Dedica nº 11 2017 issn 2182 0171

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ISSN 2182-0171

DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

N.º 11 (março) 2017 Publicação semestral ______________________________________________________________________

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ISSN 2182-0171

DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

N.º 11 (março) 2017 Publicação semestral ______________________________________________________________________

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES Publicação semestral N.º 11, março de 2017 Sumário/ Sumario……………………………………………………..3-4 Contents………………………………………………………………...5-6 Editorial María Angustias Ortiz Molina………………………………9-11 Artigos/ Artículos Maristela de Oliveira Mosca – Entre sons, cores e movimentos: a Música em um contexto de diversidade educacional.………………………………………………………….15-23 María Jesús Vitón de Antonio; Daniela Gonçalves – Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales...........................................25-46 Bárbara Valenzuela-Zambrano; Anabela Panão Ramalho; Helena Chacón-López; María Dolores López-Justicia – Alumnado con discapacidad en Educación Superior en Chile y Portugal: una revisión de las políticas y prácticas que fomentan la cultura inclusiva.......................................................................................47-60 María Teresa Rascón Gómez – La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante……..61-82 Pedro Balaus Custódio – Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores…………….83-100 Cláudia Andrade – Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: a visão dos Diretores de Recursos Humanos…………………………………………………………..101-114 Adília Rita Cabral; Andreia Filipa Antunes Moura – O Turismo como fator de inclusão e coesão social……………..115-132 Berta Pérez-Caballero Rubio – Libros de Texto, o “todo” lo que debes saber sobre Música...............................................133-149 Projectos/ Propostas Educativas/ Proyectos /Propuestas Educativas Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo – Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Sumário – Sumario. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 3-4

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Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil.…………………………….............................................153-172 María del Mar Bernabé Villodre – Canciones para una educación en valores interculturales.......................................173-190 Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel-Gómez – El lugar urbano como centro de arte....................................................191-199 Relatos de Experiências/ Relatos de Experiencias Carmen Martínez Samper – Sobre hechos y lugares………………………………………...............................203-211 Belén Sirera Serradilla – La Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales. Un entorno de formación y creación artística......213-226 Alfredo Costa – Meu saudoso Passado.....................227-228 Varia Fernando José Sadio Ramos – Presentación del Proyecto I+D+i TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios...........................................................................231-236 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information.......……..237-240 Estatuto Editorial da Revista…………………………...241-242 Estatuto Editorial de la Revista………………………..243-244 Editorial Status of the Journal………………………....245-246 Ficha técnica…………………………………………….247-249

Sumário – Sumario

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

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Semi-annual Publication

Nº 11, March 2017 Sumário/ Sumario……………………………………………………..3-4 Contents………………………………………………………………...5-6 Editorial María Angustias Ortiz Molina………………………………9-11 Articles Maristela de Oliveira Mosca – Among sounds, colours and movements: Music within a context of educational diversity……15-23 María Jesús Vitón de Antonio; Daniela Gonçalves – Located Learning and Democratic Development in institutional cultures..25-46 Bárbara Valenzuela-Zambrano; Anabela Panão Ramalho; Helena Chacón-López; María Dolores López-Justicia – Students with disabilities in Higher Education in Chile and Portugal: A review of policies and practices that promote inclusive culture..................47-60 María Teresa Rascón Gómez – The influence of support networks in building resilient process of immigrants…………….61-82 Pedro Balaus Custódio – A little more sun – and there would be blazing heat,/ A little more blue – and there would be heavenly sky/ From the Spring to the Mouth: texts of Great Authors for Young Readers……………………………………………………………..83-100 Cláudia Andrade – Measures to reconcile work and family: the viewpoint of the human resources directors………………101-114 Adília Rita Cabral; Andreia Filipa Antunes Moura – Tourism as a factor of inclusion and social cohesion…………………...115-132 Berta Pérez-Caballero Rubio – Textbooks, or “everything” you have to know about music………………………………….133-149 Projects/ Educational Proposals Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo – Multiculturalism, Interdisciplinarity and Soundscape in Music Teaching of Pre-School future teachers at University.………………………..................153-172

Contents. DEDiCA.REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) March, 5-6

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María del Mar Bernabé Villodre – Songs for education in intercultural values..................................................................173-190 Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel-Gómez – Urban Place as a Centre of Art..........................................................191-199 Reports of experiences Carmen Martínez Samper – About events and places………………………………………………………………203-211 Belén Sirera Serradilla – Boys’ choir at the Sacred Heart of Rosales School.

A training and artistic creation environment……………………………………………………….213-226 Alfredo Costa – My missing Past……………………...227-228 Varia Fernando José Sadio Ramos – Presentation of the Project R+D+i TIMONEL: System Recommendation (SR) based on guidance needs and mentoring of students and European university graduates………………………………………………………….231-236 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information.......……..237-240 Estatuto Editorial da Revista…………………………...241-242 Estatuto Editorial de la Revista………………………..243-244 Editorial Status of the Journal……………………........245-246 Publication data…………………………………...........247-249 1

JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES

Contents

Editorial

EDITORIAL Como ya es tradición en nuestra revista, iniciamos el número 11 de DEDICA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES con estas palabras que sirven de pórtico a los trabajos que en él se recogen, dejando constancia una vez más de la excelente acogida que dentro del ámbito científico de las áreas de Educación, Humanidades y Artes están teniendo todos los números de nuestra revista.

Excelente acogida que se ha materializado en seis puntos para nosotros muy importantes: 1.- A partir de este número 11, DEDICA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pasa a tener 2 números anuales: en el mes de marzo y en el mes de septiembre.

2.- Los índices bibliométricos de consultas que la versión ‘en línea’ de la revista está alcanzando.

3.- La calidad y cantidad de personas que colaboran con nosotros como Revisores/Referees para llevar a cabo el callado, oculto y sufrido trabajo de revisar y repasar los trabajos que los autores nos hacen llegar con el objetivo de ser publicados.

4.- La indexación y alojamiento de la misma en bases de datos tan importantes en las áreas en las que trabajamos (DIGIBUG [Repositorio Digital de la Universidad de Granada]; Dialnet; Latindex; NSD – Norsksamfunnsvitenskapeligdatatjeneste / Norwegian Social Science Data Services; PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos; REBIUN), y –como no– en las evaluaciones positivas conseguidas en algunas de ellas, así como en los índices de impacto de algunos de los trabajos que tenemos publicados y, no menos importante, en la calidad de los trabajos recibidos y aceptados tras el proceso de revisión por el sistema de doble par ciego.

5.- El ámbito de conocimiento de nuestra publicación se va extendiendo por todo el mundo, destacaremos por mayor frecuencia de consultas Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Rusia, Corea del Sur, Chile, Japón, República Surafricana, Brasil, El Salvador,

Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 9-11

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María Angustias Ortiz Molina

Colombia, México, Puerto Rico, Noruega, Grecia, Francia, Holanda, Austria, Rumanía, Portugal y España.

6.- La gran cantidad de artículos recibidos solicitando la publicación en la misma. Desafortunadamente no todos podemos aceptarlos, ya que algunos tras ser sometidos al proceso de revisión por el sistema de doble par ciego no pasan los filtros de calidad que, desde el principio, nos marcamos como objetivo de nuestra publicación.

Este nº 11 de DEDICA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES lo conforman un total de 15 trabajos que, para su lectura, presentamos divididos en nuestras diferentes secciones.

Artículos incluimos 8 trabajos: 1. Maristela de Oliveira Mosca (Universidade do Minho – Portugal); 2. María Jesús Vitón de Antonio (Universidad Autónoma de Madrid – España) y Daniela Gonçalves (Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti – Portugal); 3. Bárbara Valenzuela-Zambrano (Universidad de Granada – España), Anabela Panão Ramalho (Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra – Portugal), Helena ChacónLópez y Mª Dolores López-Justicia (Universidad de Granada – España); 4. María Teresa Rascón Gómez (Universidad de Málaga – España); 5. Pedro Balaus Custódio (Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra – Portugal); 6. Cláudia Andrade (Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra – Portugal); 7. Adília Rita Cabral y Andreia Filipa Antunes Moura (Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra – Portugal); 8. Berta PérezCaballero Rubio (Universidad de Oviedo – España).

Proyectos /Propuestas Educativas (3): 9. Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo (Universidad de Oviedo – España); 10. María del Mar Bernabé Villodre (Universidad de Valencia – España); 11.

Magdalena Jaume Adrover y Noemy Berbel Gómez (Universitat de Les Illes Balears – España).

Relatos de Experiencias (3): 12. Carmen Martínez Samper [Grupo de Investigación “(los) USOS DEL ARTE”, Universidad de Zaragoza – España]; 13. Belén Sirera Serradilla (Universidad Complutense de Madrid – España); 14. Alfredo Costa (Escola de Educação Sénior do IH – Instituto Humanus, Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra – Portugal).

Editorial

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María Angustias Ortiz Molina

Ofrecemos también la sección Varia, con un trabajo de (15) Fernando José Sadio Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) y nuestras secciones habituales de Informaciones para publicación en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, el Estatuto Editorial (en portugués, español e inglés) y la Ficha Técnica de este número 11 (al final del volumen).

Como siempre, presentamos en el inicio del volumen los Contenidos del volumen en portugués y español (Sumário/ Sumario) e inglés (Contents).

Esperamos que este número mantenga la buena acogida y valoración que los anteriores y desde aquí seguiremos empeñados en seguir trabajando así para ofrecer un producto de calidad a nuestros lectores.

María Angustias Ortiz Molina Directora Coimbra (Portugal), Marzo de 2017

Editorial

Artigos/ ArtĂ­culos Articles

ENTRE SONS, CORES E MOVIMENTOS: A MÚSICA EM UM 1 CONTEXTO DE DIVERSIDADE EDUCACIONAL Maristela de Oliveira Mosca

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Abstract: From the argument that music is a place of meanings and that the energy which keeps alive and active the pedagogic-musical practices at the basic education school is established and nurtured trough an educational praxis – action/reflection/action – we present in this essay some dialogues on musical doings in a diversified educational context. As we present a reflective report on the music of each one, the world music, the music and the arts and music an inclusion – aspects of diversity in the context of music in school, we give life to the narrative of experience music in diversity.

Through these processes, we understand the musical, social, religion and human development domains of school diversity, and we seek a music curriculum that is sociocultural and understands the culture as a big code of the society. Thereby, while learning and teaching music within a reality of sociocultural diversity, which values the mobilizing power of culture in music education, is intended to create a musical educational where everyone has participation opportunities, as listeners, performers, improvisers and composers.

Keyword: Musical Education; diversity; interdisciplinarity; educational process Resumo: A partir do argumento de que a música é um espaço de significados e que a energia que mantém viva e ativa as práticas pedagógico-musicais na escola de educação básica é criada e alimentada por meio de uma práxis educativa – ação/reflexão/ação – apresentamos nesse ensaio diálogos sobre os fazeres musicais em um contexto educacional diversificado. Ao apresentarmos um relato reflexivo sobre a música de cada um, a música do mundo, a música e as artes e música e inclusão – aspectos da diversidade no contexto musical escolar –, damos vida a narrativa de vivenciar música na diversidade. Nesses processos, compreendemos os âmbitos musicais, sociais, religiosos e de desenvolvimento humano da diversidade escolar, e buscamos um currículo de música que seja sociocultural, que entenda a cultura como um grande código da sociedade. Assim, ao aprender e ensinar música dentro de uma realidade sociocultural diversa, que valoriza o poder mobilizador da cultura na educação musical, pretende-se uma educação musical onde todos tenham oportunidades de participação, como ouvintes, performes, improvisadores e compositores.

Palavras-chave: Educação Musical; diversidade; interdisciplinaridade; processo educativo

Mosca, M. de O. (2017). Entre sons, cores e movimentos: a Música em um contexto de diversidade educacional. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 15-23

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Maristela de Oliveira Mosca

Introdução Cultura é a maneira pela qual os humanos se humanizam por meio de práticas que criam a existência social, econômica, política, religiosa, intelectual e artística (Chauí, apud Cunha, 2014: 33).

Considerando a música como um espaço de significados culturais, expressão da realidade vivenciada por cada indivíduo e grupo social, a educação musical pode ser definida como a energia que mantém viva e ativa essas práticas, (re)criadas e (re)alimentadas por meio de uma praxis educativa – ação/reflexão/ação.

Uma praxis que reconhece a diversidade inerente ao contexto educativo e pretende vivenciar, contextualizar e (re)criar a música de cada um, a música do mundo e suas relações com o conhecimento escolar. Ao vivenciarmos música na diversidade, esse trabalho tem como objetivo dialogar sobre os fazeres musicais em um contexto educacional diversificado.

Em uma narrativa teórico-prática, nos fundamentamos em estudos de Queiroz (2004), Orff (2011), Regner (2011) sobre educação musical; Kramer (1998), Morin (2002) e Cunha (2014) sobre cultura e diversidade; Freire (1987), Gil (2000), Demo (2000), Young (2010) e Pacheco (2014) acerca de conhecimento, educação e currículo. Assim, nesse diálogo estruturamos o artigo em tópicos, que se entrelaçam e procuram estruturar textualmente nossas ideias sobre cultura, conhecimento e diversidade; a praxis educativa e um currículo sociocultural; e suas relações com o conhecimento e com a cultura.

Como conclusões, que não pretendem uma finitude sobre o assunto, mas um (re)conhecimento da necessidade da dialética sobre os processos de aprender e ensinar música, defendemos uma educação musical na diversidade, que não promove uma colonização cultural, a homogeneidade ou sonoridades estanques.

Sobre Cultura, Conhecimento e Diversidade O homem é um ser cultural e, dessa forma, todas as suas atividades são permeadas de cultura e não vivem fora dela. Não existindo na abstração, “mas numa profusão imensa de expressões” (Cunha, 2014: 9), podemos definir cultura, a partir das afirmações de Queiroz (2004: 100) como “as escolhas feitas pelos humanos a partir dos significados que eles próprios estabelecem ao lidarem com a natureza, com o meio social e consigo mesmo”.

Entre sons, cores e movimentos: a Música em um contexto de diversidade educacional

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Maristela de Oliveira Mosca

Códigos criados e vivenciados pelo homem em sociedade, se transmitem, transmutam e se consolidam no viver e se expressam. Esses “modelos formativos” (Kluckhohn apud Cunha, 2014: 10) são incorporados pelos indivíduos e corporalizados em suas ações, expressões e maneiras de fazer e sentir.

A cultura é criação do homem, um conjunto de aquisições intelectuais que dialogam e se relacionam, em um processo mútuo de aceitação, conversação e continuidade. Dessa forma, compreendemos que cada sujeito é o produto dessa vivência cultural, desses processos de corporalização dos modos de viver, compreender e se expressar.

Essa rede de fazeres, tecida por cada indivíduo no meio cultural em que vive e entrelaçada em sociedade, é composta pelo conhecimento. Conhecimento que se estabelece pela observação, recepção e interpretação. Sendo um produto social e histórico, o conhecimento se faz coletivamente, na partilha e busca do desvelamento da realidade (Freire, 1987).

Conhecer é estar e se fazer no mundo, partilhar descobertas e ser tocado pela descoberta do outro. Nessa partilha social, temos o conhecimento da tradição, que está ligado ao fazer cotidiano e suas formas de partilha e que, de acordo com Gil (2000), está regulado a contextualização e não isolamento. Dessa forma, esse conhecimento é compartilhado pela tradição social, oral e se apresenta de maneira particular em cada contexto.

Nesses processos que regem o homem em descobrir e desvelar, as culturas vão se moldando em seu tempo e espaço.

Demo (2000: 60) diz que “os modos distintos, pelos quais as culturas obtêm conhecimento contribuem para serem as culturas que são”, revelando-se nesse modo próprio de obter conhecimento, que nos chega pelos saberes dos mais velhos, pelos costumes do entorno, mas também pelo saber sistematizado da escola.

Foi essa busca do conhecimento que levou a construção e sistematização de diversos espaços de aprendizagem, sendo a escola um deles. Pacheco (2014: 31) fala do conhecimento escolarizado, aquele que buscamos no espaço escolar: O conhecimento escolariza-se a partir do momento em que são selecionados conteúdos, pertencentes a determinadas áreas do saber, em detrimento de outros, e cuja institucionalização educacional lhes confere um significado histórico-social, já que cada sociedade estabelece parâmetros específicos para a integração dos indivíduos no contexto de organizações formais.

Entre sons, cores e movimentos: a Música em um contexto de diversidade educacional

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Maristela de Oliveira Mosca

Esse conhecimento escolar é então aquele selecionado a partir da produção humana no decorrer dos tempos, que melhor “representa” a sociedade e (in)forma o sujeito em sua trajetória de escolarização. Essa autoridade ideológica da mentalidade moderna (Gil, 2000) é que seleciona e organiza o conhecimento “mais poderoso” (Young, 2010) a ser transmitido pela escola. Gil (2000: 258) afirma que esse conhecimento da transmissão escolar, científico “refere-se a um saber supostamente sistemático e objetivo, em que paradoxos, lacunas, contradições, incertezas, desenvolvimentos fortuitos, desordem, desvios e impasses devem ser retroactivamente eliminados”.

Entretanto, os modos de viver, sentir, expressar e socializar o conhecimento se diferem, assim como as culturas. Muitos são os modos de ver e vivenciar a diversidade, muitos são os caminhos percorridos, e um deles é a escola – uma diversidade de culturas, saberes e fazeres. Podemos compreende-la em uma conversação a nível micro, onde a diversidade ocorre entre indivíduos distintos que, mesmo fazendo parte de uma mesma comunidade, se manifestam de diferentes maneiras (Cunha, 2014).

Ao percebermos que os sujeitos são diversos mas não diferentes, compreendemos a diversidade como um possível diálogo entre as culturas pois, “enquanto não conseguirmos ver a diversidade, não cumpriremos o desígnio da escola” (Cunha, 2014: 21).

Nesse diálogo procuramos, a partir de agora, situar e contextualizar a diversidade no âmbito escolar, a partir de uma narrativa teórico-prática que tem como eixo condutor a música – seus modos de ensinar e aprender.

A Praxis Educativa: um Currículo Sociocultural No propósito de ensinar, a escola se vale da transmissão oral e escrita para compartilhar conhecimentos, vivenciando coletivamente os saberes acumulados pela humanidade. Podemos constituir os processos de ensinar e aprender na escola como a “cientificização da vida” (Demo, 2000: 67), que traz para o ambiente escolar os conhecimentos acumulados de maneira sistematizada ou não, a partir de escolhas sobre o que ou não ensinar/compartilhar.

A escola representa o encontro com o conhecimento sistematizado, selecionado para compartilhar os saberes e fazeres de determinada sociedade. A esses processos de escolha, de Entre sons, cores e movimentos: a Música em um contexto de diversidade educacional

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Maristela de Oliveira Mosca

organização, baseados no conhecimento, chamamos de currículo.

Compreendendo a escola como uma instituição social, o currículo pode ser compreendido como produtor e produto de cultura (Burch, 2006).

Assim, concordamos com Sousa (2012: 16) quando diz que escolarização é quando a aprendizagem deixa “de ser natural e espontânea” e passa a ser “organizada por alguém”, ficando ao “serviço de superiores interesses de organização do Estado”. A seleção, organização e sequencialização do conhecimento são ditadas pelo currículo, processo esse denominado por Pacheco (2014: 31) de “transformação curricular”, que visa na maioria dos casos, atender às demandas das políticas educativas e do mercado vigentes.

Enquanto “decisão política”, o currículo atende a diferentes perspectivas e lentes até que chegue ao seu destino – a sala de aula. É uma construção que se inicia macro, a partir de decisões que são político-administrativas, “no âmbito da administração central”; perpassando por questões referentes à gestão, “no âmbito da escola e da administração regional”, até chegar à sua realização de fato, “no âmbito da sala de aula” (Pacheco, 2014: 68).

Nessa energia que move a educação musical – a praxis – encontramos um mundo musical diverso. Para compartilharmos esse mundo é necessária a (re)construção de um currículo que assuma a cultura como o grande código da sociedade, que reconheça a diversidade e veja a escola como uma sociedade multicultural. Assim, “a instituição escolar deverá ser um lugar onde possam coexistir diversas culturas, na diversidade e comunhão” (Cunha, 2014: 21).

Abarcamos a concepção de aprender e ensinar música dentro de uma realidade sociocultural diversa, onde compreendemos a educação musical como “um universo de formação de valores, que deve não somente se relacionar com a cultura, mas, sobretudo, compor a sua caracterização, ou seja, desenvolver um ensino de música como cultura” (Queiroz, 2004: 100).

Entre sons, cores e movimentos, temos como princípios uma educação musical na diversidade que trate a música como linguagem e, portanto, com signos e símbolos próprios; que centrase nos processos de vivenciar/fazer/compreender música; que dialogue com o projeto pedagógico da escola.

Como eixos condutores dessa prática temos a música de Entre sons, cores e movimentos: a Música em um contexto de diversidade educacional

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Maristela de Oliveira Mosca

cada um, a música do mundo, a música e as artes, a música e inclusão.

A Música de cada um Compreendemos a música de cada um em duas dimensões: a preferência ou o repertório individual, as músicas apreciadas; e sua produção individual, a criação e performance.

A educação musical pautada na música eurocêntrica, branca e erudita não leva em conta o aprendente nos processos de apreciação e fazer musicais. A música ensinada/transmitida se pauta em programas pré definidos pelo professor ou por documentos oficiais, que não levam em conta a preferência ou a vivência musical dos alunos.

Uma educação musical na diversidade respeita a música de cada um, os conhecimentos musicais e as maneiras de fazer e se expressar musicalmente, é aprender e ensinar música dentro de uma realidade social. A música de cada um é o ponto de partida da educação musical, e nesses processos de apreciação, valorização e compartilhamento de diferentes formas de tocar e ser tocado pela música, ampliamos as relações que os alunos “já têm com a música, conduzindo-os a novas experiências, para que assim sejam capazes de estabelecer uma relação real entre música e cultura – música e vida” (Queiroz, 2004: 102).

Em sua outra dimensão, é oportunizar que todos os alunos sejam performers na aula de música – ao criar, ordenar e executar sonoridades diferentes. Assim, a importância do processo se faz “nos próprios descobrimentos e invenções: o jogo com os sons […]”

(Orff, 2011: 32).

A Música do Mundo Trazer a diversidade musical do mundo para a sala de aula não pode ser uma atitude reducionista de transmitir conteúdos extramusicais a partir desse material, pois interessa “que as crianças e adultos possam aprender com a cultura e a arte guardadas nos livros, com os textos, com a história, com a experiência acumulada” (Kramer, 1998: 15).

Assim, vivenciar a música na diversidade é também compreender, respeitar e valorizar o universo musical de diferentes culturas, é reconhecer a diversidade dos sujeitos. É iniciar os processos de aprender e ensinar música pelo coração musical – pelo entorno, pelas raízes, para depois lançar-se a vôos sonoros Entre sons, cores e movimentos: a Música em um contexto de diversidade educacional

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Maristela de Oliveira Mosca

diversos, desenvolvendo “uma consciência e sensibilidade para a independência dos grupos culturais e sua igualdade de direitos no processo de diálogo” (Regner, 2011: 82).

A Música e as Artes Ao corroborarmos com Orff (2011: 51), que afirma que a música “nunca é música sozinha, sempre está ligada ao movimento, a dança e a palavra, é uma música feita e vivenciada por si mesmo, onde não somos ouvintes e sim participantes”, vemos que ensinar música é uma ação interdisciplinar.

Compreendendo a interdisciplinaridade como uma atitude metodológica, aprender e ensinar música se apresenta na dialética com as outras artes e diferentes campos de experiência e conhecimento. Tendo como eixo condutor a música, o conhecimento contextualizado e construído se revela a partir dos saberes dos alunos, compreendendo a escola como um espaço de descobertas, conflitos e diálogos.

A música, as artes podem ser percebidas como uma demanda da natureza, pois vivemos em um mundo onde os fenômenos são cíclicos e simultâneos. Nesse mundo, a escola se constitui em um universo de saberes sistematizados, que são compartilhados com alunos, com o objetivo de ampliar o repertório de saberes de cada um. Assim, a ruptura disciplinar (Morin, 2002) acontece todas as vezes em que circulamos os conceitos e os saberes de determinada área de conhecimento (ou disciplina), que são convocados para responder a questões de investigação.

Música e Inclusão A inclusão assume aqui o significado de pertencimento – pertencer ao grupo, pertencer ao lugar e suas culturas. Nesse entendimento vemos que a música, manifestação espontânea/intencional da expressão humana, é uma música para todos, uma música que se constrói coletivamente, na diversidade.

Ao incluir nos preparamos para viver com o outro – a compartilhar, comungar – nos disponibilizando a controlar a crítica e os juízos de valor, afinal, “não devemos decidir o que é bom, valioso ou belo para os outros. As barreiras entre música séria e ligeira, entre canções artísticas e populares, entre kitsch e arte, são flexíveis. Tomar decisões pelos outros é inaceitável” (Regner, 2011: 87).

Tais pressupostos nos permitem aprender e ensinar música dentro de uma realidade sociocultural diversa, onde compartilhar Entre sons, cores e movimentos: a Música em um contexto de diversidade educacional

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Maristela de Oliveira Mosca

assume seu papel no contexto educacional.

Considerações finais: diálogos com o conhecimento e com a cultura A música é uma representação de determinada realidade – dos modos de sentir, fazer e perceber o mundo. Dessa forma, existe na diversidade de sons, cores e movimento, que a fazem única em cada cultura, mas também universal na linguagem humana.

Se compreendemos as diferentes culturas como um conjunto de aquisições intelectuais e a música manifestação da expressão cultural, ensinar música na diversidade é promover a participação ativa de todos como ouvintes, performers, improvisadores e compositores. É dialogar com diversos modos de fazer música, é relacionar-se com músicas do mundo, é aceitar e respeitar as culturas e dialogar com uma profusão de sonoridades.

Uma educação musical na diversidade não comunga com a colonização cultural, com a homogeneidade e com sonoridades estanques, pois como afirma Queiroz (2004: 104), “[…] independente do meio e da situação, uma educação musical só será significativa quando conseguir fazer da experiência musical uma experiência para a vida na sociedade e na cultura em geral”.

Assim, ao concluirmos nossas considerações, temos a clareza de que a educação desenvolve a individualidade em cada um, é um processo de humanização, mas também de unidade com o grupo social, com as diversas culturas, em um encontro com o outro. Ao valorizarmos a educação musical como base da educação, como formação humana e como acesso a diversidade, valorizamos a vida, a arte e o homem.

Bibliografia/ Referências Burch, S. (2006). Sociedade da informação/Sociedade do conhecimento. Disponível em: http://vecam.org/article519.html Consultado en 25/02/2015.

Cunha, A. C. (2014). Multiculturalismo e educação da diversidade crítica/crítica. Santo Tirso: Whitebooks.

Demo, P. (2000). Educação e conhecimento: relação necessária, insuficiente e controversa. Petrópolis: Vozes.

Freire, P. (1987). Pedagogia do oprimido (17 ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Gil, F. (2000). Conhecer. En Romano, R. (Coord.), Conhecimento (253-287). Enciclopédia Einaudi, vol. 41. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda.

Kramer, S. (1998). O que é básico na escola básica? Contribuições Entre sons, cores e movimentos: a Música em um contexto de diversidade educacional

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Maristela de Oliveira Mosca

para o debate sobre o papel da escola na vida social e na cultura. In Kramer, S.; Leite, M. I. F. P. (Coords.). Infância e produção cultural (11-24).

Campinas: Papirus.

Morin, E. (2002). Repensar a reforma, reformar o pensamento: a cabeça bem feita. Lisboa: Instituto Piaget.

Orff, C. (2011). Reflexiones sobre la música con niños y aficionados. En Haselbach, B. (Coord.), Textos sobre teoría y práctica del Orff-Schulwerk (31-34). Vitoria-Gasteiz: Agruparte.

Pacheco, J. A. (2014). Educação, formação e conhecimento. Porto: Porto Editora.

Queiroz, L. R. S. (2004). Educação musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da música. Revista da ABEM, Porto Alegre, 10 (2004) 99-107.

Regner, H. (2011). Música para niños: comentários sobre la adopción y adaptación del Orff-Schulwerk en otros países. En Haselbach, B. (Coord.). Textos sobre teoria y práctica del Orff-Schulwerk (79-88). VitoriaGasteiz: Agruparte.

Sousa, J. M. (2012). Currículo-como-vida. En Paraíso, R. A. V; Sales, S. R. (Coords.). Desafios contemporâneos sobre currículo e escola básica (13-24). Curitiba: Editora CRV. Young, M. F. D. (2010). Conhecimento e currículo: do socioconstrutivismo ao realismo social na sociologia da educação. Porto: Porto Editora.

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Among sounds, colours and movements: Music within a context of educational diversity Recebido: 29/02/2016; Aceite: 02/05/2016 2 Doutoranda.

Universidade do Minho (Portugal).

E-mail: maristelamosca@gmail.com

Entre sons, cores e movimentos: a Música em um contexto de diversidade educacional

APRENDIZAJES SITUADOS Y DESARROLLO DE CULTURA DEMOCRATIZADORA EN EL MARCO DE LAS CULTURAS 1 INSTITUCIONALES 2

María Jesús Vitón de Antonio 3 Daniela Gonçalves Abstract: Taking into account an educational context of increasing complexity, we consider nuclear to strengthen a pedagogy critical-reflexivity posture, to generate a line of transformative action in the training process.

Process, that subjected to organizational frameworks have in their own goals the way to influence in making a coherent relationship between the construction of democratizing knowledge and its dialogical-transformative effect of socio-educative nature. This effect goes through an inevitably personal transformation, and in link with the professional and socio-labor reality, gives sense to a reflection in order to provide sense to a committed action with the efforts of change of the educative quality advance. For us, understood as deepening to the comprehensive recognition of knowledge and experiences (Viton, Benito Muñoz, 2014), with which situate the relevance of educational accompaniments of subjects and processes, with significant mediations. This is about sharing and promote the professional and personal (re)construction from the reflection on their practice, giving meaning(s) and guidance to improve the quality, involved in equity.

They are in these linkages in permanent construction, in which we make sense to develop an analytical exercise of which occurred experience where the key focus for personal improvement and professional educator. This is to address the real dynamics and re-significate their located learning, to finalize the development of metacognitive skills and acquire an "habitus" in relation to the role of critic "supervisor" of his own action (Vitón y Gonçalves, 2015).

From this approach, we try to bring a list of key points contrasted in the work with teachers training’s groups, to distill from his thoughtful analysis a set of conclusions and advances in the line of an inquirer work about the contribution of reflexivity as part for democratization of critical knowledge and quality education.

