Dedica nº 12 2017 issn 2182 0171

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ISSN 2182-0171

DEDiCA

REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

N.º 12 (setembro) 2017 Publicação semestral

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REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

N.º 12 (setembro) 2017 Publicação semestral

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Sumário/ Sumario

Páginas/ Pages 3-4

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES Publicação semestral N.º 12, setembro de 2017 Sumário/ Sumario..........................................................................3-4 Contents.........................................................................................5-6 Editorial Fernando José Sadio-Ramos...........................................7-10 Artigos/ Artículos Mariana Cabral, Andreia F. Moura, Maria do Rosário Mira, Adília Rita Cabral – Turismo criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos..........................................11-32 António Guilherme da Cruz Leal – As Expressões Artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio...33-51 Pedro Balaus Custódio – Considerações sobre o uso de antologias de textos literários no Ensino Básico..........................53-68 Amparo Porta Navarro – Conocer el entorno social de la música, una condición necesaria en la Educación Musical postmoderna…………………………………………………………69-82 Joaquim Braga – Arte e endereçamento estético..........83-100 María Jesús Vitón de Antonio – Desarrollo de habilidades para una vida excelente personal y socio-profesional. Buenas praxis y diálogo intercultural de prácticas, saberes y conocimientos..101-118 Alberto Cabedo Mas, María Elena Riaño Galán, Noemy Berbel Gómez – UniTICarte: Redes Colaborativas para el desarrollo de proyectos creativos en la formación de Maestros en la Universidad………………………………………………………..119-129 Cristina Arriaga Sanz, Baikune de Alba Eguiluz, Maricel Totoricagüena Martín, Francisco Cuadrado Méndez – Historias que emocionan: grabación, creación y edición sonora como experiencia colaborativa en la Universidad…………………………………..131-153 Sonsoles Ramos Ahijado, Ana María Botella Nicolás – Innovación y Didáctica Musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior……………………………………………….155-169 Sumário/ Sumario (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 3-4. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 3

Sumário/ Sumario

Páginas/ Pages 3-4

Desirée García Gil – Mujer, Educación y Conservatorio: un relato de vida………………………………………………………171-190 Cristina Faria – “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos.........................................................................................191-204 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information.......………205-214 Estatuto Editorial da Revista…………………………...215-216 Estatuto Editorial de la Revista………………………..217-218 Editorial Status of the Journal………………………....219-220 Ficha técnica…………………………………………….221-225

Sumário/ Sumario (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 3-4. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 4

Contents

Pages 5-6

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES1 Semi-annual Publication Nº 12, September 2017 Sumário/ Sumario..........................................................................3-4 Contents.........................................................................................5-6 Editorial Fernando José Sadio-Ramos...........................................7-10 Articles Mariana Cabral, Andreia F. Moura, Maria do Rosário Mira, Adília Rita Cabral – Creative tourism for all: foundations for planning sustainable destinations..............................................................11-32 António Guilherme da Cruz Leal – Artistic Expressions in the third age: from the construction of a positive vision of their capacities, facing their limitations, to the challenge of themselves.................33-51 Pedro Balaus Custódio – School books and anthologies: towards a return of readings to School.........................................53-68 Amparo Porta Navarro – To know the social environment of music, a necessary condition in postmodern Music Education….69-82 Joaquim Braga – Art and aesthetic addressing.............83-100 María Jesús Vitón de Antonio – Development of skills for excellent personal and socio-professional life. Good practice and intercultural dialogue of practices, knowledge and expertise…101-118 Alberto Cabedo Mas, María Elena Riaño Galán, Noemy Berbel Gómez – UniTICarte: collaborative networks for the development of creative projects in Teacher Training at University ……………………………………………………………………...119-129 Cristina Arriaga Sanz, Baikune de Alba Eguiluz, Maricel Totoricagüena Martín, Francisco Cuadrado Méndez – Stories that move: sound recording, creation and edition as a collaborative experience in the university………………………………………131-153 Sonsoles Ramos Ahijado; Ana María Botella Nicolás – Innovation and Music Teaching for the 21st century teaching in Higher Education………………………………………………………….155-169 Desirée García Gil – Woman, Education and Conservatoire: a statement of life……………………………………………………171-190 Contents (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 5-6. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 5

Contents

Pages 5-6

Cristina Faria –"I always had the dream of learning music”. A musical learning experience after being 50 years old………....191-204 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information.......………205-214 Estatuto Editorial da Revista…………………………...215-216 Estatuto Editorial de la Revista………………………..217-218 Editorial Status of the Journal………………………....219-220 Publication data…………………………………………221-225

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JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES

Contents (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 5-6. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 6

Editorial

Páginas/ Pages 7-10

EDITORIAL As primeiras palavras do Editorial do n.º 12 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES são para agradecer a todos os investigadores e profissionais da Educação, Humanidades e Artes o bom acolhimento que lhe têm dispensado. Em virtude disso, foi possível prosseguir o desenvolvimento da revista, materializado nos aspectos que passamos a referir: 1.- A publicação da revista passou a efectuar-se semestralmente a partir do n.º 11 (março, 2017); DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES passa, assim, a ter 2 números regulares em cada ano: no mês de março e no mês de setembro.

Mantemos, ainda, a possibilidade de publicar números especiais.

2.- A partir deste n.º 12, a versão eletrónica (ISSN: 2182018X) e a versão impressa (ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/1) apresentarão um aspecto gráfico diferente no que concerne às respectivas capas, correspondendo a um processo de adaptação e mudança em curso da versão eletrónica. As capas da versão impressa manter-se-ão iguais, passando a ser de cor verde as da versão eletrónica.

3.- Na linha da evolução empreendida, procedemos ao reforço do Comité Editorial e Científico da revista, que a partir deste número passa a apresentar a seguinte estrutura orgânica: - Diretor - Responsável Científico - Sub-Diretor - Editor - Equipa de Tradução - Comité Técnico - Revisores de Edição. Pré-Maquetação - Conselho Assessor Nacional - Conselho Assessor Internacional A concretização de todos estes elementos pode ser vista, de maneira mais pormenorizada, na Ficha Técnica.

4.- Sistematizou-se o controle antiplágio.

Sadio-Ramos, F. J. (2017). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 7-10. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 7

Editorial

Páginas/ Pages 7-10

5.- Os autores têm de aceitar e referir de forma explícita as normas éticas seguidas na investigação.

6.- A qualidade e quantidade de pessoas que colaboram connosco como Revisores/ Referees para levar a cabo o calado, oculto e sofrido trabalho de rever os trabalhos que os autores nos fazem chegar com o objectivo de ser publicados.

7.- A indexação e alojamento da mesma em repositórios, bases de dados e Bibliotecas tão importantes nas áreas nas que trabalhamos (DIGIBUG [Repositório Digital da Universidade de Granada]; Dialnet; MIAR, Diretório Latindex; NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste / Norwegian Social Science Data Services; PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos; REBIUN, Google Scholar), e nas avaliações positivas conseguidas em algumas delas.

8.- Tal não seria possível, obviamente, sem a imprescindível qualidade dos trabalhos recebidos e aceites depois do processo de revisão pelo sistema de duplo par cego.

9.- O âmbito de conhecimento de nossa publicação vai-se estendendo por todo mundo; destacamos, pela maior frequência de consultas registadas, os seguintes países: Estados Unidos, Reino Unido, Alemanha, Rússia, China, Coreia do Sul, Chile, Japão, África do Sul, Brasil, El Salvador, Colômbia, México, Porto Rico, Noruega, Grécia, França, Holanda, Áustria, Roménia, Portugal e Espanha.

10.- A quantidade de artigos recebidos solicitando a publicação é também de referir, dos quais alguns não passam os filtros de qualidade aplicados desde o princípio.

11.- A secção PUBLICAR NA DEDiCA/ PUBLICAR EN DEDiCA/ TO PUBLISH IN DEDiCA. INFORMAÇÕES/ INFORMACIONES/ INFORMATION assume uma importância ainda maior ao possibilitar a redação dos textos mediante as instruções fornecidas, a par das indicações de política editorial que são reforçadas no seu texto. Pretende-se, assim, que seja um forte apoio dado aos autores para a preparação do seu texto, antes de o enviar Sadio-Ramos, F. J. (2017). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 7-10. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 8

Editorial

Páginas/ Pages 7-10

e aumentando as possibilidades da sua aceitação. Na linha editorial da revista, todas as informações são fornecidas em português, espanhol e inglês, línguas em que se podem apresentar artigos para publicação.

12.- A estrutura dos artigos, deverá cada vez mais, adequarse ao formato da investigação educativa, assumindo a organização IMRD – Introdução, Método, Resultados, Discussão. Tal não significa que outras formas de apresentação dos trabalhos não sejam aceites, desde que devidamente justificadas pela temática e área de investigação.

13.- Passaremos a dar mais informação relativa aos autores dos artigos, de modo a que a sua relevância e solidez de currículo seja visível aos leitores.

14.- Referência assinalada para o alargamento do Conselho Assessor da Revista, com um reforço considerável de novos membros que, deste modo, incrementam a sua qualidade.

15.- Finalmente, mas não o menos importante, continuamos a fazer parte dos Projectos DIGIBUG e Dialnet, cujo notável sucesso muito contribui para os indicadores de qualidade da nossa revista.

O n.º 12 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é composto por um total de 11 trabalhos que, a partir deste número, já não são apresentados segundo o esquema de secções anteriormente utilizado (artigos, projectos/ propostas educativas e relatos de experiências).

Os autores dos trabalhos incluídos neste número são os seguintes: Mariana Cabral, Andreia F. Moura, Maria do Rosário Mira, Adília Rita Cabral (Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal); António Guilherme da Cruz Leal (Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal); Pedro Balaus Custódio (Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal); Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I de Castellón – Espanha); Joaquim Braga (Universidade de Coimbra – Portugal); María Jesús Vitón de Antonio Sadio-Ramos, F. J. (2017). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 7-10. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 9

Editorial

Páginas/ Pages 7-10

(Universidade Autónoma de Madrid – Espanha); Alberto Cabedo Mas, María Elena Riaño Galán, Noemy Berbel Gómez (Universidade Jaume I de Castellón – Espanha, Universidade da Cantábria – Espanha e Universidade das Ilhas Baleares – Espanha); Cristina Arriaga Sanz, Baikune de Alba Eguiluz, Maricel Totoricagüena Martín, Francisco Cuadrado Méndez (Universidade do País Vasco – Espanha, Universidade da Cantábria – Espanha e Universidade Loyola de Sevilha – Espanha); Sonsoles Ramos Ahijado, Ana María Botella Nicolás (Universidade de Salamanca – Espanha, Universidade de Valência – Espanha); Desirée García Gil (Universidade Complutense de Madrid – Espanha); Cristina Faria (Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal).

No fim do volume, podem ser vistas as secções habituais de apoio a leitores, escritores e avaliadores: a já referida PUBLICAR NA DEDiCA (com informações em português, espanhol e inglês), o ESTATUTO EDITORIAL (em português, espanhol e inglês) e a FICHA TÉCNICA deste número 12.

Desejamos que o número que agora damos à estampa mantenha o bom acolhimento e valorização dos anteriores e afirmamos o nosso empenhamento em continuar a trabalhar para oferecer um produto de qualidade aos nossos leitores.

Fernando José Sadio-Ramos Diretor Coimbra (Portugal), setembro de 2017

Sadio-Ramos, F. J. (2017). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 7-10. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 10

Mariana Cabral, Andreia F. Moura, Maria do Rosário Mira Et Adília Rita Cabral Páginas/ Pages 11-32

TURISMO CRIATIVO PARA TODOS: UMA BASE PARA O PLANEAMENTO SUSTENTÁVEL DE DESTINOS CREATIVE TOURISM FOR ALL: FOUNDATIONS FOR PLANNING SUSTAINABLE DESTINATIONS Mariana Cabral(1), Andreia F. Moura(1), Maria do Rosário Mira(1) Et Adília Rita Cabral(1) (1) Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal) E-mail: marianacabral@esec.pt; adilia@esec.pt

andreiamoura@esec.pt;

mrmira@esec.pt;

Recebido: 01/12/2016 Aceite: 26/12/2016 Publicado: 14/09/2017

RESUMO: Atualmente, os destinos turísticos exigem uma oferta adaptada às exigências dos novos e diferentes mercados, tendo em vista a competitividade dos territórios. O turismo criativo, impulsionado pela co-criação de experiências, surge como uma forma de conferir um caráter único a estes espaços, proporcionando contextos de aprendizagem e envolvimento entre turistas e comunidades locais. No entanto, esta interação tem sido vedada à população com incapacidade, sendo crucial eliminar determinados constrangimentos (internos, interativos e externos). É neste contexto que o presente artigo visa realçar a pertinência em se apostar na educação e sensibilização dos stakeholders dos destinos para a promoção da interatividade, dinamismo e total envolvimento dos intervenientes na experiência turística. O Modelo Educacional de Turismo Criativo para Todos sugerido evidencia a importância da educação na co-criação de produtos turísticos inovadores e inclusivos, tendo em vista a plena participação de qualquer interveniente, bem como a competitividade e desenvolvimento dos destinos turísticos.

Palavras chave: turismo criativo, turismo acessível, co-criação, educação, destinos turísticos

Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 11

Mariana Cabral, Andreia F. Moura, Maria do Rosário Mira Et Adília Rita Cabral Páginas/ Pages 11-32 ABSTRACT: Nowadays, tourism destinations are required to adapt its supply to the demands of new and different markets, considering their competitiveness.

When associated with the co-creation of experiences, creative tourism offers a unique character to the contexts where it is developed, promoting learning experiences that result from the relationship between tourists and local communities. Nevertheless, this interaction has been restricted to disabled tourists, which is one of the reasons why certain constraints (internal, interactive and external) should be overcome. This paper aims at enhancing how important education and the awareness of destinations’ stakeholders are in promoting a dynamic and interactive connection between all actors of the tourism experience. The suggested Educational Model of Creative Tourism for Everyone stresses the relevance of education in the process of co-creating innovative and inclusive tourism products, bearing in mind a fulfilling experience for everyone involved as well as the competitiveness and development of tourism destinations.

Keywords: creative tourism, accessible tourism, co-creation, education, tourism destinations

Introdução A atividade turística tem assumido um papel de relevo nas sociedades contemporâneas nas suas diversas dimensões: económica, ambiental, cultural e social. Deste modo, o turismo é, hoje em dia, mais do que uma forma primária de lazer, delineando-se como uma filosofia de desenvolvimento. De acordo com Marujo e Carvalho (2010), o turismo será um importante catalisador de desenvolvimento local, contribuindo para a evolução dos territórios e constituindo um forte aliado no âmbito da mudança de mentalidades. O reconhecimento do turismo como agente de progresso tem aumentado, o que possibilita o aprofundamento das reflexões acerca de formas de turismo alternativas e atrativas, através das quais seja possível aliar Criatividade e Acessibilidade.

No contexto da acessibilidade, o turismo tem dado os seus primeiros passos nos últimos anos, desenhando-se um interesse crescente pelo turismo acessível e a evolução do seu conceito.

Empiricamente, vários autores comprovam que a população com incapacidade apresenta as mesmas necessidades e desejos, Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 12

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relativamente ao turismo, que a população sem incapacidade (Przeclawski, 1995; Yau, McKercher, & Packer, 2004), ressalvandose, uma diferença significativa que deverá ser considerada ao nível do planeamento e gestão de destinos turísticos: esses benefícios são sentidos com maior intensidade pelas pessoas com incapacidade (Shaw & Coles, 2004; Smith & Hughes, 1999). Ora, o turismo acessível poderá, então, ser um veículo de empowerment, harmonia, bem-estar e qualidade de vida de todos, incluindo da população com incapacidade (Iwasaki, MacTavish, & MacKay, 2005).

No entanto, estas mais-valias só poderão ser potenciadas através de experiências turísticas adequadas e positivamente memoráveis, capazes de dar resposta a necessidades e expetativas especiais.

No contexto da indústria turística, o turismo cultural e criativo têm vindo a evidenciar-se nos últimos anos por ressalvar, por um lado, os recursos potenciais para o desenvolvimento turístico no território e, por outro, por proporcionar aos turistas uma experiência de contacto e proximidade com os locais. É neste contexto que o conceito de criatividade se assume como premente para a revitalização e promoção da unicidade dos territórios.

A “criatividade” e o “turismo acessível” são, assim, conceitos interrelacionados que granjeiam um interesse exponencial entre académicos, devido ao seu potencial de investigação; entre políticos, considerando as suas implicações em termos económicos, infraestruturais e de saúde e bem-estar públicos e ainda entre empresários, que ponderam novas oportunidades de negócio. Com este artigo, pretende-se assim, realçar a pertinência de se apostar na educação e sensibilização dos agentes da oferta para evidenciar a interligação entre estes dois conceitos no contexto dos destinos e, consequentemente, identificar novas possibilidades de desenvolvimento turístico sustentável.

Neste sentido, na primeira parte deste trabalho apresentarse-á a criatividade como fator diferenciador de destinos turísticos, esclarecendo-se de seguida, na segunda parte, como a acessibilidade poderá constituir uma mais-valia competitiva, explicando-se, por fim, a proposta conceptual de um novo modelo educacional de gestão turística sustentável: o turismo criativo para todos. Finalmente, expõem-se as principais conclusões acerca do Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 13

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potencial de realidade ou utopia da união dos conceitos de criatividade e acessibilidade em turismo.

1.- A Criatividade como fator diferenciador dos destinos turísticos A cultura assume um papel reconhecido na competitividade de um destino, não estivesse esta intimamente ligada à identidade local, constituindo-se a diferenciação cultural um fator de distinção (Richards, 2011). A articulação entre cultura e turismo reforça, deste modo, as mais-valias de um local enquanto destino turístico.

A criatividade assume um papel vital enquanto elemento distintivo da experiência turística, capaz de satisfazer as expectativas de um público cada vez mais interessado em viver novas experiências relacionadas com o local e com a comunidade que visitam. O turismo criativo tem sido percecionado como a expressão do processo de mudança do turismo de massas para um turismo feito à medida e tem vindo a evidenciar-se na última década como alternativa ao paradigma das viagens (Richards, 2011; Wattanacharoensil & Schukert, 2014). É também identificado por alguns autores (Richards & Wilson, 2006; Richards & Marques, 2012) como uma alternativa ao desenvolvimento cultural de um determinado local, ao mesmo tempo que a cultura é vista como a matéria-prima para a produção criativa, englobando não só os elementos tangíveis, como também os intangíveis, igualmente cruciais na criação de experiências no destino.

Richards e Raymond (2000, citado por Richards & Wilson, 2006: 1215) introduziram o conceito de turismo criativo, considerando-o como uma forma de “turismo que oferece aos visitantes a oportunidade de desenvolverem o seu potencial criativo através da participação ativa em cursos e experiências de aprendizagem, associadas ao destino de férias onde se encontram”.

Por sua vez, a UNESCO (2006) define turismo criativo como algo que implica uma interação mais expressiva entre o turista e a comunidade local, por intermédio de um envolvimento profundo a nível emocional, educacional e social entre ambas as partes.

Apesar da diversidade de definições adotadas por diferentes autores, destacam-se como aspetos comuns presentes nas Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 14

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definições, o “potencial criativo” do turista na comunidade local que visita, que pode ser desenvolvido de acordo com a oferta local e a atitude dinâmica por parte do próprio turista; o seu “envolvimento ativo” com a comunidade recetora; a vivência de “experiências únicas” que permitam a construção de memórias, apelando às sensações no processo criativo, e a “cocriação”, uma participação ativa do turista no destino, em que este procura ser coprodutor da sua experiência, isto é, pretende ter uma papel interventivo na produção da mesma, desenvolvendo, desta forma, o seu potencial criativo e as suas capacidades de cocriar um produto adequado às suas necessidades e exigências (Richards, 2010: 1237).

Neste contexto, a criatividade deve ser entendida como um motor de transformação dos setores económico e social de um determinado local, assim como de estímulo à criação de processos de inovação (Richards & Marques, 2012). No setor cultural, a criatividade permite o desenvolvimento de novos produtos culturais, adaptados aos desejos dos visitantes, estimuladores do potencial cultural de um território através de experiências turísticas potencialmente mais inovadoras, flexíveis e de difícil reprodução (Richards & Wilson, 2006; Richards & Marques, 2012). Desta forma, torna-se crucial relacionar este conceito com a economia das experiências, proposta por Pine e Gilmore (1999), reforçando-se, assim, a necessidade de se apostar em experiências únicas e memoráveis nos destinos, em prol da satisfação dos consumidores e de uma maior competitividade dos destinos.

Richards e Wilson (2006) consideram que os turistas criativos são ativos, de tal forma que, sem essa participação, as experiências criativas não se concretizariam. É ainda salientado o facto de a base para a concretização das experiências criativas estar relacionada com atividades do dia-a-dia das comunidades, nomeadamente ao nível do “artesanato, da gastronomia, da criação de perfumes, da pintura em porcelana e da dança” (Richards & Wilson, 2006: 1219). É, assim, possível afirmar que este tipo de turismo promove o desenvolvimento das capacidades dos indivíduos, uma vez que as oportunidades de aprendizagem são promovidas em contextos diferenciados (Tan, Kung & Luh, 2013).

Desta forma, a oferta turística do destino deve tornar-se mais criativa e as suas atividades devem desenvolver-se de forma a Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 15

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garantir que a atratividade turística vai ao encontro das novas tendências e exigências por parte da procura, pelo que a aposta na educação e formação dos gestores de destinos apresenta-se como crucial para uma melhor adaptação a estes requisitos. Richards (2011: 1233) considera que “o extraordinário é cada vez mais difícil de encontrar em formas tradicionais de turismo”, pelo que percecionar apostas na reinvenção da cultura local considerando as características identitárias das comunidades, os seus estilos de vida e os costumes do quotidiano deverá ser, atualmente, uma máxima a seguir. Os prestadores de serviços turísticos devem contemplar, na oferta turística, matérias-primas com as quais os turistas possam produzir as suas próprias experiências, desenvolvendo as suas competências, aprofundando o conhecimento acerca da comunidade local e sentindo-se realizados (Richards, 2012). O autor também enfatiza o papel das comunidades locais no sentido de as mesmas contribuírem para que os turistas alcancem os objetivos da sua experiência criativa. Refere também a importância das "competências específicas do local" como fonte de desenvolvimento no âmbito dos princípios do turismo criativo e vê a comunidade local como "uma fonte de conhecimento e competências a partir da qual os turistas podem aprender" (Richards, 2011: 1238). A “cocriação” com a comunidade reforça a ideia de que o turismo criativo pode ser um elemento dinamizador da própria cultura local.

O turismo criativo abrange, atualmente, um conjunto diversificado de atividades em que o nível de envolvimento do turista poderá ser de maior ou menor expressão (Richards & Marques, 2012). Esta nova abordagem do turismo permite que a troca de ideias e competências entre visitantes, fornecedores de serviços e comunidade local se traduza num enriquecimento para todas as partes e num aprimorar das relações, consideradas por Richards (2012) como verdadeiramente autênticas. O turismo criativo pode traduzir-se da seguinte forma: através do “envolvimento dos turistas no estilo de vida criativo do destino”; através do “usufruir dos recursos existentes”, do “fortalecimento da identidade local e do seu carácter distintivo”, da “auto-expressão”, assim como da “educação”, e como forma de “recriar e reviver os lugares”, nos quais se pode gerar um ambiente criativo contextualizado (Richards & Marques, 2012: 4).

Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 16

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Criatividade enquanto atividade

Criatividade enquanto cenário

Experiências e Produtos

Aprendizagem (workshops, cursos)

Degustação (experiências, ateliers)

Observação (Itinerários)

Compras (ver montras)

Envolvimento crescente De que forma?

Eventos

Redes

Parcerias

Empreendedores criativos

Figura 1 – “Formas de Turismo Criativo” Fonte: adaptado de Richards (2011: 1239)

A figura 1 demonstra a diversidade de expressões que o turismo criativo pode assumir, envolvendo maior ou menor interação por parte do turista. Este modelo de Richards (2011) evidencia o carácter eclético deste tipo de turismo, o que representa uma maisvalia para os destinos turísticos, uma vez que se comprova a possibilidade de adaptação dos recursos endógenos de um determinado território ao turismo criativo.

Num contexto territorial, o destino deve realçar os aspetos criativos que estão ligados às características desse local e que proporcionam aos turistas criativos uma motivação específica para os visitar (Richards, 2011). As competências específicas da comunidade local são sempre vistas como uma fonte de desenvolvimento do turismo criativo. Cada destino tem o potencial para oferecer uma Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 17

Mariana Cabral, Andreia F. Moura, Maria do Rosário Mira Et Adília Rita Cabral Páginas/ Pages 11-32

combinação única de conhecimento e competências que tornam determinados locais particularmente adaptados ao desenvolvimento de atividades criativas específicas, muitas vezes ligadas às tradições criativas desse local.

Considera-se, portanto, indiscutível o papel inovador, distintivo e vital do turismo criativo no panorama atual da indústria do turismo, não só em termos de recuperação e revalorização da identidade dos locais e dos seus valores culturais, os quais terão um papel decisivo na promoção da imagem dos destinos (Richards & Wilson, 2006), mas também como motor de desenvolvimento económico dos territórios e propulsor de um perfil de turista mais envolvido, mais interessado na aprendizagem e na interação com o contexto de visita.

2.- A Acesibilidade como mais-valia competitiva dos destinos turísticos A Declaração de Manila, assinada em 1980 na conferência da OMT, reconhece que o turismo é um direito fundamental de todas as pessoas, regulamentando destinos, produtos e serviços turísticos para que estes sejam acessíveis a todos, sendo a primeira vez que se assume mundialmente a importância da associação dos conceitos de turismo e acessibilidade.

Várias definições de turismo acessível estão invariavelmente centradas na complexidade da deficiência ou das limitações dos indivíduos (Darcy & Dickson, 2009). Contudo, outras reconhecem a importância da envolvente e dos relacionamentos sociais (Darcy, Cameron, & Pegg, 2010). Todavia, para o presente trabalho, aceitase a abordagem integrante proposta por Darcy & Buhalis (2011) que define o turismo acessível como um processo de cooperação entre os vários stakeholders envolvidos no turismo que permite às pessoas com incapacidade aceder aos destinos turísticos de forma autónoma e independente, oferecendo oportunidades efetivas de igualdade, respeito e cordialidade, através da adequação de infraestruturas e facilidades baseadas nos princípios do desenho universal, e do desenvolvimento de produtos, serviços e atividades plenamente acessíveis.

As novas tendências sociais em torno dos direitos globais da igualdade de oportunidades e da plena inclusão de todos os membros Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 18

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da sociedade, descritas ao longo do presente trabalho, poderiam justificar per si a pertinência do turismo acessível ou turismo para todos. No entanto, o turismo para todos afirma-se, igualmente, no campo da economia ou desenvolvimento económico; prova disso são os cerca de 650 milhões de indivíduos que têm algum tipo de incapacidade em todo o mundo (OMS, 2008), bem como a galopante tendência para o envelhecimento populacional mundial, que conduz invariavelmente ao aumento da população com incapacidade. De acordo com Darcy e Buhalis (2011), prevê-se que em 2030, este número ascenda para um bilião de pessoas, ou seja, uma em cada oito pessoas terá algum tipo de incapacidade, o que representa um aumento de cerca de 140%. Atualmente, o mercado da incapacidade representa 10% da população mundial, o que, em termos económicos, poderá extrapolar o nicho de mercado e consagrar-se como um segmento de mercado interessante para a rentabilidade dos destinos turísticos.

No entanto, há que relembrar que os turistas com incapacidade apresentam condições sociais, económicas e demográficas particulares e de clara desvantagem relativamente aos seus pares, que devem ser tidas em consideração no âmbito do planeamento de destinos turísticos para todos. Ora, estas condições afetam claramente a participação na atividade turística e devem ser tidas em consideração no desenho de equipamentos e infraestruturas turísticas e também na planificação de serviços e atividades turísticas.

Neste caso concreto, isto é, para o turista com incapacidade, a qualidade da experiência turística, especificamente a primeira experiência, é de tal forma relevante, que condiciona automaticamente a sua propensão futura para participar no turismo (Murray & Sproats, 1990; Packer, McKercher, & Yau, 2007; Yau et al., 2004). Assim, Neumann (2004) salientou que os indivíduos com incapacidade não participam no turismo, não por falta de vontade, mas porque ainda encontram muitos constrangimentos nos destinos turísticos que colocam em causa a sua livre e ativa participação no turismo.

Os constrangimentos que condicionam a participação das pessoas com incapacidade no turismo são de variada ordem, não querendo por isso dizer que se apliquem isoladamente. Muitas vezes, o desenvolvimento dos destinos turísticos terá de resolver e promover Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 19

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soluções para o resultado da combinação dos vários obstáculos enumerados, já que é essa combinação que afeta irremediavelmente a experiência turística do indivíduo com incapacidade (Smith, 1987).

Desta maneira, se este segmento de mercado desistir de viajar, o futuro dos destinos turísticos poderá também ficar comprometido, senão vejamos: a esperança média de vida tem aumentando de forma constante o que significa que a população mundial está cada vez mais envelhecida e, naturalmente, mais propensa a adquirir algum tipo de incapacidade, não esquecendo que a própria sociedade também tem evoluído bastante nos últimos anos, no sentido da integração e inclusão social da população com incapacidade.

Neste contexto, sendo o turismo uma atividade social que implica contacto, convívio e interação, uma das grandes mais-valias que lhe está intrinsecamente associada é a oportunidade de inclusão social. Ou seja, o turismo é per se uma forma de eliminar constrangimentos internos, interativos e externos, contribuindo para o desenvolvimento pessoal de cada um (Przeclawski, 1995), com efeitos notórios a nível físico, psicológico, emocional, social, espiritual ou estético (Henderson & Bialeschki, 2005), não esquecendo o contributo determinante para o crescimento da auto e inter confiança e da melhoria da comunicação interpessoal (Goodwin, Peco, & Ginther, 2009; Hood & Carruthers, 2007; Lobozewicz, 1995; Loeffler, 2004; Przeclawski, 1995). É de destacar que estes benefícios não se limitam ao momento da participação no turismo, mas que se repercutem ao longo do tempo, contribuindo para a qualidade de vida percebida dos indivíduos com incapacidade (Anderson, Schleien, McAvoy, Lais, & Seligmann, 1997; Goodwin et al., 2009; Hood & Carruthers, 2007).

Ao mesmo tempo, há ainda que considerar um aspeto muito particular neste âmbito dos benefícios, que é a importância que o turismo assume para o alívio ou quebra das obrigações quotidianas dos seus acompanhantes ou cuidadores (Shaw & Coles, 2004). Ora, as mais-valias do turismo acessível não são exclusivas da indústria turística no que concerne às oportunidades de negócio que oferece, mas estendem-se aos próprios participantes e aos seus acompanhantes, ou seja, às sociedades de uma forma genérica.

Será utopia sugerir o turismo criativo como potencial resposta de promoção de uma experiência turística positiva para todos? É Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 20

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fulcral pensar o turismo através de uma abordagem sistémica de complementaridade entre todos os elementos da cadeia de valor turística, ou seja, através de um novo modelo de gestão dos destinos, capaz de ponderar as especificidades de um público-alvo especial, considerar a integração da oferta turística e abarcar os três pilares basilares da sustentabilidade: económico, ambiental e social, tal como se pretende demonstrar através do ponto seguinte.

3.- Turismo Criativo Para Todos: um novo modelo educacional de gestão O delinear de destinos turísticos acessíveis implica uma visão estratégica assente na igualdade de experiências, considerando fatores internos e externos ao sistema turístico (Kastenholz, Pinho, Eusébio & Figueiredo, 2010). De acordo com vários autores, apenas a integração e sustentabilidade globais do destino em termos económicos, sociais e ambientais poderá corresponder a uma experiência turística totalmente acessível, envolvendo todas as dimensões setoriais e transversais ao turismo (Darcy & Buhalis, 2011; Darcy & Dickson, 2009). Deste modo, os destinos turísticos criativos para todos implicam pensar e organizar fatores como infraestruturas, segurança, recursos humanos, ordenamento territorial, comunicação e marketing, entre outros elementos da cadeia de valor da indústria turística (Devile & Kastenholz, 2009).

Neumann (2004) defende que antes de iniciar o planeamento de um destino turístico que se pretende acessível, será fundamental traçar panoramas de desenvolvimento consoante o nível de acessibilidade existente. Neste sentido, os planeadores turísticos poderão deparar-se com três tipos de cenários: inatividade, adaptação ou prioridade.

Neste contexto, é possível compreender que a competitividade de um destino poderá decidir-se de acordo com a sua acessibilidade, não esquecendo que esta não é apenas física ou arquitetónica (Curtis & Scheurer, 2010), mas que invoca a abolição de todos os constrangimentos à participação no turismo. Para isso, é fundamental sensibilizar para a formação de todos os stakeholders do destino e promover o seu envolvimento, conciliando interesses e responsabilidades, estabelecendo redes e parcerias, e construindo pontes e sinergias entre os diversos agentes do sistema turístico Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 21

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(Darcy & Dickson, 2009). Todos os atores do sistema deverão unir-se para que a acessibilidade impere, não só no interior do destino, mas também, e de forma efetiva, desde o ambiente habitual do turista, desde que sai de casa, e ao longo de todo o percurso até ao território de chegada (Umbelino, 2014). Para tal, revela-se crucial apostar na promoção e análise de boas práticas que, num contexto local/regional, possam ser adaptadas em prol de um melhoramento da experiência turística.

Assim, os turistas com ou sem incapacidade devem ser acompanhados e auxiliados antes, durante e depois da participação turística. Contudo, para que este acompanhamento seja possível é essencial conhecer o mercado, as suas caraterísticas, desejos e necessidades especiais, ponderando os recursos e as potencialidades dos destinos (Moura & Kastenholz, 2010). É considerando esta premissa que se propõe um turismo criativo para todos como um novo modelo educacional de gestão e desenvolvimento de destinos turísticos.

A forma como se organiza a oferta turística de um destino é a fórmula de sucesso ou insucesso para o desenvolvimento sustentável. Desta maneira, para alcançar o almejado desenvolvimento ponderado e compatível entre aspetos económicos, sociais e ambientais é crucial fomentar a criação de redes e parcerias entre os vários agentes locais (Novelli, Schmitz, & Spencer, 2006). Os países ocidentais, reconhecidos como mais desenvolvidos em termos económicos e sociais, apresentam destinos turísticos assentes em sistemas produtivos articulados internamente e apoiados por agentes externos que permitem alcançar elevados níveis de competitividade nos mercados, cada vez mais globais (Rodrigues, Kastenholz & Rodrigues, 2007). Porém, há que sublinhar também, que hoje em dia e crescentemente, o global parte do regional e do local (Rodrigues et al., 2007).

Neste sentido, surgem novos modelos de planeamento e governança assentes na interação, colaboração e coparticipação ativa entre setores público e privado (Breda, Costa, & Costa, 2006; Sharpley, 2005). As vantagens económicas são evidentes, no que diz respeito ao tecido empresarial, uma vez que se estimula a cooperação e o relacionamento comercial em rede, o que conduzirá ao crescimento do fluxo de clientes entre empresas, aumento da Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 22

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permanência média e fidelização dos clientes, incremento das despesas efetuadas no destino, e consequentemente à melhoria da qualidade do produto e ainda a melhores condições de financiamento.

No que concerne à estrutura económica local, potencia-se a colaboração entre setores público e privado, o que resultará no melhor aproveitamento de recursos, diminuição de fugas de capital e maximização dos efeitos multiplicadores do turismo. Por outro lado, as vantagens sociais devem ser consideradas segundo a perspetiva da comunidade local, já que o turismo criativo para todos permitirá o estabelecimento de objetivos comuns, a integração de pequenas e médias empresas locais no processo de desenvolvimento e o reforço da identidade local e sentimento de comunidade.

Atualmente, considera-se que o turista tende a “afastar-se da perspetiva tradicional de passar meramente pela paisagem e experienciá-la simplesmente através do olhar” (Daugstad, 2008: 413), atitude típica do “tourist gaze”, sugerida por John Urry (2002). O turista moderno procura, pelo contrário, um maior envolvimento pessoal na sua visita, valorizando o “sabor”, o “sentir” e o “viver” as histórias que fazem parte da herança cultural de um determinado lugar. Desta forma, é pertinente procurar proporcionar as melhores condições para um envolvimento total por parte dos turistas nas atividades que são proporcionadas pelos anfitriões e uma perfeita simbiose na relação entre ambos, uma vez que a perceção da experiência turística é bastante influenciada pela atitude da comunidade local face à visita de turistas. Será esse envolvimento o responsável pelo despoletar de emoções e sensações que marcarão a visita dos turistas a um determinado lugar. Atividades interativas, tais como os workshops de gastronomia, artes, pintura, dança, escultura, fotografia e aprendizagem da língua local, que implicam a transmissão de conhecimento entre comunidade local e visitantes, são exemplos atuais que vão ao encontro das novas tendências de procura, refletidas em novas propostas da oferta (Binkhorst, 2007; Cloke, 2007), assentes no conceito de co-criação. Este é, assim, percecionado como “a interação de um indivíduo num local e tempo específicos e num contexto artístico específico” (Binkhorst & Dekker, 2009: 315). Este é um elemento crucial na promoção de novos produtos criativos e do turismo criativo.

Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 23

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Deste modo, para maximizar as vantagens anteriormente descritas é fundamental criar uma entidade que permita a gestão eficaz, eficiente, articulada e sustentável de todo o setor turístico do destino, as denominadas Destination Management Organization (DMO). Considerando uma DMO com base nos conceitos de “criatividade” e “acessibilidade”, denominada Turismo Criativo para Todos (TCT) seria possível: (i) a dinamização de redes e parcerias entre os diversos stakeholders, compatibilizando interesses e fomentando a comunicação e a partilha de informação e conhecimento; (ii) a aposta na formação de recursos humanos, tendo em vista o aprofundar de conhecimentos técnicos exigidos na aplicação dos conceitos ao nível da gestão da oferta no destino; (iii) a valorização da identidade local, preservando tradições e tipicidades locais, maximizando a atratividade do destino e oferecendo oportunidades de contacto entre turistas e comunidade local; (iv) a conservação do património edificado e paisagístico, promovendo o respeito pela cultura regional e pelo património cultural do destino; (v) a renovação e modernização de infraestruturas de acordo com os princípios da sustentabilidade: ambiental, social e económica; (vi) o desenvolvimento e divulgação de novos espaços de lazer, recreio e entretenimento; (vii) a utilização e aproveitamento das novas tecnologias em todas as fases de desenvolvimento turístico (Sharpley, 2004, cit. in Rodrigues et al., 2007).

A TCT teria de apresentar uma forte liderança, munindo-se de uma equipa experiente e competente ao nível do planeamento e gestão da evolução da atividade turística que, por sua vez, orientaria duas unidades funcionais: a unidade de Criatividade e a unidade de Acessibilidade. A primeira seria responsável pelas áreas de criação e desenvolvimento de novos produtos e serviços turísticos e de inovadoras atividades de animação turística, não esquecendo o marketing criativo, por meio da sugestão de formas adequadas de promoção e divulgação do destino turístico. A segunda seria direcionada para a formação e sensibilização para a acessibilidade, bem como para o controlo de equipamentos e infraestruturas, tendo em vista a sua acessibilização e integração na oferta turística total.

Em termos esquemáticos poderá observar-se a proposta de modelo de gestão através da Figura 2.

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Planeamento e Gestão

Direção Unidades Funcionais Áreas de Atuação

CRIATIVIDADE Atividades, Produtos e Serviços

Promoção e Divulgação

ACESSIBILIDADE Formação e Sensibilização

Controlo de Equipamento e Infraestruturas

Figura 2 – Proposta de Modelo Educacional de Turismo Criativo para Todos (TCT) Fonte: Elaboração Própria

É importante sublinhar que o modelo de gestão apresentado implica que a TCT realize uma estimulação constante da rede proposta, desenvolvimento de infraestruturas e equipamentos, distribuição de informações e conhecimento e ainda partilha de boas práticas, através do qual as PME’s locais poderão ser autossustentáveis, contribuindo para o sucesso do desenvolvimento turístico.

Em suma, pretende-se que a linha orientadora do modelo integrado e sustentável proposto reflita uma malha de interligações de sucesso cooperativo entre os atores locais, gerando situações winwin (D'Angella & Go, 2009), que por sua vez surtirão efeitos positivos ao nível da competitividade e diluirão perceções de risco financeiro, oferecendo maior efetividade operacional à DMO. É certo que a implementação de uma DMO com estas caraterísticas não é tarefa fácil e reconhece-se que existe ainda um longo caminho a percorrer neste âmbito. O modelo de gestão TCT apresentado poderá constituir uma orientação ou estruturação estratégica preliminar para qualquer destino, tratando-se uma perspetiva sistémica para a integração da oferta turística, através da formalização de uma rede sólida entre agentes locais e população, no sentido de garantir a sustentabilidade do desenvolvimento da atividade turística e, assim, a plena satisfação dos seus visitantes.

4.- Conclusões De acordo com Weaver e Opperman (2000 cit. in Darcy & Buhalis, 2011), o turismo acessível é um processo de cooperação Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 25

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entre atores locais que promovem o acesso universal, de maneira a que qualquer indivíduo possa usufruir de ambientes, produtos e serviços turísticos de forma independente, autónoma, equitativa e com dignidade. Esta definição inclui incapacidades permanentes e temporárias, pessoas idosas, obesos, famílias com crianças pequenas e quaisquer outras que necessitem ou beneficiem de um ambiente mais seguro e socialmente sustentável. Chega-se, então, à conclusão que o turismo acessível é um formato de gestão e planeamento para todos, ou seja, inclusivo e evolutivo de destinos turísticos universalmente acessíveis.

O turismo acessível é, assim, uma oportunidade para o desenvolvimento sustentável dos destinos. Todavia, a sua operacionalização implica a remoção ou minimização de constrangimentos que se colocam à participação turística dos indivíduos com incapacidade. A incapacidade está longe de ser um constructo unidimensional, tratando-se claramente de um conceito multidimensional, que envolve a compreensão do indivíduo, mas também das práticas, das abordagens, das atitudes e do ambiente envolvente (Darcy & Buhalis, 2011).

O turismo criativo poderá, desta forma, assumir um papel fundamental na eliminação dos obstáculos que impedem ou diminuem a participação das pessoas com incapacidade no turismo.

Ou seja, este novo modelo de gestão deverá considerar todos os elementos da cadeia de valor do turismo e utilizar uma abordagem sistémica passível de minimizar constrangimentos e, simultaneamente, integrada e inclusiva, capaz de maximizar os benefícios provocados pela participação em atividades turísticas.

Do ponto de vista da oferta, é importante que os agentes locais e institucionais desenvolvam sinergias (redes criativas), identifiquem os recursos criativos e selecionem estratégias criativas tendo por base as características locais mais valorizadas, com o intuito de responder, tanto às necessidades dos turistas como dos residentes e, ao mesmo tempo, acrescentar valor económico e contribuir para um desenvolvimento sustentável local (Kastenholz, Carneiro & Marques, 2012). Criar e oferecer aos consumidores experiências baseadas em fatores distintivos locais é, de facto, um desafio para qualquer destino. Contudo, o sucesso das experiências criativas vai também depender do envolvimento e da interação dos Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 26

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turistas com o ambiente local (comunidade local e agentes locais) (Richards & Marques, 2012). Desta forma, a experiência criativa deve ser entendida como co-criada e experienciada pelos turistas, comunidade local e fornecedores de serviços turísticos (Kastenholz et al., 2012).

Em conclusão, existem já evidências conceptuais e estudos suficientes para justificar a pertinência do turismo criativo, bem como os efeitos positivos ou benefícios desta filosofia de gestão para os mercados e destinos turísticos. Torna-se claro que nenhum destino turístico poderá planear um futuro sustentado sem incorporar todos os elementos necessários à sua acessibilização num futuro próximo (Darcy & Buhalis, 2011), através de uma abordagem inequivocamente criativa. Resta apenas alertar os decisores e promotores turísticos para esta realidade, no sentido de orientar o desenvolvimento turístico dos destinos de acordo com as máximas do turismo criativo para todos. Deste modo, a gestão de destinos turísticos será realizada de forma integrada e sustentável, prevendo a reengenharia ou criação de novos produtos turísticos acessíveis, de modo a proporcionar experiências diversificadas e memoráveis, mas principalmente, inclusivas, criativas e de qualidade.

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Para saber mais sobre as autoras ...

Mariana Sousa e Silva Cabral de Carvalho ID. ORCID: 0000-003-0305-5341 Aluna de Doutoramento em Turismo na Universidade de Aveiro.

Mestre em Gestão e Planeamento em Turismo pela mesma Universidade.

Licenciada em Turismo, Lazer e Património pela Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra.

Assume funções de docência como Assistente Convidada na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra.

Tem como foco de investigação a co-criação no contexto de experiências gastronómicas, enquanto impulsionadora da competitividade de destinos, tendo, igualmente, interesse por áreas de investigação como o turismo criativo e o turismo de experiências.

Andreia Filipa Antunes Moura ID. ORCID: 0000-0002-1722-3476 Doutora em Turismo pela Universidade de Aveiro.

Licenciada em Turismo pela Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Coimbra .

Professora Adjunta Convidada na Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Coimbra.

Foi docente na Escola Superior de Turismo de Tecnologia do Mar e na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria.

Tem participado em vários projetos de consultoria e investigação, com especial enfoque no turismo acessível ou turismo para todos e no planeamento e desenvolvimento de produtos e destinos turísticos.

Maria do Rosário Campos Mira ID. ORCID: 0000-0001-8878-955X Aluna de Doutoramento em Turismo na Universidade de Aveiro.

Mestre em Psicologia pela Universidade de Coimbra.

Professora Especialista em Turismo.

Especializou-se no âmbito das redes e parcerias no turismo.

Exerce funções de docência na Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Coimbra, como Professora Adjunta.

Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 31

Mariana Cabral, Andreia F. Moura, Maria do Rosário Mira Et Adília Rita Cabral Páginas/ Pages 11-32 Auditora Internacional do Programa de Certificação TedQual, da Organização Mundial de Turismo, para a qualidade de ensino em turismo.

Tem vindo a aprofundar os seus conhecimentos e a diversificar os seus interesses de investigação nas áreas da competitividade e internacionalização de destinos turísticos.

Adília Rita Cabral de Carvalho ID. ORCID: 0000-0003-4534-2592 Doutora em Turismo pela Universidade de Aveiro – Portugal, Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade de Coimbra – Portugal, Mestrado em Geografia e Planeamento pela Universidade de Rouen – França e Licenciatura em Geografia e Planeamento pela Universidade de Coimbra – Portugal.

Professora Coordenadora da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal.

Vice-presidente (2010-2017), Presidente da Comissão Pedagógica do Departamento de Comunicação e Ciências Empresariais em várias ocasiões, assim como Presidente e Vice-Presidente da Assembleia de Representantes, Coordenadora do Mestrado em Turismo de Interior e Directora da Licenciatura em Turismo e outros muitos cargos de gestão, tudo na Escola Superior de Educação do Politécnico de Coimbra – Portugal.

