rama de Música, por primera vez desde el proceso iniciado en 1989 se incluyen en la lista de instituciones privadas acreditadas del sistema educativo superior tres centros educativos privados con Facultades de Música u otras Facultades que imparten enseñanzas musicales de grado: la universidad “Spiru Haret” de Bucarest, la Universidad “Emanuel” de Oradea y la Universidad Creştină “Partium” de Oradea.

En tercer lugar se encuentran los cambios producidos en el nivel de postgrado, sin duda, una de las mutaciones más interesantes que ha afectado de forma profunda la estructura del sistema de Educación Superior rumano.

3. El profesorado de enseñanzas musicales superiores en Rumanía En relación con la situación actual del profesorado rumano de enseñanzas musicales, una aproximación a las instituciones de Educación Superior del ámbito de la Música arroja lucidez y aporta información significativa. La Academia de Música “Gheorghe Dima” de Cluj-Napoca, una de las dos instituciones públicas de Educación Superior rumanas organizadas exclusivamente en torno a enseñanzas musicales, Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

199

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

cuenta con un Departamento de Educación y Formación del Profesorado. El Departamento surgió en el año 2000 como una entidad profesional y académica independiente y figura en la Carta Universitaria de la Academia de Música como una unidad básica de educación e investigación que agrupa al personal docente de diversas especialidades (Academia de Música “Gheorghe Dima” de Cluj-Napoca, 2015). El objetivo primordial de este Departamento consiste en el diseño de actividades curriculares dirigidas a proporcionar un programa de formación inicial para aquellos especialistas que desean estudiar educación musical y otras carreras afines, ofreciendo formación y cualificación continua al profesorado de educación primaria y secundaria que imparte enseñanzas musicales.

Entre los objetivos estratégicos dirigidos a fortalecer la investigación científica y la creación artística de la Academia de Música, se establecen varias medidas vinculadas de forma estrecha a la vida académica del profesorado: una política de desarrollo de recursos humanos mediante la investigación, la integración en la academia de un número creciente de jóvenes investigadores doctores y con estudios de post-doctorado, y el establecimiento de políticas que incentiven la actividad de los profesores investigadores dentro de la Academia. Las actividades de investigación que lleva a cabo el personal docente de la institución se realiza en el marco de los distintos departamentos del centro y se encuentran fuertemente respaldadas por el Centro de Investigación, Formación y Desarrollo Profesional y el Centro de Excelencia en el área de Educación Europea, Conexión Artística y Cultural.

Por su parte, la Universidad Nacional de Música de Bucarest, la otra institución superior pública de enseñanzas musicales, también cuenta con una Unidad de Formación del Profesorado, que ocupa un lugar clave en la estructura de la institución. La Unidad representa el marco organizativo de los resultados del aprendizaje pedagógico y su función consiste en desarrollar módulos dirigidos a objetivos académicos bastante heterogéneos: módulos de formación pedagógica para estudiantes de grado y máster, módulos de formación dirigidos a profesores de música, además de la realización de cursos, conferencias y simposios sobre educación musical contemporánea (Universidad Nacional de Música de Bucarest, 2015).

Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

200

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

El profesorado de la Universidad Nacional de Música de Bucarest se encuentra fuertemente ligado a la misión y la estrategia generales de un centro de Educación Superior. En este sentido, las actividades que lleva a cabo el profesorado desempeñan un papel fundamental en la actual construcción de una sociedad europea multicultural e integrada, así como en el intercambio de ideas, la reflexión crítica y la promoción de los valores de la institución. La misión de la Universidad se define a través de cuatro funciones principales: la conservación, la orientación, la filtración y la formación; un conjunto de funciones que se ponen en marcha mediante el esfuerzo y la dedicación del personal docente.

En relación con los antecedentes teóricos hasta aquí expuestos, este trabajo de investigación plantea el siguiente objetivo general: Analizar las percepciones sobre el entorno profesional de una muestra de profesores rumanos de educación musical superior.

4. Método Se ha llevado a cabo un estudio descriptivo de tipo encuesta, mediante la administración de un cuestionario (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994).

4.1. Participantes Participaron en el presente estudio 470 profesores y profesoras universitarios rumanos de música de 8 instituciones de educación superior y de diferentes especialidades y zonas geográficas del país.

El profesorado encuestado cuenta con una media de edad de 44.66 años (DT=8.31), describiéndose una curva normal que puede considerarse simétrica (coeficiente de As= .46).

Por sexo, el 38.30% son mujeres, mientras que el 61.70% restante son hombres.

4.2. Instrumento Se administró un Cuestionario sobre Retos y Perspectivas Actuales de la Educación Musical Universitaria Rumana. Dicho cuestionario fue diseñado y elaborado ad hoc para obtener información de profesores universitarios rumanos de música de diferentes especialidades musicales.

Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

201

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

El cuestionario está conformado por un total de 8 variables identificativas que actúan como variables independientes de tipo atributivo y que caracterizan a la muestra objeto de estudio, y por 30 items de diferente naturaleza que actúan como variables dependientes.

Como parámetros de calidad del instrumento de recogida de información utilizado se han empleado los criterios de fiabilidad (α = .76); validez de contenido por juicio de expertos y validez criterial (mayoría de coeficientes superiores a r= .20).

4.3. Procedimiento Durante el primer semestre de 2014, se envió una carta de presentación del estudio a las autoridades de cada Institución de Educación Superior participante. Una vez que estas admitieron colaborar, se aplicaron en cada una los cuestionarios en papel, obteniendo 470 cuestionarios respondidos de forma válida.

5. Resultados Se muestran a continuación los resultados relacionados con las preguntas del cuestionario aplicado que se refieren a aspectos ligados al objetivo del estudio.

respuesta

Niveles de

Percepción sobre la valoración del entorno profesional de la educación musical superior en compañeros docentes; órganos directivos universitarios; amistades y entorno social (ver tablas 2, 3, 4 y 5).

Estadísticos

Frec.

%

% válido

% acum.

muy mala

1

.2

.2

.2

mala

4

.9

.9

1.1

aceptable

36

7.7

7.7

8.7

buena

312

66.4

66.4

75.1

muy buena

117

24.9

24.9

100

No contestadas

-

-

-

-

Total

470

-

-

-

Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de las categorías de respuesta de Compañeros docentes y media aritmética alcanzada.

Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

2.51

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

respuesta

Niveles de

202

Estadísticos

Frec.

%

% válido

% acum.

muy mala

3

.6

.6

.6

mala

11

2.3

2.3

3.0

aceptable

40

8.5

8.5

11.5

buena

237

50.4

50.4

61.9

muy buena

179

38.1

38.1

100

No contestadas

-

-

-

-

Total

470

-

-

-

4.23

Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de las categorías de respuesta de Órganos directivos universitarios y media aritmética alcanzada.

respuesta

Niveles de

Estadísticos

Frec.

%

% válido

% acum.

muy mala

8

1.7

1.7

1.7

mala

145

30.9

30.9

32.6

aceptable

305

64.9

64.9

97.4

buena

12

2.6

2.6

100

muy buena

-

-

-

-

-

-

-

-

470

-

-

-

No contestadas Total

2.68

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de las categorías de respuesta de Amistades y media aritmética alcanzada.

Frec.

%

% válido

% acum.

muy mala

315

67.0

67.0

67.0

mala

143

30.4

30.4

97.4

aceptable

12

2.6

2.6

100.0

buena

-

-

-

-

muy buena

-

-

-

-

No contestadas

-

-

-

-

Total

470

-

-

-

respuesta

Niveles de

Estadísticos

1.36

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de las categorías de respuesta de Entorno social y media aritmética alcanzada.

Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

203

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

Se puede deducir de los resultados de las tablas 2 a 5 que la percepción sobre la valoración que del entorno profesional de la educación musical superior en Rumanía hacen los agentes analizados muestra resultados dispares. En primer lugar, los agentes que mejor valoran la situación son los compañeros = 4.15), y, sobre todo, los órganos directivos docentes ( universitarios ( = 4.23). En ambos casos, la situación promedio obtenida puede considerarse entre buena y muy buena. Sin duda, son las amistades ( = 2.68) y, sobre todo, el entorno social ( =1.36) los que, en opinión del profesorado, consideran que la situación de la educación musical superior en Rumanía es más precaria (entre mala y aceptable en el caso de las amistades y cerca de muy mala en el caso del entorno social), con una mayor concentración porcentual en los niveles de respuesta de mala y muy mala.

Habida cuenta de las evidentes diferencias expresadas por los distintos agentes, se ha implementado una prueba de significación a fin de determinar si se producen o no diferencias estadísticamente significativas entre dichos agentes. Al tratarse de muestras relacionadas, ser más de dos muestras y no cumplirse los supuestos paramétricos, se ha calculado el ANOVA de Friedman de dos vías para muestras apareadas. Los resultados de dicha técnica de análisis muestran que, de modo global, se han producido diferencias estadísticamente significativas (p< .001). Ello indica que en opinión del profesorado encuestado la forma en que los diversos agentes aprecian la situación del entorno profesional de la educación musical superior en Rumanía es significativamente diferente y que estas diferencias no se deben al azar.

Conclusiones Los resultados encontrados en este trabajo son, en parte, coincidentes con los del estudio de Maier (2014), que expone las transformaciones que ha sufrido el sistema de educación musical superior en Rumanía y concluye dibujando una imagen en la que a este sector de la educación no se le asigna la importancia necesaria.

Los profesores participantes muestran una percepción de alta valoración en su entorno profesional por parte de sus propios compañeros y de los órganos directivos universitarios, lo que supone la existencia de factores de valoración positiva de su Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

204

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

trabajo como profesor universitario de música. Esto podría estar relacionado con la intensa relación y compromiso laborales que suele existir entre los colectivos profesionales docentes, investigadores y de gestión pertenecientes a las instituciones de Educación Superior, de modo que podría ser esperable. No ocurre así con las amistades y el entorno social, agentes que valoran de forma negativa el entorno profesional de la educación musical superior en Rumanía. Estas valoraciones podrían contribuir a que el profesorado tuviera una percepción de escasa valoración externa de su trabajo, causando desequilibrios en términos de satisfacción profesional completa de los participantes, pues la visión que se tenga de una profesión en el entorno social afectará al autoconcepto profesional del colectivo y a su expectativa de logro social.

Quizá esta baja valoración externa provenga de los salarios moderados que recibe el profesorado participante, lo que supone un escaso atractivo como opción de empleo, al mismo tiempo que la existencia de una percepción social real sobre el hecho de que los principales problemas que la educación musical superior enfrenta en Rumanía son de tipo económico. Así, la financiación insuficiente y la incorrecta gestión de los pocos fondos que existen, los procesos de planificación académicos y el precario acceso a la información son unas de las causas que direccionan hacia la conclusión de que es necesaria una reforma del sistema de educación rumano, lo cual está en consonancia con lo señalado por diferentes estudios (Dima, Brătianu, Glaser-Segura y Voges, 2011; Pricopie, Frunzaru, Corbu y Ivan, 2010).

Es necesario que el actual sistema de Educación Superior atienda no solo las consecuencias derivadas de la incorporación de las Instituciones de Educación Superior rumanas al Espacio Europeo de Educación Superior, sino que lo haga desde la base de lo que los agentes implicados directamente en el proceso, en este caso los profesores, opinan, incardinando las percepciones de estos sobre el entorno profesional en las decisiones que se toman desde la esfera política.

Finalmente, cabe señalar que el presente estudio plantea algunos de los problemas que aparecen en el entorno profesional del profesorado de enseñanzas musicales superiores en Rumanía y que afectan al proceso de formación superior de Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

205

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

docentes, investigadores y profesores de educación musical, representando una base de partida para nuevos estudios que aporten mejoras a las enseñanzas musicales superiores rumanas.

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206

Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu

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1

Perceptions of the professional environment of Higher Music Education Lecturers in Romania Recibido: 21/09/2015 Aceptado: 15/10/2015 2 Doctor.

Universidad de Granada (España).

E-mail: oswaldo@ugr.es 3 Doctora.

George Enescu National Music College, Bucharest (Rumanía).

E-mail: ioana@turcu.ro

Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía

LA ESCUCHA AUDIOVISUAL Y SUS EFECTOS, ESE ACTO 1 PRIVADO CON REPERCUSIONES SOCIALES Amparo Porta Navarro

2

Abstract: Educational activities aimed at children in this age are oriented towards understanding the context, looking for a school alive with meaning and sense remains just a wish in many countries and sectors. Our study is concerned with the closest and everyday sonic and musical environment, film and television as large areas of social communication and globalization.

The present paper shows the observational development made from a selection of favourite audiovisuals, questionnaires, application and quantitative and qualitative results obtained on audiovisual experience applied in two public schools. The results obtained with SPSS and Atlas.ti show the significance and meaning of music in the selected audiovisuals and its relation to history and image, setting the stage for future educational interventions that can promote music education since understanding the sound habitat, contexts and values.

Keywords: music; listening; education; effects; children; film and television Resumen: Las acciones educativas dirigidas a la infancia se orientan en este siglo hacia la comprensión del contexto, buscando una escuela viva, con significado y sentido que sigue siendo solo un deseo en muchos países y sectores. Nuestro estudio se interesa por el entorno sonoro y musical más próximo y cotidiano, el del cine y la televisión como grandes espacios de la comunicación social y la globalización. El trabajo que presentamos muestra el desarrollo observacional realizado a partir de una selección de audiovisuales preferidos, cuestionarios, aplicación y resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos sobre la experiencia audiovisual aplicada en dos colegios públicos. Los resultados obtenidos con SPSS y Atlas.ti muestran la significatividad y sentido de la música en los audiovisuales seleccionados y su relación con la historia y la imagen, preparando las bases para futuras intervenciones educativas que puedan favorecer desde la educación musical la comprensión del hábitat sonoro, sus contextos y valores.

Palabras Clave: música; escucha; educación; efectos; infancia; cine y televisión

Introducción Hablando del espacio social de la Música, Small, uno de los grandes referentes de la educación musical, dijo que cada individuo está solo con los sonidos en medio de esta gran muchedumbre (Small, 1999). El trabajo que presentamos forma parte de una investigación más amplia que estudia los elementos clave de la Porta Navarro, A. (2016). La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 207-220

208

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escucha actual de la infancia con objeto de conocer sus efectos y repercusiones en la educación tanto general como musical. En este caso mostraremos un acercamiento a uno de los actos más privados y sin embargo de mayor trascendencia personal y social, la escucha, utilizando como espacio comunicativo de referencia el audiovisual.

Para ello hemos realizado un estudio observacional con una metodología mixta de carácter cuantitativo y cualitativo a partir del visionado de una selección de audiovisuales favoritos de niños de 12 años y cuestionarios asociados a ellos. En este texto mostramos el acercamiento a algunos de los conceptos generadores del estudio así como algunos resultados obtenidos en cuestionarios aplicados a grupos de sexto de primaria. Todo ello con intención de conocer la música que escuchan, como es, dónde está situada y así poder acercarnos a su sentido, dominios y tendencias. Este estudio que se encuentra en su fase inicial de exploración es importante para nosotros, porque pretende justificar las bases de su diseño y dar pautas de acción para otros con muestras mayores y cobertura internacional. De igual modo esperamos que ayude a abrir la posibilidad en un futuro de ser trasladados a contextos naturales y sociales. ¿Por qué es importante conocer la escucha audiovisual y sus efectos?

La música es uno de los componentes obligados de cualquier audiovisual que recrea junto a la historia y la imagen un mundo para la infancia que va más allá de la pequeña historia que se ve y se escucha. Nuestro punto de partida es que a través de la música los niños perciben una representación del mundo en un sistema multimodal en el que se construye una historia con imágenes en movimiento. La banda sonora tiene una posición activa, contribuyendo de manera efectiva y determinante a su significado y sentido. La música da credibilidad al relato introduciendo emociones, ejes temporales, definición de personajes y otros. Por ello queremos dar visibilidad a los elementos vitales que la música moviliza en los niños y sus factores desencadenantes. El sujeto, especialmente en sus primeras etapas, constituye el paradigma de la educación formal que gira en torno a sus relaciones con la autonomía, la sociedad y la cultura en un continuo que se desliza progresivamente desde el yo hacia sus relaciones con la sociedad y la ciencia. Desde el ámbito musical, las relaciones con el sonido, la cultura, la ciencia y el patrimonio son La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales

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elementos que crean las bases en la construcción del pensamiento sonoro. Todo ello unido de forma transversal e interdisciplinar a su capacidad para expresar y crear así como representar el mundo por medio de símbolos y metáforas interpretadas o expresadas a través de lo sonoro. Situados desde este último ángulo, el fenómeno toma algunos puntos de referencia poco considerados en la organización formal del currículo en España. Se han escrito ríos de tinta sobre las relaciones del niño con la música, pero hemos encontrado muy pocos trabajos que busquen ese eslabón perdido, el que media entre la acción de escuchar y sus efectos en los niños.

Este gran camino inexplorado se produce en un espacio de privacidad, por las características propias del oído y la escucha, y altamente sensible al entorno que actúa como umbral y conformador. Así las cosas, el terreno audiovisual aparece como un espacio imposible de obviar porque es una forma de expresión de nuestro tiempo y llega a la totalidad de la población de todas las edades como medio de comunicación, expresión y creación. Por ello proporciona experiencia, influye en la forma de percibir el mundo, simboliza, crea metáforas y es un gestor de identidad. El uso de los productos audiovisuales y su relación con la mente, la comunicación y el desarrollo emocional han sido estudiados por diferentes corrientes de pensamiento destacando la Psicología Cognitiva y de la Educación así como los estudios sobre inteligencia emocional.

Estudiando las aportaciones de autores podemos agrupar estas en efectos cognitivos, emocionales, instrumentales y tratamiento de la información.

I. Efectos cognitivos Para Gavriel Salomon el uso de elementos tecnológicos produce efectos en el desarrollo de la mente. El autor dice que existen cinco clases de efectos: a) la creación de metáforas, b) la estimulación de nuevas diferenciaciones, c) los derivados de su asociación con la tecnología, d) el cultivo de habilidades y e) la internalización de instrumentos tecnológicos y representaciones (Salomon, 1992). Todas ellas actúan -según el autor- según tres dimensiones correlacionadas: el origen del efecto, el rol del individuo y la dependencia del contenido. Estas tres perspectivas proporcionan información sobre los grandes actores presentes en la escucha con implicaciones sociales e individuales. Así, en sus relaciones con el contexto, la fuente de la escucha va desde la representación cultural hasta los contactos directos con la La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales

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tecnología. En cuanto a los efectos desde el lugar del individuo, abarca desde los incidentales hasta aquellos más deliberados y comprometidos de la mente. La tercera dimensión referida a la independencia o dependencia del contenido va desde aquellos relacionados con el contenido específico hasta los que tienen que ver con las habilidades mentales más generales. La conclusión es importante porque muestra un retrato del escenario de la escucha en su posición relativa en las representaciones culturales. La consecuencia más importante de todo ello en el caso que nos ocupa es doble. La primera habla de la calidad, muestra que la tecnología dominante no implica experiencia directa con los artefactos para actuar como metáforas cargadas de contenido. La segunda es complementaria de esta y habla de la ampliación del campo de la escucha a espacios inexistentes anteriormente. La tecnología juega un papel único en tanto que ofrece una fuente de metáforas que las experiencias diarias no-tecnológicas no ofrecen. Por otro lado, la internalización de los sistemas de símbolos o de herramientas según el autor- requiere encuentros directos y mentalmente comprometidos con los artefactos. Así, pues, los efectos que potencialmente pueda tener la tecnología, según Small, dependen de las circunstancias sociales y psicológicas en las cuales esa tecnología se encuentra del marco cognitivo individual (Small, 1999).