Keywords: democratic development; teaching professionalism; transformation processes; pedagogical reflection; institutional cultures Resumen: Tomando en cuenta un contexto educativo de complejidad creciente, consideramos nuclear fortalecer una postura de reflexibilidad pedagogía crítica, a fin de generar una línea de acción transformadora en el proceso formativo. Proceso, que sujetado a los marcos organizacionales tiene en sus propios objetivos la manera de incidir en hacer coherente una relación entre la construcción de conocimiento democratizador y su efecto Vitón de Antonio, Mª J.; Gonçalves, D. (2017). Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 25-46

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dialógico transformador de naturaleza socioeducativa. Este efecto pasa irremediablemente por una transformación personal y que en vínculo con la realidad profesional y socio-laboral, da sentido a una reflexión para dotar de sentido una acción comprometida con los esfuerzos de cambio de avance de calidad educativa. Para nosotras, entendida como profundización al reconocimiento comprensivo de saberes y experiencias (Vitón, Muñoz y Benito, 2014), con el que situar la pertinencia de los acompañamientos pedagógico sujetos y procesos, con mediaciones significativas. Esto es, trata de compartir y promover la (re)construcción profesional y personal desde reflexión en su práctica, dándole sentido(s) y orientación para mejorar la calidad, implicadas en la equidad.

Son en estas vinculaciones en permanente construcción, en las que damos sentido a desarrollar un ejercicio analítico de la experiencia acontecida, donde centrar la clave de mejora personal y de la profesionalidad del educador. Se trata de atender la dinámica real y resignificar su aprendizaje situado, para concretar el desarrollo de competencias metacognitivas y adquirir un “habitus” en relación al papel de “supervisor” crítico de su propia acción acción (Vitón y Gonçalves, 2015).

Desde este planteamiento intentamos aproximar una relación de puntos clave contrastados en el trabajo con los grupos de formación docente, para destilar de su análisis reflexivo un conjunto de conclusiones y avances en la línea de un trabajo indagador sobre el aporte de la reflexividad como pieza para la democratización del conocimiento crítico y la calidad educativa.

Palabras Clave: desarrollo democrático; profesionalidad docente; procesos transformadores; reflexión pedagógica; culturas institucionales

Introducción Desarrollarse como profesional de la docencia es un proceso no solo complejo sino de largo plazo. Hacerlo consciente y con calidad conlleva profundizar en una toma de conciencia crítica y autocrítica, transversalizando la amplitud de las múltiples experiencias situadas en contextos donde se viven diversos desafíos y dilemas, desde los que desarrollar la interacción de conocimientos en interdependencia.

Es incuestionable que el docente, profesor y maestro, en su movimiento por espacios y escenarios educativos complejos y contradictorios, va enfrentando (y resolviendo) situaciones únicas, que ha de poder reflexionar con los otros y construir(se) en una dinámica de interactividades gestionadas donde aproximar, en mayor o menor medida, el desarrollo de una comunidad de saberes y prácticas desde la que avanzar como comunidad educativa democratizadora, dando sentido al quehacer de trabajo profesional en equipo interdisciplinar.

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Partiendo del presupuesto de la emergente racionalidad científica es fundamental la identificación y problematización de las prácticas y los conocimientos para situar la reflexión en las competencias que todo docente, en su calidad de educador, necesita desarrollar para afrontar en distintos momentos y en diferentes dimensiones la complejidad de la naturaleza política, administrativa, institucional, social, cultural, formativa y personal.

Vinculación que dará sentido a los esfuerzos de cambio que merecen la pena resituar en orden a mejorar la calidad educativa en términos de profundizar el reconocimiento comprensivo de saberes y experiencias (Vitón, Muñoz y Benito, 2014), para hacer más pertinente el acompañamiento de los sujetos y procesos. Se trata de compartir y promover la (re)construcción profesional y personal desde la reflexión en su práctica, dándole sentido(s) y orientación a una construcción de calidad. De las muchas cuestiones que emergen de la complejidad del tema, algunas serán claves para nosotras y gravitan como telón de fondo de nuestra aportación.

Estas son: ¿Cómo se promueve la reflexión en relación a las prácticas del docente en el actual panorama educativo?, ¿Cuál es la naturaleza de las competencias que este profesional debe movilizar ante una cultura claramente marcada por contornos digitales?, ¿Qué características son deseables en las estrategias pedagógicas implementadas por el docente en el acto de enseñar/educar?, ¿Qué beneficios advienen de la colaboración y del compartir de experiencias profesionales entre docentes?, ¿De qué modo la supervisión educativa contribuye al desarrollo de competencias pedagógicas, científicas y tecnológicas de naturaleza indagadora?

Alrededor de estos interrogantes claves, pretendemos aproximar respuestas en tres aspectos: i) la inducción de nuevas prácticas donde el educador supervisa críticamente su docencia, ii) la identificación de mecanismos facilitadores/molestos inherentes a la implementación de procesos de mejora con la supervisión pedagógica, iii) contribuir a la construcción de un corpus teórico emergente de este enfoque metodológico. Adoptando una metodología de reflexibilidad pedagógica, se trata de proponer ejes de indagación e investigación para, haciendo con ellos un recorrido, problematizar la construcción del conocimiento pedagógico y didáctico a fin de identificar el desarrollo de competencias personales y profesionales que incidan en la transformación educativa desde los proceso de enseñanza y de aprendizaje (Vitón y Gonçalves, 2014). En este sentido, se hace fundamental la Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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identificación y problematización de las prácticas y los conocimientos para situar la reflexión de las competencias de un docente que, en su calidad de educador, requiere, para afrontar la complejidad de su tarea tomando en cuenta los aspectos de naturaleza política-administrativa, institucional-social, culturalformativa, comunitaria-personal, que se entrecruzan ligando y religando sentidos y significaciones.

1. Planteamiento y premisas educativas democratizadoras.

Desarrollo profesional y ejercicio personal de (auto)regulación/ supervisada reflexiva en contextos complejos Las tendencias regulatorias en la hodiernidad se centran en una concepción democrática que realza la importancia de la reflexión y aprendizaje colaborativo y horizontal, previendo el desarrollo de mecanismos que posibiliten la (auto)supervisión el (auto)aprendizaje y la capacidad de generar, gestionar y compartir el conocimiento, contribuyendo a la creación y sustentación de ambientes promotores de la construcción y desarrollo de la autonomía profesional.

En esta perspectiva, y teniendo en cuenta el modo en cómo preconizamos la supervisión educativa, para transformar teorías y prácticas pedagógicas, la implicación mayor tiene que ver con tratar de favorecer los procesos de indagación. De esta forma habrá que rehacer el modo en como las práxis se (des)articulan o (re)fuerzan entre sí, favoreciendo la mejora educativa. En este marco las actividades de supervisión y formación de pensamiento crítico (Vitón, 2013) son indisociables y forman parte de un mismo proyecto: cuestionar y mejorar la calidad de la acción educativa, en un escenario de una cultura democrática.

De esta manera entendemos, que un profesional de la educación siempre regula/supervisa su acción, funde las dos actividades en una sola, volviéndose prácticamente indistinguible desde el punto de vista epistemológico.

Esta será la principal función de la supervisión pedagógica como práctica de regulación. Como afirman Alarcão y Tavares (2003: 154), la supervisión es entendida como el proceso de “dinamización y acompañamiento del desarrollo cualitativo de la organización escolar y de los que en ella realizan su trabajo de estudiar, enseñar o apoyar la función educativa, a través de aprendizajes individuales y colectivos, incluyendo los de los nuevos agentes”.

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Por tanto, la transformación de la educación exige una inversión sistemática en la reconstrucción de la visión de educación que orienta la acción educativa en la problematización de los contextos de acción/reflexión profesional. Es aquí donde la contribución de la (auto)regulación y/o de la (auto)supervisión educativa puede ser fundamental: promoviendo la reflexión crítica sobre condicionantes estructurales que impiden la implementación de una pedagogía positiva y eficaz en contexto formal; incentivando la construcción de una visión colectiva de la educación, asentada en una responsabilidad pedagógica, política, cultural y epistemológica de la escuela, capaz de resistir a esos condicionantes; orientando al profesor hacia la gestión de contextos de imprevisibilidad y de incertidumbre; construyendo respuestas a situación dilemáticas; cuestionando la naturaleza y la función de la escuela en la sociedad actual; y manteniendo la esperanza en la posibilidad de mejorar las condiciones menos justas y desiguales en la educación.

Por estas razones podemos afirmar que defendemos una supervisión de naturaleza transformadora y orientación emancipatoria, fundamentada en valores democráticos de la libertad y de la responsabilidad social, capaz de reconocer la ausencia y reclamar la (mayor) presencia de esos valores en las prácticas educativas y, sobre todo, en sus propias prácticas. Es una supervisión que se mueve paulatinamente entre la dicotomía de lo que es y de lo que debe ser la educación, explorando el posible, pero problematizando siempre su propio valor y su función, y encontrando en esa incertidumbre, en esa inseguridad, su principal razón de ser. En otras palabras, de acuerdo con Gonçalves y Gonçalves (2010: 241), «la (auto)regulación de la supervisión pedagógica constituye una estrategia para auxiliar a los docentes en este nuevo desafío, teniendo como finalidad el desarrollo profesional en su dimensión del conocimiento y de la acción es una actividad de naturaleza psico-social, de construcción intra e interpersonal, fuertemente enraizada en el conocimiento del yo, del otro y de los contextos en los que los actores interactúan, particularmente en los contextos formativos. De aquí transcurre la necesaria problematización de la y en la supervisión, porque inevitablemente esta idea nos remite hacia el ideal de la escuela como comunidad, con una cultura propia, auténtica e integrada en el contexto nacional y global, no burocratizada, pero si una organización capaz de concebir, proyectar, actuar y reflexionar; una supervisión que ayude a la escuela a problematizar y a proyectar el futuro, verdaderamente Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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ambicioso, que cuestione los malos momentos para conocer las causas y sea capaz de trazar nuevas líneas de acción».

Esta perspectiva de la escuela consideramos es fundamentalmente un espacio en el que acontece una experiencia reflexiva/cultural (Vitón, 2013), que ha de presuponer entendernos como agentes en ella en la promoción de un paradigma de supervisión educativa problematizadora, reflexiva, abierta, compartida y dinámica.

Por otro lado esto significa, en lo que al universo educativo respecta, la conexión con variadísimos trabajos en torno a la profesionalidad docente que han colocado la tónica en dos cuestiones esenciales: por un lado, en la necesidad de atender a los nuevos modelos de profesionalidad, teniendo por base la reflexibilidad en el papel del profesor investigador de sus propias prácticas para su desarrollo profesional; y por otro, la importancia en las prácticas de colegialidad como “mutua supervisión y construcción de saber inter-pares” (Roldão, 2007: 102) Para nosotras este proceso implica desarrollar un diálogo de saberes (Vitón, 2013). Lo que supone hacer real que los saberes, como conocimientos en acto (Perrenoud, 2012), se articulan con los conocimientos disciplinares y se facilita que acontezca un acto de aprendizaje compartido. Es así como pensamos que desde la articulación de estas dos cuestiones se va encontrando respuesta a hacer posible la emergencia de comunidades de aprendizaje, fenómeno que ha proliferado en muchos contextos, y donde tiene sentido replantearlo en los ámbitos profesionales en vínculo con las interacciones que estos tienen con otros espacios de naturaleza más o menos informal para, desde nuestro punto de vista, ir más allá de este tipo de comunidades y configurarlas desde un tratamiento integrador reflexivo, generando la experiencia de construir comunidades de prácticas. Crear esta dinámica requiere asumir un nivel mayor de complejidad dialógica a fin de regenerar praxis emancipatorias, vitalizadoras de relaciones en equidad, para avanzar en la democratización del tratamiento de las diferencias en igualdad (Vitón y Gonçalves, 2015) en el horizonte de una calidad educativa.

Este modelo supone un desafío en el actual contexto formativo, pues supone un cambio de óptica y nos reta a resituar de manera permanente las nociones tradicionales de enseñanza y de aprendizaje, en cuanto transmisión y recepción de conocimientos dados, para implicarnos en una gestión interactiva (Tardiff, 2004) Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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conectada a la práctica vivida. Es esta vida, la que reflexionamos como experiencia, para proporcionarnos una comprensión profunda activa. Y esta manera ligar con ella a la solicitada adquisición competencial, el desarrollo de capacidades críticas y habilidades comunicativas en congruencia con el requerimiento democrático, equitativo y sustentable, como parte en la acción de una sociedad compleja.

Es así como nuestro vínculo de pertenencia a una comunidad de práctica necesita de un ejercicio de reflexibilidad con el que centrar permanentemente la participación y se vincula nuestra pertenencia como comunidad que dando sentido a lo educativo, como acción transformadora, transforma los formatos dados para posibilitar en esta transformación, transformarnos como sujetos creativos (Touraine, 2005).

Es clave, por tanto para nosotras, dar sentido al cultivo de la reflexibilidad para fortalecer comunidades de práctica, que responden a dos características: el aprendizaje es esencialmente situado y la práctica sujeta a un análisis crítico (Tardiff, 2004) permite la mejora de la calidad educativa a los miembros envueltos en la experiencia y al conjunto.

Esta perspectiva exige las siguientes cuestiones: ¿Cómo organizar las experiencias educativas subyacentes al aprendizaje escolar en prácticas de participación en una línea de nutrir reflexibilidad para avanzar en la construcción de comunidades críticas de prácticas? ¿Cómo relacionar las experiencias de los individuos con las prácticas reales a través de la participación en comunidades más amplias que ultrapasan los muros de la escuela? ¿Cómo satisfacer las necesidades de aprendizaje a lo largo de la vida a través de la organización de Comunidades Reflexivas de práctica, focalizadas en el interés compartido de ser agentes transformadores, situadas críticamente en entornos complejos?

En este sentido proponemos considerar centrar el valor del aprendizaje situado a fin de revalorizar la experiencia vivida en un diálogo socioemocional y cognitivo como nos propone Litwin (2014), desarrollando una reflexión activa que permite, desde un análisis crítico intersubjetivo, con el que enfocar el compromiso de las acciones de cambio en las realidades auténticas como refiere Davini (2015). Realidades que nos permiten situarnos en las interacciones cotidianas, atravesando la reflexión crítica y acción propositiva de las experiencias reales de interrelaciones complejas, donde hacer conexión clave de pensamiento y acción. Y es en dichas relaciones Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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donde asumimos el compromiso de concretar el proceso de transformación como un auténtico ejercicio de desarrollar, de “otra manera”, el quehacer de ser educadores en escenario donde se ejercita una corresponsabilidad desde la cual profundizar en la tarea democrática que nos ocupa, afrontando, como comunidad de práctica, un aprendizaje compartido comprometido con las múltiples implicaciones a las que conlleva el tratar de ser congruentes entre lo que decimos, somos y hacermos, y donde ampliamos nuestra conciencia crítica para mejorar los contextos reales donde situamos nuestras intervenciones.

2. Desarrollo del Aprendizaje Situado y democratización del conocimiento Asumiendo que cualquier comunidad se constituye como un todo dinámico, resultado de la implicación de sus miembros en actividades conjuntas y en torno a intereses y acciones compartidos, en nuestro caso es vital hacerlo en diálogo con una realidad societal (Montero, 2006) compleja, de inequidades profundas, y para la que apostamos por situarnos desde una lógica dialéctica donde el término “ aprendizaje”, asociado a este concepto de comunidad de práctica, supone desarrollar, en vínculo con el contexto que se habita, un compromiso común democratizador en el que sostener y profundizar la crítica de una práctica y en la que, como comunidad profesional, nos desarrollamos como colectividad que se piensa promoviendo una cultura del cuidado, en la línea que nos plantea Weis (2007). Lo que supone en la cultura institucional establecer relaciones de calidad, comprendiéndonos como sujetos saludables, 4 generadores de bienestar colectivo y satisfacción personal en una búsqueda constante.

Es esta búsqueda, lo que no solo hará posible generar que la comunidad se viva transformándose como comunidad de 5 aprendizaje en la práctica situada, sino como comunidad de práctica crítica en la que profundizar la comprensión de un quehacer complejo, contradictorio y sujeto a la dinamización de un conocimiento enactuado (Varela, 1990).

Es por tanto necesario hacer posible, como comunidad constituida con fines específicos de aprendizaje para desarrollar su profesionalidad, desde una implicación compartida con la construcción de conocimientos, el reflexionar juntos los actos de aprendizaje situados de los que se toma conciencia crítica de su relevancia. En este marco, su ejercicio compartido, no lo agota la Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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valoración crítica de sus actividades formativas, sino que necesita hacer de la dinámica reflexiva el núcleo desde donde dar alcance a su interés transformador. De esta manera, y más allá del formalismo y de lo efímero del planteamiento del discurrir de formaciones múltiples, se considera ante todo dar el espacio a los cuestionamientos y preguntas con las que profundizar en los análisis de los flujos de dilemas y nuevas necesidades que nos permiten problematizarnos y asumir el reto de recrearnos.

Cuando esto ocurre, podemos decir que estamos en presencia de una Comunidad de Crítica de Prácticas que, promoviendo la actividad reflexiva, al analizar sus prácticas educativas concretas, se puedan encontrar propuestas de transiciones, de acciones y de intervenciones, para, en una lógica de trabajo en equipo, constituirse colectivo pensante. Y así, más allá, de como refiere José Lagarto (2009: 55) cuando afirma que , “las comunidades de práctica son fundamentalmente comunidades de aprendizaje, pese a la informalidad con la que se efectúan las transferencias del conocimiento”, podemos reconstruir en un continuo de análisis, desde donde transitar de una comunidad de práctica a una comunidad de práctica crítica. E ir con ella más allá, no solo de situarnos ante comunidades de aprendizaje, sino de transitar a una comunidad de práctica crítica. Pues si por definición una comunidad de práctica es una comunidad autónoma, con geometría variable en cuanto al número de sus miembros, centrados en sus características base pero sin necesidad objetiva de conseguir determinados fines” según Lagarto (2009: 55), para nosotras una comunidad de práctica crítica, es la que avanza sobre esta base generando, en dicha geometría, un espacio en construcción por el acontecer de un tiempo transformador.

En este marco, aun compartiendo entre las comunidades de aprendizaje y las Comunidades de Prácticas características claves como es centrarse en el proceso y en los sujetos la mirada del aprendizaje y el conjunto de las actividades que lo favorecen, lo hacemos añadiendo a estos dos modelos de trabajo colaborativo, ya en sí, esencialmente distintos, un ejercicio de toma de conciencia y de problematización con la que profundizar en un compromiso de superar conflictos analizados críticamente y para ampliar democráticamente la participación incluyente y de calidad de todas y todos.

En este marco de desafíos, se trata de asumir el reto que supone más allá de confrontar las nociones tradicionales de Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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enseñanza y de aprendizaje, tratar de enfrentar el aprendizaje, como acto esencialmente situado y afrontar la significatividad de una práctica hecha motivo de auto y correflexión con quienes se comparte la experiencia, a fin de recrear la complejidad de alternativas repensadas reflexivamente. Esta perspectiva, en la más rica tradición socio crítica, impone al menos, que nos replanteemos las siguientes cuestiones: ¿Cómo organizar las experiencias educativas subyacentes al aprendizaje escolar en prácticas de participación en comunidades reflexivas? ¿Cómo relacionar las experiencias de los y de las participantes con las prácticas reales a través de la pertenencia activa en comunidades ampliadas que ultrapasan los muros de la escuela? ¿Cómo satisfacer las necesidades de aprendizaje a lo largo de la vida de estos individuos a través de la organización de Comunidades Reflexivas focalizadas en temas de interés, muchas veces emergentes de la práctica docente, manteniendo su participación más allá del período de escolarización inicial?

Recomendamos por tanto, la práctica crítica de un tipo de Comunidades Reflexivas que dedican especial atención a situar los aprendizajes haciendo con ellos verdaderos actos con los que favorecer una construcción de conocimiento relevante. Como venimos señalando, para nosotras la comunidad crítica de práctica, es aquella, que siendo favorecedora de un trabajo colaborativo, se sitúa como proposición activa de implicación afectiva y cognitiva (Pomar, 2001:115) que hace viable una perspectiva democratizadora del conocimiento, enfocando la acción como proceso de indagación de la experiencia que les envuelve y es punto de partida para elaborar el ejercicio de reflexibilidad y desarrollar con él un compromiso de cambios en la práctica. Además, por otro lado, está atravesada por múltiples aprendizaje susceptibles de propiciarse como generadores de conocimiento comprensivo profundo y mediarse para un fortalecimiento meta cognitivo (Buxarrais y Martínez, 2015) y desarrollarse como una experiencia compartida en grupo, a fin de complementar saberes en un permanente dialogo intra e inter personal y estructural contextualizado, con el que hacer posible un desarrollo competencial crítico situado. Con ello podemos garantizar el proceso de mejora como un proceso construido en auténticos espacios dialógicos desafiando significados, como nos plantea Litwin (2014) y logrando, con el apoyo de la narratividad, nutrir la relectura de condiciones y

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contextos y avanzar la posibilibilidad de democratizar las relaciones pedagógicas en las que nos educamos.

3. Narrativas como mediación clave del desarrollo profesional Situando el desarrollo democratizador en el marco del desarrollo educativo donde incidimos como profesionales, y haciendo nuestro el ámbito de las comunidades como espacio para una práctica crítica, las narrativas son mediaciones para facilitar la (auto)reflexión y permitir con ella nuclear el motor de cambio transformativo. Tomamos en cuenta así su valor en la medida que son narrativas profesionales situadas/contextualizadas, y las podemos apropiar como puntos donde se gravite la concreción de la centralidad de la reflexión pedagógica a fin de la mejora de la práctica dispuesta en un horizonte de calidad, que significa en este caso profundizar en su cualidad democratizadora. Es decir, haciendo posible que en los procesos se cualifique el tratamiento de equidad, para atender las diferencias en igualdad y enriquecer las interrelaciones para cuidar la diversidad (Vitón, 2013). Desde este ángulo, y como afirman Witherell y Noddings (1991), las historias son poderosos elementos de investigación. Ellas nos proporcionan relatos de personas verdaderas en situaciones reales, confrontándose con problemas reales también. Nos invitan a especular sobre lo que se puede cambiar, recordándonos al mismo tiempo, nuestra falibilidad. Son por tanto las narrativas profesionales puntos clave en un proceso de investigación de la acción (López Górriz, 2000) pues nos permiten comprender el pensamiento y los significados que se atribuyen a sus experiencias (Connelly y Clandinin, 1990). Son estas percepciones captadas y estas atribuciones las que serán susceptibles de análisis y de evaluación a fin de comprender mejor los procesos, los modos de actuar en contextos vividos, y poder concretar modificaciones para lograr un desarrollo más pertinente de las intervenciones.

Sin duda es, tanto, necesario el análisis de la información, dada una descripción pormenorizada de los procesos que forman parte, como la construcción y reconstrucción colectiva de un conocimiento crítico para comprender lo que acontece y fundamentar propuestas o ajustes de mejora. Se trata con este esfuerzo colectivo, de condiciones y condicionantes que confieren singularidad y especificidad al proceso. En este sentido es esencial que la construcción de las narrativas, ilustren de forma detallada el recorrido de los procesos vividos haciendo relación con las Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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retrospectivas y las orientaciones dadas de manera horizontal entre los diferentes procesos de acompañamientos sucedidos con un enfoque supervisado, para hacer de la reflexión compartida un ejercicio significativo para el desarrollo profesional y para dar respuesta a la profesionalidad de quien como educador se vive atendiendo pedagógicamente los procesos (Vitón, 2013).

Este quehacer de narratividad, pese a significar un ejercicio denso, permite hacer intensa las fases de desarrollo de la investigación en un modelo participativo colaborativo (Whithaker, 1998) a fin de construir consensos y de llegar a tomas de decisiones que hayan sido tomadas (Bassey, 2000), en acuerdo y en función de hacerlas válidas y sostenibles (Hargreaves, 2008). A nuestro entender, las evidencias significativas, a través de los análisis y la obtención de extractos de confluencias, ayudan a delinear la coherencia y la relevancia de las historias, así como su contribución para la comprensión de los procesos de desarrollo que ocupan al profesional ante los desafíos de su continua mejora afrontando con los cambios, los retos de profundizar democráticamente en la construcción de un conocimiento, desde el ejercicio crítico de las intervenciones. Además, conforme Parente (2004) y Suárez Pazos (2002), construir las historias de los casos representa una forma de organizar los datos y constituye ya un primer nivel de interpretación.

Nivel que para nosotras, es ya en sí interesante para hacer con él una tarea de post intervención y preparación de siguientes intervenciones que posibilita adecuar ajustes pertinentes en función de las necesidades del grupo concreto que se está atendiendo.

Esto nos supone asumir la responsabilidad de potenciar la relación pedagógica como una relación que no solo cultiva un diálogo empático y asertivo, sino que posibilita una relación dialógica crítica para acompañar procesos transformadores, concretando cambios en las relaciones construyen comunidad de prácticas para ser comunidad que construye conocimiento en acción (Perrenoud, 2012). En esta medida, aprender a saber hacer en el ejercicio democratizador, un ejercicio de reflexibilidad crítico con el que avanzar autocríticamente en el desarrollo de una acción pensada para contribuir, con una tarea profesional, a la satisfacción de un bienestar colectivo atravesado por un aprender a convivir para vivir aprendiendo a cambiar, al transformar las relaciones cotidianas en parte activa de otro modo de hacer.

En el dinamismo de esa interacción compleja, el autentico diálogo con las prácticas y saberes en acción, va logrando articular Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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desde el ejercicio reflexivo, las distintas actividades y nutrir el esquema de corresponsabilidad, llenado de contenido el quehacer diverso y su apuesta de darle unidad en un desarrollo educativo integrador compartido.

Al ocurrir este vínculo, acontece junto a la actividad reflexiva, la acción de una práctica con la que avanzar en una línea en la podemos aproximar respuestas con las que mejorar el trabajo colaborativo en diferentes ángulos, y fortaleciendo el grupo profesional docente como equipo cooperativo y colaborativo con los estudiantes (López Gorriz, 2000) .

Esta construcción procesual, esta vertebrada en una metodología de indagación dialógica y sostenida por una investigación crítica participativa y democratizadora, en la línea que nos plantea Pérez Gómez, 1983). En ella el método narrativo, en la perspectiva de Cortazi (1993), es básico, y al mismo tiempo es el ideal para analizar la práctica del profesional de la educación, como medio para comprender los procesos por uno mismo y desarrollarse desde una experiencia autocrítica como dispone Barbier (1977).

Esta manera hace posible que el proceso indagativo adquiera forma para oír su voz y comenzar a entender su cultura a partir de su punto de vista, apareciendo así su(s) propia(s) vivencia(s). Es así como a través de la verbalización, y del pensamiento reflexivo, va posibilitando profundizar en un diálogo constructivo entre pares. Y con él, los educadores, al relatarse y relatar sus experiencias, se piensan y reconstruyen. Pueden analizar juntos sus actuaciones y desarrollarse profesionalmente analizando las congruencias o incongruencias con dicha postura y posición epistemológica.

Igualmente se logra revelar los vacíos y emergencias con las que comprender nuevos procesos de mejora. De esta manera y en la medida que contamos con la disposición de analizar las situaciones y los aprendizajes que allí acontecen, los procesos de reflexión pedagógica, apoyados en la narratividad, permiten al colectivo crítico cohesionarse como comunidad de prácticas y saberes que construye conocimiento, al comprenderse y comprender realidades vivas y reconocer en ellas límites y potencialidades personales y colectivas con las que redefinir y redefinirse en modos de actuación y de recreación de nuevas estrategias. Es así como la dinámica dialógica es democratizadora y al mismo tiempo permite democratizar los procesos de acción en una línea propositiva, reflexiva indagativa y donde sujetada a una nueva reflexión, estimula el desarrollo de una profesionalidad crítica, comprometida y creativa.

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Esta perspectiva y método concreto, permite acompañar al educador en su desarrollo personal y profesional, generándole un espacio para pensar y pensarse como dinamizado y dinamizador de mejoras, como recreadores de la propia (re)construcción de una escuela democratizadora con quienes se está unidos en la misma finalidad. Lo rico de este emplazamiento es que permite mantener un diálogo vivo con la experiencia acontecida (Contreras y Pérez de Lara, 2010), “obligándonos” a ver y vernos desde dentro y desde fuera de un análisis de miradas donde se enriquecen las observaciones. En este marco, consideramos que la narratividad, encierrra un potencial donde revalorizar el desarrollo pedagógico, personal y profesional del educar, en proporción directa al nivel de reflexibilidad que en ella se haga. Creemos que actúa de vector en una trayectoria de comprensividad compleja (Morín, 2001) dando sentido de direccionalidad al planteamiento de un conocimiento profundo activo (Pina et al., 2005) que puede transformar problemáticas y problematizaciones en potenciales procesos emancipatorios de comunidades de práctica críticas.

Por otro lado como narratividad(es) compartidas, y en un esquema democratizador de saberes (Vitón, 2013) , se posibilita hacer real la producción participante de conocimientos con los que empoderar procesos de mejora colectiva, apropiados de manera singular por los sujetos participantes que confrontan y discuten como fortalecer sus prácticas compartidas, a fin de mejorar, a la luz de su propia acción critica profesional, su tarea de agentes democratizadores, al favorecer más conscientemente la construcción compartida de mediaciones de equidad.

Esta perspectiva y método que facilita el proceso de toma de consciencia de la acción, para reflexionar las áreas problemáticas identificadas, hace posible compartir resoluciones y negociar la respuesta a los conflictos, con los que avanzar en el terreno de las incertidumbres sobre peldaños de certeza. En esta dirección, corroboramos la opinión de Fabre sobre educar en el mundo actual cuando expresa: “la educación no puede ser más imponer un camino, es dar una brújula y mapas para que cada uno invente su propio camino sin perderse en los laberintos” (Fabre, 2011: 19).

En dichos laberintos, se trata, teniendo como referencia conseguir la democratización del conocimiento, hacer valer el desarrollo de un proceso en el que las múltiples interacciones complejas se gestionan (Tardiff, 2004) de acuerdo a un saber pedagógico. Saber que va haciendo del acompañamiento Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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supervisado la posibilidad de generar cambios de acuerdo a una comprensividad intersubjetiva e intelectiva (Morín, 2001), entrelazándose en una escucha empáticamente activa que hace real la emergencia (Varela, 1990). Y con ella la reinterpretación, que daría sentido a podernos sentir en transformación, construyendo juntos la mejora que nos mejora personalmente.

4. Desafíos de la Competencia Profesional en la práctica.

Reflexión y desarrollo docente Asumir los desafíos que enmarcan compromisos educativos de la agenda de este siglo XXI y hacerlo corresponsablemente integrando los retos en la práctica, nos supone considerar, no solo los dilemas cotidianos que, a pesar de ser esenciales en la actividad docente, necesitan de ser reflexionados en diferentes escalas de incidencia, y considerar dilemas estratégicos para renegociar una fuente de problematizaciones con las que estimular el desarrollo profesional. Y desde ellos y como quehacer estimulante en una línea de mejora, identificar las direcciones del cambio sujetas a reflexión, a fin de generar el proceso transformador en relación a las creencias y sobre decisiones tomadas, para retomar acciones en orden a resituar los propios saberes y conocimientos susceptibles de ser (re)construidos y (re)significados críticamente.

Entre los desafíos emergentes, el desarrollo del ejercicio docente como tarea de facilitar la democratización del conocimiento (Vitón, 2013), hemos de encontrar sentido a vincular el saber y las prácticas de diversidad de colectividades y personas detentoras de múltiples culturas y potencialidades, a fin de contribuir a construir en la pluralidad de formas de ser, de estar y de pensar, la construcción de la unidad dinámica como sujetos interactivos en un mundo global.