Membro do Conselho Técnico-Científico da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal.

Cabral, M., Moura, A. F., Mira, M. do R., Cabral, A. R. (2017). Turismo Criativo para todos: uma base para o planeamento sustentável de destinos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 1132. ISSN: 2182-0171; Depósito Legal: 322791/11 32

António Guilherme da Cruz Leal

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AS EXPRESSÕES ARTÍSTICAS NA TERCEIRA IDADE: DA CONSTRUÇÃO DE UMA VISÃO POSITIVA DAS SUAS CAPACIDADES, FACE ÀS SUAS LIMITAÇÕES, AO DESAFIO DE SI PRÓPRIO ARTISTIC EXPRESSIONS IN THE THIRD AGE: FROM THE CONSTRUCTION OF A POSITIVE VISION OF THEIR CAPACITIES, FACING THEIR LIMITATIONS, TO THE CHALLENGE OF THEMSELVES (1)Escola

António Guilherme da Cruz Leal(1) Superior de Educação, Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal)

E-mail: antonio@esec.pt

Recebido: 09/12/2016 Aceite: 29/12/2016 Publicado: 14/09/2017

RESUMO: A procura pelas expressões artísticas entre os adultos maiores (terceira idade), está para além da necessidade de construírem uma visão mais positiva das suas capacidades, diante das suas limitações físicas ou cognitivas. Tão pouco estará limitada a uma necessidade de auto-realização marcado por um despertar do potencial criativo inibido, oprimido e adormecido.

Constitui-se sobretudo como um meio para se desafiarem a si próprios, e de dizer simultaneamente à sociedade em geral, e à comunidade onde se inserem em particular, que não são inválidos, nem inúteis, pois propõem-se a fazer coisas que por norma associamos a pessoas dotadas de privilégios artísticos e estéticos especiais. A superação destes desafios, e os impactos sociais que pretendem à partida provocar, podem ter repercussões muito positivas, e com maior significado, no resgate das suas identidades e funções sociais, e consequentemente na melhoria da auto-estima individual.

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 33

António Guilherme da Cruz Leal Palavras chave: seniores, expressões artísticas, auto-realização, identidade, função social, auto-estima

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desafio,

superação,

ABSTRACT: The search for artistic expressions between senior people is beyond the necessity to build a more positive view of their skills, in the face of their physical or cognitive limitations. Neither should it be limited to a necessity for self-fulfillment pronounced by the latent creative potential, numb and oppressed.

It constitutes mainly as a means for them to challenge themselves and simultaneously say to society and the community they belong to that they're not disabled or useless, they offer to do things that are usually associated with highly gifted people, or those privileged with special artistic and aesthetic skills. The conquering of these challenges and the social impact that they strive to produce may have very positive reverberations, more meaningful to the rescue of their identities and social roles, resulting in a boost to their selfesteem.

Keywords: seniors, artistic expressions, self-fulfillment, challenge, achievement, identity, social role, self-esteem

Introdução / Introducción / Introduction Todos aqueles que saem de uma vida activa determinada em função do trabalho, da realização profissional e da sustentabilidade económica, confrontam-se com um novo paradigma de vida: a reforma. A vida já não gira em função do trabalho, da realização profissional, da manutenção do emprego e dos colegas de trabalho.

O tempo que até pouco era dedicado ao trabalho e às questões do foro profissional, acresce ao tempo livre anteriormente existente. O que fazer com mais este tempo excedente, pode constituir um verdadeiro problema para quem não teve outras ambições, sonhos e aspirações além das inspiradas pelo trabalho, por mais que sejam as possibilidades de lazer que se lhes ofereçam. Já para outros, este tempo extra, será o tempo das oportunidades, o tempo de realizações de algumas ambições, aspirações e sonhos passados que ficaram por concretizar.

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 34

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Todavia, quer para uns e outros, à necessidade de investir na conservação das suas capacidades físicas e intelectuais, à necessidade de continuar a participar activamente na vida colectiva, e de poder aceder a campos de conhecimento e de informação que não estavam ao seu alcance durante a sua vida laborar pelas mais variadas razões, acresce ainda a oportunidade e a importância de acesso a novos campos do saber. A educação sem fins profissionais, é tanto uma oportunidade pessoal de auto realização como uma condição necessária para se descobrir a si mesmo e ao seu meio, onde o conjunto das aprendizagens, devem transformarem-se em disposições e competências de acção, de adaptação e integração social (Aníbal, 2013).

O lazer e os contextos socioeducativos não formais que dele emergem, como as Universidades ou Escolas Seniores revestem-se de significativa importância para estas populações, no âmbito de uma educação permanente.

A par de uma multiplicidade de conhecimentos e saberes que estes contextos proporcionam aos seus clientes, evidenciam-se os cursos, oficinas e unidades curriculares dedicadas a diferentes expressões artísticas, como expressão plástica – a pintura, escultura, restauro –; a expressão musical – instrumentos musicais, coro, cantares; a expressão corporal – danças tradicionais e danças de salão –; a Expressão dramática – movimento e drama, teatro –; a fotografia e vídeo, etc.

Um número significativo de seniores que se inscrevem em programas como as Universidades para a terceira idade, procuram intencionalmente unidades curriculares de expressão artística. As razões que os levam a inscrever-se neste tipo de unidades curriculares, nesta ou naquela modalidade de expressão artística, ou em várias simultaneamente, podem ser várias.

Perceber quais as motivações que orientam tais decisões, reveste-se efectivamente de um interesse significativo para quem observa estas manifestações e procura explicar este fenómeno, ou seja compreender o interesse e o empenho destas populações nestes domínios do saber, do saber fazer, sobretudo nesta fase especial das suas vidas.

A procura pelas expressões artísticas pode estar para além da necessidade de construírem uma visão mais positiva das suas Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 35

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capacidades, diante das suas limitações físicas ou cognitivas. Tão pouco poderá estar limitada a uma necessidade de auto-realização marcado por um despertar do potencial criativo inibido, oprimido e adormecido.

Constitui-se sobretudo como um meio para se desafiarem a si próprios, e de dizer simultaneamente à sociedade em geral, e à comunidade onde se inserem em particular, que não são inválidos, nem inúteis, pois propõem-se a fazer coisas que por norma associamos a pessoas dotadas de privilégios artísticos e estéticos especiais. A superação destes desafios, e os impactos sociais que pretendem à partida provocar, podem ter repercussões muito positivas, e com maior significado, no resgate das suas identidades e funções sociais, e consequentemente na melhoria da auto-estima individual.

Demonstrar esta proposição será o nosso objectivo a partir de um estudo de caso, construído com base no grupo de estudantes que optaram por frequentar as unidades curriculares de expressão artística na Escola de Educação Sénior de Coimbra.

Para este pequeno ensaio, o nosso universo de estudo, circunscreve-se apenas aos estudantes inscritos na Escola de Educação Sénior de Coimbra, e a frequentar o primeiro semestre do ano lectivo de 2016-2017, em uma ou mais unidades curriculares de expressão artística. Complementarmente, recolhemos dados junto de 44 estudantes com recurso a um pequeno questionário com questões fechadas, onde recolhemos informações de i) caracterização (sexo, idade, escolaridade, unidades curriculares de expressão artística em que se encontram inscritos e frequência anterior), ii) Razões e motivações para a prática de expressões artísticas e (iii) qual o valor atribuído às expressões artísticas no imaginário individual e colectivo.

Para estes dois últimos pontos, utilizou-se uma bateria de 10 afirmações para cada, onde o inquirido foi convidado a classificar cada uma das afirmações dadas, de acordo com uma escala simples de Likert de 1 a 5 (1=Não se adequa nada e 5= adequa-se muito).

Posteriormente realizou-se uma entrevista em grupo com 10 participantes, onde foram apresentadas para discussão duas grandes questões: «Por que razão quero praticar as expressões artísticas em que me encontro inscrito?», e «Qual a importância que atribuo às artes na minha vida?»

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 36

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Aprender sempre – da necessidade ao direito a aprender Na concepção antropológica do Homem, o ser humano é um ‘projecto inacabado’ e insatisfeito por natureza, necessitando de uma contínua realização humano-social, e isto desde o nascimento até à morte. Os adultos maiores, como qualquer outra pessoa, independentemente da sua idade cronológica, não deixaram de ser na sua essência pessoas, ‘projectos inacabados e por isso em realização ou em curso, necessitando da educação como processo que lhes permita conceber-se, realizar-se e formar-se a si mesmos no seio da complexa teia social e de acordo com critérios lógicos e éticos.

Assim, constituindo-se como necessidade fundamental na condição humana, é um direito humano, previsto por isso na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), onde ficou expresso que todos temos direito à educação considerando as características que lhe são próprias: possibilitadora do desenvolvimento pessoal integral, de juízos e percepções de valor e o perfeccionismo pessoal enquanto ideal utópico Se até aos anos 60 a educação de adultos era algo que tinha uma missão restrita de preparar os indivíduos para a vida adulta, para um futuro profissional, já nos anos 70 é atribuída importância aos diferentes momentos de formação a que os indivíduos estão sujeitos ao longo de toda a vida. Mas é só em 2000, através da Estratégia de Lisboa que se define inequivocamente a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) como um processo contínuo e ininterrupto, que permite a todos os cidadãos participarem na construção do seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional, adquirindo competências e saberes que permitam saber lidar com os desafios que as sociedades contemporâneas colocam, adquiridos numa multiplicidade de espaços e contextos formais, não formais e informais.

Todavia, apesar da desvinculação definitiva da ALV da visão reducionista da produtividade e da empregabilidade, continuam a ser poucos os estudos e debates, principalmente a nível nacional que abordam e afirmam a educação na terceira idade no âmbito de uma educação de adultos e permanente. Por um outro lado, o reconhecimento político e a integração da educação de adultos maiores nas estratégias de educação permanente nacionais, é inexistente, apesar de proliferarem pelo país um número significativo de programas ocupacionais para a terceira idade, comummente Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 37

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designados de Universidades para a Terceira Idade – UTI’s, as quais são na sua essência, respostas sociais promovidas pelos municípios e instituições particulares de solidariedade social. Estas, na verdade são uma espécie de centros de dia mais sofisticados para idosos autónomos1, que representam um modelo degenerativo do modelo original francês e mesmo do modelo anglo-saxónico. Contudo, este tipo de contexto reveste-se de grande importância para os que saem de uma vida activa em função do trabalho.

Seja como for, a este nível, até o próprio lazer deve e tem que ser tido como um importante contexto educativo, de adaptação e integração social, de auto-valorização e de auto-realização pessoal.

Do direito a aprender às oportunidades As UTIS’s, constituem-se como um importante dispositivo socioeducativo e cultural de valorização e desenvolvimento da pessoa idosa, imbuída de um espírito e propósito de ‘Educação Permanente’ e facilitador de Aprendizagens ao longo da vida, desempenhando assim um papel de significativa importância no âmbito de uma Educação Popular ao dar a esta faixa etária o acesso à informação, a conhecimentos actualizados, e assim devolver-lhes o sentido critico e a vontade da participação activa na sociedade. Mas por um outro lado, constitui-se também como um importante instrumento social e cultural que favorece significativamente a (re)construção social das imagens que as sociedades e as culturas construíram relativamente aos seus idosos e da velhice, pois como disse Pierre Bourdieu (1980:145) a velhice é uma categoria social criada culturalmente: «a idade é uma variável biológica, socialmente manipulada, por esse motivo plena de ambiguidades que não serve como único parâmetro para dizer quando alguém é velho». Isto estende-se também à auto-imagem que os idosos têm de si, mostrando a uns e outros as potencialidades e até que ponto ainda são um importante recurso (activo) social e cultural.

A Escola de Educação Sénior de Coimbra e a acção artística Criada há cinco anos no quadro do IHumanus2 e em parceria com a Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), iniciou a sua atividade no ano letivo de 2012-2013 com mais de 75 estudantes com idades compreendidas entre os 65 e os 85 anos de idade, Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 38

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contando hoje com 268 estudantes inscritos - dos quais 130 encontram-se a frequentar o 1.º semestre do ano lectivo de 20162017- com idades compreendidas entre os 50 e os 89 anos de idade, sobretudo habitantes dos bairros limítrofes à ESEC que poderemos classificar como pertencendo a uma classe média-alta, maioritariamente (57,5%) com formação de nível superior 3, acima da média nacional (13% dos 15 aos 64 anos e 5,8% para os de mais de 65 anos4), reformados, maioritariamente, especialistas das profissões intelectuais e científicas, e quadros superiores da administração pública ou de empresas.

A interacção com diferentes gerações, a apropriação das novas tecnologias na óptica do utilizador, a aprendizagem de línguas estrangeiras pela necessidade e possibilidade de viajar e conhecer outras culturas, são os aspectos utilitários muito valorizados pelos mais de duzentos estudantes inscritos na Escola de Educação Sénior de Coimbra. Todavia, as expressões artísticas concorrem lado a lado com essa necessidade utilitária.

As Actividades de Expressão Artística (AEA) Do total de estudantes a frequentar o 1.º semestre de 20162017 (n130), a maioria (86= 66,2%) estão inscritos em pelo menos uma unidade curricular/actividade de expressão artística (AEA), sendo que 55,8% destes estudantes (48) frequentam mais do que uma unidade curricular de expressão artística, dos quais salientamos que 62,5 (30) estão inscritos em mais do que 3 AEA, havendo estudantes inscritos em 6,7 e 9 AEA simultaneamente. Anotamos ainda aqui, que alguns destes estudantes praticam o mesmo tipo de expressão artística noutras instituições, sobretudo no que diz respeito às actividades de Coro, Pintura e Instrumentos Musicais.

A participação no Coro, a aprendizagem de um Instrumento Musical e a Pintura, são as actividades de expressão artística que mais vontades congregam.

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 39

António Guilherme da Cruz Leal Tabela 1 – N.º de estudantes inscritos em Actividades de Expressão Artística TOTAL ESTUDANTES

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N.º 130

Total de estudantes inscritos em AEA Total de estudantes não inscritos em AEA Total estudantes inscritos em apenas uma AEA Total de estudantes inscritos em 2 ou mais AEA Total estudantes com 3 ou + AEA ACTIVIDADES DE EXPRESSÃO ARTÍSTICA = AEA

86 44 38 48 30

Coro Instrumentos musicais Pintura Música (Voz, Canto) Danças Expressão dramática Fotografia

47 39 33 23 22 15 14

%

66,2 44,2 55,8 34,9

Dos estudantes inquiridos, a maioria estão inscritos em duas ou mais unidades curriculares de AEA, sendo que um número significativo já havia praticado uma expressão artística no passado, na juventude ou na idade adulta antes da reforma (tabela 2).

Tabela 2 - Unidades curriculares de Expressão Artística que frequenta na Escola Sénior? * Já tinha frequentado/praticado no passado alguma destas Expressões?

Já tinha frequentado/praticado no passado alguma destas Expressões?

Não Sim Total Unidades curriculares de Uma disciplina 6 10 16 Expressão Artística que Duas unidades 14 14 28 frequenta na Escola Sénior? curriculares Total 20 24 44

Temos ainda a destacar aqui, que entre os estudantes inscritos apenas em uma actividade de expressão artística, bem como entre os estudantes que estão inscritos em mais do que uma, a maioria, teve o primeiro contacto com essa expressão artística apenas na idade adulta, embora um número ainda significativo (6 em Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 40

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14) dos que frequentam mais do que uma (duas ou mais), tiveram esse primeiro contacto durante a sua juventude (tabela 3). No primeiro caso, parece-nos estar presente, de uma tentativa de retomar um projecto adiado, enquanto no segundo, temos por um lado, iniciantes na exploração e experimentação, e por outro lado, aqueles que agora encontram a oportunidade para retomar a exploração iniciada ainda nos tempos de juventude. Perante a afirmação apresentada no questionário - «Porque queria apenas experimentar e perceber se tinha jeito para as expressões em que me inscrevia», foram os estudantes que nunca tinham praticado qualquer actividade de expressão artística no passado, que mais consideraram como ‘adequada’, ‘muito adequada’ ou ‘totalmente adequada’, esta afirmação à sua situação pessoal (18 em 20).

Tabela 3 - Unidades curriculares de Expressão Artística que frequenta na Escola Sénior? * Se respondeu sim, diga quando?

Se respondeu sim, diga quando?

Na idade Na adulta antes Só após a Juventude da reforma reforma Total Unidades curriculares de Uma disciplina 2 8 0 10 Expressão Artística que Duas unidades frequenta na Escola Sénior? curriculares 6 4 4 14 Total

8

12

4

24

A análise à tabela 4, permite-nos aferir que podem ser várias as motivações que justificam a necessidade e o interesse que este conjunto de estudantes, têm ou tiveram, para se proporem a desenvolver a prática em diferentes domínios das expressões artísticas. As motivações podem recair na tentativa de realizar sonhos de infância e juventude, ou mesmo, de aspirações manifestadas já na idade adulta, como procurar a melhor forma de ocupar os seus tempos livres, ou ainda, de se auto desafiarem: «Antes de me reformar, fiz um contrato comigo própria: após a reforma não parar. Aqui tenho prazer, tenho colegas, brinco e gosto.» (Maria de Filomena, 72 anos, aluna de Expressão Dramática e Coro).

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 41

Adequa-se muito (4)

Adequa-se totalmente (5)

N

TN

N

N

N

14

10

24

2

6

6

14

Para realizar um sonho de juventud

8

6

14

12

6

10

28

Para realizar um sonho que tive, já na idade adulta

4

2

6

16

8

10

34

Porque era um sonho de família

Total (3, 4 e 5)

Adequa-se (3)

N Para realizar um sonho de criança

Tabela 4 - Razões para se inscreverem nas Actividades de Expressão Artística (AEA)

Não se adequa nada (1)

Total (1 e 2)

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Não se adequa (2)

António Guilherme da Cruz Leal

TN

18

10

28

2

2

4

8

Porque queria apenas experimentar e perceber se tinha jeito para as expressões em que me inscrevia

4

8

12

12

10

4

26

Como precisava de encontrar uma ocupação para o meu tempo livre, decidi experimentar e ver em qual delas me sentia melhor

12

6

18

10

6

6

22

Inscrevi-me para poder conhecer mais pessoas

10

8

18

14

4

4

22

14

12

26

6

2

6

14

0

2

2

14

10

14

38

22

10

32

4

2

0

6

106

74

180

92

56

64

Inscrevi-me porque um(a) amigo(a) me influenciou Inscrevi-me porque é um desafio para mim É apenas uma ocupação como outra qualquer TOTAL

62

48

38

212

Sonhos artísticos Realizar o sonho que um dia tiveram na infância, na juventude ou mesmo na idade adulta, revela-se como a principal razão que impulsiona a maioria dos nossos inquiridos (62 incidências cumulativas) a inscreverem-se para a prática de uma expressão artística, ou seja procuram concretizar um dos seus sonhos.

Na análise dos dados recolhidos, constata-se que, a maioria destes estudantes são também os que na sua infância ou juventude, Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 42

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tinham a percepção que dominar ou praticar uma expressão artística, era apenas privilégio de alguns, ou mesmo que era uma forma de distinção social, de valorização e de prestígio social.

Agora, livres da tarefa de criação e educação dos seus filhos, sem obrigações profissionais e grandes compromissos financeiros, é hora de tornar realidade alguns dos seus sonhos, ou na pior das hipóteses, fazer algo e correr atrás de um sonho: «Acha o teatro emocionante, gostava de ser actriz, entrar no palco e em casa fazia muitas vezes teatro sozinha. Inventava peças e dramatizava, tanto em criança como na idade adulta, mesmo já casada e mãe. A minha família foi uma grande barreira, pelo pensamento que tinha sobre a vida mundana no teatro (…) Estou a concretizar um sonho, o teatro.» (Maria Judite, 64 anos, aluna de Expressão Dramática, pintura, fotografia, música e coro).

Num trabalho sobre a ideologia da velhice, a socióloga Eneida Haddad (1986), ao procurar questionar os critérios para a definição do início da velhice, cita um pequeno texto escrito por José Ávila (1978:27), onde afirmava: «O que caracteriza a velhice é a perda das ideias da juventude, é a dessintonização com a mentalidade do seu tempo…». Uma outra autora (Weyne, 1983, citado por Santos & Vaz, 2008) dizia que a velhice, «… só se torna uma preparação para a morte quando se abdica dos sonhos, quando não se é capaz de acreditar na sua capacidade de criação e na arte de viver cada momento com amor, inteligência e desejo de crescimento.». A este respeito, vem muito a propósito o Poema de António Gedeão – ‘Pedra Filosofal’, do qual deixo apenas um pequeno extracto: Eles não sabem que o sonho é uma constante da vida tão concreta e definida como outra coisa qualquer, (…)

Eles não sabem, nem sonham, que o sonho comanda a vida, que sempre que um homem sonha o mundo pula e avança como bola colorida entre as mãos de uma criança.»

(In Movimento Perpétuo, 1956)

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 43

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«Estou confuso, não sei bem o que quero fazer» - Tempo livre, tempo de experimentação Muitos idosos viveram as suas vidas em função das suas relações e obrigações familiares (de marido, mulher, pai ou mãe) e das suas obrigações e relações profissionais. Sem outro tipo de ocupação regular além das que eram exigidas nestes dois contextos e sem outros grandes sonhos e aspirações pessoais fora destes domínios, não se prepararam para o ciclo de vida que se iniciaria após a reforma. Com uma rede social que se estreita significativamente logo nos primeiros anos após a reforma (Leal, 2015), e sem grandes perspetivas e projectos pessoais, vêm-se confrontados com a dificuldade em decidir como melhor ocupar o seu tempo livre, que agora existe em triplicado. Por iniciativa própria ou por incentivação de familiares e amigos, inscrevem-se neste tipo de programas para experimentar, para perceber se encontram algo que desperte o seu interesse e motivação. Efectivamente, de acordo com os dados da tabela 4, a experimentação e exploração surge como uma das principais razões para se inscreverem nestes programas e nas actividades de expressão artística. Com 48 incidências cumulativas, vem corroborar um dos aspectos que nestes cinco anos de actividade da Escola de Educação Sénior de Coimbra, tem sobressaído como característica de alguns indivíduos desta população, isto é, a existência de um número crescente de estudantes com interesses muito difusos, que manifestam não terem a certeza do que procuram, não têm a certeza se vão gostar ou não, se querem mesmo participar ou não. Estes idosos inscrevem-se em todas as unidades curriculares que lhes sejam possíveis, experimentando e desinteressando-se facilmente. Adoptam por isso uma estratégia de experimentação e exploração descomprometida, uma vez que a sua continuidade depende exclusivamente do prazer imediato que daí possam retirar.

O nível de desistência entre estes é muito elevada. Todavia, a escolha pelas actividades de expressão artística não é de forma nenhuma alheia às representações sociais que constroem sobre as artes e a acção artística, uma vez que estes percepcionam que ‘as pessoas que dominam ou praticam expressões artísticas são por norma mais valorizadas do que as outras’, que são com certeza muito mais felizes, ou ainda, pelo elevado prestígio social que atribuem a tais práticas sociais.

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 44

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«O Importante é ser feliz» Um estudo divulgado muito recentemente sobre o ‘Envelhecimento em Lisboa, Portugal e Europa- uma perspetiva comparada’ (Cabral et al. 2016), conclui que só um quarto (26,9) dos portugueses com mais de 50 anos, quando são convidados a fazer um balanço das suas vidas, olham para a vida que tiveram ‘com alegria’, comparativamente com os restantes 16 países do estudo, nos quais mais de metade faz um balanço positivo das suas vidas, dizendo sentir que ‘muitas vezes’ tiveram e têm uma vida feliz. Mais de um quinto dos inquiridos em Portugal, admitem mesmo que só "raramente" ou "nunca" olham para o seu passado com alegria. A somar a isto, só cerca de 40% dos portugueses inquiridos, têm uma percepção positiva sobre as suas condições de saúde, considerando que gozam de ‘Boa saúde’.

A saúde e a felicidade constituem as duas principais dimensões da vida e do bem-estar das pessoas. Não é de estranhar que alguns idosos digam que agora vivem melhor do que antes, e tirando as limitações físicas que a velhice transporta, não trocariam a vida que têm agora por outra, ou seja, não desejariam voltar atrás, ao passado. Apesar de muitos idosos portugueses viverem a pobreza na velhice, com reformas ou pensões de sobrevivência muito baixas 5, que os obriga a desistir das suas conquistas e direitos, e estão condenados a viver na estagnação e no isolamento, outros idosos, entre os quais enquadramos os estudantes da Escola de Educação Sénior de Coimbra, vivem financeiramente mais folgados, usufruindo de rendimentos mensais individuais acima da média nacional (909,5 € em 2014 segundo a Pordata), uma média de 1500 € mensais e de 2250 € em média por agregado (maioritariamente constituído por 1 a 2 pessoas, 78,7%), com uma média de despesas que ronda os 630 € mensais e os 900 € consoante tenham ou não despesas de habitação (rendas ou amortizações de empréstimos), e apresentando em termos gerais boas condições de saúde física e mental (Leal, 2015).

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 45

TOTAL (1 e 2)

Adequa-se (3)

Adequa-se muito (4)

Adequa-se Totalmente (5)

N

TN

N

N

N

TN

22

18

40

2

0

0

2

▪

10

16

26

12

2

0

14

▪

Quando era criança/jovem, dominar ou praticar uma expressão artística, era apenas privilégio de alguns

▪ ▪

8

8

16

14

10

2

26

Quando era criança/jovem, dominar ou praticar uma expressão artística, era sinal de prestígio social

8

4

12

18

4

6

28

As pessoas valorizam muitos os indivíduos que dominam ou praticam uma expressão artística

8

6

14

18

4

4

26

▪

6

12

18

10

10

0

20

0

2

2

12

12

16

40

▪

6

8

14

10

14

2

16

▪

12

10

22

10

8

0

18

2

10

12

12

10

4

14

82

94

118

74

34

As pessoas que dominam ou praticam uma expressão artística, são normalmente consideradas loucas As pessoas que dominam ou praticam uma expressão artística, são normalmente mais inteligentes

As pessoas que dominam ou praticam uma expressão artística, são normalmente mais valorizadas do que as outras As pessoas que dominam ou praticam uma expressão artística, são mais felizes As pessoas que dominam ou praticam uma expressão artística, são normalmente intelectualmente mais desenvolvidas As pessoas que dominam ou praticam uma expressão artística, fazem-no normalmente como escape, ou seja, como forma de se alhearem do meio que os rodeia A prática de uma expressão artística é muito prestigiante TOTAL

TOTAL 3, 4 e 5)

Não se adequa (2)

N

Tabela 5 - O valor atribuído às expressões artísticas no imaginário pessoal e colectivo

▪

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Não se adequa nada (1)

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Manter a forma física, ocupar a mente, fazendo coisas que proporcionem prazer e os estimulem, reveste-se de grande prioridade para a maioria destes estudantes. A este respeito, num estudo realizado no Brasil, na cidade de Porto Alegre, com idosos com mais de 60 anos de idade e que frequentavam grupos de terceira idade, Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 46

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concluiu-se que «algumas pessoas referem a possibilidade de liberdade que descobriram após o impacto da aposentadoria. O tempo ocioso se transformou em oportunidade para cuidar de si mesmo e para se dedicar quase exclusivamente às atividades prazerosas» (Santos; Vaz, 2008:342): «Gosto de coisas novas. Agora estou no apogeu da minha juventude (Mária Judite, 64 anos, aluna de Expressão dramática, pintura, fotografia, música e coro).

«A pintura foi uma experiência porque nunca tinha experimentado e cantar não sei, mas gosto de fazê-lo» (idem).

Se tudo estiver bem com a família (cônjuge, filhos e netos), fazer o que se gosta e que seja estimulante, bem como o convívio com outras pessoas, construindo novas amizades, é condição necessária para o incremento de sentimentos e sensações de grande felicidade: «Participo em actividades que gosto e que deêm prazer a fazer e que mantenham o corpo e a mente activos. Agora só se faz o que se gosta.» (Mª Carolina, 70 anos, aluna expressão musical, dança e coro).

«Chegou a hora de despertar para o conhecimento de outras áreas» (António Filipe, 77 anos, aluno de música, fotografia, expressão dramática, coro).

Com o avançar da idade, pode-se perder alguns atributos físicos e sociais, mas parece que se ganha a oportunidade para a felicidade, e a acção cultural e artística, parece ser um excelente elixir para a felicidade, o que de facto vem a ser corroborado pela maioria dos inquiridos que consideram as pessoas que ‘dominam ou praticam uma expressão artística como sendo mais felizes’ do que as outras (tabela 5).

«Quero desafiar-me. Preciso reinventar-me» Vários estudos apontam para os sentimentos que a situação de reforma pode induzir aos indivíduos que se vêm confrontados num determinado momento das suas vidas com a condição de reforma, de desactivação do contingente social produtivo. Não raras vezes, são conduzidos a um sentimento de tédio e de desvalorização e isolamento social devido à falta de actividades sociais e laborais (Santos; Vaz, 2008:344). Perde-se o convívio social e o importante sentido de produtividade fortemente incutido pela sociedade moderna Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 47

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centrada no valor da competição e da produção capitalista, proporcionando tanto um sentimento de vazio e de desemprego, que rapidamente evolui para um sentimento de improdutividade e de impotência (Peixoto, 1995:139), com graves consequências identitárias e de cidadania.

Mas na década de 50, alguns investigadores acreditavam que as pessoas após a reforma, e perante a nova condição social, desenvolviam psicologicamente mecanismos de defesa, ou seja de desapego social. Esta ‘teoria do desapego’, desenvolvida por Henry e Cumming (1959), em termos gerais defendia que à medida que a pessoa envelhece e a sua participação social diminui, aumenta a sua capacidade para a introspecção, como sinal de retracção, a fim de evitar conflitos com o ambiente em que se insere e consigo mesmo (Santos; Vaz, 2008:336).

Esta teoria desencadeou várias reacções criticas nos anos 60 e 70 por vários pesquisadores, cuja reacção levou ao desenvolvimento da teoria da ‘actividade defendida’, em que se defendia que tais sentimentos são combatidos com o desenvolvimento de novos relacionamentos sociais conducentes à (re)criação ou alargamento da rede social existente e ao desempenho de novos papeis sociais que sejam socialmente aceites e valorizados, mas que proporcionem igualmente um sentimento de produtividade (NeriI, 1993).

Torna-se assim mais evidente, a importância e o papel que as actividades de lazer representam neste novo ciclo de vida das pessoas após a reforma. As actividades de lazer podem ser um meio para o resgate de sentimentos de valorização social, de utilidade e de produtividade outrora elementos estruturantes das suas identidades.

A acção artística é um importante desdobramento da produtividade e da acção humana. À prática de expressões artísticas, podemos associar atributos como o desenvolvimento da criatividade e consequentemente ao da produção de algo, que o próprio atribui um determinado valor simbólico, e pode ao mesmo tempo ser valorizado pelos seus pares, familiares ou demais pessoas da comunidade. A opção pela prática de actividades de expressão artística, mesmo em mais do que uma em particular, não será por mero acaso, mas antes, por serem aquelas que num curto espaço de tempo, lhes devolve um certo sentido de missão, um propósito de desenvolvimento, garanteLeal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 48

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lhes um sentimento de utilidade e de produtividade. Podendo partilhar o que criam e produzem, são autores e co-autores de algo, que ao ser contemplado e aplaudido, está a ser valorizado. Saem do estado de improdutivos para sentirem-se novamente seres produtivos e socialmente valorizados. São novos desafios que incrementam um sentimento de constante crescimento, de luta para alcançar os níveis de perfeição que definem como apropriados. Redefinem uma nova identidade social, de ‘Estudantes da Escola de Educação Sénior de Coimbra’, de ‘membros cantores do Coro ou Instrumentistas do Grupo de Cordas da Escola Sénior’, de ‘Estudantes de pintura a pintores’, ou ainda de ‘Protagonistas no Grupo de Expressão Dramática – Os PUTOS’. Ao participarem nestas actividades e noutras unidades curriculares da Escola de Educação Sénior, estão em processo de aprendizagem, em crescimento, e por isso rejeitam considerar que estão em actividades de lazer, ora não fosse o lazer quase sempre – embora erradamente –, conotado com actividades não produtivas.

Considerações finais Sejam movidos pela realização de sonhos que ficaram por realizar, ou pela busca incessante de encontrarem algo que seja suficientemente desafiante e prazeroso na vida, a verdade é que acabam por desencadear um novo frenesim que é adoptado como nova rotina de luta que exige empenho e dedicação, que os estimula diariamente a sair das suas casas, porque diariamente há novas conquistas a realizar, há sonhos a concretizar, há produtos a aperfeiçoar ou a ultimar, há conhecimentos a descobrir e novas aprendizagens a adquirir. Estão activos e são estudantes; são produtivos e criativos, e no mínimo produzem felicidade.

Bibliografia Aníbal, A. (2013). Da educação permanente à aprendizagem ao longo da vida e à Validação das aprendizagens informais e não formais: recomendações e práticas. CIES e-Working Paper, nº 147/2013. Lisboa: CIES-IUL. Bourdieu, P. (1980). Questions de Sociologie. Paris: Ed. du Minuit.

Haddad, E. (1986). A Ideologia da Velhice. São Paulo: Editora Cortez.

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 49

António Guilherme da Cruz Leal

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Henry, W. E., Cumming, E. (1959). Personality Development in Adulthood and Old Age. Journal of Projective Techniques & Personality Assessment, 23, 383-390.

INE (2014). Relatório do Rendimento e Condições de Vida. Lisboa: INE. Leal, A. G. (2015). Gerontologia Educativa e a Animação Socioeducativa na Terceira Idade – Estudo de caso a IHSénior. Coimbra: ESEC (Trabalho para a obtenção do Título de Especialista em Trabalho Social e Orientação no ensino Superior Politécnico).

Neri, A. L. (Org.). (1993). Qualidade de Vida e Idade Madura. São Paulo: Papirus.

Neri, A. L. (1993). Qualidade de Vida no adulto Maduro; interpretações teóricas e evidências de pesquisas. In, NERI, Anita L. (Org.).

Qualidade de Vida e Idade Madura. São Paulo: Papirus.

Peixoto, C. (1985). A Sociabilidade dos Idosos Cariocas e parisienses. Revista Brasileira de Ciências Sociais, 27, 138-149.

Santos, G. A., Vaz, C. E. (2008). ‘Grupos da terceira idade, interação e participação social’, in ZANELLA, A. V., et al. (Org.). Psicologia e práticas sociais [online]. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, pp.

333-346.

Villaverde Cabral, M., Baptista, M., Silva, P. (2016). Envelhecimento em Lisboa, Portugal e Europa- uma perspetiva comparada. Lisboa: ICS. Weyne, V. (1983). ‘O que você Vai Ser quando Envelhecer?’. Revista Psicologia Atual, 35, 34-35.

Para saber mais sobre o autor...

António Guilherme da Cruz Leal ID. ORCID: 0000-0002-3914-8091 Mestre em Sociologia da Família (ISCTE-IUL).

Doutorando em Sociologia (ISCTE-IUL).

Pós – Graduado em Estudos Avançados em Sociologia (ISCTE-IUL).

Licenciado em Antropologia (FCSH-UNL).

Especialista em Trabalho social e orientação (gerontologia educativa e animação socioeducativa) Professor Adjunto na Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Coimbra.

Director das Licenciaturas de Animação socioeducativa diurna e pós laboral.

Director da Escola de Educação Sénior de Coimbra.

Director do IHumanus/ESEC .

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 50

António Guilherme da Cruz Leal

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Fundador e Presidente do Instituto Humanus.

1

A este nível a Espanha destaca-se exemplarmente, enquadrando a educação de adultos maiores no âmbito das políticas e das estratégias nacionais para uma educação permanente. Aí vemos as universidades de mayores sobretudo no seio das instituições universitárias em Espanha.

2 IH Instituto Humanus - Instituto para a Promoção e Desenvolvimento da Educação ao Longo da Vida, fundado por professores e por ex-alunas da licenciatura em Animação Socioeducativa da Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC).

3 De acordo com a caracterização que realizamos em 2015 (Leal, 2015), a maioria dos inquiridos (57,5%) possui escolaridade de nível superior, quer ao nível de bacharelato (23,4%) e da licenciatura (27,7%) ou ainda de estudos pós-graduados (6,4%). Podemos ainda salientar que só 4,2% possui a escolaridade ao nível do ensino básico.

Verificamos ser sobretudo nas mulheres com menos de 65 anos de idade que encontramos os níveis de escolaridade mais elevados do conjunto da amostra, tanto ao nível do ensino técnico como do ensino superior.

Estes valores estão relativamente em sintonia com os valores referidos em estudos sobre as UTI’s, segundo os quais a maioria dos estudantes nestes programas tem formação superior aos 9 anos de escolaridade (Jacob & Pocinho, 2012). No estudo de Pocinho (2014), de um total de 363 participantes de âmbito nacional, 40,8% possuíam a educação básica, 47,7% possuíam a educação secundária e só 11,6% possuía uma formação de nível superior.

4 PORDATA, 2016.

5 Segundo o INE, no relatório sobre o ‘ Rendimento e condições de vida’, de 2014, destaca que foi sobretudo a proporção de idosos em privação material a que mais aumentou entre 2013 e 2014 (de 23,1% para 25,2%), sendo que em 2009 situa-se em 21%).

Leal, A. G. da C. (2017). As Expressões artísticas na terceira idade: da construção de uma visão positiva das suas capacidades, face às suas limitações, ao desafio de si próprio. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 33-51. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 51

Pedro Balaus Custódio

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CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DE ANTOLOGIAS DE TEXTOS LITERÁRIOS NO ENSINO BÁSICO SCHOOL BOOKS AND ANTHOLOGIES: TOWARDS A RETURN OF READINGS TO SCHOOL (1)Escola

Pedro Balaus Custódio(1) Superior de Educação, Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal)

E-mail: balaus@esec.pt

Recebido: 11/12/2016 Aceite: 30/12/2016 Publicado: 14/09/2017

RESUMO: As antologias de textos literários para uso escolar, recurso muito popular e útil usado até à década de 80, foram progressivamente mudando a face e dando lugar aos manuais escolares. Entre um e outro instrumento de recontextualização pedagógica, este último afastou da cena escolar o primeiro, com algumas vantagens, mas também, com visíveis empobrecimentos da formação leitora.

Numa altura em que a educação literária regressa aos palcos programáticos do ensino básico com renovada vitalidade, conviria reequacionar a pertinência, o alcance e o papel que podem desempenhar as antologias escolares, e as funções supletivas que cumprem, bem como a capacidade que têm para reintroduzir nas aulas mais literatura, mais autores e mais propostas de leitura.

Assim, estas observações ensaiam uma solução didática que, não retirando aos manuais escolares a sua centralidade pedagógica, pode redesenhar a forma como os alunos contactam com os textos e como trabalham a educação literária.

Palavras chave: Educação literária, antologia literária, ensino básico, didática da literatura

Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 53

Pedro Balaus Custódio

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ABSTRACT: The anthologies of literary texts for school purposes, a very popular and useful resource used up to the 80s, gradually changed their face and gave way to textbooks. This latter recontextualising instrument has some advantages but also visible impoverishments for reading training.

At a time when the literary education returns to the programmatic stage of basic education with renewed vitality, we should rethink the relevance and the role of school anthologies, the supplementary functions and the ability they have to reintroduce more literature, more authors and texts.

Thus, these observations rehearse a didactic solution, not removing the textbooks from their pedagogical centrality, but redesigning the way the students could contact, with the texts and the literary education.

Keywords: Literary education, literary anthologies, basic education, literature teaching

1. Os manuais escolares e a seleta de textos: um diálogo possível Em Portugal, o manual escolar constitui um “(...) recurso didáctico-pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo de ensino e aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autónomo do aluno que visa contribuir para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no currículo nacional para o ensino básico e para o ensino secundário”, apresentando por isso “informação correspondente aos conteúdos nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de actividades didácticas e de avaliação das aprendizagens, podendo incluir orientações de trabalho para o professor” (Artº 3, alínea b da Lei nº 47/2006 de 28.08).

De acordo com Choppin (2004, pp. 552-553), os manuais escolares assumem, genericamente, quatro funções essenciais que podem alterar-se de acordo com o ambiente sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização.

São elas: a) Função curricular ou programática – o livro escolar deve traduzir com rigor o programa e constituir-se como suporte de conteúdos educativos, sendo ainda depositário dos conhecimentos, técnicas e habilidades que se julgam necessários transmitir às Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 54

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gerações vindouras; b) Função instrumental – o livro escolar deve propor exercícios e atividades, através de metodologias de aprendizagem que facilitem a aquisição de conhecimentos, proporcionar a obtenção de competências e a apropriação de aptidões, ativando a adoção de métodos de análise e de resolução de problemas; c) Função ideológica e cultural – o livro escolar, para além de veicular uma ideologia e uma política de ensino, constitui um veículo privilegiado da língua, da cultura e dos valores das classes dominantes, e ao mesmo tempo, é um meio que agiliza a construção de identidade(s); d) Função documental – o livro escolar desempenha uma função específica em ambientes pedagógicos, pois desperta a iniciativa, o protagonismo e a autonomia do aluno, sendo visto como um conjunto de documentos textuais e icónicos, cuja consulta, observação e leitura auxiliam o crescimento do seu espírito crítico.

Como refere o autor, os manuais não constituem o único recurso didático no atual cenário educativo. Há uma multiplicidade de soluções que incluem mapas, imagens, livros de apoio diversos, DVD, software, vídeos, materiais audiovisuais diferenciados, entre outros, que criam com os manuais escolares “relações de concorrência ou de complementaridade” (ibidem).

Na atual paisagem educativa portuguesa, o manual escolar é tido como um auxiliar de relevo inquestionável nas aprendizagens dos alunos, na gestão do trabalho do professor, e ainda como ponto de apoio dos pais, constituindo um vade mecum dominante que regula as práticas dentro e fora da sala de aula, por vezes, com alguns extremismos e excessiva presença.

Na realidade, este instrumento multifacetado constitui o principal esteio do currículo, chamando a si a responsabilidade de estruturar e dirigir toda a ação pedagógica. Martínez Bonafé (2007, p.

116) afirma que os manuais escolares põem em evidência um código de regulação pedagógica “que traduz uma forma de entender a selecção cultural, o trabalho dos professores e a aprendizagem dos estudantes”, e um código de regulação social de significados sociais, “que sintetiza uma forma de relação entre os subsistemas político, económico e cultural de uma sociedade no interior do seu sistema Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 55

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educativo”. O formato dos recursos culturais que utilizamos nas escolas é preponderante, pois veicula uma determinada visão de ensino e aprendizagem e pode interferir, de forma significativa, nas práticas dos professores.

Correia & Matos (2001, p. 147) asseguram que as conexões que os professores têm estabelecido com os manuais escolares se esculpem “analiticamente num espaço potencialmente litigioso” e têm exibido uma clara “ambiguidade estatutária”. Assim, os manuais desempenham, em simultâneo, o papel de “instrumentos e potenciais concorrentes do seu trabalho”. Os mesmos autores (ibidem) referem também que esta duplicidade estatutária, associada à tendência de subordinar as políticas educativas e curriculares às lógicas de mercado de “uma indústria do ensino que se insinua como a intérprete privilegiada do interesse público no campo pedagógico”, tem convergido para que muitos professores atribuam aos manuais um papel capital na organização das atividades letivas, fazendo com que este instrumento se apodere, por vezes, de todo o trabalho do professor, canibalizando-o e submetendo-o aos seus exclusivos ditames.

Ora, no que toca especificamente ao objetivo desta reflexão, cremos ser relevante avaliar com brevidade o papel do manual de Português na promoção da leitura literária e o modo como se erige enquanto objeto central nas práticas pedagógicas e didáticas desta disciplina. Ao mesmo tempo, interessaria perceber se o seu lugar atual, de assinalável exclusividade, suportaria a coexistência de outros suportes textuais e/ou outros materiais adjuvantes, e nunca concorrenciais. Sabemos que nesta disciplina (e também em outras) o manual escolar se assume como uma força reguladora das práticas pedagógicas, muito mais do que uma ferramenta orientadora.

A este propósito Brito (1999: 142) assevera que “sabemos que, algumas vezes, infelizmente não é o programa que determina a prática lectiva e conduz o professor a definir os objectivos do ensino, porque é o manual escolar transformado num instrumento todo poderoso, que influencia e determina a prática pedagógica, às vezes, tomado por uns, como uma <bíblia>, cujo conteúdo é totalmente assumido como única verdade”.

No caso da disciplina de Português, uma das finalidades do Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 56

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manual é auxiliar na formação de leitores capazes e fluentes. Assim sendo, muitos dos estudos existentes vão no sentido de compreender o papel e o alcance destes instrumentos na didática do Português, os modos como promovem a leitura e como conseguem fornecer aos alunos instrumentos eficazes para saberem ler.

Como referem Martins & Sá (2009:217), os manuais têm hoje uma “posição de destaque no quotidiano da sala de aula e na orientação das práticas pedagógicas”. As autoras consideram – muito legitimamente – que “Esta centralidade excessiva dada ao manual escolar no processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa prejudica o desenvolvimento de competências a ele associadas por parte dos alunos” uma vez que este se deveria apresentar mais “como um regulador do processo de ensino/aprendizagem”.

Há algumas questões sempre pertinentes aquando da avaliação de um manual no que toca à capacidade de promover a leitura e cativar os alunos; perguntas a que todos os manuais tentam dar a resposta mais eficaz: os textos e as atividades em torno deles promovem o gosto pela leitura? Que textos são usados para tal finalidade? As atividades apensas ao texto são cruciais para esse objetivo? Os textos são suficientemente ricos, diversificados e ecléticos? Estão adaptados aos leitores a que se destinam? O trabalho de compreensão dos textos é priorizado aquando da leitura?

As leituras são excessivamente orientadas e controladas pelo professor? Os textos incluídos nos manuais são todos escolarizáveis?

Outra das questões que pode ganhar relevo neste contexto diz respeito ao facto de, como acentuam alguns autores (Dionísio, 2000; Castro, 1999; Cabral, 2005), o manual escolar se impor ao currículo de Português, tornando-se a principal e, por vezes, a única fonte de conhecimento e de trabalho para a maioria dos alunos.

São os manuais os únicos materiais que concorrem para o ensino da leitura literária e, sobretudo, para a formação do leitor de literatura na escola?

Esta questão não tem uma resposta fácil, porquanto existe um conjunto de outros fatores – que não cabem na estreiteza destas reflexões – e que condicionam a ação didática do docente nesta área específica, para além de causas e agentes extrínsecos à escola, à motivação para ler, ao trabalho dos docentes, ao uso de outras Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 57

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matérias de leitura, etc.

Desse modo, a reflexão que aqui se entretece concisamente diz respeito à possibilidade didática de se lançarem mão de outros textos literários para além dos que já estão contemplados nos manuais escolares. Sabemos que cada um deles inclui as propostas mais válidas, de acordo com o conhecimento, sensibilidades e propósitos dos respetivos autores, após a consulta dos textos programáticos e das listas de livros recomendados em cada um dos corpos programáticos.

Para além destas orientações norteadoras e obrigatórias, existe hoje em Portugal um largo acervo composto por centenas de sugestões para cada ciclo de ensino: o Plano Nacional de Leitura.