Los niños realizan —a diferencia de otras épocas— gran parte de sus experiencias de forma medial e ilustrada, lo que falta es conocer qué efectos les producen esas experiencias vicariales (de la Serna, 1993: 78). En esta línea de pensamiento Small habla de un nuevo concepto, Musicar, la música como verbo de acción que enfatiza la experiencia como un principio democratizador e igualitario en el que no podemos aceptar cualquier teoría del musicar que supone que alguna tradición es intrínsecamente mejor que otra. Todo el musicar es en serio y tenemos que juzgar cada acontecimiento musical por su eficacia ritual, en la sutileza y la exhaustividad con las que otorga los poderes de explorar, afirmar y celebrar sus conceptos de relaciones (Small, 1999: 15). Los productos audiovisuales proporcionan un espacio privilegiado para poder conocerlo por tratarse de productos acabados con posibilidades de edición, repetición, observación y posterior análisis. Sin embargo, para Small (Small, 1999) hay una pregunta previa: ¿cuán profundos y cognitivamente significativos son los efectos de la tecnología?

Aquí uno podría hablar de dos niveles de efectos denominados por Perkins «efectos de yema de los dedos» (Perkins, 1986). Los La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales

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primeros incluyen las capacidades más directas producidas por el contacto con la tecnología como son la comunicación más rápida, un acceso más amplio y sencillo a un cuerpo de información mejor organizado. Los efectos de segundo orden, en cambio, incluyen aquellos efectos «más profundos y con repercusiones en una mayor gama de actividades de la sociedad, de la personalidad y del pensamiento (Small, 1999, p. 11). Esta segunda clase de efectos son de una gran importancia en el ámbito educativo y suponen un hallazgo hacia la búsqueda del eslabón perdido porque dan visibilidad al sendero desde el cual observar, comprender, crear, intervenir y analizar la música. Siendo responsables de los efectos más duraderos en lo que se ha llamado «marcos de pensamiento» con los que construir el andamiaje cognitivo implicado en nuestras elecciones y motivaciones. En resumen, la tecnología a menudo estimula, y en otros casos requiere la creación de nuevas diferenciaciones que en cualquiera de los casos influyen en la manera de percibir el mundo.

II. Música como acción La incorporación de la música en la vida y experiencia de las personas se produce desde dos posiciones: la posición del que habla y la posición del que escucha (Porta, 2007). Small incidiendo en este aspecto dice que para entender la naturaleza del musicar, hay dos preguntas básicas, la primera es: ¿de quiénes son las relaciones ideales, de quiénes es el concepto de la pauta que relaciona, que se explora, se afirma y se celebra aquí? Y la segunda es: ¿cuál es la naturaleza de esas relaciones y cómo se representan en la actuación? (Small, 1999: 15). Todas ellas son preguntas sin respuesta que hablan de espacios de dominio e intencionalidad e interpelan la escucha consciente e inteligente de la infancia.

Buscando el eslabón perdido. Entre la escucha sus efectos y repercusiones sociales La música es uno de los elementos constructivos de cualquier audiovisual recreando un mundo para la infancia que va más allá de la pequeña historia que se ve y se escucha. La finalidad de este trabajo es conocer cuales son los elementos vitales que sus músicas movilizan en los niños. En este caso, para conocer ese mundo representado nos hemos acercado a aspectos cognitivos, emocionales, comunicativos, tanto personales como sociales y La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales

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también a espacios de ficción y realidad. En este texto pondremos nuestro punto de mira en la relación de la música con sus elementos emocionales, los personajes, la historia y el sentido crítico. Para ello comenzaremos por el elemento generador de la comprensión del hecho sonoro, la inteligencia, tomando como autor de referencia a Gardner. Este autor en su teoría de las inteligencias múltiples defiende el hecho de que existen diferentes inteligencias que corresponden, al menos en forma aproximada, a ciertas formas de la cognición e implican una organización neural que está acorde con la noción de distintos modos del procesamiento de información (Gardner, 1994: 24). Las "estructuras de la mente" para el autor son formas de inteligencias humanas con competencias intelectuales relativamente autónomas. De esta forma amplía el radio de acción de la psicología cognoscitiva y desarrollo estableciendo un punto de encuentro entre las raíces biológicas y evolucionistas de la cognición y las variables culturales que determinan. Para llevar a término su teoría utiliza como fuentes: estudios de prodigios, talentos, deficientes, pacientes con lesiones cerebrales, niños y adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo, e individuos de diversas culturas". Considerando la inteligencia asumida por una gran mayoría de corrientes como la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales Gardner destaca dos tipos de inteligencia personal: la interpersonal, que permite comprender a los demás, y la intrapersonal, que permite configurar una imagen fiel y verdadera de uno mismo (Gardner, 1994).

Simbolización, lenguaje La característica distintiva humana es la función simbólica (Piaget; Inhelder, 1997). Su creación, expresión, uso y comunicación dan lugar a las manifestaciones del lenguaje. El nuestro es el de la música que utiliza símbolos asumidos y comprendidos por la comunidad, crea con ellos formas de expresión que utiliza con múltiples fines desde estéticos hasta publicitarios e ideológicos y, finalmente, es capaz de comunicarse a través de ellos siendo comprendidos por la comunidad proporcionando significados. A todo ello añade Gardner, su gran flexibilidad con la que ha desarrollado su herencia lingüística con propósitos comunicativos y expresivos (Gardner, 1994). Y así, con todo ello puede crear, y cruzar dominios y territorios estableciendo conexiones (Porta, 2007). La obra total de Wagner supone un intento de romper las fronteras de la música y el La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales

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arte para integrarlos como una obra total utilizando el leitmotiv y la melodía infinita en un espacio tiempo de ficción donde los personajes expresan sus pasiones y mundo interior en el que el público recrea desde lo privado ese espacio de comunicación compartida en un antecedente claro del cine (Porta, 2007).

Volvemos de nuevo a Gardner cerrando esta apartado sobre la rotura de fronteras y ampliación de territorios con su afirmación de que la competencia musical no solo depende de los mecanismos analíticos corticales solos sino también de las estructuras subcorticales que se consideran centrales para los sentimientos y la motivación (Gardner, 1994).

Identidad, memoria y recuerdo Sin embargo, desde el lado del que escucha surgen preguntas diferentes como son, entre otras muchas, la relación entre la música y los recuerdos con respuesta afirmativa. Desde una perspectiva moderna de la psicología social de la música, dice Hargreaves que una función importante de la música en la vida cotidiana es la gestión de la propia identidad (North, 1999). En un estudio muy actual, Platz ha analizado las canciones originales y sus versiones afirmando su consistencia en el recuerdo de los acontecimientos autobiográficos (Platz; Kopiez; Hasselhorn; Wolf, 2015). También Schäfer y Sedlmeier (2010) estudiando las razones por preferencias musicales encontraron cómo estas músicas tenían una función cognitiva por su potencial para la auto-reflexión, por ejemplo recordando el pasado o estar asociados con la memoria autobiográfica de más de cinco décadas de la vida (Platz; Kopiez; Hasselhorn; Wolf, 2015). Finalmente, Holland y Kensinger dicen que en el efecto golpe de memoria sobre música se pudo confirmar como recuperación “combinada” dependiente. En relación a la investigación sobre memoria autobiográfica (Holland; Kensinger, 2010: 98) dicen que los recuerdos musicales se mantienen aunque nunca son representaciones perfectas del pasado. Sobre la selección de canciones en el estudio utilizado, aunque sus autores, han sido realizados en base a las listas de éxitos arbitrarias guiadas por el supuesto que nuestros sujetos, lo más probable es estar familiarizado con las canciones.

Apuntes educativos. Tendencia hacia, la construcción del camino Se ha escrito mucho en Musicología y Estética sobre el impulso creador y la capacidad de los individuos de crear obras La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales

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musicales. Pero para nosotros lo importante no es el punto de llegada sino el proceso ¿Cuál es la importancia que crea el medio ambiente no para que sea sino para que sea posible? En relación a estos aspectos seguimos a Gardner que nos muestra algunas afirmaciones reveladoras: Inicialmente la memoria musical trabaja de manera indiscriminada y así una gran proporción de lo que se escucha queda sumergido en el inconsciente y está sujeto al recordar literal. En relación al pensamiento musical lógico dice que este es la consecuencia de trabajar partiendo de un impulso musical sostenido, persiguiendo un resultado que está implícito en forma constante. (Gardner, 1994: 89). Y unas páginas después, insiste en la misma afirmación: Para que exista una escucha inteligente se debe estar preparado para 1) Aumentar su percepción del material musical, 2) Escuchar la música de una forma cada vez más consciente, 3) Saber algo acerca de los principios de la forma música (entender la obra de otros, compositor) (Gardner, 1994: 90).

Sobre la competencia musical revela en un estudio que los sujetos no expertos aprecian escalas, tonos, transiciones, cadencias y otros que implican de manera general la existencia de “esquemas” o “estructuras” para oír música (Gardner, 1994: 93).

De la acción de escuchar a la creación de categorías Para lograr nuestro objetivo nos hemos planteado cuales son los espacios de la interiorización de la música implicados sobre los que nos gustaría tener información y sus efectos. El concepto de internalización parecería implicar el establecimiento de algún proceso de representación mental como respuesta de los sistemas de símbolos, procesos y herramientas comunicativas externas (Vigotsky, 1979: 19). En nuestro caso serán las referidas a aspectos cognitivos, emocionales, comunicativos, personales, sociales y espacios de ficción y realidad.

Sobre la música y las emociones, nuestro trabajo no busca aquellos sujetos “cuyas mentes destilan música” como decía LéviStrauss (1969), más bien coincidimos con Schönberg en que las impresiones de la música en la inteligencia tienen el poder de influir en las partes ocultas de nuestra alma y de nuestras esferas sentimentales y... esta influencia nos hace vivir en el país del ensueño de deseos cumplidos o en un infierno soñado. Y ese sí es nuestro espacio de búsqueda. Porque tal como dice Gardner, la música no puede expresar temor ni desesperación, que en verdad constituye una emoción auténtica, pero su movimiento, en los tonos, La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales

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acentos y esquemas rítmicos o texturas puede ser inquieto, agitado en forma aguda, violento, e incluso puede tener suspenso (Gardner, 1994: 92). Para terminar, de la Serna plantea como influencias y efectos con determinados rasgos auditivos, especialmente los no verbales (música, efectos de sonidos, voces digitalizadas, etc.), demostrando igualmente cómo los aspectos técnicos de sonidos altos, bruscos, etc., correlacionaban positivamente con el género de los presentadores y otras representaciones estereotipadas (de la Serna, 1993).

En relación a los personajes, en la actualidad existe un amplio consenso al afirmar que la identificación con los personajes (o con los protagonistas, en plural) constituye un concepto central para comprender y explicar los procesos y efectos de las obras de ficción asociadas al entretenimiento mediático.

En cuanto al factor emocional, es uno de los determinantes de la construcción afectiva y también cognitiva del individuo. Nuestro cerebro pensante creció y se desarrolló a partir de la región emocional y estos dos siguen estando estrechamente vinculados. El pensamiento, la reflexión sobre los sentimientos, la comprensión de símbolos, el arte, la cultura y la civilización encuentran su origen en este esponjoso reducto de tejidos neuronales (Goleman, 2012: 2).

En esencia, para el autor toda emoción constituye un impulso que nos moviliza a la acción. Por ello dice que si bien es cierto que en toda persona coexisten los dos tipos de inteligencia (cognitiva y emocional), es evidente que la inteligencia emocional aporta, con mucha diferencia, la clase de cualidades que más nos ayudan a convertirnos en auténticos seres humanos. (Goleman, 2012: 4).

Finalmente el concepto de sentido del yo, acuñado por Gardner, definido como el equilibrio que logra cada individuo —y cada cultura— entre los impulsos de los “sentimientos internos” y las presiones de “las otras personas”. “Este sentido del yo, dice, es explicable en términos de las inteligencias múltiples existentes. El resultado de la evolución natural de la inteligencia intrapersonal dentro de un contexto cultural interpretante, ayudado por las capacidades de representación que surgen en las otras formas de inteligencia, tiene carácter complejo es el encargado de presidir las distintas inteligencias” (Gardner, 1994: 227). En relación a la empatía consideramos la empatía emocional y cognitiva, la experiencia de volverse el personaje y la atracción personal hacia los personajes. En el ámbito audiovisual Cohen ha sugerido que una

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mayor identificación con los protagonistas quizá conduzca a un mayor disfrute de los mensajes (Cohen, 2001).

Por último, desde la actitud crítica de la experiencia de la música se considera que al aumentar su edad y experiencia, cada individuo llega a aprender no solo las consecuencias particulares asociadas con actos y símbolos específicos, sino los planes interpretativos más generales de la cultura: la forma en que son interpretados los mundos de las personas y objetos, fuerzas físicas y artefactos hechos por el hombre en la cultura específica en la cual vive. La consecuencia de todo ello es que dada la existencia inexorable de esta inmersión debemos comenzar a pensar en términos de categorías más comprensivas: las experiencias del individuo, sus marcos de referencia, sus formas de comprender el sentido de las cosas, su vista global del mundo. Y cerramos el apartado con el autor con el que lo comenzamos: “… todo esto no sería posible sin las capacidades de cómputo intelectual específicas, pero jamás llegaría a suceder sin la actividad simbólica humana” (Gardner, 1994).

Estudios de observación En el contexto de la investigación que aquí se presenta se pretendía analizar a partir de la escucha atenta de algunos audiovisuales, elegidos como favoritos por niños de 12 años, las relaciones que establecen con la música partiendo de los tres componentes del audiovisual: la historia, la música y la imagen. La manera de acceder a espacios privados es a través de indicadores y también de observaciones. En nuestro caso hemos querido adentrarnos en la escucha de la música en el ámbito audiovisual observando el fenómeno desde distintos lugares. Para conocer ese mundo representado hemos establecido una serie de indicadores.

Básicamente son las referidas a aspectos cognitivos, emocionales, comunicativos, personales, sociales y espacios de ficción y realidad.

Todo ello finalmente ha sido agrupado dando lugar a 6 categorías: Contextuales de espacio y tiempo (1-7), con preguntas sobre orientación y situación. De personajes e historia (8-22), con preguntas sobre la narración. Musicales (23-32), sobre referencias musicales y sonoras. Género (33-36), se les pregunta por la clase de audiovisual. Emocionales (37-42), se interesa por su implicación en la historia, y finalmente Valoración (43-60), se les pide un posicionamiento crítico sobre la experiencia realizada.

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La muestra Para la realización de las observaciones de nuestro estudio hemos utilizado diferentes grupos de 11 a 12 años, entre 6º de primaria y 1º de la ESO. La franja de edades ha sido seleccionada por sus habilidades cognitivas y comunicativas. Para ello hemos tenido en cuenta las aportaciones del autor de referencia. Siguiendo con los planteamientos de reflexión teórica aportados por Gardner sobre las inteligencias múltiples indicando algunos aspectos tenidos en cuenta en el estudio: 1) durante la infancia media y el principio de la adolescencia existen continuas tendencias a adquirir mayor sensibilidad social, un sentido más agudo de las motivaciones de los demás, y un sentido más completo de las competencias y faltas propias. 2) En el inicio de la adolescencia las formas personales de conocimiento dan una serie de giros importantes. 3) Alejándose un tanto de la orientación social frenética (y a veces no del todo examinada) de los años anteriores, los individuos (al menos en nuestra sociedad) armonizan psicológicamente mucho más. 4) Demuestran mayor sensibilidad a motivaciones subyacentes de otros individuos, a sus deseos y temores escondidos. 5) Las relaciones con otros ya no se basan primordialmente en las recompensas físicas que otros pueden proporcionar, sino en el apoyo psicológico y en el entendimiento que puede dar un individuo sensible (Gardner 1994, p. 197). Finalmente con todo ello hemos decidido que la mejor edad para que puedan considerar los factores simbólicos más abstractos así como las metáforas que propone la música y sus leitmotivs en los documentos audiovisuales seleccionados es en torno a los 12 años de edad.

Diseño del estudio y procedimiento Los instrumentos utilizados fueron tres, tal como hemos indicado anteriormente: 1) El cuestionario sobre audiovisuales favoritos. 2) La plantilla 3.0 y 3) El cuestionario observacional.

Este instrumento tuvo como elemento desencadenante asegurar la atención de los niños mientras veían las escenas, y como factores orientadores de su diseño los elementos destacados de la fundamentación del estudio. Como síntesis del diseño y procedimiento podemos decir que hemos utilizado tres instrumentos: La plantilla 3.0 (Porta; Morant; Ferrández, 2015), el cuestionario sobre audiovisuales favoritos y el cuestionario de observación, además de entrevistas y grupos de discusión grabados. La plantilla 3.0 nos sirvió para conocer desde el lado La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales

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experto las características de la música en los audiovisuales preferidos de la muestra de niños utilizada. La segunda herramienta, el cuestionario sobre audiovisuales favoritos nos sirvió para conocer sus preferencias y, finalmente, el cuestionario de observación asociado a clips editados sobre las partes consideradas como significativas de las películas y programas de televisión, series y dibujos animados planteó las cuestiones de significado de los audiovisuales relativas a la totalidad del audiovisual, considerando solo la imagen y, finalmente, considerando únicamente la banda sonora. Este cuestionario considera las seis categorías mencionadas anteriormente con 164 ítems. Contextuales de espacio y tiempo (1-7), De personajes e historia (8-22), Musicales (23-32), Género (33-36), Emocionales (37-42) y Valoración (43-60).

El cuestionario se divide en un apartado (a) de datos generales y tres sobre la experiencia audiovisual para cada una de las versiones presentadas. En este artículo presentamos una síntesis de los resultados de 48 cuestionarios.

Resultados La versión «Solo sonido» por categorías En la categoría contextual de espacio/tiempo. Dicen que en la historia es de día y que se desarrolla en varios momentos de manera mayoritaria, indican que han percibido por la escucha el peligro, la mitad de ellos han logrado seguir la historia y sumergirse en ella y no les ha resultado indiferente de manera mayoritaria. En relación a la música prácticamente la totalidad dicen que tiene música aunque solo la mitad recuerdan que escucharan instrumentos y muchos menos cuales eran estos. A menos del 50% les gustaría estar en esa historia e imaginan lo que sentirían. La valoración de la experiencia ha sido positiva, la consideran interesante de manera mayoritaria, la escucha no les ha resultado indiferente, han percibido el orden de los acontecimientos y de la escena. En todos los audiovisuales y de manera muy destacada en el reportaje. La valoración más alta ha sido de las tres versiones a la que tenía solo sonido porque, dicen, les ha permitido imaginar qué es lo que estaba pasando. Nosotros por los resultados de las preguntas abiertas podemos decir que en casi la totalidad de los casos se han acercado mucho a la historia que se proponía en los audiovisuales y el clima que se creaba en ellos.