Globalidad que no solo nos enmarca, sino en la que hemos de hallar sentido a la cotidianidad donde afrontamos los dilemas continuos de un quehacer educativo como actividad democratizadora. Lo que ha de hacer significativo en el territorio donde se habita, un compromiso claro con el contexto donde se dan las condiciones idóneas para tratar las respuestas a las necesidades humanas (Max Neff, 1995) de manera sinérgica, a fin de dar alcance a un desarrollo personal y profesional, sin desorientarse de su contenido cívico- político. Se trata de ligar el quehacer educativo como quehacer del agora para ser parte fundamental de la tarea de construir la polis. En este sentido el tiempo educativo, configurado como tiempo de deliberación, va desarrollado el espacio para Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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democratizarnos, y haciendo posible la resignificación de los sistemas de creencias, de atribuciones, de actitudes y de comportamientos (Whithaker, 1998) y enriquecer decisiones que den posibilidad a nuevas acciones en una línea emancipatoria.

En este ejercicio desafiante, necesitamos apropiarnos de la concepción crítica de la reflexividad. Pues teniendo por objetivo contribuir con el hacer-pensar y el saber-hacer crítico repensando lo cotidiano, como momento privilegiado de transformación educativa.

Es aquí donde se hace imprescindible contar para el desarrollo profesional con la participación en una comunidad de práctica, pues permite sobrepasar la visión de profesionales en formación, que apenas someten a reflexión los problemas de la práctica más inmediatos y de manera aislada, frecuentemente descontextualizada del medio social, cultural, político e ideológico, para ser motivo de análisis profundo con el que fundamentar cambios y mejoras.

En esta perspectiva, y para que la reflexividad no quede condicionada por el reduccionismo de ser interpretada como un principio pragmático o técnico, es importante que el educador se apropie de manera teórica y crítica de las realidades en cuestión, no olvidando los contextos históricos, políticos y sociales en que se configuran las prácticas escolares. Se coloca entonces el énfasis del desafío en la necesidad de reflexión sobre la práctica, teniendo como base la apropiación de teorías como elemento fundamental para la mejora de prácticas de los procesos de aprendizaje en las que el educador como pedagogo es ayudado a comprender su propio pensamiento y a reflexionar críticamente sobre su práctica.

Alarcão (2001) demuestra que esta forma de pensar y de actuar presenta implicaciones a la escuela, a la formación, al currículum en definitiva, a la manera en la que los profesores entienden y ejercen su práctica pedagógica y a la forma en que los estudiantes conciben su vivir de estudiante. En la medida en que el educador es apoyado estratégicamente para reflexionar sobre su práctica, logra comprender las bases de su pensamiento y a (re)significar sus teorías, convirtiéndose en un investigador de su acción, sabiendo que en esta medida puede modificar con más propiedad sus intervenciones y profundizar en su orientación pedagógica. Es así como el sentido de su acción y el contenido están, obviamente, interrelacionados. Esta mirada dinámica y dialéctica confiere tener que analizar el sentido y dar al contenido educativo una significación multi-referencial, histórica y conceptual, Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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fuertemente condicionada por los contextos y por las culturas en las cuales podemos repensar el concepto mismo de educación. Estando lejos de consensos y mucho menos de pretender una consideración estática de este fenómeno humano que se confunde con la práctica del vivir, hoy atravesada por una profunda tensión, para nosotras representa asumir, como intelectuales prácticas (Schön, 2008), una dinámica donde situar el aprendizaje como quehacer del vivir dialogando saberes disciplinares y experienciales. O como nos señala Roldão (2007: 94) vivir entre el ‘profesar un saber’ y el aprendizaje que permite hacernos saber vivir. Es en este saber y en su naturaleza específica donde radica la cuestión de la profesionalidad docente, como ocurre, de paso, con muchas otras profesiones; e igualmente, en ello reside la complejidad de una actividad educativa que no siempre se realiza en el marco de una profesión institucionalizada y en el ámbito de una intencionalidad formalizada. Volviendo a delimitar el desafío del desarrollo de la profesionalidad en los espacios institucionales por antonomasia, como son las instituciones formativas de diferentes nivel primario, medio o superior, y de acuerdo con Elmore (2003: 8) el “desarrollo profesional de éxito – ya que es específicamente concebido de forma a mejorar también el aprendizaje del alumno – debe ser evaluado de forma continua y fundamentalmente sobre la base del efecto que tiene sobre los resultados de los alumnos”. Ahora bien, el educador en la medida que ha de poseer cualificaciones y competencias necesarias para el desempeño profesional como mediador de aprendizajes y sujeto de estos a lo largo de la vida, ha de contar con propuestas cuya base contemple una dimensión profesional, social y ética de su actividad como educador en un contexto democratizador, dando un vector de desarrollo en dicho contexto a un recreación de comunidad en la que se analiza críticamente las relaciones pedagógicas con un criterio cuyo rigor científico y metodológico, permita contrastar en colectivo su nivel y forma de participación como sujeto activo de ella que la hace posible.

En este sentido es clave incorporar a su formación como elemento constitutivo de la práctica profesional el análisis problematizador de su práctica pedagógica para con una reflexividad compartida, fundamentar el desarrollo de una profesionalidad en vínculo con las acciones que reconstruyen con otras y otros el quehacer de una tarea educativa compartida apoyada en una indagación dialógica (Wells, 2001) haciendo con los apoyos de Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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innovación, momentos de dinamización de los procesos transformadores dando sostenibilidad a los cambios (Hargreaves y Fink, 2008).

Es así como entendemos la construcción de una profesionalidad en la acción reflexiva y para su proyección colaborativa en tejidos colectivos que van integrando comunidades de práctica como agentes de cambio que dinamizan el desarrollo educativo en territorio.

Y en estos territorios situados, conflictuados por múltiples problemáticas, se dimensiona el desafío de hacer de la acción compartida como colectivo educador, un reto de reflexividad dialógica donde se hace posible el encuentro y el reconocimiento de alteridades en las que hacer real la ampliación de un nosotros democratizador y en esa medida educador.

Estos desafíos emergentes, donde nos situamos para hacer del desarrollo personal y profesional un potencial encuentro en la diversidad de personas detentoras de múltiples culturas, saberes y potencialidades, para desarrollando una pluralidad de formas de ser, de estar y de pensar construir la unicidad de lo global de un mundo compartido y necesitado de múltiples cuidados (Robinson, 1999). En una sociedad cada vez más compleja y tantas veces desagregada en sus estructuras fundamentales se vuelve imperativo, de la misma manera, construir los fundamentos de una relación educativa que invierte y practica los siguientes principios fundamentales: a) relacionar la formación con el cambio de la escuela (investigaciónacción colaborativa); b) promover aprendizajes (efectivos) relevantes a través de experiencias diversificadas y sistemáticas de planificación-acción-reflexión; c) trabajar de forma integrada todas las dimensiones del perfil profesional, incidiendo en los procesos de (auto)regulación/supervisión; d) crear un clima de comunicación y colaboración abierta y democrática entre todos los intervinientes en el acto educativo; e) poner a disposición contextos constructivos de supervisión, favoreciendo la emergencia de un proyecto profesional y personal; f) apostar por la innovación de manera que el desarrollo docente individual y colectivo contribuya, simultáneamente, a la mejora de las competencias profesionales en una línea propuesta por Perrenoud (2012) y que supone ir más allá de concretar la profesión en algo atractivo, como recoge el informe de OCDE (2005). Ha de suponer retarnos a desarrollar nuestra capacidad crítica, haciendo en nuestras escuelas el espacio de reconfiguraciones estimulantes, desde donde profundizar Aprendizajes situados y desarrollo de cultura democratizadora en el marco de las culturas institucionales

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reflexivamente el quehacer educativo que allí puede acontecer y, como tarea cívica emancipatoria, vincular a él un ejercicio competente cotidiano del docente que llena de sentido una construcción efectiva del aprendizaje, como transformación de conocimiento y autoconocimiento que permite ser con las otras personas un participante activo que reflexiona los procesos de democratización en construcción.

Consideraciones finales El desarrollo educativo y el desarrollo de un profesional educador tiene, en el eje de la realidad en transformación sujeta a la incertidumbre y la inseguridad, la responsabilidad de hacer real la posibilidad de ampliar la reflexividad crítica con la que orientar las acciones en coherencia con un compromiso democratizador en el actual panorama y de las contingencias de la sociedad contemporánea. Es en esta perspectiva que debemos buscar el asegurar que los educadores se revelen capaces de construir y preconizar diferentes referencias e instrumentos educativos promotores de aprendizaje situado. Aceptamos la visión de Korthagen (2010) cuando propone un abordaje focalizado en problemas y preocupaciones emergentes de los contextos reales, en la reflexión sistemática de los educadores, sobre su pensamiento y su acción. Y que organizados colectivamente se acompañan en una supervisión de sus procesos y se construyen como comunidad que profundiza su concientización y reconstrucción de la práctica de manera continua. En ello, entendemos, se está implicando un saber sólido de una pedagogía crítica diferenciadora de las tendencias hegemónicas con la que la integralidad de un aprendizaje interconecta el aprender a ser y a convivir, dando sentido a aprender a hacer y conocer. En esta dirección se trata tanto de co-implicar los procesos del ejercicio de la (auto)regulación, en un trabajo personal y colectivo con un acompañamiento situado de los aprendizajes que acontecen, como ubicarse en el lugar donde hacer posible el desarrollo de la profesionalidad al construir en su dinámica una comunidad de práctica crítica. Entendida esta como mediación sustancial en el proceso reflexivo y para lograr la mejora democratizadora afrontando los desafíos educativos actuales.

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Located Learning and Democratic Development in institutional cultures Recibido: 04/04/2016; Aceptado: 04/05/2016 2 Doctora.

Universidad Autónoma de Madrid (España).

E-mail: mariajesus.viton@uam.es 3 Doctora.

Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti (Portugal).

E-mail: daniela@esepf.pt 4 De acuerdo con los cambios que nos plantea la Salutogénesis a fin de avanzar en una comprensión integral de la relación saludables, en línea con las propuestas de Antonovsky, A. (1987) Unraveling The Mystery of Health - How People Manage Stress and Stay Well. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

5 Una comunidad de aprendizaje será pues, una comunidad constituida con fines específicos (construir determinados aprendizajes), de manera que su propia constitución está determinada por esos mismos objetivos y se agota, por regla general, con el terminus de las actividades formativas. No son raras, sin embargo, las veces que este tipo de comunidad (aleatoriamente constituida, sin que sus miembros se conozcan necesariamente, a la salida) permanece, transfigurándose, más allá del formalismo y de lo efímero de las formaciones que estuvieron en su génesis, en las relaciones que (algunos de) sus miembros establecen entre sí.

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ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE Y PORTUGAL: UNA REVISIÓN DE LAS POLÍTICAS Y PRÁCTICAS QUE FOMENTAN LA CULTURA 1 INCLUSIVA 2

Bárbara Valenzuela-Zambrano 3 Anabela Panão Ramalho 4 Helena Chacón-López 5 María Dolores López-Justicia Abstract: According to the global data, the access to higher education for people with disabilities is increasing (Abu-Hamour, 2013; Konur, 2006), however when we analyze the educational reality it shows that some universities are very selective with the entry and stay of these disabled students (UNESCO, 2005).

This paper presents a review and systematization of the Chilean and Portuguese education systems in the field of inclusion of people with disabilities which, since the Salamanca Convention (1994), have developed both countries to move towards the education systems that value the differences in their students. Also, guidelines are offered in both systems regarding to inclusive educational policies developed, primarily in higher education, the principal barriers and successes in work done. In order to encourage people with disabilities to learn in terms of equity, improve their quality of life and strengthen the development of their personal autonomy.

Keywords: disability; educational policies; inclusion; university students Resumen: De acuerdo con las cifras mundiales, el acceso a la educación superior de personas con discapacidad va en ascenso (Abu-Hamour, 2013; Konur, 2006), no obstante, cuando se analiza la realidad educativa se observa que las universidades son aún de las instituciones más excluyentes para el ingreso y permanencia de estos estudiantes (Moreno, 2005).

Este artículo presenta una revisión y sistematización de los sistemas educativos Chileno y Portugués acerca de la inclusión de personas con discapacidad que, desde la Convención de Salamanca (1994), han desarrollado ambos países. También se proponen sugerencias respecto a las políticas educacionales inclusivas desarrolladas, principalmente en educación superior (ES), sus principales barreras y también aciertos en el trabajo hasta ahora realizado. Todo con la finalidad de favorecer que las personas con discapacidad puedan aprender en condiciones de equidad, mejorar su calidad de vida y potenciar el desarrollo de la autonomía personal.

Palabras clave: discapacidad; políticas educacionales; inclusión; Valenzuela-Zambrano, B.; Ramalho, A. P.; Chacón-López, H.; LópezJusticia, Mª D. (2017). Alumnado con discapacidad en Educación Superior en Chile y Portugal: una revisión de las políticas y prácticas que fomentan la cultura inclusiva. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 47-60

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estudiantes universitarios

Introducción Chile y Portugal son dos países con contextos geopolíticos distintos, uno situado en el sudoeste de América del Sur con 17,8 millones de habitantes aproximadamente (INE, 2015), con una república democrática de carácter presidencialista. Por otra parte Portugal situado al suroeste de Europa en la Península Ibérica con una población de 10,6 millones es un estado democrático semi presidencialista (INE, 2016). No obviando las diferencias socioculturales existentes, ambas naciones comparten algunas similitudes en indicadores educacionales interesantes, por ejemplo, es posible señalar que sus tasas de alfabetización de población están sobre el 90% (UNESCO, 2013) y que ambos presentan una alta tasa de graduación de educación superior entre sus adultos jóvenes (25 a 34 años), que incluso está por sobre la media propuesta por la OCDE (OCDE, 2013).

La atención a la diversidad en las aulas ha sido uno de los retos transversales que se han propuesto la mayor parte de los sistemas educativos, con el respaldo de organizaciones internacionales tales como UNICEF, UNESCO y ONU, entre otras (Maia, Agudo y Fombona, 2015). Tanto Chile como Portugal comparten el hecho de haber ratificado la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo correspondiente (Lissi, et al., 2013).

Respecto al acceso de las personas con discapacidad a la educación superior (de ahora en adelante ES), se puede señalar que se ha ido incrementando substancialmente en los últimos veinte años y su tendencia es seguir en ascenso (Adams y Holland, 2006; Konur, 2006). A pesar de este incremento sostenido, la institución universitaria es descrita como uno de los entornos más excluyentes para el ingreso y permanencia de alumnado con discapacidad (UNESCO, 2005).

Ejemplos de la mencionada falta de equidad (que aún se presenta en el caso de Chile), se vislumbra en el Estudio Nacional de la Discapacidad (ENDISC) del año 2004, donde señalaba que del 12,9% de las personas que presentan discapacidad, solo un 6.6% accedieron a alguna instancia de ES (independientemente de si completaron los estudios); cifra por debajo del 14% del total de la población chilena que accedió a alguna instancia de ES en el momento de aplicación de la encuesta (Fonadis, 2005). A su vez Portugal presenta una tasa de escolarización por tipo de Alumnado con discapacidad en Educación Superior en Chile y Portugal: una revisión de las políticas y prácticas que fomentan la cultura inclusiva

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discapacidad (visual, motora, auditiva, etc.), con un porcentaje de personas en ES (entre estudios universitarios y politécnicos) que no supera el 1.9% del total de población (INE, 2016).

La institución educativa que se considera inclusiva debe proporcionar oportunidades de formación y desenvolvimiento a todos sus alumnos independientemente de sus características, procediendo a realizar las alteraciones necesarias en su estructura y funcionamiento para que ello ocurra (Abreu, Antunes, y Almeida, 2012). La creciente preocupación en la década de los 90 por los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y su inclusión en la educación regular quedo manifiesta en la Conferencia Mundial de Necesidades Educativas Especiales en Salamanca, España (UNESCO, 1994); la cual significó para los países no solo la reafirmación del compromiso de "educación para todos" (que un año atrás se declaraba en las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de la Naciones Unidas, ONU, 1993), reconociendo la necesidad y urgencia de impartir educación a todos los niños, jóvenes y adultos con NEE. Además la declaración de Salamanca respalda el marco de acción de las NEE, pues en su artículo 2 señala que cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios y que los sistemas educativos deben tener en cuenta (UNESCO, 1994).

Bajo ese precepto se sentaron las bases de la inclusión, al valorar la diversidad del aula desde la consideración de las características de los alumnos y la situación educativa, de manera que ambas deben ser tomadas en cuenta para explicar y entender el aprendizaje (Abreu, Antunes, y Almeida, 2012).

A partir de la situación descrita se hace necesario generar mecanismos que contribuyan a desarrollar sistemas educativos más inclusivos, concretamente en la Universidad. La propuesta que se presenta realiza un análisis comparativo entre los países de Chile y Portugal revisando lo que hasta el momento se ha logrado, además de generar propuestas concretas para la ES que contribuyan a alcanzar una educación más inclusiva de acuerdo a la experiencia de ambas realidades.

Evolución de la normativa Chilena en educación inclusiva desde la declaración de Salamanca Tanto la Declaración Mundial de Educación para Todos celebrada en la ciudad de Jomtien, Tailandia (UNESCO, 1990), como la Conferencia Mundial de Necesidades Educativas Alumnado con discapacidad en Educación Superior en Chile y Portugal: una revisión de las políticas y prácticas que fomentan la cultura inclusiva

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Especiales en Salamanca, España (UNESCO, 1994), permitieron que las NEE, asociadas o no a la discapacidad pasaran a ser parte de las políticas educativas de los países firmantes, entre ellos Chile.

Ya en 1990 el país contaba con un Decreto Supremo de Educación (número 490), que establecía normas para la integración de estudiantes con discapacidad en los establecimientos comunes, además de asignar al Estado la responsabilidad de garantizar el derecho a educarse y al Ministerio de Educación de ofrecerles opciones educativas de acuerdo a sus necesidades (República de Chile, 1990).

El mismo año de la Declaración de Salamanca, aparece la ley de integración Social de Personas con Discapacidad (19.284), que recoge los principios internacionales y señala que es obligación del Estado la prevención y rehabilitación de las personas con discapacidad; además de ofrecer una primera concepción de "persona con discapacidad" para el Estado Chileno (República de Chile, 1994), lo que permitió unificar criterios médicos y sociales respecto al tema.

Otro hito importante es la creación en 2009 del Decreto 170 a partir de la ley 20.202, en el que se establecen los requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas para los alumnos con NEE que se beneficiarán de la subvención escolar (República de Chile, 2009).

También establece quiénes son "alumnos con necesidades educativas especiales", refiriéndose a aquellos que precisen ayudas y recursos adicionales en su proceso de aprendizaje y logro de sus fines educativos, dichas necesidades pueden ser de carácter permanente o transitorias.

En el 2010, la ley 19.284 fue reemplazada por la 20.422 que establece las Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, la cual busca asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, además cambia la concepción de ésta incluyendo una visión más social, al entenderla como la interacción entre el estado de salud y el contexto del sujeto, pues se basa en el modelo propuesto por la Clasificación Internacional de Funcionamiento, la discapacidad y la salud (CIF), que incluye tanto factores ambientales como personales (OMS, 2001). Es así como la ley entiende a una "persona con discapacidad" como la que teniendo una o más deficiencias físicas, mentales o sensoriales (de carácter temporal o permanente), al interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida su participación plena y efectiva Alumnado con discapacidad en Educación Superior en Chile y Portugal: una revisión de las políticas y prácticas que fomentan la cultura inclusiva

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en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás (República de Chile, 2010).

Las Prácticas inclusivas en la Educación Superior Chilena Si bien en Chile la inclusión en ES no ha tenido el impulso que se ha registrado en el nivel escolar (Lissi, Zuzulich, Salinas, Achiardi, Hojas y Pedrals, 2009), a raíz de la promulgación de la ley 20.422 se han observado algunos avances, tanto del Estado como desde las propias instituciones de ES, que a través de la articulación intersectorial han dado algunas respuestas a las necesidades de este colectivo. Un ejemplo de organización intersectorial ha sido la conformación de Redes de Educación Superior Inclusiva (RESI) en distintas regiones del país (Zuzulich, Achiardi, Hojas y Lissi, 2014), las cuales tienen como propósito articular una Red Nacional de Trabajo que permita fortalecer el desarrollo de la ES (ya sea en Universidades, Institutos Profesionales o Centros de Formación Técnica) en temáticas vinculadas a la inclusión de personas con discapacidad y producir conocimientos que permitan optimizar la integración e inclusión educativa. Dichas redes operan en coordinación con el Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS), organismo estatal dependiente del Ministerio de desarrollo social, que tiene como finalidad promover la igualdad de oportunidades, inclusión social, participación y accesibilidad de las personas con discapacidad (Senadis, 2016).

Otro de los avances de parte del Estado tiene que ver con la asignación de recursos tanto a las Instituciones de ES como a los propios estudiantes. Para el caso de las instituciones, el Senadis realiza un Concurso Nacional anual de Proyectos, que financia iniciativas de educación superior (públicas o privadas), cuyas estrategias apunten a crear centros de recursos para los estudiantes en situación de discapacidad, mejorarlos o generar procesos en instituciones que promuevan la inclusión (Senadis, 2016), es importante destacar que los fondos a entregar son limitados y también la cantidad asignada varía por región.

El aporte del Estado de manera directa es a través de una beca entregada por el Ministerio de Educación a estudiantes con discapacidad que acrediten buen rendimiento académico; ésta financia el arancel de referencia anual de una carrera de Educación Superior hasta un tope, si se cursa en una institución educativa privada y los cupos para ella también son limitados (MINEDUC, 2015).

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A diferencia de otros países en que los Ministerios de Educación tienen una participación mayor en la inclusión de estudiantes universitarios con discapacidad, en Chile es el Senadis quien aborda principalmente el tema. Ello ocurre principalmente porque las universidades en Chile cuentan con la autonomía para decidir implementar o no sistemas de admisión especial para estudiantes con discapacidad, como también crear o no programas de apoyo para la permanencia de dichos estudiantes. Ya que el tema del acceso y permanencia en ES de este colectivo no es regulado centralmente, en Chile no se cuenta con datos actualizados acerca del número de estudiantes con discapacidad que han ingresado en Educación Superior; tampoco existen datos de permanencia o egreso de las carreras cursadas, ni de cuántas son las instituciones que han creado programas de apoyo para ellos (Lissi, Zuzulich, Hojas, Achiardi, Salinas y Vásquez, 2013). Dicha desinformación respecto a la situación de estos estudiantes en ES, es la primera barrera observable hacia la inclusión y que además afecta la visualización de todas las necesidades de este colectivo en su camino hacia la obtención de un título profesional.

La segunda barrera está precisamente en el comienzo del camino, es decir, en el acceso a la universidad, pues no todas las instituciones cuentan con sistemas de admisión especial e incluso hay restricciones "a priori" en algunas carreras, a las que se les impide el acceso, aludiendo a que ciertas características "físicas o mentales de los postulantes" son incompatibles con el ejercicio futuro de la profesión (Zuzulich, et al, 2014). Las reservas en el derecho de admisión por parte de algunas instituciones son un acto de discriminación hacia el colectivo de personas con discapacidad, ya que limitan las posibilidades del estudiante de escoger una carrera de acuerdo a sus intereses y preferencias vocacionales restringiendo sus alternativas a solo aquellas instituciones y carreras que admiten la diferencia.

Estas prácticas se siguen manteniendo a pesar de que la ley 20.422, en su artículo 39 señala explícitamente que las instituciones de Educación Superior deberán contar con los mecanismos que faciliten el acceso de las personas con discapacidad, así como adaptar los materiales de estudio y medios de enseñanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes carreras (República de Chile, 2010). No obstante, hasta ahora la ley, no puede ser regulada, pues no cuenta con un reglamento que permita su cumplimiento, quedando por tanto el acceso y la permanencia de estos estudiantes Alumnado con discapacidad en Educación Superior en Chile y Portugal: una revisión de las políticas y prácticas que fomentan la cultura inclusiva

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a disposición de la voluntad y criterio de cada institución de ES. A pesar de las barreras mencionadas, los estudiantes con discapacidad que ingresan en la universidad van en aumento y requieren de apoyos para aprender en condiciones de equidad (Konur, 2006). En Chile si bien se percibe falta de políticas y posturas centrales entorno a la inclusión (Zuzulich et al, 2014), en los últimos años ha habido un creciente interés por desarrollar programas para estos estudiantes en las instituciones, pues se ve la necesidad a nivel local de ofrecerles condiciones de equidad en su formación respecto a sus pares.

Evolución de la normativa Portuguesa en educación inclusiva desde la declaración de Salamanca De acuerdo con Lopes (2007), a partir de la constitución democrática del 74, comenzaron a surgir varios documentos legislativos respecto a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (de ahora en adelante NEE). Es así como en Portugal y en la mayoría de los países occidentales, antes de la Declaración de Salamanca ya el modelo de educación especial promovía la "escuela para todos" basado en los preceptos del informe Warnock (1978). La regulación en los años noventa en la materia proviene del Decreto-Ley 319/91 (República de Portugal, 1991), que introduce por primera vez el término de NEE, en sustitución de las anteriores clasificaciones predominantemente clínicas (Ferreira, Agudo & Fombona, 2015).

Un hito importante respecto a la legislación que salvaguarda a la personas que presentan deficiencias ocurre el año 2005, en el que se registra una revisión constitucional que deja de manifiesto el compromiso del país respecto a la inclusión; es así como la Constitución de la República Portuguesa, en su artículo 71 inciso 2, señala lo siguiente: «El Estado se obliga a realizar una política nacional de prevención y de tratamiento, rehabilitación e integración de los ciudadanos portadores de alguna deficiencia y de apoyar a sus familias, también de desarrollar una pedagogía que sensibilice a la sociedad en cuanto a los deberes de respeto y solidaridad para con ellos y asumir la tarea de hacer efectiva la realización de sus derechos, sin perjuicio de los derechos y deberes de sus padres o tutores» (República de Portugal, 2005).

A partir del compromiso adoptado en la materia por la nación, la legislación referente a la educación de alumnos con NEE ha sido periódicamente renovada con la finalidad de introducir Alumnado con discapacidad en Educación Superior en Chile y Portugal: una revisión de las políticas y prácticas que fomentan la cultura inclusiva

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cambios tanto en su concepción, como en la estructuración de sus servicios (Pires, 2014).

Es así como antes de cumplir los veinte años de vigencia y al amparo de la Ley Constitucional nº1/2005, el decreto 319 fue derogado y reemplazado por el Decreto- Ley 3/2008 que rige hasta hoy, sin perjuicio de la legislación propia de las Regiones Autónomas de las Azores (Decreto Legislativo Regional nº 60/2012) y de Madeira (Decreto Legislativo Regional n.º33/2009/M).

Al respecto es posible mencionar que la actual normativa contempla modificaciones específicamente respecto a la clarificación del concepto de NEE a intervenir en educación especial, utilizando para ello las especificaciones propuestas por la Clasificación Internacional de Funcionamiento de la Discapacidad y Salud (CIF)(OMS, 2011). Las actuales medidas en educación inclusiva portuguesa responde a NEE de carácter permanente, o sea, todas las dificultades inherentes al proceso de enseñanza- aprendizaje, a la participación en uno o más dominios, dando lugar a la movilización de servicios especializados para promover el potencial biopsicosocial de los estudiantes (Pires, 2014). Además el esclarecimiento de qué se entiende por NEE ha permitido que el concepto se conforme en una herramienta pedagógica en el proceso tanto de evaluación como de intervención con dichos estudiantes, con la finalidad de fomentar la autonomía de estos alumnos, así como el desarrollo máximo de su potencial (Ferreira et al, 2015).

Un hecho a destacar es que la legislación que rige la educación especial portuguesa no considera a los alumnos con NEE en Educación Superior (Abreu et al, 2012), quedando por tanto desprovistos de soporte legal que emane del Ministerio de Educación y Ciencia Portugués.

Otro acontecimiento importante de mencionar, aunque no es una normativa si es un precedente de lucha por la educación inclusiva, se refiere al acaecido en el año 2007 en el que los jóvenes con NEE de educación secundaria, formación profesional y enseñanza superior de 29 países expresaron sus opiniones y propuestas sobre educación inclusiva, ante el parlamento portugués a través de La Declaración de Lisboa (2007), en una audiencia denominada “Jóvenes Voces: Encuentro sobre Diversidad y Educación”, que fue organizada por el Ministerio de Educación Portugués y la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. Esta declaración pone énfasis en el cambio que los jóvenes portugueses y de gran parte de Europa reclaman entorno a Alumnado con discapacidad en Educación Superior en Chile y Portugal: una revisión de las políticas y prácticas que fomentan la cultura inclusiva

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una sociedad más inclusiva.

Prácticas inclusivas en Educación Superior Portuguesa Si bien el estado portugués considera que los estudiantes con NEE precisan de medidas y apoyos específicos, para tener iguales oportunidades de acceso y éxito en este grado de enseñanza, no los apoya después del ingreso, pasando esta responsabilidad a las instituciones de ES que los acogen (Espadinha, 2010). Desafortunadamente, como se señaló anteriormente, no existe una política nacional en ES que los abarque, permitiendo entonces que las decisiones o medidas creadas queden a merced de la concepción de NEE que tengan los dirigentes máximos de cada institución; generando con ello varios reglamentos internos institucionales en vez de uno que pueda ser aplicable en todas las instituciones de ES portuguesas. Al igual que en la experiencia Chilena la falta de una política unificada en la materia se convierte en una barrera para la inclusión también en Portugal.

Otra desventaja que comparte con la nación Chilena es la poca investigación sobre inclusión en enseñanza superior, lo que explica la ausencia de datos acerca de cuántos estudiantes con NEE hay actualmente en ES, o la tasa de egreso de estos (Abreu et al., 2012).

La visión de las instituciones de ES, es que si bien hay intención de hacer más respecto a la inclusión de estos estudiantes la escasez de fondos por parte del Gobierno condicionan fuertemente la calidad y frecuencia con que las instituciones apoyan a estos alumnos (Velez, 2010).

A pesar de ello, las instituciones de ES han encontrado la manera de ofrecer apoyo a sus estudiantes con deficiencias a través del trabajo colaborativo entre instituciones. Es así como en julio del 2004 se crea una red conformada por varias universidades portuguesas denominada Grupo de Trabajo para el Apoyo de Estudiantes con Deficiencia en Enseñanza Superior (GTAEDES), la cual tiene como principal objetivo compartir experiencias interservicios entorno a la inclusión en ES, a través de la difusión de información de las normativas, los apoyos y servicios prestados por cada institución asociada a sus estudiantes (GTAEDES, 2016), para ello cuentan con una página web de consulta en donde se ofertan instancias de formación en la temática para las instituciones a nivel nacional.

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Consideraciones finales En los últimos años se ha avanzado bastante en el tema de inclusión en ES, no obstante aún queda mucho por hacer en Chile y Portugal.

En relación al ámbito legislativo por ejemplo, ambos países necesitan orientaciones y normativas para que estos alumnos estudien en condiciones de equidad. Es así como en Chile es necesario que la ley 20.422 cuente con un reglamento para que las garantías ahí expuestas puedan hacerse valer, especialmente garantizar la postulación a cualquier carrera que el estudiante elija, también es importante que en un futuro cambio constitucional se contemplen los derechos de las personas con discapacidad.