Reunidas estas condições, faz sentido pensar em usar outras fontes textuais?

Em nossa opinião, faz.

Não porque estas sejam inoperantes ou insuficientes, mas sobretudo porque muitos textos literários de grande relevo não estão, realmente, disponíveis a todos os professores. Ora porque não se encontram acessíveis editorialmente, ora porque o docente não tem tempo, oportunidade e/ou possibilidade de os coligir, comprar ou enquadrar nas aulas, ora ainda porque podem ser mesmo desconhecidos de alguns. Ballester (2015:121) acentua essa ideia, ao afirmar que “Los docentes deben ser lectores y conocer los textos con los que pretenden despertar el interés del niño por la lectura”.

Por esses motivos, cremos que faria sentido existirem alguns compêndios de textos literários destinados a públicos discentes específicos, opção didática que simplificaria as tarefas do professor, diversificaria as sugestões junto dos alunos, e contribuiria ainda para o desenvolvimento e melhoria das leituras literárias no âmbito da formação leitora.

Sucintamente, o que advogamos é, tão-somente, a possibilidade de existirem seletas de textos literários ou pequenos compêndios de outros textos, para além daqueles que os manuais encerram, e que possibilitassem leituras plurais aos alunos e um trabalho diferenciado, criativo e inovador aos professores.

Numa reflexão crítica muito oportuna a propósito das antologias literárias no ensino superior, Fraga (2010, p. 3) refere que Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 58

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“É que na escola, o tempo urge. Lê-se um poema a correr, encontram-se os traços mais característicos, resolvem-se problemas lexicais e de interpretação. Mas não se afina a sensibilidade que permitiria distinguir a complexidade e a fundura de um soneto camoniano da cumplicidade momentânea gerada por uma letra e um ritmo rap”.

Ora, atendendo a que a literatura é uma herança cultural cujos bens são os textos, sublinha a investigadora que é “fundamental pensarmos na sua transmissão e valorização, operada pela escola” (2010, p.4). Na opinião da autora, o facto de se proporem aos alunos novos textos tem todo o cabimento, uma vez que “não se justifica a tendência de tratar os alunos como seres incapazes de se confrontarem com o desconhecido”.

Nesta aceção, “desconhecido” reporta-se a outros textos, a enunciados que supostamente não estão ao alcance dos alunos, não se encontram nos manuais, ou são considerados mais anacrónicos relativamente ao tempo atual. A mesma autora, a este propósito refere ainda que: “Há algumas décadas, perdeu-se a noção de livro de Português como antologia, livro de leitura. O livro de Português passou a assemelhar-se ao manual de qualquer outra disciplina: é concebido como um livro de estudo, que em si encerra textos, fichas de leitura, projectos interdisciplinares, informações sobre temas relacionados com os textos, esquemas da matéria a estudar, propostas de atividades... Ensina até a ler (diga-se estudar) algumas obras de leitura extensiva”.

Ora, esta realidade é aquela que podemos encontrar, mutatis mutandis, no Ensino básico e até no secundário. “Em vez de se proporcionar ao aluno um número de exemplos mais elevados, diminui-se o peso dos textos, reduzindo-se ainda mais o leque de autores e, portanto, de concretização das possibilidades expressivas do Português” como destaca muito oportunamente Fraga (2010, p.10).

Assim sendo, e porque julgamos que o conceito de antologia textual poderia ser reequacionado enquanto material didático no ensino básico, e gerar proveitos muito expressivos quer junto dos docentes, quer dos alunos, conviria elencar alguns aspetos, Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 59

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vantagens e potencialidades que este suporte encerra; a saber: a) Uma antologia de textos literários para o ensino básico não tem de ser (mais) um livro para os alunos transportarem na mochila todos os dias em que têm aulas de Português, juntando-se assim ao peso dos cadernos, dos livros de fichas e do manual. Esta antologia poderia ser, na realidade, uma seleta digital, alojada num servidor do Agrupamento, numa casa editora, num blogue, ou mesmo numa área de computação em nuvem, sempre disponível ao professor que o saberia gerir didaticamente no seu espaço de aula ou fora dele; b) Uma seleta deste género obviaria uma das tradicionais dificuldades com que se debatem os professores: a de terem à sua disposição excertos e/ou textos completos de autores que, embora do seu conhecimento, não estão nas estantes das escolas ou na sua biblioteca privada. Esta facilitação de textos contribuiria para uma superior variedade e ecletismo das sugestões de leitura, quebrando alguma da astenia do leitor face a textos mais comuns presentes nos manuais, e introduziria também maior abertura num cânone literário escolar. c) A organização de conjuntos textuais contribuiria para a inovação, a criatividade e a surpresa didática do professor, ao mesmo tempo que funcionaria para os alunos como um elemento de atração e de curiosidade pelos textos, fraturando assim alguma indolência própria das sugestões mais conservadoras de leitura em torno de textos já parcialmente conhecidos e/ou mais comuns; d) O formato de antologia permitiria coligir textos de diferentes géneros, distintos períodos literários e desigual extensão, possibilitando ao aluno e ao professor momentos de leitura diversificada, eclética, férteis cruzamentos de textos, cotejos e comparações de variada ordem e finalidade, num jogo muito mais elástico do que o trabalho que alguns manuais aventam e viabilizam; e) O fator variedade agiliza e facilita aos alunos a perceção mais correta sobre as várias dimensões da literatura, a riqueza textual e o legado cultural e cívico que se inscreve nos textos literários; f) O contacto com textos muito diversificados e heterogéneos desperta a curiosidade dos leitores, mormente nestas faixas etárias, e pode induzir o desejo de ler outros textos semelhantes e/ou diferentes, do mesmo e/ou de outros autores, funcionado na sua essência como um chamamento à leitura; Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 60

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g) A estratégia de compilação textual inerente a uma coletânea permite uma variedade notável de leituras intertextuais, que é tanto mais rica e produtiva, quanto são os textos que nelas dialogam, podendo constituir um importante adjuvante desse desígnio que está, aliás, programaticamente inscrito nos documentos curriculares para este ciclo de ensino; h) A leitura de textos muito dissemelhantes e/ou fora do horizonte de expetativa destes jovens leitores contribui para sedimentar nos alunos a perceção de que a literatura é um fenómeno artístico, cultural e histórico muito rico e vasto, suscitando a eventual leitura de outras obras, autores, ou o interesse por temas tangenciais a elas; i) A coletânea de textos poderia ser rentabilizada pelo docente num formato aberto de leituras supletivas, sem os constrangimentos e diretivas próprios dos textos do manual, sem pretensões ou motivações escolarizáveis, distanciando os textos nela contidos de intencionalidades avaliativas, evitando a contaminação pelo trabalho rotineiro de análises e interpretações, e possibilitando, assim, a criação de momentos frugais de leitura por gosto e prazer; j) Uma seleta de textos proporcionaria a formação aprazível de um gosto genuíno, interessado e descomprometido pela leitura, e a construção simultânea de uma noção embrionária de um cânone literário pessoal e de variedade temática, com todas as (boas) consequências que tal abertura traria à formação do leitor. A formação de uma biblioteca literária pessoal, construída no espaço-tempo da Escola, pressupõe a existência de textos que ofereçam resistência linguística e valor semiótico, assim como uma multiplicidade de mundividências; k) Uma seleção criteriosa de textos sob esta configuração permitiria ao professor sugerir textos e/ou excertos, passagens, trechos, capítulos, fragmentos literários que, de outra forma, seriam de aceso difícil a alunos, mas que sabemos serem importantes referentes e marcos culturais no panorama literário e cultural português e que, portanto, poderiam constituir leituras capazes de enriquecer e ampliar as margens culturais e cívicas dos alunos, ao mesmo tempo que ilustrariam as potencialidades estéticas, comunicativas e expressivas da língua; l) A coletânea de textos supriria, com flexibilidade e Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 61

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destreza, algumas limitações e exiguidades próprias dos curtos excertos incluídos nos manuais, ao mesmo tempo que permitiria completar e enobrecer as propostas de leitura, tornando-se um precioso auxiliar neste domínio programático; m) A compilação de textos possibilitaria ao aluno conhecer outras épocas, compreender aspetos históricos, políticos e sociais, perspetivar o modo como cada autor se apropria da sua herança cultural, da sua História e da sociedade em que está imerso, e do modo como ele se relaciona com os seus contemporâneos facilitando, inclusive, determinadas linhas de exploração interdisciplinar; n) Por ser mais globalizante, uma antologia de textos não teria como objetivo nuclear aprofundar aspetos concetuais ou teóricos do domínio da literatura, mas serviria para abrir as portas a uma formação leitora mais consistente e ao mesmo tempo variada, propiciando maior educação cultural e literária; o) O formato da seleta é, na sua essência, muito modular e dúctil e, para além da ordenação que se lhe entendesse dar, poderia, independentemente do critério organizador, ser estruturado de acordo com objetivos muito específicos e díspares, todos eles oportunos e pertinentes, tais como temas, épocas, períodos históricos, ou simplesmente por autores ou correntes; p) A utilização de coletâneas de textos poderia (e deveria) estar isenta de pistas de leitura, fichas de trabalho, exercícios de compreensão ou de interpretação, práticas gramaticais ou outras orientações habitualmente adstritas aos textos, sobrelevando o valor do enunciado literário que se lograria, assim, oferecer a uma límpida exercitação de leitura sem formatações e, ainda, sem obrigatoriedades de trabalho domiciliário; q) Este instrumento de disponibilização textual poderia reequacionar os modos e as finalidades da leitura literária, (re)introduzindo de forma mais proveitosa novas fronteiras nas leituras extensivas e/ou recreativas; r) Um compêndio textual desta natureza possibilitaria, mais do que acrescentar outro recurso de trabalho destinado a professores e a alunos, substituir pontualmente e/ou complementar o manual escolar convencional, quebrando a uniformidade e o monopólio deste último instrumento pedagógico, com claros ganhos para todos os intervenientes no processo de ensino e de formação de leitores.

Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 62

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2. Conclusões Como ficou sucintamente exposto, acreditamos que poderá fazer sentido didático no atual contexto de ensino do Português, a adoção de instrumentos adicionais de facilitação textual a alunos e a docentes de vários ciclos de ensino, especialmente no básico.

Esta necessidade vem ao encontro das dificuldades com que alguns docentes se deparam quando pretendem propor novas leituras aos seus alunos, uma vez que, por diferentes motivos, muitos textos não se revelam de fácil acesso.

Para os alunos, este repositório poderia ainda funcionar não apenas como uma plêiade de autores, mas também como uma motivação adicional, capaz de franquear o acesso à leitura mais orientada pelo prazer e pela fruição, pelo conhecimento, pelo caráter supletório no âmbito cultural e linguístico, e não tanto por razões de ordem de aprendizagem formal de conteúdos programáticos e, nunca, com objetivos de avaliação.

Esta seria – estamos em crer – uma forma de despir os textos literários de duas das funções a que têm estado (excessivamente) sujeitos: o da aplicação de conteúdos e o da avaliação sumativa. De modo muito profético, Ceia (1999:82) refere que “O melhor manual que se pode recomendar aos alunos de literatura é o pior manual que se pode dar ao professor de hoje: um manual sem textos de apoio, sem notas, sem linhas de leitura, sem propostas de actividades, isto é, apenas com os textos literários em estado puro e sem a presença de críticas ou propostas redutoras”.

Gostaríamos de deixar claro que esta proposta não pretende retomar qualquer anterior orientação presente em seletas literárias, muito comuns nos anos 50, 60, 70 e no início da década de 80. Com efeito, essa configuração e propósitos que serviram o sistema didático-pedagógico na área de Português durante décadas, não nos parece reproduzível hoje, nos mesmos termos, condições e formatos.

No passado, as seletas veicularam orientações de ensino que não são hoje válidas, pois encerravam muitas instruções de leitura, pistas de interpretação e de análise, aparato crítico sobre os géneros literários, contextualizações históricas, periodológicas, resenhas histórico-literárias, sinopses várias, etc. Um dos problemas da formação de leitores de literatura prende-se exatamente com esta errada escolarização do fenómeno literário em que os textos são Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 63

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pretextos vários para exercícios de metalinguagem (cf. Soares, 2003), proliferação de grelhas padronizadas de análise, interpretação e decantação concetual, exercícios de identificação de categorias da narrativa, da retórica, da linguagem poética ou dramática.

Infelizmente, e com frequência, a didática da leitura literária reduziu e simplificou a literatura à ilustração, corroboração e reconhecimento de conteúdos, transvase de teorias, técnicas e aquisição de noções teóricas para avaliação, finalidades que se encontram – como sabemos – muito distantes do gosto pela leitura.

Embora se reconheça que esse modelo de seletas literárias pode ter formado gerações de leitores, a verdade é que esses compêndios foram produzidos com uma fórmula didática que hoje não faria sentido ser reeditada, pois as realidades pedagógicas, os conteúdos programáticos e as finalidades de ensino são notoriamente distintas das de outrora.

Todavia, na sua essência, esses instrumentos poderiam ser harmonizados à realidade educativa hodierna, com assinaláveis alterações, tanto mais que hoje dispomos de inúmeras ferramentas digitais que poderiam dar um sério contributo e um notável refrescamento a este suporte textual. Na realidade, a espinha dorsal de uma seleta é um corpo de textos. Por essa razão, consideramos que, pelo menos, esse fio orientador se poderia manter, com todas as alterações decorrentes das exigências mas, também, das facilidades contemporâneas. E de entre essas aptidões, ressaltam as que enunciamos e que poderiam ditar novos formatos para estes compêndios, como é o caso da adoção do digital, quer fossem de uso restrito ou irrestrito a alunos e a professores, prática hoje muito comum na divulgação de textos na web.

Esse magnífico suporte digital poderia ser cruzado com esta revivificação do compêndio textual, com benefício para todos e maisvalias muito evidentes para a promoção da leitura literária.

Na verdade, este desígnio de formar leitores de literatura tem sido objeto de quantiosa produção teórica e de volumoso receituário didático. Não se pode é perder de vista um aspeto crucial: o de que a literatura se ensina, mas não se administra. Como referem muitos investigadores, para se ser leitor “o indivíduo necessita de manter um repertório vasto e flexível de práticas, de desempenhar papéis e activar recursos que dêem expressão às dimensões operativas, Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 64

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culturais e críticas” (Dionísio, 2005, p. 76). As artes são, em geral, e felizmente, insubmissas a regras e avessas a aprisionamentos que lhe retiram as razões fundamentais inscritas no seu ADN: a liberdade de expressão e de (re)criação. Por isso, a formação do leitor terá de ser acompanhada do mesmo tipo de critérios. Ballester (2015:122) refere que “El hecho literario constituye un lugar de producción y conservación del imaginario, donde individuos y colectividades inscriben sus propias concepciones, aspiraciones y miedos. En este sentido, configura un espacio de conocimiento y de confrontación de los productos de la cultura y de la experiencia personal”.

Os livros de leitura, os materiais de divulgação literária e a educação leitora devem passar hoje por um processo de forte requalificação e pela descoberta de novas configurações e identidades, que podem estar por vezes mais ou menos distantes do manual escolar em papel, dos livros de exercícios sobre os textos ou das fichas de leitura, interpretação e gramática.

Se a leitura não suporta imperativos como referia Pennac (2010), com maior força de razão, os suportes que a contêm não podem continuar a ser os mesmos, bem como os modos de orientar os alunos nessa demanda.

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Doutor em Didática da Literatura, Mestre em Literatura Portuguesa, Licenciado em Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Portugueses e Franceses pela Universidade de Coimbra – Portugal.

Professor Coordenador da Escola Superior de Educação do Politécnico de Coimbra – Portugal.

Responsável pelo Gabinete de Relações Internacionais da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal (2013-2017).

Diretor do Programa de Formação FEP – Formação e Ensino do Português e diretor do Mestrado em Didática da Língua Portuguesa na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal.

Desenvolve funções de Editor Científico da Revista Exedra.

Investigador integrado do Centro de Literatura Portuguesa da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra – Portugal.

Ao longo dos últimos três anos tem sido revisor científico de Português para o 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico em várias editoras portuguesas.

Tem pertencido a diferentes comissões científicas de eventos nacionais e internacionais no âmbito do ensino do Português.

Tem sido professor convidado de várias universidades europeias.

Custódio, P. B. (2017). Considerações sobre o uso de Antologias de textos literários no Ensino Básico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 53-68. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 68

Amparo Porta Navarro

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CONOCER EL ENTORNO SOCIAL DE LA MÚSICA, UNA CONDICIÓN NECESARIA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL POSTMODERNA TO KNOW THE SOCIAL ENVIRONMENT OF MUSIC, A NECESSARY CONDITION IN POSTMODERN MUSIC EDUCATION Amparo Porta Navarro(1) Jaume I de Castellón (Espanha)

(1)Universidade

E-mail: porta@edu.uji.es

Recebido: 01/12/2016 Aceite: 27/12/2016 Publicado: 14/09/2017

RESUMEN: Hace unos 40 años que Ausubel pronunció una de sus frases más famosas en defensa del aprendizaje significativo, "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este, el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe" 1. Y este no fue un principio aislado, respondía a una de las corrientes de pensamiento del s. XX con mayor compromiso social: el Posestructuralismo y los movimientos sobre la crisis de la modernidad. Desde entonces ha habido un intento constante de la Educación por todo aquello que se construye a partir de lo cercano, conocido y con significado. Este trabajo revisa los últimos 80 años en el campo expresivo y la posición de la Educación Musical en todo ello. La Educación Musical tiene que dar respuesta desde su campo a las necesidades que la sociedad le plantea, por ello tiene como meta la expresión, comprensión y valoración crítica de los elementos musicales de la vida, la cultura y la sociedad. El artículo revisa sus hallazgos, logros y asignaturas todavía pendientes, así como las aportaciones y límites de las grandes metodologías de la educación musical del s. XX de forma comprensiva y crítica. Finalmente deja en el aire una pregunta con la convicción de que su respuesta es la que justifica o no la presencia de la educación musical en el currículum: ¿Cuál es el valor y sentido de la Educación Musical para el hombre contemporáneo?

Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 69

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Palabras clave: Postmodernidad, educación, Educación Musical, constructivismo, currículum ABSTRACT: About 40 years ago Ausubel gave one of his most famous phrases in defense of meaningful learning, "If I had to reduce all educational psychology to one principle, enunciate this: The most important factor influencing learning is what the student already knows". And this was not an isolated principle, responding to one of the currents of thought of s. XX greater social commitment: Postmodernism. Since then there has been a constant attempt of Education for everything that is built from the near, known and meaningful. This paper reviews the past 80 years in education in the expressive field from the paradigm of Postmodernism and the position of the Music Education of it.

Considered in Music Education aims expression, understanding and critical evaluation of the musical elements of life, culture and society. The article reviews from a postmodern look their findings, achievements and subjects still pending and the contributions and limits large methodologies of musical education. XX from a comprehensive and critical look. Finally, the article leaves open a question with the conviction that his answer is that justifies or not the presence of music education in the curriculum: What is the value and meaning of music education for contemporary man?

Keywords: Postmodernism, Education, Music Education, constructivism, curriculum, review

La Expresión: Concepto y evolución Si consideramos el Arte como las diferentes formas excelentes de la expresión desde las formas simbólicas de la acción humana, el estudio de la expresión encontrará su desarrollo en el recorrido histórico de la Teoría del Arte, y el objeto artístico en la sociedad occidental para observar su evolución hasta la actualidad, ubicando así nuestra aproximación hoy en día. La descripción de la vida de artistas singulares supuso un inicio de sistematización del objeto artístico. Cuando hablamos de un objeto de arte, hablamos de un objeto de expresión llevado a una posición altamente destacada por su comunidad de referencia. Este objeto de expresión incluye cualquier elemento capaz de sobrepasar la barrera del tiempo y sus circunstancias para ser considerado como una obra de arte. La Música forma parte de este espacio reservado y ha tenido básicamente el mismo recorrido que las artes visuales, literarias y Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 70

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escénicas. Desde ese punto de vista hemos tomado posiciones para poder observarlo con perspectiva, y el primer foco a considerar es su vertiente histórica. Los primeros estudiosos del Arte de los que tenemos noticias después de la Grecia y Roma Clásica los encontramos en el Renacimiento, época en la que comienza una sistematización del arte con Vasari quien escribe la vida de grandes artistas de su época. Posteriormente, en el s. XVIII se publica la primera Historia del Arte de la mano de Winchelmann, continuando con formas más estructuradas en el s. XIX que encontramos con Burckhardt y Taine, llegando así al final del S. XIX en el que se impone el Formalismo. Pero es en el umbral del s. XX cuando surge la Iconografía a las que suceden, de manera cada vez más próximas en el tiempo, los grandes movimientos de los que bebemos de manera directa hoy en día: la Sociología del Arte, la Psicología del Arte, el Estructuralismo y Postestructuralismo.

El segundo foco a considerar es el ángulo de observación de ese objeto de expresión excelente, para nosotros es altamente importante porque hablamos del significado, elemento que proporciona sentido a la educación, especialmente desde una mirada constructivista con su punto de mira en el aprendizaje significativo. El significado de la Música como forma de expresión nos lo explica la Psicología y también la Lingüística, siendo la corriente de referencia de esta última para nosotros el Estructuralismo. Desde la posición artística la Psicología tiene dos tendencias a) La que incide en la psicología del autor y explica la obra de arte a partir de su carácter, implicación y construcciones vitales, teniendo como representante a Renee Hugue y b) La que considera la psicología del receptor, preocupándose por los temas de la percepción, de espacial interés desde la educación musical obligatoria. Esta corriente fue desarrollada por la Escuela de la Gestalt, cuyo representante más conocido en el ámbito artístico es Rudolph Arnheim (Verstegen, 2006). En cuanto a la vertiente lingüística, el Estructuralismo considera el Arte como un tipo de lenguaje. Así, la obra de Arte se convierte en un medio de comunicación más, con su significante (la parte material de la obra en sí) y su significado (su aportación temática). Esta corriente tiene como principal representante a Walter Benjamin (Benjamin, Aguirre & de Alba, 1973).

Así, pues, nuestro objeto de estudio, la Música, como forma de expresión a través de lo sonoro, ocupa uno de los lados de un Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 71

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triángulo en el que los otros dos están ocupados por la Psicología del Arte -especialmente desde la Gestalt- y la Comunicación y el Lenguaje -defendida inicialmente por el Estructuralismo-.

Concepto y evolución El concepto de Expresión ha ido cambiando a lo largo del tiempo. Existen algunas concepciones destacadas implicadas en nuestro tema como son las corrientes positivistas, las formas iconológicas, el método iconológico, el Psicoanálisis, la crítica social del arte, la Gestalt, la Lingüística, el Estructuralismo y el Posestructuralismo (Porta, 2014). Así, a la mencionada descripción de la vida de artistas singulares sucedió la corriente positivista en la que se consideraba como método de aproximación al objeto artístico uno parejo a los utilizados en la Historia Natural. Posteriormente llegaron las formas simbólicas con el método iconológico, considerando los elementos culturales en la representación artística que operaba según un esquema o canon previo, elaborado en el marco de una cultura y vigente solamente en ella. Posteriormente con el Psicoanálisis, se consideró que el artista procede como los niños en el juego, la obra de arte sirve para organizar y dar sentido a sus experiencias, sobre la base de un material simbólico reelaborado. El artista, según esta corriente, se descarga de un afecto y lo domestica en el proceso artístico. De manera casi simultánea surge con una mirada marxista la Crítica Social del Arte en el que este se considera como la manifestación de las clases dominantes en un determinado momento histórico. La Gestalt, ya en el siglo XX considera el carácter cognitivo de la percepción, y de esta forma, estructura constancia perceptiva y atención dirigida, constituyendo el primer eslabón de la exploración activa como los dos pilares sobre los cuales la Gestalt ayuda a definir el Arte. Finalmente, desde las corrientes lingüísticas, el Estructuralismo y el Posestructuralismo consideran la Teoría de los Signos y el Discurso como portadores de sentido. Esta corriente tiene uno de sus principales exponentes en Umberto Eco (1999).

Los últimos 80 años La insatisfacción paradójica de la llamada sociedad del bienestar actúa como desencadenante de una serie de movimientos que de manera próxima o lejana crean los referentes teóricos de muchos de los hitos históricos de los últimos 80 años. Este es el caso Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 72

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en los años 60 de los movimientos sociales y políticos en diferentes partes del mundo como el Mayo del 68 en Francia; el movimiento Hippy, la canción protesta y los movimientos ciudadanos contra el racismo y la guerra de Vietnam en Estados Unidos, la lucha contra el apartheid en Sudáfrica o la Primavera de Praga en Checoslovaquia entre otros muchos que se extendieron por la República Federal Alemana, España, Méjico, Uruguay y un largo etc. Todo ellos tienen una parte de su explicación en los movimientos surgidos o gestados en el periodo bajo la influencia la Escuela de Frankfurt, y de manera destacada con el Movimiento de Libre Expresión de la Universidad de Berkeley, cuyo teórico de referencia es Herbert Marcuse (1987). Las características generales de la Escuela de Frankfurt son: la Interdisciplinariedad y la crítica los movimientos inmovilistas de la ciencia, política y la economía.

El Posestructuralismo y la Escuela de Frankfurt Los orígenes de la Escuela de Frankfurt datan de 1923 y surgen como fundación del Instituto de Investigación Social en Alemania. Esta agrupación de intelectuales estuvo formada por un grupo de pensadores que desde una orientación marxista estaban interesados en una reflexión multidisciplinar sobre la sociedad capitalista. Sus principales representantes fueron: Horkheimer (2000), Adorno (2009), Erich Fromm (1977), Marcuse (1987) y Habermas (2008), teniendo, entre otros, grandes colaboradores como Walter Benjamin (1973) e incorporando rápidamente la corriente psicoanalítica de Freud (1999). El origen judío de muchos de ellos hizo que se dispersaran huyendo del nazismo algunos a Estados Unidos donde, finalmente, se reconstruye la Escuela con la presencia de Horkheimer que se instala en la Universidad de Columbia en Nueva York y Adorno en la Universidad de California en Los Ángeles.

Autores y líneas de pensamiento. Arnold Hauser De las múltiples obras que estos movimientos han generado, sin duda, uno de los libros emblema de la corriente y uno de los más importantes del s. XX es la Historia Social de la Literatura y el Arte de Arnold Hauser. Publicado en 1961, es una obra de referencia en la cultura contemporánea que establece una conexión íntima entre el arte y la sociedad que le da forma, presencia y existencia. En su obra Hauser desvela cómo las obras de arte son una expresión de la vida Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 73

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de las personas y la sociedad que las envuelve, condicionándolas.

Arnold Hauser (Temesvár, 8 de mayo de 1892 – Budapest, 28 de enero de 1978) fue un historiador del arte que nació en Hungría, de ascendencia judía y vivió en diferentes lugares de Europa, instalándose al final de su vida en Londres hasta poco antes de morir en Hungría, donde regreso al final de su vida. El contexto histórico y social es el elemento central de su obra desde donde se sitúa para analizar el arte desde esta perspectiva. Se opone de manera frontal al positivismo, utilizando como elementos de crítica la sociología y el estudio del contexto de las personas. El arte, dice, es un producto social, por esta razón no puede separarse de los elementos y condiciones de la sociedad de la que parte, por ello es imprescindible para explicarlo, contextualizarlo relacionándolo con la política, la religión, la economía y resto de referentes vitales y sociales. Este rechazo a la autonomía de las artes presidida por una perspectiva sociológica es una de sus grandes aportaciones para la explicación de la cultura. Hauser señala el compromiso del hombre contemporáneo mostrando en su obra cómo esta mirada es necesaria para la organización conceptual del hombre llamado “culto”.

El Posestructuralismo y la Postmodernidad Los principios del Posestructuralismo surgen como una posición crítica hacia el Estructuralismo representado como figura central por Levi-Strauss (1987). Esta corriente aglutinó una buena parte de las Ciencias Humanas desde una posición crítica, tanto en la antropología como en la Historia, Sociología, Literatura, Filosofía y Psicoanálisis, todo ello con repercusiones en la educación, cuyos referentes influyen en algunos de los movimientos importantes del s.

XX. Tiene entre sus máximos representantes a Derrida (1989). La base lingüística sobre la que se describían las configuraciones de los elementos clave de las Ciencias Humanas, decían, no conseguía explicar del todo las complejas relaciones entre las variables sociales.

El Posestructuralismo se interesa por la civilización occidental y sus excesos. Por ello renuncia a la idea de totalidad, termina con la jerarquización del conflicto de clases sobre otros conflictos estudiando las luchas de género, étnicas, culturales, la apertura de las sociedades civiles y la defensa de la teoría democrática como valor universal. Con la crítica a la ideología, también se promueve el valor de la multitud. Significa un enlace con las transformaciones múltiples Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 74

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que afectan a la llamada sociedad postmoderna cuyo aspecto más visible es la globalización y la sociedad del riesgo. Uno de sus enfoques disciplinares es el análisis crítico del discurso en el que considera el lenguaje como una forma de práctica social con consecuencias comunicativas. Por ello estudia desde su contenido los contextos políticos, económicos y culturales estableciendo conexiones con la ideología y el poder. La corriente defiende las formas de pensamiento, que critica, analiza y revisa para conocerlo con las palabras y sus conceptos. Además de la teoría lingüística, una línea de este enfoque tiene su base en las teorías sociales con autores como Habermas (2008) y Pierre Bourdieu (1981, 1988) examinando la ideología y las relaciones de poder puestas en juego en el discurso.

La Postmodernidad En el sentido cultural las tendencias postmodernas no forman una corriente de pensamiento unificada, se basan en la crítica a la sociedad moderna cuestionando el progreso definido como estable y duradero. La Postmodernidad plantea posiciones que señalan que la Ilustración ya no es funcional en un contexto multicultural. Por ello, la filosofía postmoderna ha tenido como uno de sus principales aportes el desarrollo del multiculturalismo, los feminismos y el estudio de las diferencias. Los principales opositores a sus planteamientos han sido los miembros de la teoría crítica y los marxistas más contemporáneos.

A partir del 11 de septiembre de 2001 la discusión sobre la diversidad y los derechos humanos perdió fuerza. El término Postmodernidad actualmente, como todo en nuestra época, está siendo sustituido rápidamente por otros, en este caso está sometido a revisión, y hoy hablamos de modernidad tardía, modernidad líquida y otros que intentan dar definición y respuesta a un mundo cambiante.

La Teoría Tradicional y la Teoría Crítica Crítica al positivismo El espacio que defiende la Escuela de Frankfurt está delimitado en principio por una línea gruesa, la que separa la Teoría Tradicional y la nueva Teoría Crítica que queda acuñada en 1937 cuando su fundador Max Horkheimer publica la obra que lleva este nombre. En esta obra se muestra como la Teoría Tradicional Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 75

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considera la ciencia como un saber objetivo y por lo tanto neutral que tiene como meta la búsqueda de la Verdad. Esta teoría tradicional tiene una óptica positivista al tratar las ciencias sociales con los métodos de las ciencias naturales de carácter experimental, por ello la Escuela de Frankfurt la considera errónea ya que se centra en los medios en lugar de los fines. Por el contrario, la Teoría Crítica considera que la razón ha de ser crítica, su objetivo ha de ser liberador y en esa medida ha de considerarse emancipadora. Para lograrlo une la Práctica con la Teoría demandando un diálogo permanente de y con la sociedad que solo puede ser abordado desde una perspectiva interdisciplinar. Esta oposición a la Teoría tradicional representada por el Positivismo Lógico, defendido por el Círculo de Viena, se sustenta en dos grandes ejes. El primero es la separación que la corriente establece entre el sujeto y el objeto estudiado. Esta separación tiene como efecto una ciencia anclada en el saber válido y objetivo que describe únicamente los hechos. Esta visión, por lo tanto, está unida a la ideología dominante teniendo en su construcción un marcado carácter conservador, que invisibiliza las diferencias y perpetúa los espacios dominantes donde se gestionan los saberes. El otro elemento guía de esta posición es la reproducción del orden establecido por su propia supervivencia, los intereses y saberes institucionalizados en los que se apoyan.

Interdisciplinariedad Los enormes cambios sociales producidos desde finales del s. XIX requieren soluciones que no pueden ser abordadas desde una sola disciplina. Así, buscando las vinculaciones y relaciones, surge de una manera natural la reflexión de la sociedad en torno al saber de las ciencias sociales cuyo objeto es estudiar sus manifestaciones, entre las que se encuentra el Arte de manera general y la Música de forma particular. La Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt se construye desde la Filosofía, la Sociología, la Economía y el Psicoanálisis, tendiendo en todos los casos la mirada puesta en la sociedad, y como objetos de expresión todas las manifestaciones culturales: el Arte, la Comunicación, la Literatura, los fenómenos de masas, el diseño, los productos de consumo y un largo etc.

Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 76

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El lugar de la educación musical en el currículum Los movimientos sociales y culturales, así como las líneas de pensamiento más influyentes plantean un espacio que en su vertiente educativa requiere ser tomado en consideración desde la educación musical (Porta, 2007). De él destacamos la necesidad de estudiar el contexto inmediato como elemento fundamental de una educación musical que rebasó hace mucho tiempo la línea de lo moderno para sumergirse en un espacio llamado por algunos postmodernos y que, en esta cultura en evolución vertiginosa y permanente, abre su campo hacia lo global o modernidad tardía o líquida.

Este nuevo espacio social, artístico y expresivo, define algunos de los elementos clave para la educación musical como objeto de estudio, definición de competencias, planificación y acción didáctica: Enseñar a construir el pensamiento sonoro en un mundo cambiante y multicultural Músicas audiovisuales y escénicas asociadas a dominios ideológicos e industriales El rescate de la música tradicional y popular.

Tiempos y espacios para la música de la diversidad y la multiculturalidad.

El estímulo sonoro como exceso La música y la comunicación multimodal La hibridación de la música Las músicas en espacios culturales, artísticos, geográficos e históricos.

La música y la memoria Aportaciones y limitaciones de las metodologías del s. XX La Educación Musical ha evolucionado enormemente gracias a las metodologías activas aparecidas en la primera mitad del s. XX. Sin embargo, las propuestas de los grandes pedagogos hay que considerarlas en su contexto histórico. Así, a partir de los años 50, las líneas de pensamiento se desarrollaron con una gran fuerza en los diferentes ámbitos del saber que afectan al campo y formas metodológicas de la educación musical. La vinculación con el paisaje sonoro es una de las líneas destacadas desarrollada por Murray Schafer (1977) en Canadá. Esta forma de aproximación a la Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 77

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educación musical y sus metodologías requiere continuidad por ser uno de los grandes puntos de avance desde la orientación de las corrientes posestructuralistas y de la crisis de la modernidad. Las modificaciones sonoras surgidas en los últimos 80 años en esta sociedad postmoderna -que tiene en la base los grandes cambios producidos en ella, en la definida como sociedad del bienestar, la globalización, la comunicación, las autopistas de la información, la reproductibilidad y lo digital en el campo expresivo y la gran aldea global creada por la acción de internet y las posibilidades de la edición sonora-, tiene repercusiones clave en la Educación Musical. Estos cambios afectan a la modificación de la fuente sonora que ahora ya no está cerca del elemento acústico que la produce; la forma musical ha sufrido un cambio sin precedentes en la Historia de la Música mediante el uso del ruido, la creación de bucles, la superposición de melodías por acción de las bandas sonoras formadas por voz, sonido y la música, y todas las modificaciones derivadas de la digitalización del sonido que pasó de ser acústico a ser eléctrico, después electrónico y ahora digital. Por lo tanto pasando de la vibración de un objeto físico a construirse mediante un sistema binario que combina el impulso y su ausencia codificados con 0 y 1. Los efectos de la globalización sobre las características de la Música son más que evidentes: es el caso de los dominios rítmicos (basados en la acentuación binaria y patrones altamente previsibles), o los melódicos que afectan a su estructura, y los armónicos donde su diversidad y complejidad se reduce de forma significativa en la llamada música pop/rock. Así como el dominio tímbrico, que cubre ahora el espectro sonoro a través de los generadores y productores electrónicos y digitales. Las relaciones con la identidad en la aldea global (McLuhan, Powers & Ferrari, 1995) afectan de manera muy directa a la música, donde la hibridación se produce ahora por la convivencia entre músicas tradicionales, publicitarias, grandes hits y bandas sonoras, así como el uso de la música en dispositivos e internet. O, la música como instrumento de consumo e ideología, presente en cualquier ámbito de la vida como la política, la religión o las campañas publicitarias de todo tipo.

Todo ello requiere aproximaciones y toma de decisiones en política educativa, normalización en planes de estudio, y planificación de competencias y contenidos en programas y actividades para la Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 78

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reflexión y búsqueda de alternativas de la acción musical en el ámbito educativo.

Hallazgos, logros y asignaturas pendientes Así, pues, podemos decir que la Educación Musical moderna tuvo su aparición entre la segunda y la cuarta década del s. XX destacando en ella los autores más reconocidos y utilizados en nuestras aulas de música escolar: Dalcroze, Orff, Kodaly y Willems.

Estas metodologías bebieron de los principios primero de la Ilustración y posteriormente de la Escuela Nueva, llegando de forma tardía, pero suponiendo un cambio sustancial en la Educación Musical que la situó a la par que el resto de los movimientos pedagógicos de vanguardia. Estas metodologías cambiaron el curso de la educación musical precedente mediante un cambio de peso centrado ahora en el niño, la búsqueda de lo elemental, el uso de la música popular como lengua musical materna del niño, la importancia de la expresión del niño, el conocimiento del desarrollo evolutivo e individualizado, la pedagogía activa y su vinculación con las variables culturales, los principios de la psicología y las nuevas corrientes didácticas europeas. Pero esto que ha sido un gran avance no supone haber llegado al final del camino, más bien al contrario. En este mundo postmoderno tenemos otro gran cambio pendiente, el que afecta a los movimientos que han tenido lugar con repercusiones en la expresión y la educación desarrolladas con corrientes de pensamiento en los últimos 80 años. Estos movimientos, abanderados por la Escuela de Frankfurt, el Posestructuralismo, la Postmodernidad y movimientos más recientes que se van solapando y adaptando a la realidad permanentemente cambiante, han creado un espacio que ha modificado algunos de los referentes considerados como consolidados, y pone a la Educación Musical en estado de revisión.

Los grandes logros de la educación musical en este periodo han sido buscar los elementos generadores de la Música, ponerla al servicio del niño, crear una aproximación a la música basada en su desarrollo evolutivo y la sensorialidad a partir de lo popular, utilizando esta como lengua materna del niño que aprende. Todo esto el s. XX ha sido capaz de ponerlo en valor, y lo ha desarrollado a través de la escolaridad obligatoria que lo ha vertebrado en su currículo. Ahora, ya en el s. XXI, se trata de buscar su armonización en el Espacio Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 79

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Europeo en el que mantiene actualmente grandes y complejas diferencias dependientes de las políticas de los países miembros, así como del peso educativo que atribuyen a las áreas instrumentales, la ciencia, la cultura y el arte. Pero este camino iniciado hace casi un siglo no tiene retorno, por ello tenemos la responsabilidad desde nuestro Campo de Conocimiento, el 189 del Código UNESCO Didáctica de la Expresión Musical-, de dar nuevos pasos para la educación musical que demanda la sociedad del s. XXI. Indicaremos algunos para el debate: El primero tiene que ver con lo político, el nuevo espacio europeo de la educación ha de contemplar la Educación Musical como un valor de la expresión como valor cultural con presencia continuada en la educación obligatoria.

El segundo, incorporar en el ámbito educativo no solo su expresión si no también el lenguaje de la música para desarrollar la competencia comunicativa.

El tercero, consecuencia del anterior, es una asignatura pendiente, su normalización. Para ello hay que considerar la música como lenguaje que requiere de un aprendizaje continuado, sin fisuras en la escolaridad e impartido por un docente competente.

En cuarto lugar, favorecer la expresión a través de la música por su capacidad comunicativa emocional y empática altamente capaz de influir en la identidad, las actitudes y los valores.

El quinto, llevar el foco central de la acción educativo-musical la presencia de la música cotidiana como factor de identidad, progreso, crítica, innovación y transformación social.

Finalmente, como sexto punto, participar en el debate pedagógico en todos los foros donde se busque la mejor educación posible, porque la música forma parte de ese futuro que escribimos juntos.

A modo de conclusión El artículo ha realizado una aproximación a la sociedad actual como espacio de cultura y expresión musical. La conclusión no existe, por ello dejamos esta cuestión en el aire para abrir el debate y buscar la respuesta a las grandes preguntas que nuestra sociedad nos plantea por medio de la acción práctica. Acción que ha de partir de la reflexión sobre las necesidades sociales de la música en la educación Porta Navarro, A. (2017). Conocer el entorno social de la Música, una condición necesaria en la Educación Musical Postmoderna. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 6982. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 80

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hoy. Lanzamos una pregunta a todos los foros que estén implicados de una u otra manera en las cuestiones socioculturales y educativas: ¿Cuál es el valor y sentido de la Educación Musical para el hombre contemporáneo?

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Amparo Porta Navarro

Páginas/ Pages 69-82

Verstegen, I. (2006). Arnheim, Gestalt and art: A psychological theory. Berlin / Heidelberg (Germany) - New York (USA): Springer Science & Business Media.

Para saber más sobre la autora...

Amparo Porta Navarro ID. ORCID: 0000-0001-5102-4529 Doctora en Teoría de los Lenguajes, Máster en Comunicación y Periodismo, Licenciada en Pedagogía. Realizó sus estudios musicales en el Conservatorio Superior de Música de Valencia.

Profesora Titular de la Universidad Jaume I de Castellón (España).

Directora de los conciertos para escolares del Palau de la Música de Valencia entre 1987-1992.

Autora de diferentes conciertos audiovisuales y libros como El metrónomo pulsional del rey león y Músicas públicas, escuchas privadas.

Diversas publicaciones internacionales, en libro y artículos.

Investigadora principal de tres proyectos I+D dos de carácter local y uno Nacional titulado «La televisión como hábitat sonoro. Estudio de los efectos de la banda sonora y sus narrativas audiovisuales en la infancia». Dirige, igualmente, un proyecto internacional sobre el impacto y efectos de las bandas sonoras del cine y la TV infantil en la escucha, la memoria colectiva y el patrimonio cultural.

Responsable del Grupo de investigación Hábitat Sonoro. Música imagen y significado (N. 217).

Es Miembro de la Red de Expertos en Patrimonio.

1

Ausubel, D. P., Novak, J. D., Hanesian, H. (1983). (2ª Ed.). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, p. 18. México: Trillas.

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Joaquim Braga

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ARTE E ENDEREÇAMENTO ESTÉTICO ART AND AESTHETIC ADDRESSING Joaquim Braga(1) da Fundação para a Ciência e a Tecnologia de Portugal (FCT). I&D IEF – Instituto de Estudos Filosóficos, Universidade de Coimbra (Portugal)

(1)Bolseiro

E-mail: joaquim.braga@yahoo.com

Recebido: 14/11/2016 Aceite: 05/12/2016 Publicado: 14/09/2017

RESUMO: Um dos maiores desafios que, desde sempre, à arte se colocam, reside na reinvenção das dinâmicas dialógicas entre criador, obra e espectador. Para nos referirmos a esta relação triádica, empregamos, aqui, o conceito de “endereçamento estético”, cuja natureza teórica está ligada à ideia de objecto artístico como “proposta sensível”. Contudo, perante a multiplicidade e a diversidade das propostas sensíveis que, na contemporaneidade, sobrevém das esferas não-artísticas – como é o caso, por exemplo, do objecto publicitário –, impõe-se questionar as novas formas de inclusão da sensibilidade no artístico e vice-versa.

Palavras chave: arte, comunicação, endereçamento estético, percepção ABSTRACT: One of the biggest challenges that art have ever faced, lies in the reinvention of the dialogic dynamic between creator, work, and spectator. To refer to such triadic relationship, we use here the concept of “aesthetic addressing”, whose theoretical nature is linked to the idea of artistic object as “sensible proposal”.

However, due to the multiplicity and diversity of sensible proposals that, in contemporary times, arise from non-artistic spheres – such as, for example, the advertising object –, it must be inquired the new forms of inclusion of sensibility in the artistic sphere, and vice versa.

Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 83

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Keywords: art, communication, aesthetic addressing, perception

1. Introdução Muitas das dimensões estéticas elaboradas pela arte são, no plano teórico, ofuscadas pela inteligibilidade epistemológica. Uma delas – e, talvez, aquela que serve de arquétipo a todas as outras – diz respeito às relações entre obra e espectador, criação e observação. Sendo relações de endereçamento, elas coexistem, no mundo da experiência humana, com múltiplas formas de apelar aos sentidos, às emoções e à imaginação. Além de poderem ser tematizadas pela arte e, nesse aspecto, constituírem um espectro de referências sempre passível de ser contrastado com o da singularidade da obra de arte, tais formas de endereçamento extraartísticas geram dinâmicas de pregnância na percepção dos observadores, bem como na configuração do próprio gesto artístico.

Ambas não são imunes às inscrições dos vários apelos estéticos, nem tão-pouco a natureza das propostas sensíveis que através dos mesmos são realizadas.

Todavia, não é só o pressuposto da observação que é colocado em jogo pela questão do endereçamento. Ao ser amplamente considerada, com todas as suas implicações, ela convida-nos a dar resposta às novas interpelações dos objectos artísticos, particularmente ao modo como estes se julgam diferenciar das esferas da experiência quotidiana. Nesse sentido, nunca foi tão emergente a preocupação de, indo além da educação do gosto, inquirir as dinâmicas cognitivas, psíquicas e sócio-culturais que intervêm na potenciação da obra de arte enquanto objecto autónomo.

Magno sinal dessa tendência pode ser já detectado na aspiração do vanguardista moderno de, com a criação da obra, gerar um microcosmos onde possam gravitar, simultânea e livremente, o eu do artista e o eu do espectador. Neste caso, o ideal da autonomia artística é ensimesmado pelas possibilidades de projecção psíquicas e, também, somáticas de ambos os egos, parecendo, pois, ocultar os vínculos simbólicos do endereçamento estético.

Como se verá, tanto as proposições da teoria quanto as da própria arte apresentam visões díspares e, por vezes, inconciliáveis sobre os modos de relação do espectador com os objectos artísticos.

Não sendo, porém, uma tarefa definitiva, cabe trazer à reflexão o que Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 84

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de mais significativo tais modos implicam, relacionando-os, desde logo, com a questão seminal da articulação da percepção com a imaginação.

2. Criação e observação Uma grande parte das teorias estéticas centra-se, sobretudo, na análise do objecto artístico e da mente criativa que o concebe. A estes dois focos de análise se encontra, por vezes, subjugado um terceiro – o do espectador –, que aparece como aquele domínio em que são enunciadas e avaliadas as potenciais ressonâncias despoletadas pela obra de arte. No âmbito teórico de qualquer “estética da recepção”, há, quase sempre, a tendência reiterada de gerar um hiato intransponível entre a esfera da criação e a esfera da observação. Por via disso, depressa se abraça o pressuposto de que o objecto artístico é um produto cultural que, ao contrário de outros, exige nexos de recepção e interpretação distintos. A ideia de “produto” conduz, inexoravelmente, ao enleio da estética da recepção com a “estética do gosto”, perdendo-se, assim, todos os elementos estéticos que transcendem as meras dinâmicas de um “consumo” implícito.