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Conclusión Este artículo se ha interesado por los efectos de la música audiovisual en la infancia. Para ello se han seleccionado sus audiovisuales favoritos, que fueron editados creando series de clips tratadas en versiones y asociadas a cuestionarios. Los resultados muestran cómo la música tiene un peso indiscutible en la historia, es capaz de crear metáforas que hablan del mundo y sus valores y sustituyen a estos en diferentes ocasiones. Finalmente y de manera destacada cómo los niños saben leer en el entorno sonoro cuando se les proporciona herramientas que les permitan dar visibilidad al mundo interior que recrean en ellos. Este trabajo puede ser de utilidad tanto en los sectores educativos, como familiares y también para la producción televisiva y cinematográfica.

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Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, 159-178. M. Cole (Ed.). Barcelona: Crítica.

1 The audiovisual listening and its effects, that private act with social repercussions Recibido:02/10/2015 Aceptado: 18/12/2015 2 Doctora Universitat Jaume I de Castellón (España) E-mail: porta@edu.uji.es

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PROPUESTA EDUCATIVO MUSICAL PARA FORTALECER LA INTERCULTURALIDAD EN UN CONTEXTO DE DIFICULTAD 1 EDUCATIVA Ana Mercedes Vernia Carrasco

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Abstract: The discourse proposed by multiculturalism is not new, which does not mean that projects aimed at promoting equality among cultures are obsolete, but quite the opposite. The balance of cultures is becoming increasingly unstable amid fears of losing supposed acquired rights.

Therefore it is necessary to put forward proposals and projects that will open minds and lines of research. Our proposal comes from Adult Music Education and the inclusion of older people through the musics of the world.

This proposal also puts into practice two hypotheses: on the one hand, the social and educational inclusion of children’s fathers/mothers/guardians, and on the other, the social and educational inclusion of these children. It is, then, a project which has been developed over two years in the Community of Valencia for inclusive education, but with the possible extension and implementation of the above areas. The activities are proposed by different participants, within a framework that includes the largest possible number of musical forms and genres.

Keywords: education; adults; multiculturalism; inclusion; music Resumen: La interculturalidad mueve un discurso nada nuevo, lo cual no significa que los proyectos dirigidos a fomentar la igualdad entre culturas estén obsoletos, sino totalmente lo contrario. La balanza de culturas es cada vez más inestable y con ello los miedos a perder supuestos derechos adquiridos, por ello se hace necesario propuestas y proyectos que permitan abrir mentes, caminos y líneas de investigación. Nuestra propuesta viene desde la Educación Musical para Adultos y la inclusión de las personas mayores a partir de las músicas del mundo. Esta propuesta además revierte en dos hipótesis, por una parte la inclusión social y educativa de padres/madres/tutores legales de menores y la inclusión social y educativa de estos menores. Se trata pues de un proyecto desarrollado desde hace dos años en la Comunidad Valencia para la inclusión educativa, pero con la posible ampliación e implementación a los ámbitos mencionados. Las actividades que se plantean derivan de los diferentes participantes, atendiendo a un marco de actuación que contemple el mayor número de formas y géneros musicales.

Palabras Clave: educación; adultos; interculturalidad; inclusión; música

Vernia Carrasco, A. M. (2016). Propuesta educativo musical para fortalecer la interculturalidad en un contexto de dificultad educativa. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 6 (2016) março, 221-228

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Introducción La interculturalidad mueve un discurso nada nuevo, lo cual no significa que los proyectos dirigidos a fomentar la igualdad entre culturas estén obsoletos, sino totalmente lo contrario. La balanza de culturas es cada vez más inestable y con ello los miedos a perder supuestos derechos adquiridos, por ello se hace necesario propuestas y proyectos que permitan abrir mentes, caminos y líneas de investigación. Nuestra propuesta viene desde la Educación Musical para Adultos y la inclusión de las personas mayores a partir de las músicas del mundo. Esta propuesta además revierte en dos hipótesis, por una parte la inclusión social y educativa de padres/madres/tutores legales de menores y la inclusión social y educativa de estos menores. Se trata pues de un proyecto desarrollado desde hace dos años en la Comunidad Valencia para la inclusión educativa, pero con la posible ampliación e implementación a los ámbitos mencionados. Las actividades que se plantean derivan de los diferentes participantes, atendiendo a un marco de actuación que contemple el mayor número de formas y géneros musicales.

El proyecto de innovación educativa desarrollado en la Comunidad Valenciana y apoyado por la Consellería de Educación bajo el nombre de EMA (Educación Musical para Adultos) inició su andadura en el curso 2013-14 bajo dos hipótesis, por una parte demostrar la exclusión educativa que sufría el colectivo adulto en cuanto a Educación Musical atendiendo a su perfil, necesidades y características y por otra parte conocer si la Educación Musical podría incidir positivamente en las Competencias personales y sociales de los participantes.

En respuesta a la primera hipótesis, hallamos que los participantes se sentían desplazados por el sistema educativo en cuanto a formación musical y solo las escuelas y bandas de música, así como alguna academia privada atendían a sus demandas pero sin tener en cuenta sus perfiles como adultos.

En respuesta a la segunda hipótesis, aunque encontramos algunas variables que podían desvirtuar los resultados obtenidos, en general hallamos que efectivamente la Educación Musical podía potenciar las habilidades personales y sociales, sobre todo incidiendo positivamente en la autoestima y en el autoconcepto.

1. Justificación de la propuesta Atendiendo a lo anterior y a la necesaria inclusión de las personas adultas no solo en el terreno laboral sino también, y en Propuesta educativo musical para fortalecer la interculturalidad en un contexto de dificultad educativa

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Ana Mercedes Vernia Carrasco

nuestra opinión más necesario, en el social y cultural y dada la incidencia de la música en todos los ámbitos culturales y sociales, nuestra propuesta desea incidir desde la Educación Musical a fomentar la interculturalidad.

Ya hace unos años que nuestro país fue foco masivo de inmigración, aunque en los últimos años y debido a la crisis se haya frenado. Lo que en un principio parecía mano de obra barata, se convirtió en una desleal competencia cuando empezó la escasez de puestos de trabajo. El caso es que la intolerancia y la xenofobia se incrementaron de manera preocupante, aunque bajo nuestro punto de vista las diferentes culturas y sobretodo en el terreno artístico nunca se han dejado de valorar y admirar, por ello pensamos que la música puede ser, además de un vínculo de unión, una estrategia y una herramienta para potenciar buenas acciones dirigidas al fomento de la interculturalidad como riqueza de un país.

Por otra parte y atendiendo a la dificultad que presentan algunos adultos inmigrantes extranjeros respecto a la inclusión social, siendo uno de los principales factores el idioma, seguido de las costumbres, las canciones populares y el rico folklore español, puede permitir dicha inclusión además del enriquecimiento cultural que conlleva y no debemos olvidar que la inclusión de los adultos facilita la inclusión de los niños y adolescentes, pues en general, los mayores establecen modelos a seguir para los menores, de igual manera que, hablando en términos generales, en una familia donde los padres tienen un nivel educativo medio-alto, los hijos seguirán una formación similar, mientras que en familias de clase baja sin estudios, los hijos suelen seguir sus mismos ejemplos.

La familia debe asumir su papel como gestor principal de la disciplina de sus hijos e hijas, sentirse partícipe del proceso educativo, y participar y confiar en los docentes. (Ortega et al., 2009).

Estos autores opinan que padres y madres deberían implicarse participando en actividades que permiten la construcción de la convivencia.

La experiencia común dice que los aprendizajes decisivos para la formación de la personalidad humana son los habidos en el seno de la familia (Bernal, 2005). En opinión de Sarramona (2008) las familias crean su propio modelo educativo como resultado de sus hábitos, creencias, relaciones personales, etc., configurando así la relación que se establece entre padres e hijos. Este autor añade que para que la educación sea eficaz debe adoptar ciertos requisitos de la educación general, reforzando las normas con el ejemplo que dan los Propuesta educativo musical para fortalecer la interculturalidad en un contexto de dificultad educativa

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Ana Mercedes Vernia Carrasco

padres y estableciéndose una colaboración estrecha entre las instituciones más relevantes de la educación que son la familia y la escuela y que deben estar en mutua colaboración. La siguiente figura muestra a modo de resumen las conclusiones a las que han llegado a través de algunos estudios realizados respecto a las variables familiares que influyen en el rendimiento escolar. − El nivel sociocultural de los padres es una de las variables que más se distingue en cuanto a la explicación del rendimiento del alumnado. − Los alumnos que tienen más libros en casa tienen un mejor rendimiento. − Obtienen mejores resultados en las pruebas el alumnado que más actividades culturales realiza (asistencia a museos, teatros, exposiciones...). − Cuando las familias muestran la satisfacción del rendimiento de sus hijos, estos obtienen mejores resultados. − Cuando los padres motivan, animan y controlan de forma moderada, los hijos obtienen mejores resultados.

Fig.1 (Sarramona, 2008)

1.1. Las personas adultas como discentes Atendiendo a la etimología, la palabra adulto es el participio pasado de adolescere palabra que viene del latín y significa crecer.

Literalmente sería quien ha dejado de crecer. Atendiendo a la cronología, la edad adulta comprendería aproximadamente unos 40 años, entre los 20 y 60 años de edad. Jurídicamente el adulto empezaría con la mayoría de edad, pero psicológicamente el adulto estaría representado por una persona responsable, con capacidad plena. Educar a los adultos, dice Natale (2003), es ponerlos en situaciones que sirvan para promover cambios que incidan en su manera de vivir, pensar y comportarse. También E. Erikson (citado en Natale, 2003), realiza aportaciones relevantes en lo referente a la educación de adultos, dándole una importancia especial al juego.

1.2. Bases psicológicas y pedagógicas del aprendizaje adulto Una persona adulta, para González (1996) es aquella que está en condiciones de aceptar responsabilidades, actuar bajo el dominio de la razón y equilibrar su personalidad. Este autor entiende para definir la situación de adultez, dos aspectos: Propuesta educativo musical para fortalecer la interculturalidad en un contexto de dificultad educativa

225

Ana Mercedes Vernia Carrasco

− Los acontecimientos políticos, económicos y sociales que a la persona le ha tocado vivir y que lo han marcado social y culturalmente. − El sistema socio-cultural y económico-laboral, que es el que determina los roles a asumir por los individuos y definen su status de edad en cada estrato.

Según González y Gisbert (1990) la educación de adultos se puede dividir en cinco etapas: 1.

2.

3.

4.

5.

(21-25 años) comienzo de la edad adulta.

(25-40 años) edad adulta media.

(40-55 años) edad de la madurez.

(55-65 años) edad del pre-retiro.

(65- en adelante) tercera edad.

Fig. 2 Etapas de la educación de adultos (González y Gisbert, 1990).

Nuestra propuesta pedagógica se centra en las cuatro primeras etapas, dirigiéndola a adultos con vida laboral activa, por tanto con características diferentes, entendiendo que su contexto le condiciona de una manera diferente al adulto jubilado, que dispone de más tiempo y tiene otra perspectiva respecto a su formación musical.

Ferrández (1996) propone unos objetivos de la formación de adultos: − Aprender para saber. Adquirir los conocimientos básicos culturales que necesita todo ciudadano (alfabetización, conocimientos culturales básicos, alfabetización en TIC...). − Aprender para ser. Alcanzar un adecuado desarrollo personal y familiar. − Aprender para vivir en comunidad. Adquirir una educación cívicosocial suficiente para su actuación social. − Aprender para hacer. Disponer de una formación técnicoprofesional que le permita su integración y desarrollo laboral.

1.3. Interculturalidad en contexto de adultos Entendiendo la interculturalidad como la interacción entre dos o más culturas de manera que ninguna esté por encima de otra, respetando la diversidad cultural y fomentando el diálogo para la resolución de posibles conflictos y viendo las diferentes culturas que hoy tratan de vivir y sobrevivir en nuestro país, se hacen necesarias actuaciones que se dirijan a potenciar la convivencia y el enriquecimiento mutuo, pues la diversidad cultural puede enriquecer a Propuesta educativo musical para fortalecer la interculturalidad en un contexto de dificultad educativa

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un país, todo depende de las actuaciones de la personas que conviven.

En opinión de Schmelkes (2001), la Interculturalidad supone una relación entre grupos de personas con culturas distintas, entendiéndose en posiciones de igualdad y asumiendo que la diversidad supone una riqueza, sin olvidar la comprensión y respeto entre culturas, reconociendo al otro como diferente pero sin apartarle.

Según de esta autora, la educación intercultural debe atender a toda la población, pues se trata de una relación entre culturas, además, el currículum debe adaptarse para que la interculturalidad sea transversal a todos los niveles educativos, sin olvidar que la batalla por la interculturalidad no puede llevarse a cabo sin las personas adultas potenciando no solo el terreno lingüístico sino también el cultural desde lo propio y también rompiendo con las diferencias socioeconómicas.

Para Gómez Lara (2009), la interculturalidad no se relega solo a los inmigrantes sino que debe atender al pluralismo cultural de la actual sociedad, haciendo referencia a todos los elementos culturales, por ello la educación intercultural va más allá de la escuela, para acercarse a otros espacios como la salud, el trabajo, la convivencia.

Como dice este autor, España ya es de por sí un Estado pluricultural en cuanto a política, religión, cultura, lengua, etc., resaltando la brecha que existe entre la reflexión teórica y la práctica educativa en cuanto a interculturalidad, pues esta debe dirigirse a todos, en cambio en la práctica solamente suele referirse a los inmigrantes.

2. Objetivos Nuestra propuesta se centra en diferentes objetivos que desde la Educación Musical podrían potenciar positivamente la interculturalidad en la Comunidad Valenciana, pero cuya metodología podría aplicarse al resto de Comunidades desde los repertorios musicales populares propios y ajenos: 1. Inclusión social de personas adultas y su repercusión positiva en sus familiares (hijos, etc.).

2. Conocimiento de las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana a través de músicas populares.

3. Compartir otras músicas populares ajenas a la Comunidad Valenciana.

4. Creación de repertorio exprofeso atendiendo a las diferentes culturas de los participantes.

Propuesta educativo musical para fortalecer la interculturalidad en un contexto de dificultad educativa

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5. Elaboración de un pequeño cancionero popular como intercambio de conocimiento de las diferentes culturas participantes.

6. Potenciar las competencias sociales y personales desde la Educación Musical.

7. Creación de un coro para incidir en las competencias personales y sociales y como aprendizaje intercultural.

3. Metodología Nuestro planteamiento metodológico parte de los objetivos a conseguir, por tanto es necesario distinguir diferentes fases del proceso. Por una parte la recolección de músicas populares según los participantes del proyecto, seguido de una evaluación inicial para conocer a los participantes, tanto por su perfil personal como cognitivo.

La atención a la diversidad es el punto clave de este proyecto, por ello se atenderá tanto al bagaje de los participantes como a sus propuestas en cuanto a conocimientos musicales.

Las pedagogías musicales activas (Dalcroze, Orff, Kodàly, Willems, Ward, Wuytack, etc.) son herramientas fundamentales, pero todos sabemos que las músicas orientales difieren de las occidentales, en cuanto a armonía, afinación o instrumentación, por ello la base estará en el compartir e intercambiar conocimientos.

4. Conclusiones Atendiendo a lo anterior, y no aportando conclusiones rotundas puesto que todavía estamos trabajando en el proyecto, podemos decir que la Educación Musical incide positivamente en las habilidades sociales y personales, de lo que se desprende que el trabajo en grupo desde la música, además de servir para evitar un tipo de exclusión educativa, puede influir en la educación y formación de los hijos, dirigiendo los objetivos a temáticas tan relevantes como la interculturalidad, tomando la riqueza cultural para incrementar el aprendizaje, potenciando también las habilidades sociales y personales en adultos, lo cual podrá revertir en sus familiares más allegados (hijos, hermanos, etc.).

La Educación Musical desde los recursos compositivos puede ser una herramienta no solo para el aprendizaje de una lengua y unas costumbres, sino también para la integración social y cultural, estableciéndose un feedback entre diferentes culturas.

Propuesta educativo musical para fortalecer la interculturalidad en un contexto de dificultad educativa

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González, A.P. (1996). Hacia un nuevo modelo de formación de personas adultas. Revista Diálogos, Vol. 6-7, pp. 5-10.

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Knowles, M. S. (2001). Andragogía. El aprendizaje de los adultos.

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Disciplina y gestión de la convivencia. 10 ideas claves. Barcelona: Graó.

Sarramona, J. (2008). Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica. (2ª ed.) Barcelona: Ariel.

Schmelkes, S. (2001). La Interculturalidad supone una relación entre grupos Intercultural y educación de jóvenes y adultos. [En línea] en: http://repositoriodigital.academica.mx/jspui/bitstream/987654321/25460/1/200 1-23-e-articulo2.pdf [Consulta: 10 de marzo de 2015] 1

A Music Education proposal to strengthen intercultural education in a context of difficulty Recibido: 07/09/2015 Aceptado: 28/09/2015 2 Doctora Universidad Jaume I de Castellón (España).

E-mail: anvernia@gmail.com

Propuesta educativo musical para fortalecer la interculturalidad en un contexto de dificultad educativa

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS NIÑOS DE LA CALLE DE CEUTA, LOS DE PAÍSES EN DESARROLLO Y 1 DESARROLLADOS 2

Sergio Cepero Espinosa 3 Laila Mohamed Mohand 4 Lucía Herrera Torres Abstract: In order to intervene successfully in any sample or population group, it is necessary to know its specific characteristics ( deriving from its own culture and geographical space), as well as the general characteristics it shares with other members of its population group, whether it be in the same country or continent (for example, in the case of the street children of the Americas), or even at the worldwide level.

This article seeks to achieve the following objective: to compare at the theoretical level the characteristics of the street children of Ceuta (Spain) to some of the characteristics which define and interrelate street children both in developing and developed countries.

Keywords: street children; children and young people at risk; risk behaviours; Autonomous City of Ceuta Resumen: Para intervenir eficazmente con cualquier muestra o grupo poblacional, es necesario conocer tanto sus características específicas (dadas por la cultura, el espacio y el tiempo en el que se localizan los sujetos), como las características generales que comparte con el resto de sujetos de su colectivo; ya sea en el mismo país o continente, e incluso, a nivel mundial.

Este trabajo pretende comparar a nivel teórico los rasgos que definen a los niños de la calle de la ciudad de Ceuta con algunas de las características básicas que delimitan e interrelacionan a los niños de la calle tanto en los países en desarrollo como desarrollados.

Palabras clave: infancia en riesgo; niños y jóvenes de la calle; conductas de riesgo; Ciudad Autónoma de Ceuta

1. Introducción UNICEF calcula que más de mil millones de niños viven en situaciones de pobreza a nivel mundial (UNICEF, 2009). Vivir en situación de pobreza tiene un efecto devastador sobre multitud de áreas del ser humano; físicas y emocionales como la nutrición y salud, pero también socio-relacionales como la escolarización o la posterior entrada al mercado laboral.

Cepero Espinosa, S.; Mohamed Mohand, L.; Herrera Torres, L. (2016).

Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 229-243

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Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres

En el caso de la pobreza infantil, los niños constituyen la mayoría de los pobres en el mundo (UNICEF, 2009), estando expuestos a un elevado número de factores de riesgo desde una temprana edad (ej. explotación, violencia, estigmatización, fracaso y abandono escolar), por lo que tienen mayor probabilidad de transmitir la pobreza a la siguiente generación, convirtiéndola en un ciclo del que es muy difícil de escapar (Barrientos, 2010).

No hay dudas de que la pobreza y, sobre todo la pobreza infantil, es inaceptable desde un punto de vista moral o ético. Pero, es que además, también lo es en términos económicos. Se ha demostrado que un desarrollo económico pobre en la infancia de un país, supondrá más de un 20% de déficit de ingresos económicos cuando esos niños se conviertan en adultos; lo cual tiene importantes implicaciones para el futuro de cualquier nación (Conticini; Hulme, 2006). Erradicar la pobreza infantil es un reto para nuestro tiempo. Sin embargo, hoy en día, todavía no existe a nivel mundial la evidencia suficiente que permita desarrollar políticas y programas que la erradiquen de forma eficaz (ODID, 2007).

Los niños y niñas de la calle han sido descritos como la “punta del iceberg” de la pobreza infantil o “infancia en riesgo”. Por cada niño que se ve en las calles, muchos más están en situaciones de riesgo, aunque quizás de una forma muchos menos visible. El fenómeno de los niños de la calle no es algo nuevo en absoluto. Los niños han vivido y trabajado en las calles durante generaciones. Sin embargo, la escala actual del problema es mucho mayor de lo que pudiera haber sido nunca antes (McDonald; Garrow, 2000).

Aunque la investigación sobre los niños de la calle posee cierta tradición científica-literaria en países en desarrollo como Brasil, y, más recientemente en países desarrollados como Estados Unidos, es muy poco lo que se sabe sobre ellos en España (ya que por Ley, se supone que ningún niño puede estar desescolarizado).

Sin embargo, los fuertes movimientos migratorios de los últimos años en nuestro país, que afectan en mayor medida a ciudades fronterizas e insulares (por ejemplo Ceuta, Melilla, Tenerife, etc.), pero también a grandes capitales (Madrid, Barcelona), ponen de relieve la necesidad de conocer primero sus circunstancias vitales, para poder intervenir después de forma eficaz.

En el Norte de África (especialmente en ciudades como Ceuta y Melilla –España–, y Tánger –Marruecos–), las vidas de los niños de la calle están todavía más desprotegidas si cabe, pues estos niños se hallan abandonados en medio de dos países y Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados

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Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres

ninguno de ellos quiere hacerse cargo de la situación. Cientos de menores marroquíes sin papeles sobreviven en las calles de Ceuta y Melilla entre el abuso de las mafias y la incomprensión de los ciudadanos, que no los quieren cerca, ni en sus barrios, ni en los colegios de sus hijos. Son la cara oculta de la inmigración, su faceta más dolorosa y vulnerable (El Semanal, 2001).

2. Metodología 2.1. Muestra La población de niños de la calle de la ciudad de Ceuta es muy difícil de estimar. Por un lado la alta movilidad de este colectivo, agravada aún más por la circunstancia de ser Ceuta una ciudad fronteriza con Marruecos y, por el otro, la dificultad de comprometer a estos niños en cualquier tipo de “censo”, hace prácticamente imposible estimar su número exacto. Por tal motivo, acudimos a la muestra. De entre todos los métodos de muestreo existentes, se elige el “muestreo no probabilístico y accidental o causal”.

Las edades de los menores oscilaron entre los 9 y los 17 años, siendo la media de edad de la muestra de 14,8 años. Solo cinco niñas participaron en cada una de las pruebas (9,4%), por lo que no es posible extrapolar ningún resultado referido a las diferencias de género; no obstante para confirmarlo, se aplicó el análisis binomial para pruebas no paramétricas.

2.2. Instrumentos Dado que no existe ningún cuestionario estandarizado en español para este colectivo de niños, se construyó uno propio basado en una profunda revisión teórica sobre el fenómeno de los niños de la calle (utilizando la metodología de análisis de documentos al revisar más de 90.000 páginas web) y de la experiencia práctica diaria de nueve meses de convivencia con ellos. El cuestionario está formado, por una parte, en la recogida de datos de tipo sociológico en forma de escalas Likert y, otra, formada por respuestas descriptivas. Consta de 173 ítems.

3. Resultados El análisis conjunto de los bloques temáticos más sobresalientes de la revisión teórica, juntamente con la información que aportan los gráficos de sectores y tablas de contingencia extraídos del cuestionario, permiten establecer las siguientes Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados

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Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres

semejanzas y diferencias entre los niños de la calle de Ceuta y los niños y jóvenes de los países en desarrollo y desarrollados: 1. Edad El perfil de edad de los niños y jóvenes sin hogar viene determinado por las demandas de la vida en las calles, por lo que depende del nivel de desarrollo del niño (Ennet et al., 1999; Mickelson, 2000a). Por lo tanto, la mayoría de los niños de la calle a nivel mundial están comprendidos en el grupo de edad 10-14 años (Aderinto, 2000); (12-21 años para los jóvenes sin hogar); aunque se han documentado casos de niños que acuden a las calles con tan solo cinco años en los países en desarrollo (Aderinto, 2000).

• En el caso de los niños de la calle de Ceuta, si bien casi la mitad de la muestra está compuesta por adolescentes de dieciséis y diecisiete años, la medida de edad es de 14,8 años.

• Niños con tan solo nueve años estaban ya en los centros de menores de Ceuta, por lo que es lógico pensar que comenzaron a vivir en las calles a edades más tempranas.

Edad 9 11 12 17 18,00 / 34,0%

13

14 8,00 / 15,1% 16

7,00 / 13,2% 15

Gráfico 1. Edad de los participantes

2. Género En los países en desarrollo de América Latina, los niños de la calle suelen ser desproporcionadamente varones; mientras que en los Estados Unidos la mayoría de los adolescentes que se escapan de su hogar son chicas (Mickelson, 2000b).

• Aunque las cinco niñas que participaron en el estudio tuvieron episodios de huída del hogar, ninguna de ellas puede considerarse Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados

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Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres

estrictamente una “niña de la calle”. Además, su reducido número, hace imposible establecer diferencias de género; no obstante para confirmarlo, se aplicó el análisis binomial para pruebas no paramétricas. Asimismo, el único caso de abuso sexual de nuestra investigación fue reconocido por una de las chicas que participaron en el mismo.

3. Raza y clase social Tanto en los países desarrollados como en desarrollo, raza y clase social están relacionadas de tal forma que los ciudadanos más pobres son desproporcionadamente personas de color. Esto es también cierto para los niños sin hogar y de la calle, pues aunque pueden provenir de cualquier grupo étnico y racial, es menos frecuente encontrar a niños de raza blanca tanto en las calles como en los albergues (Mickelson, 2000b).

• El 86,8% de los niños que participaron en el estudio nació en Marruecos y un 94,3% de los menores de la muestra profesa la fe musulmana. Solo dos de los menores de la muestra eran españoles de raza blanca.

Nacionalidad / pais de procedencia Guinea francesa España Mali Nigeria

46,00 / 86,8% Marruecos

Gráfico 2. Nacionalidad /País de procedencia

Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados

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Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres

4. Nexos familiares: relaciones y estructura familiar La mayoría de los niños de la calle en los países en desarrollo son en realidad niños “en” la calle y sí mantienen el contacto con sus familias (75-90%) (Casa Alianza, 2000a).

• Únicamente el 8,3% de la muestra reconoce mantener o haber mantenido el contacto regular con su familia. Más de la mitad de los niños de la muestra no han vuelto a mantener el contacto con sus familias desde que abandonaron su hogar (52,1%). Junto a ellos, el 39,6% ha mantenido el contacto familiar en muy pocas ocasiones. ¿Mantenías el contacto familiar?

Si, todavía lo hago 2,00 / 4,2% Si, seguía viéndolos 2,00 / 4,2%

Muy pocas veces 19,00 / 39,6%

No, nunca 25,00 / 52,1%

Gráfico 3. Contacto familiar

• Solo cuatro de cada diez parejas matrimoniales vivían juntas (39,6%). Altos niveles de mortandad hacen que el 18,5% de las madres no vuelvan a casarse tras la muerte de su marido y en el mismo porcentaje dejan huérfano al niño. El 7,5% de las parejas forman un nuevo núcleo familiar al contraer matrimonio en segundas nupcias tras un proceso de separación o divorcio.

Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados

235

Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres

Cohabitación marital Ambos fallecidos 10,00 / 18,9% Viven juntos Viudo/a casado

21,00 / 39,6%

4,00 / 7,5%

Viudo/a sin casarse 10,00 / 18,9% Separados / divorc.

8,00 / 15,1%

Gráfico 4. Cohabitación marital

En los Estados Unidos, las familias sin hogar y las madres con niños a su cargo constituyen dos de los grupos de mayor crecimiento entre la población pobre y sin hogar (Stronge, 1999).

• Siete de cada diez niños de la muestra provenían de familias “pobres”, o “muy pobres” (64,2% y 15,1% respectivamente).

Crees que tu familia es (nivel económico) Muy rica Clase media 10,00 / 18,9%

8,00 / 15,1% 34,00 / 64,2%

Pobre

Muy pobre

Gráfico 5. Nivel económico familiar

Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados

236

Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres

Modelo mono-parental de familia M, H, y FC 1,00 / 7,1% P, H y FC 1,00 / 7,1% Padre y hmnos 1,00 / 7,1%

Madre y hmnos 11,00 / 78,6%

Gráfico 6. Modelo mono-parental

5. Educación y los niños de la calle Los niños sin hogar y de la calle son probablemente los alumnos en mayor riesgo de fracaso (o absentismo) escolar que cualquier otra población infantil identificable (Stronge, 1999).

• El 27,5% de la muestra nunca fue al colegio durante su infancia.

El 39,3% comenzó a asistir a la edad de siete u ocho años y el 31,4% lo hizo cuando tenía entre tres y seis años.

• El nivel más alto de niños que nunca asistieron al colegio, se corresponde con aquellos que comenzaron a trabajar con tan solo siete u ocho años (15,1%) y que desarrollaban su actividad laboral durante “mañanas, tardes y noches” (18,9%).

Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados

237

Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres

Edad de inicio del colegio Nunca fuí de pequeño 3 - 6 años

14,00 / 27,5%

16,00 / 31,4%

11 o más años 1,00 / 2,0%

7 - 8 años 20,00 / 39,2%

Gráfico 7. Edad de inicio del colegio

14 12 10 8

Nivel económico 6 Muy rica

Recuento

4

Pruebas de chi-cuadrado

Clase media

2

Pobre

0

Muy pobre

2 años o menos

5 - 6 años

3 - 4 años

7 años o más

Años en el colegio

Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitud Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 17,624a 18,428

9 9

Sig. asintótica (bilateral) ,040 ,031

1

,034

gl

4,474 37

a. 13 casillas (81,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.

Tabla 1. Años de asistencia a la escuela / Nivel económico

Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados

238

Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres 12

10

8

6

Trabajo (parte día) Por las mañanas

Recuento

4

Por las tardes 2

Pruebas de chi-cuadrado

Mañanas y tardes

0

Todo el día 3 - 6 años

11 o más años

7 - 8 años

Nunca fuí

¿A qué edad empezaste a ir a la escuela?

Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitud Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 27,163a 21,132 3,778

9 9

Sig. asintótica (bilateral) ,001 ,012

1

,052

gl

40

a. 13 casillas (81,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,08.

Tabla 2. Edad de inicio en la escuela / Parte del día trabajada

6. Conductas de riesgo (abuso de sustancias) La droga de elección entre los niños de la calle de América Latina es el pegamento. Los adolescentes de mayor edad también pueden consumir drogas duras (cocaína, heroína). Por su parte, los adolescentes sin hogar de los Estados Unidos prefieren como droga de elección el hachís; mientras que el grupo de mayor edad se inclina por el consumo de crack (cocaína) y de heroína en menor medida (Casa Alianza, 2000b).

• De entre los menores de la muestra que consumieron sustancias inhalantes (28,3%), el 65,2% reconoce haber inhalado “pegamento industrial”. Le sigue un 13% que inhaló “disolvente para pinturas” y un 21,7% que consumió ambos tipos de sustancias.

• Los niveles más altos en el consumo de sustancias inhalantes se dan entre aquellos niños que no volvieron a mantener contacto con sus familias tras abandonar su hogar (13,2%).

• Los “inhalantes” constituyen la primera variedad de sustancias de la que abusan los niños del estudio. Así, en las edades más tempranas (seis a ocho años), lo normal es que los niños no consuman todavía las denominadas drogas “legales” (tabaco y alcohol) y drogas “blandas” (hachís); cuyo consumo comenzará a partir de los nueve-once años (13,2%).

Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados

239

Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres

Inhalantes

Ambos 5,00 / 21,7%

Disolvente (pintura) 3,00 / 13,0%

Pegamento 15,00 / 65,2%

Gráfico 8. Abuso de sustancias (inhalantes)

8 7 6

Recuento

5 4

Contacto familiar

3

No, nunca

2

Muy pocas veces

1

Si, seguía viéndolos

0

Los veo cuando puedo Muy alta

Media

Alta

Inhalantes

Muy baja Baja

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitud Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 26,308a 10,753 1,970

12 12

Sig. asintótica (bilateral) ,010 ,550

1

,160

gl

24

a. 19 casillas (95,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,04.

Tabla 3. Inhalantes (frecuencia) / contacto familiar

Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados

240

Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres 8 7 6 5 4

Drogas "legales"

Recuento

3 2

6 - 8 años

1

9 - 11 años

0

12 - 14 años 6 - 8 años

12 - 14 años

9 - 11 años

15 - 17 años

Inhalantes (edad de inicio)

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitud Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 15,432a 19,214

6 6

Sig. asintótica (bilateral) ,017 ,004

1

,011

gl

6,500 19

a. 12 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,11.

Tabla 4. Inhalantes (edad de inicio) / Drogas legales

4. Discusión A pesar de las diferencias que puedan existir entre muestras de diferentes países con respecto a la cultura y situación geográfica, tanto los niños, como jóvenes y familias que viven en las calles a nivel mundial, se ven afectados cada vez más por una economía injustamente globalizada. De ahí que en el análisis final, los niños de la calle a nivel mundial acaben siendo niños extremadamente pobres ya sea en Marruecos, Brasil o Estados Unidos.

Con respecto a las características que asemejan o diferencian a los niños de la calle de la ciudad de Ceuta con los niños y jóvenes de la calle de los países en desarrollo y desarrollados, es necesario destacar los siguientes aspectos: 1. El perfil de edad de nuestra muestra de niños de la calle de la ciudad de Ceuta (14.8 años), encaja con el grupo de edad en el que los niños y jóvenes acuden a las calles en los países en desarrollo.

(10-14 años). Además, el hecho de haber conocido niños de tan solo nueve años en los Centros de Menores y otros que llevan más de 5 años viviendo en las calles de Ceuta, hace pensar que estos niños al ser trans-fronterizos, se escapan de su hogar y de su país a edades inferiores a las de los jóvenes sin hogar en los países desarrollados (14-15 años).

2. En cuanto al género, los niños de nuestra muestra, al igual que los niños de la calle de los países en desarrollo, son también en su mayoría varones (90.6%).

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3. De igual forma, con respecto a la raza y clase social, también es muy poco frecuente encontrar a niños de raza blanca en la muestra. Únicamente dos niños son españoles de raza blanca, mientras que la gran mayoría son niños musulmanes procedentes de Marruecos.

4. No obstante y de manera diferente a los niños de la calle de los países en desarrollo que suelen mantener el contacto familiar en un tanto por cierto muy elevado (75-90%), únicamente el 8,3% de los niños de la calle de Ceuta mantuvieron el contacto familiar de una forma frecuente.

5. En el ámbito educativo un elevado número de niños de la muestra, al igual que los niños de los países en desarrollo y los niños sin hogar de los países desarrollados, no pudieron asistir al colegio de pequeños, tuvieron que abandonarlo a edades muy tempranas para ponerse a trabajar o sus familias solo pudieron mantenerlos en la escuela durante los primeros cursos.

6. En cuanto a la realización de conductas de riesgo, los niños de la muestra comparten la característica con los niños de la calle de los países en desarrollo de esnifar pegamento industrial como primera y principal sustancia inhalante; mientras que el hachís también fue consumido por casi la mitad de los menores. Finalmente, el consumo de drogas duras es prácticamente inexistente ya que solo un menor informó de haberse inyectado heroína.

Los resultados de esta investigación reflejan que los niños de la calle de Ceuta son mayoritariamente varones, de familias numerosas, con bajo nivel educativo y predominantemente musulmanes. En su mayoría provienen de la zona norte de Marruecos, donde la lengua que se habla es un dialecto del árabe llamado “dariya”. Sus padres son generalmente analfabetos que desarrollan trabajos que requieren escasa preparación intelectual.

Sus razones de abandono del hogar son principalmente económicas, aunque destaca la presencia de abuso físico y violencia doméstica. Sobreviven en las calles realizando actividades como porteadores de mercancías en la frontera e ilegales (tráfico y contrabando de drogas), que ponen en grave peligro sus vidas.

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1 Comparative analysis between street children in Ceuta and street children in developing and developed countries Recibido: 13/10/2015 Aceptado: 20/10/2015 2 Doctor.

Universidad de Granada (España).

E-mail: scepero_1@ugr.es 3 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: lafu@ugr.es 4 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: luciaht@ugr.es

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Projetos/ Propostas educativas Proyectos/ Propuestas educativas Projects/ Educational proposals

MÚSICA VIVA: UN PROYECTO INTEGRAL A PARTIR DEL 1 CANTO COLECTIVO Llorenç Gelabert Gual

2, 3

Abstract: A large number of studies analyze the contributions of choral singing in elementary school. All agree on the benefits of choral singing at different levels, beyond music. This interdisciplinary and multidisciplinary impact influences attitudinal, educational, conceptual, cultural and psychosocial aspects. Therefore, artistic and musical experiences should be part of the daily life of our schools and become a transversal tool of cooperative work. Therefore, besides the support of the entire school community, it is necessary to have the figure of a skilled and competent teacher in the field. This teacher must know musical language and musical direction technique, but must also be able to view and take the magnitude and potential of his tool. For some years, in the area of Musical Education Teaching at the University of the Balearic Islands, we work for future teachers to acquire the necessary skills to assume the role of a catalyst and enhancer of collective singing skills. Through the project “Música Viva” our students, specialists and generalists, have the opportunity to experience, in university education, a choral experience that will serve them as a model for their teaching. In this article we make an approach and analysis of the project from a methodological, social and educational perspective.