También en Chile es vital aumentar la comunicación a nivel nacional entre instituciones de ES. Si bien la Redes Regionales de ES han sido un aporte, actualmente no se cuenta con un sistema de información centralizado y "accesible" al estudiante como lo tiene Portugal a través de la red GTAEDES, por tanto es necesario contar con un sistema nacional de información con datos que señalen cuántos alumnos con discapacidad y NEE tiene cada institución, si tienen un reglamento institucional que regule el acceso y permanencia de estos estudiantes y sobre todo si cuentan con un programa de apoyo. En el caso de que una universidad no tenga programa, la misma participación con instituciones que lo tienen, ayudaría en la creación de nuevos programas de apoyo.

En el caso de Portugal, si bien el camino constitucional ya está avanzado, es necesario que los decretos que rigen la educación especial se extiendan a la ES, ofreciendo las garantías de protección que tienen los otros niveles educativos, principalmente y al igual que Chile en lo que respecta al acceso a la ES, que al no estar regulado también queda a merced de las instituciones.

Además es importante aumentar recursos económicos desde los organismos centrales de cada estado, tanto a las instituciones educacionales como a los estudiantes que ingresan en la ES. Pues la mantención de un estudiante con NEE en ES conlleva un gasto mayor (Zuzulich et al, 2014), recayendo muchas veces esos gastos adicionales en las instituciones que los acogen y en las familias.

También se hace necesario en ambas realidades unificar criterios para regular el acceso y la creación de programas de apoyo en todas las instituciones de ES, independientemente de si cuentan Alumnado con discapacidad en Educación Superior en Chile y Portugal: una revisión de las políticas y prácticas que fomentan la cultura inclusiva

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o no con estudiantes con discapacidad o NEE, pues como bien lo señala el propio colectivo de estudiantes con NEE la inclusión es mutuamente beneficiosa (Declaración de Lisboa, 2007), ya que a los estudiantes con alguna deficiencia les permite aprender a manejarse e interactuar en la sociedad, a su vez la comunidad educativa al convivir con la diversidad puede tener la oportunidad de generar una real cultura inclusiva, que ve en la diversidad un valor y no un obstáculo u amenaza.

Otra arista poco mencionada en los procesos de inclusión en ES tanto de Chile como de Portugal, pero que se cree juega un rol vital para asegurar el acceso a la información de estos estudiantes en condiciones de equidad y que participen plenamente en el proceso educativo, tiene que ver con promover la capacitación del cuerpo docente en temas de inclusión; principalmente en la realización de "Adaptaciones Curriculares no Significativas", es decir aquellos ajustes que no implican cambio en los objetivos o contenidos a enseñar (Lissi, et al, 2012). Dichas adecuaciones dependen tanto de las características del alumno como de la asignatura o el programa de estudio y se configura como una herramienta pedagógica tanto para el docente como para el alumno.

Finalmente cabe destacar que todas las reformas y acciones a realizar en inclusión en ES, deben estar en concordancia con la opinión de los propios estudiantes con NEE, por ello sería importante mantener encuentros con dichos estudiantes con la finalidad de conocer qué opinan de los avances y lo que falta por mejorar en la materia.

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Students with disabilities in Higher Education in Chile and Portugal: A review of policies and practices that promote inclusive culture Recibido: 25/01/2016; Aceptado: 23/04/2016 2 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: barbaravalenz@gmail.com 3 Doctora.

Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra (Portugal).

E-mail:anabelapanaoramalho@gmail.com 4 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: helenachacon@ugr.es 5 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: dlopezj@ugr.es

Alumnado con discapacidad en Educación Superior en Chile y Portugal: una revisión de las políticas y prácticas que fomentan la cultura inclusiva

LA IMPORTANCIA DE LAS REDES DE APOYO EN EL PROCESO 1 RESILIENTE DEL COLECTIVO INMIGRANTE María Teresa Rascón Gómez

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Abstract: In this article we analyze the extent to which the social system of relationships influences the process of building the resilience of the immigrants. Own adversities of any migration process are a source of risk in building resilient attitudes, hence the need to deepen the personal, family and social factors that make it possible for these people to leave strengthened in a number of negative experiences surrounding their immigrant status. To do this, we wanted to recover some evidence that in addition to showing different ways of dealing with adversity are a clear example of the importance of support networks in building resilience.

Keywords: resilience; immigration; support networks Resumen: En el presente artículo se analiza en qué medida el sistema social de interrelaciones influye en el proceso de construcción de la resiliencia del colectivo inmigrante. Las adversidades propias de cualquier proceso migratorio constituyen una fuente de riesgo en la construcción de actitudes resilientes, de ahí la necesidad de profundizar en los factores personales, familiares y sociales que hacen posible que estas personas salgan fortalecidas de una serie de vivencias negativas que rodean a su condición de inmigrante. Para ello, hemos querido recuperar algunos testimonios que además de mostrar distintas formas de afrontar la adversidad, son un claro ejemplo de la importancia que tienen las redes de apoyo en la construcción de la resiliencia.

Palabras clave: resiliencia; inmigración; redes de apoyo

Introducción No es posible hablar de humanidad sin hacer referencia a los procesos migratorios. Desde la prehistoria el ser humano se ha desplazado buscando su expansión y supervivencia. Los primeros procesos migratorios fueron protagonizados por el hombre primitivo hace miles de años, por lo que nuestros orígenes proceden de nuestra necesidad de desarrollo.

A esta capacidad que tienen las personas y los grupos de recuperarse y salir reforzados ante una situación difícil o traumática se le denomina resiliencia. El origen del término procede del verbo latino resilio o resilire, que significa saltar hacia atrás y/o rebotar.

Son numerosas las ciencias que lo emplean bajo diferentes acepciones. El primero en introducirlo fue el ámbito de la Física, donde se entiende por resiliencia a aquella capacidad que tienen los Rascón Gómez, Mª T. (2017). La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 61-82

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cuerpos para volver a su forma original después de haber sufrido deformaciones producto de la fuerza (Suárez, 2004).

Posteriormente, las Ciencias Sociales adoptan el término para referirse a la energía o capacidad que tiene un individuo o grupo para sobreponerse a períodos traumáticos o de dolor emocional.

Todas las personas experimentamos en algún momento de nuestra vida momentos complicados desde el punto de vista emocional, ya sea por: el fallecimiento de alguien cercano, por dificultades cognitivas, físicas, emocionales o sociales. Lo cierto es que hay determinados núcleos de población que a consecuencia de su exclusión social son más vulnerables que la mayoría para lograr el equilibrio emocional que nos proporciona nuestra capacidad de resiliencia. Nuestro artículo se centrará en uno de estos colectivos: los inmigrantes. Y más concretamente, en las mujeres inmigrantes marroquíes, quienes a consecuencia de su género sufren una doble exclusión.

A menudo, el estudio de la resiliencia ha puesto el énfasis en la individualidad, es decir, en las características personales del sujeto que se enfrenta a una situación adversa. Sin embargo, nuestro análisis trata de indagar en el proceso resiliente del inmigrante a partir del contexto social y de las redes de apoyo que lo rodean. Redes encargadas de generar esa energía que nos permite reponernos de situaciones que nos desestabilizan e incluso salir fortalecidos.

Para ello contaremos con los testimonios de diversas mujeres marroquíes que explican, en primera persona, las dificultades que han encontrado tras su proceso migratorio; así como las razones que motivaron que no se rindieran ante las complicadas circunstancias que han rodeado su proceso migratorio.

Son historias de mujeres que, a pesar de numerosas dificultades, han sido capaces de sacar a sus familias adelante. Todo ello en las condiciones que supone la adaptación a una vida nueva, en una sociedad donde se emplean una lengua y unos códigos culturales distintos a los de origen. En la mayoría de los casos rodeadas además de importantes carencias económicas y afectivas, y del rechazo por parte de sociedad de acogida por su condición de inmigrantes y musulmanas.

1. La evolución del estudio de la resiliencia El concepto de resiliencia ha pasado por varios estadios a lo largo de la historia. Antes de que irrumpiera en el ámbito de la La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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Psicología, esta disciplina se preocupaba más por analizar los efectos que una situación traumática podía provocar en el sujeto (debilidades, déficits, vulnerabilidades), que de la capacidad de la persona para superar ese acontecimiento doloroso. Poco después se introdujo el vocablo de “invulnerables”, para referirse a sujetos que salen indemnes de una situación traumática, considerando que se trataba de individuos que tenían una especie de coraza que les hacía “impermeables”, impidiendo que los efectos negativos de la vivencia traumática calaran en su ser.

No fue hasta la década de los ochenta cuando podría hablarse de lo que O’Dougherty y Masten (2013) llaman primera ola en el estudio de la resiliencia, ya que a partir de ese momento se comienza a dar cabida al término resiliencia en el ámbito de la Psicología, sustituyendo así al de “invulnerabilidad”.

Werner y Smith (1982) fueron las artífices de introducir este término a partir de la publicación de un estudio longitudinal que desarrollaron en la isla de Kauai (Hawai). La investigación contó con una muestra total de 698 niños nacidos en condiciones muy desfavorables. A una tercera parte de dicha muestra (210 sujetos) se le hizo un seguimiento durante treinta años, por considerar que eran “población de riesgo” (por sufrir situaciones de violencia y alcoholismo familiar, problemas de salud graves, divorcios y enfermedad mental por parte de un familiar).

Cuando estos niños cumplieron la mayoría de edad, las autoras observaron que dos tercios de ellos estaban sufriendo las consecuencias de una infancia difícil (delincuencia, trastornos psíquicos, problemas cognitivos, etc.). Pero, lo especialmente significativo de estudio fue que el resto de los niños (un tercio) evolucionaron favorablemente y parecían llevar una vida adaptada.

Con estos resultados, Werner y Smith pusieron de relieve que no todas las personas que pasaban situaciones de gran adversidad en su infancia desarrollaban necesariamente problemas de comportamiento o eran incapaces de salir de la exclusión.

La investigación también sirvió para identificar una serie de factores de protección que a su juicio lograban equilibrar la balanza frente a los factores de riesgo a los que habían estado sometidos estos niños durante su desarrollo. Entre estos factores de protección destacaron la participación en un grupo, ya fuera de la comunidad o de la Iglesia, y la existencia de un fuerte vínculo afectivo con un tutor o cuidador no representado necesariamente por sus figuras paternas.

La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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La investigación de Werner y Smith (1982), así como las realizadas por otros autores posteriormente (Rutter, 1985; Wortman y Silver, 1989), provocaron la aparición de nuevos enfoques en el estudio de la resiliencia. Estos autores conformaron lo que O’Dougherty y Masten (2013) denominan la primera ola sobre la adaptación positiva en contextos de adversidad. Esta primera ola se centró en la identificación de los factores individuales de resiliencia que marcan la diferencia, una corriente que recibió influencias de la cultura norteamericana del individualismo, preocupándose principalmente del estudio de las características individuales del sujeto, y de las variables o vínculos que se establecen entre éste y su entorno.

La dificultad para establecer una causalidad entre determinados factores de protección y el desarrollo de la resiliencia, motivada por la influencia que inevitablemente se da entre las variables personales y sociales, y la posibilidad de que un mecanismo de protección se pueda llegar a convertir en un factor de riesgo y viceversa (Rutter, 1990), posibilitó la aparición de una segunda ola en el estudio de la resiliencia. Esta segunda etapa coincide con la incorporación del concepto de resiliencia en sistemas ecológicos y de desarrollo enfocados a la investigación de los procesos. En ella se realiza una evaluación más compleja de las influencias ambientales y familiares, tratando de obtener una comprensión integradora de los procesos que conducen a la resiliencia.

Esta corriente concibe la resiliencia como un fenómeno que se conforma a partir de muchos procesos, por lo que amplía su objeto de estudio, preocupándose por las relaciones y sistemas más allá de la familia, así como de la incorporación de los procesos biológicos, sociales y culturales. Según esta corriente, el impacto del contexto social del niño está mediado, en parte, por la percepción y la interpretación que éste realiza de sus experiencias, razón por la cual muchos investigadores se centrarán en tales procesos internos.

Según los estudios realizados en esta línea, las características individuales del niño, como una autoestima alta, solo se asocian con la capacidad de recuperación de algunos niños, pero no de todos. Esto lleva a muchos autores a preguntarse si existe o no congruencia entre las creencias y expectativas del niño y su capacidad de alcanzar las metas establecidas. Además, en el ámbito de la Psicología, es frecuente encontrar estudios que se centran en las capacidades individuales de una persona para explicar la La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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resiliencia, pero son pocos los que analizan los procesos, y la forma en la que éstos pueden ser culturalmente influidos, o pueden interactuar con demandas y expectativas culturales. Como bien apunta Cyrulnik (2008:214) "la resiliencia es un proceso, un devenir del niño que, a fuerza de actos y palabras, inscribe su desarrollo en un medio y escribe su historia en una cultura".

La tercera ola representó una confluencia de los objetivos, modelos y métodos de resiliencia. El objetivo era intervenir para el fomento de la resiliencia, y para ello se trasladó a la sociedad la ciencia básica de la resiliencia mediante acciones. Los autores que navegaban en esta ola pensaban que era importante llevar a la práctica las teorías sobre resiliencia con el fin de evaluarlas y ofrecer a la sociedad objetivos, modelos y métodos de prevención que favorecieran la capacidad de resiliencia cuando ésta no aparecía de manera natural.

Finalmente, la cuarta ola hace referencia a la necesidad de una investigación resiliente centrada en niveles sistémicos múltiples, procesos epigenéticos -entendidos éstos como aquellos procesos que a causa del ambiente celular modifican la actividad del ADN sin alterar su secuencia- y procesos neurobiológicos. Se basa en la idea de que la adaptación es multinivel, por lo que el ámbito de estudio de la resiliencia ha tomado una dirección muy interdisciplinar capaz de ofrecer soluciones más integradoras a la capacidad de recuperación de las personas ante la adversidad.

En esta cuarta ola existe un gran interés hacia investigaciones relacionadas con las interacciones entre la genética y el medio ambiente; con la sensibilidad biológica al contexto; con la calibración de los sistemas adaptativos; con las intervenciones dirigidas a normalizar sistemas adaptativos mal regulados en el organismo, como el estrés o la función inmune; la evaluación de los biomarcadores... Se trata de buscar la integración de modelos e investigaciones sobre la resiliencia en los ecosistemas, los sistemas sociales, biológicos y neurales.

En la aparición de esta cuarta ola tienen una gran influencia los avances en la investigación del genoma humano. Los cuales vienen a demostrar que, contrariamente a lo que se pensaba en otra época, los genes no determinan lo que somos. Las experiencias también marcan nuestro ADN, pudiendo dejar a las generaciones futuras una herencia que va más allá de lo genético.

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2. Características de la resiliencia y fortalecimiento Este enfoque integrador de la resiliencia al que aludían O’Dougherty y Masten (2013) en el apartado anterior, ha hecho que se convierta en foco de interés para muchas ciencias. En la actualidad existe una especial preocupación por encontrar mecanismos que favorezcan la prevención ante lo que se consideran factores de riesgo para el individuo, y dotar a este de herramientas que le permitan dominar "el arte de navegar en los torrentes" (Cyrulnik, 2008: 213). Una de las definiciones sobre resiliencia que mejor recoge su carácter holístico, en el que se entremezclan e interaccionan factores culturales, sociales y biológicos, es la de Kotliarenco y Cáceres (2011) cuando refieren que es un proceso dinámico, constructivo, de origen interactivo, sociocultural que conduce a la optimización de los recursos humanos y permite sobreponerse a las situaciones adversas. Se manifiesta en distintos niveles del desarrollo, biológico, neurofisiológico y endocrino en respuesta a los estímulos ambientales.

En los últimos años la mayoría de los estudios más rigurosos ponen de manifiesto que ninguna de estas variables, personales o contextuales, por sí sola, es causa suficiente o necesaria para poder hablar de resiliencia. La resiliencia es el resultado de la interacción entre muchos y diferentes factores ambientales y personales (Cyrulnik, 1999; Bonanno, 2004; Rutter, 1993,1999; Werner, 1995).

Por tanto no se trata de un proceso acabado ni de una capacidad que se posea de una vez para siempre, sino que es algo dinámico y que puede expresarse de muy diferentes maneras en culturas o entornos diversos (Cyrulnik, 2001). La resiliencia es una capacidad con la que todos nacemos, no se trata de un don exclusivo ni excepcional de algunos afortunados (Masten, 2001). Sin embargo, según Cyrulnik (1999), esta capacidad va siendo disminuida por los padres y maestros de los 2 a los 19 años de edad, convirtiéndola en una anomia asiliente que transforma la visión real de nosotros mismos.

Las conclusiones extraídas en el Primer Congreso Mundial de Resiliencia, celebrado en París, en febrero de 2002, destacaban que la resiliencia está conformada por ocho pilares fundamentales con los que nacemos todos: Autonomía, Afrontamiento, Autoestima, Conciencia, Responsabilidad, Esperanza/Optimismo, Sociabilidad inteligente y Tolerancia a la Frustración. No obstante, depende de nuestro entorno, de nuestro contexto social y de los vínculos de La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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afecto que construimos a lo largo de nuestra vida, que desarrollemos esa capacidad de resiliencia en mayor o menor medida.

Vanistendael (2002) explica el proceso resiliente a partir de su metáfora de “la casita”. Él concibe la resiliencia como una casita con varios pisos y habitaciones. El suelo sobre el que se construye la casita representaría las necesidades materiales de base como son la comida y los cuidados de salud. Los cimientos están constituidos por los vínculos, las redes de contacto formales e informales. El autor habla de la necesidad de que exista un vínculo fuerte y constructivo con al menos una persona, que no tiene porqué ser una figura paterna, sino que puede ser un pariente, un conocido, un vecino, un profesional... que cree verdaderamente en el potencial del niño y lo acepta como persona. En la planta baja de la casita se encuentra la capacidad de descubrirle un sentido a la vida, algo que puede estar vinculado a una fe religiosa, a un compromiso político o humanitario. En el primer piso, se encuentran tres habitaciones: la autoestima, las aptitudes y competencias personales y sociales, y el sentido del humor. Y por último, en el desván, se deja una gran habitación a las nuevas experiencias que quedan por descubrir en la vida tras un sufrimiento.

Todos estos hallazgos en el ámbito de la resiliencia ponen de relieve que una o varias experiencias negativas no tienen por qué determinar el futuro de una persona. Como diría Cyrulnik (2001) un niño herido no está condenado a ser un adulto fracasado necesariamente. La vida es una carrera de fondo llena de obstáculos que debemos ir salvando si queremos llegar a la meta satisfechos con el recorrido que hemos hecho. Se trata además de una carrera en equipo, donde siempre tiene que existir alguien que nos acompañe, nos apoye, y nos anime a seguir adelante cuando nos flaquean las fuerzas.

Los autores procedentes de la corriente de la Psicología Positiva manifiestan que uno de los elementos más importantes para hacer frente a la adversidad es el uso de las emociones positivas y de la risa (Bonanno, 1997). Las diversas investigaciones realizadas en este ámbito han demostrado que las emociones positivas pueden ayudar a reducir los niveles de angustia tras situaciones adversas, así como un entorno social adecuado, el apoyo, y el contacto continuado con personas que sean importantes para nosotros (Bonanno, 2004). Son estas personas significativas quienes más apoyo, seguridad y cariño pueden proporcionar al niño.

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«La mayoría de las características individuales asociadas a la resiliencia proceden de la educación y por lo tanto pueden aprenderse. En los distintos contextos socioeducativos las relaciones protectoras que contribuyen a la resiliencia son aquellas en las que se acepta al niño tal cual es, le transmiten un sentimiento de persona digna, valiosa, merecedora de afectos y atenciones, las que permiten trabar una relación constructiva. Un niño puede creer que la vida tienen sentido positivo y puede superar o sobrellevar una situación difícil cuando siente que es aceptado por alguien significativo para él y, al mismo tiempo, es alguien en quien poder focalizar sus necesidades de afecto de forma estable» (Uriarte, 2005: 12).

Muchos autores se han preocupado por establecer una serie de características resilientes a distintos niveles. Grotberg (2006), por ejemplo, enumera varios tipos de categorías resilientes: yo tengo (para referirse al apoyo externo), yo soy (que se relaciona con la fuerza interior), yo estoy (referida a la proyección que hago de mí mismo), y yo puedo (que tiene que ver con las capacidades interpersonales y de resolución de conflictos).

Ungar (2003) distingue diferentes niveles ecológicos en el estudio de la resiliencia: las características individuales, las interpersonales, las familiares y, las socioculturales y ambientales.

Henderson y Milstein (2003), por su parte, hablan de que la capacidad de resiliencia se compone de dos tipos de factores: • Factores protectores internos, como: prestar servicios, estrategias de convivencia, sociabilidad, sentido del humor, control interno, autonomía, visión positiva del futuro, flexibilidad para el aprendizaje y conexión con éste, automotivación, competencia personal y autoestima.

• Factores protectores ambientales, como: la promoción de vínculos estrechos; valorar y alentar la educación; emplear un estilo de interacción cálido y no crítico; fijar y mantener límites claros (reglas, normas y leyes); fomentar relaciones de apoyo con muchas otras personas afines; alentar la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros y brindar ayuda; ofrecer acceso a recursos para satisfacer necesidades básicas de vivienda, trabajo, salud, atención y recreación; expresar expectativas de éxito elevadas y realistas; promover el establecimiento y el logro de metas; fomentar el desarrollo de valores prosociales y estrategias de convivencia; proporcionar liderazgo, adopción La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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de decisiones y otras oportunidades de participación significativa; y apreciar los talentos específicos de cada individuo.

Estos autores hablan también de seis pasos para fortalecer la resiliencia, y que se fomentan desde la familia, la escuela y la comunidad. Los tres primeros buscan reducir los factores de riesgo procedentes del ambiente que mencionábamos anteriormente, y se refieren: al enriquecimiento de los vínculos prosociales, a la necesidad de fijar límites claros y firmes en la acción educativa, y a la importancia de enseñar habilidades para la vida. Los demás pasos son los que propician la resiliencia en el niño: brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir expectativas alcanzables y, por último, brindar oportunidades de participación significativa.

El afecto y el apoyo son fundamentales en el desarrollo de la resiliencia. Además del apoyo familiar, del grupo de amigos, o de otros colectivos de nuestro entorno más cercano es fundamental el apoyo social, de las instituciones. Si no existe integración social, resulta complicado salvar las dificultades que se presentan.

En el caso de los inmigrantes, las influencias socioculturales y del entorno son fundamentales para entender cómo se desarrolla el proceso de resiliencia. Como veremos en el siguiente apartado, muchos de ellos no solo se encuentran con la dificultad de tener que rehacer sus vidas en una sociedad con una cultura diferente, sino que a veces se ven obligados a hacerlo en un entorno de gran deprivación económica y afectiva.

3. Construcción del proceso resiliente en el caso de las mujeres marroquíes: Entorno social y redes de apoyo Cuando una persona emigra en busca de mejores condiciones de vida, no solo deja atrás su país de origen, y todo lo que ello implica desde el punto de vista afectivo y cultural, sino que se distancia de sus principales redes relacionales y de apoyo informal como: la familia, los amigos, los vecinos, compañeros de trabajo, etc.

El hecho de emigrar a otro país, con unas costumbres y concepciones socioeducativas que difieren de las de la sociedad de origen, y con unas políticas migratorias cada vez más restrictivas ya supone un duro trance. Pero este se agrava cuando el proceso migratorio va unido a unas condiciones de vida de absoluta precariedad. Por ello, es frecuente encontrar múltiples cuadros de estrés y ansiedad entre la población inmigrante, o lo que Achotegui La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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(2005) ha denominado “Síndrome de Ulises”, en honor a este héroe griego que padeció numerosas adversidades y peligros lejos de sus seres queridos.

El psiquiatra describe este mal como una manifestación específica de estrés provocada por: la soledad ante la separación forzosa de los seres queridos, el fracaso del proyecto migratorio, la lucha por la supervivencia, y el miedo (por encontrarse en desamparo legal, por un viaje que puede no tener retorno, por la pérdida de su integridad física, etc.). Estos duelos se dan, en diferente grado, en todos los procesos migratorios pero, como afirma el psiquiatra, no es lo mismo vivirlos en buenas condiciones que en situaciones extremas.

Achotegui (2005) distingue una serie de síntomas asociados a este Síndrome como son: la tristeza extrema o desolación, el llanto, la culpa, ideas de muerte, tensión, nerviosismo, irritabilidad, insomnio, etc. Como podemos comprobar la sintomatología es muy similar a la del estrés post-traumático, con la salvedad de que: «la soledad, el sentimiento de fracaso, la lucha por la supervivencia no tienen nada que ver con el concepto de trastorno de estrés post-traumático en sí mismo y sin embargo, son factores esenciales en el Síndrome de Ulises. Otra diferencia radicaría en que en el Trastorno por estrés post-traumático, a diferencia del Síndrome que describimos, hay apatía y baja autoestima» (Achotegui, 2005: 17).

Según este autor, una de las variables que potencian el efecto de los factores que provocan este estrés (o factores estresores) es la ausencia de una red de apoyo social. Las redes de apoyo formales e informales son esenciales para la resiliencia, y procuran una seguridad que resulta vital para la persona que pasa por una situación traumática. En el caso de la población inmigrante este tipo de situaciones se dan con frecuencia, ya que son muchos los que arriesgan sus vidas y subsisten en condiciones extremas para poder prosperar y ayudar a sus familias.

Por ese motivo, el estudio de la influencia de las redes de apoyo en la población inmigrante ha sido objeto de interés de numerosos autores (Lynam, 1985; Aroian, 1992; Martínez, García y Maya, 1999; Aparicio y Tornos, 2005). Todos con una preocupación compartida: analizar aquella red de relaciones que se construye cuando el inmigrante cuenta «de una manera relativamente estable con determinados conjuntos de personas o instituciones, para ayudarse emocional o utilitariamente según lo demandaren las La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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situaciones que atraviesa» (Aparicio y Tornos, 2005: 40).

Efectivamente, las redes de apoyo son pilares básicos para la resiliencia. Sobre todo ante dificultades que son cotidianas para el colectivo inmigrante, y que recogeremos a continuación mediante fragmentos de algunos testimonios de mujeres inmigrantes marroquíes establecidas en España, y más concretamente en la provincia de Málaga.

3.1. Motivación para emigrar y red de apoyo familiar El entendimiento de la capacidad resiliente de las mujeres inmigrantes marroquíes pasa por la realización de un análisis previo de su entorno social y de las razones que las conducen a emigrar.

Con este propósito, mostraremos algunas de las conclusiones 3 extraídas de un estudio desarrollado en la Universidad de Málaga, sobre La crisis de las concepciones y valores educativos de las familias inmigrantes magrebíes establecidas en España (Rascón, 2006).

Para la realización de esta investigación se pasó un número significativo de encuestas que pusieron de relieve la presencia de un proyecto migratorio claro en esta población: la búsqueda de un trabajo, de una mejor calidad de vida, y de mayores perspectivas de futuro para sus hijos (éste último motivo es compartido por un 94,7% de los padres encuestados).

Por otro lado, resulta significativo que el 83,8% de las familias marroquíes encuestadas eran monoparentales, es decir, estaban compuestas por uno solo de los progenitores. Una disgregación matrimonial que parecía estar motivada por la demanda de una mano de obra eminentemente femenina en determinadas provincias españolas (focalizadas en el ámbito doméstico y la hostelería) y, en ocasiones, con la desprotección y discriminación sufridas por muchas mujeres separadas y divorciadas en su país de origen.

Hasta hace algunos años, el Código Familiar de Marruecos (la Mudawwana) no contemplaba ninguna mención a la manutención de la esposa y de sus hijos, una vez que ésta era repudiada por su marido o se divorciaba de él. Esto provocó que muchas de estas mujeres se vieran en la necesidad de enfrentarse a un mercado laboral que hasta entonces era desconocido para la mayoría.

Al mismo tiempo, estas mujeres debían hacer frente a las críticas de determinados sectores sociales, e incluso, ocasionalmente, de sus propias familias, que no veían con buenos La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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ojos su condición de separadas o divorciadas. Como consecuencia, la mujer marroquí se ve obligada a abandonar su país de origen y buscarse la vida en otro lugar.

Estas situaciones pueden provocar consecuencias negativas en el proceso de construcción de la identidad cultural. El hecho de haber vivido una experiencia traumática de este tipo podría llegar a afectar la forma en la que estas mujeres perciben la realidad de su país y de su cultura de origen, creando una actitud de rechazo hacia todo lo que procede de Marruecos y de la cultura marroquí, y dificultando con ello su capacidad de resiliencia. Este es el caso de Estrella, una mujer marroquí que fue repudiada por su marido por el hecho de haber dado a luz a una niña en lugar de un niño. Estrella vino a nuestro país en la más absoluta pobreza, en busca de una oportunidad para su hija y para ella, y ahora que su situación económica está más estabilizada, no quiere saber nada de Marruecos, su país de origen, porque solo le trae malos recuerdos.

La concepción tradicional de la mujer como la eterna niña indefensa, así como la flexibilidad en la interiorización de las normas sociales que les son impuestas, y el seguimiento más o menos estricto de las tradiciones culturales, van a ejercer gran influencia en la capacidad resiliente y en la construcción de la identidad de las mujeres marroquíes cuando se establecen en España.

3.2. Apropiación del espacio y creación de redes sociales La sociedad marroquí realiza una diferenciación en los contextos de interacción social a partir del género, confinando tradicionalmente a la mujer al ámbito privado, y dejando al hombre el ámbito público.

La mujer tiene la oportunidad de introducirse en el espacio público a través del uso del velo, el cual le permite acceder a cualquier lugar sin necesidad de mostrarse al exterior y preservando su identidad. La utilización que se hace de esta prenda es muy variada: puede ser empleada por convicción religiosa, por reivindicación de una identidad colectiva, por motivo de luto, etc. No obstante, el velo no es una condición indispensable para moverse libremente en los espacios público y privado, ya que existen zonas de Marruecos donde su uso es más generalizado que en otras.

Tras el proceso migratorio, estas mujeres manifiestan haber sentido rechazo por el uso del velo en la sociedad receptora. Este hecho se acentuó tras los atentados terroristas del 11-S en New York y del 11-M en Madrid, dos acontecimientos trágicos que llevaron a La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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Occidente a interpretar el uso del velo como un símbolo de sumisión o de vuelta al islamismo más radical: «Lo que ha pasado en Madrid (11-M) ha sido como cuando pasó lo de Estados Unidos (11-S), que nos ven como terroristas. A veces no merece la pena llevar el velo (se refiere a que la gente puede pensar mal de ellos), pero creo que lo tengo que llevar por mis creencias. Mis hijas, las que se han educado en España, es probable que no se lo pongan, porque han visto unas costumbres distintas. No me importa si visten sin velo, lo importante es que vista bien» (Yasmina).

Pero no solo el espacio va a condicionar las relaciones sociales de las mujeres, sino también el género. La educación escolar y familiar que se proporciona en sociedades patriarcales como la marroquí, establece una diferenciación muy acusada entre los roles femenino y masculino, separando aquellas tareas que se consideran propias de la mujer de las del hombre.