Dado este contexto teórico, não é de estranhar que alguns autores do nosso século tenham radicalizado a separação entre criação e observação. Tal é o caso, por exemplo, de Nick Zangwill.

Para o autor, a obra de arte possui uma existência independente do contexto da sua recepção – ou seja, a “arte” não pressupõe “audiência” (Zangwill, 1999). Aquilo que determina o estatuto do objecto artístico é, segundo a “explicação racional” do autor, a intenção do seu criador em produzir nele certas propriedades estéticas. A estratégia de Zangwill encontra-se, porém, assente em dois pontos falaciosos. Em primeiro lugar, o autor apresenta a questão da audiência como a magna quaestio das definições de arte convencionais, o mesmo é dizer, esta última é, única e exclusivamente tida como o resultado da relação entre criação e observação. Em segundo lugar, recorre o autor a vários contraexemplos que, supostamente, comprovam a ideia de que nem todos os objectos criados são para contemplação pública. Tal é o caso, por exemplo, do esboço artístico. Admitindo que qualquer esboço pode ser apresentado como uma obra de arte, Zangwill sugere, então, que outros há que, embora sejam obras de arte, não são exibidos, nem têm uma durabilidade assegurada.

Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 85

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Zangwill entifica – substancializa – o objecto artístico, bem como o próprio acto criativo que está na sua base. Na verdade, assim concebido, nada distinguiria este objecto sui generis de qualquer outro, mas com funções empíricas, da nossa vida quotidiana. Uma cadeira e a imagem artística da mesma partilhariam, à partida, do mesmo estatuto ontológico – “sentar” no que já está lá e “ver” o que já está lá seriam, neste caso, actos equivalentes. Tanto um como o outro implicariam, apenas, uma conformidade racional do acto com as disposições inerentes ao objecto em causa. Mas – e sintetizando as várias objecções que podem ser feitas a esta concepção –, o que seria do estatuto da obra de arte, se nela não houvesse um espaço de inscrição psíquico, destinado quer ao espectador quer ao seu criador? Estaríamos, certamente, na presença de um objecto científico, através do qual nos era possível desencadear, somente, processos dedutivos com uma pregnância abstracta generalizante.

Nas suas Vorlesungen über die Ästhetik, Georg Wilhelm Friedrich Hegel estabelece uma série de distinções entre a arte pictural e a arte escultórica, predominantemente baseada na materialidade espacial de cada uma delas. Contudo, o factor teórico implícito que determina as distinções advém, ainda, de uma concepção estritamente figurativa das artes plásticas. O filósofo, na sua formulação do conceito de “arte romântica”, menciona o papel do espectador, mas este apenas se vislumbra como que previamente determinado pela especificidade material da superfície de inscrição de cada médium artístico. A distinção entre espaço bi-dimensional e espaço tri-dimensional é transposta para os domínios da pintura e da escultura. Ao contrário da imagem, a estátua, enquanto objecto artístico, tem uma materialidade independente da posição contemplativa do observador. Onde reside o equívoco de Hegel?

Precisamente, no facto de confundir a materialidade do objecto – os modos da sua apresentação – com os modos da sua apreensão.

Parece que o filósofo, ao não considerar a locomoção do observador, interpreta a apreensão da obra escultórica dentro dos mesmos parâmetros cognitivos e estéticos dos da obra pictural. A escultura, reitera Hegel, para preservar a sua autonomia material face à apreensão, deve fornecer sempre uma imagem diferente em cada ponto de observação. Assim, pode afirmar Hegel que, na arte pictural, o espectador se encontra já inscrito na própria imagem, como se as duas existências empíricas – a do médium e a do observador – formassem uma única superfície material. O argumento da biBraga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 86

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dimensionalidade do espaço pictórico serve, numa primeira aproximação teórica, para refutar as teorias do mimetismo icónico.

Mostra-se, porém, insuficiente e falacioso, quando aplicado aos modos de apreensão da imagem e ao estatuto cognitivo que cada médium imagético confere ao espectador. Por outro lado, a tese reiterada pelo filósofo de que os objectos representados pela imagem implicam, ao contrário dos objectos existentes, uma espacialidade artificial, desprovida das suas verdadeiras dimensões empíricas, sugere, uma vez mais, uma equiparação equívoca dos modos de representação do objecto figurado com os da sua apreensão sensível (Hegel, 1990: 26-28).

Postas de lado as teses que defendem um estatuto da obra de arte desprovido das suas dimensões dialógicas, convém realçar, contudo, que estas não são meros complementos à actividade artística, nem são, simplesmente, inscrições a posteriori efectuadas pelos seus observadores. A própria estrutura interna da obra, graças à autonomia pressuposta em cada gesto criador, acolhe já, de forma implícita ou explícita, múltiplas possibilidades de endereçamento. Na pintura, por exemplo, a cor não “ocupa” o espaço da tela, não está lá apenas para ser vista – ela, mais do que isso, dirige-se ao olhar, interpela-o, “irrita” a sensibilidade dos que à sua frente se colocam.

A imagem cinematográfica apropriou-se, com a sua reinvenção como médium artístico, das possibilidades de interpelação das formas de articulação estéticas, reclamando, para si, novos modos de endereçamento ainda mais intensos e sugestivos do que aqueles promovidos pelas configurações imagéticas tradicionais.

Atente-se, por exemplo, à obra de Jean-Luc Godard. Muitas das suas personagens apresentam uma teatralidade auto-reflexiva, vinculando a um tempo a representação com os processos da sua observação.

Antecipando-se ao espectador, colocando-se, por assim dizer, no lugar privilegiado deste, elas encarnam já a representação da representação – dispositivo iconoclástico este, aliás, que trespassa toda a arte cinematográfica godardiana. A interpenetração entre criação e observação ultrapassa, aqui, a sugestividade de um “espectador implícito”. Mais do que isso. O que, em rigor, interessa a Godard é a improbabilidade deceptiva do actor enquanto personagem, bem como as tensões estéticas que da formação desta última resultam. Logo, a antecipação dos processos de observação visa, antes de tudo, quebrar os nexos de projecção-identificação miméticos quer entre actor e personagem quer entre personagem e Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 87

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espectador. Ainda a este respeito, Godard, na sua obra Histoire(s) du Cinéma, mostra-nos que é através da lógica interna das sequências fílmicas que se pode construir a própria sequencialidade narrativa da historiografia cinematográfica, que esta deve transcender os conteúdos temáticos de cada género e assimilar as inúmeras formas como a imagem se dirige ao olhar. Não se trata, se assim se quiser, de ver na imagem apenas o facto histórico do desenvolvimento do cinema. Trata-se, antes, de mostrar como a imagem nos vê, como ela se coloca na posição do observador. Logo, a ideia de “história” aparece, aqui, ligada a essa paradoxalidade irresolúvel, cujo carácter primário acaba por deveras impor ao “historiador” a observação da observação.

3. A obra como proposta sensível Ao contrário da máxima dadaísta de Tristan Tzara, segundo a qual “o artista fala para si próprio” (Tzara, 1987: 17), já nos processos poiéticos da execução da obra de arte há o aparecimento de um “outro eu” – um alter –, que se coloca na posição de observador e, dessa maneira, é capaz de confrontar o ego do criador com as dinâmicas do seu próprio gesto. É, também, nesse sentido, que se pode ler a célebre máxima de Arthur Rimbaud, expressa numa carta a Paul Demeny – Je est un autre. Na arte pictural, o auto-retrato transporta, vivamente, essa relação artística arquetípica entre ego e alter, que, por um lado, se ilustra bem as formas de endereçamento estético despoletadas pela obra, por outro, como no caso das autorepresentações de Van Gogh, confere a cada acto criativo uma tensão latente, um diferendo entre identidade e alteridade.

Nem todas as obras de arte, porém, se endereçam à percepção como propostas sensíveis explícitas. Considere-se, por exemplo, os objectos da “conceptual art”, cujo programa estético pretende evidenciar um primado da fórmula sobre a forma, do conceptum sobre o perceptum. No entanto, apesar desta subordinação, os seus principais autores sempre admitiram que a constituição das dimensões sensíveis do médium artístico teria, forçosamente, de ser encarada como uma das primeiras tarefas em cada acto criativo. Sem descurar tais programas estéticos, interessa agora perguntar o que se entende por “proposta sensível”?

Trata-se, sobretudo, de um conceito que aponta para um duplo endereçamento artístico, que visa a um tempo convocar a sensibilidade dos observadores para a recriação da obra e, através Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 88

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deste acto, reconfigurar esteticamente a própria apreensão sensível da realidade. É claro que, devido à extensão hétero-referencial deste duplo endereçamento, há um registo propedêutico que liga a arte aos ideais educativos modernos, como se verifica, por exemplo, em Friedrich Schiller (Schiller, 2009). Ambas as dimensões, porém, não devem ser confundidas com o pressuposto de uma comunidade específica à qual a obra de arte se dirige. Visar um público-alvo e proceder à inscrição dos seus traços culturais na própria configuração dos objectos estéticos são métodos adoptados pela indústria do entretenimento. Para evitar tal pressuposto, é válida a máxima seguinte: a obra de arte dirige-se a todos, mas a ninguém em particular.

O facto de uma pintura poder ser vista, um poema poder ser lido ou uma composição musical poder ser ouvida, não constitui nem garante, per se, as dinâmicas do endereçamento estético. Da “visibilidade” do objecto não redundam, necessariamente, os elementos que são propostos à sensibilidade do observador. A “árvore do jardim” e a “árvore da tela”, quando analisadas sob o ponto de vista estético-artístico, ultrapassam os limites do conceito de “representação”. Roger de Piles, ao tecer um primado da visualidade pictórica sobre os motivos icónicos, estava plenamente consciente desse facto, nomeadamente quando escreve: “l’œil ne doit pas tant aller chercher le Tableau, comme le Tableau doit attirer l’œil & le forcer, pour ainsi dire à le regarder. Puisqu’il est fait pour les yeux, il doit plaire à tout le monde, aux uns plus, aux autres moins, selon la connoissance de ceux qui le voyent. Ainsi ce n’est pas assez pour établir la beauté d’un Tableau que les Connoisseurs s’en approchent à tout hazard, afin de voir s’ils y trouveront quelque chose qui les satisfasse” (Piles, 1677: 80-81).

Contudo, Roger de Piles intenta atribuir à pintura a função de gerar nos espectadores um efeito homogéneo, típico das artes do palco palacianas. Tal função obriga o autor a recorrer ao termo “machine”, que define a forma como em certas superfícies picturais “les piéces doivent estre l’une pour l’autre, & ne produire toutes ensemble qu’un mesme effet; que si vous les regardez separément, vous n’y trouverez que la main de l’Ouvrier, lequel a mis tout son esprit dans leur accord & dans la justesse de leur assemblage” (Piles, 1677: 297). Ainda segundo o autor, o efeito do “todo” gera, no espectador, Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 89

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um estado psíquico de “entusiasmo”, que, embora não sendo equiparável àquele que é sentido pelo pintor – uma vez que não tem acesso à composição das partes e aos detalhes pictóricos que estas irradiam –, se afigura como o principal veículo expressivo da eficácia imagética, da afirmação do médium perante o espectador (Piles, 1767: 107).

Ainda que imerso nas ideias de entretenimento e dos laços simbióticos do gosto, este desencontro entre a intencionalidade e a receptividade artísticas alude já à questão da prodigalidade cognitiva da obra de arte. A arte é, em rigor, a forma simbólica que tem o poder excêntrico de gerar mais possibilidades de sentido do que aquelas que, verdadeiramente são actualizadas. Este facto tanto se verifica na recepção quanto na produção da obra de arte. A consciência deste poder excêntrico faz, muitas vezes, com que os próprios artistas tentem ultrapassar o hiato entre criação e actualização. Jackson Pollock é, a este respeito, um dos melhores exemplos da tentativa de eliminar os processos de selecção da criação artística e, com isso, afirmar a manualidade “incontrolável” do gesto. Porque um índice de indeterminação elevado pode conduzir a uma perda da individualidade de qualquer objecto, o artista vê-se confrontado com a necessidade de fazer com que o poder excêntrico da arte não exerça uma subtracção total das dimensões sensíveis dos objectos criados.

As possibilidades geradas, mas não actualizadas, contribuem para a constituição da experiência estética, na medida em que sustentam a abertura da obra aos processos de formação de sentido.

A obra de arte permanece “aberta”, se quisermos usar a terminologia de Umberto Eco, ou seja, paradoxalmente, determinada e indeterminada. E é, devido a essa abertura, que, na linguagem deleuzeana, “os girassóis de Van Gogh são devires, como os cardos de Durer ou as mimosas de Bonnard” (Deleuze; Guattari, 1992: 155).

Por outro lado, o “efeito de indeterminação” do inactualizado confere ao objecto artístico a tal aura virtual, de que nos fala Susanne Langer, e que faz dele um fenómeno autónomo, singular, indivisível (Langer, 1953: 188). Há fenómenos sensíveis que revelam um elevado grau de indeterminabilidade, parecendo impedir qualquer tipo de fixação de sentido, qualquer processo de selecção e diferenciação de possibilidades. É óbvio que a apreensão estética de um objecto começa por trazer em si a marca de indiferenciação entre a percepção e as qualidades sensíveis desse mesmo objecto. Por mais que deste Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 90

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se façam interpretações, se atribuam significados estilísticos, as suas possibilidades de sentido mantém-se abertas, a ponto, como habitualmente acontece, de vermos nele sempre novas dimensões sensíveis, novas significações artísticas. Em virtude disto, poder-se-á dizer que a arte inverte os processos de formação de sentido convencionais – ou seja, indetermina o determinado.

Tal inversão espelha-se, antes de tudo, na autoreferencialidade do objecto artístico. Mas, para que esta se concretize e a experiência estética atinja um nível não-convencional, terá de haver, também, uma diferente dinâmica modal do binómio “actualvirtual”. O facto assaz complexo de o sentido do objecto artístico não poder ser abstraído da sua própria materialidade, mas antes intuído a partir desta, coloca-nos perante um novo nível de semiosis. Logo, “indeterminar o determinado” significa, neste caso, que a esfera artística é capaz de gerar uma espécie de fusão paradoxal entre as possibilidades actualizadas e as possibilidades inactualizadas, como se, na própria obra de arte, não pudesse haver lugar para a distinção entre actual e virtual. Mas, para tal acontecer, ter-se-á de pressupor uma circularidade recursiva aposta aos dois domínios modais. O mesmo é dizer, as possibilidades excluídas (virtualizadas) não são a mera “sombra virtual” das possibilidades incluídas (actualizadas), mas antes contribuem para a criação da atmosfera da obra de arte, algo que – embora indefinido, porque indeterminado –, sustenta a sua singularidade estética.

Logo, tomando em consideração todos estes aspectos, não será exagerado deduzir que os objectos artísticos apresentam, em geral, um maior índice de realidade do que os objectos da nossa percepção quotidiana; a articulação estética sui generis do actual com o virtual intensifica, por assim dizer, os efeitos do real. Embora privilegiando a arte pictural, sobre isso já conjecturava Eugene Delacroix, como se pode ler num excerto do seu Diário: “When I have painted a fine picture I have not given expression to a thought! That is what they say. What fools people are! They would strip painting of all its advantages. A writer has to say almost everything in order to make himself understood, but in painting it is as if some mysterious bridge were set up between the spirit of the persons in the picture and the beholder. The beholder sees figures, the external appearance of nature, but inwardly he meditates; the true thinking that is common to all men. Some give substance to it in Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 91

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writing, but in so doing they lose the subtle essence. Hence, grosser minds are more easily moved by writers than by painters or musicians.

The art of the painter is all the nearer to man’s heart because it seems to be more material. In painting, as in external nature, proper justice is done to what is finite and to what is infinite, in other words, to what the soul finds inwardly moving in objects that are known through the senses alone” (Delacroix, 1995: 6-7).

Contudo, é mister perguntar qual é a natureza de tal “índice de realidade”, que, no caso de Delacroix, se expressa mais na pintura do que em qualquer outra arte. (Como o mundo sensorial nunca se encontra desprovido de revestimentos sócio-culturais, a materialidade do objecto artístico é, também, incapaz de engendrar todas as condições necessárias para a existência de endereçamentos estéticos. Devemos aos movimentos vanguardistas da arte moderna o incremento expressivo dos elementos materiais na própria dinâmica das formas artísticas – o que contribuiu, cabalmente, para a objectivação da ideia de obra enquanto proposta sensível –, bem como a formação de uma consciência alargada sobre as interpenetrações sensoriais envolvidas na constituição da materialidade do médium artístico.) Na arte, há, em geral, um êxtase do sensível. O objecto deixa de ser um mero fragmento da nossa sensibilidade. Ganha, pelo contrário, uma dimensão total, como se fosse uma realidade dentro da realidade, irredutível a qualquer subtracção simbólica. O latente torna-se, em certo sentido, manifesto, uma vez que, durante os processos perceptivos, se desenvolve uma reentrada sensível, puramente estética, do latente no manifesto.

Sem a criação, dentro da obra de arte, dos espaços de latência do virtual – aqueles que, na verdade, sustentam a abertura dos seus processos de formação de sentido –, não haverá, igualmente, individuação e diferenciação das propostas sensíveis endereçadas. O sensível, neste caso concreto, transcende a sua morfologia expressiva, situando-se, antes de tudo, já na própria constituição do médium artístico.

4. Endereçamento e sobre-endereçamento estéticos Um facto assaz representativo das ideias tradicionais de endereçamento – e que pode ser deduzido das considerações de Roger Piles – prende-se com a inclusão de uma realidade extraimagética contrastiva. A visão sobre a recepção da imagem artística Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 92

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encontra-se alicerçada – tal como o ilusionismo mimético – numa psicologia da percepção que parte das supostas disposições naturais do psiquismo humano. A imagem, neste caso, deve ultrapassar os limites da percepção dos objectos quotidianos e, através da variedade das suas formas sensíveis, atrair a atenção do espectador. Logo, a percepção ainda não é confrontada com os efeitos da medialidade, mas, antes, com as suas causas naturais. Em larga medida, o que é referenciado diz respeito, apenas, ao modo como os seres observam os fenómenos da natureza. Nesse sentido, o aparecimento da paisagem como motivo icónico vem objectivar a um tempo quer a correspondência entre percepção e natureza quer a sublimação do médium imagético através do objecto representado.

Poder-se-á dizer que um dos maiores desafios que à arte contemporânea se colocam tem que ver com a reinvenção do duplo endereçamento presente em cada proposta sensível. Ou, dito de outro modo, como “irritar” a sensibilidade do observador contemporâneo para a especificidade do objecto artístico e levar à inscrição da experiência deste último nas formas de articulação das vivências quotidianas?

O observador contemporâneo vê-se confrontado com vários endereçamentos que têm por base a sua própria sensibilidade. Não é, única e exclusivamente, a arte a principal criadora de objectos para a percepção. Nesse sentido, e tendo sempre em conta os efeitos da disseminação tecnológica, pode-se com razão afirmar que, nos nossos dias, os objectos para a percepção – como aqueles gerados pelos dispositivos publicitários – tendem a ocupar o espaço ontológico dos objectos da percepção. Há, na contemporaneidade, um registo transbordante de endereçamentos, e daí ser legítimo utilizar, aqui, neste contexto teórico, a expressão “sobre-endereçamento estético”, para classificar o incremento de tais ofertas cognitivas. No que a este último fenómeno diz respeito, a dinâmica do endereçamento tende, ao contrário da arte, a ser invertida: o objecto criado aparece, quase sempre, como que completo, concretizado, absoluto, restando à percepção apenas a tarefa de o projectar nas vivências quotidianas do observador. Este é, em rigor, um dos efeitos mais relevantes dos dispositivos publicitários.

Os objectos da pop art podem ser compreendidos como a expressão cabal deste sobre-endereçamento estético a que se encontra votado o observador contemporâneo. Das telas e dos enxertos artísticos de Andy Warhol advém um princípio configurador Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 93

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que, em vez de transcender a pregnância das propostas sensíveis quotidianas, dela parte e através dela se tenta inscrever como legítimo princípio artístico. Ora, devido a esse princípio, o artista entrega-se à tarefa da sua própria reinvenção como “máquina”, tal como pretendia Warhol, retratando em si a aura da imagem fracturada pelas técnicas de reprodução. O estatuto maquinal da imagem, associado, por Roger de Piles, à eficácia configuradora da obra de arte, inscreve-se, agora, no perfil do seu criador.

Tudo leva a crer que o fenómeno do sobre-endereçamento conduz, irremediavelmente, a um enfraquecimento operatório dos mecanismos de atenção dos observadores. A percepção humana encontra-se sujeita ao tempo de selecção das informações sensíveis, por muito que estas se refiram a objectos e a eventos amplamente inteligíveis. Um dos efeitos mais imediatos do sobre-endereçamento incide sobre as operações de selecção, nomeadamente nas suas estruturas temporais, a ponto de as funções perceptivas serem reduzidas às do mero reconhecimento superficial dos objectos. (Roy Lichenstein, consciente dos efeitos da industrialização da percepção, além de retratar as fracturações do sensível, intenta, com as suas figurações sugeridas pela “banda desenhada”, proceder à sua restauração, criar uma unidade configuradora que transporte o mundo da sensibilidade para uma forma absoluta, dada, única e exclusivamente, pela imagem. O desiderato unificador da pop art é, uma vez mais, trespassado pelos velhos desígnios terapêuticos da arte.) O dispositivo imagético publicitário alimenta-se, sobremaneira, de tal redução, recorrendo, para isso, muitas vezes, à aceleração do tempo sequencial entre as imagens. Esvai-se a sequencialidade, ao mesmo tempo que aumenta a sobreposição das imagens – ou, analisando o principal efeito que daí resulta, tudo permanece “ligado” à imagem-marca do produto publicitado.

5. Imaginação e preenchimento sensorial Roger de Piles concebe a “repetição” como um mecanismo que afecta a atenção dos espectadores. Por isso, segundo o autor, cabe ao pintor configurar a imagem dentro de um espectro de elementos sensíveis, únicos e variados. No entanto, o gesto “negligente” do pintor é uma fonte necessária para gerar atenção.

Logo, a obra pictural deve apresentar dimensões indefinidas e incompletas, numa palavra, elípticas: Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 94

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“Les Ouvrages les plus finis, reprit Pamphile, ne sont pas toûjours les plus agreables; & les Tableaux artistement touchez font le mesme effet qu’un discours, où les choses n’estant pas expliquées avec toutes leurs circonstances, en laissent juger le Lecteur, qui se fait un plaisir d’imaginer tout ce que l’Auteur avoit dans l’esprit. Les minuties dans le discours affaidissent une pensée & en ostent tout le feu; & les Tableaux où l’on a apporté une extréme exactitude à finir toutes choses, tombent souvent dans la froideur & dans la secheresse. Le beau fini demande de la negligence en bien des endroits, & non pas une exacte recherche dans toutes les parties. Il ne faut pas que tout paroisse dans les Tableaux, mais que tout y soit sans y estre” (Piles, 1677: 69-70).

A justificação do carácter elíptico da obra de arte – tal como o do discurso que permite a inclusão activa dos interlocutores – é-nos, aqui, facultada pelo papel preponderante da imaginação na articulação da experiência estética. Nesse sentido, na arte, são múltiplas as correlações efectivas entre as operações da percepção e as da imaginação. Cabe a esta última, antes de tudo, preencher a sensorialidade lacunar despertada pelo objecto artístico, uma vez que este raramente envolve todas as nossas modalidades sensoriais de forma explícita. Assim se torna possível, por exemplo, acrescentar ao fluxo dos dados visuais dinâmicas sonoras ou, até mesmo, tácteis.

O poder evocativo da imaginação depende, assim, da inexistência de um completo preenchimento sensorial, de um vacuum sensorial. Que tal condição seja, na contemporaneidade, posta em causa e, simultaneamente, suplantada pelo desígnio da “multimodalidade”, parecem ser factos irrefutáveis. No caso do último, as obras cinematográficas já há muito que reclamam a ideia de presentificar todas as informações sensíveis transportadas pelas personagens, pelas cenas e pelos cenários. À custa dos novos dispositivos tecnológicos, pode o cinema ultrapassar o “silêncio” sugestivo da imagem e acrescentar-lhe a totalidade sensorial que o corpo do espectador inspira. Porém, esta expansão que o cinema tende, cada vez mais, a empreender, já se encontra inscrita na própria lógica imersiva da imagem publicitária. A estética publicitária tende a superar a sensorialidade lacunar, na medida em que confere aos seus objectos um amplo espectro sensorial, equivalente, em muitos casos, ao dos “objectos da percepção”. Logo, o papel da imaginação é deslocado para a esfera da possessão, por parte do observador, do Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 95

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próprio objecto em causa. Para preencher os hiatos sensoriais, o dispositivo publicitário serve-se da congruência simbólica entre médiuns distintos. Aquilo que, neste contexto teórico, designamos de “medialidade convergente” pode ser incutido pela eficácia da palavra em animar o que na imagem se encontra implícito. Por exemplo, a representação icónica de um produto é acompanhada pela descrição das suas propriedades olfactivas. O problema que aqui se coloca reside, evidentemente, na diminuição do papel activo da imaginação na articulação das propostas sensíveis. Da esfera do sensível para a esfera da significação, do domínio da sensação para o domínio da ficção – tal é a transição funcional aplicada à imaginação.

Com efeito, na contemporaneidade, as formas de endereçamento implicam a consideração teórica das ideias de “medialidade divergente” e “medialidade convergente”. A primeira pressupõe a convocação de vários médiuns distintos para a configuração de um objecto simbólico, sem que com isso, porém, se esbatam as dimensões materiais das suas superfícies de inscrição e a natureza singular das informações sensíveis que através delas se desenvolvem. Tal é o pressuposto estético presente, por exemplo, nas parcerias artísticas de Merce Cunningham, John Cage e Robert Rauschenberg – dança, música e pintura, respectivamente, incluídas, de forma autónoma, na elaboração de eventos performativos. A justificação para essa autonomia é dada pelo próprio Cunningham, nos seguintes termos: “The three arts don’t come from a single idea which the dance demonstrates, the music supports and the decor illustrates, but rather they are three separate elements each central to itself” (Cunningham, 1985: 137). Inversamente, a medialidade convergente gera dinâmicas simbólicas entre médiuns distintos que tendem a anular as suas diferenças – como sucede, por exemplo, nas plataformas digitais. Tendo, como principal arquétipo, o Gesamtkunstwerk de Richard Wagner, ela desenvolve-se não só através de uma única superfície de inscrição, como também em ambientes multimodais suportados por vários dispositivos de mediação. A regra deixa, pois, de ser dada unilateralmente pelas disposições materiais dos médiuns envolvidos e provém, antes de tudo, da forma como as modalidades sensoriais são integradas e articuladas. Ambas as formas de medialidade desencadeiam, potencialmente, diferentes nexos de endereçamento.

Ora, é através das dinâmicas estéticas que estas duas formas possibilitam que se tem balizado a discussão em torno das novas Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 96

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relações entre arte e espectador. A deslocação do objecto artístico do espaço de produção para o espaço de exibição passou, nos nossos dias, a ser uma temática de ordem estética. Como atrair a atenção do espectador para a percepção da obra? Como fazer face aos inúmeros endereçamentos suscitados pelas imagens não-artísticas? Como, por último, “reanimar” a existência individual da imagem artística? Estas três questões podem ser concebidas como uma síntese das preocupações e motivações estético-artísticas de Alfredo Jaar.

Segundo o artista, que se move dentro do espectro da medialidade divergente, “we are confronted today to too many images, and too fast, in the so-called information highway, a media landscape filled with thousands of images, all fighting to get our attention, and most of them asking us to consume, consume, consume. So the question is, how can an image of pain, lost in a sea of consumption, affect us?” (Jaar, 2012: 668). Uma resposta cabal a esta questão exige, nas palavras de Jaar, uma reformulação do contexto de aparição da imagem: “I believe it is imperative to slow down, to contextualize and to frame properly each image so it makes sense, so it cannot be dismissed.

And that is what I have tried to do within the context of my installations” (Ibidem).

Com o aparecimento de novos recursos tecnológicos, a medialidade convergente parece ganhar, sobremaneira, um primado estrutural sobre as formas de mediação com um registo individuante.

Vários são os artistas e os teóricos da arte que profetizam uma reinvenção das dinâmicas entre criação e observação, bem como uma superação das supostas insuficiências estruturais inerentes aos médiuns tradicionais. Myron Krueger, por exemplo, vê nos chamados responsive environments a possibilidade assaz viável de conferir ao médium artístico um dispositivo de controlo da atenção do espectador. Para o artista, a arte pré-digital “has often been a oneshot, hit-or-miss proposition. A painting could accept any attention paid it, but could do little to maintain interest once it had started to wane. In an environment the loss of attention can be sensed as a person walks away. The medium can try to regain attention and upon failure, try again” (Krueger, 2012: 564-565). Acreditando nas potencialidades interactivas dos responsive environments e querendo estendê-las ao contexto educativo, propõe Krueger a sua inclusão nos processos de aprendizagem.

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Mas, perante este suposto novo poder do médium, o que distingue os responsive environments de Krueger da imagemmáquina de Roger de Piles e do artista-máquina de Andy Warhol?

A pretensa “solução” de Krueger, para o problema do enfraquecimento dos mecanismos de atenção, não toma, todavia, em linha de conta os efeitos tecnológicos que os responsive environments exercem sobre a percepção. A capacidade de reacção do médium apela, primeira e simultaneamente, à capacidade de reacção do observador. Ora, a questão fundamental reside, precisamente, aí, na equiparação equívoca dos mecanismos de atenção à capacidade de reacção. Por si só, dificilmente esta última se eleva a uma articulação estética. Por outro lado, a medialidade convergente, ao subtrair os efeitos do vacuum sensorial das próprias apetências evocativas da imaginação, gera como que um hiato entre o percepcionado e o imaginado; facto este – assim se pode especular – que acaba por se reflectir nas dinâmicas dos mecanismos de atenção.

6. Conclusão O endereçamento estético artístico torna visível o liame estrutural do perceptum com o fictum, bem como as formas que, fora das esferas da arte, o diminuem e suprimem. Sendo fruto de uma relação frágil, meticulosamente trabalhada por aquilo a que se convencionou chamar de “sensibilidade artística”, está sujeita à pregnância social e cultural das actividades cognitivas humanas.

Antes de a poder transcender e transformar, a arte vive já dentro dessa pregnância, da mesma maneira que o artista inscreve e antecipa no seu gesto um “olhar de espectador”. Ambas as dimensões coexistem na questão do endereçamento. Não se ajustando à ideia de tabula rasa, a experiência estético-artística depende, em muito, do seu carácter disruptivo, da forma como se autonomiza face aos meios e estruturas da apreensão da realidade. A simples importação desses meios, por parte da arte, sem qualquer intervenção criativa, sem o registo do criado, apenas reproduz o conforto identitário do sujeito perante o objecto. A sede de preenchimento que caracteriza a sociedade contemporânea – bem presente nos novos dispositivos de comunicação tecnológicos – parece ter gerado um primado inabalável da percepção sobre a imaginação. Exemplo dessa tendência é a disseminação das técnicas de imersão digital. A sua mera aplicação nas várias formas artísticas, porém, não elimina a questão do Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 98

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envolvimento do espectador com a obra, nem tão-pouco o modo como essa relação requer nexos individuantes entre a imaginação e a percepção.

Referências Cunningham, M. (1985). The Dancer and the Dance. M. Cunningham in conversation with Jacqueline Lesschaeve. New York, London: Marion Boyars.

Delacroix, E. (1995). In: The Journal of Eugene Delacroix, Edited by Hubert Wellington, Transl. by Lucy Norton. London: Phaidon Press, Third Edition.

Deleuze, G., Guattari, F. (1992). O que é a Filosofia?, Tradução de Margarida Barahona e António Guerreiro. Lisboa: Editorial Presença.

Hegel, G. W. F. (1990). Vorlesungen über die Ästhetik III. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 2. Auflage.

Jaar, A. (2012). “Conversation with Anne-Marie Ninacs”. In: Theories and Documents of Contemporary Art. A Sourcebook of Artists’ Writings, Edited by Kristine Stiles and Peter Selz (Second Edition). Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, pp. 667-669.

Langer, S. (1953). Feeling and Form. New York: Scribner's Sons.

Piles, R. de (1677). Conversations sur la connoissance de la peinture, et sur le jugement qu’on doit faire des tableaux. Paris: Nicolas Langlois.

Piles, R. de (1767). Cours de peinture par principes. Amsterdam et Leipzig: Arkstée & Merkus.

Krueger, M. (2012). “Responsive Environments”. In: Theories and Documents of Contemporary Art. A Sourcebook of Artists’ Writings, Edited by Kristine Stiles and Peter Selz (Second Edition). Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, pp. 556-567.

Schiller, F. (2009). Über die ästhetische Erziehung des Menschen (1795), Kommentar von Stefan Matuschek. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

Tzara, T. (1987). Sete Manifestos Dada (Tradução de José Miranda Justo). Lisboa: Hiena Editora.

Zangwill, N. (1999). Art and Audience. Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol. 57, No. 3 (Summer) pp. 315-332.

Para saber mais sobre o autor...

Joaquim Braga ID. ORCID: 0000-0003-3516-661X Braga, J. (2017). Arte e endereçamento estético. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 83-100. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 99

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Doutor em Filosofia pela Philosophische Fakultät I, da Humboldt-Universität zu Berlin e Licenciado em Filosofia pela Universidade de Coimbra.

Antes do seu doutoramento foi Membro do Núcleo de Estética do Cinema da Universidade de Leipzig, tendo formado parte de uma equipa que colaborou na producción da trilogia cinematográfica The Tulser Luper Suitcases, do realizador britânico Peter Greenaway.

Foi Bolseiro da Unidade de Investigação LIF – Linguagem, Interpretação, Filosofia – da Universidade de Coimbra.

Membro Integrado da Unidade de Investigação IEF – Instituto de Estudos Filosóficos – da Universidade de Coimbra.

Colabora na difusão da obra de Ernst Cassirer, tanto através de artigos científicos, como de congressos dedicados ao autor.

Além do seu trabalho filosófico, que incide nas áreas da Filosofia da Cultura e da Filosofía da Imagem, tem dedicado especial atenção à expressão poética, tendo editado, em 2009, o seu primeiro livro de poesía, intitulado Locomografia.

Recentemente, publicou o livro Die symbolische Prägnanz des Bildes. É autor de diversos artigos relacionados com a sua área de trabalho.

Participou em numerosos congressos, tanto nacionais como internacionais.

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DESARROLLO DE HABILIDADES PARA UNA VIDA EXCELENTE, PERSONAL Y SOCIO-PROFESIONAL. BUENAS PRAXIS Y DIÁLOGO INTERCULTURAL DE PRÁCTICAS, SABERES Y CONOCIMIENTOS DEVELOPMENT OF SKILLS FOR EXCELLENT PERSONAL AND SOCIO-PROFESSIONAL LIFE. GOOD PRACTICE AND INTERCULTURAL DIALOGUE OF PRACTICES, KNOWLEDGE AND EXPERTISE María Jesús Vitón de Antonio(1) Autónoma de Madrid (Espanha)

(1)Universidade

E-mail: mariajesusviton@uam.es

Recebido: 04/04/2016 Aceite: 08/05/2016 Publicado: 14/09/2017

RESUMEN: En el desarrollo de la sociedad actual diversos factores sociales, políticos y culturales conflictuan los procesos formativos de los jóvenes en las instituciones educativas, y en concreto, en el proceso de la Educación Universitaria. Las actuales generaciones de universitarios tienen grandes dificultades en responder positivamente a los retos, como consecuencia del estrés, la ansiedad, la competitividad y la falta de cooperación social.

Tomando en cuenta que estamos incidiendo en futuros profesionales de la educación y la medicina, consideramos clave aprovechar esta convocatoria que se nos brinda para aprovechar las capacidades y habilidades de nuestros alumnos para implementar contenidos prácticos y procesos de innovación que incidan en la adquisición de competencias socio-profesionales para el trabajo en equipo, la potenciación de sinergias y la resolución positiva de los conflictos. Todo ello incorporando de manera creativa el lenguaje tecnológicodigital de manera que no solo favorezca a los estudiantes, sino también al proceso de enseñanza y el aprendizaje, dando respuesta, por un lado, a

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promover estrategias innovadoras a fin de modificar la forma de entender el conocimiento y la actuación personal e interpersonal, tomando en cuenta en los contextos de incidencia profesional, y con ellas fortalecer el desarrollo humano integral y sostenible a fin de lograr el desarrollo del talento personal y social.

Palabras clave: desarrollo personal y profesional, habilidades y antifragilidad, proceso de cambio ABSTRACT: In the development of modern society, various social, political and cultural factors create conflict in the learning processes of young people in educational institutions, namely in Higher Education. Current generations of college students have great difficulty in responding positively to challenges because of stress, anxiety, lack of competitiveness and social cooperation. Considering that we are focusing on future professionals in education and medicine, we consider a key question to take this call given to us, to take advantage of the skills and abilities of our students to implement practical content and implement innovation processes that affect the acquisition of skills for socioprofessional teamwork, empowerment of synergies and the positive resolution of conflicts. Everything, incorporating technological-digital language in a creative way, so that it supports not only students, but also the process of teaching and learning, and with them promote innovative strategies to change the way we understand the knowledge and personal and interpersonal performance, taking into account the context of professional advocacy, and strengthen the comprehensive and sustainable human development in the current educational reality in order to achieve the maximum development of personal and social talent.

Keywords: personal and professional development, skills and anti-fragility, change process

Introducción En el desarrollo de la sociedad actual diversos factores sociales, políticos y culturales conflictúan los procesos formativos de los jóvenes en las instituciones educativas y, en concreto, en el escenario universitario. Desde el compromiso pedagógico se plantea

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incidir propositivamente para, afrontando los retos de una educación democratizadora y desafiando las tendencias competitivas, enfrentar los reflejos de ansiedad y la falta de cooperación social, generando experiencias de aprendizaje con las que desarrollar capacidades y habilidades de carácter práctico-teórico a partir de las cuales incidir con efectividad en la adquisición de competencias socio-profesionales para el trabajo en equipo, la potenciación de sinergias y la resolución positiva de los conflictos, incorporando la mediación de los lenguajes integrales y desarrollando la elaboración de portafolios reflexivos.

I.- Contexto y Propuesta En un contexto complejo de múltiples exigencias y vivencias de presión, como analiza Izquierdo (1997) y Keagan (2004), para la adquisición de competencias1, se nos sugiere plantear procesos formativos que permitan fortalecer la autoridad interior. Como profesionales de la docencia en el nivel universitario, y tomando en cuenta los marcos programáticos que regulan las materias académicas2, estamos llevando a cabo un ejercicio articulador en el que planteamos, junto a actividades formativas teóricas y un conjunto de microprácticas o talleres, con los que pretendemos desarrollar una experiencia reflexiva emocional-cognitiva, analizar en los grupos y personalmente los aspectos socioafectivos y procedimentales involucrados en el quehacer profesional para el que nos preparamos.

Este planteamiento de formación y su orientación cuenta con una batería de actividades que se sujeta de manera flexible a los ritmos y tiempos del desarrollo curricular en cada grupo-clase. Se tienen dispuestos un conjunto de ejercicios, diseñados para situar con experiencias vitales la reflexión personal y grupal, con los que favorecer la toma de conciencia de la importancia de esta reflexión en el marco relacional de cada profesión y el desarrollo de habilidades sociocomunicativas con las que fortalecer la capacidad de autoridad interior. Se trata de integrar y resignificar la elaboración de conceptualizaciones críticas para incidir en transformaciones significativas al ampliar consciencia de efectos interrelacionales en la realidad En este escenario, y como propuesta formativa, se cuenta con una planificación flexible a fin de desarrollar las actividades Vitón de Antonio, M. J. (2017). Desarrollo de habilidades para una vida excelente, personal y socio-profesional. Buenas praxis y diálogo intercultural de prácticas, saberes y conocimientos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 101-118. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 103

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entendidas como “micro-prácticas”. Desde su puesta en marcha en el curso 2013-2014 se ha mantenido una supervisión reflexiva y una actividad co-evaluativa con los estudiantes, a fin de avanzar en ajustes pertinentes en relación con los objetivos de: 1.- Promover estrategias innovadoras para modificar la forma de entender el conocimiento y la actuación personal e interpersonal tomando en cuenta los contextos de incidencia profesional.

2.- Fortalecer el desarrollo humano integral y sostenible de la actual realidad educativa, a fin de lograr el máximo desarrollo del talento, como inteligencia en acción reflexiva y creativa desde un análisis personal autocrítico-fluido y social crítico-propositivo en un marco cívico democrático.

3.- Reflexionar y debatir los diferentes enfoques y modelos en los distintos ámbitos profesionales para intervenir con un tratamiento antifrágil y afrontando positivamente las transformaciones pendientes en el llamado “siglo del aprendizaje”.

4- Comprender el sentido de las intervenciones y el valor en ellas para profundizar en procesos de desarrollo innovador desde el quehacer de profesionales creativos con el fin de transformar las condiciones de vida logrando una mejor vida para todos y todas.

Tomando estos objetivos como puntos de partida y los planteamientos de antifragilidad de Taleb (2013) se articulan, en la dinamización programática, tres núcleos donde ejercitar, por un lado, el trabajo colectivo como grupo y la estructuración de su participación experiencial-reflexiva, y por otro orientar la elaboración personal de cada estudiante. Dichos núcleos van permitiendo dinamizar: 1.- La observación crítica de situaciones cotidianas en las que favorecer una reflexión crítica en relación con las temáticas tratadas en el programa junto con la autoobservación de experiencias vividas en los contextos propios o la propuesta en la clase. En ambos casos se trata de interrelacionar la naturaleza de los conflictos y su resolución positiva.

2.- La integración de diferentes actividades y momentos de trabajo en las sesiones de cada bloque de contenido del programa, vinculando

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historias de vida, casos, etc. para facilitar el análisis crítico de las situaciones y desarrollar aplicaciones creativas pertinentes.

3.- La elaboración personal, en un formato de portafolio reflexivo, donde integrar las elaboraciones de distinto carácter que configuran el proceso de trabajo de grupo y personal, junto con una síntesis creativa donde se proyecta el pensamiento propio y una propuesta de intervención pertinente con la resolución profesional de una problemática.

Este proceso en marcha está posibilitando desarrollar no solo las actividades sino su articulación como reflexión integradora. En este sentido es clave contar con la flexibilidad y la recreación de la dinámica metodológica para adecuar a cada grupo y materia los ritmos y momentos que permitan ligar mejor la interrelación prácticateórico-propositiva pretendida. Lo fundamental es interconectar en el marco del saber disciplinar los análisis de la experiencia, para facilitar la comprensión de las implicaciones del ejercicio profesional y su desarrollo competencial como sujetos de reflexión y agentes de cambio para mejorar las intervenciones y procesos que se gestionan.

Para ello se tiene en cuenta trabajar los aspectos que permitan optimizar las relaciones de confianza, las interrelaciones con los niveles de corresponsabilidad interpersonal y social y la resolución positiva de las problemáticas que acontezcan. Desde todo ello se vincula y profundiza en el compromiso del quehacer socioprofesional en relación con la tarea cívico-político en un marco democratizador.

En este sentido se incide en la interrelación del desempeño de calidad cuidando la equidad al proyectar un trabajo de mejora de la salutogénesis3 relacional. De esta manera se trata de cultivar la cultura del cuidado (Weis, 2007: 48) en los entornos cotidianos profesionales en los que nos vemos involucrados.

La reflexión crítica que este trabajo está conllevando la ponemos en discusión en esta aportación a fin de analizar los ángulos claves de su esfuerzo innovador, pues consideramos en su potencial para proyectarse en otros espacios formativos, contando con su carácter flexible y creativo y las valoraciones positivas que evidencian los grupos de estudiantes de dicha dinamización metodológica.

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II. Reflexiones del proceso de aprendizaje y el desarrollo antifrágil creativo 1.- Línea de acción y desarrollo del compromiso docente con la realidad del aprendizaje Vivir en una época en la que cada sujeto en su dinámica profesional ha de estar motivado a experimentar por sí mismo y construir su saber productivo, a través de una diversidad de herramientas operativas, supone integrarse como sujeto creativo e integrar la recreación de instrumentos y ambientes para adecuar su saber hacer a diferentes contextos, relaciones e intervenciones. En gran medida, es aquí donde radica un saber hacer competencial. Lo que obliga a plantearnos acercar este tipo de ejercicio a los espacios formativos.

Este tipo de esfuerzo conlleva fundamentalmente repensar los procesos metodológicos a fin de ligar en la acción el aprendizaje experiencial, tratando de lograr en los grupos y en las personas los vínculos de conexión entre teoría y práctica y entre saberes disciplinares y saberes experienciales y, desde dicha conexión, facilitar el desarrollo de un pensamiento complejo ligado a la acción. En nuestro caso se trata de situarnos ante la complejidad de la práctica profesional con un sentido crítico resolutivo y propositivo siendo capaces de tomar conciencia de nuestra autoridad interior a la hora de elegir, decidir y actuar. Se trata, entonces, de ser capaces de desarrollarnos como gestores de múltiples interacciones, donde hemos de ser generadores de calidad relacional para facilitar la interacción personal que media en los desarrollos profesionales de la salud y la educación.

Se trata de pensarnos en estos procesos como sujetos sociohistóricos, atentos al desarrollo de una conciencia crítica de la realidad y una consciencia de las situaciones que vivimos, para ejercitarnos en un ejercicio dialógico (Vitón, 2013) con el que ser generadores de mediaciones pertinentes y favorecer la resolución efectiva de las problemáticas, comprometidos con la calidad de las acciones desde nuestros saberes de carácter teórico o científico, experienciales y prácticos. En este marco es fundamental desde una visión de desarrollo de estos saberes, en los distintos ciclos vitales y profesionales, construir una estrategia reflexiva que nos permita Vitón de Antonio, M. J. (2017). Desarrollo de habilidades para una vida excelente, personal y socio-profesional. Buenas praxis y diálogo intercultural de prácticas, saberes y conocimientos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 101-118. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 106

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orientar nuestra autonomía y fortalecer la capacidad de autoridad interior, a fin de hacer de nuestro proceso de desarrollo personal y profesional una proyección social y cívica responsable. Proyección que creemos está ligada a ser generadores de climas relacionales saludables.

En este aspecto la mirada interdisciplinar entre profesionales de la salud y de la educación está siendo clave para cuidar una participación potenciadora del aprendizaje, en un claro compromiso socioconstructivista para, de acuerdo con los planteamientos que propone Gander (2015), avanzar en nuestra metodología en un claro diálogo de saberes (Vitón, 2013) con el que poder apoyar el tratamiento de como redimensionar los enfoques de la inteligibilidad tradicional y evocar una nueva racionalidad, como recuerda Edgar Morin (1991: 13-14). En este marco sentimos que vamos siendo constructores y reconstructores de una dinámica en la que, recreando instrumentos y recursos, vamos posibilitando dar respuesta metodológica al trabajo con los grupos y reflexionar la experiencia para elaborar las mejoras del proceso, tratando de responder a las exigencias de complejidad, comprensividad y aprendizaje de autoorganización creativa.