Keywords: choral singing; group singing; Primary Education; Music Teacher; mainstreaming Resumen: Son numerosos los estudios existentes que analizan las aportaciones del canto coral en la escuela primaria. Todos ellos coinciden en los beneficios que aporta la práctica de canto grupal a distintos niveles, más allá del estrictamente musical. Esta repercusión inter y multidisciplinar puede influir en aspectos actitudinales, pedagógicos, conceptuales, culturales y psicosociales. Por todo ello, las vivencias artístico-musicales deberían formar parte del día a día de nuestros centros escolares y convertirse en una herramienta transversal de trabajo cooperativo. Para ello, además del apoyo de toda la comunidad escolar, se hace necesario contar con la figura de un maestro especializado y competente en el ámbito del canto coral. Esta figura debe dominar el código y lenguaje musical y la técnica de dirección, pero debe ser capaz, además, de visualizar y aprovechar la magnitud y potencialidades de su herramienta. Desde hace unos años, en el Área de Didáctica de la Expresión Musical de la Universidad de las Islas Baleares, trabajamos para que los futuros maestros adquieran las competencias necesarias para asumir el rol de dinamizador y potenciador del canto colectivo. A través del proyecto “Música Viva” nuestros alumnos, especialistas y generalistas, tienen la oportunidad de Gelabert Gual, L. (2016). Música Viva: un proyecto integral a partir del canto colectivo. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 247-261

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vivir, ya en su etapa de formación universitaria, una vivencia coral que les podrá servir como modelo de cara a su actividad docente. A través de este artículo pretendemos hacer una aproximación y análisis de dicho proyecto desde una perspectiva metodológica, social y pedagógica.

Palabras clave: canto coral, educación primaria, maestro de música, transversalidad educativa

Introducción No son pocas las referencias existentes en cuanto a proyectos de canto colectivo llevados a cabo en centros educativos.

Si bien esta práctica no goza hoy en día de la salud de antaño, es fácil encontrarnos con festivales musicales, conciertos o escenificaciones, tanto en escuelas como en institutos, en los que aparece el canto grupal. Existen además, en torno a esta práctica, estudios que analizan su repercusión y potencialidades.

El hecho de que un grupo de niños o jóvenes, con pocos conocimientos musicales en la mayoría de casos y sin una idea clara de lo que implica el canto grupal, se aglutinen en un mismo espacio y tiempo lleva implícitas una serie de potencialidades que cabe tener en cuenta. Como aspectos más específicos de cara a la práctica musical-vocal destacan sobretodo la técnica de la voz cantada y el conocimiento del código y lenguaje musicales de cara a la lectura de partituras. No obstante, existen multitud de elementos transversales que no por ser específicamente musicales dejan de ser importantes en dicha práctica. El proceso de elaboración y preparación de un concierto es básicamente un proceso de crecimiento colectivo en el cual cada uno de los componentes forma parte importante del engranaje global. Esta especie de puzle musical requiere y exige un perfecto encaje de piezas. En caso contrario el resultado será incorrecto o incompleto. Es por ello que las vertientes psicosocial y actitudinal adquieren un papel de notable importancia en este proceso. Otros aspectos que cabe mencionar serían el disfrute estético, la comprensión de las letras, la apertura a nuevos horizontes culturales, la autoestima, el sentimiento de pertenencia al grupo, etc.

Esta serie de aspectos o dimensiones tan presentes a lo largo de todo proceso de aprendizaje musical requieren la presencia de un profesional consciente de ellos y preparado para liderarlos.

Por este motivo queremos poner especial énfasis en la importancia de la figura del maestro especialista en música. Cabe mencionar, sin entrar a fondo en la cuestión, que los estudios de maestro de las universidades españolas no contemplan a día de hoy la figura de un

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maestro especialista en música. En el nuevo marco europeo, más encaminado a la figura de un maestro generalista, la antigua especialidad de música se ha visto sustituida por una mención que abarca mucha menos materia musical específica y que en ningún caso contribuye a la creación de maestros competentes en esta materia.

El canto coral como herramienta multidisciplinar en la escuela El trabajo de la voz y de elementos y conceptos propios del lenguaje musical serían, a priori, aquellos aspectos más ligados a la práctica del canto colectivo. No obstante, muchos estudios demuestran y ponen en valor la multitud de potencialidades que implica la práctica del canto coral, más allá de aquellas estrictamente musicales. Participar en el proceso de construcción e interpretación de un repertorio de canciones puede comportar una serie de aspectos beneficiosos en el desarrollo cognitivo y emocional del niño. Entre otras potencialidades ayuda a fomentar el trabajo en grupo, mejora la autoestima personal, mejora el proceso de socialización, mejora la confianza en uno mismo y favorece la construcción de la propia identidad dentro del grupo, contribuye al desarrollo socio-afectivo, al desarrollo cognitivo, a valorar el gusto por la estética y cultura populares, a asimilar conceptos matemáticos, de historia y geografía, mejora y facilita el aprendizaje de las lenguas, etc.

Cabe destacar, en primer término, el importante papel que ha jugado y sigue jugando la canción en las aulas de Educación Infantil y Educación Primaria, y especialmente en el aula de música.

Grandes figuras de la pedagogía musical coinciden en situar la canción, y especialmente la canción popular, como eje de la enseñanza musical a partir de edades tempranas. El compositor y pedagogo húngaro Zoltán Kodály, principal valedor de este postulado, presenta en su método una secuenciación de canciones pentatónicas de menor a mayor dificultad que van incorporando nuevos elementos musicales de forma escalonada (Hegyi, 1999).

Más cercanos a nuestra realidad cabe destacar las figuras de Ireneu Segarra y Baltasar Bibiloni. Destacan ambos por su estrecha relación con el mundo coral infantil y por sus adaptaciones y arreglos a partir del cancionero popular en lengua catalana (Gelabert; Miranda, 2012). A nivel pedagógico, esta revaloración de lo más cercano al discente constituye un elemento facilitador del proceso de aprendizaje musical. No obstante, este repertorio de

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canciones, con el paso del tiempo, debe abrirse a nuevas propuestas, algunas enfocadas a ampliar la perspectiva musical de los alumnos (repertorios que abarquen todos los periodos y grandes autores de la historia de la música, y canciones populares de otros países) y otras dirigidas a sus gustos personales (música comercial generalmente). Todos estos estilos deben tener su espacio en el repertorio que se interpreta en el aula y en los montajes de canto colectivo. Aparte del elemento motivacional que genera en los niños la interpretación de canciones consideradas “de moda”, algunos estudios destacan el potencial de las mismas de cara a introducir nuevos conceptos musicales, que únicamente a través del repertorio clásico serían más difícilmente asimilables (Flores, 2007).

Sabedores del valor formativo de la canción en edades tempranas, qué duda cabe que el canto colectivo puede contribuir aún más a ampliar horizontes musicales y a potenciar múltiples facetas y habilidades en los más pequeños. Un estudio llevado a cabo por el Departamento de Didáctica Musical, Plástica y Corporal de la Universidad del País Vasco, en el año 2003, analizaba el grado de satisfacción de los alumnos de distintos centros escolares de Bilbao que participaron en conciertos escolares. Dicho estudio se llevó a cabo con alumnos de segundo y tercer ciclo de Primaria, de edades comprendidas entre los ocho y los doce años. A través del análisis de las respuestas dadas por los alumnos participantes mediante un cuestionario, se pretendía conocer el grado de satisfacción de los mismos una vez concluido el concierto, la actitud y predisposición hacia el trabajo grupal y cooperativo, la calidad musical del mismo, así como otros aspectos que vamos a comentar seguidamente. Una vez realizado el análisis de todos los cuestionarios, se concluyó que casi el noventa por ciento de los participantes manifestaba un alto grado de disfrute con la experiencia. Llama la atención una cierta bajada en el grado de satisfacción de los alumnos de quinto curso de Primaria, aunque se repunta de nuevo con los de sexto curso. Se puede concluir, no obstante, que la participación fue del agrado de la mayoría, destacando sobre todo los cursos inferiores. Cabe destacar también que el grado de satisfacción fue mayor en las chicas que en los chicos, acentuándose dicha diferencia también en los cursos superiores. En este caso se debería al componente de feminidad que para muchos niños implica la práctica del canto. En cualquier caso no hablamos de diferencias muy significativas. En cuanto a la calidad musical de la interpretación la percepción general fue que el

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concierto había salido muy bien. Como en el caso anterior, los alumnos de cursos superiores manifiestan una percepción más baja que los alumnos de los cursos inferiores. Las conclusiones del estudio hacen referencia también a otros aspectos que se potenciaron a través de la participación en el montaje de los conciertos. Destacan entre ellos el desarrollo de capacidades musicales, sobre todo aquellas que tienen que ver con el uso de la voz y la práctica del canto, de aspectos socio-afectivos y cognitivos, la promoción del trabajo en grupo, etc. (Cámara, 2003).

Otro estudio llevado a cabo en EEUU con treinta y cinco alumnos de edades comprendidas entre los catorce y los dieciocho años, analizaba las repercusiones del proceso de enseñanza de una serie de obras corales chinas durante cuatro meses. Los resultados obtenidos se clasificaron a partir de diversos parámetros como el disfrute por parte de los jóvenes participantes, la comprensión de las letras o la apertura a un nuevo contexto cultural. Se concluye, a partir de dicho estudio, que la actividad repercutió positivamente en distintas áreas: la musical, la pedagógica, la actitudinal y la personal (Gackle; Fung, 2009).

Rita Ferrer Miquel, profesora en el área de Didáctica de la Expresión Musical de la Universitat de Girona y directora de la Escuela de Música de Palafrugell, destaca el poder del canto e interpretación colectivas en el ámbito de la educación en valores. A partir de sus más de cuarenta años al frente de agrupaciones corales e instrumentales infantiles, concluye que: “La música es expresión de variedad de sentimientos: emoción, fuerza, debilidad, rabia, ternura. Todos estos sentimientos se trabajan en el coro o en la orquesta con esfuerzo” (Ferrer, 2009: 36).

En cuanto a la extrapolación de valores que se trabajan en la práctica musical grupal aplicables a la vida cotidiana, afirma: “En un grupo coral o instrumental no deben existir diferencias jerárquicas. No hay integrantes superiores o inferiores, todos formamos un solo conjunto. Pueden existir diferentes niveles de conocimientos, sobre todo en las orquestas, y en realidad existen. Así, los más avanzados ayudan a los que empiezan o tienen dificultades, comparten atril y comentan cómo tocar mejor una pieza. Tocar en grupo facilita la relación de manera especial y mágica. También el coro es el espejo de lo que debería ser una sociedad abierta y respetuosa. Cantar al unísono, a voces o como solista, ayuda a aprender a no querer destacar, a escuchar a los

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demás; favorece la generosidad y pone a prueba la envidia. En general incentiva el estímulo, el esfuerzo y las ganas de contribuir al resultado global” (Ferrer, 2009: 37).

Fonseca y Toscano-Fuentes (2012) aseguran que la inclusión de canciones en la enseñanza de lenguas extranjeras favorece y facilita el aprendizaje de las mismas. A través de un programa sonoro dirigido a alumnos de sexto curso de Primaria comprobaron que los educandos no solo mejoraron su comprensión oral, sino que adquirieron y potenciaron habilidades de cara a su producción oral y lectora, reconociendo el componente motivacional del elemento musical. Cabe mencionar, en cuanto al aprendizaje de la lengua castellana como lengua extranjera a través de la música y las nuevas tecnologías, la reciente aportación de Cristóbal y Villanueva (2015). En el caso de las matemáticas existen también multitud de estudios y teorías que asocian ambas disciplinas destacando que el uso adecuado de la música clásica facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje y favorece la concentración y motivación del alumno (Alvarado; Sánchez, 2012).

A partir de toda la literatura publicada y estudios realizados, nadie duda, hoy en día, del componente beneficioso de la educación musical en las escuelas de Educación Infantil y Educación Primaria, y por ende la interpretación colectiva como práctica común en las aulas y en los centros. Touriñán y Longueira (2010) afirman que la educación y formación integral en los más pequeños demanda la presencia de experiencias artísticas y musicales ya desde edades tempranas. En caso contrario la formación general será sesgada e incompleta. Sin embargo, este valor transversal y multidisciplinario de la práctica musical requiere la presencia de un maestro capacitado y competente, sabedor de este cúmulo de potencialidades. El estudio de Gackle y Fung (2009), citado anteriormente, pone en valor la figura del docente o director musical encargado de enseñar las canciones, destacando la importancia de su metodología. Ésta debe ser innovadora, flexible y adaptada a la heterogeneidad del grupo concreto de alumnos. De ella dependerá, en gran medida, el grado de éxito o fracaso de la actividad y su repercusión en el desarrollo de capacidades en los alumnos.

4 Baltasar Bibiloni Llabrés , pedagogo musical, compositor y director de coros, recalca la suma importancia de la figura del maestro de música. Considera, en sus postulados, que el reconocimiento y prestigio del aprendizaje de la música dentro de la escuela vendrá marcado por el grado de preparación de los profesionales que la

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impartan. Por muy ambiciosos que puedan ser los objetivos que contemplan los planes de estudios en un momento o contexto determinados, estos se convertirán en papel mojado sin un maestro debidamente preparado. El perfil del educador debe ser el de un profesional con competencia artística, técnica y pedagógica que le permita alcanzar con solvencia la formación musical adecuada a los alumnos de Educación Primaria. Recalca el hecho de que sean personas vocacionalmente convencidas de la importancia de la tarea que deben llevar a cabo (Gelabert, 2013).

Música Viva (1979)

Concierto de Música Viva. Iglesia de Sant Dídac, Alaior (Menorca), 1979

El proyecto que presentamos en este artículo se basa en una propuesta original iniciada a finales de la década de los setenta del siglo pasado bajo el título Música Viva. Dicha propuesta fue llevada a cabo entonces por Baltasar Bibiloni Llabrés. Ya hemos visto en el apartado anterior la importancia que otorga Bibiloni a la figura de un maestro de música competente. Si bien, en la época en que Bibiloni trabajó en la Escuela de Formación del Profesorado de Palma no existía aún la especialidad del maestro de música, y la presencia de esta disciplina en los planes de estudio vigentes era más bien escasa, el autor no dudó en intentar fomentar vivencias

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musicales entre sus alumnos. Fundó entonces la agrupación Música Viva.

El recorte de la parte superior derecha pertenece al Diario de Mallorca, edición del 30 de mayo de 1979. El recorte de la parte izquierda fue publicado en el Diario de Ibiza el 20 de Junio de 1980. El recorte de la parte inferior derecha fue publicado en el Diario de Menorca el 26 de mayo de 1984.

Este coro estaba formado por alumnos que cursaban entonces los estudios de magisterio. Aunque la mayoría de alumnos eran mallorquines, también había algunos que procedían del resto

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de islas del archipiélago balear: Menorca, Ibiza y Formentera. El objetivo de la creación de esta agrupación coral era el de hacer más conscientes a los futuros maestros de la vivencia musical en toda su amplitud, y de la importancia del canto e interpretación colectivas, aportándoles experiencias musicales que les permitieran disfrutar y vivir en primera persona lo que debían ser capaces de transmitir a sus futuros alumnos. Del mismo modo pretendía que los futuros maestros descubrieran las potencialidades de dicha práctica más allá de los aspectos estrictamente musicales.

Alumna de magisterio dirigiendo. Iglesia de Sant Dídac, Alaior (Menorca), 1979

El coro, poco a poco, fue adquiriendo cierta notoriedad, hasta el punto de ofrecer conciertos en distintos puntos del archipiélago balear. Actuaron en la isla de Formentera, en Ibiza (San Antonio e Ibiza) en Menorca (Mahón, Ciutadella i Alaior) y en un gran número de localidades de la isla de Mallorca.

Los repertorios que interpretaba la agrupación se basaban en arreglos y adaptaciones de canciones populares, principalmente en lengua catalana, elaboradas por Baltasar Bibiloni. Dichas adaptaciones abarcaban instrumentaciones diversas, predominando los instrumentos de uso escolar (Instrumental Orff, instrumentos de pequeña percusión, flauta dulce, etc.). Muchas de las obras interpretadas aparecen en publicaciones como Cançoner de Música Viva: un proyecto integral a partir del canto colectivo

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pedagogia musical (1980), Cinc cançons mallorquines (1982), 20 cançons tradicionals per veus blanques i piano (1996) o Cançons per a Instrumental Orff (1998). Si bien predominan la canciones tradicionales en lengua catalana en dichas publicaciones, en la línea pedagógica aplicada por el autor en su tarea docente, aparecen numerosos arreglos de canciones de otros países y en diversos idiomas.

Música Viva (2011) El proyecto Música Viva actual, tal y como pretendía el proyecto original de Baltasar Bibiloni, tiene por objetivo facilitar y fomentar vivencias musicales a los alumnos de los estudios de Grado de Educación Infantil y Grado de Educación Primaria de la Universitat de les Illes Balears a partir de la realización de un concierto, con todo lo que ello implica a nivel musical, actitudinal, didáctico-pedagógico, socio-afectivo, etc.

Conciertos realizados en diversos espacios del campus de la UIB, 2011.

En el nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior, los estudios de maestro han visto cómo sus planes de estudio y el formato de las especialidades ha cambiado de manera sustancial. A partir de la LOGSE, de 1990, se creó la especialidad del maestro especialista en educación musical. Ello comportó un salto cualitativo importante en cuanto al reconocimiento explícito de la importancia de la música en la escuela, ya que la creación de dicha figura se complementó con un currículum de primaria mucho más desarrollado y secuenciado. Dicho marco legal contemplaba además las especialidades en educación infantil, educación primaria, educación física, educación especial, audición y lenguaje y

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lengua extranjera. Todas estas especialidades incluyeron en sus planes de estudio una formación genérica y común a todas ellas, además de la formación específica propia de cada una. En el caso de la especialidad del Maestro en Educación Musical, se contemplaba un abanico de materias que abarcaban el lenguaje musical, pedagogía y didáctica musicales, historia de la música, agrupaciones musicales, prácticas en centros escolares, etc.

Sin embargo, en el curso 2009-10, con la implantación de los estudios de grado en la Universitat de les Illes Balears, se llevan a cabo reformas que cambian de nuevo el formato de estudios y especialidades. La convergencia de estudios superiores a escala europea implica no solo la reconversión y creación de nuevos planes de estudio, sino que introduce cambios sustanciales en la propia concepción de la figura del maestro. De las siete especialidades que contemplaba la LOGSE se pasa a dos de carácter más generalista, maestro en Educación Primaria y maestro en Educación Infantil. No obstante, cada una de las dos especialidades incluye créditos dedicados a lo que anteriormente eran las especialidades, ahora denominadas menciones. La Mención de Música en los estudios de Grado en Educación Primaria en la Universitat de les Illes Balears incluye un total de treinta créditos ECTS. De estos, doce pertenecen a asignaturas obligatorias para todos los alumnos del Grado de Educación Primaria, y están enfocados a la iniciación en la formación musical y artística. El resto, de carácter optativo e incluidos en la mención, incluyen materias como la educación de la voz, el trabajo con agrupaciones instrumentales o vocales, y el periodo final de prácticas. En el caso de los estudios de Grado en Educación Infantil no se contempla ninguna mención específica y aparecen doce créditos ECTS dedicados a la formación musical dirigida a alumnos de la etapa de Educación Infantil.