Las mujeres son educadas para cumplir satisfactoriamente con sus roles de madre y esposa, mientras que al género masculino se le asigna la responsabilidad de la protección económica y social de sus familias. Esta distinción de espacio y de roles parece dificultar las interacciones entre ambos sexos, complicando la posibilidad de que la identidad femenina entre en contacto con la masculina desde edades tempranas, e impidiendo que ambas se impregnen de las normas, valores y actitudes que les han sido transmitidos.

«Madre: Allí la vida es más tranquila y los hombres están más en la calle que las mujeres.

Entrevistadora: Las mujeres están más en la casa claro.

Madre: Es que eso todo tiene que ver con el estilo de vida, la sociedad, porque allí las mujeres después de terminar las cosas de la casa están charlando con la vecina, están en casa de un familiar, pero si no han ido nunca al colegio... Últimamente están cambiando las cosas en Marruecos» (Entrevista a Sara, p. 115-119).

Como se puede observar en este testimonio y en el que le precede, las relaciones sociales de las mujeres migrantes se van a limitar principalmente al ámbito privado. Esto es, a las reuniones en casa de familiares, vecinos y amigos; y a la asistencia a acontecimientos familiares como nacimientos, bautizos, bodas, etc.

Además, ellas van a ser las encargadas de apropiarse de este espacio, convirtiendo la casa en un punto de encuentro femenino.

«Entrevistadora: ¿Cómo ha cambiado su vida en cuanto a las La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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relaciones sociales: a salir de la casa, si ahora se queda más en casa...?

Mediadora cultural: (traducción) Dice que la diferencia se nota mucho en los vecinos, que ahí a lo mejor conoce a gente de lejos. O sea, que no tiene por qué ser al lado de...

Entrevistadora: Que tiene más conocidos por la calle.

Mediadora cultural: Sí, sí, ella conoce a mucha más gente, más que aquí, aquí se siente sola dice. Su sobrina es la única que le da compañía (que vive aquí).

Entrevistadora: ¿Y salía más allí?

Mediadora cultural: (Traducción) Dice que allí la mayoría de las relaciones sociales se producen en bodas, bautizos, y cuando hay alguna persona que tiene cualquier cosa van a visitarla. Y también cuando entra cualquier persona en un hospital, quiere decir que existe una buena relación en los buenos y malos momentos.

Entrevistadora: Aquí no tiene muchas relaciones.

Madre: No» (Entrevista a Yamila, p. 125-140).

El hecho de que tradicionalmente, en Marruecos, las relaciones sociales de las mujeres hayan estado circunscritas al ámbito privado trae como consecuencia la aparición de un fuerte sentimiento de soledad tras su proceso migratorio. Muchas de ellas no tienen amigos ni familia a los que visitar en España, y sus relaciones con el vecindario no tienen el mismo cariz de complicidad que encontraban en su país de origen, especialmente cuando emigran a grandes ciudades.

El sentido de solidaridad vecinal varía al interaccionar con las costumbres individualistas occidentales, y con la falta de tiempo provocada por el exceso de horas de trabajo que exigen los puestos de hostelería o el ámbito doméstico, principales fuentes de empleo entre la población inmigrante femenina.

«Entrevistadora: ¿Qué cosas echas de menos?

Madre: ¿Qué cosas? Ahí, en Marruecos, por ejemplo, tenemos vecinos, muchas amigas, hacemos té y comida, venimos todos y comemos juntos.

Entrevistadora: Los vecinos y todo ¿no?

Madre: Sí, salimos y nos sentamos en la puerta, tú me cuentas cosas y yo te cuento a ti y eso (risas). Sí, y aquí no. Aquí hay vecinos, pero yo no sé ni el nombre de ellos. Nos encontramos en el camino, ´¡hola!´, y ya está» (Entrevista a Saray, p.168-173).

Por otro lado, el espacio público está muy ligado al ámbito laboral, por lo que muchas mujeres no pueden acceder a él por esta La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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vía. En este sentido, una idea reiterada que aparece en las entrevistas realizadas es que la sociedad marroquí acepta en mayor medida que la mujer trabaje, siempre y cuando no esté casada.

Generalmente las mujeres de los núcleos rurales trabajan en el mercado textil, confeccionando y cosiendo prendas; y las pertenecientes a ámbitos urbanos desempeñan también cargos públicos como: maestras, secretarias, funcionarias, etc. Sin embargo, cuando la mujer contrae matrimonio, no está bien visto socialmente que permanezca en el ámbito laboral y aporte fondos a la economía familiar, ya que sus tareas principales deben ser el cuidado de su esposo y de sus hijos.

Este concepto del trabajo varía forzosamente cuando migran a España, porque la mayoría de las amas de casa se ven obligadas a buscar un empleo con motivo de la supervivencia familiar. Muchas llegan a manifestar un gran sentimiento de culpabilidad por considerar que descuidan ciertas tareas familiares. Este sentimiento se acentúa cuando deben acudir a la red de apoyo familiar, y dejar a sus hijos en Marruecos a cargo de algún pariente.

«La primera vez que fui (a Marruecos) no quería venir a abrazarme, y mi hermana que lo ha criado, le dice: ‘¡No, yo no soy tu madre!, porque llama a mi hermana mamá. Le dijo: ¡Yo no soy tu mamá! Tu mamá está en España trabajando por ti. Tú mama está comprándote cositas, juguetes, ropita, y te llama por teléfono’. Yo tengo que llamarle todos los fines de semana para que escuche mi voz, y lo he pasado mal» (Fatma).

3.3. La educación: una herramienta fundamental para la construcción de la identidad y la capacidad de resiliencia La obligatoriedad de la educación escolar en España también supone un cambio importante en las concepciones de las mujeres marroquíes. Casi la mitad de las mujeres encuestadas abandonaron los estudios antes de finalizar la educación obligatoria (45,1%), ante la creencia familiar y social de que el conocimiento debía ser asunto de hombres. La sociedad en la que se educaron la mayoría de ellas no encontraba sentido a que la mujer se formase, más aún cuando su máxima prioridad no era trabajar, sino casarse y cuidar de los hijos nacidos del matrimonio.

Tras el proceso migratorio, esta incorporación temprana de la mujer marroquí a la vida activa del hogar va a provocar la existencia de un contraste significativo entre su niñez y la que viven sus hijos. La extensión de la educación a todas las capas sociales, y La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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la obligatoriedad escolar hasta los dieciséis años, que establece el sistema educativo español, repercutirá en las dimensiones subjetivas (creencias, valores, pensamientos, sistemas de selección internos, etc.) con las que ambas generaciones se van a enfrentar a la construcción de su identidad.

Este cambio de mentalidad se observa tanto en las entrevistas como en los resultados obtenidos en las encuestas, pues todas las informaciones apuntan a que actualmente la máxima prioridad de las familias marroquíes es que sus hijos, con independencia de su sexo, estudien una carrera que les permita trabajar en algo que les guste, y no depender económicamente de su pareja (en las encuestas, el porcentaje de padres que tienen esta opinión asciende a un 86,4%).

«Entrevistadora: Tú ¿qué quieres para tu hija? ¿Qué te gustaría a ti para su futuro?

Madre: Yo quiero que ella tenga estudios, que trabaje.

Mediadora: Ahora a lo mejor si no tiene eso, su futuro será estar siempre detrás de un hombre.

Madre: Sí.

Entrevistadora: Sí, hay menos estabilidad a lo mejor.

Madre: Igual que yo, si mi marido me falta, no sé» (Entrevista a Laila, p. 749-763).

La educación juega un papel primordial en la construcción de la resiliencia y de la identidad colectiva, la cual adquiere un papel destacado en el caso de las mujeres marroquíes, para las que el cumplimiento de las normas sociales de su país de origen se vuelve más estricto. Tradicionalmente, y aún sin haberlo elegido, se les ha venido asignando el rol de guardianas de la identidad colectiva, recayendo sobre ellas el mayor peso cultural.

La mujer, encargada de educar a la prole, es la responsable de reproducir las costumbres y los valores socioeducativos de la sociedad de origen, así como de transmitirlos a sus hijos. Gracias a ellas sobreviven algunos de los elementos más destacados de la cultura popular marroquí como: la gastronomía típica, el uso del hiyab y de la chilaba o el tejido de alfombras. Cuando migran, el contacto con la sociedad receptora hace que varíen algunos de sus comportamientos y costumbres, pero continúan manteniendo su responsabilidad de transferir a las segundas generaciones el compendio de símbolos y significados culturales característicos de la sociedad marroquí.

Otro aspecto destacado de la identidad cultural de las La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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mujeres marroquíes es la lengua de origen. En Marruecos existe una lengua oficial que es el árabe clásico, y otras maternas que pueden ser dialectos del árabe o el bereber y sus respectivos dialectos. El árabe clásico es el idioma que se emplea en contextos formales, y también es el idioma de la religión, del Corán, pues es la única lengua reconocida oficialmente como tal y la única que puede ser leída o escrita. Todas estas características proporcionan al árabe clásico un valor superior a las demás lenguas utilizadas en el país, de hecho el 94,8% de los padres encuestados consideran muy importante que sus hijos aprendan esta lengua. Sin embargo, para los analfabetos, los que tienen un nivel de estudios bajo, y las segundas generaciones, esta lengua es prácticamente desconocida, pues generalmente no la utilizan para comunicarse oralmente, un hecho que frustra a muchos padres y madres marroquíes.

«Hermana de la madre: No, a ella lo que le interesa es lo que estudian los colegios, el árabe clásico. El que aprende en casa (dariya) nada más le sirve para hablar, no para leer ni para escribir.

Mediadora: Y tú quieres que ella pueda…

Madre: Depende, no solamente hablarlo como yo, yo ya sé hablarlo pero yo no sé escribirlo ni leerlo. A mí me gustaría que mi hija lo escriba y lo lea, aparte de hablarlo, eso ya, si sabe escribir y leer ya sabe hablar» (Entrevista a Yasmín y su hermana, p. 608-610).

La cotidianeidad en el uso de la lengua materna le confiere a ésta el poder de otorgar al individuo un elemento a partir del cual sentirse perteneciente a una comunidad, a una red social. La mujer marroquí es generalmente la que más tiempo pasa con sus hijos, de ahí que la lengua utilizada para interaccionar con ellos (la lengua materna) sea la que mejor exprese su sentido de pertenencia. Por el contrario, las segundas generaciones hacen un uso diferenciado de su lengua materna y de la española según el contexto en el que se encuentra.

Tras el proceso migratorio, el desconocimiento de la lengua española es percibido por parte de algunas de estas mujeres como un ataque a su autoestima, que además de dificultarles la comunicación, pone al descubierto su vulnerabilidad frente a aquellos ante los que les gustaría aparentar no tener debilidades: los hijos.

«Quizás yo tengo el problema ese de que cuando quiero acudir a algo, al mismo vecino o cualquier otra cosa que quiera hacer, tengo el problema del idioma. Ha estado riéndose de mí mi hija, porque lo digo como sea pero sabiendo que lo entiendo. Me dice mi hija: `que La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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no se dice así, que no se dice ́. Mi hija me corrige» (Entrevista a Zahra).

3.4. Las ventajas y dificultades para establecer redes de apoyo en el país de acogida Según parece, la variación de algunas costumbres y tradiciones, como las diferencias en cuanto a la celebración de las fiestas religiosas, la pérdida de complicidad con los vecinos, el aislamiento doméstico o la ruptura de la familia extensa, se deben más a una cuestión externa que a una dimensión afectiva. Es decir, las mujeres marroquíes establecidas en España sienten afinidad y preferencia por los patrones culturales de su propio grupo, pero se encuentran con una serie de dificultades en el país de acogida que les impiden desarrollarlos tal y como les gustaría. Entre ellos: las limitaciones propias de un horario laboral inflexible, la ausencia de una normativa legal que contemple sus necesidades, unas viviendas reducidas en las que resulta imposible albergar a un número elevado de inquilinos, la imposibilidad de participar en la vida pública mediante el acceso al voto, la ausencia de familiares, etc.

En lo que se refiere a los valores y a las concepciones socioeducativas, quizás la transformación más significativa es la que tiene que ver con la libertad. Para las mujeres marroquíes supone una especie de liberación poder desarrollar algunos de los aspectos asociados a su rol como mujer en la vida pública, y establecer nuevas redes de apoyo como alternativa a la familiar. Por esta razón, algunas de las cosas que más aprecian de su vida en España son, por ejemplo: poder salir a la calle y entrar a un bar sin la compañía de un hombre, y no ser criticadas por ello; en caso de estar divorciadas o viudas, tener la posibilidad de hacer una vida normal sin necesidad de tener que recluirse en casa; poder pintarse y arreglarse como quieran sin temor a las represalias; o poder expresarse libremente sin miedo a la censura.

«Entrevistadora: ¿Qué cosas te gustaban a ti más?

Madre: Aquí muchas cosas. La libertad, mucha más libertad. En Marruecos no puedes, no puedes salir sola, no puedes… Aquí más tranquila, aquí se puede salir sola y nadie puede decir nada. En Marruecos, si sales sola, te pintas, o vistes bien y…

Entrevistadora: Y ya están hablando mal ¿no?

Madre: No, y haces algo, y ´no sé qué, no sé qué´ (habladurías). Por eso vine aquí a buscar trabajo, y lo encontré el primer día que vine, trabajé en el mercado» (Entrevista a Fátima, p.139-148).

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Muchas de estas mujeres no reciben ningún tipo de apoyo familiar, social ni institucional por parte de sus sociedades de origen.

Por ello, la mejor vía para superar las dificultades que las obligaron a emigrar es rehacer su círculo de relaciones sociales en la sociedad de acogida, y establecer redes de apoyo que favorezcan su capacidad resiliente. Para ellas es muy difícil encontrar estas redes en Marruecos, pues el sistema legislativo y social no contribuye a ello.

4. Conclusiones La resiliencia es una capacidad innata a cualquier ser humano, y es el entorno personal y social y las interacciones que se dan entre éstos y el individuo, quienes se encargan de fortalecer esta capacidad o debilitarla.

Si bien todos pasamos en algún momento de nuestras vidas por situaciones difíciles de afrontar, hay poblaciones de riesgo, como es el caso de los inmigrantes, que se enfrentan a una realidad más complicada a consecuencia de su exclusión social. Además de sufrir las dificultades propias de cualquier proceso migratorio (soledad, tristeza y melancolía por dejar atrás parte de sus códigos culturales, tradiciones, de su entorno social y de sus familiares y seres queridos) se ven obligados a buscarse la vida en condiciones muy precarias desde el punto de vista socioeconómico.

En este tipo de situaciones es fundamental contar con redes de apoyo personales e institucionales que proporcionen el acompañamiento, el afecto y los mecanismos de ayuda necesarios para que estas personas logren salir a flote a pesar de las situaciones de privación y de estrés que les rodean. Además, tal y como apuntan Aparicio y Tornos (2005), para que estas redes de apoyo funcionen es necesario que exista entre ellas una continua interrelación que garantice el bienestar emocional y físico de la persona que migra.

Es frecuente encontrar entre la población inmigrante personas que tienen un sentimiento de pertenencia a su sociedad de origen muy marcado. De tal manera que encuentran más dificultades para abrirse a las influencias de la sociedad de acogida, poniendo en riesgo no solo su capacidad resiliente sino también la de sus hijos, las segundas generaciones. A menudo, estos jóvenes se encuentran con graves dificultades en su proceso identitario. La necesidad de sentirse incluidos en ambos entornos provoca que a menudo encuentren dificultades para compaginar las exigencias La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

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culturales de sus padres y las de la sociedad mayoritaria.

En el caso de la población marroquí hemos podido observar que, a consecuencia de su condición de guardiana de la identidad colectiva, la mujer suele tener más desarrollado el sentimiento de pertenencia a su país de origen que al país de acogida. De tal manera que el apego a las costumbres, tradiciones, valores, creencias y concepciones propias de la cultura marroquí es considerable.

Este sentimiento de apego se manifiesta a través del uso de prendas típicas de Marruecos como el pañuelo y la chilaba, la elaboración de platos tradicionales, la búsqueda y el apoyo moral y económico a otros compatriotas a partir de asociaciones constituidas por ellos mismos la celebración de sus fiestas populares, el respeto a las personas mayores, etc. No obstante, las dificultades estructurales de la sociedad receptora y el aislamiento de muchas de estas mujeres, son cuestiones que dificultan que éstas se reúnan y se movilicen para actuar a favor de las causas y las necesidades de su comunidad cultural.

Es importante cuidar este sentimiento de pertenencia y de apego a la cultura de origen para el equilibrio emocional y para la significación sociocultural que, según Cyrulnik (2002), atribuimos a las situaciones difíciles. Pero, del mismo modo, resulta crucial favorecer el intercambio cultural entre las minorías y la sociedad mayoritaria y estar abiertos a recibir influencias de otras culturas.

Por último habría que hacer especial hincapié en la necesidad de contribuir a la cohesión social, garantizando un sistema de apoyos sociales que favorezca que los colectivos en exclusión social tengan la posibilidad de recuperarse tras situaciones que suponen un riesgo para su salud física y psíquica.

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The influence of support networks in building resilient process of immigrants Recibido: 02/02/2016; Aceptado: 18/04/2016 2 Doctora.

Universidad de Málaga (España).

E-mail: trascon@uma.es 3 Este estudio fue desarrollado por el grupo de investigación de Teoría de la Educación y Educación Social (HUM-169) de la Universidad de Málaga. Su objetivo era profundizar en un tema central para el desarrollo del autoconcepto, como es el proceso de socialización primaria de los chicos y chicas marroquíes establecidos en España. Los instrumentos de recogida de información fueron las encuestas (que se pasaron a 79 madres y padres de origen marroquí con hijos escolarizados en España, y a 80 chicos y chicas marroquíes en edad escolar); las 25 entrevistas en profundidad realizadas a madres marroquíes, y el diario de campo (donde se recogían, entre otros apuntes, las transcripciones de los diferentes grupos de discusión creados a raíz de la constitución de dos escuelas de madres marroquíes en dos centros educativos de la provincia de Málaga).

La importancia de las redes de apoyo en el proceso resiliente del colectivo inmigrante

UM POUCO MAIS DE SOL – EU ERA BRASA, /UM POUCO MAIS DE AZUL – EU ERA ALÉM. DA NASCENTE À FOZ: TEXTOS DE 1 AUTORES GRANDES PARA PEQUENOS LEITORES Pedro Balaus Custódio

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Abstract: The Portuguese for Basic Education Program (2015) homes in on several ways to treat a literary text, chief among these are the fulfillment of aesthetics, and the relationship between literature and other forms of fiction.

It also stresses the diversity of texts and the desire that reading remains a significant experience, reacting to continuous stimuli. All the while catering to the wide variety of didactic perspectives for literary education at the basic education level, we will present, through various suggested texts, the resulting advantages that come with using literary texts of “classic authors” at this level of education.

We believe that it is possible to go further in literary education – beyond the traditional proposals that come from the child-adolescent genre – by proposing texts and authors, which are regularly kept out of the canon of works destined for this age group.

Keywords: teaching literature; teaching Portuguese; literary education in basic education Resumo: O Programa de Português para o Ensino Básico (2015) aponta alguns rumos para o tratamento do texto de literatura, como a fruição estética, o relacionamento com outras formas de ficção e salienta, também, a diversidade textual e o desejo de que a leitura seja uma experiência significativa, sujeita a estímulos contínuos. Ora, atendendo a várias perspetivas didáticas em torno da educação literária no ensino básico apresentaremos, mediante várias sugestões textuais, as vantagens resultantes do uso de textos literários de autores clássicos neste nível de escolaridade.

Para além das tradicionais propostas oriundas da literatura infantojuvenil, acreditamos ser possível ir mais longe neste labor da educação literária, propondo textos e autores que, habitualmente, estão afastados do cânone de leituras escolares destinadas a estas faixas etárias.

Palavras-chave: ensino da literatura; ensino do Português; educação literária no ensino básico O livro ficará em nós como uma certa harmonia dele connosco. Toda a leitura é um cruzamento de vozes — daquele que lê e do livro lido. E esse encontro é casual e diverso e faz soltar do livro a voz com que o procurávamos e estava certa porque era nossa.

Vergílio Ferreira (2011: 67)

Custódio, P. B. (2017). Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 83-100

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Pedro Balaus Custódio Um pouco mais de sol - eu era brasa, Um pouco mais de azul - eu era além.

Para atingir, faltou-me um golpe de asa…

Se ao menos eu permanecesse aquém…

Mário de Sá-Carneiro (2001)

Introdução O recente Programa e Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico (2015) enuncia um conjunto de fins gerais e orientações para estes três ciclos de ensino e o 15.º objetivo explicita que é necessário: “Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando‐as enquanto património de uma comunidade”, enquanto o objetivo 16.º aconselha: «Apreciar criticamente a dimensão estética dos textos literários, portugueses e estrangeiros, e o modo como manifestam experiências e valores» (2015:5).

As autoras, aquando da caracterização do 1.º ciclo do Ensino Básico consideram que «O domínio da Educação Literária (nos dois primeiros anos de escolaridade, denominado Iniciação à Educação Literária) vem dar mais consistência e sentido ao ensino da língua, fortalecendo a associação curricular da formação de leitores com a matriz cultural e de cidadania. Ouvir ler e ler textos de literatura infantil é um percurso que conduz ao objetivo prioritário de compreensão de textos e é um estímulo à apreciação estética. O contacto com textos literários, portugueses e estrangeiros, em prosa e em verso, de distintos géneros, e com textos do património oral português, amplia o espectro de leituras e favorece a interação discursiva e o enriquecimento da comunicação».

Por esse motivo, a direção que escolhem toma corpo num domínio designado por “Educação literária”, “uma seleção de obras e textos literários para leitura anual, válida a nível nacional, garantindo que a escola, a fim de não reproduzir diferenças socioculturais exteriores, assume um currículo mínimo comum de obras literárias de referência. Para o 1.º Ciclo, foram, neste domínio, definidos sete títulos por ano de escolaridade”.

Todavia, para o 2.º ciclo, «Estas leituras serão ainda complementadas com a promoção da leitura autónoma, para a qual foram indicadas as listagens do Plano Nacional de Leitura (PNL), garantindo a manutenção da escolha pessoal feita pelo aluno, sob orientação do professor ou do professor bibliotecário».

O mesmo documento programático, mais adiante, Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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explicitando as balizas de trabalho de cada um dos domínios que o compõem, assinala que educação literária neste ciclo deve prosseguir «o estudo de obras significativas, adequadas a esta faixa etária, no sentido, sobretudo, de que os alunos possam ir construindo e consolidando a sua capacidade leitora, nomeadamente em torno dos géneros e textos eleitos, como fábulas, lendas, contos» (2005:19).

As autoras mencionam que, formalmente, se começa neste 2º ciclo de ensino «uma análise gradual dos recursos expressivos, bem como de textos literários com uma maior densificação temática», sendo que a «lista de obras e textos para Educação Literária é composta por oito títulos por ano de escolaridade», sempre com a possibilidade de ser enriquecida e complementada com as obras e textos que fazem parte do grande acervo do Plano Nacional de Leitura (PNL).

Este rumo norteia, ainda, o programa seguinte, respeitante ao 3.º ciclo do ensino básico, pois referem que «No domínio da Educação Literária, o objetivo principal é capacitar os alunos para a leitura, a compreensão e a fruição de textos literários» sendo que, apesar de se reduzir o corpus textual, «ao considerado necessário à compreensão dos procedimentos de sentido que permitirão ao aluno aperceber‐se das principais características dos textos literários».

Tal é «válido quer para os títulos explicitados na Lista de obras e textos para Educação Literária quer para obras indicadas no Plano Nacional de Leitura (PNL) e que deverão complementar o leque de leituras» (2015:28).

Em resumo, e como notam as autoras, este desenho programático para o ensino do Português pugna por uma visão integrada do texto literário, e não por um enfoque estreito de especialização, considerado improcedente na faixa escolar dos alunos a que se dirige (2015:28).

Apesar de transcrevermos estas linhas mestras que esteiam os princípios didáticos do domínio da educação literária deter-nosemos apenas, por razões óbvias, nas que orientam o 2.º ciclo do básico.

O principal justificativo desta opção prende-se, objetivamente, com a ideia que encabeça estes breves comentários: a da possibilidade didática de aproveitamento de textos clássicos neste ciclo de escolaridade. De modo explícito, o programa de Português, consagra no 2.º Ciclo, um descritor de desempenho relativo a «Ler e ouvir ler textos da literatura para crianças e jovens, Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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da tradição popular, e adaptações de clássicos» (2015:67). Ou seja, a par dos textos indicados no programa, dos inscritos na vasta lista do PNL, nos manuais escolares ou, mesmo, naqueles que o professor pode inserir, em resultado do seu conhecimento da literatura e das necessidades pontuais do seu grupo de alunos, é possível e desejável que sejam integrados textos literários clássicos.

Este artigo, pela sua exiguidade mas, também, pelos seus objetivos muito espartilhados não comporta duas reflexões: uma primeira, em grande medida, já concretizada, sobre a pertinência dos clássicos no âmbito do que se considera o cânone literário escolar e, uma segunda, ainda por levar a cabo de forma sistemática e mais específica, sobre o relevo e a eficácia da leitura dos textos literários clássicos nos primeiros dois ciclos de escolaridade. Excluímos, por força da razão, o cânone escolar formado pela literatura infantojuvenil, uma vez que constitui, normalmente, o core de leituras para as faixas etárias em questão. É hoje consensual a ideia de que a leitura de textos clássicos não só contribui para a formação do gosto pessoal de ler, como aperfeiçoa os sentidos e o espírito crítico, contribuindo para o despertar do conhecimento sobre o património literário nacional e universal, possibilitando aos alunos a construção de um alargado repertório de referências que o ajudam a compreender o mundo e a interpretar conceitos relativos à cidadania, à cultura, à sociedade e à história, compreendendo-se melhor a si e ao outro.

De Bloom (2011), a Kermode (1991) ou Fowler (1988), passando por outros nomes cimeiros da crítica sobre as margens e as fronteiras do cânone, a escolha dos textos obedece a uma multiplicidade de critérios, de entre os quais, neste caso, de forma abreviadíssima, podemos destacar apenas o da “qualidade” e o da “abertura”, na medida em que a seleção de textos, em qualquer época, é um repositório mais ou menos aberto a saídas e a entradas. Ou seja, qualquer cânone literário apresenta fronteiras que são móveis e de assinalável plasticidade e permitem, de acordo com propósitos, critérios ou intenções, incluir e/ou eliminar textos. É esse, aliás, o caminho que o atual Programa de Português percorre, ao indicar um determinado número de leituras, prescrevendo um corpus específico de textos que devem ser lidos e estudados, extensivamente, nos territórios educativos nacionais. O princípio que defende vai ao encontro do que Bloom (1997) assinala, ao referir que existe uma identificação entre cânone e memória, nomeadamente quando afirma que «A cognição não pode ser Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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exercida sem a memória, e o cânone é a verdadeira arte da memória, o suporte autêntico do pensamento cultural».

Curiosamente, o autor (1997:31) acredita que a intenção de cada texto é sobreviver ao tempo e que, por conseguinte, há um jogo de forças «entre textos em luta uns com os outros pela sobrevivência».

Sabemos hoje que a formação do leitor é um processo longo e árduo e que percorre diferentes e, por vezes, sinuosos caminhos.

Para a formação de um leitor concorrem diferentes fatores e, cada um deles desempenha um papel específico e tem um peso determinado na construção da competência de ler. Ora, no caso dos alunos do 2.º ciclo, que já fizeram um percurso de quatro ou mais anos de escolaridade, presume-se que já ultrapassaram, com sucesso, uma das etapas básicas relativa à capacidade e à fluência de leitura, ou seja, já executam com destreza e desenvoltura os mecanismos de decifração, de modo a que, quando leem, não transferem o esforço e a atenção do processo de compreensão leitora para o da decifração que o antecede. Só assim a atividade de leitura, desonerada do investimento na descodificação, poderá ser dirigida para a compreensão e para o prazer fruitivo do exercício. A par desta condição, é importante ainda que o jovem leitor se sinta motivado. Por outras palavras, ele tem de voluntariamente desejar ler, uma vez que essa é uma das premissas que explica uma parte substancial do sucesso da atividade. Essa disposição voluntária pode nascer de um impulso autónomo ou induzido mas, em qualquer das circunstâncias, ocorre porque o leitor valoriza o ato de ler em si mesmo, na medida em que compreende que é através do processo que acede aos sentidos dos textos e reconhece na ação um uso que lhe é grato. O que aqui designamos por circunstâncias é, mutatis mutandis, aquilo a que Giasson (1990) denomina o contexto, uma vez que há aspetos relacionados com o enquadramento social, físico, sociocultural ou psicológico do leitor que determinam os modos como ele quer ler ou que grau de importância ou de satisfação confere a essa atividade. Em qualquer circunstância, a leitura enquanto processo de compreensão aperfeiçoa-se mediante o caráter iterativo e plural das experiências.

Quanto mais diversas e enriquecedoras forem, mais probabilidades terá o leitor de continuar a querer ler e, sobretudo, a fazer escolhas consonantes com os seus horizontes de expetativa e gostos. Nell & Pearson (2002) acentuam que a compreensão da leitura, quando é produtiva para os leitores, é sempre satisfatória e ocorre não apenas quando ele lê mas, ainda, quando ela termina. Ora, como sabemos, Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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e como é apanágio de todas as artes, são os objetos mais complexos e por vezes mais difíceis de degustar aqueles que constituem maiores estímulos à interpretação e aqueles que, por serem mais desafiantes e menos lineares, requerem da parte do leitor mais atenção, maior esforço e investimento no ato de ler. Em contrapartida, são esses que, mesmo após a leitura, são mais produtivos e os que nos suscitam reflexões, comentários, releituras e paralelismos interpretativos. Ou seja, são todos aqueles cuja memória e compreensão da leitura ultrapassa o tempo realmente despendido a ler o texto.

Em simultâneo, qualquer leitura terá de, para ser produtiva, constituir uma experiência com significado e com interesse, e da qual o leitor retire um prazer ou uma função específica, mesmo que ela seja “apenas” para fruição. Ora, em contexto escolar, os leitores são, maioritariamente, sujeitos a estímulos diretos e indiretos, livres ou orientados pelo professor e que o encaminham através das possíveis escolhas sobre o que ler e como ler.

Assim, e de modo natural, esta orientação é mais vincada e constante ao longo da escolaridade e, como se sabe, dilui-se com o decurso do tempo e, sobretudo, com o afastamento do leitor do espaço da escola. Aquilo que pode, não raro, ser perspetivado como uma vantagem pode, também, ser encarado como uma limitação, sobretudo se a escola não conseguiu formar um leitor autónomo, capaz de fazer escolhas críticas de textos e de obras para leitura.

Quando nos referimos à seleção de textos estamos, obviamente, a reportar-nos especificamente ao texto literário, uma vez que todas as outras tipologias de textos não são tão exigentes no que toca ao esforço do leitor na seleção de estratégias de escolha e de crítica.

Esses outros textos, de entre os quais se contam os utilitários, instrucionais, pragmáticos, informativos ou outros, contribuem também para o aprimoramento da capacidade leitora, mas não são decisivos para a proficiência de leitura, nem os maiores responsáveis pela formação de um leitor crítico, criterioso, capaz de selecionar as leituras por crivos próprios ou pelo cultivo de valores pessoais, sociais, culturais ou histórico-literários.