Esto significa que estamos ante el reto no solo de rechazar una visión tradicional de la ciencia y de la construcción del conocimiento, esto es sin sujeto y con determinismos, sino de afrontar conscientes su complejidad y tratar de comprometernos con la creación de ambientes donde hacer posible “un universo donde lo que se crea, se crea no solo en la oportunidad del desorden, sino en los procesos auto-organizadores; es decir, donde cada sistema crea sus propias determinaciones y sus finalidades…” (Morín, 1991: 17). Pues, consideramos, que este compromiso nos permite desarrollarnos a nosotras y nosotros mismos como profesionales, en una interacción con el sujeto colectivo y personal con los que nos relacionamos en cada grupo, haciendo posible una realidad dialógica única con la que hacer posible apoyar el ejercicio formativo de una autonomía intersubjetiva e intelectiva (Morín 2002) en construcción dinámica.

Comprendernos así es, sin duda, una tarea que implica un trabajo pedagógico como mediadores de los procesos de aprendizaje Vitón de Antonio, M. J. (2017). Desarrollo de habilidades para una vida excelente, personal y socio-profesional. Buenas praxis y diálogo intercultural de prácticas, saberes y conocimientos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 101-118. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 107

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donde, de manera permanente, nos reinterpretamos como facilitadores y potenciadores de interacciones estimulantes de recreación y reflexión conectadas a marcos de decisión. Es decir, como recuerda Michel Serres (1993:108), nos comprendemos en el compromiso de nuestras propias experiencias como sujetos, cuestión que para nosotros como equipo de aprendices supone nuestra implicación en las transformaciones conscientes en las acciones de modificación, mejorando la salutogénesis (Antonovsky, 1987). En esta dirección, y atendiendo a los estudios de la neurociencia, nuestra intervención nos lleva a situarnos siendo potenciadores de la propiedad emergente del aprendizaje en conexión con el nivel de auto-organización de la vida. Esta postura, como recoge Scott Kelso (1995), pretende propiciar la producción de aprendizaje significativo al potenciar el sistema mental auto-organizativo como formador de patrones que, gobernado por leyes no-lineales y dinámicas de estados inestables, opera entre los umbrales donde acontecen las conexiones flexibles y rápidas. Al mismo tiempo y como también propone este autor, se trata de abrir horizontes de posibilidades : “ ...Creo que la llave para entender lo que significa aprender consiste en extender la teoría de la auto-organización en los sistemas de noequilibrio, de manera que particularmente se incluyan los conceptosclave de dinámica intrínseca (por ejemplo las tendencias espontáneas de coordinación preexistentes en el individuo) y de las influencias paramétricas específicas (es decir, nuevas modificaciones debido a, por ejemplo, el ‘clima’ de la clase) que actúan sobre esa dinámica” (Kelso, 1995: 163).

Es por tanto, este pensamiento de qué significa aprender, lo que está en la base de nuestra propuesta y actuación en la que de manera muy especial se está cuidando la creación de un ambiente relacional, cuyo clima de confianza favorezca generar aprendizaje en orden a establecer estímulos pertinentes para el conocimiento emocional-cognitivo y la reconfiguración significativa de dicho aprendizaje de forma participativa por los mismos sujetos, exigiéndoles la elaboración de la experiencia propia reflexivamente.

Este quehacer, por otro lado, conlleva asumir por parte del docente, la exigencia de su seguimiento a diferentes niveles. El más importante es el de mantener como docentes mediadores de esta Vitón de Antonio, M. J. (2017). Desarrollo de habilidades para una vida excelente, personal y socio-profesional. Buenas praxis y diálogo intercultural de prácticas, saberes y conocimientos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 101-118. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 108

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propuesta, el desarrollo de nuestra propia reflexión con un carácter dialógico, que rompe la lógica lineal de causalidades y asume una circular retroactiva y una causalidad recursiva, como propone Morín (1991: 124-127), y que consideramos fundamental para fortalecer la construcción de conocimiento colaborativo comprometido.

En este marco de trabajo personal y profesional, nuestra experiencia reflexionada refuerza una práctica, en la que aprender no se limita a reforzar trazos de memoria o conexiones sinápticas entre inputs y outputs, sino por el contrario nos obliga a proporcionar elementos de relación que faciliten la modificación del conocimiento, a partir de la conexión de significaciones entre la experiencia y la idea que implica en los fundamentos teóricos. Es decir, tratamos de permitir que en dicha modificación se logre afectar a todo el sistema, al experimentar el carácter cualitativo de esta emergencia de lo nuevo (Morín, 1991) y al tratar de favorecer el desarrollo de una especie de “morfogénesis del conocimiento” donde, como sujetos, nos pensamos como ‘objeto’ o como ‘sujeto’ del propio conocimiento, y se conecta el deseo de ser sujeto capaz de autonomía.

De acuerdo a estas potencialidades el compromiso de construirnos recreando experiencias cognitivas y afectivo-sociales multi-referenciales estructuralmente abiertas y relacionalmente complejas, evita mantenernos en la ceguera del anterior esquema tradicional de relación de transmisión de conocimientos, y asumir en la incertidumbre la certeza de trabajar la interactividad del aprendizaje indagando una práctica docente, que se piensa desde potenciar la plasticidad del cerebro-mente y la elasticidad de mundos de sentido, al dejar emerger nuevas redes de significación y utilizando creativamente los lenguajes múltiples y su transformación.

En esta dirección es para el equipo fundamental, como investigadores prácticos (Shön, 1999) hacer del trabajo situado del aula un espacio privilegiado de aprendizaje donde desarrollar nuestra profesionalidad al profundizar en interacción de múltiples relaciones y tratar de resignificarlas y replantear actividades y recursos para favorecer la interconexión entre los participantes y los objetivos de trabajo de cada sesión y contenido. Para ello situamos un proceso de acompañamiento pedagógico para referir la experiencia con los grupos y entre los profesionales a fin de reflexionar lo cotidiano y Vitón de Antonio, M. J. (2017). Desarrollo de habilidades para una vida excelente, personal y socio-profesional. Buenas praxis y diálogo intercultural de prácticas, saberes y conocimientos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 101-118. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 109

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mejorar la acción de la propuesta. Esta toma de consciencia dialogada permite retroalimentar ambos espacios intra e interaula y dar cabida a cuidar los tratamientos en términos de corresponsabilidad, alimentando una cultura democrática, que entendemos ligada al desarrollo de relaciones saludables. A su vez estas se van construyendo, en una dinámica interactiva entre relación de empatía activa y confianza y generación de responsabilidad y exigencia, para lograr fortalecer la autoridad interna y con ella una autonomía interdependiente y ecodependiente corresponsable. Tomando en cuenta las diferentes esferas de incidencia, unas de carácter más micro relacional y otras más macro social, se da tratamiento a su interconexión a fin de reflexionar activamente y comprometidamente desde los ejercicios socioprofesionales en las diferentes vinculaciones entre las realidades-mundo inequitativas, violentadas por pensamientos colonizados, y dinámicas de una racionalidad instrumental predominantes, que desvirtúan la verdadera finalidad del saber y la construcción de conocimiento al mismo tiempo que debilitan el ejercicio de un aprendizaje conectado al auténtico desarrollo saludable de las personas y colectivos, y a su compromiso democratizador en el desempeño socio profesional y la relación con el bienestar colectivo.

En esta dinámica educativa académica pretendemos dar alcance a esta visión crítica integral, a fin de formar un empoderamiento socioprofesional que implique una rica reflexión para enfrentar la complejidad de su desarrollo en el espacio sociolaboral futuro.

La práctica de este compromiso con el desarrollo del conocimiento sinérgico, y las modificaciones en la forma de tomar conciencia, plantear y experimentar la resolución de conflictos situados y vivos desde la consciencia atenta, nos permite enriquecer la participación siendo cuidadosos con la deliberación, el debate y la capacidad de propuesta como grupo. En este sentido el cambio, como dice Siemens (2006), nos permite ver que en los grupos se produce un entendimiento como seres de conocimiento, que nos apropiamos de su proceso de (re)estructuración e identificamos nuestro potencial de co-creadores y no consumistas de él.

Vitón de Antonio, M. J. (2017). Desarrollo de habilidades para una vida excelente, personal y socio-profesional. Buenas praxis y diálogo intercultural de prácticas, saberes y conocimientos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 101-118. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 110

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Llegado a este punto se hace imprescindible que como docentes, situados como aprendices en diálogo (Vitón 2013), podamos identificar que esta experiencia tiene dos efectos: uno, como factores claves para su desarrollo poder afrontar la complejidad, enfrentar una comprensividad dialógica y conformar una conexión entre la experiencia y los contenidos disciplinares; y dos, como vector desarrollador, ayuda a definir el ser competentes mediadores para ser buenos facilitadores y óptimos potenciadores del desarrollo de la capacidad reflexiva y autoreflexiva, con la que movilizar un trabajo transformador. Todo ello con la finalidad de que, en este marco de indagación dialógica que vincula lo personal y lo profesional, contribuir a construir un conocimiento enativo (Varela, 2005) y poder concretar lo que Riève (2003) plantea en la experiencia de aprendizaje en relación con la conexión afectivo-cognitivo y el proceso de vida situado. Es claro y clave para nosotros seguir haciendo de esta propuesta un campo de investigación para la mejora del ejercicio docente que nos ocupa.

2.Fortalecimiento de los procesos de conocimiento y pensamiento pedagógico En este horizonte, el compromiso con el proceso formativo, que implica el desarrollo de esta propuesta, exige de una continua reflexión-acción pedagógica, que permita reconfigurar las adecuaciones pertinentes en cada situación para mantener, como finalidad última, lograr que los grupos y cada estudiante se involucren en la elaboración de su pensamiento a partir de la interactividad de lecturas múltiples y debates deliberativos-reflexivos. Haciendo posible desarrollar las modificaciones en la forma de comprensividad y que la enación del conocimiento propiciada permita generar articulaciones nuevas en función del diálogo intersubjetivo y las producciones colectivas de conocimiento, como mediación clave para desarrollar la capacidad que nos propone Kegan (2004: 327- 359), y esta para su competencia.

Son palpables los desafíos que esto supone para quien como educador se reinterpreta de una manera constante y dinámica en función de desarrollarse como agente de transformación y contribuir Vitón de Antonio, M. J. (2017). Desarrollo de habilidades para una vida excelente, personal y socio-profesional. Buenas praxis y diálogo intercultural de prácticas, saberes y conocimientos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 101-118. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 111

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con ello a concretar el potencial del quehacer pedagógico, vinculado a las experiencias formativas y su desarrollo democratizador, vivido de manera sinérgica con la mediación de una metodología críticareflexiva para propiciar la generación de ciclos abiertos. Ciclos que puedan orientar a tres tipos de conocimiento. Esto es, el que se retroalimenta para la construcción intersubjetiva entre lo incorporado o adquirido por los actores, lo inscrito o producido entre las relaciones de intercambio en el aula y lo enactuado o emergido en conexión con la vida.

En la interrelación de esta tipología se va posibilitando renegociar nuestras actividades y hacer cada vez más esencial madurar en el grupo-clase la interacción colaborativa del trabajo compartido y situado, y hacer así posible un ejercicio continuo de diálogo con los otros y otras, con el que afrontar la complejidad de sus realidades sentidas y padecidas y concretar un pensamiento complejo en la acción crítica y socialmente productiva.

Por otro lado, y desde esta perspectiva socio constructivista crítica, mediada pedagógicamente desde una posición de reflexibilidad activa, el marco de intervención definido, de cuyo enfoque metodológico ya hemos hablado, y que supone articular dialécticamente los contenidos disciplinares y aproximaciones experienciales, dispuestas como “micro prácticas”, ha de significar el cultivo de la inteligencia reflexiva (Perkins, 1995) con la que apoyar la configuración de una experiencia holística de aprendizaje que tratamos de conjugar. Esta es la de ser conscientes de cada parte y tomar conciencia de la globalidad, lo que significa avanzar en los diferentes pasos en la ejecución de las actividades que representan: 1.- entrenamiento de destrezas comunicativas; 2.- Desarrollo de habilidades de comprensividad; 3.- el fortalecimiento de capacidades críticas activas de empoderamiento; y 4.- la adquisición de una competencia resolutiva para afrontar propuestas de acción en las que procesar los saberes epistemológicos y experienciales (Vitón, 2013).

Es así como en el conjunto, y tomando en cuenta las partes, se puede considerar que el tratamiento va a permitir posicionar a la persona y al grupo, siendo al mismo tiempo generador de respuestas a problemáticas situadas y necesidades identificadas, acompañante de los procesos para empoderar a los personas que en ellos se Vitón de Antonio, M. J. (2017). Desarrollo de habilidades para una vida excelente, personal y socio-profesional. Buenas praxis y diálogo intercultural de prácticas, saberes y conocimientos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 101-118. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 112

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vinculan, dinamizando en una perspectiva de ecología de saberes (Santos, 1995), y desarrollando su liderazgo democratizador situacional (Vitón y Gonçalves, 2014) tomando en cuenta potenciar el aprendizaje ecológico, al fortalecer las interacciones de la construcción del grupo como sujeto de conocimiento, que al mismo tiempo permite la construcción de conocimiento personal.

De esta manera se tiene como intencionalidad última situar el aprendizaje del grupo y de cada estudiante en el centro del proceso de desarrollo curricular al que, teniendo como referente la guía docente, va haciendo posible transformar las condiciones de apatía, temor y escepticismo, en situaciones generadoras de un diálogo vivo desde los ejercicios de las microprácticas que integran: 1.- La inteligencia reflexiva elaboradora de la experiencia interrelacional de los planos emocional-cognitivo, a fin de cultivar un pensamiento crítico (Buxarrais, M. R.; Martinez, M, 2015: 17).

2.- El talento creador, como puesta en práctica de la inteligencia reflexiva al interrelacionar los saberes experienciales y disciplinares con la oportunidad de respuestas pertinentes en contextos situados.

De estos dos cultivos la experiencia reflexiva liga la inteligencia y la acción potenciando la creatividad. En dicha interrelación damos sentido al esquema de antifragilidad en el que el sujeto se apropia de su vulnerabilidad de manera crítica para afrontar asertivamente sus posibilidades y desarrollar su potencial heurístico, con el que se puede desplegar una creatividad situada con la que crecer personal y profesionalmente de manera interactiva y dialéctica.

En este marco el giro transformador se produce y revierte las problemáticas en oportunidades de desarrollo socioprofesional, y estas oportunidades en posibilidades de desarrollar una dialógica pedagógica con la que hacer del ejercicio de mediación una potenciación del talento de los sujetos, tanto personal como colectivamente.

Por otro lado, consideramos en esta lógica pedagógica, que se propicia de manera efectiva un acompañamiento eficiente para favorecer el cambio de paradigma y enfocar el reto de las intervenciones como quehacer que, desarrollando la capacidad Vitón de Antonio, M. J. (2017). Desarrollo de habilidades para una vida excelente, personal y socio-profesional. Buenas praxis y diálogo intercultural de prácticas, saberes y conocimientos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 101-118. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 113

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interna, logra un fortalecimiento de la antifragilidad (Taleb, 2015) en el mismo acto educativo mediatizado por dicha relación pedagógica dinamizada interactivamente.

Es por tanto el ejercicio pedagógico que se plantea en términos relacionales y de reflexión profesional una posibilidad para enfrentar exitosamente los contextos de complejidad creciente, atravesados por las lógicas de las relaciones de poder para, sabiéndolas reinterpretar en términos de interacción dialógica, apropiarnos del concepto de fluidez de O’Brien & Guiney (2003), para entendernos en el empoderamiento de nuestra creatividad y hacer posible que las relaciones de mediación pedagógica sean tiempos en los que generar el espacio para el desarrollo de interacción saludables. Es decir, avanzar en la idea de ser como educadores de la vida, aprendices que sitúan los potenciales de los sujetos, para que sea posible hacer emerger su potencial y la apropiación de él.

En este sentido es fundamental hacer de la cotidianidad un potencial de experiencia continua, reflexionada, en la que recrear pedagógicamente el tejido de condiciones que hacen posible la emergencia de lo nuevo, y con esto la emancipación de las personas.

Es aquí donde el fortalecimiento democratizador para generar una vida buena, compartiendo los bienes de conocimiento, tiene su resonancia más clara con propiciar la equidad, dando un trato de igualdad a las diferencias y permitiendo con ello enriquecer y enriquecernos de la diversidad que nos constituye. Se trata, en definitiva, de hacernos como sujetos de derechos, responsabilidades y cuidados (Vitón, M. J.; Gonçalves, D., 2015), dinamizadores de la acción desde una práctica que revaloriza ser pensada emocional y cognitivamente en marcos de intervenciones socioprofesionales.

A través de este enfoque innovador los estudiantes y los grupos son capaces de elaborar un pensamiento propio y aplicado, construido a partir de sus propias experiencias de vida, a través del trabajo reflexivo desde una perspectiva sistémica, y desarrollada a través de una actitud movilizadora de sus potenciales, y corresponsable con su futura actividad profesional (Buxarrais y Martínez, 2015).

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En términos competenciales sociocreativos se contribuye a potenciar la interrelación entre fortalecimiento de capacidades y empoderamiento de talento creador con el apoyo del desarrollo de habilidades de comunicación dialógica e instrumental, integrando los enfoques intrapersonal, interpersonal y sistémico, de manera sinérgica para, en su simultaneidad, lograr avances significativos en: - La capacidad de análisis, organización y síntesis de la información y la capacidad crítica para potenciar un pensamiento propio y espíritu innovador, en la línea que plantea Robinson (2015).

- La capacidad reflexiva para poder entablar un diálogo intra e interpersonal, buscando soluciones a los problemas personales, del contexto y de diferentes entornos.

- La capacidad de relación e integración con otras personas para comprender la realidad compleja desde una visión holística e interrelacionada, teniendo la oportunidad de operar con otras personas e interdisciplinarmente.

- La capacidad comunicativa para profundizar en una formación profesional de carácter cooperativo en el marco de una cultura colaborativa y democratizadora en el aula.

Por ende, esta iniciativa innovadora persigue ser altamente efectiva en la reducción del estado de stress y ansiedad de los estudiantes y como consecuencia obtener un mayor nivel académico y una más completa formación relativa a los contenidos transversales del currículo. Para lo cual se fortalece en un proceso corresponsable la autoevaluación y la coevaluación, al mismo tiempo que se monitorean los seguimientos de las acciones para cuidar su coherencia. En este sentido la experiencia está fomentando, junto al pensamiento crítico, el pensamiento fluido, al tiempo que potencia el desarrollo de praxis propositivas para lograr el desarrollo en los sujetos de su capacidad de autoridad interna, desde la que ejercitan un análisis autocrítico de los conocimientos, saberes y prácticas que evidencian en las evaluaciones. Igualmente, en sus propuestas de acción enfrentan cambios en los que proyectan su potencial creativo de forma útil y original. Con ello se evalúa positivamente el compromiso de esta dinamización del programa de trabajo el que el aprendizaje, aunque supone esfuerzo, dicen “merece la pena”.

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Como equipo, estos efectos nos permiten afrontar las nuevas etapas de manera corresponsable y mejorando la articulación entre los diferentes entornos de proyección y las metas compartidas.

III.- Avance de conclusiones en el desarrollo del proceso de trabajo Tomando en cuenta el ejercicio constante de autoevaluar y co-evaluar los procesos en la dinámica de su acción y de acuerdo con la guía de actuación contrastada, se tiene como reto dar sostenibilidad al trabajo educativo a fin de, en la línea trazada, sustentar cambios con los que seguir profundizando en el: - Desarrollo del conocimiento crítico sobre las experiencias personales que nos afectan.

- Análisis crítico y autocrítico de las interrelaciones entre lo personal, interpersonal y social.

- Poder recapacitar colectivamente acerca de las diferentes estrategias para afrontar dificultades, proponer soluciones y resolver conflictos, especificando las capacidades desarrolladas al afrontar creativamente los retos de situaciones sociales y profesionales futuras.

- Proceso generado, personal y colectivo, en el marco de las competencias y su aplicabilidad en la vida personal y profesional.

Con esta dinámica de profundización se pretende seguir construyendo un proceso con los distintos grupos participantes, a fin de reconstruir los compromisos de una praxis donde lograr que los colectivos formados, y cada una de las personas de ellos, se desarrollen y sean potenciales desarrolladores de espacio de relación saludable en el ejercicio cotidiano de su profesión. Relación desde donde cultivar una producción reflexiva colaborativa fortaleciendo una cultura de desarrollo personal-social y cívico- profesional en corresponsabilidad.

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Para saber más sobre la autora...

María Jesús Vitón de Antonio ID. ORCID: 0000-0002-7006-8671 Doctora y Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación da Universidad Autónoma de Madrid (España).

Ha obtenido numerosos premios a la investigación y la innovación.

Responsable y participante en varios Proyectos de Investigación financiados.

Numerosas publicaciones en medios especializados de referencia; autora de libros, capítulos de libros y artículos de revistas.

Miembro de Comités Científicos de Revistas especializadas, del OPEXObservatorio de Política Exterior y de la EpT Paris. UNESCO. 1

Tratar de incidir en la adquisición de competencias fundamentales para la vida.

El presente trabajo se opera y concretizan sus variantes flexiblemente en las materias de Psicología médica y Educción, familia y educación, y Desarrollo personal y profesional docente de la Facultades de Medicina y Formación Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (España).

3 La Salutogénesis propone un cambio de paradigma en relación con la salud y su comprensión global. Pues plantea integrarla en el conjunto de relaciones en las que nos desarrollamos como seres sociales en una interactividad múltiple, de carácter psico-física, socio-emocional, y afectiva-cognitiva.

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Alberto Cabedo Mas, María Elena Riaño Galán Et Noemy Berbel Gómez Páginas/ Pages 119-129

UNITICARTE: REDES COLABORATIVAS PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOS CREATIVOS EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA UNIVERSIDAD UNITICARTE: COLLABORATIVE NETWORKS FOR THE DEVELOPMENT OF CREATIVE PROJECTS IN TEACHER TRAINING AT UNIVERSITY Alberto Cabedo Mas(1), María Elena Riaño Galán(2) Et Noemy Berbel Gómez(3) (1) Universidade Jaume I de Castellón (Espanha) (2) Universidade da Cantábria (Espanha) (3) Universidade das Ilhas Baleares (Espanha) Email: cabedoa@uji.es; elena.riano@unican.es; noemy.berbel@uib.es

Recebido: 30/11/2016 Aceite: 15/12/2016 Publicado: 14/09/2017

RESUMEN: UniTICarte es una red colaborativa que pretende dar a conocer trabajos artísticos desarrollados en un contexto universitario, concretamente en el ámbito de la formación inicial de maestros. Surge a partir de los cimientos construidos a lo largo de cuatro años por un grupo de docentes de diferentes áreas de conocimiento, principalmente de áreas vinculadas a la Educación Musical, de cuatro universidades españolas. Desde una perspectiva focalizada en el diseño y desarrollo de proyectos creativos multidisciplinares, innovadores e interuniversitarios, los resultados obtenidos cada año con los estudiantes, como la motivación por parte de todos los implicados, las producciones artísticas generadas (sonoras, audiovisuales o literarias) o el buen clima generado, han sido nuevos motores de impulso para continuar trabajando en esta línea e incorporar nuevos docentes al equipo humano. Se presentan aquí las líneas generales de la plataforma, así como la descripción de algunos de los proyectos desarrollados durante este tiempo.

Cabedo Mas, A., Riaño Galán, M. E., Berbel Gómez, N. (2018). UniTICarte: redes colaborativas para el desarrollo de proyectos creativos en la formación de Maestros en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 119-129. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 119

Alberto Cabedo Mas, María Elena Riaño Galán Et Noemy Berbel Gómez Páginas/ Pages 119-129 Palabras clave: educación musical, creatividad, redes colaborativas, proyectos artísticos, proyecto interuniversitario ABSTRACT: UniTICarte is a collaborative educational network that aims to highlight artistic projects developed in a university context, particularly in the field of initial teacher training. It arises from the foundations built over four years by a group of teachers from different areas of knowledge, mainly from areas related to music education, in four Spanish universities. It has a focus on the design and development of inter-university, innovative and multidisciplinary creative projects. The results the students obtain each year, as well as the motivation expressed by the participants, the artistic productions generated (sound, audiovisual or literary), encourage to continue working and to incorporate new teachers to the team. The main general outlines of the platform are presented, together with the description of some of the projects developed during this time.

Keywords: music education, creativity, collaborative networks, artistic projects, interuniversity Project

Introducción De acuerdo con Malbrán (2010), enseñar música hoy día es una experiencia multifacética que requiere una perspectiva abierta de lo que constituye un mundo sonoro, que permita impulsar las iniciativas de los estudiantes y utilizar la imaginación en el manejo de recursos, así como contemplar la música como una actividad placentera.

Desde el punto de vista de la formación inicial y continua, las TIC -y de manera particular Internet- hacen posible no solo el acceso a documentos, grabaciones, archivos multimedia, sino también a la comunicación con compañeros, colegas y expertos de cualquier parte del mundo (Giráldez, 2005). Esto implica una adaptación por parte de estudiantes y docentes a nuevos métodos de trabajo para poder responder de forma adecuada a multitud de situaciones diferentes.

Por otra parte, aunque la profesión docente tiene su parte de individualidad, también requiere de tareas colaborativas, por lo que es

Cabedo Mas, A., Riaño Galán, M. E., Berbel Gómez, N. (2018). UniTICarte: redes colaborativas para el desarrollo de proyectos creativos en la formación de Maestros en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 119-129. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 120

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preciso ofrecer a los estudiantes de formación del profesorado oportunidades para trabajar juntos, propiciando el diálogo e intercambio de ideas.

La red UniTICarte surge precisamente con el propósito de conjugar una experiencia abierta de educación musical con las necesidades propias en la formación de maestros y maestras para el desarrollo de destrezas en relación con los proyectos artísticos y creativos que requieren de capacitación tecnológica y de un trabajo colaborativo. El conjunto de siglas UniTICarte forma un acrónimo que da significado a tres conceptos clave: universidad, tecnologías de la Información y la Comunicación y arte. Desde una visión integradora de los mismos, se ha puesto en marcha este modelo de acción, donde las nuevas tecnologías juegan un papel crucial en su desarrollo y que engloba otros aspectos vinculados con la educación musical y artística, dirigido siempre a los estudiantes universitarios, como se puede ver en el siguiente gráfico:

Los inicios UniTICarte surge como una iniciativa de cuatro docentes de educación musical de las siguientes universidades españolas: Universidad del País Vasco, Universidad de Cantabria, Universitat

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Jaume I de Castellón y Universitat de les Illes Balears. Movidos por intereses y motivaciones comunes, este grupo de docentes propone el diseño y realización de un proyecto artístico-musical llevado a cabo de manera simultánea por los estudiantes de las asignaturas de educación musical de las cuatro universidades.

A partir de una idea común de proyecto, emergieron una serie de cuestiones a las que los docentes debíamos dar respuesta. Desde los inicios fuimos conscientes de que, al reto que supone adaptar un proyecto educativo abierto a la estructura de una asignatura de docencia universitaria, debíamos sumar una serie de dificultades añadidas por la idiosincrasia de esta propuesta.

En primer lugar, la propuesta hizo emerger innumerables debates acerca de cómo adaptar cada proyecto a la diversa realidad particular de cada aula, de cada universidad y de cada asignatura.

Los contextos de aprendizaje son siempre particulares. Cuando además se conjugan diferentes espacios geográficos, estudiantes de diferentes titulaciones y dispares niveles educativos, implantación en distintas asignaturas, con diferentes horas lectivas y con un número de estudiantes heterogéneo por grupo, la propuesta se hacía más compleja. En este contexto, no fue sencillo realizar un seguimiento paralelo de aquello que sucedía en otras universidades y regulares reuniones de actualización se hacían necesarias.

Uno de los mayores retos fue el de fomentar el contacto entre estudiantes de las diferentes universidades. Para ello, haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación, se buscó la mejor herramienta para promover un sentimiento de conexión entre los participantes.

Las cuatro universidades incluyen una diversidad de tres lenguas oficiales, que son empleadas regularmente tanto a nivel institucional como instrumental. La lengua vehicular de los proyectos resultantes podía ser, en función del contexto regional, bien el castellano, el catalán o el euskera. Buscar el equilibrio entre la comunicación interna y con el resto de participantes del proyecto no estuvo exenta de debate.

Fue también desafiante la necesidad de encontrar mecanismos de evaluación que fueran consecuentes con la realidad del proyecto y que, a su vez, se adaptaran a las particularidades de Cabedo Mas, A., Riaño Galán, M. E., Berbel Gómez, N. (2018). UniTICarte: redes colaborativas para el desarrollo de proyectos creativos en la formación de Maestros en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 119-129. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 122

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cada programa educativo. Al mismo tiempo, se hizo necesario evaluar el mismo proyecto por parte de todos los estudiantes participantes.

Por último, se trabajó para generar una red con el fin de compartir, dar visibilidad y difusión a los trabajos finales. Es precisamente en esta línea en la que se construye la plataforma web UniTICarte.

Los proyectos El Soneto Viajero Esta experiencia interuniversitaria surge a partir de la idea de viaje como metáfora de identidad colectiva, conformada por una diversidad geográfica y cultural y desde una necesidad de compartir e integrar diferentes áreas de conocimiento (música, literatura, tecnología y artes plásticas) mediante un enfoque competencial como respuesta al principio de aprendizaje significativo. Se implementó con estudiantes de los Grados de Maestro en Educación Primaria y Educación Infantil de cuatro universidades españolas en el curso académico 2013-2014, con la participación de 11 profesores y 412 alumnos. La propuesta se llevó a cabo en varias fases: creación original de sonetos, en cada una de las lenguas de las distintas comunidades autónomas implicadas, y a partir de núcleos temáticos relacionados con la cultura de pertenencia de cada estudiante; sonorización de los mismos mediante técnicas de composición, grabación y edición; y montaje audiovisual, con la música, las fotografías y videos realizados a lo largo del proceso de trabajo.

Mediante plataformas y redes virtuales, los estudiantes de todas las universidades trabajaron de forma colaborativa y cooperativa. La tecnología fue una herramienta indispensable en la ejecución y coordinación de la experiencia. Los resultados obtenidos han facilitado el conocimiento del patrimonio cultural, propio y ajeno y ha sido fuente de intercambio y enriquecimiento, además de fomentar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento artístico en el alumnado.

La propuesta se ha presentado en diferentes foros científicos dando lugar a varias publicaciones entre las que destaca The Travelling Sonnet: The key role of technology in and inter-university cultural heritage project, (Berbel-Gómez, Cabedo-Mas, Riaño-Galán, ArriagaSanz & Díaz-Gómez, 2015), en la revista Journal of Music, Cabedo Mas, A., Riaño Galán, M. E., Berbel Gómez, N. (2018). UniTICarte: redes colaborativas para el desarrollo de proyectos creativos en la formación de Maestros en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 119-129. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 123

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Technology and Education. Asimismo, ha tenido una proyección internacional, replicándose posteriormente en otras universidades de Argentina, lo cual muestra una vía de acción educativa perfectamente extrapolable a otras culturas y capaz de contribuir a que las nuevas generaciones tengan un mayor conocimiento de su patrimonio.

Historias en pequeñas dosis Este segundo proyecto desarrollado en el curso 2014-2015, contó con la participación de 290 estudiantes y 12 profesores. El objetivo del proyecto fue indagar sobre las posibilidades creadoras y artísticas en el aula mediante el uso de la actual tecnología móvil, a través de la realización de cortometrajes originales. El modelo didáctico con el que se trabajó identifica una serie de aspectos en torno a los cuales se aglutinan elementos y contextos específicos que estimulan y desarrollan la creatividad como parte integral de la persona.

El plan de trabajo se estructuró en las siguientes fases: a) Preparación o preproducción (formación de grupos, pautas de trabajo, determinación de medios y recursos, reparto de roles, creación de guión literario y técnico y ensayos), b) Rodaje (localizaciones, tiempos, materiales, tomas, fotografía) y c) Postproducción (montaje y edición de imágenes, grabación del doblaje y sincronización de voces, composición de la banda sonora, introducción de efectos, mezcla y edición final del cortometraje).

Con el fin de mejorar la fase evaluativa, para este segundo proyecto, se elaboró un cuestionario que fue respondido por el alumnado participante de todas las universidades y cuyas dimensiones hacían referencia tanto a aspectos técnicos relativos al proceso de trabajo y a las materias implicadas, como otras vinculadas con cuestiones de índole metodológica, como fueron el trabajo colaborativo, la atención a la diversidad y la capacidad de interacción entre iguales.

A lo largo del proceso, el intercambio que alumnos y docentes realizaron a través de las plataformas compartidas supuso un enriquecimiento tanto individual como colectivo. Los cortometrajes realizados y la información obtenida a través de la observación en el aula y las encuestas ofrecieron resultados en la línea de promover en Cabedo Mas, A., Riaño Galán, M. E., Berbel Gómez, N. (2018). UniTICarte: redes colaborativas para el desarrollo de proyectos creativos en la formación de Maestros en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 119-129. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 124

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el alumnado una cultura de la creatividad, del trabajo en equipo y de la innovación.

Cabe reseñar el reconocimiento del proyecto a nivel nacional.

Así, uno de estos cortometrajes, realizado por estudiantes de la UJI, ganó uno de los premios en el concurso Educlips (http://www.educlips.es/). Paralelamente, el proyecto fue presentado simultáneamente a los premios de innovación educativa SIMO 2015, obteniendo el premio en la modalidad “Experiencias basadas en las TIC” y dentro de la categoría: “Mejor proyecto TIC con dispositivos móviles”. Todo ello promovió una gran difusión mediática en la prensa de las diferentes comunidades autónomas involucradas y la participación en diversos congresos nacionales e internacionales.

Radiodrama En el curso 2015-2016 se impulsó la iniciativa Radiodrama, con un número similar de participantes y basada en este género radiofónico conocido también como Radioteatro, en el que los diálogos, la música y los efectos sonoros son fundamentales para ayudar al oyente a imaginar y recrear mentalmente la historia que se cuenta.

En primer lugar, los estudiantes escribieron o adaptaron una obra literaria (obra de teatro, cuento, poesía...) a las características propias del mundo radiofónico. Igualmente realizaron el guión radiofónico e indicaron los efectos de sonorización posibles para ambientar el texto. Posteriormente los alumnos en grupos de trabajo pequeños, musicalizaron y ambientaron los textos radiofónicos con melodías y sonidos de creación propia y otros ya existentes. De forma paralela, los estudiantes en la asignatura de Artes Plásticas y Visuales realizaron los carteles de cada uno de los radiodrama que sirvieron de portada de los podcasts. Finalmente, los alumnos llevaron a cabo el proceso de creación del producto final (podcast) con la grabación radiofónica del texto y de la ambientación sonora y dar así formato al resultado artístico, alojando cada uno de los podcast en la plataforma Soundcloud. Una vez acabada esta fase de producción los alumnos realizaron una exposición en público en cada una de las Universidades.

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En cuanto al trabajo interuniversitario, en todo momento hubo una coordinación entre el profesorado implicado en las diversas universidades en la secuenciación de las actividades, procesos y resultados obtenidos. Esta se pudo llevar a cabo gracias a una página de Facebook llamada Nodos, que sirvió para que los estudiantes fueran compartiendo cada una de las fases del proceso creativo, realizando aportaciones y valoraciones al resto de compañeros de las otras universidades.

Ahondando en las técnicas de evaluación se han considerado: el cuestionario, la carpeta de aprendizaje, autocrítica del trabajo y del proceso realizado, evaluaciones conjuntas y libreta de trabajo. Los alumnos participantes en la experiencia de cada una de las universidades contestaron un cuestionario con preguntas relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías y las redes sociales vinculadas al ámbito musical.

Historias que emocionan Desde una perspectiva focalizada en el diseño y desarrollo de los proyectos creativos multidisciplinares, innovadores e interuniversitarios aquí descritos, los resultados obtenidos cada año con los estudiantes y la motivación manifestada por parte de todos los implicados han sido nuevos motores de impulso para continuar trabajando en esta línea e incorporar nuevos docentes al equipo humano. De hecho, este año se unen la Universidad Loyola de Andalucía y la Stockholm University al equipo.

De esta forma, durante el curso académico 2016-2017, aún vigente, el proyecto que se está llevando a cabo parte de la recogida de un amplio registro sonoro de relatos vitales contados por personas anónimas de todas las franjas etarias. Este proyecto que llamamos Historias que emocionan, se describe de forma más extensa en otro trabajo titulado: “Historias que emocionan: grabación, creación y edición sonora como experiencia colaborativa en la universidad”.

La reflexión En todo momento los docentes implicados hemos sido conscientes de la importancia de la reflexión en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A medida que surgían las dificultades hemos Cabedo Mas, A., Riaño Galán, M. E., Berbel Gómez, N. (2018). UniTICarte: redes colaborativas para el desarrollo de proyectos creativos en la formación de Maestros en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 119-129. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 126

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intentado aportar soluciones, de manera que el enfoque metodológico que planteamos ha ido modificándose de manera natural a lo largo de estos años. Se han introducido poco a poco elementos de mejora o se han eliminado esquemas prefijados de antemano, de forma tal que los proyectos más recientes ofrecen una mayor flexibilidad.

Para fomentar el contacto interpersonal y dar mayor visibilidad y difusión de cada proyecto se han utilizado sitios web que permiten crear, modificar, eliminar y compartir contenidos (wikis) y redes sociales (Facebook). Tras la experiencia del uso de ambas llegamos a la conclusión de continuar utilizando la segunda y eliminar el uso de la primera puesto que Facebook, a través de la creación de un grupo cerrado, ha generado una mayor visibilidad, participación, interacción y sentimiento de pertenencia a una comunidad educativa.

Con respecto a los procesos de aprendizaje y en relación con la casuística de cada universidad de acuerdo con el tipo de asignaturas, el número de horas, el número de estudiantes por grupo, hemos ido modificando aspectos hacia una mayor libertad estructural, concediendo una menor importancia a la rigidez en la formación de los grupos, a determinadas pautas compositivas dentro de los cánones clásicos y apostando por la creatividad, el pensamiento divergente, la práctica experiencial, el aprendizaje colaborativo y la experimentación.

Sobre la diversidad en el perfil de los estudiantes optamos por una adaptación en cada uno de los proyectos. Dependiendo del nivel musical, como de sus intereses en función de la especialidad elegida (Educación Infantil, Educación Primaria, Mención de música, Mención de creatividad), cabe señalar que las producciones resultantes eran muy diferentes lo cual era, por otra parte, una muestra de la pluralidad existente.

La evaluación fue otro de los retos a solventar. Decidimos establecer mecanismos conjuntos, rúbricas de evaluación, elaborando plantillas y fichas y adaptando cada una de ellas a las realidades específicas de cada universidad.

Tras lo realizado hasta el momento nos proponemos como retos futuros organizar intercambios presenciales y virtuales entre el equipo docente y el alumnado.

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Alberto Cabedo Mas, María Elena Riaño Galán Et Noemy Berbel Gómez Páginas/ Pages 119-129 Referencias bibliográficas Berbel-Gómez, N., Cabedo-Mas, A., Riaño-Galán, M. E., ArriagaSanz, C., Díaz-Gómez, M. (2015). The travelling sonnet: The key role of technology in an inter-university cultural heritage project. Journal of Music, Technology & Education, 8(1), 5-21.

Giráldez, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

Malbrán, S. (2010). Sonido y música en el arte de la imagen. In M. E. Riaño Galán & M. Díaz Gómez (Eds.), Voz, cuerpo y acción: un espacio para la música (pp. 83-96). Santander: PUbliCan, Ediciones de la Universidad de Cantabria.

Para saber más sobre los autores...

Alberto Cabedo Mas ID. ORCID: 0000-0002-3703-3848 Doctor por la Universidad Jaume I de Castellón (España).

Máster en Música en la Academia Estonia de Música y Teatro, en Tallin (Estonia).

Máster en Estudios de Paz, Conflictos y Desarrollo en la Universidad Jaume I de Castellón (España).

Especialidad de violín por el Conservatorio Superior de Música "Salvador Seguí" de Castellón.

Profesor Ayudante Doctor en la Universidad Jaume I de Castellón (España).

Es autor de varios libros y diversas publicaciones en revistas de investigación nacionales e internacionales.

Sus intereses de investigación incluyen la educación musical, el patrimonio musical, la convivencia, la interculturalidad y la transmisión musical a través de las culturas.

María Elena Riaño Galán ID. ORCID: 0000-0002-8274-9917 Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad del País Vasco.

Estudios Superiores de Música por el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.

Profesora del Área de Didáctica de la Expresión Musical de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria.

Sus intereses de investigación giran en torno a la creatividad y a las artes integradas.

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Alberto Cabedo Mas, María Elena Riaño Galán Et Noemy Berbel Gómez Páginas/ Pages 119-129 Presidenta de SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Estado Español) durante los años 2006 y 2011.

Miembro del Consejo de Dirección de la revista Eufonía. Didáctica de la Música (2015).

Autora de artículos en revistas especializadas y coautora de varios libros.

En el campo de la producción artística, caben destacar sus contribuciones discográficas y su labor concertística como intérprete pianística clásica.

Más recientemente ha iniciado su andadura en los medios audiovisuales componiendo algunas bandas sonoras originales (Insumisas, 2013; Enlightening winds, 2013; Ent, 2014; Piedra de Agua, 2014), así como sus inquietudes hacia el arte sonoro (Aliento, 2013; Caja de música, 2014; El muro de Facebook, 2014).

Acaba de formar equipo con la autora Asunción Velarde, creando el colectivo denominado “Lipthos”.

Noemy Berbel Gómez ID. ORCID: 0000-0001-8125-9679 Doctora en Investigación e Innovación Educativa por la Universitat de les Illes Balears (España).

Licenciada en Economía, por la Universitat de les Illes Balears.

Titulada Superior de Música en las especialidades de: Piano; Solfeo, Teoría de la Música, Transposición y Acompañamiento; Pedagogía Musical; y Armonía, Contrapunto y Composición, por el Conservatorio Superior de Música de las Illes Balears.

Profesora del Área de Didáctica de la Expresión Musical en la Universitat de les Illes Balears (España).

Vicedecana de la Facultad de Educación en la Universitat de les Illes Balears (España).

Sus líneas de investigación se centran en la educación musical, creatividad e interdisciplinariedad y evaluación de centros educativos.

Ha participado como ponente en congresos de carácter nacional e internacional.

Ha publicado diversos estudios en libros y revistas especializadas.

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Cristina Arriaga Sanz, Baikune de Alba Eguiluz, Maricel Totoricagüena Martín Et Francisco José Cuadrado Méndez Páginas/ Pages 131-153

HISTORIAS QUE EMOCIONAN: GRABACIÓN, CREACIÓN Y EDICIÓN SONORA COMO EXPERIENCIA COLABORATIVA EN LA UNIVERSIDAD STORIES THAT MOVE: SOUND RECORDING, CREATION AND EDITION AS A COLLABORATIVE EXPERIENCE IN THE UNIVERSITY Cristina Arriaga Sanz(1), Baikune de Alba Eguiluz(1), Maricel Totoricagüena Martín(2) Et Francisco José Cuadrado Méndez(3) (1) Universidade do País Basco (Espanha) (2) Universidade da Cantábria (Espanha) (3) Universidade Loyola da Andaluzia (Espanha) Email: cristina.arriaga@ehu.eus; baikune.dealba@ehu.eus; totoricam@unican.es; fjcuadrado@uloyola.es

Recebido: 03/12/2016 Aceite: 28/12/2016 Publicado: 14/09/2017

RESUMEN: Este proyecto, que forma parte de la red colaborativa UniTICarte, surge de la necesidad de vincular los procesos educativos con la sociedad en la que se insertan. Se parte de la investigación biográfico-narrativa y, concretamente, de los microrrelatos autobiográficos. Este planteamiento inicial da lugar a la creación musical y sonora a partir de una escucha atenta de las citadas historias de vida y al reconocimiento e identificación de las emociones que surjan, contribuyendo, a su vez, al desarrollo educativo-emocional. La propuesta educativa interuniversitaria se lleva a cabo con estudiantes del Grado de Maestro. Mediante prácticas fonográficas se crea un amplio repositorio de experiencias vitales en las que estén representadas todas las franjas etarias de la ciudadanía. El proyecto en su globalidad tiene un impacto importante en sus dimensiones social, emocional y educativa, con resultados de participación significativos.

Arriaga Sanz, C., Alba Eguiluz, B. de, Totoricagüena Martín, M., Cuadrado Méndez, F. J. (2017). Historias que emocionan: grabación, creación y edición sonora como experiencia colaborativa en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 131-153. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 131

Cristina Arriaga Sanz, Baikune de Alba Eguiluz, Maricel Totoricagüena Martín Et Francisco José Cuadrado Méndez Páginas/ Pages 131-153 Palabras clave: educación musical, redes colaborativas, proyectos artísticos, educación emocional, formación inicial del profesorado ABSTRACT: This project is part of the collaborative network UniTICarte. It arises from the need to connect the educational process within the society in which they are inserted. It is part of the biographical-narrative research; that is specifically, autobiographical micro-stories. This initial approach results in musical and sound creations from an attentive listening of those life stories and the recognition and identification of emotions that arise. The project contributes to the emotional development. The inter-university educational proposal is carried out with teacher training students. An extensive repository of vital experiences, in which all the age groups of citizenship are included, is created through phonographic practices. The overall project has an important impact on its social, emotional and educational dimensions. It obtained significant results for the participants.

Keywords: Music education, collaborative networks, artistic projects, emotional education, initial teacher training

1. Introducción El aprendizaje centrado en el estudiante recomienda crear propuestas donde los estudiantes participen, y desarrollen autonomía y poder de decisión en su propio proceso de aprendizaje. En este sentido, es fundamental que los estudios artísticos tiendan a ser abordados desde proyectos interdisciplinares y transversales, donde se movilicen contenidos relacionados con circunstancias reales, para aprender a ser, a convivir en sociedad a través de actividades realizadas en las aulas y fuera de ellas, para educar en ciudadanía y valores (Alcón, 2014).

Además, como nos recuerda Santos Guerra (2105), será imprescindible que exista una disposición emocional favorable al aprendizaje; esta dimensión de la persona no solo es fundamental para ser y para vivir sino porque es, como decíamos, esencial como requisito del aprendizaje. Hoy día es aceptado por la mayoría de los

Arriaga Sanz, C., Alba Eguiluz, B. de, Totoricagüena Martín, M., Cuadrado Méndez, F. J. (2017). Historias que emocionan: grabación, creación y edición sonora como experiencia colaborativa en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 131-153. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 132

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docentes que las emociones están presentes en los procesos de enseñanza aprendizaje y que influyen en ellos estimulándolos o dificultándolos. El investigador en neurociencia Francisco Mora asegura que el elemento esencial en el aprendizaje es la emoción porque solo se puede aprender aquello que se ama, aquello que le dice algo nuevo a la persona y le hace salir de la monotonía: “sin emoción no hay curiosidad, no hay atención, no hay aprendizaje y no hay memoria” (Mora, 2013). Una experiencia marcada emocionalmente es mejor recordada, especialmente por la conexión entre el hipocampo (centro nuclear de la memoria permanente) y la amígdala, donde se representan nuestras emociones. Un planteamiento similar es el expuesto por Tajadura-Jiménez y Västfjäll (2008) o Peter y Beale (2008), acerca del beneficio que las experiencias positivas y los estados de excitación tienen para a memorización de eventos.