Este nuevo paradigma, sin la figura del maestro especializado en música, nos retrotrae a coyunturas previas a la década de los noventa del siglo pasado. Desde el Área de Didáctica de la Expresión Musical de la Universitat de les Illes Balears, y a través del proyecto Música Viva, pretendemos hacer que la música sea un elemento vivo y dinámico en los estudios de maestro. Por ello, desde el curso 2010-11 se propone a los alumnos, tanto del Grado en Educación Primaria como del Grado en Educación Infantil, la posibilidad de participar en la producción y realización de un concierto. Esta iniciativa, transversal a todas las asignaturas de música, se realiza fuera del horario lectivo. Ello exige una

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implicación extraordinaria por parte del alumnado más allá de sus obligaciones para con el resto de materias, horarios de clase, prácticas, etc. La participación en el proyecto pretende fomentar, además de la conciencia del trabajo grupal, las posibles aportaciones personales de cada uno en función de sus conocimientos previos, ya sea dirigiendo alguna pieza o tocando instrumentos.

El proyecto se lleva a cabo durante el primer semestre del curso, concretamente entre los meses de octubre y diciembre. Si bien el concierto constituye la culminación del proceso, desde el mes de octubre los alumnos participantes asisten a un ensayo semanal de una hora de duración. Los conciertos se llevan a cabo en distintos espacios de la universidad. Normalmente en zonas comunes y concurridos de las distintas facultades (pasillo, hall, cafetería, etc.).

Conciertos realizados en diversos espacios del campus de la UIB, 2015.

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Los objetivos principales del proyecto Música Viva no se centran única y exclusivamente en aspectos musicales. Tal y como hemos podido comprobar en el marco teórico, el canto colectivo incide en multitud de parámetros educativos. Desde el área de Didáctica de la Expresión Musical de la Universitat de les Illes Balears, y a través de Música Viva, pretendemos concienciar a los alumnos del Grado en Educación Infantil y Primaria de la importancia de la educación musical en edades tempranas, dando especial relevancia a la práctica vocal e instrumental colectiva. Esta vivencia personal facilitará la realización y el fomento de proyectos similares en su futura tarea como maestros.

Se pretende, además: profundizar en aspectos de la educación musical a través del cuerpo (trabajo de la percusión corporal), ritmo y movimiento, y la voz como elemento principal; fomentar la experiencia del arte sonoro como una oportunidad práctica y genuina de tomar conciencia grupal; el canto colectivo como vivencia que nos permite comprobar la fuerza de la comunidad, con una finalidad común compartida desde la sincronía; potenciar las habilidades individuales como elemento motivador, enriquecedor y potenciador del resultado colectivo; fortalecer la autoestima; potenciar el disfrute estético de los distintos estilos musicales; mejorar la comprensión de letras en distintos idiomas, así como la dicción de las mismas; apertura a nuevos horizontes culturales; o potenciar cualquier elemento transversal de otras áreas de conocimiento.

Consideraciones finales Música Viva, inspirado en la agrupación creada por el músico Baltasar Bibiloni a finales de la década de los setenta del siglo pasado, constituye a día de hoy uno de los proyectos más consolidados del área de Didáctica de la Expresión Musical de la Universitat de les Illes Balears. La coyuntura actual coincide con épocas pretéritas en que los estudios de magisterio no contemplaban la figura de un maestro especializado en educación musical. Del mismo modo, el nuevo marco legal educativo no invita al optimismo en cuanto a la presencia de la música en los centros de Educación Infantil y Educación Primaria en nuestro país. Por ello consideramos que proyectos como Música Viva, aunque vayan dirigidos a estudiantes de maestro con una proyección generalista, facilitan el acercamiento de todos los futuros maestros y maestras, sin excepción, a las potencialidades de la música. Poder hacerlo,

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además, desde la vivencia cercana y personal, posibilita visualizar el poder multi e interdisciplinar de la práctica del canto colectivo.

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Música Viva: un proyecto integral a partir del canto colectivo

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Llorenç Gelabert Gual

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Música Viva: a comprehensive project from collective singing Recibido: 30/09/2015 Aceptado: 06/11/2015 2 Doctor.

Universitat de les Illes Balears.

E-mail: llorens.gelabert@gmail.com 3 El autor de este texto es miembro del Grup d’Estudis d’Història de l’Educació de la Universitat de les Illes Balears (UIB), grupo perteneciente al IRIE (Institut de Recerca i Innovació Educativa). Artículo elaborado en el marco del proyecto I+D, referencia EDU2014-52498-C2-2-P, “La fotografía publicada como representación de los cambios y las continuidades en la cultura escolar (1900-1970)”, financiado en el Programa Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia, Subprograma Estatal de Generación de Conocimiento, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016.

4 Baltasar Bibiloni Llabrés (1936- ). Compositor, director de coros y pedagogo mallorquín. Su labor pedagógica en la Escuela de Formación del Profesorado de E.G.B. de Palma y posteriormente en la Universitat de les Illes Balears, destacó por la adaptación de metodologías procedentes de la vanguardia europea a su realidad geográfica. Destacó por la utilización de la canción tradicional de las Islas Baleares como eje vertebrador de la enseñanza y aprendizaje musicales. Esta iniciativa se vió complementada con una serie de composiciones creadas en torno a esta idea pedagógica. Su legado compositivo de basó en arreglos y adaptaciones de canciones tradicionales de las Islas Baleares y textos de autores en lengua catalana.

Asimismo, Bibiloni enfocó todos estos elementos mencionados hacia el ámbito de la interpretación colectiva, en este caso el canto coral. Su labor dinamizadora y de dirección de coros le han convertido en todo un referente de la música vocal en nuestro país. De la gran cantidad de adaptaciones y obras compuestas destacamos: Cançoner de Pedagogia Musical (1980), 20 Cançons tradicionals per a veus blanques i piano (1996) o Cançons per a instrumental Orff (1998).

Música Viva: un proyecto integral a partir del canto colectivo

Relatos de experiĂŞncias Relatos de experiencias Reports of experiences

EDUCACIÓN PERMANENTE ENFOCADA HACIA LA VEJEZ/ EL 1 ENVEJECIMIENTO. EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES Encarnación López de Arenosa Díaz

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Abstract: This is a reflection on thoughts about the idiosyncrasy of residents in an old people’s home, with whom I lived, and shows some subjective conclusions which, far from being dogmatic for decision-making by experts, nor for caring for the elderly when this time has arrived, but anticipate the foreseeable arrival of this period in life.

The so often repeated phrase “Further education”, is not always valued nor understood, and such lack of understanding is noticed in vacuums of curiosity and mental activity, little capacity of interaction, absence of sound relationships towards the collectivity, thus making many of those lives an evolution without any expectations, dreams nor hopes that may rise from within themselves, and so creating too much dependence on the outside world, particularly from the family.

Keywords: elderly; lack of intellectual autonomy; lack of interest for the collectivity; dependence Resumen: Se trata de una observación reflexionada de la idiosincrasia de los ancianos residentes en el centro con los que compartí una convivencia y extraer unas conclusiones, lejos de lo dogmático, al no pasar de observaciones subjetivas que podrían dar lugar a toma de decisiones de los expertos y no ya en cuanto a la atención a la ancianidad cuando ésta se ha producido –que también– sino anticipando la previsible arribada de esta etapa de la vida.

No siempre se entiende el valor de esa frase hecha y repetida de educación permanente y tal carencia se percibe en los vacíos de curiosidad, de actividad mental, en la escasa capacidad para la interacción, carencia de relaciones amistosas con algún grado de profundidad e indiferencia hacia lo colectivo, lo que convierte muchas de esas vidas en un devenir sin expectativas, ilusiones ni esperanzas generadas desde sí mismos, provocando una excesiva dependencia del mundo exterior, especialmente el familiar.

Palabras clave: ancianidad; falta de autonomía intelectual; desinterés por lo colectivo; dependencia

Aspectos generales Se trata de una residencia en un pueblo de la Comunidad de Madrid, cercano a la sierra con unas muy bonitas vistas de ésta y rodeada de un jardín amplio y muy cuidado que en la primavera que yo viví allí se llenaba de flores.

López de Arenosa Díaz, E. (2012). Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento. Experiencias y reflexiones. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 265-282

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Hay dos edificios, uno de ellos es para los que denominan válidos, es decir, personas que se valen por sí mismas aunque puedan tener alguna forma de dependencia física. Allí convivimos 32 personas, de ellas 27 mujeres.

En el otro edificio están los llamados dependientes en los que el problema principal suele ser mental más o además de físico.

El nivel social es de tipo clase media con algunas personas de procedencia muy modesta que, por sí mismas o por sus hijos han logrado una situación saneada que les permite afrontar la estancia en una residencia. Otras han desempeñado funciones profesionales o gozaron de un mayor nivel educativo.

No siempre esta circunstancia es perceptible en sus actividades, gustos o actitud general ante las cosas. Algunas de las personas que han realizado tareas de muy bajo nivel laboral en sus vidas activas tienen una actitud positiva y un hábito de atención al “otro” que las hace especialmente valiosas en lo que se igualan o superan a otras cuyo nivel educativo y profesional ha sido notoriamente más alto. En esta altura de la vida tal vez se diferencian más las actitudes y formas esenciales de ser que las diferencias culturales.

Por los datos que los residentes manifestaban acerca de su edad, pienso que la media estaba sobre los 84/85 años.

Si acercando el foco a cada una de las personas se encontraba uno con valores individuales, la percepción que se recibía de lo general era claramente de atonía.

Pese a la existencia de una regular biblioteca en la residencia, el movimiento de libros era mínimo por no decir casi inexistente. Solamente recuerdo a una señora de 85 años que con frecuencia llevaba un libro bajo el brazo. A veces se la veía sumergida en la lectura que había representado una fuerte afición en ella. Ahora su carencia casi absoluta de memoria dificultaba la lectura ya que olvidaba inmediatamente cuanto leía, lo que hizo disminuir en el tiempo en que conviví con ella su uso de libros.

Ni un solo elemento electrónico fuera del teléfono móvil usado casi exclusivamente para recibir llamadas de los familiares.

Ningún acceso a internet ni curiosidad por ello entendiendo, a mi parecer, no sentirse capaces de manejar tales instrumentos y, en consecuencia, no mostrando ningún interés por ellos.

La televisión mantenía en el salón en el que todos pasábamos bastantes horas especialmente de la mañana, un ruido de fondo al que se prestaba poca o nula atención pero no se pedía Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

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que la apagasen. Los programas de cotilleos sociales contados con notoria falta de la más elemental sensibilidad eran los que mantenían ese paisaje sonoro.

Solamente un pequeño porcentaje de personas mostraban una actividad en su vida diaria. En el caso de los cinco hombres, uno de ellos buscaba con interés el periódico que cada día entraba en la residencia y comentaba con énfasis las noticias políticas que le preocupaban con una postura ideológica muy concreta. En las mujeres, no más de cinco o seis se afanaban sobre labores de ganchillo o realizaban con frecuencia crucigramas o juegos de palabras.

La actitud general, el mayor porcentaje era pues de inacción lo que provocaba un estado de aletargamiento frecuente que se traducía en permanecer dormidos incluso cuando en la mañana una monitora muy entrenada y atenta con las personas mayores, incluidas algunas del otro edificio con las cabezas bastante perdidas, organizaba una sesión de gimnasia que ni siquiera exigía ponerse de pie a quienes tuvieran dificultad para hacerlo.

Constantemente debía pedir que despertasen a muchas personas que, a veces, manifestaban no estar dormidas sino con los ojos cerrados.

Tras la gimnasia venía la lectura de los titulares del periódico algo que aún producía más sueño. El porcentaje de los dormidos en ese rato andaba cercano al cincuenta por ciento. Algunos de los que eran solicitados a permanecer atentos manifestaban, bien no entender lo que se decía, bien no interesarles las noticias de lo que sucedía en el mundo. En mi opinión era más bien ésta la razón de su desatención y ello tal vez porque se sentían fuera de ese mundo donde ocurren cosas de las que ellos ya no participan ni pretenden hacerlo. Tal vez tampoco han sido especialmente curiosos en su vida activa acerca de lo que sucedía fuera de su estricto ámbito a menos que resultasen directamente afectados por tales sucesos.

No hay que olvidar que en la época en que estas personas nacieron y dieron sus primeros pasos el porcentaje de analfabetismo o de muy pocos años de instrucción era muy alto y que ese hecho afectaba especialmente a las mujeres. Algo que justifica plenamente la falta de afición a la lectura y a preferir la comodidad de la imagen y las palabras asociadas a las mismas escuchadas, no leídas.

Reitero el hecho de que no existiese ningún instrumento electrónico –iPad, ordenador portátil, etc. – y me sorprendía la falta de apertura a la información o al entretenimiento que eso supone.

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No es sino una secuela más de esta carencia de su instrucción. Si el libro es algo difícil de asumir, la gestión de un aparato electrónico se les aparece como algo a lo que, ineludiblemente han llegado tarde y está fuera de su control. Seguramente en los próximos quince o veinte años la diferencia en este punto será notable y eso variará el tipo de comportamiento que los responsables de centros para mayores deberán asumir para hacer frente a lo que ahora se conoce como “vejez activa”.

La sesión de gimnasia y lectura de la prensa terminaba con el planteamiento de una pregunta tan sencilla como buscar una palabra que comenzase por una determinada letra a veces con el condicionante de que no fuese un nombre propio o bien condicionado a que lo fuese. Resultaba agobiante ver las dificultades de muchos –especialmente mujeres– para encontrar la tal palabra o nombre, dificultad agrandada cuando se hablaba de palabras con B/V, H o G/J. Pese a todo les gustaba aquello que suponía hacer algo en común; era una forma de tener, digamos, ocupado un espacio aunque, como digo, el interés fuera teórico dado el nivel de desconexión.

Las actividades obligadas, también las comidas e, incluida la Misa de los domingos, suponían hitos en el día, que sin eso transcurría en horas estáticas, absortas en sus problemas físicos o sumergidas en una perpetua somnolencia. Tal sucedía los sábados por ejemplo en que no había actividades comunes por razón del asueto de los encargados de conducirlas y, también, por ser los días en que los familiares acudían con más frecuencia a visitarles aunque no todos recibían estas visitas.

En la tarde, de lunes a viernes, durante hora y media realizaban trabajos manuales o dibujo. Éste, propuesto como a los niños pequeños en láminas con perfiles a rellenar con lápices de colores. Tales láminas eran el único abanico de elección ya que podían ser paisajes, muñecos, personajes de dibujos animados, princesas de cuento, etc. Las elecciones de qué tipo de dibujo preferían me parecía también algo significativo. Era el momento de actividad con mayor implicación. Silencio y mucha atención al cometido. En ocasiones los viernes se sustituía tal actividad por la proyección de una película. En la elección de éstas diferían los gustos. Algunos las preferían de acción, del Oeste con actores de cincuenta años atrás. Otros las del cine español de los años sesenta costumbristas y protagonizados por el puñado de actores fijos en ellas: Gracita Morales, Manolo Morán, Tony Leblanc, etc.

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Si me sorprendía inicialmente la elección que las responsables de la residencia hacían de tales filmes luego he entendido su razón de ser, ya que aquellas imágenes eran las vivencias que los residentes tenían más despiertas en su memoria, correspondían a épocas más ricas y activas de su biografía y despertaban recuerdos de su vida de entonces.

Porque, hablando de las memorias me resultó muy llamativo el comportamiento de las mismas en algunas de las residentes.

Concretamente dos de las personas con las que más me relacioné, de 85 y 86 años respectivamente, mostraban una muy alta capacidad de razonamiento acerca de un tema propuesto en el curso de una conversación, lo que no tenía paralelo alguno con una memoria totalmente devastada que era capaz de repetir en diez minutos una misma cosa tantas veces como era posible sin recordar para nada haberlas reiterado inmediatamente antes. Una de ellas manifestaba, incluso, no saber su edad aunque sí recordaba su año de nacimiento. En ese misterio que es el cerebro humano, por más que los científicos vayan acercándose cada vez más a su conocimiento, se veía claramente que la memoria inmediata y el “fondo de armario” de sus cerebros, sus herramientas para el razonamiento, no tenía relación alguna. Eso me llamó mucho la atención y me pareció un interesante campo de investigación aunque imagino que estará ya ampliamente estudiado.

Me resultaba todavía más difícil de entender lo que antes aludía respecto a lo activo de la memoria referida a películas, actores, canciones, refranes, etc. que habían poblado sus mentes hace muchos años frente a la dificultad de recordar lo más próximo y, desde luego la falta de curiosidad –tal vez de posibilidad- de seguir amueblando la mente con nuevas propuestas, curiosidades, pensamientos o hechos.

Sus focos de atención y su relación interpersonal En general, solamente sus problemas físicos tenían vigencia e interés. Tal vez exagerado precisamente por la indiferencia a lo nuevo o a lo externo, una actitud que les sumergía en un cierto ensimismamiento reflejado igualmente en el carácter de sus relaciones.

Me resultaba llamativo que compartiendo morada y conviviendo en ocasiones por largo tiempo, las relaciones interpersonales parecían muy superficiales y lejos de lo que entendemos por amistad. Mera tolerancia y bastante indiferencia al Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

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otro cuando no rechazo. Hablaban poco entre sí y generalmente de cosas muy superficiales. Sus acciones conjuntas voluntarias se limitaban a algunas partidas de cartas por parte de algún pequeño grupo.

Esta actitud de desatención a los demás se reflejaba constantemente en cosas nimias pero significativas.

El grado de conformidad y satisfacción en relación con su estancia en la residencia estaba en función de la atención que recibían de sus parientes, generalmente hijos, nietos, sobrinos, lo que suponía para algunos,-los menos-, frecuentes salidas en los fines de semana a pasarlos fuera o, al menos para comer con sus familiares. Quienes acusaban una evidente carencia en este terreno se sentían como condenados a una estancia obligada, como apartados de la sociedad en general y de la familia en particular. En algunos se convertía en acritud y en todos los afectados en amargura. También había quienes hacían abstracciones fantásticas imaginando lo que parecía no existir en relación con la presencia y la atención recibida de los suyos.

Como excepcional contraste, la persona de mayor edad en la residencia que ha cumplido 101 años en el mes de Julio.

Curiosamente y pese a sus problemas óseos percibidos con notables dolores de espalda en momentos incapacitantes, mantenía un nivel de actividad mental y un dinamismo y calidez en sus relaciones que la hacían sobresalir sobre una media átona. El ganchillo y los crucigramas ocupaban buena parte de su tiempo. Su acicalamiento personal así en lo corporal como en su forma de vestir resultaba distinguido y atractivo. Su mirada cordial y penetrante. Su receptividad con los nuevos, tal como fue mi caso, excelente. Su profesión había sido la enfermería y hablaba con pasión de la belleza de una autopsia. Residiendo su familia en aquel mismo pueblo, dos de sus bisnietos, de unos doce y catorce años, niño y niña, venían diariamente a visitarla al salir del colegio. No era una visita protocolaria o caritativa. Le contaban lo que habían hecho, cómo y el resultado de sus trabajos. Le mostraban las redacciones que ella leía, comentaba, guardaba y disfrutaba. Su actitud era una muestra muy clara de la fuerza que, -al margen de problemas físicos insalvables-, la influencia de una mente activa y dinámica abierta a los demás, puede aportar a una persona al margen de la edad.

Al lado de eso, uno de los cinco varones del grupo, físicamente muy válido y sin especial deterioro mental aparente,

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admitía que él quería que le duchase el personal del centro “porque estaba en el contrato”.