Em contrapartida, estes textos, cuja leitura e interpretação consideramos terem maior peso e responsabilidade na formação do leitor, constituem aquilo a que poderemos chamar a “foz da leitura” porque ocorrem a jusante do momento em que o leitor domina as técnicas de decifração, está apto a investir nas tarefas de Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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compreensão textual e dotado de maior maturidade e capacidade de seleção e escolha textual. A montante, ou seja, a nascente, todos os outros textos contribuem também para a formação do leitor, na medida em que treinam a compreensão, a destreza leitora, materializam a variedade tipológica dos textos, cumprem as diversas e cruciais funções de comunicação, informação e estudo, aperfeiçoam o conhecimento da língua e aguçam e agilizam a mecânica de todo o processo de leitura. Esses textos são uma porta de entrada para o universo das letras mas não constituem, por si só, a saída e a prova de que o leitor domina o processo e se tornou um leitor.

Por esse motivo, faz todo o sentido os atuais programas continuarem a fazer a distinção entre o texto literário e não literário, uma vez que essa divisão existe, é natural, e deve ser entendida como profícua do ponto de vista didático. Afinal, um texto de jornal ou de uma revista não cumpre as mesmas funções de um texto literário. O mesmo se pode dizer de um relatório, de uma ata, de uma nota ou de um memorando. Essa distinção é regular, até proveitosa, e deve ser entendida como uma forma de capacitar os leitores com competências que lhes permitam saber ler todos os enunciados, dos mais simples aos mais complexos.

Acreditamos todavia que, por razões óbvias e que nos isentam de refundamentação, a formação e criação de hábitos leitores estáveis, profundos e sustentados, faz-se de forma mais elástica e com maiores potencialidades e extensão, se for através do texto literário.

A exiguidade destes comentários não comporta o louvor do texto literário na sala de aula. Essa é, estamos em crer, uma discussão absolutamente desnecessária e redundante, uma vez que há uma caudalosa produção de evidências e de argumentação, quer empírica quer crítica, que não deixa espaços de dúvida ou incerteza. É absolutamente dispensável justificar a presença da literatura na sala de aula, à conta dos efeitos sobre o imaginário dos leitores, da fruição estética, da libertação, do conhecimento do mundo, da autorreflexão, do desenvolvimento emocional, intelectual e cognitivo, do simbolismo, da descodificação de implícitos, da ironia, do treino da compreensão e, como refere Aguiar e Silva (1981), da própria construção, sem mencionarmos as potencialidades que decorrem dos múltiplos estímulos de descoberta, de motivação, de alargamento das capacidades interpretativas, visão pessoal do mundo ou, obviamente, do Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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enriquecimento linguístico, multicultural, entre outros, comprovando que, como refere Wolf (2007), «Reading is one of the single most remarkable inventions in history; the ability to record history is one of its consequences. Our ancestors' invention could come about only because of the human brain's extraordinary ability to make new connections among its existing structures, a process made possible by the brain's ability to be shaped by experience. This plasticity at the heart of the brain's design forms the basis for much of who we are, and who we might become».

Ora, ler literatura, de acordo com Mar (2011) e Mar & Peterson (2006 e 2009), tornam-nos mais capazes de compreender as outras pessoas, de criar empatias, de ver o mundo de outras perspetivas. Ou seja, a literatura constitui uma experiência sensorial, estimula a complexidade emocional e moral, agiliza os modos como o nosso cérebro processa a linguagem, a alusão, as metáforas, gerando um vigoroso exercício para o cérebro que nos enriquece, estimula e define enquanto leitores.

Por todos estes motivos, a que tão brevemente aludimos, é supérflua a apologia da leitura literária e, por isso mesmo, o Programa de Português, bem como as metas Curriculares, o Plano Nacional de Leitura ou, mesmo, os manuais escolares, consideramna uma parte substantiva e impactante na aprendizagem. Essas diretrizes estão bem definidas, por exemplo, no âmbito da literatura para a infância e juventude e, mesmo, no corpus de textos para leitores mais velhos.

E para os mais novos?

A resposta a esta questão também já é conhecida, como teremos oportunidade de referir adiante.

Terão os clássicos um lugar cativo por entre as leituras dos mais jovens?

Quem são e onde estão os clássicos?

Serão estes os que se oferecem à releitura?

Será aquele livro «que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer»? (Calvino:1992) Estamos em crer que sim.

Se, por um lado, é pacífica a ideia de que os clássicos devem ter um lugar seguro nos planos de estudos no nosso sistema de ensino, já não é consensual quais os textos e/ou autores que devem integrar as leituras obrigatórias de um determinado ciclo de estudos e em que formato devem eles chegar aos seus destinatários. Como refere Custódio, (2012:93), «Em 2008, por exemplo, quando se publicaram alguns clássicos da literatura Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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portuguesa contados aos mais jovens, deflagrou entre nós uma polémica sobre o valor e a pertinência das adaptações de grandes obras canónicas e o modo como elas poderiam, ou não, espelhar a riqueza linguística, estilística, cultural e literária dos originais. A celeuma, ainda que circunscrita ao meio académico da área, aos professores, e a algum público mais atento e interessado, questionava os méritos de tal empreendimento editorial».

Como notou o autor, «Uma das análises mais ponderadas e lúcidas sobre estas adaptações foi realizada por Nogueira (s/d) e nela se podem observar várias questões de relevo sobre a adaptação de clássicos para leitores mais jovens». Os doze títulos então editados reavivaram algumas vozes mais críticas acerca das adaptações e o do modo como elas podem, ou não, corromper a pureza dos clássicos aos olhos de um leitor mais jovem. Mas, sobre esta questão há outras polémicas, também referidas por Custódio (2012) e que espelham as dúvidas, hesitações e preconceitos que subsistem às edições didáticas dos autores clássicos, sobretudo se o critério contemplar a “adaptação”. É o caso, também, do entendimento de Costa (2011) sobre um conjunto de adaptações de outra editora portuguesa, a propósito de “Brincar aos Clássicos”, coleção que o autor questiona, ao afirmar «A pressa e o entendimento falacioso de que este tipo de texto poderá facilitar o contacto com os textos originais ou poderá tornar mais fácil essa leitura posterior poderá correr o sério risco de colocar os leitores numa rota de leituras que, centradas em textos estranhos porque demasiado colados aos originais sem, contudo, se assumirem como uma paráfrase, poderão ir além desta pseudo-estratégia de antecipação com benefícios ao nível de um rendimento escolar concebido como algo de muito restrito».

Há várias ponderações a este respeito, de entre as quais destacamos o recente trabalho de Bernardes & Mateus (2013) onde os autores também se debruçam sobre a adaptação dos clássicos.

O clássico é isso mesmo: um texto intemporal, que se oferece a reler, a descobrir em diferentes momentos da vida de um leitor.

Como acentua Calvino (1994:8), “De facto, as leituras da juventude podem ser pouco profícuas por impaciência, distracção, e inexperiência das instruções para o uso e inexperiência da vida”.

Mas, como adianta o autor, elas devem ser facultadas ao leitor porque “Podem ser (se calhar ao mesmo tempo) formativas no sentido de darem uma forma às experiências futuras, fornecendo modelos, conteúdos, termos de comparação, esquemas de Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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classificação, escalas de valores, paradigmas de beleza: tudo coisas que continuam a agir mesmo que do livro na juventude se recorde pouquíssimo ou mesmo nada”.

Por esse motivo, as abordagens dos textos mais clássicos é apenas uma investida do leitor, provisória, imperfeita ou incompleta.

Mais tarde, se pretender, ele poderá revisitar o texto, pois “De um clássico toda a releitura é uma leitura de descoberta igual à primeira” (Calvino, 1994: 9).

Como destacam ainda Bernardes & Mateus (2013:16), «o descrédito que hoje atinge o ensino da literatura e o ensino das humanidades em geral deriva do facto de, no passado recente, se terem feito demasiadas concessões e simplificações. Os textos literários distinguem-se de outros por motivos vários, entre os quais se encontra o de serem mais difíceis de ler. É necessário ensinar mais a partir dos textos literários».

As questões primaciais não são tanto, pois, se a literatura deve ter um lugar cativo nos documentos curriculares, ou que literatura se deve ensinar. Na generalidade, as maiores dúvidas recaem sobre os modos de transferência didática, os semblantes como o texto deve chegar aos olhos, às mãos e à sensibilidade dos alunos, as formas como os enunciados são propostos, escolarizados, e as dimensões como são recebidos, rendibilizados e fruídos.

Essa é, todavia, uma questão complexa e cujas múltiplas respostas não cabem no acanhamento destes comentários. Mas queremos deixar claro que, do ponto de vista didático, essas respostas podem ser equacionadas para todos os ciclos de ensino.

Ora, nesta etapa podemos questionar, pois, qual a pertinência desta reflexão incidir sobre o lugar e o papel dos textos clássicos no currículo escolar. Não estão esses lá? Estão, claro.

Com efeito, ao observarmos as listas de textos indicados para o 1.º ciclo do ensino básico, perfilam-se autores como Alice Vieira, Alves Redol, Eugénio de Andrade, Matilde Rosa Araújo, Luísa Ducla Soares, Luísa Dacosta, Manuel António Pina, Cecília Meireles, Guerra Junqueiro, Irene Lisboa, José Saramago, Mia Couto ou Óscar Wilde, entre muitos outros.

O mesmo sucede nos textos aconselhados para o 2.º ciclo: Ilse Losa, Sophia de Mello B. Andresen, Virginia Woolf, António Sérgio, Manuel Alegre, Daniel Defoe, apenas para mencionar alguns dos que compõem este cânone literário escolar.

Todos os textos em causa são, claramente, destinados aos Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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níveis da maturidade leitora dos alunos de cada um dos anos em causa, pelo que a questão que queremos levantar não diz respeito a esses textos mas sim, à possibilidade de trabalho com outros enunciados dos mesmos ou de distintos autores, também clássicos, mas não tradicionalmente destinados às salas de aulas deste ciclo de ensino.

Por essa razão, estas palavras devem ser entendidas como uma hipótese didática que pode passar pela seleção de mais textos, neste caso, mais clássicos e/ou de autores contemporâneos afastados do habitual escopo de leituras para estas idades.

Contudo, convém ressaltar que esta sugestão está longe de constituir uma defesa radical ou obsessiva por estratégicas didáticas que incluam, por exemplo, leituras exaustivas e integrais, centradas em aspetos formais, histórico-literários, periodológicos, ou outros, objetivos que não são consentâneos com o público a quem eles se dirige e que, estamos em crer, constituem opções de trabalho absolutamente desajustadas nestas e mesmo em outras faixas etárias mais avançadas, pois geram desinteresse, repleção e refluxo e, por conseguinte, afastamento do objeto que se deve fruir em pleno.

Se um docente deve ser detentor de vasta informação sobre os textos e autores em estudo, a verdade é que por vezes, os mecanismos de processamento, priorização e de transferência de conhecimentos não se operam da forma mais flexível e eficaz, traduzindo-se por uma (re)produção quantiosa (quanto fastidiosa) de conceitos, análises, informações e/ou contextualizações insípidas e prolixas. Como refere Buescu (2011:70), “devemos ensinar o que pode ser objeto de transferência entre diferentes domínios”, quando propõe um conjunto de cinco critérios para a (re)definição do cânone literário escolar.

A esta reflexão de Buescu (2011) acrescentaríamos, também, que urge reprocessar alguns dos objetivos, dos modos e dos descritores didáticos em torno dos textos literários, nos vários graus de ensino, e não apenas no Básico.

1. A foz: os outros textos no ensino básico Como mencionamos, a escolha de textos mais clássicos, e não habitualmente dirigidos aos alunos do ensino básico, pode constituir uma aposta didática de relevo. Pensamos que esta opção é, aliás, muito consensual, razão pela qual existem, como também já citamos, diversas ofertas que apontaram nessa direção.

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Como já referimos, embora não seja nosso propósito ponderar as vantagens e a rendibilidade deste tipo de texto neste grau de ensino, face a tantas e tão variadas evidências incluídas em análise e estudos, convém relembrar os resultados apurados por Seco (2011:107) sobre o uso de textos clássicos no 1.º ciclo de um agrupamento de escolas de Coimbra. A autora, a propósito do uso de clássicos portugueses no 1º ciclo do ensino básico, conclui que «São também os alunos do 1º ciclo que mais gostam de ler textos de autores clássicos e, ao mesmo tempo, os que se mostram mais conhecedores desses autores e que mais reconhecem os seus benefícios.

Ao contrário do que seria de esperar, o gosto pela literatura clássica vai diminuindo ao longo dos ciclos. Apesar da maioria dos alunos do 2.º e 3.º ciclos gostar de ler e de algumas das obras clássicas fazerem parte do seu currículo, estas não se refletem nas suas preferências».

Este trabalho de Seco (2011:108) observa também que «o conhecimento de autores clássicos resulta, não da sua integração no Currículo, mas da forma como a sua abordagem foi feita, de forma precoce, através de adaptações ou livros que se referem a estes mesmos autores».

Assim sendo, consideramos que, pela especificidade dos objetivos desta introdução precoce dos textos clássicos neste nível de ensino, devemos aceitar de bom grado e com parcimónia, as adaptações e os recortes textuais, uma vez que a extensão deles não é, naturalmente, e em absoluto, compatível com a maturidade dos leitores em causa.

Numa reflexão de 2012 realizada por nós (Custódio, 2012), referíamos já que «Na verdade, a nossa literatura nacional é pródiga em excelentes exemplos, e disponibiliza uma variedade significativa e infindável de títulos, de leitura mais simples mas igualmente enriquecedora, que poderão incluir, entre muitos outros, autores como Camilo, Eça, Aquilino, José Gomes Ferreira, Gil Vicente, Garrett, Trindade Coelho, Raul Brandão, Mário de Sá-Carneiro, Alves Redol, Miguel Torga, José Rodrigues Miguéis, Sidónio Muralha, Fernando Namora, Fernanda de Castro, Maria Judite de Carvalho, António Alçada Baptista, António Ramos Rosa, José Gomes Ferreira, Maria Ondina Braga, Vergílio Ferreira, ou outros mais contemporâneos, como Manuel Jorge Marmelo, Mário Cláudio, Manuel Alegre, Mário de Carvalho, Lídia Jorge, Jacinto Lucas Pires, Valter Hugo Mãe, entre muitos outros».

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Ora, no seguimento dessa observação podemos, desta vez, sugerir um itinerário diferente e talvez mais ousado, recuando no tempo e propor, por exemplo, a leitura de textos de autores dos séculos XIII a XVIII, possibilitando aos alunos uma digressão simples, musical e deleitosa às épocas medieval e clássica. Para tal, é sempre possível lançarmos mão de textos de D. Dinis, como “Ai, flores, ai flores do verde pino”, ou “Vós me perguntastes polo voss´amado?” Da mesma forma, o “Auto do nascimento do Brasil”, de Pêro Vaz de Caminha tem trechos perfeitamente inteligíveis e até motivantes para estes alunos, como é o caso dos períodos que começam: “E assim seguimos por este mar do ocidente, até que, terça-feira de Oitavas de Páscoa...”, pois constitui uma narrativa empolgante que descreve o encontro com os nativos de “feição parda, assim como que avermelhada, bons rostos e bons narizes, bem feitos”. As possibilidades de leitura deste excerto são imensas, destacando-se, claro, as referentes às descobertas e à multiculturalidade dos portugueses.

Esta mesma finalidade se pode aplicar, em linha de sucessão direta, com alguns trechos da “Peregrinação” de Fernão Mendes Pinto. São imensas as escolhas, mas destacamos a referente aos portugueses no Japão, que se inicia por «Nós os três portugueses, como não tínhamos negócio em que nos ocupássemos, gastávamos o tempo a pescar e a caçar e a ver os templos e seus pagodes...» (Cap. CXXXIV).

O aproveitamento dos clássicos pode passar, como é aliás frequente (e saudável), pelas adaptações de “Os Lusíadas” mas, também, por textos mais acessíveis da lírica camoniana, ou pelo risível e saboroso texto de Nicolau Tolentino, “O colchão dentro do toucado”. Este soneto constitui, aliás, uma interessantíssima proposta didática porque, para além da crítica aos modismos epocais – marca transversal a todas as civilizações – pode ainda ser dramatizado e até reescrito por alunos, gerando momentos didáticos de grande relevo e aprendizagens significativas no âmbito da leitura e da escrita, como teremos oportunidade de demonstrar num outro estudo em curso que contém algumas propostas e guiões para a didatização de clássicos nestas faixas etárias do 1.º e 2.º ciclos. Felizmente, certos manuais escolares começam já a incluir alguns destes textos no 2.º ciclo do básico como é, entre outros, o caso do “Corvo e a raposa”, de Bocage.

Sem qualquer pretensão orientadora de cariz históricoperiodológica, esta evasão pelos textos clássicos pode continuar Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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pela época romântica, de onde é possível extrair quantiosos exemplos de enunciados capazes de deleitar os alunos e em torno dos quais se podem organizar diversas atividades de promoção da leitura. São, por exemplo, os casos de “Flor de ventura”, de Garrett; “A Dama do pé-de-cabra” das Lendas e Narrativas de Alexandre Herculano; vários recortes textuais de Camilo, nomeadamente de “Onde está a felicidade”, “A bruxa do Monte Córdova”, “Novelas do Minho”, “Mistérios de Fafe”, ou o inefável “Quase” de Mário de SáCarneiro.

Qualquer deles tem dentro a poeticidade, a garridice e a aventura capazes de cativar a atenção de alunos do 2.º ciclo, de modo a superar, inclusivamente, as expetativas dos professores, como é do nosso conhecimento, uma vez que os textos referenciados foram objeto de leitura numa experiência pedagógica circunscrita e faseada num agrupamento de escolas de Coimbra.

Também felizmente já presente em alguns livros, aparece o “Rei em camisa” de Ramalho Ortigão, ou alguns excertos de “As Pupilas do Senhor Reitor”, de Júlio Dinis ou de “Uma Família inglesa”, ou muitos dos contos tradicionais portugueses de Teófilo Braga ou de Eça de Queirós, perfeitamente capazes de constituir excelentes propostas de leitura.

O mesmo se pode dizer de vários contos de D. João da Câmara ou de Fialho de Almeida, autores que não se encontram em nenhum dos cânones programáticos, mas que não impedem a possibilidade de com eles se estabelecer um diálogo de leituras motivadoras.

Finalmente, e de entre os contemporâneos, são imensos os exemplos de textos e autores capazes de satisfizer essa extraordinária função supletiva que só a leitura literária sabe cumprir com tanto zelo e brilhantismo. Já tivemos oportunidade de referir alguns, em outros trabalhos anteriores da nossa autoria, mas a lista é, felizmente, muito extensa, e a este pujante caudal é sempre possível ir acrescentando outros nomes e sugestões como, por exemplo, são os casos de excertos de Os Pobres de Raul Brandão, das fábulas de Monteiro Lobato, de poemas de Florbela Espanca, de romances inteiros ou em excertos de Fernanda de Castro ou de Saramago, variadíssimos textos de Jorge de Sena, António Ramos Rosa, de Ary dos Santos, de Fernando Pessoa, Ruy Belo, Manuel Alegre, Mário de Carvalho, Maria Ondina Braga, Jacinto Lucas Pires, Alexandre O´Neill, Vergílio Ferreira, António Alçada Baptista, de Miguel Torga, ou mesmo de Nuno Camarneiro ou Joana Um pouco mais de sol – eu era brasa, /um pouco mais de azul – eu era além. Da nascente à foz: textos de autores grandes para pequenos leitores

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Bertholo, apenas para adicionar mais alguns exemplos ao elenco de textos a que aludimos anteriormente (Custódio, 2012).

Síntese Assim, e após as sugestões meramente indicativas que tivemos oportunidade de apontar, gostaríamos de resumir estas escassas linhas refletivas, em três eixos que consideramos fundamentais.

Em primeiro lugar, o do interesse e pertinência da presença de textos de autores clássicos no 2.º ciclo do ensino básico, para além daqueles que estão habitualmente contemplados no Programa, presentes nos manuais e franqueados pelo PNL. A abertura deste leque poderá ser francamente refrescante, originar ganhos em diversos aspetos da formação do leitor e deve ser entendida como uma opção didática de grande alcance, uma vez que permite dinamizar e renovar as atividades de leitura, motivar os alunos, surpreendê-los positivamente pelo efeito de originalidade e de diferença.

Em segundo lugar, o uso destes textos clássicos ajuda a formar a maturidade leitora, permite aos alunos viagens espaciotemporais, transportando-os a épocas, costumes, hábitos e cenários incomuns nos textos que leem habitualmente. Desse modo, eles são, também, um chão muito fértil para propor e desenvolver estratégias intertextuais, cuja importância e alcance didático consideramos cruciais em todos os níveis de escolaridade.

De modo adicional, e dada a natureza curiosa e perscrutadora dos jovens, estes textos são sempre bem acolhidos nas salas de aula e a experiência com eles mostra-nos que as reações dos leitores são francamente favoráveis, traduzindo-se em questões, dúvidas, novas formas de ler e de interpretar ou, somente, de degustar sem mais qualquer outra tarefa associada.

Esta é, aliás, uma das opções didáticas mais recorrente e mais sensata.

Após a leitura o texto, os alunos pronunciam-se sobre ele, comentam-no, discutem-no, colocam as questões que entendem pertinentes acerca dele, relacionam-no com o conhecimento do mundo que possuem, estabelecem diferenças, comparações; mas não o estudam, nem o analisam de modo convencional e, sobretudo, estes momentos de leitura não seguem as diretrizes rotinizadas que geralmente estruturam os momentos em torno dos textos literários.

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Por último, um terceiro aspeto que nos merece destaque: o do incremento da capacidade de leitura.

Com efeito, acreditamos que a introdução precoce de textos clássicos e o seu emprego (não obrigatoriamente o seu trabalho...) em sala de aula é uma das raízes preditoras da capacidade de ler mais e melhor. É consabido que a formação de um leitor é um processo moroso, sempre inacabado, por vezes com meandrosas veredas mas que, em todas as circunstâncias depende, entre múltiplos fatores, daquilo que conhecemos, gostamos e somos levados a apreciar. Este aspeto é, aliás, transversal à aprendizagem e ao gosto por outras artes. Ora, com a leitura, o processo é exatamente esse: quanto mais conhecemos, mais lemos; mais a capacidade crítica se expande e a nossa proficiência de leitura aumenta, quer no que toca à mestria da língua em que lemos, quer no que diz respeito ao progressivo alargamento das nossas fronteiras pessoais de conhecimento sociocultural.

Esta proposta que aqui fica esboçada não deve, de forma alguma, ser entendida como uma substituição de textos ou como uma estratégia de menorização ou acantonamento dos textos prescritos pelos documentos programáticos. Muito menos como uma proposta de cânone literário escolar para esta ou outra faixa etária.

A nossa sugestão vai em três sentidos convergentes: o da complementaridade de textos, da harmonização entre os diferentes corpora de leituras e, claramente, o da introdução precoce dos clássicos, fazendo um caminho seminal que, não esquecendo a literatura para a infância e juventude, possa incluir textos menos comuns para este ciclo de ensino.

Admitimos, pois, que a introdução antecipada da literatura dos clássicos pode sustentar estes objetivos que os descritores programáticos perseguem como, ainda, facilitá-los, fertilizando-os através da disponibilização de textos de autores grandes a pequenos leitores, bem como proporcionar-lhes novas experiências de leitura mais profundas e imersivas.

Neste trajeto que se pode realizar, remando mansamente, pela rica e caudalosa corrente textual que a nossa literatura oferece, há sempre a possibilidade de ir mais além, sem que nunca nos falte um pouco mais de sol e um pouco mais de azul, levando textos grandes a leitores mais pequenos, num golpe didático de asa que se elançou e, finalmente, voou.

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A little more sun – and there would be blazing heat,/ A little more blue – and there would be heavenly sky/ From the Spring to the Mouth: texts of Great Authors for Young Readers Recebido: 03/04/2016; Aceite: 19/05/2016 2 Doutor.

Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra (Portugal).

Email: balaus@esec.pt

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MEDIDAS DE CONCILIAÇÃO DA VIDA PROFISSIONAL E FAMILIAR: A VISÃO DOS DIRETORES DE RECURSOS 1 HUMANOS Cláudia Andrade

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Abstract: The growing attention that literature has given to how organizations can develop and implement policies and measures to support the reconciliation of work and family life demonstrates the importance that they may have to the employees.

This article is based on a qualitative study, using interviews with managers/directors of human resources of six companies from different sectors of activity. The study aimed to characterize the importance given to the topic of reconciling work and family life. It also aimed to gain knowledge about work-family reconciliation measures available in the organizations as well as the main benefits that employees can have by using them.

Implications for how organizations can continue to develop and implement reconciliation measures work-family along with lines for future studies are discussed.

Keywords: work-family reconciliation measures; human resources Resumo: A crescente atenção que a literatura tem dado ao modo como as organizações podem desenvolver e aplicar políticas e medidas de apoio à conciliação da vida profissional e familiar denota a importância que as mesmas podem ter junto dos colaboradores.

O presente artigo baseia-se num estudo qualitativo, com recurso a entrevistas a gestores/directores de recursos humanos de seis empresas de diferentes setores de actividade. O estudo pretendeu caracterizar a importância dada ao tema da conciliação da vida profissional e familiar, bem como as medidas existentes e aplicadas nestas organizações sendo, também, identificados os principais efeitos do uso das mesmas ao nível dos colaboradores.

Implicações para o modo como as organizações podem continuar a desenvolver e aplicar as medidas de conciliação trabalho-família bem como linhas para futuros estudos são discutidas.

Palavras-Chave: medidas de conciliação; recursos humanos

Introdução Apesar do tema da conciliação entre a vida profissional e familiar se encontrar amplamente estudado ao nível internacional e também ao nível nacional, mantém-se, contudo, como temática de grande atualidade e interesse face aos processos de mudança social e organizacional que marcam a vida das organizações Andrade, C. (2017). Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: a visão dos Diretores de Recursos Humanos. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 101-114

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(Andrade, 2015; Greenhaus & Kossek, 2014; Teixeira & Nascimento, 2011). Também a instabilidade sócio-política sentida nos últimos anos no país teve um impacto na vida das famílias e nos contextos laborais o que justifica a importância de dar continuidade à investigação do tema. Como refere Guerreiro, Lourenço e Pereira (2006) a acelerada da transformação social no mundo atual, onde as instituições sociais, assim como os valores e práticas, estão em transformação constante dando origem a uma sociedade marcada por novas formas de trabalho e emprego em contextos laborais em mudança o que implica, também, a necessidade de se estar atento aos novos padrões de relacionamento familiar e o modo como o trabalho e a vida familiar se articulam. Esta realidade concorre para que o tema das políticas e práticas de conciliação trabalho-família ganhe centralidade nos contextos de trabalho uma vez que, gera impactos nos colaboradores, nas suas famílias, nas organizações e na sociedade em geral (Andrade, 2015, Guerreiro, Lourenço e Pereira, 2006, Teixeira & Nascimento, 2011).

Desde a década de 80 que a preocupação com o tema tem vindo a ganhar revelo sendo muitos os estudos que centram a sua atenção no modo como as políticas e práticas de conciliação trabalho-família adotadas pelas organizações, em diferentes contextos culturais, contribuem para o bem-estar dos colaboradores (Andrade, 2011, Den Dulk, Van Doorne-Huikes, & Schippers, 1996, Guerreiro, Lourenço e Pereira, 2006, Teixeira & Nascimento, 2011).

Apesar da pluralidade de definições e conceitos, adotando a proposta de Flaquer (2000) considera-se que as medidas de apoio à conciliação da vida profissional e familiar são aquelas que facilitam aos colaboradores com encargos familiares um melhor desempenho das suas responsabilidades nesse campo sem que tal acarrete qualquer tipo de penalização económica, social e profissional.

Guerreiro, Lourenço e Pereira (2006) constataram que, ao longo dos últimos anos surgem, no contexto português, cada vez mais iniciativas neste domínio. Como referem Teixeira e Nascimento (2011) nas organizações cresce a importância de fomentar uma boa integração da dimensão profissional e da vida pessoal do colaborador dado que esta se traduz em ganhos para a organização ao nível do compromisso e mesmo da produtividade.

O apoio à conciliação trabalho-família e os contextos organizacionais A proposta pioneira de Friedman e Johnson (1997) destaca a existência de períodos no modo como as organizações se Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: a visão dos Diretores de Recursos Humanos

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posicionam face ao tema das relações entre a vida profissional e familiar. O primeiro período corresponde a uma preocupação com a existência de condições para que as mães trabalhadoras possam de forma satisfatória, integrar o trabalho com o cuidar dos filhos e do lar, salvaguardando o papel cultural atribuído às mulheres em relação às tarefas familiares Esta fase, destaca-se pela associação a uma visão de desenvolvimento de políticas amigas da família onde as mulheres seriam o alvo destas mediadas. Desta linha de acção, resultou também, em algumas organizações o desenvolvimento de estruturas de apoio às crianças, como jardins infância e escolas, entre outras, sempre que a dimensão da organização assim o permitisse. A etapa seguinte corresponde a uma alteração na visão sobre a conciliação da vida profissional com a vida familiar que deixa de ser encarada como sendo uma preocupação exclusiva das mulheres passando a ser um tema relevante para todos os colaboradores. Assim, as organizações começam a integrar nas suas políticas de gestão de recursos humanos o tema da conciliação de papéis traduzida em diferentes medidas de apoio que passam pela flexibilização de horários de trabalho, criação de serviços especializados e apoios diversificados. A conciliação de papéis passa, assim, a integrar as políticas de gestão de recursos humanos o que se traduz, também, em práticas organizacionais que, de acordo com Friedman e Johnson (1997) permitem o desenvolvimento de uma cultura organizacional de apoio e facilitadora da conciliação de papéis. A última etapa corresponde a uma consolidação e aprofundamento da fase anterior. Aqui as organizações promovem práticas inovadoras que, no seu contexto específico, lhes permite que o tema da conciliação entre a vida profissional e familiar seja associado e reconhecido, pelos colaboradores, como sendo um fator diferenciador daquela organização o que por vezes também é alvo de reconhecimento social mais externo através de prémios e rankings (Teixeira & Nascimento, 2011).

Allen (2001) classificou as medidas de apoio à conciliação da vida profissional e familiar de acordo com categorias que se passam a apresentar: a) acordos de trabalho flexível, que envolvem horário de trabalho flexível, semana de trabalho comprimida; trabalhar a partir de casa; e trabalho a tempo parcial (part-time); b) apoio no cuidado de dependentes envolvendo subsídios de apoio à infância, estruturas de apoio à infância no local de trabalho, serviços de licenças de maternidade pagas, licenças de paternidade pagas e Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: a visão dos Diretores de Recursos Humanos

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licenças para o cuidado de idosos. Para o contexto nacional os estudos de Guerreiro, Lourenço e Pereira (2006) e de Teixeira e Nascimento (2011) junto de várias empresas identificaram medidas como a organização do tempo de trabalho de acordo com as necessidades dos colaboradores (por exemplo, ajustamento do horário de trabalho, compensação das horas, concentração de horários, entre outras) como práticas que promovem de forma ativa a conciliação de papéis. Guerreiro, Lourenço e Pereira (2006) identificaram, também, no caso de empresas de grande dimensão, a existência de infra estruturas de apoio à família, como por exemplo, a criação de serviços de acolhimento de crianças bem como incentivos (por exemplo, monetários ou dias de folga) para promover o envolvimento na parentalidade. Contudo, os autores destacam que para além das infra estruturas de apoio dirigidas para a infância, face ao envelhecimento da população começam a colocar desafios no que se refere aos cuidados dos idosos. A criação de serviços especializados dirigidos a esta faixa da população começa a ser uma necessidade, destacam Guerreiro, Lourenço e Pereira (2006).