Como han reportado distintos estudios (Sloboda; Juslin, 2001; Balkwill; Thompson; Matsunaga, 2004) la música puede transmitir emociones que son reconocidas universalmente, evidenciando que la vinculación entre música y emoción es un fenómeno transcultural (Fritz et al., 2009). Algunos trabajos se han centrado incluso en la constatación de emociones intrínsecamente musicales, como es el caso del realizado por Zentner et al. (2008), que presenta un sistema de medición de las emociones específicamente musicales (Geneva Emotional Music Scale) a partir de los resultados de cuatro estudios de campo sobre una muestra de más de 1400 sujetos. De especial interés para el presente proyecto es el realizado por Mohn et al.

(2011), que parte de la teoría neuro-cultural de Ekman (Ekman; Friesen, 1971; Ekman; Levenson; Friesen, 1983) acerca de la existencia de 6 emociones básicas que son identificables universalmente a través de la expresión facial. En este estudio, 18 piezas musicales compuestas expresamente considerando las emociones que cada una podía transmitir, eran expuestas a 115 participantes, quienes debían asociar una de las 6 emociones básicas a cada una de las piezas. De acuerdo con el constructo de Ekman, estas emociones son: alegría, tristeza, odio, sorpresa, miedo y asco.

Arriaga Sanz, C., Alba Eguiluz, B. de, Totoricagüena Martín, M., Cuadrado Méndez, F. J. (2017). Historias que emocionan: grabación, creación y edición sonora como experiencia colaborativa en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 131-153. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 133

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Los resultados mostraron que “estas seis emociones básicas fueron perceptibles en segmentos musicales previamente desconocidos por los oyentes [...], siendo felicidad y tristeza las más fáciles de clasificar. Por otra parte, la capacidad de clasificar las emociones musicales no estaba relacionada con la niñez o la juventud, la instrucción musical o los rasgos de personalidad” (Mohn et al., 2011: 503). Los resultados positivos de este estudio ponen de manifiesto la relación entre la percepción de emociones a través de la música y las reconocibles a través de otras formas de expresión humana.

Este reconocimiento (y vivencia) de emociones a través de la música puede tener un impacto positivo en la educación, y de forma más concreta, en el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos. Por un lado, la actividad musical puede incrementar la sensibilidad emocional (Hunter; Schellenberg, 2010) y en particular la sensibilidad a las emociones suscitadas por el discurso hablado (Thompson et al., 2004), algo que guarda relación directa con algunos de los objetivos del presente proyecto. Por otro la música, en particular la participación en actividades musicales grupales y la creación musical parecen tener un impacto en el grado de empatía (Rabinowitch, 2013; Kalliopuska; Roukonen, 1986).

Por otra parte, los cambios surgidos en la nueva sociedad de la información plantean la necesidad de crear proyectos basados en el diálogo, la comunicación y la participación de toda la comunidad.

Estos elementos contribuyen en la implicación de los estudiantes y les proporcionan herramientas para adquirir competencias que les permitan aprender a lo largo de la vida (Durán; Flores, 2015). Igualmente, en este contexto adquiere protagonismo la competencia cooperativa, entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para un trabajo en equipo efectivo (Cannon-Bower; Salas, 1997). Así, la cooperación se erige como una competencia clave que posibilita, igualmente, el desarrollo de habilidades y actitudes democráticas (Durán, 2009). De acuerdo con esta idea, es preciso que se ofrezca a los estudiantes oportunidades para trabajar juntos, propiciando el diálogo e intercambio de ideas.

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Igualmente relevante será impulsar las habilidades y competencias relacionadas con la creatividad que, aunque son imprescindibles hoy día, a menudo denotan escasa relevancia en los centros creativos. Para ello, hay que fomentar que el alumnado sea creativo ofreciendo confianza y valorando cualquier esfuerzo creativo que realicen, de este modo Csikszentmihalyi (1998) señala que hay que trabajar con el alumnado para que sea original y competente.

Por último, otro aspecto que cobra actualidad, desde el punto de vista de la formación inicial y continua, es el desarrollo de las TIC -y de manera particular Internet-, que hacen posible no solo el acceso a documentos, grabaciones, archivos multimedia, sino también a la comunicación con compañeros, colegas y expertos de cualquier parte del mundo (Giráldez, 2005). De hecho, una de las líneas claves de este trabajo será entender la tecnología como un recurso para enriquecer la experiencia musical (Webster, 2002), para facilitar la adquisición conjunta de las competencias transversales y para diseñar propuestas creativas e innovadoras, y comunicarse básicas en la formación inicial del profesorado (Giráldez, 2013). Esto implica una adaptación por parte de estudiantes y docentes a nuevos métodos de trabajo para poder responder de forma adecuada a multitud de situaciones diferentes.

2. Puesta en marcha de la propuesta: Historias que emocionan Partiendo de estos principios que inciden en el aprendizaje centrado en el estudiante, en el desarrollo de la disposición emocional, de la competencia cooperativa y de las TIC y, principalmente, de la necesidad de crear proyectos basados en el diálogo, la comunicación y la participación de toda la comunidad para vincular los procesos educativos en todas sus manifestaciones con la sociedad que los ampara y articula, surge este proyecto, “Historias que emocionan”. Actualmente se está desarrollando en cinco universidades españolas: Universidad del País Vasco, Universidad de Cantabria, Universitat Jaume I de Castellón, Universitat de les Illes Balears y Universidad Loyola Andalucía.

Arriaga Sanz, C., Alba Eguiluz, B. de, Totoricagüena Martín, M., Cuadrado Méndez, F. J. (2017). Historias que emocionan: grabación, creación y edición sonora como experiencia colaborativa en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 131-153. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 135

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Los estudiantes que toman parte en el proyecto son alumnos y alumnas de los Grados de Maestro en Educación Primaria y Maestro en Educación Infantil, de distintos cursos, según el plan de estudios de cada universidad. La actividad se ha encuadrado dentro de algunas asignaturas relacionadas con la Expresión Musical.

Los objetivos principales de este proyecto son: • Indagar sobre las posibilidades de creación y expresión artística en el campo sonoro y musical que ofrece la conexión emocional generada a través de la escucha de historias anónimas.

• Utilizar los recursos tecnológicos disponibles, aprendiendo a usar algunas herramientas relacionadas con la grabación y edición del sonido, y las plataformas y redes sociales para la difusión del trabajo realizado.

• Llevar a cabo una experiencia interuniversitaria que potencie la adquisición de competencias básicas y transversales, la creatividad, el trabajo en equipo y la sensibilidad artística y didáctica.

2.1. Selección de las historias Se parte de la investigación biográfico-narrativa y, más concretamente, del acceso a una gran cantidad de historias de vida de diverso calado. No en vano, se trata de una valiosa herramienta tanto en el mundo de los significados identitarios como en el conocimiento cotidiano presente en todo proceso de construcción personal y social. Este planteamiento inicial da lugar a la creación musical a partir de una escucha atenta de las citadas historias de vida, desarrollando la creatividad, y al reconocimiento e identificación de las emociones que surjan, contribuyendo, a su vez, al desarrollo educativo-emocional.

En consonancia con todo ello, esta propuesta educativa cuenta con las siguientes fases: Primeramente, los estudiantes deben recopilar en archivos sonoros historias de vida anónimas, breves relatos de un minuto de duración. Mediante prácticas fonográficas (técnicas de grabación de audio), se ha creado un repositorio de experiencias vitales, recuerdos, anécdotas. Cada estudiante ha seleccionado tres posibles narradores, de diferentes franjas de edad (infancia y adolescencia,

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adultos, personas mayores). Para facilitar el proceso de grabación de las historias se ha ofrecido la posibilidad de entrevistarse previamente con cada narrador/a, explicando con detalle la actividad, con el fin de crear confianza y dar pie a que piense en la historia que quiere compartir.

La información referente a esta fase se ha recogido en una plantilla que incluye fecha de grabación, lugar, edad de la persona, sexo, y otros aspectos relevantes para el proyecto. Además, se ha creado una página de Facebook de acceso restringido a los participantes en el proyecto, en la que compartir sus producciones, ideas o comentarios, con la intención de fomentar la comunicación entre el alumnado de las universidades participantes.

Posteriormente, los estudiantes han formado equipos de trabajo de cuatro personas para abordar la fase creativa, de carácter musical. A través de una metodología cooperativa, la escucha atenta de cada historia ha provocado diferentes respuestas emocionales. De entre todas las historias recopiladas se han seleccionado entre 3 y 6, una por cada franja de edad.

2.2. Trabajo sobre las emociones Si bien, como hemos expuesto, el reconocimiento de las emociones que la música es capaz de transmitir es inherente al ser humano, adquirir la conciencia del reconocimiento de dichas emociones requiere de un trabajo específico, especialmente cuando el propósito es identificar los elementos musicales que contribuyen a generar cada emoción y utilizar esos elementos en una creación propia.

En la puesta en práctica del proyecto se ha trabajado, como indicábamos anteriormente, sobre el paradigma de las 6 emociones básicas de Ekman. En las distintas universidades, y de acuerdo a las circunstancias específicas de contenidos a impartir, temporalización y formación previa, se han desarrollado iniciativas orientadas a facilitar el reconocimiento de las distintas emociones y de los parámetros musicales que las vehiculan.

Una de las actividades previas realizadas de forma común en las distintas universidades ha sido la audición de piezas musicales

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con diferencias de estilo, tonalidad, instrumentación, textura, tempo, etc., pidiendo en cada caso a los alumnos que identificaran la o las emociones básicas que cada pieza musical les transmite.

Posteriormente, se ha debatido en grupo acerca de qué parámetros de cada pieza consideraban los estudiantes que eran los que, de forma predominante, transmitían una u otra emoción.

La realización de esta actividad ha tenido una doble utilidad, pues ha permitido articular un proceso que posteriormente se ha repetido en el proceso de escucha y análisis de las historias de vida grabadas, para identificar y consensuar dentro de cada grupo de alumnos la o las emociones principales identificadas en cada historia.

El resultado del análisis de las emociones percibidas en las distintas historias de vida puede verse reflejado en la siguiente tabla, que recoge la frecuencia con la que las seis emociones han sido reconocidas en las historias de tres de los grupos participantes en el proyecto.

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Total

21 historias

22 historias

33 historias

76 historias

Alegría

15

8

21

44

Miedo

4

4

4

12

Sorpresa

12

5

9

26

Ira

1

0

0

1

Asco

0

0

0

0

8

2

14

24

Tristeza

Tabla 1: emociones percibidas en las historias

Además de las seis emociones básicas del constructo de Ekman los participantes identificaron, expresándolo con otros términos, distintas emociones que no estaban, a su juicio, contenidas en las anteriores. Destacan las siguientes: nostalgia (11 historias), ternura (9 historias), felicidad (9 historias), entusiasmo (6 historias), nervios (6 historias) o melancolía (5 historias).

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2.3. Musicalización de las historias Tras una puesta en común sobre las emociones emergidas, cada equipo debe componer un tema musical original para cada historia de vida, también de un minuto de duración.

Para musicar estas historias se han tomado decisiones sobre los timbres a utilizar, valorando las posibilidades expresivas que poseen la voz, instrumentos u otros cuerpos sonoros, además de bancos de sonidos pregrabados, que pueden ser utilizados en su formato original o editados por los alumnos, en función del carácter que se quiera otorgar a la pieza musical. Asimismo, se ha buscado un uso de los distintos elementos del lenguaje musical adecuado a cada historia, jugando con las variaciones en alturas y registros, ritmos, velocidad, intensidad, texturas y armonía para expresar las emociones que han aparecido. La experimentación e improvisación con estos elementos es imprescindible en esta fase del proyecto y forma parte del proceso creativo que dará lugar a la propuesta final.

En este proceso el grupo decide cómo organizar las ideas musicales que surgen para constituir una unidad expresiva, definiendo así la estructura de la pieza. Previamente se ha determinado el papel que va a desempeñar la música con respecto a la historia, remarcando acciones o situaciones concretas, o subrayando el carácter de los personajes, entre otras posibles opciones. Todo ello queda reflejado en la ficha de trabajo correspondiente.

Una vez concluida la composición de la obra y su edición (integración de elementos o sonidos pregrabados, grabación previa de música interpretada en directo...), el grupo ha llevado a cabo los ensayos necesarios para su presentación ante compañeros y profesorado. Finalmente, el alumnado ha presentado un dossier del trabajo realizado.

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Cristina Arriaga Sanz, Baikune de Alba Eguiluz, Maricel Totoricagüena Martín Et Francisco José Cuadrado Méndez Páginas/ Pages 131-153 FASE FASE 1

Modo de trabajo Individual

FASE 2

Grupal (grupo pequeño)

FASE 3

Grupal (grupo pequeño)

Actividad • Selección narradores (grupos de edad distintos) • Grabación historias • Audición de historias • Detección emociones • Selección de historias a musicar • Instrumentación historias o Experimentación con sonoridades o Experimentación con elementos del lenguaje musical o Composición de la obra • Grabación y edición • Presentación/ Interpretación de la obra

Resultado Historias de 1 minuto de duración Historias relacionadas con emociones

Músicas e Historias de 1 minuto de duración

Dossier final

Tabla 2. Fases del proyecto

3. Valoración de los primeros resultados Como se ha expuesto previamente, “Historias que emocionan” se ha puesto en marcha en cinco universidades durante este curso lectivo. Pero teniendo en cuenta las situaciones específicas de cada una de ellas, resulta imposible que su implementación temporal coincida exactamente. Si bien en este momento en todas ellas ya se está desarrollando el proyecto, por circunstancias particulares relacionadas con la temporalización de la asignatura, la Universidad de Cantabria es la que se encuentra actualmente en una fase más avanzada, dado que, aunque quedan pendientes algunas cuestiones, el alumnado ha concluido el proceso de elaboración de las composiciones y del dossier, y los han presentado ante su grupo de clase y su docente, lo que nos permite poder observar algunos resultados. En el caso de la Universidad Loyola Andalucía, los alumnos también han realizado ya la presentación en clase de parte de sus trabajos, lo que nos permite extraer igualmente algunas valoraciones de su experiencia.

Aunque estos resultados conforman una visión parcial, ya que una evaluación completa de este proyecto debe contemplar un

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análisis detallado de los trabajos realizados en todas las universidades participantes, se considera que la valoración que se presenta a continuación puede aportar información relevante acerca del alcance de esta propuesta, dado que incluye tanto la perspectiva de las docentes como la de los discentes.

3.1. Algunas apreciaciones del alumnado La información que se proporciona y analiza a continuación proviene de unos cuestionarios realizados por el alumnado individualmente al finalizar la propuesta. La muestra está constituida por 69 alumnos pertenecientes a dos grupos de clase diferentes.

Teniendo en cuenta las limitaciones de extensión, se presentan aquí los resultados correspondientes una pregunta abierta y a seis preguntas cerradas. Estas últimas, fueron presentadas con el formato de escala Likert con valores entre 1 y 5, siendo 1 el valor más bajo, 3 al valor intermedio y 5 al más alto: 1. Las historias se han enriquecido con los elementos sonoros incorporados (música, sonido ambiente, etc.)

2. Las composiciones creadas por los grupos tenían valor creativo y eran originales.

3. Los equipos de trabajo han estado involucrados.

4. En general, me ha gustado la experiencia.

5. Este trabajo nos ha servido para desarrollar nuevas habilidades artísticas.

6. La utilización de los recursos tecnológicos me ha resultado motivadora.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Tabla 3: Preguntas cerradas de los cuestionarios respondidos por los alumnos

A continuación, se muestran las frecuencias y porcentajes de las variables correspondientes a las preguntas reflejadas en la tabla anterior:

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PP

FF

PP

FF

PP

FF

PP

FF

PP

FF

PP

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

2,9

1

1,4

1

1,4

1

1,4

2

2,9

3

4,3

7

10,1

8

11,6

13

18,8

14

20,3

7

10,1

7

10,1

21

30,4

37

53,6

34

49,3

29

42

15

21,7

25

36,2

24

34,8

23

33,3

21

30,4

25

36,2

45

65,2

34

49,3

15

21,7

Pregunta 4: Agrado experiencia

Pregunta 5: Habilidades artísticas

Pregunta 6: Motivación recursos técnicos

Pregunta 2: Creatividad composiciones

FF

Pregunta 3. Implicación equipos

Pregunta 1: Enriquecimiento historia por la música

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Tabla 4: Frecuencias (F) y porcentajes (P) correspondientes a los cuestionarios respondidos por el alumnado

En la Tabla 4 se detallan las frecuencias (columnas F) y porcentajes (columnas P) correspondientes a las respuestas que dio el alumnado a las preguntas 1 a 5 expuestas en la tabla anterior.

Como se puede apreciar, no aparecen en estas respuestas valores 1, salvo en la pregunta número 6 en la que se encuentran solo dos, y los valores 2 son escasos. Cabe destacar, además, que en las cinco primeras variables, sumando los porcentajes de respuestas con valores 4 y 5, se obtiene un porcentaje que ronda el 80% (más precisamente, entre el 78,2% y el 86,9%), y que sobre el grado de agrado de la propuesta el 65% ha respondido con un 5. Con respecto a la pregunta 6, el porcentaje correspondiente a la suma de valores 4 y 5 asciende al 56,5%, y si se incluyen además los valores 3, el porcentaje total de valoraciones satisfactorias es del 86,9%. Estos resultados se pueden interpretar como una evaluación significativamente positiva del alumnado sobre las cuestiones planteadas.

Continuando ahora con el análisis cualitativo, la pregunta abierta en la que nos centraremos consiste en: “¿Cuál es el mayor

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aprendizaje extraído de esta experiencia?”. Ante esta pregunta tan amplia, encontramos gran diversidad de respuestas, entre las cuales destacan en número, en primer lugar, las que hacen referencia a la aplicación utilizada para la edición y montaje de sonido (presente en 24 respuestas de los 69 cuestionarios); en segundo lugar, las que mencionan el trabajo en equipo (en 20 respuestas); y, en tercer lugar, las que engloban algún aspecto relacionado con las emociones y los sentimientos (10 respuestas).

Interpretamos que la experiencia ha sido enriquecedora para el alumnado en el manejo de los recursos tecnológicos, tal y como se pretendía. Además, podemos inferir que, como ha ocurrido en otras propuestas realizadas por este colectivo, pueden ver en ella una herramienta útil para ser utilizada en la elaboración de montajes, partiendo de una iniciativa personal, y aplicarla a próximos trabajos prácticos de la universidad, e incluso, en su futura actividad docente.

Algunas de las respuestas relacionadas con esta categoría son: • Hacer mezclas y creaciones con el programa Audacity.

• Trabajar con Audacity, ya que nos servirá en el momento de trabajar con el alumnado.

• Saber usar diferentes programas informáticos (Audacity, convertidores de formato, etc.).

• Aprender a usar programas informáticos y mezclar audios y sonidos además de poder añadir imágenes en el programa Pinnacle.

Igualmente positivas, son las afirmaciones que se refieren a la realización de un trabajo en equipo, aspecto que consideramos más relevante por el hecho de que el alumnado que intervino en esta propuesta didáctica es de primer curso y que, además, lo hizo poco después de comenzar las clases, por lo que no conocían muy bien a sus compañeros. Veamos los aprendizajes realizados que destacan en este sentido: • Aprender a relacionarme con mis compañeros de equipo.

• Aprender a trabajar con personas desconocidas.

• La organización de los trabajos en grupo.

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El trabajo en equipo y ser capaces de relacionarnos con gente de nuestro día a día pero que no conocemos.

• Trabajo en equipo y conocer otras facetas de gente de nuestro entorno.

Sobre las respuestas en las que se mencionan a las emociones y los sentimientos, es interesante observar los diferentes matices reflejados con respecto a la relación entre música y emociones. En las afirmaciones de los alumnos subyacen diferentes funciones de la música: despertar emociones, expresarlas, transmitirlas, sentirlas, modificar el contenido emocional del lenguaje verbal: • Despertar emociones por medio de la música.

• Aprender a despertar emociones por medio de una creación musical.

• Cómo exponer/representar sentimientos o emociones con la música, con sonidos artificiales, musicales, …

• Reconocer las emociones.

• Ser conscientes de cómo la música puede hacer sentir por sí misma y, también, acompañar o modificar la visión de la historia.

• Representar emociones con recursos musicales.

• Como la música es capaz de transmitir sentimientos.

• Que a través de la música podemos expresar emociones.

• Todos tenemos algo por lo que emocionarnos. La música nos ayuda a expresar sentimientos.

• La música puede acompañar a las historias y hacerlas más emocionantes porque acentúa la emoción.

Además de lo expuesto hasta ahora, aparecen otros comentarios en menor número, aunque no por ello menos relevantes.

Se muestra a continuación una breve selección de los mismos agrupados por temáticas: - Importancia de compartir historias con otras personas (escuchar, preguntar, contar) para conocerlas.

• Es importante hablar con la gente por la cantidad de historias que tienen que contar y que si no preguntas muchas veces ni se llegan a saber.

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No se conoce a una persona hasta que no oyes su historia.

Saber escuchar y aprender cosas de personas que no conocíamos.

- Desarrollo de la imaginación y la creatividad.

• Este trabajo nos ha ayudado a potenciar nuestro lado creativo.

• Crear grandes cosas a partir de algo pequeño o sencillo.

- Que aluden al proceso de trabajo desarrollado.

• El mayor aprendizaje fue el ser capaz de enlazar una creación con una emoción. Y además el ser capaces de escuchar y reflexionar a la vez.

• Aprender a trabajar con diferentes sonidos y melodías para recrear historias y ambientes.

• Que con cualquier instrumento podemos realizar sonido y música que acompañe al audio o a imágenes dándole mayor intensidad a la historia.

Utilización de instrumentos musicales (tocar, experimentar, improvisar, diferentes usos).

• Experimentación con instrumentos, objetos y el propio cuerpo para producir sonidos.

• Darle diferentes usos a los instrumentos.

- El sonido y la música en lo cotidiano.

• Que la música puede sacarse de lo cotidiano y con ella crear actividades y dinámicas para usar con los niños.

• En cualquier sitio u objeto, se puede encontrar un sonido.

3.2. Valoración del profesorado La valoración que se presenta a continuación engloba la percepción de las tres profesoras que han desarrollado el proyecto en el marco de la asignatura de Didáctica de la música, correspondiente al primer curso del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Cantabria. Cada una de ellas, la ha implementado con un grupo de clase diferente, lo que nos permite evaluar comparativamente cómo se ha desarrollado el proyecto y los trabajos realizados en tres grupos de clase diferentes. Se incluyen igualmente aportaciones del profesor de la asignatura “Music Education and Teaching”, de segundo curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad Loyola Andalucía.

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El primer aspecto a mencionar es la reacción inicial del alumnado ante la propuesta. Las tres profesoras coinciden en que, al explicarles las pautas de trabajo, la respuesta inicial fue de miedo, incertidumbre, nerviosismo, desconcierto, principalmente por no sentirse capaz de sonorizar las historias y por la falta de experiencia previa sobre la realización de otras producciones similares. Pero esta sensación inicial de rechazo a lo desconocido, según manifestó una de las profesoras, desapareció completamente en su grupo de clase ya en la segunda sesión y, según las otras dos profesoras, se fue diluyendo a medida que avanzaba el trabajo en sus respectivos grupos. Esta percepción inicial y la evolución de esta incertidumbre hacia un mayor disfrute de la actividad es algo en lo que coinciden todos los docentes de las universidades participantes en sus primeras apreciaciones.

En segundo lugar, han mencionado las dificultades que surgieron durante el proceso de elaboración. Las principales fueron de carácter técnico: en primer lugar, aunque se supone que el alumnado está cualificado en cuanto al manejo de ordenadores y tecnología, lo cierto es que, salvo contados casos, no poseen conocimientos previos acerca de grabación y edición de sonido, ni sobre cómo organizarse para trabajar estas cuestiones. Por esta razón, hubo equipos que perdieron archivos, otros que borraron algunos accidentalmente y, en bastantes casos, tuvieron dificultades en general para utilizar la aplicación propuesta para la edición y montaje sonoro. Estos inconvenientes fueron menos relevantes en uno de los grupos en los que la profesora dedicó un tiempo específico de práctica sobre utilización del programa informático para edición y montaje de audio.

Otra de las dificultades que señalaba una de las profesoras, era la falta de un espacio adecuado para que los diferentes equipos de cada grupo de clase pudieran trabajar simultáneamente sin molestarse, por lo que se debió recurrir en algunas sesiones a que los grupos se repartieran por diferentes aulas y espacios de la universidad. Si bien esta solución permitió a los grupos trabajar, cabe mencionar que dificultó al profesorado la labor de supervisión,

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detección de problemas en algunos casos y demora de las ayudas solicitadas.

En cuanto al análisis de las producciones grupales, el profesorado destaca los siguientes puntos. Se valieron de diferentes fuentes para realizar estos sonidos, utilizando la voz, el propio cuerpo, instrumentos musicales, objetos y archivos sonoros extraídos de Internet. Otro aspecto a destacar es el trabajo reflexivo plasmado en los dossiers que se solicitó que elaboraran y la exposición oral grupal realizada durante la puesta en común, en el que se evidencian aprendizajes realizados y comentarios interesantes de diferente índole.

En cuanto a la variedad tímbrica, se vio empobrecida debido a que la mayoría utilizó principalmente el piano y teclados electrónicos. Además, se dio la situación de que en algunas creaciones los grupos utilizaron “bucles” como estrategia compositiva, la cual no resultó muy idónea para este tipo de trabajo, dado que la monotonía que conlleva (simples repeticiones de un mismo patrón sin variación ni elementos que se fueran sumando o restando) no le permite adaptarse a los diferentes climas que se pueden ir sucediendo en el relato de una historia. Como consecuencia, la sensación es que, en algunas producciones, la música en lugar de realzar la historia relatada la empobrece.

En el caso del desarrollo del proyecto en algunas de las universidades participantes, la principal carencia vino determinada por la falta de formación musical de los estudiantes, al tratarse de la única asignatura con contenidos del área de música en todo el grado, y no existir mención en Magisterio Musical.

Con el objetivo de paliar esta carencia, y de facilitar el proceso de creación musical, se ha realizado en todos los grupos un ejercicio previo tomando una de las historias grabadas, a partir de la cual cada grupo debía hacer una propuesta musical en la que se partiera de una o varias piezas de música preexistente, convenientemente editadas para ajustarlas a la duración de la historia y a la evolución emocional del relato. Sobre esa base, cada grupo debía añadir algún componente musical original.

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Esta práctica resultó muy productiva, y abrió a los estudiantes otras posibilidades en el enfoque de la musicalización de los relatos, apoyándose en algunos casos en fragmentos de música preexistentes, bases y colchones musicales, sobre los que construir la creación original.

4. A modo de conclusión La valoración general de la propuesta es muy positiva, teniendo en cuenta que en gran parte de las historias encontramos elementos de originalidad e idoneidad en cuanto a la utilización de la música y sonidos con diferentes funciones. Entre ellas destacamos la aportación de elementos sonoros que nos sitúan espacial o temporalmente, otros que realzan la emoción que transmite el relato, y otros que provocan desconcierto ante cierta contradicción entre algunos elementos del lenguaje verbal y los sonidos, además de evocar personas, animales u objetos.

Entre los aspectos que el profesorado considera que podrían ser mejorables se mencionan, por una parte, la calidad de grabación de las voces y los sonidos en general de algunas producciones y, por otra, la tendencia a utilizar como instrumentos musicales solo el piano y los teclados electrónicos Ante estas cuestiones, las docentes proponen realizar un mayor trabajo exploratorio y creativo musical previo. Si bien se habían llevado a cabo este tipo de dinámicas en clase abordándolas de manera diferente en cada grupo (tocar individualmente durante un minuto sin parar un instrumento musical ante la clase, utilizando todas las maneras posibles; construcción de ambientes sonoros y músicas que contradigan el sentido de ciertas escenas de películas; etc.), se considera que resultaría útil realizar con anterioridad más actividades destinadas a la experimentación, improvisación y composición vocal, instrumental, con objetos sonoros, e inclusive, con herramientas electrónicas que permitan crear música en tiempo real.

Consideramos que el proyecto en su globalidad ha tenido un impacto importante en su doble dimensión, social y educativa, con resultados de participación significativos. El enfoque planteado es

Arriaga Sanz, C., Alba Eguiluz, B. de, Totoricagüena Martín, M., Cuadrado Méndez, F. J. (2017). Historias que emocionan: grabación, creación y edición sonora como experiencia colaborativa en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 131-153. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 148

Cristina Arriaga Sanz, Baikune de Alba Eguiluz, Maricel Totoricagüena Martín Et Francisco José Cuadrado Méndez Páginas/ Pages 131-153

original e innovador, puesto que ha ofrecido una perspectiva que aúna diversos ámbitos que no suelen verse vinculados (historias de vida, educación emocional y creatividad musical), además de contribuir a incrementar el protagonismo estudiante para otorgarle mayor autonomía en el aprendizaje, a desarrollar la disposición emocional, la competencia cooperativa y la utilización de los recursos tecnológicos, tal y como se desprende de las afirmaciones del profesorado y de los estudiantes implicados.

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Para saber más sobre los autores...

Cristina Arriaga Sanz ID. ORCID: 0000-0003-0981-2905 Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación.

Profesora Superior de Pedagogía Musical.

Profesora Titular del Área de Didáctica de la Expresión Musical en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao (Universidad del País Vasco).

Ha realizado trabajos y publicaciones acerca de la motivación para el aprendizaje de música en primaria, principalmente, en su relación con las formas de actuación del profesorado y las interacciones que se producen durante la práctica educativa musical.

También ha investigado acerca del currículum en la educación musical, la música tradicional y su aplicación didáctica y sobre el uso de los recursos multimedia en la formación artística del alumnado de Magisterio.

Es autora de interesantes artículos relacionados con su área de trabajo.

Ha participado en numerosos congresos tanto nacionales como internacionales de su área de interés.

Baikune de Alba Eguiluz ID. ORCID: 0000-0002-4194-3617 Doctora en Psicodidáctica: Psicología de la Educación y Didácticas Específicas.

Profesora Superior de Composición y de Dirección de Orquesta.

Actualmente es Profesora en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao (Universidad del País Vasco), en los Grados de Maestro en Educación Infantil y en Educación Primaria, donde imparte las asignaturas “Desarrollo de la expresión musical” y “Música en Educación Primaria” en el Grado de Maestro en Educación Infantil y Grado de Maestro en Educación Primaria, respectivamente, además de la dirección de Trabajos de Fin de Grado.

Arriaga Sanz, C., Alba Eguiluz, B. de, Totoricagüena Martín, M., Cuadrado Méndez, F. J. (2017). Historias que emocionan: grabación, creación y edición sonora como experiencia colaborativa en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 131-153. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 151

Cristina Arriaga Sanz, Baikune de Alba Eguiluz, Maricel Totoricagüena Martín Et Francisco José Cuadrado Méndez Páginas/ Pages 131-153 Tiene diferentes publicaciones relativas a su ámbito de conocimiento, en forma de artículos en revistas referenciadas y capítulos de libro.

Ha participado como Ponente en congresos y simposios, nacionales e internacionales.

Es de destacar su labor en el campo de la ‘música práctica’, como Directora de Orquesta.

Maricel Totoricagüena Martín ID. ORCID: 0000-0001-6412-3462 Doctoranda en Equidad e Innovación en Educación y Máster Universitario en Investigación e Innovación en Contextos Educativos por la Universidad de Cantabria.

Postgrado de Especialista Universitaria en Estudios Interculturales por la Universidad del País Vasco (EHU).

Licenciada en Composición Musical por la Universidad Nacional de Rosario – Argentina.

Magisterio en Música – Especialidad Piano en la Escuela Nacional de Música de Rosario – Argentina.

Actualmente es Profesora de Música de Educación Secundaria Obligatoria en un centro educativo de Cantabria y Profesora del Área de Didáctica de la Expresión Musical de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria.

Es miembro del Consejo de Dirección del Aula de Música de la Universidad de Cantabria.

Con anterioridad, ha ejercido como maestra de música en los niveles de Educación Infantil y Primaria.

Ha formado parte del proyecto PIMEM (Percepción de la música a través de la estimulación multisensorial).

Ha contribuido en diversos congresos con posters y comunicaciones.

Su línea de investigación se relaciona con el enfoque de la enseñanza de las artes integradas entre sí y con otras áreas de conocimiento desde una perspectiva que fomente la expresión y creatividad del alumnado.

Francisco José Cuadrado Méndez ID. ORCID: 0000-0003-2307-3846 Doctor en Comunicación Audiovisual y Licenciado en Comunicación Audiovisual por la Universidad de Sevilla.

Arriaga Sanz, C., Alba Eguiluz, B. de, Totoricagüena Martín, M., Cuadrado Méndez, F. J. (2017). Historias que emocionan: grabación, creación y edición sonora como experiencia colaborativa en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 131-153. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 152

Cristina Arriaga Sanz, Baikune de Alba Eguiluz, Maricel Totoricagüena Martín Et Francisco José Cuadrado Méndez Páginas/ Pages 131-153 Profesor del Departamento de Comunicación y Educación y Responsable de las Actividades Musicales de la Universidad Loyola de Sevilla (España).

Premio de Investigación en Red de la Fundación Telefónica.

Ha cursado estudios de música y tecnología musical y del sonido en el Conservatorio Superior de Sevilla (España), la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina) y el Centro de Estudios del Vídeo de Madrid (España).

Actualmente, es Director del Programa de Postgrado Líderes para el Mundo y Responsable del Máster en Gestión y Creación de Contenidos Digitales, en Loyola Leadership School.

Desde 2012 lidera el proyecto de investigación e innovación educativa “Música y Talento”.

En el sector audiovisual ha desarrollado su carrera como compositor, diseñador de sonido y productor musical y audiovisual.

Ha trabajado en proyectos para Universal Music Spain, Nuevos Medios, Verso, TVE, Canal Sur TV, Nickelodeon, Lotus Films, Acciona Producciones y Diseño, Hall Academy of Media Arts, la Agencia Andaluza para el Desarrollo del Flamenco o la Fundación Barenboim-Said.

Ha sido docente e investigador en la Universidad de Sevilla, la Universidad Ramón Llull (Barcelona), la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina) y la Universidad Iberoamericana (México).

Arriaga Sanz, C., Alba Eguiluz, B. de, Totoricagüena Martín, M., Cuadrado Méndez, F. J. (2017). Historias que emocionan: grabación, creación y edición sonora como experiencia colaborativa en la Universidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 131-153. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 153

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INNOVACIÓN Y DIDÁCTICA MUSICAL PARA LA DOCENCIA DEL SIGLO XXI EN EDUCACIÓN SUPERIOR INNOVATION AND MUSIC TEACHING FOR THE 21ST CENTURY TEACHING IN HIGHER EDUCATION Sonsoles Ramos Ahijado(1) Et Ana María Botella Nicolás(2) (1) Universidade de Salamanca (Espanha) (2) Universidade de Valência (Espanha) E-mail: sonsolesra@usal.es, ana.maria.botella@uv.es,

Recebido: 28/11/2016 Aceite: 15/12/2016 Publicado: 14/09/2017

RESUMEN: La presente propuesta está enmarcada en el proyecto de Innovación Educativa Ieducarts (interdisciplinariedad en la educación artística) de la Universitat de València y en los proyectos de Innovación Docente Del aula a la escena y las TIC: creación de nuevas estrategias para la docencia teóricopráctica de la música (ID2014/0099), y Del folklore a los videojuegos a través de videotutoriales (ID2015/0150) de la Universidad de Salamanca. Consiste en trabajar la innovación docente desde el enfoque interdisciplinar y globalizador, aplicando nuevas estrategias metodológicas, a través de las TIC. Concretamente se trabajan la técnica del grupo puzle de Aronson, Pechakucha (ペチャクチャ) y Usal-Media. Además, para generar los recursos didácticos se utilizan las siguientes herramientas funcionales: Kahoot Socrative, AnswerGarden, Thinglink, Tagut y Poplet, Quizlet y Padlet, que al ser novedosas resultan atractivas tanto para los docentes como para los discentes.

Palabras clave: innovación docente, didáctica musical, educación superior, TIC ABSTRACT: This proposal is framed in the project of Educational Innovation Ieducarts (interdisciplinary in arts education) from the University of Valencia and projects Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 155

Sonsoles Ramos Ahijado Et Ana María Botella Nicolás Páginas/ Pages 155-169 Teaching Innovation From the classroom to the scene and ICT: creation of new strategies for theoretical and practical teaching music (ID2014 / 0099), and folklore video games through video tutorials (ID2015 / 0150) from the University of Salamanca. It is to work teaching innovation from the interdisciplinary and holistic approach, applying new methodological strategies, through the ICT. Specifically, the technique of the The Jigsaw Classroom, Pechakucha (ペ チ ャ ク チ ャ) and Usal-Media is working.

Kahoot Socrative, AnswerGarden, Thinglink, Tagut and Poplet, Quizlet and Padlet, that being innovative are attractive to both teachers and learners to: In addition to teaching resources generate the following functional tools are used.

Keywords: innovative teaching, musical education, higher education, ICT

1. Introducción La influencia de los cambios sociales en el sistema educativo, junto al uso generalizado de las nuevas tecnologías entre los estudiantes universitarios actuales, implica un cambio en las metodologías docentes utilizadas, que pone de manifiesto la búsqueda de nuevos escenarios tecnológicos, con el objetivo de atender a la diversidad del aula. Así, los docentes del siglo XXI no tienen que estar limitados a la metodología tradicional, sino que deben experimentar la capacidad de trabajo grupal, adaptándose al cambio constante para desarrollar la creatividad, y formar alumnos reflexivos que sean capaces de solucionar las diferentes circunstancias de la vida. Además, a medida que se consolida el uso de las nuevas tecnologías en los centros públicos, y las diferentes instituciones potencian los recursos informáticos y la formación del profesorado, es necesario reflexionar sobre el desarrollo de estrategias pedagógicas que incorporen nuevas herramientas a los diseños curriculares de las asignaturas (Ramos y Botella, 2014).

Marcelo (2002) constata, que una ciudadanía activa no puede crearse con unos sistemas educativos obsoletos a nivel de su organización y de su planteamiento didáctico y curricular. Desde esta perspectiva, afirmamos que el profesor innovador debe desarrollar las situaciones y condiciones adecuadas para que el alumnado aprenda y no se limite a almacenar datos inconexos.

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Además, siguiendo la línea establecida por González (2006), esta metamorfosis del papel docente implica un gran esfuerzo de formación inicial y continua del profesorado, donde el dominio de las TIC es importante para lograr asumir esos nuevos roles.

Teniendo presente las múltiples aportaciones que avalan el impulso de experimentación de metodologías didácticas a través de las TIC para la innovación, creemos oportuno recordar que “evolucionamos junto al actual desarrollo de las TIC o nos quedamos al margen de esta revolución tecnológica” (Bautista, 2008:297). Sobre esta realidad, también destacamos la valoración de Tello y Aguaded (2009: 41): “La incorporación de las TIC supone mucho más que dotar a los centros de equipamiento e infraestructuras: además, es necesario favorecer y desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la información recibida”.

La experiencia se ha llevado a cabo con los alumnos del Grado de Maestro de Educación Primaria de la Facultad de Magisterio de la Universitat de València y con los alumnos de la mención de Música del Grado de Maestro en Educación Primaria e Infantil de la Universidad de Salamanca. A través de este trabajo hemos conseguido el compromiso de la participación activa del futuro docente del siglo XXI, pues podemos afirmar que el papel desempeñado por las profesoras y los discentes cambió, lo que convirtió la dinámica de trabajo de la clase en una fusión entre la investigación y la docencia mejorando el proceso educativo.

Entre la educación y la innovación hay un vínculo muy estrecho, pues la tarea educativa supone transmitir a los alumnos las actitudes y herramientas necesarias para su incorporación a la vida activa en la sociedad. En este proceso los docentes, deben tener presente el legado de saberes y valores de la sociedad actual y del futuro, pues entre la transmisión de un legado bien definido y la preparación para la incorporación a la vida activa profesional están enmarcados múltiples desafíos educativos, a los que los actuales alumnos universitarios y futuros maestros deberán enfrentarse. Por tanto, no solo hay que innovar para educar, sino también y, quizá prioritariamente, educar para innovar, porque la innovación no es solo un medio educativo, sino quizá uno de los principales fines de la educación.

Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 157

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Así, el docente innovador debe explorar oportunidades, y ser capaz de reconocer y recopilar información sobre ellas, para aplicarlas en el aula generando ideas y soluciones en respuesta a los desafíos que ha identificado.

El proyecto Ieducarts, que se desarrolla en la Facultad de Magisterio de la Universitat de València desde el curso 2013-2014, nace de la constatación de la falta de relación entre las diferentes artes presentes en el currículo. Consiste en abordar la innovación docente desde el enfoque interdisciplinar y globalizador. Ieducarts crea espacio de reflexión y debate sobre las distintas posibilidades de trabajo que ofrece la educación artística en consonancia con otros lenguajes mediante la aplicación de metodologías distintas a la clase magistral y tradicional. El proyecto ofrece a los estudiantes una plataforma sobre la que integrar armónicamente múltiples aspectos del currículo (Botella; Fernández; Martínez; et al., 2016).

Es necesario potenciar, desde el ámbito universitario, proyectos de innovación educativa integradores de todas las áreas de conocimiento, orientados hacia el protagonismo del alumnado como base para establecer un aprendizaje coherente, interdisciplinar y aplicado a la realidad de nuestro entorno generando una ciudadanía responsable, crítica y comprometida (Botella y Hurtado, 2016).

Los proyectos de Innovación Docente Del aula a la escena y las TIC: creación de nuevas estrategias para la docencia teóricopráctica de la música y Del folklore a los videojuegos a través de videotutoriales de la Universidad de Salamanca, se han desarrollado en las convocatorias del Plan de Innovación y Mejora Docente 20142015 y 2015-2016, encuadrado dentro de la modalidad de “Proyectos vinculados a programas de un determinado Centro Propio o servicio que los avala”, en este caso, el Servicio de Innovación y Producción Digital (Vicerrectorado de Innovación e Infraestructuras). Dicho servicio proporciona el programa ITunes USAL, una línea de innovación que tiene como objetivo principal dar soporte a los profesores de la Universidad de Salamanca que estén interesados en producir cursos para su posterior publicación y difusión en dicho programa, grabados en formato USAL-media.

Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 158

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A partir de la disposición de este recurso, la línea de actuación elegida fue la de “Implantación de metodologías docentes y de evaluación”, con el objeto de diseñar estrategias docentes para facilitar la adquisición de competencias y la implantación de metodologías activas de enseñanza- aprendizaje.

Teniendo presente que las autoras del presente artículo pertenecen al equipo de trabajo de los tres proyectos de Innovación Educativa: Ieducarts (interdisciplinariedad en la educación artística) de la Universitat de València, Del aula a la escena y las TIC: creación de nuevas estrategias para la docencia teórico-práctica de la música y Del folklore a los videojuegos a través de videotutoriales de la Universidad de Salamanca, constatamos que los tres proyectos se sustentan en las competencias del perfil profesional y formativo que los alumnos del Grado de Educación Infantil y Educación Primaria han de adquirir durante el desarrollo de las asignaturas “Didáctica de la Expresión Musical” y “Creación y selección de repertorio” (Grado de Maestro en Educación Infantil y Educación Primaria: Mención de Música), “Audición Musical” y Didáctica de la música de la Educación Primaria”, lo que supone que la adquisición del conocimiento se inicia con la implicación de los alumnos en su propio proceso. Así, el alumnado debe percibir que las competencias docentes para las que se están formando, son puestas en práctica por el propio profesorado implicado.

Para ello, se realizaron varios talleres para trabajar diferentes técnicas a través del puzle de Aronson, Pechakucha (ペチャクチャ)1 y Usal-Media2, destinados a los alumnos del Grado de Maestro de Educación Primaria de la Facultad de Magisterio de la Universitat de València y a los matriculados en la mención de Música del Grado de Educación Infantil y Educación Primaria de la Escuela Universitaria de Educación y Turismo de Ávila (Universidad de Salamanca), lo que implicó que todos los discentes expusieran en el aula universitaria sus trabajos realizados en formato Pechakucha como parte práctica del programa de cada asignatura. Además, los recursos didácticos elaborados para los niveles educativos de Educación Infantil y Educación Primaria de los proyectos de la Universidad de Salamanca se grabaron en los estudios de TV-USAL en formato de las píldoras

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de conocimiento en las que se incluyeron de manera ilustrativa vídeos e imágenes de las aplicaciones didácticas realizadas.

2. Objetivos y competencias Se trabaja mediante un enfoque transversal y multidisciplinar para desarrollar las competencias en comunicación lingüística, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, cultural y artística incrementando la autonomía e iniciativa personal y la atención a la diversidad del alumnado (Botella; Fernández; Mínguez; et al., 2015).

Los objetivos propuestos son los siguientes: - Fomentar la realización de actividades de trabajo cooperativo, con las que se pretende iniciar a los alumnos en el desarrollo de competencias transversales tales como: el aprendizaje autónomo tanto individual como cooperativo, la habilidad de comunicación y la capacidad para la toma de decisiones argumentando y justificando las decisiones tomadas.

- Intervenir en la formación artística del alumnado desde múltiples perspectivas vehiculadas a diferentes asignaturas y, consiguientemente, diversidad en los puntos de vista.

- Permitir la manipulación de múltiples y variados materiales de carácter artístico de forma interactiva e integrada.

- Analizar las obras multidisciplinares desde una mirada también global, tratando de focalizar en los aspectos que permiten la integración de las artes.

- Diseñar materiales didácticos docentes y discentes a través de herramientas funcionales: Kahoot Socrative, AnswerGarden, Thinglink, Tagut y Poplet, Quizlet y Padlet 3.

- Realizar actividades de trabajo en pequeños grupos, con las que se pretende iniciar a los alumnos en el desarrollo de competencias transversales.

- Transformar el alumnado pasivo en otro más dinámico y participativo desarrollando su habilidad de comunicación a gran escala.

- Tomar decisiones para su futura vida laboral y personal basada en argumentaciones y justificaciones.

Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 160

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- Desarrollar la formación integral y el aprendizaje de los alumnos a través de la aplicación práctica de los conceptos teóricos de las asignaturas.

- Valorar, revisar y exponer en formato Pechakucha en el aula universitaria los trabajos creados por los alumnos.

- Reflexionar sobre los contenidos esenciales que cada profesor y profesora ha querido transmitir como puntos esenciales de cada “píldora de conocimiento” (siguiendo la terminología del Servicio de Innovación y Producción Digital de la Universidad de Salamanca) que elabora para cada uno de los módulos que imparte.