Un hecho sucedido durante mi estancia allí me dio también materia para pensar. La residencia tiene la costumbre de cada mes y medio dos meses celebrar los cumpleaños de los residentes que han tenido lugar entre tales fechas. La fiesta se inicia con una merienda de chocolate con churros y sigue con la escucha de unos discos de músicas bailables de cuarenta años atrás. La atonía usual desaparece y asoma un apetito sin límites de bailar olvidando dolores y problemas; se animan las caras y cualquiera sirve para pareja de baile desvelando una capacidad para el movimiento y la coordinación difícil de prever en su actitud diaria. También de relación con “el otro”.

Serían muchas las reflexiones que tal evento podía suscitar respecto a explotar una forma de mantener activos cuerpo y mente.

La influencia de un ejercicio activo y voluntario en su físico a su vez provoca una activación de la memoria recordando canciones y movimientos adecuados, sociabilidad, facilidad para compartir, para disfrutar junto a los demás, etc., etc. También reparar en la capacidad de sugerencia de la música hoy utilizada con éxito incluso en casos de Alzheimer.

Extrayendo conclusiones Son momentos difíciles en la vida del mayor. El envejecimiento, la jubilación, las decisiones a tomar antes de llegar a una residencia de ancianos. Razones, desgarros. Se trata de uno de los momentos esenciales de la vida en la que, pareciendo ya tomadas todas las decisiones importantes y asumidas sus consecuencias, hay que afrontar una de gran trascendencia y es la del posicionamiento en la vida familiar y social una vez producida la jubilación y/o el deterioro de las facultades físicas. ¿Domicilio propio con ayuda remunerada? ¿Domicilio de hijo/a o familiares, al cuidado de éstos? ¿Asistencia a centros de día y noche en propio domicilio?

El hecho de dirigir la voluntad hacia la residencia, más cuando ya parece representar una situación permanente, es una dura decisión. ¿Qué razones llevan a ello? ¿Qué se busca en una residencia? ¿En qué forma afecta a la individualidad, algo en muchas ocasiones fuertemente valorado?

Hablo de deterioro de facultades físicas no incluyendo las mentales porque cuando éstas se dan con profundidad,

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generalmente ya no se está en la situación de ser quien tome las decisiones. ¿En qué manera influyen otras circunstancias como: viudedad, soltería, carencia de hijos o familiares próximos, grado de vinculación con ellos cuando existen, condiciones de vida de los posibles acogedores…?

Esta sencilla y circunstancial experiencia de integración en una residencia de ancianos ha resultado un detonante para muchas reflexiones.

Por una parte preguntándome qué es lo que provoca esa atonía tan frecuente en las personas que me rodeaban. Por otra, qué razones para ello podía yo intuir derivadas de su forma de vida antes de su estancia allí. También me pregunté en qué medida la dirección de las residencias de ancianos habrían de plantearse algunos temas más allá de las atenciones básicas y, sobre todo, en qué grado la frecuente carencia de curiosidades, objetivos, ilusiones, etc., no era algo que comenzaba en su estancia en una residencia sino que había sido una constante desde que, lo que en su momento consideraron obligaciones obvias como madres/padres de familia, trabajadores, partícipes en la sociedad, había quedado clausurado cuando la independencia de los hijos, las jubilaciones, las viudedades etc., habían puesto fin a una determinada etapa y forma de vida.

Aparentemente, en general, sus actividades o profesiones previas no se habían originado en, ni seguido de, una auténtica vocación o implicación por la misión a realizar, sino había sido una mera forma de supervivencia o una etapa de sus vidas. Así, a falta de una vocación profesional o familiar más allá de lo obligado, la situación actual denota carencia en el desarrollo de aficiones, hobbies, objetivos propios; de ilusión por realizar algo personal que incluso sirviera de refugio ante el vacío o la adversidad.

Claramente la vejez con sus inevitables deterioros o mermas de energía tiende a acentuar lo que fuera una tónica en sus vidas y no parece el mejor momento de iniciar una nueva actividad o, mejor dicho, no es lo común que tal hecho se produzca lo que no presupone, creo, la imposibilidad.

También haré notar que especialmente en los escasos varones que pertenecían al grupo se escuchaba la queja de que en los paseos que podían realizar en el entorno de la residencia –una colonia de chalets– no encontraban ni el bar donde tomar un café o hacer una tertulia, ni la presencia de un vecindario con el que Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

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compartir cuando menos saludos o, a veces, paseos o charlas. Es otro dato muy importante y no solo a estos efectos el de la ubicación sin relaciones sociales con el entorno, sus gentes, sus organizaciones o asociaciones voluntarias donde los residentes pudieran realizar algunos cometidos útiles o desenvolverse entre vecindario, organizaciones o entidades próximas a sus apetencias.

Es uno y relevante de los varios aspectos que contemplan los especialistas referido al entorno en que vive el mayor. No es problema cuando éste se mantiene en su domicilio, su barrio, su vecindad en el que le resulta asequible conocer las posibilidades de acción y participación. No así en el caso de su estancia en residencias fuera del entorno que le es habitual y en el que incluso lo que parece ideal, como una situación en espacios abiertos e inscritos en un ambiente natural muy diferente al abigarramiento de la ciudad, se hace hostil porque no es el entorno que se conoce, las calles que se transitan, las tiendas a qué acudir lo que les aporta referencias conocidas y una forma de seguridad. Tampoco aquellos puntos en los que se reunía con diferentes cometidos, incluso de carácter lúdico, social o religioso. Participación en la labor social de la parroquia, el centro municipal al que acudía para aprender algo o realizar alguna actividad colectiva…Todo ello queda fuera de su posibilidad lo que incrementa la pasividad de estas personas que habían generado ciertos hábitos satisfactorios y los pierden aunque sea a cambio de un entorno más saludable y hermoso desde el punto de vista ambiental o paisajístico.

Y ahí me hacía otra pregunta: ¿podría una adecuada orientación en el cometido de las residencias de ancianos despertar aficiones latentes y no desarrolladas o, incluso crearlas o descubrirlas? ¿Sería necesario pensarlas en relación con unos entornos propicios a la participación? Desde la mera observación parece vital. ¿Hasta qué punto estos centros no serían un fértil campo de investigación acerca de las posibilidades de enriquecer esa etapa final de las vidas?

Aplazando de momento la respuesta a tales preguntas mi reflexión también se ha centrado en la importancia de “prepararse” para la vejez entendiendo por ello la capacidad y la responsabilidad que nos concierne en tal cometido.

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Preparación a la vejez. El concepto de educación permanente La implicación de los mayores en su proceso de envejecimiento se liga con ese concepto relativamente reciente en el que también Bolonia ha insistido tanto: “Educación permanente”.

Dicen los expertos: «Debemos de tener claro que la manera de envejecer depende de factores genéticos (en menor medida) y ambientales o conductuales (en mayor medida), por lo que modificar las conductas encaminará al anciano a un envejecimiento más saludable, óptimo y activo. Hay incluso algunos autores, como Malagón (1995: 321) que plantean que “hay que enseñar a envejecer desde el jardín de infancia y a lo largo de toda la vida” » (Balboa Carmona; Pérez Lagares; Sarasola Sánchez-Serrano, 2012: 32).

Nuestra vida es una breve línea temporal en el largo devenir de la humanidad. Un día se levanta un telón y aparecemos en el escenario del mundo; representamos un papel sin aparente guion, lo que hace necesario tomar decisiones, crear caminos, adquirir conocimientos, elegir, cumplir obligaciones, tal vez comprometernos con una idea o apasionarnos por vocaciones o aficiones. Situación ésta que puede durar más o menos dependiendo de que dejemos que acontecimientos sobre los que no tenemos capacidad de acción –jubilación, muerte de los próximos, etc.- nos aleje de nuestros focos de atención o que seamos capaces de mantener esa actividad, ya no obligada sino voluntaria, procurando ejercer hasta que el foro se abra para nuestra retirada.

La vejez, como se alude en los estudios de los especialistas, comienza desde el nacimiento. Cada día de nuestra vida nos acercará al final de la misma. Es una etapa más, por vez más transitada por la larga expectativa de vida que hoy se nos adjudica.

Si toda una serie de condiciones educativas, sanitarias, sociales, ambientales, nos permiten un alargamiento de esa línea vital, está en nuestras manos el que cada etapa prepare las por venir y en cada una encuentre los mayores motivos de satisfacción en una mente siempre abierta a la curiosidad, al conocimiento, al disfrute de la vida y a la aceptación serena del momento que toca vivir.

Ese es el concepto educación permanente que a veces escuchamos sin pararnos a pensar en su importancia y en sus muchas ramificaciones.

En el transcurso de una vida dilatada son muchos los cambios que se producen en una sociedad; situaciones en las que personas hoy no muy mayores pueden constatar volviendo la mirada Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

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a su infancia y primera juventud. Todos los periodos vitales por los que hemos transitado han requerido adaptaciones, incorporaciones, nuevos aprendizajes, responsabilidades.

Sin embargo, con frecuencia, la etapa de la llamada “tercera edad” (hoy ya se habla de cuarta) que cada uno vincula a hechos concretos,- con frecuencia a la jubilación-, supone a menudo la entrada en una vida sin norte para la cual no ha sido preparado en las largas etapas anteriores.

El concepto educación permanente no puede ser entendido como estar permanentemente “matriculado en” sino que la educación desde la infancia debe estar fuertemente comprometida con despertar curiosidad, inquietudes, deseo de participación en el mundo que en cada momento se vive y, por supuesto también, acudir a los expertos, sea en directo, online o a través de los libros para profundizar o aclarar nuestros focos de interés, algo que en la práctica nunca puede llevarse a cabo completamente en la etapa previa por la necesidad de centrarnos en nuestras actividades principales. ¡Cuántos caminos inexplorados así geográficos como de conocimiento para los cuales nos ha faltado tiempo en la época de mayor implicación laboral remunerada! ¿Por qué no convertir en propósitos de exploración física o mental aquello que quedó en la cuneta de lo imposible por no estar en la prioridad inevitable?

Esto que bien podría ser y de hecho es un proyecto individual tiene que ser apoyado por todos y muy especialmente por la educación y por la concienciación social de que la vejez, cada vez más, será otro tramo a recorrer y no se improvisa en ese momento lo que puede hacer que tal tramo sea una etapa activa, vital y feliz.

Importante a ese efecto la relación intergeneracional, Cada una de las generaciones tiene posibilidades de dar y de recibir. Para los mayores, este hecho de la integración y participación, es sumamente estimulante y capaz de mantener una actividad al margen de que ésta sea monetariamente rentable o no.

Es frecuente que el hecho de que al cesar estas personas en su actividad productiva directa, las haga aparecer ante la mirada de la sociedad como un grupo aparte, –cuando no gravoso– algo que está ahí, que se supone que afectará a todos en su momento pero que no queremos pensar porque entendemos que estos mayores están apartados de lo que sucede y carecen de expectativas futuras. Esa percepción no expresada de temor a la vejez provoca que no nos preparemos para ella y la entendamos mal, tendiendo a aislar del núcleo social a los mayores de nuestro Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

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entorno. Por supuesto hay soportes que se deben buscar en el cuidado de la salud y en una seguridad económica para estar a cubierto cuando los ingresos, habitualmente, decrecen. Estos soportes por obvios se mantienen más presentes en la mente colectiva, y fueron asimismo los primeros ítems a considerar por los investigadores; no así el tema del cuidado de una auténtica integración social como antes se aludía ni tampoco el aspecto intelectual. El mundo del hobby, del aprendizaje de tantas cosas como todos ignoramos, fomentando la curiosidad hacia ello; el trabajo artesanal o el ejercicio artístico; la colaboración en forma de ayuda a los otros, a los que pueden ser receptores de algo que nosotros podemos darles, y no solo en el terreno económico, es un campo amplio y fértil y podría ser un paisaje normal en las vidas y en las residencias de mayores.

Concepciones sobre la vejez activa o saludable a partir de los expertos Despertada por la experiencia mi atención y curiosidad al tema de la vejez acudo a lo investigado sobre el tema y encuentro magníficos documentos a los que aquí solo brevemente podré aludir. Entre ellos destaco el informe que a este respecto elabora el 3 CSIC desarrollado en ocho capítulos sobre vejez activa en España (CSIC, 2012), es el interesante documento que responde a las preguntas que me he formulado. En la misma medida son de gran 4 interés los informes generados por el IMSERSO .

Reproduzco la introducción del estudio del CSIC por cuanto concreta la situación actual. A eso añadiré otras referencias que responden o aclaran las preguntas que me hacía y que suponen interesantes informaciones contrastadas. En cualquier caso es un documento digno de conocerse por quienes estén interesados en un tema que tanto afecta a las sociedades modernas, especialmente referido a España.

Introducción a la vejez activa en el contexto de otras formas de envejecer «A medida que la población en sociedades desarrolladas ha ido asentando la tendencia hacia el control de la mortalidad y de la fecundidad, su estructura ha ido envejeciendo de forma muy notable hasta llegar a alcanzar valores absolutos y relativos relevantes.

Esta situación, extendida en gran parte de Europa, representa ante todo un reto para la sociedad y los gobiernos en Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

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múltiples aspectos. Pero lo es también para los individuos y sus estructuras sociales por cuanto afecta a decisiones vitales y esenciales en su modo de vida y organización social. Sin duda, la entrada en la jubilación marca un evento vital que necesita ser aprehendido y gestionado de forma adecuada para evitar caer en imágenes de ‘inactividad’ y en situaciones de exclusión, una vez abandonado el tiempo de trabajo (Walker, 2008). … [El envejecimiento activo, dentro de estos profundos cambios demográficos y sociales, sería por lo tanto el proceso de optimización de oportunidades de salud, participación y seguridad con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las personas que envejecen].

Envejecer de forma activa ha emergido, como paradigma, desde hace varias décadas (Avramov y Maskova, 2003) hasta su adopción por la Organización Mundial de la Salud a finales de los años 90 (WHO, 2002), como objetivo para recoger las tres dimensiones esenciales (física, mental y bienestar social) que refuerzan la salud, la participación social y la seguridad como pilares de la calidad de vida de las personas» (CSIC, 2012: 7).

A su vez y desde una perspectiva personal, envejecer activamente es un modo habitual de ‘imaginar’ positivamente la forma de vivir de los mayores por parte de los propios mayores y de la sociedad frente a la concepción ‘ageista’, vigente durante décadas (Marhankova, 2011). «El individuo pasa a ser el ‘protagonista a la hora de preparar y vivir las múltiples dimensiones de su propio envejecer (IMSERSO, 2011: 577)» (CSIC, 2012: 8).

«Por otro lado, y claramente relacionado, también aparece el concepto de envejecimiento con éxito en el que la dimensión social adquiere un carácter prominente entre la población mayor, asentando un sistema de relaciones y de actividades heredado de la edad adulta para conseguir una satisfacción vital en la jubilación (Walker, 2006). Adams et al. (2010), a partir de una revisión sistemática de estudios centrados en el análisis de actividades y el bienestar de las personas mayores, detectaron siete dominios esenciales (actividades sociales, de tiempo libre, productivas, físicas, culturales, solitarias)» (CSIC, 2012: 10; sub. nuestros).

Desde una perspectiva general, la realización de actividades de tiempo libre y de participación social y comunitaria forma parte de la estructura vital de la población mayor de edad, siendo el elemento esencial para su valoración el de la implicación personal en su realización.

Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

Experiencias y reflexiones

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Encarnación López de Arenosa Díaz

«Por otro lado, el entorno de vida, tanto sea rural como urbano, también ofrece una perspectiva bastante específica en España. Es habitual centrar los estudios en el entorno urbano, donde los recursos disponibles, las posibilidades de interacción entre individuos y el estilo de vida facilitan muchas veces el envejecimiento activo de la población mayor. En cambio, el entorno rural es reconocido por no proporcionar tantas ventajas en la provisión de servicios o en el desarrollo de programas y de iniciativas de interacción social. “Aunque el sentido de la comunidad como estructura social pueda ser más fuerte que en la ciudad, también puede ser el riesgo de caer en soledad, como factor limitante de un envejecimiento positivo” (Heenan, 2011)» (CSIC, 2012: 10).

Rompiendo tópicos. Interesantes datos estadísticos (CSIC, 2012: 15-32) «Europa es el origen de esta transformación demográfica abrupta, revolucionaria y sin precedentes, iniciada en el siglo XIX y hoy extendida al conjunto de la población mundial. El mundo no alcanza los 1.000 millones de habitantes hasta comienzos del siglo XIX, con una esperanza de vida al nacimiento alrededor de los 30 años. Es a partir de esa fecha cuando se inicia la etapa de mayor crecimiento de la población mundial, debido a un progresivo y cada vez más acelerado declive de la mortalidad y a un mantenimiento de las altas tasas de fecundidad. “En apenas 150 años el mundo logrará más que duplicar su población, alcanzado los 2.500 millones para 1950 y una esperanza de vida de alrededor de los 50 años”.

(UN, 2011), y en los 50 años siguientes la población del mundo llega casi a triplicarse alcanzando los más de 7.000 millones de habitantes para 2011 y una esperanza de vida al nacimiento de casi 70 años. El crecimiento de la población de los últimos 50 años representa más del doble, en números absolutos, de lo que creció la población del mundo en toda la historia de la humanidad.

Esta más que triplicación de la esperanza de vida al nacimiento, ha traído como consecuencia cambios importantes en la estructura por edades de la población. Pero el cambio en la pirámide no debe verse como el fenómeno central de este proceso, sino como uno de sus síntomas. El cambio real atañe a las dinámicas reproductivas, auténtico motor de la transformación.

A lo largo de toda la historia la reproducción requirió siempre fecundidades alrededor o superiores a los 5 hijos por mujer. El Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

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Encarnación López de Arenosa Díaz

condicionante insalvable de tales dinámicas demográficas siempre fue la elevada y precoz mortalidad.

España parte en el inicio de la caída de la mortalidad con niveles muy superiores a los de sus países vecinos, no solo en cuanto a la mortalidad infantil, sino especialmente en la mortalidad entre el primer y el quinto aniversario. Así, la esperanza de vida en 1900 era todavía de apenas 34 años y ha acabado el siglo XX entre los países de mayor esperanza de vida del mundo, por encima de los 80 años» (CSIC, 2012: 17; sub. nuestros).

«La mortalidad infantil (el principal lastre para una reproducción eficiente) se ha reducido mientras tanto del 200 al 3‰, y la mortalidad entre el primer aniversario y el quinto, ha pasado de 200‰ a valores actualmente despreciables, de menos del 2‰. “El crecimiento poblacional, pues, se viene alimentando desde hace más de un siglo no por nacimientos más abundantes, sino por el retraso en el fallecimiento de los que nacen”» (CSIC, 2012: 19; sub. nuestros).

«Otro error analítico grave es atribuir el creciente número de mayores a los logros socio-sanitarios en la salud y condiciones de vida en la vejez; poco impacto tendrían en la pirámide de edades si no se hubiese conseguido previamente generalizar la supervivencia generacional en las edades anteriores” (CSIC, 2012: 32).