Também licenças para apoio à família com duração superior às previstas na legislação mantendo o salário dos/as trabalhadores/as sem reduções, mantendo o direito a promoções e ao mesmo posto de trabalho, permitindo o direito a redução de horário para aleitação e prestação de outros cuidados à criança, nos primeiros tempos após o nascimento e permitindo a utilização de horários em regime flexível para apoio à criança, são referias por diversos autores como medidas que devem ser incentivadas junto das organizações (Guerreiro, Lourenço & Abrantes, 2006; Teixeira & Nascimento, 2011). Guerreiro, Lourenço e Abrantes (2006) recomendam ainda o uso das licenças específicas criadas para pais trabalhadores, garantindo-lhes que não haverá qualquer forma de penalização na continuidade do seu posto de trabalho e na manutenção do sistema de promoções e prémios. De um modo geral verifica-se que os estudos nacionais encontram medidas e práticas que se enquadram no que tem sido encontrado noutros países nomeadamente europeus (Den Dulk, Van Doorne-Huikes, & Schippers, 1996) havendo, ainda, domínios em que será possível melhorar e mesmo fomentar novas formas de apoio (Guerreiro, Lourenço e Pereira, 2006, Teixeira & Nascimento, 2011).

A Facilitação Trabalho-Família As medidas e práticas organizacionais acima ilustradas partem do pressuposto de que é possível encontrar estratégias, ao Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: a visão dos Diretores de Recursos Humanos

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nível dos contextos de trabalho que facilitam a integração do papel profissional com a vida familiar. Deste modo, que o exercício concomitante do papel profissional com outros papéis de vida, nomeadamente na família, é suscetível de gerar tensões com efeitos que se refletem, necessariamente, no trabalho. Considerando que a realidade da maioria dos trabalhadores inclui a necessidade de investir e articular, o melhor possível, vários papéis de vida. Então, deve procurar-se encontrar estratégias e modos de atuação que contribuam para tal. Em 1974, Sieber propôs a teoria da valorização do papel na qual defendeu que o exercício de uma atividade profissional pode beneficar a vida familiar e vice-versa. Uns anos mais tarde Marks e McDermid (1996) defendem a possibilidade de o mesmo indivíduo poder estar envolvido em vários papéis de vida, sem que existisse, necessariamente, conflito de papéis. Os autores assumem o pressuposto do “equilíbrio de papéis” que se baseia em formas de atuação, por parte dos indivíduos, que permitem alcançar um equilíbrio satisfatório na concretização de cada um deles. Ainda dando seguimento a esta linha de análise, Parasuraman e Greenhaus (1997) sustentam que quando se está satisfeito com papel profissional este é avaliado de forma positiva contribuindo para um aumento da auto-estima o que terá impactos no exercício do papel familiar. De um modo geral, a proposta dos autores anteriormente referidos apontam para que os resultados positivos obtidos no exercício de um papel, por exemplo, profissional, permitem a aquisição de recursos e o desenvolvimento de competências que geram também efeitos positivos no exercício dos outros papéis de vida. Usando este quadro de referência, surge o conceito de “facilitação” que sustenta que a participação num dos papéis de vida pode ser facilitada pelas experiências, competências e recursos desenvolvidos e adquiridos no âmbito da participação num outro papel (Grzywacz & Marks, 2000). Nesta linha, Greenhaus e Powell (2006) analisaram as várias formas de influência reciproca entre papéis profissionais e familiares, propondo a existência de cinco categorias ao nível dos recursos gerados: competências cognitivas, interpessoais e de coping, recursos físicos e psicológicos (por exemplo, sentimentos de autoeficácia, autoestima, otimismo e melhoria da saúde física, recursos de capital social, que se referem a influência e informação social); flexibilidade na capacidade de definir prioridades, e recursos materiais, como, por exemplo, os recursos financeiros. Destaca-se, então, que de acordo com os autores a mobilização de recursos, de natureza afetiva ou Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: a visão dos Diretores de Recursos Humanos

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instrumental, por exemplo, ao nível profissional pode facilitar o desempenho do papel familiar. Esta assumção está diretamente ligada com o modo como as organizações e os contextos de trabalho podem promover medidas e que facilitem estas aquisições junto dos seus colaboradores pelo que a análise destas práticas se torna e revela de grande importância para uma melhor compreensão da conciliação entre a vida profissional e familiar.

Método Conforme se destacou anteriormente, na actualidade, as organizações desenvolvem políticas e práticas que visam promover a conciliação entre a vida profissional e familiar. Estas são implementadas através da gestão de recursos humanos de modo a permitirem o desenvolvimento dos colaboradores, para que estes possam atingir tanto os objetivos individuais como organizacionais (Cunha, Rego, Cunha, Cabral-Cardoso, Marques, & Gomes, 2010).

Também, como é defendido por Veloso (2007) a gestão de recursos humanos procura, cada vez mais, garantir o envolvimento e lealdade dos colaboradores que está associada a metas como a flexibilidade e adaptabilidade. Assim, o presente estudo tem como objetivo perceber como os gestores/diretores de Recursos Humanos, de organizações privadas (todas PMEs) encaram o tema da conciliação da vida profissional com a vida familiar. Pretendeu-se, também, analisar de que modo no quadro das políticas organizacionais e das práticas de gestão de recursos estas organizações contribuem para esta conciliação de papéis dos seus colaboradores. Num primeiro momento pretendeu-se perceber o que cada entrevistado entende por conciliação da vida profissional e familiar. Num segundo momento o objetivo foi conhecer e analisar do ponto de vista da eficácia percebida pelos gestores/directores de recursos humanos, quais as medidas de conciliação trabalho-família disponibilizadas e usadas pelos colaboradores sendo dado um destaque àquela que vão para além do que está prescrito na legislação laboral.

Participantes Neste estudo participaram seis empresas de diferentes setores de atividade situadas na Zona Norte e Centro do país. Ao gestor/ diretor dos Recursos Humanos de cada organização foi realizada uma entrevista semiestruturada. A Tabela 1 apresenta as caraterísticas de cada empresa/ participante. Por questões éticas, os nomes das empresas foram substituídos sendo-lhes atribuído um Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: a visão dos Diretores de Recursos Humanos

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número.

Empresa #1 #2 #3 #4 #5 #6

Setor de Atividade Indústria Hotelaria Distribuição Hotelaria Hotelaria Indústria

Gestor/Diretor de RH: formação Psicologia Gestão Gestão de RH Gestão Direito Gestão

N.º de anos na Função 19 12 7 10 14 22

Tabela 1: Caracterização dos Participantes/Empresas

Procedimento As entrevistas foram conduzidas por uma equipa de três investigadores, através de entrevistas semiestruturadas, realizadas individualmente, em local de conveniência escolhido pelos entrevistados (local de trabalho ou fora durante a hora de almoço) em horário de conveniência dos participantes. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas. Todos os participantes foram informados sobre os objetivos e procedimentos do estudo.

Análises dos dados As informações recolhidas foram submetidas à análise de conteúdo (Bardin, 2004). Deste modo, a estruturação da informação seguiu um modelo previamente definido, de acordo com a proposta efetuada por Guerreiro, Lourenço e Pereira (2006) que, no seu estudo junto de empresas Portuguesas, identificaram cinco modalidades facilitadoras da conciliação do trabalho com a vida familiar: 1) criação de serviços de acolhimento de crianças; 2) criação de serviços de prestação de cuidados a idosos; 3) Licenças para pais e mães trabalhadores/as, 4) Incentivo à maior participação do pai na vida familiar; 5) flexibilização da organização do trabalho (Tabela 2).

Medida Serviços de acolhimento de crianças Serviços de prestação de cuidados a idosos Licenças para pais e mães trabalhadores/as Incentivo à maior participação do pai na vida familiar

Empresas #1 Nenhuma Todas #1, #2

Tabela 2: Existência de medidas de conciliação

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Resultados e Discussão A importância da conciliação de papéis Pode perceberse que os gestores/diretores de recursos humanos, de um modo geral, consideram o tema da conciliação trabalho-família como um tema muito pertinente sendo, também, um domínio onde foram feitos investimentos recentes nas organizações a que estão afetos como ilustram os depoimentos abaixo transcritos.

«Trabalhar torna-nos úteis e saudáveis, quer a nível profissional como pessoal. As organizações não podem esquecer nunca este lema!» (Empresa #4).

«Hoje em dia não é possível passar ao lado do tema. Todos somos mais exigentes e queremos que o trabalho nos proporcione bem-estar. Só assim seremos produtivos. As empresas hoje sabem que uma boa harmonia entre o trabalho e a família pode ser a chave do sucesso para a motivação dos colaboradores. Saber que a empresa se preocupa com eles é muito valorizado. Se fazemos tudo o que era possível, isto já será outro tema. Fazemos muito por comparação com outras empresas mas penso que há espaço para crescer e os colaboradores assim o irão exigir, em breve» (Empresa #2).

«Os últimos anos não foram fáceis como sabemos. Mas, para nós nada mudou e até sentimos necessidade de ampliar a oferta de apoio aos colaboradores e às suas famílias. Sentimos que isso era importante e os investimentos foram feitos. Queremos que sintam que podem contar com a empresa sobretudo nos momentos mais difíceis» (Empresa #1).

De um modo geral foi possível identificar através dos discursos não só a valorização da importância da conciliação bemsucedida entre a vida profissional e familiar como se destaca, também, a importância acrescida do tema num quadro social e económico deficitário que o país atravessou nos últimos anos. A sublinhar este último destaca-se: «Sentimos que temos responsabilidades para com os colaboradores e, como tal, a atividade profissional não pode ser prejudicada por questões pessoais. O desafio é tentarmos encontrar sempre soluções que permitam que os nossos colaboradores possam estar bem no trabalho sabendo que a sua família também está bem» (Empresa #5).

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Criação de serviços de acolhimento de crianças e criação de serviços de prestação de cuidados a idosos No presente estudo a disponibilização de estruturas de apoio específicas tanto para a infância é referida pontualmente pelos entrevistados. Afirmam que devido aos elevados custos inerentes às mesmas não estão previstas e, em alguns casos pensam mesmo que não se justificam. Deste modo evocam a existência de protocolos com associações recreativas de apoio a crianças e idosos com descontos para colaboradores, a disponibilização de assistência médica no trabalho (ou através de protocolos com instituições privadas com horários alargados), existência de cantinas abertas aos filhos familiares dos colaboradores e programas de férias e ocupação de tempos livres para crianças. O relato que se segue dá conta desta realidade.

«Não temos capacidade de ter um jardim de infância custeado pela empresa mas fizemos um protocolo com uma IPSS que abrange também ATL e programas para as férias escolares» (Empresa #1).

Outro dos entrevistados refere: «A empresa já teve um programa de férias de verão para os filhos dos colaboradores mediante um pagamento simbólico. Mas, com a crise os pais optam por outras soluções, por exemplo deixar os filhos com os avós durante as férias. Assim, o programa deixou de fazer sentido» (Empresa #5).

«O apoio a idosos poderá vir a ser pensado caso se justifique. É possível fazer protocolos com lares e residências de modo a que o preço possa ser vantajoso para os nossos colaboradores. Não está nos planos a curto prazo mas poderá vir a ser uma realidade no futuro, á luz do que já existe noutras empresas do nosso grupo noutros países» (Empresa #6).

Licenças para pais e mães trabalhadores/as e incentivo à maior participação do pai na vida familiar Neste ponto a maioria dos gestores/diretores de recursos humanos refere que se cumpre o que está estipulado na legislação do trabalho. Foram, ainda referidas algumas medidas adicionais, em duas das empresas em estudo, tal como ilustram os seguintes excertos.

«Damos sempre um prémio monetário a cada colaborador sempre que se torna pai ou mãe. Achamos que é uma ajuda Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: a visão dos Diretores de Recursos Humanos

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importante e também um incentivo à natalidade» (Empresa #1).

«Uma forma de ajudar os colaboradores com filhos com idades até aos 6 anos é pagar integralmente o tempo de trabalho sempre que vão a consultas médicas, em horário de trabalho, para além do que está estabelecido na lei» (Empresa #2).

«Já aconteceu uma das nossas colaboradoras do escritório ficar, durante algum tempo em tele-trabalho para apoiar a filha depois da licença de maternidade terminar. Para ela foi muito importante e pelo que sei foi bem aceite pelos restantes colegas. Foi algo pontual mas quem sabe no futuro se pode pensar neste tipo de soluções para alguns casos» (Empresa #6).

Flexibilização da organização do trabalho No que diz respeito à flexibilidade da organização do trabalho, a flexibilidade de horários foi apontada como sendo a principal medida de apoio à conciliação do trabalho com a vida familiar pessoal por todos os gestores/directores de recursos humanos. Foi referido que na maioria dos casos a empresa consegue dar ao nível da flexibilização de horários um apoio acrescido aos colaboradores, tal como é enunciado pelos seguintes depoimentos: «Se necessitam de faltar ao trabalho por motivos de indisposições suas e dos seus filhos, procuram-se formas de compensar o tempo nos dias seguintes» (Empresa #3).

«Sempre que possível face a algum imprevisto o colaborador pode fazer o trabalho em casa para compensar alguma falta ou saída de trabalho antecipada. Claro que isto não pode ser sempre e não é válido para todas as funções. Mas a compensação de tempo, através de horas extra ou banco de horas é possível para aqueles que dada a natureza do trabalho não podem levar o mesmo para casa» (Empresa #4).

«Já permitimos uma troca de posto de trabalho, para um com menor pressão e sem contacto com os clientes, para ajudar uma colaboradora que estava com uma situação familiar difícil» (Empresa #2).

Os resultados aqui encontrados estão de acordo com o que foi identificado tanto nos estudos de Guerreiro, Lourenço e Pereira (2006) como de Teixeira e Nascimento (2011) que, ao nível das empresas estudadas verificaram que a adequação dos tempos de trabalho às necessidades dos colaboradores era uma medida de apoio à conciliação de papéis frequentemente utilizada.

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A importância das medidas de conciliação para os colaboradores De um modo geral quando questionados sobre o modo como avaliam a importância das medidas de apoio implementadas as respostas são bastante positivas.

«Sabemos que os nossos colaboradores estão satisfeitos com as medidas de flexibilização e compensação de horários. Os inquéritos anuais de satisfação assim o revelam» (Empresa #4).

«Usufruir de alguma liberdade ao nível de horários de trabalho e o facto de ser possível compensar as horas permitindo que se articule o trabalho e vida pessoal são sempre mencionados pelos colaboradores como um fator decisivo para se manterem a trabalhar na empresa e não mudarem para outra no mesmo setor de actividade. Sabem que, apesar de nem sempre ser uma tarefa fácil, sobretudo quando há picos de trabalho, tentamos sempre ajustar os turnos e as compensações para que possam articular e planear as suas vidas familiares com a devida antecedência. Penso que é este esforço e planeamento antecipado que faz com que na maioria dos casos os colaboradores estejam tão satisfeitos» (Empresa #2).

«Talvez o melhor exemplo venha do que oiço frequentemente como, por exemplo, mesmo que me fosse oferecido um melhor salário noutra empresa do ramo iria pensar duas vezes.

Isto é, também, fruto dos benefícios relativos à boa organização do trabalho que penso que temos nesta empresa. Os colaboradores sabem que estamos cá para fazer o possível para que conjuguem bem o trabalho com a vida em casa, os filhos, e até outras atividades, desportivas, por exemplo» (Empresa #6).

«Pode-se constatar que o impacto da crise económica social, nas políticas de articulação trabalho e vida pessoal não se fizeram sentir na empresa. Até reforçámos algumas áreas, como por exemplo, ao nível dos cheques refeição e de apoio para material escolar no início do ano, para os colaboradores com filhos em idade escolar. Foram medidas muito aplaudidas e achamos que foram muito bem acolhidas mesmo por aqueles que não foram abrangidos» (Empresa #1).

Os resultados obtidos encontram-se em linha com o que foi defendido nos estudos de Guerreiro, Lourenço e Pereira (2006): “A flexibilização do tempo e das formas de trabalho, a criação de serviços de apoio à vida familiar, e outras medidas de apoio aos pais trabalhadores, são aspetos a equacionar tendo em vista o futuro das Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: a visão dos Diretores de Recursos Humanos

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empresas. Estas medidas visam o bem-estar e a satisfação profissional dos recursos humanos, a melhoria da qualidade do produto ou serviço final por eles realizado e o criar de condições para que as empresas consigam atrair o melhor capital humano” (p.9).

Conclusão e Reflexões finais As relações trabalho-família têm vindo, nos últimos anos, a dar origem a um conjunto de quadros de análise concetual e de estudos empíricos que destacam os aspetos associados aos contextos de trabalho que permitem facilitar a integração da vida profissional e familiar. Inserido nesta linha de análise o presente estudo procurou, através de entrevistas aos gestores/directores de recursos humanos, contribuir para a melhor compreensão do modo como algumas empresas, no contexto nacional, aplicam medidas que facilitam o melhor equilíbrio entre a vida profissional dos seus colaboradores. O estudo permitiu concluir, ainda que de uma forma exploratória, que de um modo geral as empresas estudadas implementam medidas baseadas tanto na flexibilidade de trabalho e na gestão de tempo de trabalho. Em alguns casos, através do protocolo com estruturas de apoio ou através de incentivos materiais procura-se dar uma resposta mais adequada a algumas das necessidades familiares dos seus colaboradores. Considera-se que, no que se refere a este último ponto alguns progressos podem vir a ser feitos num futuro que se espera próximo. Como referem Torres, Mendes e Lapa (2006), em Portugal existe escassez de apoios sociais, entre os quais destaca-se a falta de serviços e equipamentos públicos de apoio às famílias. Dado que os casais de duplo emprego são o modelo normativo de família em Portugal (Andrade, 2010; Matias, Andrade, & Fontaine, 2012) os investimentos, quer por via protocolar, quer por via de subsídios ou outras formas consideradas adequadas em infra-estruturas de apoio à infância e também ao cuidado de idosos são áreas ainda prioritárias e que, de acordo com o estudo efetuado ainda se encontram deficitárias. Como referem Guerreiro, Lourenço e Pereira (2006) estas medidas são vantajosas para as empresas, porque os custos com as crianças e idosos podem ser deduzidos nos encargos fiscais, possibilitando ainda que a empresa se candidate a prémios de divulgação de boas práticas de responsabilidade social, entre outros o que contribui, também, para a sua reputação.

O presente estudo pela sua natureza exploratória apresenta, Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: a visão dos Diretores de Recursos Humanos

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desde logo um conjunto de limitações que importa referir. Em primeiro lugar destaca-se o facto de serem apenas auscultados os gestores/diretores de recursos humanos o que gera, necessariamente, um olhar sobre o tema vindo de uma área funcional diretamente envolvida nestas práticas o que poderá, desde logo, afigurar-se como um olhar parcial. Também a diversidade das áreas de negócios de empresas que participaram no estudo, bem como a sua dimensão não permite efetuar qualquer tipo de comparação entre organizações não tendo, também, um caráter representativo da realidade nacional. Também se torna importante referir que a sistematização da informação teve por base a categorização das medidas de apoio à conciliação enunciadas por Guerreiro, Lourenço e Pereira (2006). Esta opção permitiu, por um lado uniformizar o guião de entrevista e a organização da informação mas apresenta como limitação o facto de não terem sido devidamente exploradas outras possíveis iniciativas mais específicas e que não se enquadram nesta categorização. Apesar do exposto o estudo permite esboçar um breve retrato da realidade empresarial procurando-se refletir sobre o modo como as medidas de conciliação da vida profissional e familiar, no contexto nacional, se aproximam do que foi encontrado tanto em estudos internacionais como em outros estudos nacionais. Os contributos que aqui se apresentam permitem não apenas destacar a importância da conciliação do ponto de vista de quem gere os recursos humanos como permitem antever, como ficou evidenciado por alguns dos depoimentos, que é uma área na qual importa continuar a investir. Por si só este resultado permite perspetivar a importância de dar continuidade ao estudo no contexto nacional, de uma forma mais alargada que permita analisar o modo como as medidas de conciliação são percebidas e avaliadas, também, pelos colaboradores.

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Measures to reconcile work and family: the viewpoint of the human resources directors Recebido: 04/03/2016; Aceite: 09/05/2016 2 Doutora.

Escola Superior de Educação de Coimbra, Politécnico de Coimbra (Portugal).

E-mail: mcandrade@esec.pt

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O TURISMO COMO FATOR DE INCLUSÃO E COESÃO SOCIAL

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Adília Rita Cabral 3 Andreia Filipa Antunes Moura Abstract: The development of tourism in recent years has shown, in the most diverse "geographies", that it is an economic activity, which has been recognized as a real instrument of development and influence of other activity sectors.

When generating wealth and opportunities for social mobility, the tourism phenomenon is, nowadays, also regarded as one of the most balanced ways to fight poverty, not only by including local communities in economic activities, but also by enhancing different policies and tourism for all programs. Therefore, any analysis of tourism should consider its impacts on the destination, on society - in the regions of origin - and on tourists.

In order to present a new vision of tourism within a social conceptual framework and connected with a sustainable development background for local communities, the analysis presented in this paper emphasizes the important role of tourism as an inclusion and social cohesion factor.

Keywords: Social tourism; sustainability; inclusion; local development Resumo: O desenvolvimento do turismo tem demonstrado, nas mais diversas “geografias”, que estamos perante uma atividade económica por excelência, que se tem afirmado como um instrumento de desenvolvimento e alavancagem dos diferentes setores de atividade.

Ao gerar riqueza e oportunidades de mobilidade social, o fenómeno turístico é hoje olhado também como uma forma equilibrada de combater a pobreza, quer através da inclusão das comunidades locais nas atividades económicas, quer pela aplicação de diferentes políticas e programas turísticos acessíveis a todos. Assim, a análise da atividade turística deve considerar que o turismo tem impactes sobre o destino, sobre a sociedade – nas regiões de origem – e sobre os turistas.

Com o propósito de apresentar uma nova visão da atividade turística e um encadeamento conceptual ligado ao turismo social e à sua importância no desenvolvimento sustentado das comunidades, a análise aqui apresentada enfatizará o papel do turismo como fator de inclusão e coesão social.

Palavras-chave: Turismo Social; sustentabilidade; inclusão; desenvolvimento local

Introdução Historicamente, a população com necessidades especiais em termos sociais, que se pode agrupar em 4 grandes grupos: famílias carenciadas, jovens, idosos e pessoas com incapacidade, tem vindo a enfrentar muitas representações e construções Cabral, A. R.; Moura, A. F. A. (2017). O Turismo como fator de inclusão e coesão social. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 115-132

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coletivas, baseadas em crenças e superstições sem fundamento, que originaram atitudes e atos discriminatórios. É, por isso, que a pertença a qualquer um destes grupos tem consequências severas para os indivíduos em sociedade, nomeadamente ao nível individual, no que diz respeito ao seu bem-estar global e qualidade de vida; ao nível económico, no que concerne a oportunidades de emprego, saída prematura do mercado de trabalho e desvantagens salariais; ao nível social, relativamente ao estigma e à marginalização a que estão sujeitos; e ainda ao nível político, em termos de direitos, oportunidades e discriminação (Gignac & Cott, 1998).

Atualmente, as sociedades contemporâneas mundiais vivem situações económicas delicadas em que as restrições orçamentais ditam as orientações políticas, designadamente ao nível da distribuição e organização de fundos públicos para políticas ou programas sociais. Neste contexto, vivem-se tempos de austeridade em que se assiste a uma diminuição avassaladora dos rendimentos disponíveis dos indivíduos que culminam, por sua vez, em situações de grande desigualdade social, despoletando outras preocupações relevantes no âmbito da pobreza extrema e da exclusão social.

A crise económico-financeira de 2008 influenciou ativamente as sociedades europeias e portuguesas, infligindo desigualdades sociais e novos paradigmas de pobreza e exclusão social (Lima, 2011). Hoje em dia, pobreza e exclusão social não são apenas sinónimos de baixos rendimentos, sendo que Saunders e Adelman (2006) sublinham que os rendimentos dos indivíduos não são condição suficiente para definir pobreza e Roosa, Deng, Nair & Burrell (2005) ressalvam que se nos países em vias de desenvolvimento o enfoque estará no conceito de pobreza que abrange a fome, a falta de água potável e condições precárias de saúde e habitação, em ditos países desenvolvidos estas questões, à partida, serão menos colocadas, assumindo-se como questão central a exclusão social.

Recentemente, a Standard & Poor’s (2014), através do seu relatório anual, alertou para o impacte negativo das desigualdades sociais no processo de crescimento económico. Daí que, paradoxalmente, a economia europeia tenha vindo a dar mostras de recuperação em termos económicos e a registar mudanças notáveis, começando-se a assistir à retoma de discussões públicas em torno da inclusão social e da diminuição das desigualdades como instrumentos de competitividade entre países (Lima, 2015).

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Simultaneamente, os indivíduos com carências sociais têm vindo a ser progressivamente estudados, tendo-se verificado impactantes avanços médicos, técnico-científicos e evoluções sociais, que têm vindo a melhorar a sua qualidade de vida e a facultar oportunidades em vários quadrantes da sociedade. Neste contexto, tem-se assistido a ações de sensibilização e consciencialização desencadeadas por políticos, legisladores e investigadores sociais, apelando à abertura de mentalidades, reconhecendo-se que este conceito não é suscetível de continuar a considerar-se numa perspetiva estritamente individual (Barnes e Mercer, 2003 cit in CRPG, 2007).

De acordo com Dixon (2007), qualquer comunidade tem o dever de permitir e promover o acesso das famílias carenciadas, dos jovens, dos idosos ou das pessoas com incapacidade à participação ativa em sociedade, de forma justa e igualitária, tendo como base a abordagem globalizante dos direitos humanos. Assim, nos últimos anos, a defesa dos direitos humanos e do valor da pessoa, o respeito pela diferença e diversidade, o combate à discriminação, a crescente consciencialização social e a gradual responsabilização política, são aspetos afincadamente defendidos e fomentados por diversas organizações internacionais. Estas iniciativas culminaram num movimento social amplo e vigoroso que abrange cada vez mais países, conduzindo a inovadoras e profundas alterações societais (Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social, 2006).

Prova disso é o Portugal 2020 (programa de distribuição de fundos estruturais europeus para o período 2014-2020 em Portugal), que estabelece como eixos prioritários a inclusão social e emprego e ainda o capital humano, não esquecendo a iniciativa “Portugal Inovação Social” que tem como finalidade desenvolver medidas e soluções para o combate aos problemas sociais do presente (Conselho de Ministros, 2014).

Ora, é nesta conjuntura que surgem novas formas de encarar os grupos socialmente deficitários, efetivando-se uma evolução conceptual e a introdução de uma nova perspetiva e mecanismos de ação social, nomeadamente por meio da atividade turística, tal como se pretende esclarecer ao longo deste artigo.

Portanto, com base numa aprofundada revisão bibliográfica, estudam-se, em seguida, os impactes do turismo sobre os destinos, sociedade e turistas numa perspetiva social, já que a compreensão de um espaço ou um território (destino) poderá ser um agente ativo na modelação da experiência turística, tornando-se um centro de

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compreensão, partilha e atividade social (Nossa, 2008), realizandose depois um breve enquadramento da aplicabilidade da inovação social ao turismo, passando-se, por fim, à análise do novo paradigma de formação em turismo face aos novos desafios colocados ao setor e aqui explicitados, bem como ao posicionamento do turismo como fator de inclusão e coesão social.

Impactes do turismo sobre os destinos, sociedade e turistas O impacte do turismo sobre os destinos turísticos tem sido amplamente estudado nos últimos anos, sabendo-se que este resulta da interação ativa entre os diversos intervenientes do sistema turístico, simplificadamente: turistas, comunidade local e ambiente (politico, social, económico e natural) (Mathieson & Wall, 1990). Desta forma, compreende-se que os efeitos do turismo nos territórios são positivos e negativos influenciando várias dimensões, especificamente as dimensões económica, ambiental e sóciocultural (Mathieson & Wall, 1990).

A dimensão económica reflete os impactes que o turismo gera ao nível da economia do destino turístico, a dimensão ambiental os efeitos do turismo no meio ambiente desse território, ou seja, aqueles que são exercidos sobre os seus recursos naturais, e, por último, a dimensão soció-cultural, retrata os efeitos do turismo sobre a população local que, por seu turno, resultam da interação direta ou indireta com os visitantes/turistas.

Inevitavelmente e considerando a evolução do sector turístico, considera-se fundamental estudar aprofundadamente o impacte do turismo nos destinos tendo em vista um planeamento e desenvolvimento turísticos dos territórios de forma mais adequada, sustentável e integrada. No entanto, para que isso seja possível e considerando o enfoque do presente trabalho, é essencial alargar o conhecimento e sensibilidade(s) de planeadores e profissionais de turismo acerca dos impactes da sua atividade na sociedade e nos turistas.

Neste sentido, constata-se que desde a década de 90 têm surgido estudos que defendem o acesso a férias fora dos ambientes habituais dos indivíduos como forma de evolução pessoal e coesão social (Lima, 2015; Minnaert, Maitland & Miller, 2009, 2011; Smith & Hughes, 1999). Os mesmos autores sublinham ainda que a prática turística permite o desenvolvimento da personalidade e da integração social. Ora, tendo estes impactes do turismo como pano de fundo, é possível concluir que turismo deve ser uma atividade ao

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alcance de todos, cabendo aos agentes da oferta garantir a igualdade de oportunidades a todos os indivíduos, independentemente da sua condição social.

Os benefícios da atividade turística são, portanto, evidentes e têm vindo a ser comprovados através de vários estudos, podendo incidir sobre as sociedades, os destinos e os seus visitantes. Neste âmbito, interessa sublinhar a importância dos benefícios para as sociedades ou comunidades locais e visitantes. Deste modo, benefícios como descanso do trabalho; novas experiências; alargamento de horizontes; oportunidade de aprendizagem; contacto com outras culturas; promoção da tolerância intercultural; desenvolvimento pessoal e social; visita a familiares e amigos; promoção da saúde física e mental; e, finalmente, a melhoria global do bem-estar e da qualidade de vida são referidos por vários autores (Gilbert & Abdullah, 2004; Przeclawski, 1995; Shaw & Coles, 2004).

Por sua vez, sendo o turismo uma atividade que implica interação e participação em vários domínios da vida social, verifica-se que também poderá trazer efeitos positivos significativos ao nível da inclusão de indivíduos carenciados socialmente e, consequentemente, contribuir para a coesão social das sociedades acolhedoras.