Las competencias específicas que se han trabajado son las siguientes: - Utilizar con solvencia las tecnologías de la información y de la comunicación como herramientas de trabajo educativas.

- Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individual.

- Crear proyectos interdisciplinares como base para la educación artística.

- Buscar los puntos de conexión entre los lenguajes de las diferentes expresiones artísticas.

- Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.

- Diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y el aprendizaje en el aula en contextos multiculturales y de coeducación.

- Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del centro en la atención a cada estudiante, así como en la planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de trabajo al aula y en el espacio de juego.

- Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos de innovación identificando indicadores de evaluación.

3. Metodología Sin duda, la presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) está afectando profundamente a nuestra sociedad, ya que se encuentran presentes en muchos aspectos de nuestras vidas, por tanto, necesitamos desarrollar habilidades que Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 161

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nos permitan manipularlas y gestionarlas eficientemente. Consciente de esta cuestión, el parlamento europeo señala que las TIC deben considerarse dentro de los planes de formación, como competencias indispensables para desenvolverse adecuadamente en la sociedad.

“Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento” (Orden ECI, 2015: 6986).

A partir de estas consideraciones, los países miembros de la Comunidad Europea están incorporando el uso de TIC dentro de las materias curriculares. En España a través de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), se han definido siete competencias clave a desarrollar en el currículo en Primaria, ESO y Bachillerato. Una de ellas es la competencia digital CD, en donde se indican en los respectivos reales decretos, algunas orientaciones sobre las habilidades y destrezas que los estudiantes deben desarrollar, durante los mencionados periodos educativos. La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.

Tal como se indica en la LOMCE, para el desarrollo de dicha competencia es fundamental que los estudiantes adquieran conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia.

Así, la metodología de actuación a lo largo de los proyectos en los que está enmarcado el presente artículo se ha basado en el trabajo en equipo, a través de diversas reuniones de coordinación, especificando aquellas tareas que han sido concretas de cada área de contenido al profesor correspondiente. En estas reuniones se ha trabajado con una metodología colaborativa y cooperativa fundamentada en el debate, la reflexión, el análisis, la crítica constructiva y la autoevaluación.

Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 162

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Tomando la clasificación de Botella y Hurtado (2016), a través de las actividades desarrolladas en los proyectos se pretende consolidar el aprendizaje de los alumnos fundamentado en tres aspectos claves: - Actividad investigadora: el alumnado plantea dudas, formula hipótesis, diseña experimentos, conectando sus conocimientos con nuevas fuentes de información para obtener sus propias conclusiones.

- Trabajo colaborativo: el alumno/a organiza su propio trabajo y el de grupo mediante el reparto de tareas, el intercambio de la información y el compromiso con el resto de compañeros y compañeras - Globalidad: las disciplinas interaccionan entre sí estableciendo flujos de intercambio donde todo está relacionado.

A continuación, se describe el diseño y aplicación del proceso llevado a cabo en los tres proyectos (actividades 1 - 4 en la Universidad de Salamanca y 5 - 9 en la Universitat de València), junto a los recursos utilizados, desde el punto de vista metodológico.

- Actividad 1: Elaboración de videotutoriales Eadventure. Grabación por parte de las profesoras de diez videotutoriales con Windows Live Movie Maker y Sundance que es un software de edición de vídeo que forma parte de la suite de software Windows Essentials. Cada vídeo tiene una duración máxima de cinco minutos.

Recursos: http://windows.microsoft.com y 10 videotutoriales con la descripción detallada para la edición de videojuegos educativos desde el software Eadventure.

- Actividad 2: depósito de los vídeos en la plataforma Studium. El campus virtual Studium es un servicio de apoyo a la docencia, que la Universidad de Salamanca nos ofrece a los miembros de la comunidad universitaria. Así, nuestros alumnos pudieron visionar en todo momento los videotutoriales elaborados por las profesoras tantas veces como les fue necesario, tanto en horario lectivo como no lectivo.

Recursos: https://moodle2.usal.es/ que es una plataforma tecnológica Moodle2, que nos permitió la gestión del curso virtual, que nos sirvió de apoyo a la semipresencialidad.

- Actividad 3: talleres de creación de videojuegos educativos.

Durante cinco sesiones de clase presencial en cada año académico, Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 163

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los alumnos de manera individual o en pequeño grupo, editaron en su propio ordenador un videojuego educativo siguiendo paso a paso los videotutoriales de la plataforma Studium. Cuando surgieron dudas o complicaciones para la edición del videojuego, las profesoras resolvieron cada una de las dificultades encontradas en el preciso momento, e incluso en el propio ordenador donde se estaba editando el videojuego. Posteriormente, se utilizaron las novedosas herramientas Socrative, Kahoot, AnswerGarden, Thinglink, Tagut y Popplet, Quizlet y Padlet.

Recursos: E-Adventure. Es un software libre que permite crear videojuegos de aventuras gráficas point and click4, en entornos seguros y libres facilitando el proceso creativo http://e-adventure.eucm.es/ y las siguientes herramientas didácticas http://www.socrative.com/, https://answergarden.ch/, https://www.thinglink.com/, https://quizlet.com/ y http://popplet.com/.

- Actividad 4: grabación de Usal-media en los estudios de TV-USAL. Para fomentar el uso de los videotutoriales en las futuras aulas de nuestros actuales universitarios, grabamos los Usal-media en los estudios de TV-USAL, para que les sirviera de recurso didáctico en su futuro profesional.

- Actividad 5: organización de las “IV Jornadas de Estudiantes L’Hort 2.0/Ieducarts: la diversidad didáctica como herramienta”5, dirigidas a fomentar y valorar la implicación del alumnado en la elaboración de propuestas didácticas innovadoras en el marco de las asignaturas cursadas. Durante las sesiones, los alumnos debatieron temas relacionados con la innovación educativa y su relación con la multidisciplinariedad y las TIC. Tuvieron lugar ponencias destacadas sobre experiencias de innovación educativas así como tres talleres de escritura creativa, gamificación y de Instagram. Se valoró especialmente la difusión del trabajo del alumnado en las propias asignaturas. Tanto la preparación de los trabajos como su presentación en la Jornada fue realizada por los alumnos durante el curso y tutorizada por los profesores responsables de las asignaturas en el marco del proyecto. El protagonismo de los alumnos y su autonomía a la hora de proponer sus comunicaciones ha sido uno de los objetivos de la Jornada, así como la participación y el debate de los alumnos en la sesión. La valoracion de las jornadas a través de la rúbrica diseñada para ello, fue muy positiva.

Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 164

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- Actividad 6: elaboración en las clases de las asignaturas implicadas material didáctico vario por parte del propio alumnado como los musicomovigramas utilizando los contenidos musicales como eje conductor.

- Acitivad 7: realización de exposiciones en formato Pechakucha.

- Actividad 8: creación de materiales multimedia y educativos para su utilización en el aula, desarrollando el contenido de las materias a través de la técnica puzzle de Aronson y el trabajo por proyectos.

- Actividad 9: cuestionario Final. Para analizar la viabilidad de las experiencias, hemos utilizado una encuesta de satisfacción a través de la escala psicométrica de Likert, aplicada con cada grupo de alumnos, siendo representativa del resultado final de las experiencias realizadas.

4. Consideraciones finales La realización de estos proyectos ha supuesto una aplicación práctica de los conocimientos teóricos de las asignaturas a diferentes situaciones, potenciando el aprendizaje activo, autónomo y colaborativo del alumnado desde un enfoque constructivista, y un incremento de la motivación del alumnado por las asignaturas.

Además, a través de estos proyectos hemos conseguido el compromiso de la participación activa del futuro docente del siglo XXI, pues podemos afirmar que durante nuestras clases de “Didáctica de la Expresión musical”, “Creación y selección de repertorio para el aula”, “Audición Musical”, “Didáctica de la música de la Educación Primaria”, el papel desempeñado por los alumnos ha sido más dinámico y participativo.

El desarrollo de un currículum integrado, abordado desde un enfoque innovador, presupone un elevado nivel de desarrollo e implicación profesional por parte del docente. Este ha de asumir su autonomía, responsabilidad y capacidad de adoptar decisiones para diseñar y ajustar el currículum a las necesidades de su alumnado empleando argumentos profesionales. La importancia de introducir e integrar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje por los múltiples beneficios que se han ido comentando, es un hecho a destacar, así como que constituyen un recurso para la consecución de los objetivos, contenidos y competencias en educación. Es evidente, que la elaboración y grabación de los Usal-media, junto a su Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 165

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uso en la plataforma Studium nos exigió mucho tiempo y trabajo, pero este esfuerzo se compensó al ver la disposición y motivación de nuestros alumnos.

En este trabajo hemos tratado de reflexionar sobre la necesidad de que los docentes innoven para poder formar alumnos innovadores, que son los que nuestra sociedad del siglo XXI necesita para hacer frente a los nuevos desafíos a los que se van a enfrentar y, para ello, hemos descrito experiencias llevadas a cabo enfocadas para favorecer en los alumnos la predisposición y los comportamientos innovadores.

La implicación de todas las asignaturas, así como el acceso a la red, permite una aplicación directa y práctica de las propuestas educativas didácticas. El alumnado podrá disfrutar en las aulas de la aplicación en pizarra digital en pequeño o gran grupo para compartir sus experiencias con sus compañeros y compañeras.

Por otra parte, poder combinar el apoyo web y la pizarra digital también implica un trabajo cooperativo que hay que hacer con el resto y muestra los resultados en la pantalla del aula. Nuestra intención, es evitar las clases expositivas y magistrales y utilizar las plataformas digitales por consultar los contenidos que se quieren compartir con el alumnado, cosa que se hace, además, de manera más dinámica gracias a los hipervínculos. Por otra parte, se quiere convertir las aulas en un lugar de debate, de foro donde el saber se crea de manera cooperativa. Con este enfoque, es posible incluir la perspectiva interdisciplinar sin dificultad ya que el objetivo final no es la memorización de unos contenidos sino más bien la experimentación con varias producciones artísticas y la sensibilización respeto de estas.

Este trabajo se sustenta en las competencias del perfil profesional y formativo que los alumnos han de adquirir durante el desarrollo de las asignaturas, lo que supone que la adquisición del conocimiento se inicia con la implicación de los estos en su propio proceso. Así, deben percibir que las competencias docentes para las que se están formando son puestas en práctica por el propio profesorado.

Finalmente, creemos oportuno destacar que la ejecución de proyectos de innovación docente y educativa puede favorecer el

Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 166

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desarrollo de la formación integral y el aprendizaje eficiente de los alumnos de diferentes titulaciones, especialmente las de Grado.

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Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 167

Sonsoles Ramos Ahijado Et Ana María Botella Nicolás Páginas/ Pages 155-169 Tello, J., Aguaded, J. L. (2009). Desarrollo profesional docente ante los nuevos retos de las tecnologías de la información y la comunicación en los centros educativos. Pixel Bit. Revista de Medios y Educación, 34, 31- 47.

Thinglink (2013). Disponible en: https://www.thinglink.com/.

Consultado el 22/09/2015.

Para saber más sobre las autoras…

Sonsoles Ramos Ahijado ID. ORCID: 0000-0002-8109-332X Doctora en Musicología y Licenciada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Salamanca.

Profesora Contratado Doctor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal en la Universidad de Salamanca, impartiendo docencia en la Escuela Universitaria de Educación y Turismo (Campus de Ávila), y en la Facultad de Educación de Salamanca.

Inició su carrera profesional como maestra especialista en Educación Musical compaginándolo con la docencia universitaria, como Profesora Asociada en la Universidad de Salamanca durante diez años.

Sus principales campos de docencia e investigación abarcan la Didáctica de la Expresión Musical, innovación educativo-musical y la etnomusicología.

Su actividad docente desde 2005 en la Universidad de Salamanca la compagina como profesora invitada en universidades españolas y extranjeras, destacando varias estancias como investigadora en Universidades de prestigio de Portugal, Budapest, Bulgaria, Valencia, Alicante y Barcelona.

Su actividad investigadora se centra, principalmente, en distintos Grupos de Investigación y Proyectos de Innovación Educativa relacionados con la Didáctica musical.

Es autora y coautora de numerosos trabajos de investigación sobre diversos temas de música española desde los siglos XV al XVIII y otros de carácter pedagógico.

Ana María Botella Nicolás ID. ORCID: 0000-0001-5324-7152 Doctora en Pedagogía por la Universitat de València.

Licenciada en Geografía e Historia (especialidad Musicología) y Diplomada en Magisterio (especialidad de Educación musical) por la Universidad de Oviedo.

Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 168

Sonsoles Ramos Ahijado Et Ana María Botella Nicolás Páginas/ Pages 155-169 Título profesional de Piano y Máster Internacional de Música en la misma especialidad por el Conservatorio Superior de Música de Oviedo “Eduardo Martínez Torner”.

Funcionaria de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, especialidad de Música (actualmente en excedencia).

Profesora Contratado Doctor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València.

Dirige el Aula de Música de la Universitat de València desde febrero de 2015.

Es autora de interesantes artículos relacionados con su área de trabajo.

Ha participado en numerosos congresos, tanto nacionales, como internacionales, de su área de interés.

1

Pechakucha es un formato de presentación en el cual se expone una idea, proyecto o trabajo de manera sencilla e informal mediante 20 diapositivas mostradas cada una durante 20 segundos. Así, la duración de cada exposición dura exactamente 6 minutos y 40 segundos. El término deriva del japonés: ペチャクチャ que se usa para referirse al sonido de una charla casual.

2 Usal-media es un producto educativo multimedia o píldora de conocimiento, que nos permitió grabar, catalogar y publicar el material docente elaborado por los alumnos, previamente trabajado en la asignatura de “Didáctica de la Expresión Musical”, “Creación y selección de repertorio para el aula”. Concretamente, consta de un vídeo explicativo de los futuros docentes y actuales alumnos universitarios, secuenciado y apoyado por una serie de pantallas estáticas, dinámicas e incluso interactivas con una duración aproximada de 10 minutos cada una de ellas.

3 Socrative: herramienta que permite evaluar actividades a través de cuestionarios en tiempo real visualizando los resultados de manera inmediata y en tiempo real.

AnswerGarden: ideal para recoger una lluvia de ideas o hacer brainstorming vía web porque al contestar, la respuesta aparece en una nube de palabras y, si varias personas dan la misma respuesta, la palabra va aumentando de tamaño). Thinglink: permite convertir las imágenes en un gráfico interactivo, añadiendo a una imagen o a un vídeo varios elementos como textos o fotografías. Quizlet: permite crear tarjetas con contenidos educativos incluyendo texto e imágenes y después la herramienta elabora de forma automática actividades y juegos de gran utilidad en el aula con la PDI y Popplet: es como una burbuja de información que sirve para organizar ideas utilizando diferentes recursos, imágenes, textos, dibujos y vídeos de forma muy sencilla.

7 Los Point and Click (apuntar y hacer click) son aquellos juegos donde se usa exclusivamente el ratón del PC para interactuar con el juego, siendo necesario hacer click en distintas zonas del escenario para realizar las acciones. Además, en el Software Eadventure se identifica con un subgénero de las aventuras gráficas, como diferenciación de las conversacionales del videojuego.

8 http://ivjornadashort2016.blogspot.com.es/

Ramos Ahijado, S., Botella Nicolás, A. M. (2017). Innovación y Didáctica musical para la docencia del siglo XXI en Educación Superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 155169. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 169

Desirée García Gil

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MUJER, EDUCACIÓN Y CONSERVATORIO: UN RELATO DE VIDA WOMAN, EDUCATION AND CONSERVATOIRE: A STATEMENT OF LIFE (1) Universidade

Desirée García Gil(1) Complutense de Madrid (Espanha)

Email: desirega@ucm.es

Recebido: 14/12/2016 Aceite: 31/12/2016 Publicado: 14/09/2017

RESUMEN: El presente estudio aborda la trayectoria educativa, laboral y social de una de las catedráticas del Conservatorio Superior de Madrid, en la especialidad de Solfeo y Teoría de la Música. De este modo, se pretende (a) discernir las relaciones entre mujer, educación y conservatorio y (b) profundizar, a través de un caso concreto, en la historia de la formación reglada en España durante el pasado siglo. La pertinencia del individuo objeto de estudio recae en el hecho de que éste ha sido, hasta 2012, el único director «mujer» de dicho centro. Así, se utiliza el relato de vida para llevar a término los objetivos planteados y, como instrumentos y técnicas de recogida de datos, se emplean la entrevista en profundidad y el análisis de documentos.

Los resultados apuntan que la informante es un referente femenino tanto dentro del ámbito docente y educativo como dentro de ámbitos de gestión unipersonales.

Palabras clave: mujer, educación, conservatorio, Pedagogía Musical, Director ABSTRACT: The present paper studies about the social, labour and educational career path of one of the professors of the High Conservatoire of Madrid, in the specialty of Solfeggio and Music Theory. So, it is tried (a) to discern, the relations among woman, education and conservatoire and (b) to delve, across an specific case, into the history of the ruled training in Spain during the last

García Gil, D. (2017). Mujer, educación y conservatorio: un relato de vida.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 175-190. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 171

Desirée García Gil

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century. The particularity of the individual object to study falls on the fact that it has been, until 2012, the only female director of the above mentioned centre.

Thus, to get the planned goals, it has been used the statement of life, and as instruments and techniques of data collection, there has been used in-depth interview and analysis of documents. The results aim that the informant is a female role model so much from a professional and educational context as from one-person management contexts.

Keywords: woman, education, conservatoire, Musical Pedagogic, Director

Introducción A principios del siglo XX, se produjo en España la paulatina inserción de la mujer al mundo educativo y laboral (Espín, Marín y Rodriguez, 2006). En este sentido, la música fue una de las disciplinas científico-humanísticas a las que las féminas tuvieron entrada, puesto que dicha formación perpetuaba una tradición arraigada ya en el siglo XIX y que, al mismo tiempo, respetaba las disposiciones legales de la posterior centuria (García y Pérez, 2014).

Dentro de este contexto, especial atención merecen los estudios de conservatorio, debido a las posibilidades culturales y laborales que brindaron al segundo sexo (Beauvoir, 1949) siendo, además, un entorno en el que fueron consideradas como iguales por sus compañeros (Ochoa, 2011). Así, por ejemplo, esta actitud estuvo presente de forma explícita ya en el antiguo Reglamento del Conservatorio Superior de Madrid, en el que se reflejaba que dicha formación suponía, para ellas, una puerta de entrada al mundo del trabajo, si bien como sustitutas de los hombres y para impartir docencia entre sus iguales: […] En él se formarán alumnas, no sólo cantoras y clavicordistas, propias para cualquiera de los destinos religiosos o civiles en que se necesitan estas habilidades, sino que saldrán por primera vez en España Profesoras que a su tiempo sustituyan, como es conveniente y aún debido, a los Profesores en la enseñanza de las señoritas (Reglamento Conservatorio de Madrid, 1831: s/p).

Ya en el presente siglo XXI, la paridad social, económica, formativa y profesional entre hombres y mujeres es un hecho García Gil, D. (2017). Mujer, educación y conservatorio: un relato de vida.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 175-190. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 172

Desirée García Gil

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entendido de forma más igualitaria, ya que “el [n]uevo rol [de] la mujer […] se basa en una mayor presencia en el ámbito público […]” y por ende, se aprecia una mayor “[…] corresponsabilidad del hombre en la vida familiar” (Debeljuh, 2013: s/p).

Teniendo en cuenta dicho contexto, la presente investigación toma como referencia el caso significativo de una mujer que, dentro del ámbito de los estudios del conservatorio, llevó a cabo su formación superior y ocupó posteriormente, puestos de responsabilidad en dicho centro.

Marco teórico De forma segmentada, pero creando un amplio abanico interdisciplinar (social, pedagógico, psicológico y antropológico), la historia tanto de la educación de las mujeres como de la inserción en el ámbito laboral ha sido tratada con distinta suerte a través de enfoques biográficos-narrativos (Flecha, 2004: 2002) y, más concretamente, a través de relatos e historias de vida (Moen, 2006; Elbaz-Luwish, 2005).

Así, en relación a las tres fases de incorporación de la mujer al sistema educativo – exclusión, segregación e integración (Subirats, 2006) –, Calvo, Susinos y García (2011) utilizan tres historias de vida escolar para ilustrar cada una de ellas. De tal modo, las investigadoras ponen de manifiesto que no fue hasta la sanción de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970) cuando apareció en España la escuela mixta1, en la que el plan de formación se configuró de manera unitaria para ambos sexos 2, si bien, dichos centros continuaban sin “transformar su androcéntrica cultura escolar”, esto es, siempre desde la perspectiva del varón. En referencia a esto, Sierra recuerda que la selección y adjudicación de conocimientos en función del sexo, lo mismo que la manera y la eficacia de transmitirlos, indican las connotaciones ideológicas de una estructura patriarcal que perpetúa la diferenciación de trabajos y valores encaminados a mantener la subordinación de la mujer al hombre; releva, en suma, las limitaciones de la condición social de las mujeres (2002: 114).

García Gil, D. (2017). Mujer, educación y conservatorio: un relato de vida.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 175-190. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 173

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Por su parte, Calvo, Susinos y García (2011) a raíz de su estudio, resaltan que las “escuelas para chicas”, cuya educación femenina fue aceptada de buen grado por las tres entrevistadas, les brindaron una reducida inserción laboral, fundamentalmente como docentes, lo que, sin embargo, les “posibilitaría a largo plazo a un ascenso social” (p. 566). Teniendo en cuenta que para las especialistas “la desigualdad sexual” no es un hecho actualmente desarraigado de los centros docentes, la creencia de las informantes de que estos se configuran ya como instituciones igualitarias, queda justificado por el “profundo desapego de una parte significativa de las mujeres […] en relación con las temáticas feministas, causa y consecuencia, a su vez, de cierto sentimiento generalizado de que la igualdad sexual ya ha culminado” (p. 567).

En cuanto a la inserción laboral dentro del ámbito de la Educación Musical, Ocaña (2006) llevó a cabo un conjunto de historias de vida a un grupo de maestras de dicha especialidad, para (a) tomar conciencia de la realidad de dicho colectivo, así como para (b) estudiar “las experiencias e influencias” que direccionaron “sus trayectorias formativas y profesionales”, sin (c) olvidar “las demandas, necesidades y expectativas de futuro” (p. 2). Así, la investigadora apunta que el contexto social cercano de cada uno de los sujetos fue determinante en la elección de su “desarrollo profesional” –especialmente en lo que concierne a su influencia temprana en “elección de estudios universitarios” y “musicales”– (p. 8). Al mismo tiempo, señala que sus limitaciones estuvieron en relación con la problemática de género, debido a las dificultades acaecidas en la conciliación entre vida familiar/personal y laboral. En consecuencia, por un lado, se pone en evidencia que la calidad de la formación profesional inicial determinó que sus comienzos docentes abarcaran un determinando número de problemas, en mayor o menor medida, relevantes para su desempeño.

Por otro lado, se manifiesta que la formación permanente es determinante para su desempeño como maestras de Educación Musical, ya que dicha instrucción les facilitó “los conocimientos necesarios desde el punto de vista técnico-musical y pedagógico [imprescindible] para desarrollar su labor como especialistas” (p. 9).

Fijando ahora la atención en los estudios de conservatorio, García y Ríos (2014) realizaron tres historias de vida a docentes universitarias, cuyo nexo de unión fue su formación en instituciones técnicas musicales superiores. Por consiguiente, el estudio tuvo en García Gil, D. (2017). Mujer, educación y conservatorio: un relato de vida.

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cuenta las diferentes etapas vitales, sociales, educativas y laborales de cada una de ellas, para (a) discernir cómo llegaron a desempeñar funciones docentes musicales en diferentes centros escolares y superiores y cómo lograron (b) contribuir, a través de esfuerzos aislados, al desarrollo de la especialidad.

Así, las informantes señalan que sus estudios musicales de conservatorio, aún en un principio entendidos como una educación «de adorno» (Ramos, 2003), les acompañaron durante su formación reglada, configurándose posteriormente como sus estudios centrales.

Estos se llevaron a cabo “tanto de forma libre, para los primeros cursos, como oficial, para los niveles superiores” (s/p). Es determinante el hecho de que, tal como señalan las investigaciones especializadas (Ballarín, 2008), las tres mujeres objeto de estudio encontraron en la disciplina musical un modo de subsistencia de acuerdo a los valores sociales de la época, ya en centros privados ya en centros públicos.

Investigaciones recientes señalan que, dentro de las disciplinas del conservatorio, las mujeres se han dedicado principalmente a los estudios de piano (Sansaloni, 2014): de tal modo, la literatura histórica sobre cuestiones de género y música ahondan sobre este particular (Pérez, 2011, 2009; Ramos 2013, 2010). Así, a finales del siglo XX, la presencia de las féminas en otros campos musicales se convirtió progresivamente en un hecho más evidente. Así, pudieron surgir trabajos como (a) International Encyclopedia of Women Composers, publicado en 1981, que reseña la aportación en el mundo de la composición de más de 4000 mujeres europeas y americanas (Bofill Levi, 2016); (b) la consideración de las mujeres compositoras españolas que llevó a cabo Vega Toscano en 1998 y, entre otros, (c) el capítulo de Ramos (2003) sobre «Mujeres instrumentistas y directoras» (donde se puede encontrar una amplia bibliografía al respecto). Todos estos trabajos ponen el acento en el hecho de que la presencia femenina en el campo musical fue siempre una constante velada por la sociedad: fueron necesarios esfuerzos colectivos e individuales para la –relativa– paridad en la que nos encontramos.

Dentro de las aportaciones realizadas en el campo de las ciencias sociales y, en concreto, de la metodología biográfica-narrativa, se pone en evidencia que las profesionales pianistas encontraron gracias al instrumento un destino profesional que las incluyó en el ámbito de lo público, lugar en el que encontraron reconocimiento (García y Pérez, 2014): con todo, la inserción femenina en el contexto García Gil, D. (2017). Mujer, educación y conservatorio: un relato de vida.

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laboral a través de la disciplina musical contribuyó a que dicha materia fuese “reconocida como […] esencial en la formación de todo individuo, liberándose de las connotaciones sexistas que el sistema y la sociedad le adjudicaron” (p. 182).

Metodología La presente investigación muestra el relato de vida de una especialista en educación musical en el ámbito del conservatorio para (a) discernir las relaciones entre mujer, educación y conservatorio y (b) profundizar en la historia de la formación reglada en España durante el siglo XX. Por su parte, la selección de la muestra utilizada obedece al criterio de la relevancia y significatividad para el estudio (Flick, 2007): se trata de la única mujer que hasta el año 2012 ha sido directora del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.

Para respetar los requisitos de confidencialidad (Huchim y Reyes, 2013), se referirá a la informante con el seudónimo de «María».

Como instrumentos de recogida de datos, se han utilizado los siguientes: 1.- Entrevista en profundidad (Kvale, 2011). Con ella, se pretendió llevar a término los siguientes objetivos: (a) Reconstruir el entorno sociocultural de la familia de la informante. (b) Conocer su ambiente social cercano en su contexto profesional. (c) Identificar la trayectoria profesional docente de la informante.

Además, para su realización se tuvieron en cuenta las siguientes categorías, emergentes después de la búsqueda y análisis bibliográfico: CATEGORÍAS Datos personales Familia Infancia (0 a 7 años) Escolarización Primaria (6 a 12 años) Juventud-Adolescencia (13 a 18 años)

REF. BIBLIOGRÁFICAS Cremades, 2008; Ramos, 2014 Silva, 2001 Feixas, 2004 Martínez et all, 2000

Silva, 2001

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Estudios superiores

Ocaña, 2006

Trayectoria laboral

Suárez, 2007

Consideraciones docentes

Ramos, 2014

Tabla 1. Esquema de la entrevista

Una vez diseñada, la entrevista fue validada a través de juicio de expertos, lo que procuró su configuración definitiva.

2.- Análisis de documentos (Goodson, 2003). Así, la información obtenida se tendrá en cuenta a la luz de estudios de índole histórico, legislativo y musical, lo que permitirá la triangulación de los mismos.

Relato de vida Los principales resultados del relato de vida se articulan a partir de una serie de categorías vitales-temporales (infancia, escolarizaciónjuventud-adolescencia, estudios superiores, trayectoria laboral) para una mejor sistematización de los datos obtenidos.

Infancia (0-7 años) María nació en junio de 1935, en Madrid, y fue la segunda de tres hermanos: dos chicos, mayor y menor respectivamente, y ella. Su familia, de origen gallego, era gran aficionada a la música e, incluso, cantaban muy bien […] en todas las fiestas familiares acababan cantando.

Como buenos gallegos sus intereses musicales estaban especialmente mediatizados por esa cosa que se origina en el norte, cantar a coro y cantar muchas canciones que […] era un poco también, el recordar la tierra, era un poco lo de la morriña.

A su vez, los patriarcas participaban de la vida intelectual de la ciudad asistiendo a conciertos y a las poquísimas sesiones de ópera de la capital española de la primera mitad del siglo XX. Su padre ejerció la abogacía como profesión, siendo al mismo tiempo una persona muy versada en letras, muy estudioso, de lecturas muy amplias. Como la propia María reconoce, esta profunda preparación humanista, especialmente en el campo de la historia, le influyó de manera determinante en su educación recibida. Además, el cabeza de familia mantenía una relación muy estrecha con sus hijos,

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fomentando continuamente el diálogo de aquellos asuntos, vitales y culturales, que preocupaban e interesaban a su círculo familiar: En mi casa hablábamos muchísimo, las sobremesas o las noches, a veces nos han dado las seis de la mañana a mi padre y a mí hablando. Creo que me contagió muchas de sus cosas […]

Entre los temas a comentar y debatir, se encontraban aquellos de carácter social, todo aquello que sucedía alrededor. En relación a esto, debe tenerse en cuenta que, un año después del nacimiento de María, estalló en España la Guerra Civil (1936-1939), hecho que tuvo una incidencia muy grande en las familias y en los pensamientos de todo el país. Tal como revelan las fuentes documentales, dicho fatal acontecimiento supuso un duro golpe para la convivencia social y política del país, al tiempo que para el desarrollo de cualquier manifestación artística y, por ende, de cualquier iniciativa educativa: estas debían estar en consonancia con los preceptos del régimen dictatorial, subyugando al país en una especie de oscurantismo general (Pérez-Colodrero y García-Gil, 2016; Díaz, 2001).

Así, el trágico período fue vivido por la familia de María en el pueblo de “El espinar”, localidad de la provincia de Segovia, ya que este fue el lugar donde se encontraban en el momento del estallido del conflicto armado: además, la casa familiar fue bombardeada por un obús, lo que imposibilitó que pudieran regresar a ella durante un largo período de tiempo.

Dentro del ámbito lúdico, durante su primera infancia, además de jugar con muñecas, María pasaba ratos de asueto con sus primos y su hermano mayor, quienes conformaron el grupo de sus primeros amigos: a este último, le gustaban los juegos más activos, especialmente aquellos relacionados con el balón, de los que ella participaba.

A inicios de la década de los años cuarenta, cuando la familia volvió definitivamente a Madrid y, en consonancia con los hábitos culturales de su entorno, la informante comenzó a asistir a los conciertos del Retiro, [a] los conciertos de la banda [y] luego muy sistemáticamente, todos los domingos, [en compañía de sus padres] iba al [Teatro] Monumental], que García Gil, D. (2017). Mujer, educación y conservatorio: un relato de vida.

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es donde estaba entonces la que hoy es la Orquesta Nacional.

Es innegable que las diversiones culturales, por influjo familiar de María debieron incidir, en su elección de estudios y, por ende, en su selección laboral.

Escolarización-Juventud-Adolescencia (7-17 años) Durante los años de posguerra, confluyeron dos planes diferentes para la enseñanza reglada en España. Así, la Ley de Educación Primaria de 1945 dividió dicho período en cuatro etapas, siendo obligatorio aquellos comprendidos entre los seis a los doce años: las materias se dividieron en enseñanzas instrumentales (lecturas interpretativas, expresión gráfica y cálculo), formativas (religión, formación del espíritu nacional, formación intelectual y educación física) y complementarias (iniciación a las ciencias de la naturaleza, materias utilitarias y artísticas) (JE, 1945: 385-386). Por su parte, la Educación Secundaria quedó ordenada en el Plan de 1953, cuyo grado elemental era obligatorio para “todos los españoles aptos” (JE, 1953: 1120): especial atención merecen las conocidas como «Enseñanzas del Hogar», un conjunto de materias obligatorias para la obtención del título de Bachiller (Ministerio Educación Nacional, 1944), entre las que se encontraba la disciplina musical. Fue en este contexto legislativo en el que María cursó la práctica totalidad de su enseñanza reglada.

A los siete años, cuando ya sabía leer y escribir, se matriculó en una escuela religiosa de la capital (en el madrileño Barrio de Goya), donde estuvo dos años. Posteriormente, pasó a otro centro también religioso y femenino, «Jesús María», sito en la calle Juan Bravo, donde terminó los estudios obligatorios y superiores, a la edad de 17 años.

Dentro de este período, especialmente ya en las enseñanzas medias, sus asignaturas favoritas fueron la literatura y la historia, es decir, los temas de pensamiento. Dicha inclinación intelectual la distinguía de las niñas de su edad: […] eran muy […] cursis, les gustaba mucho […] todo el tema presunción, hablaban mucho de chicos, tenían siempre la idea clarísima de si les gustaban rubios, morenos, con los ojos […] no hablaban de estudios, no García Gil, D. (2017). Mujer, educación y conservatorio: un relato de vida.

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tenían grandes inquietudes y en ese sentido yo sí creo que tenía una cierta diferencia.

Además de estudiar, en la escuela jugaban al baloncesto, a la pelota, a la comba, corrían, todo eran juegos muy activos.

Por su parte, el plantel de profesorado del centro era muy variopinto: […] he tenido maestras muy interesantes, otras nada interesantes y bastantes «chinchosas» […] muy puntillosas con que si «el brazo atrás», con que si no hablar, con que si todo ese tipo de cosas. Pero alguna gente muy preparada, muy inteligente […] incluso monjas con titulaciones universitarias […] era un nivel intelectual interesante […].

Al volver a casa, merendaba y recibía clase de piano y solfeo con una profesora particular durante una hora diaria. Con esta comenzó a los nueve años y cursó de forma libre la carrera de piano hasta séptimo curso, siendo ella misma la que aconsejó a sus padres, que los esfuerzos que hacía podían verse beneficiados con la obtención del título, pasando así a una enseñanza reglada.

Algo que empezó como mera actividad de adorno, de tocar el piano la niña […] se fue convirtiendo en una afición y luego ya me matriculé […] entonces tuve una profesora particular que era del conservatorio y luego ya me enganché al conservatorio en la clase de virtuosismo con Cubiles.

La música como «mera actividad de adorno» ha sido un tema recurrente en la literatura científica (Labajo, 2008). A este respecto, el aprendizaje musical y, en especial, de algún instrumento “contribuía a dotar a la futura madre de familia de mayores encantos a la hora del matrimonio, era una especie de «dote» mayor que unir a la belleza, la «delicadeza» o la hidalguía familiar” (Die, 1998: 215). Así, las féminas encontraban en su conocimiento musical un “ingrediente esencial” para la buena marcha de los enlaces matrimoniales, convirtiéndose en “una asignatura más en el «arte de agradar»” (Sanz, 2010: 90).

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Además, sus hobbies estaban relacionados con actividades culturales en los que participaba su contexto social y familiar cercano: […] fui mucho a los conciertos, leí mucho, fui mucho al teatro, no tanto al cine […] había mucho teatro en aquel momento, en el Español […] era todo teatro clásico, en el María Guerrero eran obras en general españolas pero contemporáneas en aquel momento, de Gala o de los autores de la época […] había mucha más cultura, en mi familia todo el mundo iba mucho al teatro, mis tíos y mis padres iban semanalmente al teatro y yo con mis amigas he ido mucho al teatro […] había muchos conciertos.

Con todo, la formación musical de María no fue vista en su entorno familiar según lo que cabría esperar: cuando terminó los estudios del colegio, se dedicó plenamente a los musicales en el conservatorio, decisión que fue aceptada de buen grado por su familia.

Estudios superiores Tal como ha sido señalado, en la familia de María todo el mundo estudiaba, todo el mundo tenía un nivel intelectual, hecho que debió influir en que ésta continuase su formación reglada, comenzando con el Bachillerato Superior. Al terminar dicha etapa educativa, continuó con los estudios musicales de forma libre, dentro del Plan 42.

Esta reglamentación se organizó en un conjunto de enseñanzas superiores entre las que se englobaban “el virtuosismo en piano y violín para los concertistas, la dirección de orquesta y los estudios de musicología, de canto gregoriano y de rítmica y paleografía, y en Declamación, la dirección, realización y presentación teatrales” (MEN, 1942: 4838). Sin embargo, el decreto no señalaba el número de cursos que debía de tener cada especialidad –lo que obligó que cada centro delimitara la misma–, ni tampoco “los requisitos exigidos para las diferentes titulaciones, e incluso en la propia denominación de las mismas” (Turina, 1994: 90).

Así, el octavo curso del plan 42, María lo llevó a cabo con la celebérrima Julia Parody (1887-1973). Esta fue catedrática numeraria del Conservatorio de Madrid desde 1934, y en su labor para la educación de las mujeres, debe contarse además, la docencia

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impartida desde 1908 en la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (Pérez, 2011).

A partir de los 20 años de edad, accedió a la etapa de «Virtuosismo», que había aparecido, por primera vez, en la reglamentación de 1942, para continuar las ya establecidas elemental, profesional y superior (Guirado, 1995). En dicho período fue tutelada por los catedráticos José Cubiles (1894-1971) y Manuel Carra (n.

1931). De este último, considera la profesionalidad del mismo: […] era un hombre conocedor absolutamente de todas las ediciones, de si había un error en una edición, de las grabaciones, de cualquier tipo de aspectos de las obras, tanto armónicos, como formales como de toda índole. Era otro mundo.

Su asistencia al conservatorio hizo que su grupo de amigos se ampliase con los compañeros de dicho centro: María asistió a clases tanto en San Bernardo, en época del director Federico Sopeña (19171991), como en Ópera, aunque la disposición del primer centro, con una escalera central donde nos encontrábamos todos, propició que los intercambios sociales fueran más continuos y más fructíferos.

Cabe señalar que María pasó a formar parte del Sindicato Español Universitario, con la matricula te inscribían, de la que fue «Representante de alumnos», lo que le ocasionó la continua participación en actividades como lecturas teatrales y conciertos, eventos organizados por alumnos tanto del conservatorio como de la Universidad Central.

A partir de sus estudios de piano, María comenzó a mostrar interés por los aspectos derivados de la enseñanza: […] luego me empezó a interesar todo el aspecto de la enseñanza. Yo creo que viví una época en la que la enseñanza era muy por imitación, en ese sentido muy conductista. No había una sola alusión a lo pedagógico […] prácticamente tampoco había literatura pedagógica, ni por supuesto te la hacían leer, ni te hablaban de ella para nada. Eso es lo que echaba de menos.

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Seguidamente, ya con los dos años de virtuosismo cursados y hasta los 28 años, decidió completar toda la parte teórica, cursando los restantes grados de armonía, composición, contrapunto, composición y se matriculó de violín.

Trayectoria laboral Alrededor de los treinta años, María accedió a la bolsa de profesores no permanentes del Conservatorio de Madrid, bajo el beneplácito del director del momento, D. José Moreno Bascuñana (1909-1994) –coordinador del grupo “Sociedad Didáctico Musical” –.

Gracias a sus méritos, a su disposición para la docencia y a la alta tasa de alumnos matriculados, se hizo cargo de la asignatura de Solfeo y Teoría de la Música, la que consideraba que se estaba trabajando muy mal. En este puesto estuvo durante dos años, hasta que al final de la década de los setenta, se presentó a las oposiciones a profesora numeraria auxiliar. En aquella ocasión, se ofertaron tan solo tres plazas para toda España: [este] examen era muy muy difícil, tenías que hacer una repentización entonada, una repentización al piano para acompañar una lección y entonarla, luego había unos temas que tenías que escribir y presentarlo al tribunal, tenías que hacer una memoria y luego un coral.

Sus logros docentes no terminaron aquí, en 1978, accedió a la cátedra de Solfeo y Teoría de la Música; en 1985 fue la primera mujer directora del Conservatorio Superior; en 1990, fue nombrada Inspectora Técnica de Educación y, en la misma década, formó parte del Departamento de Pedagogía de dicho centro como profesora de la especialidad de Didáctica del Solfeo. Junto a esto, cabe destacar su labor como autora de una ingente colección de libros y manuales dedicados a la enseñanza musical, con especial atención a la asignatura de la que fue catedrática.

En la actualidad, ya retirada del servicio docente, continúa con una activa vida intelectual, participando en debates académicos, impartiendo conferencias, así como cursos y seminarios especializados.

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Conclusiones A la luz de lo expuesto y, en relación con el primero de los objetivos planteados – discernir las relaciones entre mujer, educación y conservatorio– puede señalarse que la enseñanza técnica musical reglada aportó a las féminas dos aspectos a tener en cuenta. Por un lado, les proporcionó una de las pocas vías de formación superior, en las que, a pesar de hallarse especialidades instrumentales «masculinas y femeninas», estas fueron consideradas como iguales por el resto de alumnos. Por otro lado, y especialmente, aquellas que lograron superar los prejuicios derivados de la consideración de «formación de adorno» que ostentaban las disciplinas musicales, lograron trascender del ámbito de lo privado a lo público, ya que encontraron en la música, una carrera laboral apta para ellas. En consecuencia, los estudios de conservatorio lograron, durante la segunda mitad del siglo XX que la fémina trascendiera desde el ámbito de lo privado a lo público, encontrando su lugar en la sociedad y en el mundo laboral.

Atendiendo ahora al segundo objetivo promulgado – profundizar en la historia de la formación reglada en España durante el siglo XX– puede señalarse que, si bien los planes de estudios durante buena parte de la primera mitad del siglo XX discernieron un currículum femenino y otro masculino, la reglamentación del conservatorio no trascendió por los mismos cauces. Aun cuando las preferencias instrumentales entre hombres y mujeres estaban condicionadas por las consideraciones de género, una vez que accedían a dicha formación, la reglamentación no diferenciaba entre unas y otros.

El relato de vida analizado lleva a las siguientes conclusiones: 1.- La influencia musical temprana es decisiva en la elección tanto de gustos musicales como desarrollo académico. Este caso en concreto comprende tanto la observación de la música popular (gallega, por influjo de los padres) y de la música culta (conciertos y recitales de la época).

2.- El ambiente educativo y laboral de los primeros años de vida, tanto institucional como procedente del entorno social cercano, es decisivo para el desarrollo posterior. Así, lo que comenzó como una actividad extraescolar –clases de música y de piano en casa– se convirtió en el fructífero desarrollo laboral.

3.- Las barreras de género quedan supeditadas, en ocasiones, a la excelencia laboral. En consecuencia, la entrevistada no señaló ningún García Gil, D. (2017). Mujer, educación y conservatorio: un relato de vida.

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tipo de perjuicio relacionado con su condición de mujer en ninguno de los puestos ocupados.

Así, se pone de manifiesto que los esfuerzos particulares son decisivos para abrir barreras y consolidar la presencia femenina en puestos de responsabilidad; al mismo tiempo, debe señalarse que la especialidad musical está determinada por el recorrido y el esfuerzo laboral del individuo.

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Para saber más sobre la autora…

Desirée García Gil ID. ORCID: 0000-0002-0591-6873 Doctora en Historia y Ciencias de la Música con Mención de Doctor Europeus por la Universidad de Granada.

Licenciada en Teoría de la Literatura y Literatura Comparada.

Diplomada en Educación Musical por la Universidad de Granada.

Profesora Superior de Piano por el Conservatorio Superior de Música de Granada.

Forma parte del Grupo de Investigación HUM-617 <La música en la España Contemporánea>, centrándose parte de su investigación en el análisis de la producción lírica y camerística de compositores catalanes del siglo XX y sus intercambios artísticos con el resto de países europeos, especialmente Francia e Italia. Otras de sus líneas de trabajo, de corte didáctico-pedagógico,

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presta atención al currículum histórico, a la identidad cultural a través de la música y a cuestiones sobre música y género.

Ha participado en varios Proyectos de Investigación competitivos (I+D+i), concedidos por organismos nacionales e internacionales.

Sus resultados de investigación han visto la luz en diversas reuniones académicas y científicas de ámbito europeo, publicándose además en editoriales y revistas de prestigio.

Colabora habitualmente con las fundaciones-archivo Frederic Mompou y Manuel Blancafort (Barcelona) además de con la Fundación Albéniz (Madrid).

Codirectora de la Revista Electrónica Complutense en Investigación en Educación Musical (UCM).

Actualmente es Profesora de Educación Musical en la Universidad Complutense de Madrid.

1

Aunque es cierto que desde el punto de vista histórico la Ley del 70 supuso un primer paso para la coeducación, ya en la ordenación de las enseñanzas medias de 1953, aun manteniendo “el principio de una educación separada para los alumnos de uno y otro sexo” (JE, 1953: 1121), estipuló que “los centros femeninos debían preparar a las mujeres para «la vida del hogar» y para «profesiones femeninas» […], obligando entonces a que estos se rigieran por un plan propio” (Pérez-Colodrero y García-Gil, 2016: 91). Es decir, desde ese momento, se fomentó, si bien en ámbitos reducidos, que la mujer accediese al mercado laboral. Al mismo tiempo, la inclusión de la música en el currículum obligatorio femenino supuso un intento de instrucción para ellas (Castañón, 2009).

Además, en el ámbito del conservatorio, si bien la asistencia de la mujer fue un hecho observable en el inicio del mismo (Ver Introducción), su presencia en las diferentes titulaciones ya como alumnas ya como profesoras debió sufrir un desarrollo coherente a los requerimientos sociales del momento: en el Reglamento de 1857 «se especifica que las discípulas solo podían cursar [e impartir] las asignaturas […] necesarias para obtener los títulos de profesoras de canto, de piano o de arpa, negándoles el acceso a los estudios superiores […] y a otras materias como armonía superior o los demás instrumentos» (Hernández Romero, 2011: 8-9); en las disposiciones legales de 1871, «se permite a las alumnas asistir a todas las clases, en horarios distintos a los alumnos» (p.

10); separación por sexos también visible en el reglamento de 1901(Gaceta de Madrid, nº 258) hasta que en 1917, el nuevo «Reglamento para el gobierno y régimen del Real Conservatorio de Música y Declamación» estipula que «en todas las clases podrán matricularse alumnos de uno y otro sexo», no albergando ningún tipo de separación por géneros en lo referente al personal ni a los profesores (Gaceta de Madrid, nº 242, p. 547).

Por lo tanto, cuando en la enseñanza general obligatoria todavía no se había llevado a cabo una verdadera coeducación, ni había presencia femenina en todas las etapas educativas, en el Real Conservatorio de Música y Declamación de Madrid, ya era un hecho.