La vida por inventar (Oris, 2012) «(…) hemos avanzado mucho desde aquellos años en los que la jubilación no significaba más que un pequeño descanso tras toda una vida de trabajo antes de fallecer. En los años 70, toda una generación alcanzó la edad de jubilación teniendo que enfrentarse a “una vida por inventar” (Lalive d’Epinay, 1991). Los miembros de esa generación, que se habían beneficiado de las mejoras en las condiciones socioeconómicas y sanitarias, llegaron a la edad de jubilación gozando de buena salud y con la perspectiva de varios años estupendos por delante… “Esta generación, carente de «modelos» previos en los que inspirarse, fue la primera en poder inventar la forma de vivir su jubilación”» (CSIC, 2012: 36; sub. nuestro).

Otros capítulos de este trabajo, abordan temas que juzgué relevantes en mis anteriores reflexiones y que señalan los expertos con datos a considerar a los que solamente aludiré someramente por no rebasar la dimensión de esta colaboración.

Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

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El nivel de estudios y las actividades de los mayores son otros de los interesantes aspectos del tema en los que vemos la importancia de la carencia de instrucción que muchos de los ancianos actuales han podido tener en su juventud con desventaja clara de las mujeres y con una esperanzadora perspectiva de cambio dada la enseñanza obligatoria universal.

El capítulo quinto se centra en analizar la realización de actividades de los mayores así como la participación social y comunitaria, que están en la base de una mejor forma de envejecer y una mayor calidad de vida del individuo.

Aclaremos que estos resultados están referidos a personas que se mantienen en domicilio familiar y a partir de 50 años de edad.

En sus análisis se refleja que es el 14% el que corresponde a mayores que participan, por encima de la media de la población en actividades de tipo formativo, cultural y de viajes y turismo; mientras el 31% participan en actividades realizadas en el entorno geográfico o social más inmediato. El 5,1% de los casos, está definido por la participación activa en asociaciones de cualquier fin mientras el grupo más numeroso, 50% se caracteriza por la baja realización de actividades de ocio y participación social de cualquier tipo (CSIC, 2012: 60) De nuevo en este grupo destacan las mujeres mientras no se observan diferencias por sexo en el grupo de aprendizaje y viajes (CSIC, 2012: 64).

«Y, en el mismo sentido, personas con estudios superiores a secundarios suelen tener un perfil “más activo” realizando actividades de aprendizaje, viajes o asociacionismo, mientras que no haber completado estudios primarios se relaciona con una baja actividad general y un perfil de actividades centradas en el entorno» (CSIC, 2012: 65).

Se destaca entre las variables predictoras de un envejecimiento con éxito y entre sus condicionantes psicológicos 5 como más importante la variable intelectual: dígitos símbolo , que el funcionamiento intelectual está asociado con la supervivencia y la longevidad es largamente conocido desde la psicología del envejecimiento.

También encontramos predictores del envejecimiento con éxito en el funcionamiento afectivo y de la personalidad, así como en el balance emocional positivo, la extraversión y la autoeficacia para envejecer.

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La Prof. Fernández Ballesteros finaliza su colaboración en el trabajo del CSIC con estas conclusiones (Fernández Ballesteros: 2012): «El envejecimiento activo es una nueva visión del envejecimiento basado en múltiples pruebas empíricas procedentes de distintas disciplinas.

El envejecimiento de la población es el producto del éxito de la humanidad, pero es un nuevo reto.

El envejecimiento activo es un tipo de envejecer que no ocurre al azar: el cuidado de la salud, hábitos saludables, alta actividad física y cognitiva, auto-regulación emocional y control y la implicación social son los 4 dominios esenciales para envejecer bien a nivel individual.

A nivel poblacional, el estado del bienestar es la salvaguarda del envejecimiento activo que debe ser preservado. El individuo ha de concienciarse de que es agente en su forma de envejecer.

Los responsables de la atención integral de las personas mayores tienen el deber de promocionar el envejecimiento activo que es prevenir la dependencia (¡que es evitable!).

La sociedad debe luchar contra el edadismo que supone una amenaza» (CSIC, 2012: 87).

En definitiva, podemos resumir diciendo que los individuos son agentes y gestores de su propio envejecimiento; así, sabemos que las formas de envejecimiento no ocurren al azar; los expertos nos dicen que, aproximadamente un 25% depende de factores genéticos y un 75% de factores ambientales y conductuales (Fernández Ballesteros: 2012).

Nada que añadir sino es la importancia de colocar este reto en el foco social para que la longevidad que se nos anuncia se desarrolle en las condiciones a las que todos aspiramos.

Referencias Balboa Carmona, M.; Pérez Lagares, M. (2012). Propuestas saludables para el envejecimiento activo. Revista Educativa Hekademos, 11, Año V, Junio 2012, 29-36. Disponible en: http://hekademos.com.

Consultado el 20 de Septiembre de 2015.

CSIC – Consejo Superior de Investigaciones Científicas (2012).

Informe. Una vejez activa en España. Grupo de Población del CSIC. S.l.: EDIMSA Editores Médicos, S. A..

Disponible en: http://digital.csic.es/bitstream/10261/69327/1/2012VejezActiva.pdf.

Consultado el 19 de septiembre de 2015.

Fernández Ballesteros (2012). Envejecimiento activo: algunas consideraciones básicas. En CSIC, Informe. Una vejez activa en España.

Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento.

Experiencias y reflexiones

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Encarnación López de Arenosa Díaz

Grupo de Población del CSIC, 83-87. S.l.: EDIMSA Editores Médicos, S. A..

Disponible en: http://digital.csic.es/bitstream/10261/69327/1/2012VejezActiva.pdf.

Consultado el 19 de septiembre de 2015.

Oris, M. (2012). Envejecimiento activo. Algunas reflexiones del año europeo (2012) del envejecimiento activo y la solidaridad intergeneracional.

En CSIC, Informe. Una vejez activa en España. Grupo de Población del CSIC, 35-38. S.l.: EDIMSA Editores Médicos, S. A.. Disponible en: http://digital.csic.es/bitstream/10261/69327/1/2012VejezActiva.pdf.

Consultado el 19 de septiembre de 2015.

1

Permanent education focused towards old age/aging. Experiences and reflections Recibido: 19/10/2015 Aceptado: 06/11/2015 2 Catedrática.

Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (España).

E-mail: elarenosa@telefonica.net 3 Consejo Superior de Investigaciones Científicas 4 Instituto de Mayores y Servicios Sociales 5 Symbol Digit Modalities Test (SDMT) es un instrumento para la detección de disfunciones cerebrales en niños y adultos.

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Varia

INFORMAÇÕES AOS AUTORES/ INFORMACIONES A LOS AUTORES/ INFORMATION FOR CONTRIBUTORS Os textos não deverão ultrapassar as 20 páginas (tamanho A5), incluindo a bibliografia, imagens, tabelas e outros elementos.

Los textos no deberán pasar las 20 páginas (tamaño A5), incluyendo la bibliografía, imágenes, tablas y otros elementos.

Manuscripts should not exceed 20 pages, including figures, tables, references, and other elements.

Título do texto: Em Português ou Espanhol e em Inglês.

Título del texto: En portugués o español y en inglés.

Title of the text: In Portuguese or Spanish and in English.

Configuração da página: Configuração da página: folha de papel A5; margens de 2 cm a toda a volta; cabeçalho e rodapé de 1cm. As páginas deverão ser orientadas verticalmente.

Configuración de la página: Hoja de papel A5; todos los márgenes de 2 cm; encabezamiento y pie de página de 1 cm. Todas las páginas deberán ser orientadas verticalmente.

Page layout: Format the page for A5 paper size. Please leave a margin of 2 cm at each side of the text, and a margin of 1 cm at the top and at the bottom. Pages must be designed vertically.

Formatação do texto: Letra Arial 10; espaço simples; alinhamento justificado.

Formateo del texto: Letra Arial 10; espacio sencillo; alineamiento justificado. Los parágrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25cm.

Formatting of text: Please use 10-point Arial typeface. The text should be single-spaced. Justify alignment.

Apresentação do texto: Título do texto: a negrito, centrado; em baixo, o(s) nome(s) do(s) autor(es), a respetiva instituição e o endereço de correio eletrónico. Os textos incluirão um resumo em Português ou em Espanhol e em Inglês (até 150 palavras), ao qual se seguirá a indicação de entre 3 e 6 palavras-chave em Português ou em Espanhol e também em Inglês.

Presentación del texto: En negrita, centrado; en bajo, lo(s) nombre(s) de lo(s) autor(es) y la respectiva institución y dirección de correo electrónico. Los textos contendrán un resumen en español o portugués y otro en inglés (hasta 150 palabras), al que se seguirá la indicación de entre 3 y 6 palabras clave en español o portugués y también en inglés.

Order of manuscript: Title of article, centred, in bold; Name(s) of author(s); Academic affiliation; email. Two abstracts, one in Spanish or Portuguese, and one in English. Each abstract should not exceed 150 Informações aos autores – Informaciones a los autores – Information for contributors. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 285-288

286 words. After each abstract, please write between three to six keywords in Spanish or Portuguese and also in English.

Parágrafos e epígrafes: Os parágrafos iniciar-se-ão com um espaço de 1,25 cm. As epígrafes do texto serão em minúsculas, a negrito.

Parráfos y epígrafes: Los parráfos han de iniciarse con un espacio de 1,25 cm. Los epígrafes del texto serán en minúsculas, en negrita.

Paragraphs and Headings: Write headings flush with left-hand margin, in small case and in boldface type. Indent the first line of every paragraph, leaving a space of 1.25 cm.

Tabelas: O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página.

Tablas: El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una página, en orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

Tables: Use tables to supplement the text. Please use them sparingly. Tables must not exceed one page in length and must fit the width of the page. They must be placed vertically. Each table should be numbered consecutively, flush with the left-hand margin, Table 1, Table 2, etc., above the table itself.

Pautas de música/ Imagens: As pautas de música deverão ser escritas em programas próprios para Música. Imagens a preto e branco, com elevada resolução (não se aceitarão imagens obtidas por meio de scanner e sem elevada resolução). As figuras, a preto e branco, numerarse-ão consecutivamente, debaixo das mesmas.

Pautas de música/ Imágenes: Las pautas de música deberán ser escritas en programas propios para Música. Imágenes a negro y blanco, con elevada resolución. No se aceptarán imágenes obtenidas por medio de scanner y sin elevada resolución. Las figuras, en blanco y negro, se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

Music notations/ Figures: Music notations must be computergenerated, and high resolution. Scanned music notation images will not be accepted. Figures must be high resolution, in black and white. Each figure should be lettered consecutively, flush with the left-hand margin, Figure 1, Figure 2, etc., below the figure itself.

Notas: As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial de tamanho 8.

Notas: Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial de tamaño 8.

Informações aos autores – Informaciones a los autores – Information for contributors

287 Footnotes: Footnotes should be placed at the end of the text, in 8point Arial typeface.

Referências: Incluir-se-á, no final do texto, uma lista completa das referências efetuadas no texto. Cada referência iniciar-se-á com um espaço de 1,25 cm.

Referencias: Se incluirá, en el final del texto, una lista completa de las referencias efectuadas en el texto. Cada referencia se ha de iniciar con un espacio de 1,25 cm.

References: At the end of your manuscript, article, please include a complete Reference section. Indent the first line of every reference (1.25 cm).

Normas de citação/ Normas para citar/ Norms for reference section: 1. Referências no texto/ Referencias en el texto/ References in the body of the text: (Lorenzo, 2005: 12); (Herrera; Cremades, 2010); (Ramos; Silva; Torres et al., 2009: 128).

2. Na lista de Bibliografia e outras referências/ Referencias en la lista de Bibliografía y otras referencias/ List of References: 2. 1. Livros/ Libros/ Books: Lorenzo, O. (2005). Música, Cultura y Sociedad: Divulgación Pública del Conocimiento Musical-Cultural en la España Contemporánea. Granada: Grupo Editorial Universitario.

2. 2. Capítulos de Livro/ Capítulos de Libro/ Book Chapters: Lorenzo, O.; Epelde, A.; Jiménez, F. J. (2005). Divulgación en Ciencias Sociales y Humanidades. In C. Enrique; J. M. Cabo (Coords.), Hacia una Sociedad del Conocimiento y la Información en la Ciudad Autónoma de Melilla, 87-97.

Granada: GEU. 2. 3. Artigos de Revistas/ Artículos de Revistas/ Journal Articles: Ortiz, M. A. (2001). Conceptualizaciones sobre la Forma Musical: Su importancia en el Currículum de Educación Primaria. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 14 (2001) 89-106.

2. 4. Referências da Internet/ Referencias de Internet/ Internet References: Pérez, R. M. (2006). La educación musical en nuestra sociedad actual. Revista digital Investigación y Educación, 25, 2 (2006).

Recuperado de: www.csicsif.es/andalucia/modules/pdf.

Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão objeto de arbitragem científica anónima, efectuada por pares.

Informações aos autores – Informaciones a los autores – Information for contributors

288 Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán revisados por pares ciegos.

The texts, once checked their conformity to the norms, will be peerreviewed.

Os textos devem ser enviados, em ficheiros Word, para o seguinte endereço de correio eletrónico: Los textos deberán ser enviados para la siguiente dirección de correo electrónico: Texts should be sent to the following email address: encontroprimavera@gmail.com Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as normas do Acordo Ortográfico de 1990. No seguinte endereço eletrónico pode obter-se o Conversor Lince: http://www.portaldalinguaportuguesa.org/index.php?action=lince&page=info Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las Academias de la Lengua española en noviembre de 2010. Consultar Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

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ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA

DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

A DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação e das Humanidades. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada no campo da Educação e das Humanidades.

A revista tem como principal suporte do seu trabalho científico o Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo, Educación, Diversidad y Cultura: análisis 1 interdisciplinar ), da Universidade de Granada (Espanha), do qual retira igualmente o nome DEDiCA. Este trabalho traduz-se em Projetos de I+D+i (Investigação, Desenvolvimento e Inovação), na organização e participação em Congressos internacionais e noutros produtos da prática investigadora e educativa dos membros que o integram, assim como dos investigadores de outras instituições académicas e científicas que se lhes associam.

A DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem uma periodicidade anual. Segundo decisão da Direção, poderão ser editados números especiais temáticos.

Os trabalhos hão de ser originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação e das Humanidades. Os artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es).

As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revistos por pares. Os trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao estatuto editorial da Revista e a sua conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua ou do Conselho Editorial e Estatuto Editorial da Revista. DEDICA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 289-290

290

Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados.

Os trabalhos poderão ser apresentados em Português, Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas.

A DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem duas versões, em linha e em papel. A versão em linha é publicada nos seguintes endereços: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-deeducao-e-humanidades/ http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 O processo de indexação do conteúdo da revista numa base de dados internacional iniciou-se após a publicação do número 1, encontrando-se a revista indexada nas bases indicadas na ficha técnica deste número.

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos deverão solicitar autorização à Direção da DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.

Coimbra, 1 de março de 2016

A Diretora

1 Nova designação do Grupo a partir de 2012. Inicialmente, era Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza.

Estatuto Editorial da Revista

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA

DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

1

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de la Educación y las Humanidades. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la participación y promoción de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos de la Educación y las Humanidades.

La revista tiene como soporte principal de su trabajo científico al Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo, Educación, Diversidad y Cultura: análisis 2 interdisciplinar ), de la Universidad de Granada (España), del que retira igualmente su nombre, DEDiCA. Este trabajo se traduce en Proyectos I+D+i (Investigación, Desarrollo e Innovación), en la organización y participación en Congresos internacionales y en otros productos de la práctica investigadora y educativa de los miembros que lo integran, así como de los investigadores de otras instituciones académicas y científicas que se les asocian.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene una periodicidad anual. Según decisión de la Dirección, podrán ser editados números especiales temáticos.

Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de la Educación y las Humanidades. Los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es).

Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y serán revistos por pares. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial de la Revista y su conformidad de cara a las normas de publicación.

Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores. Caso que uno de estos revisores acepte la Estatuto Editorial de la Revista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 291-292

292

publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor.

La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados.

Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene dos versiones, ‘on-line’ y en papel. La versión ‘on-line’ se publica en las siguientes direcciones: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-deeducao-e-humanidades/ http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 El proceso de indexación del contenido de la revista en una base de datos internacional se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos indicadas en la ficha técnica de este número.

Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.

Coimbra, 1 de Marzo de 2016

La Directora

1

REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES Nueva designación del Grupo a partir de 2012. Inicialmente, se llamaba Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza.

2

Estatuto Editorial de la Revista

EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL

DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 1

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is a scientific journal specialised in the publishing of essays on the fields of Education and the Humanities. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production conducted on the fields of Education and the Humanities.

The journal's main source, as far as its scientific work is concerned, is the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo, Educación, Diversidad y Cultura: análisis 2 interdisciplinar ), of University of Granada (Spain), and from it derives the name DEDiCA. That work results in I+D+i (Investigation, Development & Innovation) projects, organizing and taking part in international Congresses, as well as other expressions of the research and education activities of the Research Group members, together with researchers from other academic and scientific institutions, through the establishment of partnerships.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is an annual publication. According to the Executive Council's decision, several special and themed issues may be released.

All submissions must be original and related to the scientific fields of education and the humanities. All published articles are the sole responsibility of their author(s).

The journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and peer review. All essays received

by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, so as to assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial Status of the Journal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 293-294

294

Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the magazine.

Essays may be submitted in Portuguese, Spanish or English, always observing the guidelines mentioned in previous issues.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is issued in two formats: an online version and a print version. The online version is available in the following links: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-deeducao-e-humanidades/ http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 The process of indexing contents in an international database was started after the release of the first issue and the Journal is now included on the data bases referred in the data publication.

The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of DEDiCA's Governing Board. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.

Coimbra, March 1st, 2016

The Director

1

JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES New name of the Group since 2012. The initial name was Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza.

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Editorial Status of the Journal

FICHA TÉCNICA N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-0171 Depósito Legal: 322791/11 Diretora: María Angustias Ortiz Molina Coordenadores do n.º 9: Fernando José Sadio Ramos e María Angustias Ortiz Molina Tradução/ revisão das traduções de/para Inglês: Jean Todd Stephenson Wilson, Amanda Maria Stephenson e Fernando José Sadio Ramos Proprietário: Fernando José Sadio Ramos Editor: Fernando Ramos (Editor) Morada: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030327 COIMBRA, PORTUGAL Sede: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Periodicidade: Anual Tiragem: 125 exemplares Layout e composição: Fernando José Sadio Ramos e María Angustias Ortiz Molina Capa (conceito): MAOM/FSR Maqueta da capa e produção: La Factoría de Ediciones S. L.. Calle Manuel Tovar, 21, 1ª Planta, Oficina 7, Madrid 28034, Espanha

Direção Diretora: María Angustias Ortiz Molina Diretor-Adjunto: Fernando José Sadio Ramos Diretor-Adjunto: Roberto Cremades Andreu Sub-Diretor: Oswaldo Lorenzo Quiles

Ficha técnica – Publication data. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016) março, 295-297

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Conselho Editorial e Científico Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha) Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega) José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal) Ewald Felber (Pädagogischen Hochschule Wien – Áustria) Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido) Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga – Espanha) Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda) Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha) Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora – Portugal) Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid – Espanha) Xavier Mínguez López (Universidade de Valência – Espanha) Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Nicolás M.ª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha) Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha) Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal) Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha) José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal) Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal) Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal) Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería – Espanha) Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada – Espanha) Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha) João Luís Pimentel Vaz (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal)

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Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma.

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Apoio:

Ficha técnica – Publication data

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