2 Las disposiciones legislativas anteriores infirieron en la creación de un currículum diferenciado para unos y otras. Así, por ejemplo, la Ley de Instrucción pública del 9 de septiembre de 1857, que permitía por primera vez la enseñanza reglada para las mujeres, señala en su artículo 100 que “[e]n todo pueblo de quinientas almas habrá necesariamente una escuela pública elemental de niños, y otra, aunque sea incompleta, de niñas» (Puelles, 2010: 125). E incluso, la ley de 1945 sobre Educación

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Primaria, cuyo artículo 20 señala que “las Escuelas serán de niños o de niñas, con locales distintos, y a cargo de Maestros o Maestras, respectivamente”; y el 62, que con respecto a las Escuelas de Magisterio determina que “su instalación, organización y disciplina serán distintas para cada sexo” (pp. 390-401).

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"SEMPRE TIVE O SONHO DE APRENDER MÚSICA": RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MUSICAL DEPOIS DOS 50 ANOS "I ALWAYS HAD THE DREAM OF LEARNING MUSIC": A MUSICAL LEARNING EXPERIENCE AFTER BEING 50 YEARS OLD (1) Escola

Cristina Faria(1) Superior de Educação, Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal)

Email: cfaria@esec.pt

Recebido: 03/01/2017 Aceite: 24/01/2017 Publicado: 14/09/2017

RESUMO: Ao contrário do que se possa pensar, a aprendizagem musical pode ser efetiva mesmo quando se verificam condições limitantes ligadas ao envelhecimento. O presente trabalho pretende, para além de relatar uma experiência, já com quatro anos, de ensino musical com um grupo de 22 indivíduos com uma média de idades de 71,5 anos, mostrar que a aprendizagem musical é eficaz, resultando numa mais-valia para a compreensão e utilização da linguagem musical em projetos de enriquecimento e desenvolvimento pessoal no envelhecimento. São discutidas as estratégias utilizadas bem como os respetivos resultados, tendo por base as premissas do envelhecimento ativo.

Palavras chave: aprendizagem musical, envelhecimento ativo, ensino musical não-formal, prática musical, formação de públicos, música e envelhecimento ABSTRACT: Contrary to what one might think, learning music can be effective even in the presence of limiting conditions associated with ageing. In addition to reporting a four-year experiment of music education with a group of 22 individuals with Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 191

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an average age of 71.5 years, this paper intends to show that music learning is effective, resulting in added value for the understanding and use of the language of music in projects dedicated to furthering personal enrichment and development in the ageing process. The strategies used and their respective results are discussed, based on the premises of active ageing.

Keywords: music learning, active ageing, non-formal music education, music practice, art public training, music and ageing

Introdução O envelhecimento acarreta uma série de alterações físicas, fisiológicas e psíquicas que podem comprometer as respostas dos indivíduos às solicitações do quotidiano. Para muitos, a passagem à condição de aposentado, equivale a entrar numa situação em que se deixa de ser útil e necessário a uma sociedade em contínuo movimento. Também o aparecimento progressivo de doenças não transmissíveis mas, muitas vezes, incapacitantes leva a estados de maior dependência, muitas vezes na origem de processos depressivos.

Já passaram quase duas décadas sobre a adoção do paradigma do “envelhecimento ativo” pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Esta nova visão do envelhecimento como a “otimização de oportunidades de saúde, participação e segurança visando melhorar a qualidade de vida à medida que as pessoas envelhecem” (World Health Organization, 2002: 12), tem contribuído para a definição de estratégias políticas que permitam um retardamento de alguns problemas próprios destas faixas etárias, fazendo com que os indivíduos se continuem a sentir parte ativa da sociedade onde estão inseridos.

Em Portugal, incluído no “Ano Europeu do Envelhecimento Activo e da Solidariedade entre Gerações”, aparece um “Programa de Ação, 2012” (Janeiro, 2012). No texto introdutório deste documento podemos encontrar, indicado como uma das dimensões de referência a ter em conta “o investimento na aprendizagem ao longo da vida” (Governo de Portugal, 2012: 6). Também neste documento, sob o lema “Conhecer, ganhar mais sabedoria e divertir-se”, aparece a alusão às Universidades Seniores como “instituições” de Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 192

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aprendizagem informal para pessoas com mais de 50 anos (ibidem: 7).

Foi dentro de uma destas instituições, a Escola de Educação Sénior do Instituto Humanus, em Coimbra, que se iniciou a experiência que se relata neste artigo. Uma das particularidades desta Escola Sénior é o facto de estar inserida no espaço da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, permitindo que os alunos mais velhos possam, inclusivamente, participar em aulas de algumas unidades curriculares daquela Instituição de Ensino Superior. Nesta perspetiva, começaram a aparecer inúmeros alunos da Escola Sénior interessados em frequentar a unidade curricular de Formação Musical da Licenciatura em Música. Uma vez que tal não era possível – pelo facto de os alunos desta licenciatura já terem que possuir competências musicais para poderem frequentar o curso – a Escola Sénior decidiu abrir uma disciplina para que os seus alunos pudessem aprender música. Assim começou a aventura da aprendizagem musical para muitas pessoas que, pela primeira vez na sua vida, tiveram a oportunidade de concretizar o seu sonho nesta área.

A disciplina de Formação Musical para Adultos foi criada em 2012. Todos os anos entram alunos novos que se vão integrando nesta turma depois de terem passado – pelo menos a maioria – por uma turma de iniciação musical a fim de facilitar a integração na primeira.

Os conteúdos abordados versam quer a aprendizagem contextualizada do código musical e da teoria musical, quer conteúdos ligados à cultura geral musical (história da música, organologia) ou à estética musical.

A. O Grupo O grupo que integra o presente estudo é constituído por 22 indivíduos, 14 do sexo feminino e 8 do sexo masculino, com idades entre os 61 e os 86 anos.

Para melhor conhecimento do grupo, analisaram-se as fichas de inscrição e distribuíram-se inquéritos para os quais se solicitou resposta, uma vez que se tinha conhecimento de que todos os participantes sabiam ler e escrever.

Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 193

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Dos vinte inquéritos respondidos, todos com preservação do anonimato, foi permitido aferir os dados que a seguir se apresentam. a) Em relação à idade: Embora a Escola Superior Sénior possa ser frequentada por indivíduos com idade superior a cinquenta anos, a maioria dos seus alunos é constituída por indivíduos já aposentados, o que aponta para idades superiores ao limite mínimo.

Distribuição das idades

N.º alunos

10

8 6 4 2 0 60-69

Grupos etários 70-79 80 ou mais

O grupo de alunos da disciplina de Formação Musical para Adultos não é exceção, possuindo uma média de idades de 71,5 anos. b) Em relação à escolaridade: Embora encontremos alunos com diferentes habilitações académicas, a maioria dos alunos que procurou a aprendizagem musical (55%) frequentou ou concluiu estudos de nível superior.

Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 194

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Habilitações Académicas

N.º alunos

8 6 4 2 0

Ensino básico Ensino Secundário Licenciatura (frequência) Licenciatura (conclusão) Mestrado

c) Em relação aos conhecimentos musicais: Dos vinte alunos que responderam aos inquéritos, 50% pertence ao grupo que entrou logo no primeiro ano de funcionamento da disciplina. Dos restantes, 3 entraram há três anos, 2 há dois anos e 5 no ano passado.

Inquiridos sobre os conhecimentos musicais que possuíam à entrada na Escola Sénior, 12 participantes (60%) afirmaram não saber nada de música e 8 (40%) que sabiam muito pouco, apontando como base as aprendizagens adquiridas no ensino geral e liceal.

B. Formação Musical a) Porquê e para quê À questão relacionada com as razões para a escolha permitiuse resposta aberta. Assim, os motivos apresentados pelo grupo para terem escolhido a disciplina de Formação Musical foram variados destacando-se o gosto pela música e a curiosidade em conhecer a respetiva linguagem, tanto através do conhecimento do código musical quer com a vontade expressa de poder aplicar estes novos conhecimentos à prática musical.

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Razão da escolha de Formação Musical

N.º alunos

15

10 5 0 Gosto pela música Querer saber "ler" música Poder aplicar à prática (coral ou intrumental) Compreender a música para melhor a usufruir

b) As dificuldades Confrontados com a aprendizagem de uma nova linguagem com código e regras próprias, muitos dos alunos afirmam sentir algumas dificuldades na aprendizagem mas 85% afirmam que as têm ultrapassado progressivamente.

Dois dos alunos que só têm um ano de Formação Musical responderam que têm sentido muitas dificuldades e outro responde que sente que não se tem aplicado, pelo que os resultados não se têm verificado tão bons quanto desejaria.

As maiores dificuldades verificadas relacionam-se objetivamente com a aprendizagem da nova linguagem. Focam essencialmente a leitura musical (20%), a execução rítmica (20%) e a compreensão das funções tonais (15%).

Dois dos alunos reforçam a ideia das dificuldades que sentiram aquando da sua inserção na turma inicialmente formada, pela acentuada diferença entre as competências que traziam e as já adquiridas pelo grande grupo. Nota-se, assim, que o facto de a turma de iniciação musical ter um funcionamento intermitente acaba por prejudicar a integração anual de novos alunos que, muitas vezes,

Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 196

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entram na turma formada inicialmente e acabam por ser de opinião de que não estão ainda capacitados para acompanharem os colegas mais antigos na turma. c) Os benefícios Todos os alunos são unânimes em afirmar que lhes tem advindo benefícios desta aprendizagem. Para além de reconhecerem que têm aprendido e descoberto que podem aplicar estes novos conhecimentos noutras aprendizagens (prática vocal e/ou instrumental), as aulas têm-lhes despertado a curiosidade para o mundo mais alargado da cultura musical, tornando-os consumidores musicais mais atentos e mais informados, o que tem concorrido para uma maior e melhor fruição desta forma de arte.

Discussão Flohr e Hodges (2002) afirmam que a música é mais do que um estímulo sonoro, estando ligada aos mundos da cognição, afetividade, cinestesia e processos sociais de cada indivíduo.

Warren (2008:32) afirma que a música providencia elementos únicos para um sem número de aspetos da função não-verbal do cérebro, ativando uma série de módulos corticais que processam diferentes componentes percetivos, cognitivos e emocionais.

Durante muito tempo imperava o mito de que os indivíduos mais velhos já não teriam capacidade para novas aprendizagens. O ditado popular “burro velho não aprende línguas” ilustra o pensamento de tanta gente, letrada ou não, nomeadamente no mundo ocidental.

Desde a última década do século XX estas mentalidades foram-se alterando. Novos estudos comprovam que o ser humano tem a capacidade de aprender durante todo o seu percurso de vida.

A condição de aposentado permite, muitas vezes, a dedicação de tempo à realização de sonhos adiados ou fermentados ao longo da sua vida, como é, por exemplo e no caso apresentado, o da aprendizagem musical. Esta vontade de se fazer o que tem sido permanentemente adiado é a base da motivação verificada durante a aprendizagem musical.

No presente estudo, verifica-se estarmos em presença de uma aprendizagem efetiva da linguagem musical mesmo em indivíduos com mais de 80 anos. Embora se constate a necessidade Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 197

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de mais tempo para a aquisição de alguns dos conhecimentos, nomeadamente os que têm implícita a aplicação de regras musicais, a prática e a apresentação permanente de novas situações de aplicação ajudam a consolidar as novas aprendizagens.

Também a menor capacidade de memorização é compensada pela maior organização e maior maturidade na compreensão dos conceitos. O lema “mais importante do que decorar é compreender e saber onde encontrar a resposta” é utilizado constantemente, permitindo aos alunos não sentir a pressão da necessidade de memorização e conferindo à aprendizagem maior consistência.

Sloboda (2003) afirma que os indivíduos de qualquer idade têm a capacidade de processar o material sonoro tanto absoluta quanto relativamente e que essas habilidades podem ser desenvolvidas com o treino em qualquer idade.

São vários os investigadores que se debruçam sobre a relação entre a aprendizagem musical e a plasticidade cerebral, que não é transitória nem regressiva mas que se verifica como uma capacidade adaptativa sistemática – uma configuração dinâmica do sistema nervoso –, persistindo ao longo da vida sem excluir o período da velhice (Pascual-Leone et al, 2005).

Na experiência que agora se relata verifica-se isso mesmo: todos os indivíduos são capazes de aprender música, qualquer que seja a sua idade.

No entanto, podem ser levantadas algumas questões relacionadas com este processo.

A primeira questão coloca-se no planeamento e estratégias de ensino. Em relação a esta questão, mostra-se absolutamente necessária, aliás como em qualquer processo de ensino e aprendizagem, formal ou não, uma sistematização na apresentação dos diversos conteúdos teóricos, que são abordados sempre a partir de uma situação musical prática. Os exemplos trabalhados são, muitas vezes, melodias que constituem excertos temáticos de obras mais vastas já ouvidas e reconhecidas pelos alunos ou pequenas melodias criadas para o efeito e que podem servir de base a uma série de atividades de diferente índole (criação de ostinatos rítmicos para acompanhamento ou invenção de um contratempo baseado nas funções tonais, por exemplo). A surpresa do reconhecimento da sua Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 198

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própria capacidade em descobrir de onde é retirada a melodia funciona, muitas vezes, como mais um elemento de motivação. Por outro lado, a maturidade destes alunos impele-os a colocar questões durante todo o processo, o que constitui frequentemente um guia para o docente aferir sobre a adequação das suas próprias estratégias de ensino, que são, como se infere do que foi já dito, quase exclusivamente, práticas.

A inclusão, todos os anos, de novos alunos numa turma já consolidada, tem trazido vantagens e desvantagens: se, por um lado, o facto de os novos alunos poderem sentir-se mais inseguros e ficar um pouco inibidos perante a participação, sempre ativa e permanente, dos seus colegas mais antigos na turma, por outro lado a perceção do docente de que é necessário consolidar esta ou aquela aprendizagem serve de mote para revisões e aprofundamentos teórico-musicais.

No entanto, não é só a inserção anual de novos alunos que contribui para a heterogeneidade dos resultados durante a aprendizagem. Nota-se que os indivíduos que possuem mais habilitações académicas são, na maior parte das vezes, mais rápidos na apreensão de novos conhecimentos musicais. Também são estes, normalmente, que colocam mais questões relacionadas com o que estão a aprender, mostrando-se mais desinibidos em mostrar dúvidas que, não raras vezes, são também as dúvidas de muitos outros alunos. Por outro lado, também os alunos que começaram a utilizar as aprendizagens adquiridas nas aulas de Formação Musical na prática instrumental têm consolidado os seus conhecimentos à medida que os aplicam a esta nova situação.

Uma das estratégias em que se tem insistido é a do trabalho de grupo para criação de pequenas frases rítmicas ou melódicas que possam complementar uma melodia estudada. O trabalho de grupo tem-se mostrado, muitas vezes, de difícil realização. Várias questões se têm levantado, principalmente relacionadas com a dificuldade na partilha de decisões. Os grupos escolhem muitas vezes um líder (normalmente o que demonstra possuir mais facilidade em realizar o trabalho) e delegam nele a realização da tarefa solicitada. Outras vezes, quando há vários indivíduos dominantes, aparecem no mesmo grupo várias soluções para o problema colocado, sem haver concordância no resultado a apresentar. A cedência de vontades e a Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 199

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partilha do conhecimento são questões mais complicadas e que se têm mostrado mais difíceis de resolver no grupo.

Outras questões colocadas no dia-a-dia deste processo de ensino e aprendizagem musical com grupos mais velhos estão relacionadas com o envelhecimento físico e fisiológico, como a presbiacusia, a senescência vocal ou a diminuição na coordenação motora.

Em relação às duas primeiras alterações fisiológicas, elas são, como se reconhece, irreversíveis: efetivamente, à medida que se envelhece perde-se audição, sobretudo nos registos agudos, e a voz adquire determinadas características provocadas pelas alterações das frequências fundamentais (que vão ficando mais graves no sexo feminino e mais agudas no masculino) e pela diminuição das extensões vocais e da instabilidade vocal. Porém, estas alterações não têm sido impeditivas de um bom desenvolvimento musical, por exemplo ao nível da entoação dentro de uma oitava, com utilização de manosolfa.

Por outro lado tem-se notado um aumento da coordenação motora em exercícios rítmicos a vários níveis corporais que se propõem no início de cada aula. Utilizam-se normalmente os quatro níveis (batimento de pés no chão, batimento das mãos no joelhos, palmas e estalos dos dedos) e os alunos que frequentam as aulas há mais tempo têm muito menos dificuldade em repetir cada exercício proposto em quatro pulsações, quer em divisão binária e/ou ternária e mesmo contendo células rítmicas sincopadas ou outras mais complexas. É, porém, na aprendizagem rítmica, mais do que na melódica, que se verificam as maiores dificuldades. Estas não estão relacionadas com a não compreensão racional dos valores relativos das figuras musicais mas antes com a dificuldade em manter uma determinada pulsação e/ou em sentir as respetivas divisões. A execução rítmica traz consigo, também, o obstáculo acrescido da coordenação motora, embora se note que, progressivamente, também neste aspeto os resultados têm melhorado através das atividades propostas.

Apesar das questões acima colocadas, os alunos são unânimes em afirmar que a frequência das aulas de Formação Musical lhes traz benefícios.

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A estratégia de se utilizarem, predominantemente, muitas obras musicais de épocas, estilos e géneros diferentes tem também contribuído para o alargamento da cultura musical dos alunos. Para além disto, todos os anos se tem proporcionado a assistência a concertos musicais, com grupos corais/instrumentais e obras de compositores diversos. A participação nestes concertos é sempre preparada nas aulas anteriores a cada concerto, nas quais se contextualizam as obras e os respetivos compositores e se faz, com os alunos, uma breve análise formal das obras que vão ser escutadas, construindo-se, muitas vezes, pequenos guiões para acompanhamento da audição. Esta estratégia tem contribuído para a formação de consumidores musicais mais conscientes, mais curiosos e mais críticos.

Conclusão A música é importante para qualquer ser humano pela forma como ela age sobre ele.

O cérebro “auditivo” tem uma organização hierárquica, anatomicamente e funcionalmente (Warren, 2008). Blocos de captação das bases fundamentais acústicas (frequência, harmónicos, duração e intensidade das diferentes notas numa melodia) são os primeiros a ser ativados pela música, seguindo-se vários estádios de processamento relacionados com o conjunto de características específicas de um instrumento ou de uma melodia ou da simultaneidade de instrumentos ou melodias. Estas representações ligam-se, então, às memórias musicais e ao conhecimento, importando informação de outros domínios cognitivos e, por fim, programando um comportamento de resposta apropriado.

A partir do estudo neuropsicológico de inúmeros indivíduos vítimas de amusia, consequência de malformações, acidentes ou, mesmo de diferentes patologias, vários investigadores chegaram à conclusão de que a atividade musical envolve quase todas as regiões do cérebro humano, bem como praticamente todos os subsistemas neuronais, embora cada região neuronal seja responsável pelo processamento de diferentes aspetos musicais como a altura (frequência), o andamento, o timbre ou a intensidade. É do agrupamento destes vários processos neuronais independentes que se consegue uma representação coerente do que se está a ouvir.

Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 201

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É assim, de extrema importância o trabalho musical com indivíduos mais velhos, a fim de contribuir para a manutenção da vivacidade da atividade cerebral.

Hargreaves et al. (2005) referem que a música parece desempenhar um papel único no desenvolvimento individual e social do ser humano e a predisposição para se envolver em atividades musicais parece ser uma adaptação biológica, adquirida através da evolução.

Esta capacidade que a música tem em “tocar e moldar” as emoções humanas é uma das principais razões pelas quais deve ser utilizada em atividades com as populações mais velhas. Nestas idades, como noutras, a música pode representar uma forma de autocontrolo expressivo e também de forte atuação nas próprias funções cognitivas.

De notar que, para além da influência da música no comportamento de quem a ouve, é importante perceber, também, o que a própria prática musical conjunta pode trazer aos processos de relacionamento social. Todos os alunos de Formação Musical para Adultos pertencem a grupos de prática musical, nomeadamente ao Coro Misto da Instituição que frequentam.

Stige (2010) na reflexão que faz sobre a avaliação de um projeto que levou a cabo com um coro sénior em Sandane, Noruega, apresenta um resumo das ideias principais contidas nos depoimentos dos coralistas acerca do seu próprio relacionamento com a música, da sua participação no coro e do ato de cantar. As opiniões dos participantes indicam que o ato cantarem em coro foi, entre outros aspetos, uma experiência emocional positiva, uma experiência de colaboração e de pertença comunitária, uma experiência estética, um exercício e um comprometimento cognitivo e a formação e confirmação de uma identidade, contribuindo efetivamente para o seu bem-estar.

Sacks (2008: 249) refere que “o ritmo e a sua condução do movimento, o seu poder de “mover” as pessoas, em mais do que um sentido da palavra, pode perfeitamente ter desempenhado uma função cultural […] decisiva na evolução humana, juntando as pessoas em grupo, produzindo um sentimento de coletividade e de comunidade”.

Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 202

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Acredita-se que o tipo de relação que se estabelece entre indivíduos que fazem música em conjunto influencie os laços sociais que estes indivíduos possam estabelecer com outros, mesmo fora daquele “espaço musical”. Assim, crê-se que a aprendizagem musical, que pode, inclusivamente, constituir um facilitador para a prática musical conjunta, é um dos caminhos para um envelhecimento ativo de qualidade.

Referências bibliográficas Ansdell, G. (2010). Belonging through Musicing: Explorations of Musical Community. In B. Stige, G. Ansdell, C. Elefant & M. Pavlicevic (Eds.) Where Music Helps: Community Music Therapy in Action and Reflection.

Surrey: Ashgate Publishing Company, pp. 41-62.

Flohr, J., Hodges, D. (2002). Music and Neuroscience. In R. Colwell & C. Richardson (Eds). Second Handboock of Research on Music Teaching and Learning. New York: Oxford University Press, pp. 991-1008.

Governo de Portugal (2012). Ano Europeu do Envelhecimento Ativo e da Solidariedade entre Gerações: Programa de Ação, 2012/Portugal.

Disponível em: http://www.igfse.pt/upload/docs/2012/Programa%20A%C3%A7aoAnoEurop eu2012.pdf Hargreaves, D. J., MacDonald, R., Miell, D. (2005). How do people communicate using music? In D. Miell, R. MacDonald & D. Hargreaves (Eds.), Musical Communication. Oxford: Oxford University Press, pp. 1-26.

Pascual-Leone, A. et al. (2005). The Plastic Human Brain Cortex.

Annual Review of Neuroscience, 28, 377-401. Disponível em: http://multisensory.ekmd.huji.ac.il/publications/PascualLeone_Amedi_et%20al%20Ann%20Rev%20Neurosci%2005.pdf Ruud, E. (1985). Music as Communication – a Perspective from Semiotics and Communication Theory. In Even Ruud (Ed.), Music and Health.

Oslo: Even Ruud, pp. 187-194.

Sacks, O. (2007). Musicophilia: Tales of Music and the Brain. New YorK: Vintage Books.

Sloboda, J. (2003). Music and development: introduction. Annals of The New York Academy of Sciences, 999. New York: The New York Academy of Sciences, pp.389-391.

Stige, B. (2010). Caring for Music: The Senior Choir in Sandane, Norway. In B. Stige, G. Ansdell, C. Elefant & M. Pavlicevic (Eds.), Where Music Helps: Community Music Therapy in Action and Reflection. Surrey: Ashgate Publishing Company, pp. 246-274.

Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 203

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Warren, J. (2008). How does the brain process music? Clinical Medicin, 8(1), 32-36. Disponível em: http://www.clinmed.rcpjournal. org/content/8/1/32.full.pdf.

WHO (World Health Organization), (2002). Active Ageing: A Policy Framework. Disponível em: http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/67215/1/WHO_NMH_NPH_02.8.pdf

Para saber mais sobre a autora...

Cristina Faria ID. ORCID: 0000-0002-3703-3848 Doutora em Ensino e Psicologia da Música pela Universidade Nova de Lisboa.

Desde 2009 que é investigadora no CESEM (Centro de Estudos de Sociologia e Estética Musical) da Universidade Nova de Lisboa, no âmbito da Música Comunitária, tendo vindo a participar e orientar vários projetos nesta área.

Docente da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra (ESEC) desde 1989, onde tem lecionado diversas unidades curriculares nas áreas da Teoria da Música, Didática Musical, Prática Vocal, Conceção de Projetos de Artes e Música Comunitária, sendo responsável pela orientação de estágios nesta área.

Formadora em “Didática da Expressão Musical” e em “Boas Práticas na Utilização da Voz para professores, comunicadores e atores”.

Foi coautora do desenho curricular da Licenciatura em Professores de Educação Musical, da Licenciatura Música e do Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico da ESEC. Diretora da licenciatura em Teatro e Educação da ESEC.

Faria, C. (2017). “Sempre tive o sonho de aprender música”: relato de uma experiência de aprendizagem musical depois dos 50 anos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 191204. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 204

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PUBLICAR NA DEDiCA/ PUBLICAR EN DEDiCA/ TO PUBLISH IN DEDiCA. INFORMAÇÕES/ INFORMACIONES/ INFORMATION A preparação dos textos a submeter para publicação na Revista DEDiCA respeitará as indicações que se seguem.

La preparación de los textos a someter para publicación en la Revista DEDiCA respetará las siguientes indicaciones.

The preparation of the texts to be submitted for publication in the Journal DEDiCA will respect the following instructions.

TÍTULO (ESPANHOL OU PORTUGUÊS) / TÍTULO (ESPAÑOL O PORTUGUÉS) TITLE (ENGLISH) Nome(s) e sobrenome(s) do(s) autor(es) / Nombre(s) y apellido(s) de lo(s) autor(es) / Author's first and last name(s) Instituição / Institución / Institution Endereço de correio eletrónico / Dirección de correo electrónico / Email address: xxxx

Recebido/ Recibido/ Received: xxx Aceite/ Aceptado/ Accepted: xxx Publicado/ Published: xxx

RESUMO ou/o RESUMEN: O resumo deve ter um máximo de 150 palavras, em português ou em espanhol.

El resumen debe tener un máximo de 150 palabras, en portugués o en español.

Palavras chave / Palabras clave: De 3 a 6, em espanhol ou portugués / en español o portugués.

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Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA/ Informações/ Informaciones/ Information Páginas/ Pages 205-214 As palavras chave devem ser internacionalmente aceites (pode utilizar-se o Tesaurus ERIC).

Se deben utilizar palabras clave internacionalmente aceptadas (puede utilizarse el Tesauro ERIC. ABSTRACT: In English, no more than 150 words.

Keywords: From 3 to 6.

Internationally accepted keywords should be used (the ERIC Thesaurus can be used).

Nota / Note: O resumo e o abstract são apresentados em letra Arial, tamanho 9.

El resumen y el abstract se presentarán en letra Arial, tamaño 9.

Abstract and resumo / resumen are presented in 9-point Arial typeface.

Preparação do texto principal / preparación del texto principal / preparing the main text: Estrutura dos textos / Estructura de los textos / Structure of the texts: Os textos submetidos deverão seguir, preferencialmente, a estrutura IMR&D (Introdução, Método, Resultados e Discussão).

Outras estruturas deverão ser justificadas pelos autores aquando da apresentação dos textos.

Los textos sometidos deberán conformarse, preferencialmente, con la estructura IMR&D (Introducción, Método, Resultados y Discusión). Otras estructuras deberán ser justificadas por los autores al presentar los textos.

The submitted texts must comply preferably with the IMR & D structure (Introduction, Method, Results and Discussion). Other structures should be justified by the authors when presenting the texts.

Configuração da página: Configuração da página: folha de papel A5; margens de 2 cm a toda a volta; cabeçalho e rodapé de 1cm. As páginas deverão ser orientadas verticalmente.

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Configuración de la página: Hoja de papel A5; todos los márgenes de 2 cm; encabezamiento y pie de página de 1 cm. Todas las páginas deberán ser orientadas verticalmente.

Page layout: Format the page for A5 paper size. Please leave a margin of 2 cm at each side of the text, and a margin of 1 cm at the top and at the bottom. Pages must be designed vertically.

Formatação do texto: Letra Arial 10; espaço simples; alinhamento justificado; o início de cada ponto deve ser incluir una sangría de 1,25cm; os parágrafos dentro de cada ponto não incluem o espaço inicial; este usa-se quando se inicia uma nova entrada.

Formateo del texto: Letra Arial 10; espacio sencillo; alineamiento justificado. Los parágrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25cm; los párrafos dentro de cada punto no incluyen espaciado entre sí; se utiliza un espaciado cuando se comience un nuevo epígrafe.

Formatting of text: Please use 10-point Arial typeface. The text should be single-spaced. Justify alignment. Indent the first line of every paragraph, leaving a space of 1.25 cm; Paragraphs within each point of the text are not indented; indentation is used when a new epigraph is started.

Extensão do texto: Os textos não deverão ultrapassar as 16 páginas (tamanho A5), incluindo o resumo / abstract, as referências, imagens, tabelas e outros elementos.

Extensión del texto: Los textos no deberán pasar las 16 páginas (tamaño A5), incluyendo el resumen / abstract, las referencias, imágenes, tablas y otros elementos.

Extension of the text: Manuscripts should not exceed 16 pages, including resumo or resumen / abstract, figures, tables, references, and other elements.

Introdução / Introducción / Introduction Breve apresentação do trabalho nas suas linhas gerais e sua fundamentação.

Breve presentación del trabajo en sus líneas generales y su fundamentación.

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Brief presentation of the work in its general lines and grounds.

Método / Method Esta secção descreve o(s) método(s) empregado(s) na pesquisa ou estudo, a população e a amostra, o(s) instrumento(s) de investigação e o(s) procedimento(s) adoptado(s); deve ser dado destaque ao cuidado ético da investigação.

En este apartado de describirá el(los) método(s) empleado(s) en la investigación o estudio, la población y muestra, el(los) instrumento(s) de investigación y el(los) procedimiento(s) adoptado(s); debe ser dado destaque al cuidado ético de la investigación.

This section describes the method(s) used in the research or study, population and sample, research instrument(s) and adopted procedure(s); it should be pointed out the ethical care of the investigation.

Resultados / Results Esta secção contém os resultados da investigação ou estudo; os elementos de apoio (gráficos, tabelas, textos, etc.) servirão para complementar a informação fornecida, não para a repetir.

En este apartado se presentarán los resultados de la investigación o estudio; los elementos de apoyo (gráficos, tablas, textos, etc.) complementan la información descrita, sin repetirla.

This section contains the results of the research or study; The supporting elements (graphs, tables, texts, etc.) will complement the information provided, not to repeat it.

O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página.

El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 205-214. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 208

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página, en orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

Use tables to supplement the text. Please use them sparingly. Tables must not exceed one page in length and must fit the width of the page. They must be placed vertically. Each table should be numbered consecutively, flush with the left-hand margin, Table 1, Table 2, etc., above the table itself.

Tabela X /Tabla X / Table X Título / Title

Fuente / Fonte / Source São consideradas “figuras” os gráficos, imagens, diagramas, ilustrações, pautas de música, etc... Inserir-se-ão a preto e branco/ tons de cinzento, com elevada qualidade de resolução. As imagens digitalizadas de baixa qualidade não são aceites. Estes elementos do texto devem ser numerados consecutivamente.

Se consideran como “figuras” los gráficos, imágenes, esquemas, ilustraciones, pautas de música, etc… Se insertarán en blanco y negro/ tonos de grises con elevada calidad de resolución.

No se aceptarán imágenes escaneadas de baja calidad. Estos elementos del texto se numerarán consecutivamente.

"Figures" are the graphics, images, diagrams, illustrations, music notations, etc. They will be inserted in black and white / shades of gray, with high resolution quality. Scanned images of low quality are not accepted. These elements of the text should be numbered consecutively.

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Figura X. Título/ Title (Fonte/Fuente/Source: xxxx)

Discussão / Discusión / Discussión A discussão dos resultados debe proceder à sua interpretação, referindo-os a um contexto mais amplo do que o estudo realizado, e relacionando-os com outras pesquisas relacionadas com o trabalho apresentado. É aconselhável incluir um parágrafo final em que as conclusões do estudo são apresentadas e justificadas pelos resultados descritos.

En la discusión de los resultados se deben interpretar los resultados obtenidos, colocándolos en un contexto más amplio que el del estudio realizado y relacionarlos con otras investigaciones relacionadas con el trabajo presentado.

Es recomendable incluir un párrafo final en el que se presenten las conclusiones del estudio, justificadas por los resultados descritos.

The discussion of the results should proceed to their interpretation, referring them to a broader context than the study carried out, and relating them to other research related to the work presented.

It is advisable to include a final paragraph in which the conclusions of the study are presented and justified by the results described.

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Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA/ Informações/ Informaciones/ Information Páginas/ Pages 205-214 Referências / Referencias / References A lista de Referências é apresentada no final do texto, em letra Arial, de tamanho 9. Cada referência iniciar-se-á com um espaço de 1,25 cm.

La lista de Referencias es presentada al final del texto, en letra Arial, de tamaño 9. Cada referencia se ha de iniciar con un espacio de 1,25 cm.

The list of References should be placed at the end of the manuscript, in 9-point Arial typeface. The first line of every reference will be indented (1.25 cm).

Utilizar-se-ão as normas da APA para a apresentação das referências (6.ª edição).

Debe utilizarse la normativa APA 6th para la presentación de las referencias bibliográficas.

APA standards will be used for the presentation of references (6th edition).

Alguns exemplos / Algunos ejemplos / Some examples: No texto / En el texto / In the body of the text: Ortiz (2015) ou / o/ or (Ortiz, 2015, p. 112); Ramos e Ortiz (2011) ou / o/ or (Ramos & Ortiz, 2011).

3 a / to 5 autores / authors: (Ramos, Silva, & Torres et al., 2009: 128).

6 ou mais / o más / or more authors (Ramos et al., 2016).

Livros / Libros / Books: Ortiz Molina, Mª A. (Coord.). (2012). Diversidad y escuela: actividades para la socialización. Saarbrücken (Alemania): Editorial Académica Española.

Capítulos de livro / Capítulos de libro / Book Chapters: Stephenson, J. (2010). El fomento de la socialización: Juego con papiroflexia y Ejercicio de lectura cooperativa. In Mª A. Ortiz Molina (Coord.), Diferencias culturales desde la perspectiva de los sectores educativos (pp.

139-142). Coimbra (Portugal): Fernando Ramos Editor.

Artigos / Artículos / Papers: Sadio Ramos, F. (2015). Sobre la Educación para los Derechos del Hombre. Temas de Educación, 20(2), 55-75.

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Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA/ Informações/ Informaciones/ Information Páginas/ Pages 205-214 Ramos, F. S. (2011). Report on an experience of in-service teacher training on human rights and citizenship education. Citizenship Teaching & Learning, 6(3), 319-334.

Nota sobre fontes em linha / Nota sobre fuentes en línea / Note on electronic sources: Se o conteúdo dispõe de DOI, indica-se sem referir a URL; se não possui DOI, indica-se a URL antecedida da expresão “Disponível em:”; não é necessário indicar a data de acesso ao conteúdo.

Si el contenido dispone de DOI, se indica sin referir la URL; si no posee DOI, se indica la URL antecedida de la expresión “Disponible en:”; no es necesario indicar la fecha de acceso al contenido.

If the content has DOI, it is indicated without referring to the URL; If it does not have DOI, the URL is preceded by the expression “Retrieved from:”; It is not necessary to indicate the date of access to the content.

Notas ao texto / Notas al texto / Notes to the text: As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial, de tamanho 8.

Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial, de tamano ̃ 8.

Notes to the text should be placed at the end of the manuscript, in 8-point Arial typeface.

Para saber mais sobre o(s) autor(es)... / Para saber más sobre lo(s) autor(es) / To know more about the author(s)...

Nome e apelidos / Nombre y apellidos / Name and surname: ID. ORCID: xxx Breve nota curricular (5 linhas / líneas) / Short curricular note (5 lines): xxx O texto deverá ser apresentado em letra Arial, de tamanho 9.

El texto deberá ser presentado en letra Arial, de tamaño 9.

The text should be presented in 9-point Arial typeface.

Política editorial / Editorial Policy: Originalidade / Originalidad / Originality: Os textos submetidos deverão ser originais e inéditos; o plágio será motivo de exclusão liminar dos textos.

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Los textos sometidos deberán ser originales e inéditos; el plágio será motivo para exclusión liminar de los textos.

The submitted texts must be original and unpublished; plagiarism will lead to the immediate exclusion of the texts.

Revisão / Revisión / Revision: Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão revistos por duplo par cego.

Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán revisados por doble par ciego.

The texts, once checked their conformity to the norms, will be will be reviewed by blind pairs.

Cuidado ético da investigação / Cuidado ético de la investigación / Ethical care of the investigation: Todos os textos submetidos deverão mostrar de que modo se respeitaram os procedimentos éticos da investigação.

Todos los textos sometidos deberán referir de que modo se respetaron los procedimientos éticos de la investigación.

All texts submitted must state how the ethical procedures of the research were respected.

Envio dos textos / Envío de los textos / Sending the texts: Os textos devem ser enviados, em ficheiros Word, para o seguinte endereço de correio eletrónico: Los textos deberán ser enviados, en archivos Word, para la siguiente dirección de correo electrónico: Texts should be sent, in Word files, to the following email address: encontroprimavera@gmail.com

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Língua portuguesa e espanhola / Lengua portuguesa y española: Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as normas do Acordo Ortográfico de 1990.

Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las Academias de la Lengua española en noviembre de 2010.

Consultar Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

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Estatuto Editorial da Revista

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ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação, das Humanidades e das Artes. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada nos campos anteriormente referidos.

A revista retira o seu nome, DEDiCA, do Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), da Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología da Consejería de Economía y Conocimiento do Governo da Andaluzia (Espanha). Foi criado pela atual Responsável Científica da revista, a Doutora María Angustias Ortiz Molina, em 2002, tendo sido Responsável pelo mesmo até maio de 2012, data em que apresentou sua renúncia voluntária ao lugar. Desde a criação do Grupo e até à renúncia à Direção do mesmo por parte da Doutora Ortiz Molina (2002-2012), o mesmo esteve adscrito ao Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal da Universidade de Granada (Espanha), e sediado na Faculdade de Ciências da Educação, em Granada (Espanha). Posteriormente, e após a chegada de outra Responsável, o Grupo de Investigación HUM-742 trocou o seu nome, mudou a sua sede e modificou as linhas de investigação, mas a revista científica manteve o seu nome e fundamentos editoriais.

Atualmente, a revista está sob o patrocínio do Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad Educativa Andaluza), com sede no Departamento de Didáctica y Organización Escolar da Universidade de Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES passou a ter uma periodicidade semestral, a partir do n.º 11.

Segundo decisão da Direção, poderão ser editados números especiais temáticos.

Os trabalhos serão originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação, das Humanidades e das Artes. Os

Estatuto Editorial da Revista (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 215-216. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 215

Estatuto Editorial da Revista

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artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es).

As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revistos pelo sistema de pares cegos. Os trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao Estatuto Editorial da Revista e a sua conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua, ou do Conselho Editorial e Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados.

Os trabalhos poderão ser apresentados em Português, Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem duas versões, em linha e em papel. A versão em linha encontra-se depositada nos seguintes endereços: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 O processo de indexação do conteúdo da revista em bases de dados e repositórios internacionais iniciou-se após a publicação do número 1, ficando a mesma indexada nas bases de dados e repositórios indicados na ficha técnica deste número.

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos deverão solicitar autorização à Direção da DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, setembro de 2017 O Diretor, Fernando José Sadio-Ramos

Estatuto Editorial da Revista (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 215-216. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 216

Estatuto Editorial de la Revista

Páginas/ Pages 217-218

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES) es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de Educación, Humanidades y Artes. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la promoción y el compartir de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos anteriormente señalados.

La revista retira su nombre, DEDiCA, del Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), de la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía (España). Este Grupo de Investigación fue creado por la Responsable Científica de la revista, la Dra. María Angustias Ortiz Molina, en 2002, quien fue Responsable del mismo hasta mayo de 2012, en que le fue aceptada por parte de la Junta de Andalucía su renuncia voluntaria al cargo. Desde su creación hasta la renuncia a la dirección del Grupo de Investigación por parte de la Dra. Ortiz Molina (20022012), el mismo estuvo adscrito al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada (España), y tuvo su sede en la Facultad de Ciencias de la Educación, en Granada. Con posterioridad, y tras la llegada de otra Responsable, el Grupo de Investigación HUM-742 modificó su nombre, trasladó su sede y alteró las líneas de investigación, pero la revista científica sigue manteniendo el mismo nombre y fundamentos editoriales.

En la actualidad la revista está bajo el Patrocinio del Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad Educativa Andaluza), con sede en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pasó a tener una periodicidad semestral desde el número anterior, el nº 11. Según decisión de la Dirección, podrán ser editados números especiales temáticos.

Estatuto Editorial de la Revista (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 217-218. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 217

Estatuto Editorial de la Revista

Páginas/ Pages 217-218

Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de Educación, Humanidades y Artes. Los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es).

Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y serán revistos por el sistema de doble par ciego. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial de la Revista y su conformidad con a las normas de publicación. Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores. Caso que uno de estos revisores acepte la publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor. La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados.

Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene dos versiones, ‘en-línea’ y en papel. La versión ‘en-línea’ está depositada en las siguientes direcciones: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 El proceso de indexación del contenido de la revista en bases de datos y repositorios internacionales se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos y repositorios indicados en la ficha técnica de este número.

Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, septiembre de 2017 El Director, Fernando José Sadio-Ramos

Estatuto Editorial de la Revista (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 217-218. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 218

Editorial Status of the Journal

Pages 219-220

EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES) is a scientific journal specialised in the publishing of essays on the fields of Education, Humanities and Arts. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production conducted on the fields of Education and the Humanities.

The journal takes its name, DEDiCA, from the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), of the Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejeria de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía; this research group was created by the Scientific Responsible of the Journal, Dr. María Angustias Ortiz Molina, in 2002, whom was responsible for it until May 2012, when her voluntary resignation to the post was accepted by the Junta de Andalucía. From its creation until the resignation to the direction of this Research Group by Dr. Ortiz Molina (2002-2012), it belonged to the Department of Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal of the University of Granada (Spain), included in the Facultad de Ciencias de la Educación, of the same University, in Granada. Subsequently, and after the arrival of another Director, the Research Group HUM-742 changed its name, moved its headquarters and changed the lines of research, but the scientific journal maintains the same name and editorial grounds.

Currently, the journal is under the patronage of Research Group HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad Educativa Andaluza), based in the Department of Didactics and School Organization of the University of Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will have a semiannual periodicity from nº 11. According to the Governing Board's decision, several special issues will also be released, when appropriate.

Editorial Status of the Journal (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 219-220. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 219

Editorial Status of the Journal

Pages 219-220

All submissions must be original and related to the scientific fields of education, humanities and arts. All published articles are the sole responsibility of their author(s).

The journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and blind peer review. All essays received by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, to assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two anonymous reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the journal.

Essays may be submitted in Portuguese, Spanish or English, always observing the guidelines mentioned in previous issues.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is issued in two formats: an online version and a print version. The online version is available in the following links: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 The process of indexing contents in international databases and repositories was started after the release of the first issue. The list may be found in the Publication Data included in this number.

The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of the Governing Board of DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, September, 2017 The Director, Fernando José Sadio-Ramos

Editorial Status of the Journal (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 219-220. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 220

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 221-225

FICHA TÉCNICA/ PUBLICATION DATA N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-0171 Depósito Legal: 322791/11 Proprietário: Fernando José Sadio-Ramos Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Periodicidade: Semestral Coordenadores do n.º 12: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Layout e composição: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Capa (conceito): MAOM/ FSR Tiragem: 40 exemplares Maqueta de capa e produção: La Factoría de Ediciones S. L. Calle Manuel Tovar, 21, 1ª Planta, Oficina 7, Madrid 28034, Espanha Repositórios digitais: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495

DIRETOR Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) RESPONSÁVEL CIENTÍFICO María-Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada – Espanha) SUB-DIRETOR Fernando López-Castellano (Universidade de Granada – Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 221-225. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 221

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 221-225

EDITOR Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad Educativa Andaluza), da Universidade de Granada – Espanha / Fernando Ramos (Editor)® (APEL: 989-8486) TRADUÇÃO Jean Stephenson (Universidade de Granada – Espanha) Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) Amanda María Stephenson (Universidade de Granada – Espanha) COMITÉ TÉCNICO Miriam Ágreda Montoro (Universidade de Jaén – Espanha) Antonio Manuel Rodríguez-García (Universidade de Granada – Espanha) REVISORES DE EDIÇÃO. PRÉ-MAQUETAÇÃO Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada – Espanha) CONSELHO ASSESSOR NACIONAL Carolina Moreira da Silva de Fernandes de Sousa (Universidade do Algarve – Portugal) Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal) Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora – Portugal) Joaquim Braga (Universidade de Coimbra/ IEF – Fundação para a Ciência e a Tecnologia) João Luís Pimentel Vaz (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal) Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal)

Ficha Técnica/ Publication Data (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 221-225. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 222

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 221-225

Telmo António dos Santos Pereira (Instituto Politécnico de Coimbra) CONSELHO ASSESSOR INTERNACIONAL Agustín de la Herrán Gascón (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha) Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha) Anna Rita Addessi (Universidade de Bolonha – Itália) Elina Vilar (Universidade de Queen Mary University of London – Reino Unido) Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid – Espanha) Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería – Espanha) Evangelia Kopsalidou (Universidade Demócrito da Trácia – Grécia) Ewald Felber (Pädagogischen Hochschule Wien – Áustria) Fernando Lara Lara (Pontifícia Universidade Católica do Equador – Equador) Isabelle Aliaga (Universidade de Montpellier II – França) Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada – Espanha) Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega) Joseph David de Jesús Villena Saldaña (Universidade Nacional Maior de S. Marcos – Perú) Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga – Espanha) Juan Manuel Trujillo Torres (Universidade de Granada – Espanha) Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha) Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido) Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha) Madlen Batchvarova (Hanover College, Indiana – Estados Unidos da América) Ficha Técnica/ Publication Data (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 221-225. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 223

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 221-225

María del Carmen Lara Nieto (Universidade de Granada – Espanha) María del Mar Bernabé Villodre (Universidade de Valência – Espanha) María del Pilar Cáceres Reche (Universidade de Granada – Espanha) Marina García-Carmona (Universidade de Granada – Espanha) Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda) Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha) Miguel Ángel Gallardo Vigil (Universidade de Granada – Espanha) Nicolás Mª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha) Paloma Otaola González (Universidade de Lyon – França) Renata de Almeida Vieira (Universidade Estadual de Maringá – Brasil) Richard Alexis Bravo Piñones (Universidade de La Serena – Chile) Sebastián Sánchez Fernández (Universidade de Granada – Espanha) Tomás Sola Martínez (Universidade de Granada – Espanha) Xavier Mínguez López (Universidade de Valência – Espanha)

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pode encontrar-se nos seguintes sistemas de indexação e busca de dados: DIGIBUG Dialnet

Ficha Técnica/ Publication Data (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 221-225. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 224

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 221-225

MIAR PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos REBIUN Diretório Latindex NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste/ Norwegian Social Science Data Services Google Scholar

Apoio:

Ficha Técnica/ Publication Data (2017). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 12, setembro, 2017, 221-225. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 225

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