O turismo assume-se, assim, como uma forma de supressão de constrangimentos sociais e como meio de estimulação do prazer da descoberta e do convívio, concretizando desejos, necessidades e expectativas. Desta maneira, os indivíduos poderão não estar conscientes dos resultados do seu envolvimento no turismo para além de se “sentirem bem”, no entanto, a longo prazo, os seus efeitos são notórios a nível físico, mental, social, espiritual ou estético (Henderson & Bialeschki, 2005), o que derivará em aumentos significativos da auto e inter confiança, do desenvolvimento pessoal e social e da comunicação interpessoal (Goodwin, Peco & Ginther, 2009; Hood & Carruthers, 2007; Lobozewicz, 1995; Loeffler, 2004; Przeclawski, 1995). Sublinha-se o facto destes benefícios não se limitarem ao momento de realização das atividades turísticas, mas de se prolongarem no tempo, culminando num aumento efetivo do bem-estar geral dos indivíduos, ou seja, da sua qualidade de vida percebida (Anderson, Schleien, McAvoy, Lais, & Seligmann, 1997; Goodwin et al., 2009; Hood & Carruthers, 2007).

Verificando-se que qualquer experiência turística é uma constelação de pequenos momentos e emoções, individuais e

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coletivas, que vão construindo uma impressão e, consequentemente, uma memória. Realça-se que os impactes do turismo são múltiplos, marcantes e que facilmente se extravasam a todos os grupos ou estratos sociais. Daí que o turismo seja reconhecido como uma atividade que provoca efeitos positivos nas sociedades promovendo melhorias ao nível do acesso e da divulgação da informação; da cooperação entre os vários stakeholders locais e ainda da socialização e tolerância, fomentada através do contato e interação entre residentes e visitantes. Por último, o desenvolvimento de um turismo para todos ou turismo social resulta em vantagens diferenciadoras e altamente competitivas para os destinos turísticos, na medida em que este mercado apresenta uma dimensão potencial atrativa e ainda inexplorada, o que culminará num aumento significativo de benefícios económicos, diretos e indiretos para os destinos turísticos. De acordo com Nossa (2008) há, cada vez mais, a necessidade de compreender a dialética produtiva e inovadora entre o espaço e as demais ciências, interpretando as suas implicações ao nível político, social e da saúde, urgindo abordagens investigativas mais humanistas e integradoras, tal como se pretende fazer ao longo do próximo ponto.

Inovação social e turismo O turismo social reveste-se de grande atualidade e pertinência devido às atuais tendências de responsabilidade social, mas também por razões de sustentabilidade económica, senão vejamos: i) A população mundial de 7,2 bilhões de pessoas chegará a 9,6 bilhões em 2050 (ONU, 2011); ii) Alteração das taxas de fecundidade nas próximas décadas trará consequências para o tamanho, a estrutura e a distribuição da população a longo prazo (ONU, 2011). iii) Cerca de 15% da população em todo o mundo apresenta algum tipo de incapacidade, prevendo-se que este número duplique até 2030 (Organização Mundial de Saúde, 2011). iv) Aumento da geração de Baby Boomers a caminho da reforma. Com a entrada no novo milénio, mais de 50 milhões de adultos encontrar-se-ão reformados e com tempo livre para viajar (Gladwell & Bedini, 2004).

Deste modo, sabendo que as desigualdades sociais se poderão acentuar a longo prazo e com o objetivo de repensar e adequar a oferta turística a estes novos desafios, há que O Turismo como fator de inclusão e coesão social

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compreender e estudar afincadamente a oportunidade de aliar inovação social e turismo, ou seja, de desenvolvimento do turismo social.

O turismo social surge, então, como uma possibilidade de proporcionar experiências turísticas significativas a sujeitos que, por algum motivo, tenham sido excluídos socialmente ou que apresentem algum tipo de fragilidade em termos sociais. Neste âmbito e tal como já referido, poderemos incluir quatro grandes grupos sociais: os jovens, as famílias carenciadas, os idosos e as pessoas com incapacidade. Simultaneamente, é importante referir que este conceito é bastante recente, associando-se o seu aparecimento ao pós II Guerra Mundial, provavelmente, relacionado com as alterações familiares ocorridas (familias monoparentais por exemplo) e com o aumento da população com incapacidade (soldados sobreviventes com algum tipo de incapacidade, por exemplo).

Assim, e ao longo dos tempos, diversas organizações e associações reuniram esforços para promover experiências turísticas, na medida em que se foi verificando que o turismo se tornou, cada vez mais, uma dimensão da vida social contemporânea e da qualidade de vida dos indivíduos das sociedades atuais (Lima, 2010).

Ora, a inovação introduzida pelo conceito de turismo social é que este novo formato integrativo se desenvolva num contexto de interrelação entre os diversos atores intervenientes na atividade turística envolvendo a participação de grupos populacionais desfavorecidos (Minnaert et al., 2009). Desta forma, o Comité Económico e Social Europeu (EESC, 2006) defeniu alguns critérios para o seu desenvolvimento, a saber: 1. Os participantes nas atividades de turismo social, são aqueles com menores oportunidades de exercer o seu direito à participação turística.

2. Os promotores de atividades de turismo social são entidades que minimizam os obstáculos à participação turística de indivíduos de grupos sociais desfavorecidos.

3. As atividades ou ações de turismo social envolvem e promovem valores de sustentabilidade, acessibilidade e solidariedade.

Tal como se pode constatar, o turismo social implica a cooperação e coordenação entre todos os stakeholders dos destinos turísticos em torno de novas e imaginativas soluções de integração

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e inclusão social, fomentando, inequivocamente, a inovação social.

Neste contexto, o turismo social, tal como o turismo sustentável, não se deverá assumir como uma tipologia turística, mas sim como uma filosofia ou modelo de gestão que vá ao encontro da promoção e maximização de benefícios de todos os públicos, especialmente, daqueles mais desfavorecidos socialmente, ou seja, dos jovens, das famílias com baixos rendimentos, dos idosos e das pessoas com incapacidade, proporcionando oportunidades de viagem e participação ativa em atividades de lazer acessíveis, facilitando o seu desenvolvimento pessoal e social. É certo que num sentido restrito se poderá definir turismo social como o conjunto de efeitos e fenómenos resultante da participação turística em franjas populacionais de rendimentos menos elevados e/ ou desfavorecidos (ISTO, 2016), mas compreende-se, simultaneamente, que o conceito seja mais lato, podendo vir a tornar-se numa importante ferramenta de desenvolvimento social, já que «…aparece na tentativa de caminhar no sentido da igualdade de acesso à atividade turística, integrando, inevitavelmente, objetivos relacionados com o combate à exclusão social e à pobreza e correspondendo aos objetivos das políticas sociais de inclusão e promoção da qualidade de vida, através do acesso a uma dimensão da vida atual em sociedade…» Lima (2015: 56).

Os programas e/ ou atividades turísticas de cariz social exigem, portanto, abordagens holísticas e interativas que respondam às novas necessidades do mercado, numa perspetiva integradora das dimensões económica, social e ambiental. Nesta linha de pensamento, reconhece-se a dinamização esporádica e intermitente de iniciativas deste âmbito, designadamente em Portugal, tais como os programas desenvolvidos pela Fundação INATEL, APPACDM (Associação Portuguesa dos Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental) ou IPJ (Instituto Português da Juventude). No entanto, enfatiza-se a carência de continuidade ou seguimento destas ações, no sentido de compreender melhor a intensidade dos impactes e benefícios do turismo a longo prazo, quer para os participantes, quer para os destinos turísticos.

Desta maneira, revela-se fundamental dar maior relevo à investigação nesta área do conhecimento, corroborando a necessidade de se utilizarem diferentes abordagens para se combater a exclusão social e a pobreza, permitindo apurar alternativas de inserção social em vez de subsidiação e de

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participação social ativa em vez de submissão de subsistência passiva (Sousa, Hespanha, Rodrigues & Grilo, 2007).

Em suma, o contexto social das sociedades atuais exige medidas inovadoras de inclusão e coesão social que provoquem a alteração de mentalidades e comportamentos que rompam com o ciclo vicioso de empobrecimento dos grupos sociais mais desfavorecidos, sendo que o turismo social poderá apresentar-se como um instrumento eficaz de socialização e de combate à exclusão social, através da interação entre comunidades locais e visitantes, e ainda, de fomento da cooperação entre os diversos atores intervenientes (públicos e privados), promovendo a eficiência das políticas sociais, tal como se discutirá mais pormenorizadamente no ponto seguinte.

Contributo do turismo como fator de inclusão e coesão social Hoje em dia, apesar de todos os avanços tecnológicos e sociais que se têm testemunhado, é ainda possível identificar perceções pseudo-sociais dos grupos menos favorecidos, sendo estas, provavelmente, as mais triviais e talvez as mais perigosas das óticas (Dixon, 2007). Segundo esta perspetiva, a sociedade reconhece a existência de grupos desfavorecidos ou socialmente mais frágeis, concebe que esta população tem necessidades especiais e encarrega-se de tomar medidas para colmatar essas necessidades, comprometendo-se a contribuir para a melhoria das suas condições de vida. Todavia, o compromisso assumido só é válido num sistema social paralelo, ou seja, os valores de inclusão e igualdade social são ignorados. Deste modo, persistem problemas associados à discriminação de minorias, não só ao nível cultural e social, mas também ao nível económico e político (Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social, 2006).

Para combater estes constrangimentos, as Nações Unidas fundaram o princípio da igualdade para todos, afirmando a dignidade e o valor de todos os seres humanos, promovendo, primariamente, a justiça social. Em 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, destaca-se o artigo 25.º que assegura o direito a segurança e proteção no caso de desemprego, doença, incapacidade, viuvez, envelhecimento ou outras circunstâncias fora do controlo do indivíduo (UNESCO, 1998).

Ora, impulsionar o empowerment e a participação social dos indivíduos socialmente carenciados é essencial para a sua harmonia, saúde, bem-estar e qualidade de vida, sendo que todos

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os membros da sociedade devem ter a oportunidade de exercer o direito e a responsabilidade de tomar um papel ativo nos assuntos da comunidade em que vivem (United Nations, 1996), em particular nos seus tempos livres e, concretamente, no turismo.

Minnaert et al. (2009) comprovaram a importância das férias para os indivíduos economicamente carenciados ao nível do contacto e participação social, apurando alterações positivas nos seus comportamentos e postura face aos problemas (cf. Figura 1).

Assim, será legítimo concluir que a atividade turística poderá contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos que nela participam, alterando comportamentos e posturas que perduram a exclusão social.

Turismo Comportamento

Direito

Aprendizagem Oportunidade

Empowerment

Sociedade Inclusão

Coesão

Figura 1 – Relação entre turismo, inclusão e coesão social

Através da Figura 1, compreende-se que o turismo é um direito universal de todos os indivíduos e, simultaneamente, uma oportunidade de ativação do seu processo de mudança, como instrumento de aprendizagem e empowerment que, por sua vez, providencia uma base de inclusão e coesão social.

O turismo social funciona, então, como um modelo de gestão turística alicerçado na socialização dos sujeitos e da possível constituição de redes sociais, tendo em vista a mudança de mentalidades e comportamentos, quer dos participantes, quer das comunidades acolhedoras e stakeholders locais. Para os participantes, a atividade turística é claramente um meio de promoção da qualidade de vida, fomentando a sensibilização, aceitação, respeito e inclusão plena em sociedade. Para as comunidades recetoras e stakeholders locais, para além da sensibilização e potencial alteração de mentalidades no sentido da coesão social, é, igualmente, uma possibilidade de estimulo à economia local e de marketing do destino, já que oferece uma oportunidade de diferenciação e competitividade, dando resposta às

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mais recentes tendências de mercado assentes na responsabilidade social.

Deste modo, urge desenvolver políticas sociais de inclusão de forma integrada e num prisma de coesão social, combatendo situações de caridade fortuita ou de mecanismos de ajuda marginalizantes. Crê-se que o turismo social poderá assumir um papel preponderante na integração destas políticas de inclusão e coesão social, contribuindo para a sua eficiência e para a maximização dos seus benefícios para a sociedade (Lima, 2014).

Por estes motivos, é possível concluir que o turismo poderá ter um papel preponderante na dinamização de um ciclo virtuoso de inclusão e coesão social das sociedades modernas, sendo essencial, despoletar metodologias de investigação, adequação, integração e implementação de programas turísticos acessíveis a todos.

Capital humano versus capital social – duas realidades para um turismo inclusivo O objetivo deste ponto, do presente artigo, é procurar evidenciar a importância do conceito de Capital Social apontando para as diferenças estruturantes com Capital Humano, face à importância que o turismo passou a ter no desenvolvimento dos territórios e no relançamento da economia.

Durante a 2.ª metade do séc. XX, período de afirmação do setor turístico no espaço europeu, foram-se esgrimindo, entre empresários do setor e investigadores/entidades tutelares, inúmeras tendências sobre a necessidade de formação específica de recursos humanos. Os primeiros conformados com a inexistência de formação, alimentavam esse registo, receosos de se confrontarem com uma subida de custos de mão-de-obra. Os segundos, confrontados com a emergência de investigação aplicada e de best practices, cada vez mais difundidas em alguns países, incentivavam os governos para a criação de formação e graduação, crentes de ser a única via para se poder alcançar um maior desenvolvimento e níveis de qualidade crescentes.

Segundo Schultz (1972, pp. 22) o «Capital Humano inclui elementos qualitativos, tais como a habilidade, os conhecimentos e atributos similares que influenciam a capacidade individual na realização do trabalho produtivo; os investimentos aplicados na melhoria das capacidades deverão ter efeito no aumento da produtividade do trabalho e produzirão um tipo de rendimento positivo». É, pois, deste conceito de capital humano que se retira a O Turismo como fator de inclusão e coesão social

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ideia de que os seres humanos são entendidos como fatores de produção e a partir do qual se delineou o conceito de “recursos humanos”, durante os anos oitenta do século XX. Esta perspetiva teórica baseava-se na estreita relação que deveria existir entre indivíduos (como membros integrantes) e organizações. Todas estas relações se combinavam no sentido de se afirmarem como novas técnicas de gestão, que incluíam aspetos até então secundarizados, tais como: motivação, liderança, comunicação formação e desenvolvimento. É nos anos noventa do século XX, em plena crise turística motivada por um boom da procura, para a qual a oferta não se encontrava devidamente preparada, que se reconhece a importância do turismo para a sociedade e economia nacional, como impulsionador do PIB, gerador de empregos e alavanca essencial para atividades complementares (Mazón, 2001). Porém, tal reconhecimento surge a par duma ilação contraditória, face ao impacto esperado do capital humano, já assegurado, sobre o desenvolvimento turístico, mas não reconhecido face aos impactes existentes. Dito de outra forma, não se detetaram os resultados esperados, numa grande parte dos países predominantemente recetores de turistas, com a proliferação dos graduados em turismo e com a maior qualificação do tecido produtivo, como seria expectável.

Face a este dilema contraditório surge um novo conceito que procura dar resposta aos avultados investimentos em curso – o conceito de Capital Social. O Capital Social passa a ser entendido como um mecanismo básico de articulação da sociedade, em que a pertença a determinadas organizações configura uma estrutura/rede social cujas principais funções são: articular todo o tecido económico/social/político nas sociedades/territórios, converter-se num mecanismo propiciador da criação de identidade(s) e de valores; constituir-se como um mecanismo básico para a ação individual e coletiva e ser ainda a via fundamental de acesso a bens e serviços.

Este conceito é introduzido nos finais dos anos 80 em diferentes áreas disciplinares como: a sociologia, a história económica, as ciências políticas e a economia que, dificultando uma noção concertada e comum a todas as disciplinas, aponta porém, consensualmente, para alguns princípios basilares transversais a todas elas, tais como: a existência de redes socais ativas e interventivas, uma persistente ação coletiva, uma estutura social

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organizada e a confiança na articulação entre diferentes entidades/organizações.

Já Bourdieu, em 1985, definia Capital Social como o conjunto de redes permanentes e de pertença a um grupo, que deverá assegurar aos seus membros uma série de recursos de intervenção contínua, adequada aos diferentes contextos sociais.

Neste mesmo sentido, o Banco Mundial, no seu relatório sobre o Desenvolvimento Mundial, de 1997, enaltece vivamente a importância do Capital Social para o crescimento e desenvolvimento económico, uma vez que favorece o intercâmbio da informação, a coordenação de atividades e a tomada de decisões coletivas. Tal como qualquer outro tipo de capital, o Capital Social é produtivo, já que permite a consecução de determinados objetivos que seriam inantigíveis sem a sua existência.

Assim entendidos estes dois conceitos, aqui abordados, poderemos afirmar que o crescimento económico, que nem sempre se traduz na criação alargada e qualificada de emprego ou em desenvolvimento, se baseia antes em fatores como o Capital Social e numa lógica de mercados e de comunicação/articulação permanentes, entre oferta e procura, suportados em rigorosos princípios de sustentabilidade social/económica/ambiental e até já política.

Tal premissa conclusiva permite-nos, então, ressaltar a ideia defendida por Blaug (1979) de que quando hoje falamos em Capital Humano não estamos já a referirmo-nos à educação em sentido estrito, mas consideramos igualmente as ações desenvolvidas na mobilidade geográfica das pessoas, na busca de mecanismos que garantam a sua empregabilidade e satisfação com o emprego, no investimento que fazem em si e nos outros permitindo o bem-estar e a inclusão dos pares, nas ações de implementação de desenvolvimento local e comunitário, nas preocupações com saúde e bem-estar bem como na preocupação com ideais de coesão e paz social.

Podemos pois afirmar que é nesta linha argumentativa das teorias relacionadas com o mercado de trabalho que cabe, então, ao Capital Social o importante papel de assegurar o desenvolvimento das relações pessoais e institucionais que através de redes e estruturas permitam uma ação de cooperação para o beneficío mútuo e bem-estar alargado como o Turismo Social devidamente abordado e enquadrado neste artigo.

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Conclusões O turismo, sendo um campo de investigação relativamente recente, tem vindo a ser estudado, maioritariamente no âmbito dos seus domínios económicos e ambientais, negligenciando-se a sua importante componente social (Richards, Pritchard & Morgan, 2010).

O turismo social, é uma área que apenas nos últimos anos tem sido explorada e investigada, despertando cada vez mais interesse e curiosidade na comunidade científica. Assim, sabendo que o turismo social se apresenta no presente artigo como uma solução ou filosofia de gestão que possibilita a plena participação dos indivíduos mais desfavorecidos em atividades turísticas, observa-se que o domínio social do turismo tem aqui um papel fundamental. Constatase, portanto, a relevância do turismo social como modelo de desenvolvimento turístico e, por esse motivo e simultaneamente, como fator de inclusão e coesão social das sociedades contemporâneas.

Smith e Hughes (1999) afirmam que a pobreza gera constrangimentos com impactes significativos em toda a sociedade, limitando oportunidades de participação e integração das pessoas nos mais diversos quadrantes sociais. Neste contexto, é de notar, e tal como foi discutido neste trabalho, que o conceito de pobreza abarca, não só limitações económicas, mas também sociais, ambientais, culturais ou outras, de acordo com o tipo de sociedade onde se insere o indivíduo. Daí que o reconhecimento do turismo como uma dimensão de grande relevância social, nas sociedades atuais, tenham despertado o interesse pela dinamização de programas turísticos para indivíduos socialmente desfavorecidos.

Nesta linha de pensamento, o turismo social poderá apresentar-se como uma solução viável para os problemas associados à exclusão social, facilitando a estes indivíduos oportunidades de participação numa dimensão que carateriza as sociedades contemporâneas: o turismo.

O turismo social surge, então, como uma tentativa de proporcionar igualdade de acesso em sociedade, integrando objetivos de combate à pobreza e exclusão social, dando resposta a políticas sociais de inclusão e promoção da qualidade de vida dos indivíduos mais desfavorecidos, bem como das comunidades que os acolhem, por meio da alteração de mentalidades e comportamentos.

Destaca-se a aposta que algumas organizações nacionais e internacionais têm realizado no desenvolvimento de programas de turismo social, denunciando o despertar do sector turístico para uma

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nova realidade que, todavia, exige reconhecimento e investimento.

Estas iniciativas são testemunho da convicção de que o turismo social despoleta benefícios diversos para os destinos, sociedade e turistas, reconhecendo-se a atividade turística como facilitadora do envolvimento de camadas populacionais menos favorecidas em dimensões sociais que, de uma forma genérica, lhes estão vedadas por diversos motivos.

Estes constrangimentos com que se deparam os indivíduos socialmente desfavorecidos ao longo da sua vida, no dia-a-dia e, particularmente, no turismo, são, assim, de variada e diferente ordem, contudo, podem ser vistos como desafios e oportunidades para uma indústria turística em evolução, sensível aos problemas sociais. Neste âmbito, o Estado em conjunto com os responsáveis e prestadores de serviços na área do turismo, tem um papel preponderante na promoção de serviços de suporte a esta população.

No atual quadro de competitividade, cada vez mais apertado, onde o alargamento das oportunidades de participação deste mercado (jovens, famílias carenciadas, idosos e pessoas com incapacidade) pode oferecer um valor adicional e constituir uma mais-valia, servindo claramente de fator diferenciador e distintivo. O turismo tenderá a acompanhar a evolução de mentalidades de um público cada vez mais consciente das problemáticas sociais e exigente ao nível da coesão social. Por seu turno, para a população carenciada, os benefícios do turismo passam pelo seu empowerment, ou seja, pelo aumento da sua autonomia e resiliência, pelo seu crescimento pessoal e emocional e pelo aperfeiçoamento das suas capacidades sociais, no sentido da alteração de comportamentos e posturas, tendo em vista a inclusão social.

Em conclusão, prevê-se, portanto, que o turismo social cresça, sedimentando as suas faculdades de gerar benefícios nos indivíduos e sociedades. Neste contexto, aponta-se para que o turismo tenha um papel crescentemente relevante no âmbito da inclusão e coesão social. A inovação social é, portanto, um desafio atual e futuro da atividade turística, devendo, cada vez mais, integrar os modelos de gestão e desenvolvimento de destinos e produtos turísticos, numa perspetiva sustentável e integradora, envolvendo todos os indivíduos. Daí que seja fundamental e pertinente dar continuidade à investigação científica neste âmbito, principalmente, no que concerne à criação de novos e inovadores programas

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turísticos de turismo social, estudados de forma detalhada e sistemática, por forma a proporcionar benefícios não só para os indivíduos participantes, mas também, para os destinos e sociedades recetoras.

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O Turismo como fator de inclusão e coesão social

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Doutora.

Email: adilia@esec.pt 3 Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal).

Doutora.

Email: andreiamoura@esec.pt

O Turismo como fator de inclusão e coesão social

LIBROS DE TEXTO, O “TODO” LO QUE DEBES SABER SOBRE 1 MÚSICA Berta Pérez-Caballero Rubio

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Abstract: The cultural model that acquires the society during a certain historical period forms and establishes what we denominated canon. We know “canon” as the valorized selection of fragments of the cultural patrimony by a community, in order to shape and preserve its historical heritage through its transmission to the society.

Educational institutions assume the role of transmission of this model through textbooks, becoming a decisive element for the consolidation of the cultural system. In Spain, the educative books are the main source of information for students, where the main publishers are responsible for selecting musical contents, and approach them to the classrooms.

Therefore, the textbooks become the ultimate expression of the dominant ideology about music, supposing the imposition of musicology's canon. We analyze the contents posed by the most important publishers to determine how the musicology’s canon has been created and transmitted through Spanish textbooks.

Keywords: canon; cultural model; education; textbooks Resumen: El modelo cultural que adquiere la sociedad durante un determinado periodo histórico se forma y se establece a través de aquello que denominamos canon. Entendemos como canon la selección valorizada de determinados fragmentos del patrimonio cultural por parte de una comunidad, con el fin de conformar su herencia histórica y conservarla a través de su transmisión a la sociedad.

Las instituciones educativas asumen el papel de transmisión de este modelo principalmente a través de los textos y libros de enseñanza, convirtiéndose así en un elemento decisivo para la consolidación del sistema cultural. En España, los libros educativos son la fuente principal de información para el alumnado, siendo las publicaciones de las principales editoriales españolas las que se encargan de seleccionar unos contenidos musicales en detrimento de otros, y plantean el modo de abordarlos dentro de las aulas.

Por tanto, los libros de texto se convierten en la expresión final de la ideología predominante en torno a la música, suponiendo la implantación de un canon musical. Analizaremos los contenidos que plantean algunas de las editoriales más importantes para determinar cómo se ha construido y transmitido el canon musical a través de los libros de texto en España.

Palabras clave: canon; educación; libros de texto; modelo cultural

Pérez-Caballero Rubio, B. (2017). Libros de Texto, o “todo” lo que debes saber sobre Música. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 133-149

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Berta Pérez-Caballero Rubio

Estado de la cuestión La cultura de una sociedad se configura a través de una amalgama de valores, costumbres, creencias o tradiciones, en donde la música posee una influencia destacada. En el concepto de cultura se ven imbricados factores como la educación, el desarrollo, la ciencia, el arte, el gobierno, la religión, y es por ello que la cultura se convierte así en un proceso de la propia actividad humana. La aparición del movimiento filosófico de la Ilustración logra una visión más amplia de esta, transformándose en una herramienta al alcance de la gran mayoría de la sociedad. A partir de entonces la cultura forma parte indivisible de la sociedad tanto a nivel individual como de conjunto, en donde la música se mantendrá incrustada como una práctica social más dentro de un modelo cultural determinado.

Los valores y tradiciones que configuran el modelo cultural de una sociedad se forman y se establecen a través de la música mediante el canon. Este se convierte en un poderoso instrumento para la construcción y preservación de determinados conceptos, obras, acciones, estilos culturales o actitudes que se mantendrán inalterables dentro de la sociedad. Kermode expresa el canon como la manera en que a través de la historia se cristalizan valores que identifican a la cultura del grupo que representa, y que la maquinaria interpretativa se ocupa de actualizar, de «mantener su modernidad» (Kermode, 1985: 75). Sin embargo, Citron se centra en los “objetos” culturales contemplándolos como conceptualizaciones ad hoc de repertorios paradigmáticos (Citron, 2000: 9). Aun así, queda claro que ciertos valores, actitudes o fragmentos del patrimonio de una sociedad no funcionan como ejemplares hasta que los individuos no se mueven fuera de ella y la utilizan para comprender y juzgar otra obra de iguales o diferentes características (Parakilas, 1995: 22).

Por consiguiente, entendemos como canon la selección valorizada de determinados fragmentos del patrimonio cultural por parte de una comunidad, con el fin de conformar su herencia histórica y conservarla a través de su transmisión a la sociedad.

Este canon encarna sistemas de valores de un determinado grupo social dominante, es decir, representan unos intereses diferenciados, una ideología, que la mayoría de la sociedad acepta como un discurso lógico. Una de las características más destacadas de la ideología dominante es el afán de perpetuar sus valores mediante la difusión y reproducción de estos a lo largo de la historia, lo que convierte al grupo dominante en instituciones canonizadoras que median entre la cultura y la sociedad.

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Los valores y el modelo a seguir que se imponen desde el grupo dominante fomentan la prevalencia de unos intereses tradicionales del pasado, una jerarquía de ciertos géneros o estilos artísticos, la manifestación solamente de hombres como creadores culturales y una amplísima presencia de occidente. Por tanto, esta casuística del canon influye en la formación de nuestra propia identidad y gusto, consiguiendo que la sociedad favorezca, muchas veces de forma inconsciente, la separación entre el yo y el otro, entre la mujer y el hombre, entre lo propio y lo extraño, entre lo occidental y lo no occidental, etc. La ideología hace que el canon no sea universal (Citron, 2000), sino que se traslade a una posición exclusiva de ciertos segmentos poderosos de la sociedad, en donde las instituciones se convierten en la herramienta principal para validar el discurso.

Las instituciones poseen una función esencial a la hora de establecer el canon debido a su papel mediador entre la cultura y la sociedad. El espacio académico establece y preserva el canon a través de los repertorios, de las selecciones, cortes y filtros en los programas de historia (Corrado, 2004: 6), mostrando un apoyo a determinados fragmentos patrimoniales. Nombrando el papel de las instituciones se alude a aquellas organizaciones que promueven conciertos, los teatros de ópera, los editores, las revistas, o las instituciones educativas entre otras. Todas ellas cobran una gran importancia por su capacidad de comunicación, y en especial por el acercamiento que tienen hacia la sociedad.

Sin embargo, no todas las instituciones tienen el mismo peso a la hora de realizar la labor de transmitir dicho canon. Las instituciones educativas son en este contexto una gran fuente de difusión, donde asumen su papel de transmisión de la cultura. Las necesidades de los profesionales de la educación, editores y autoridades escolares, han afianzado el canon histórico, fomentando además la aparición de otros nuevos. En cuanto a la materia musical, la universidad, el conservatorio y sobre todo la escuela, donde se imparte la música como disciplina, han realizado una labor de canonización otorgando autoridad a ciertas obras, compositores, estilos, instrumentos, etc. en detrimento de otros.

Estas instituciones realizan una verdadera labor de canonización utilizando su herramienta de transmisión: los textos y libros de enseñanza, elaborados por las distintas editoriales que se encargan de seleccionar contenidos y plantear el modo de abordarlos dentro del aula. Esto es una característica intrínseca del

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canon, ya que toda selección sugiere ciertas normas y a su vez estas sugieren una apelación a algún tipo de autoridad (Harris, 1991: 112). Sin embargo, las selecciones no funcionan como tal hasta que la sociedad las asume como suyas. Es decir, hasta que no se consumen y se cristalizan dentro de la opinión pública. Es en este punto donde las editoriales, junto con el profesorado, adquieren un gran poder de difusión mediante la elaboración de los libros de texto de enseñanza donde la selección y preservación del canon queda establecida de acuerdo a los criterios de un grupo dominante.

Los textos educativos, que tienen su máxima expresión en las antologías, han secundado la perpetuación del canon musicológico. La compilación de textos y partituras “ejemplares” supuso un afianzamiento de la herencia histórica de la sociedad occidental a finales del siglo XIX. Sin embargo, se produjo una ampliación en el canon al introducirse no solo obras afines al gusto social o estético, sino también aquellas obras que suponían una influencia vital para el desarrollo de los métodos de composición.

Ejemplos de ello se encuentran en la obra de E. Varèse Ionization, o en Pierrot Lunaire de A. Schoenberg, donde las antologías establecen estos trabajos como obras cumbre del siglo XX, pasando a formar parte del canon, aunque en la sociedad este tipo de obras no sean representadas o tengan un público muy reducido. Esta situación se debe a la ampliación canónica realizada por los libros de enseñanza.

La historia de la “enseñanza del canon” se ha convertido en una cuestión de gran interés en los últimos años para la Musicología. La mayor parte de los musicólogos que investigan y debaten sobre este tema ocupan cargos docentes en universidades y conservatorios, donde se han centrado en la problemática del canon dentro de los planes de estudios de sus respectivos centros.

No obstante, la enseñanza del canon comienza mucho antes.

Aunque a simple vista pueda parecer que esta se asocie a las altas esferas educativas como la universidad o los conservatorios por su aparente grado intelectual, es en la enseñanza más básica (Educación Primaria y Secundaria) donde se consolida la verdadera canonización.

El sistema educativo español ha experimentado en las últimas décadas un gran desarrollo centrado sobre todo en la democratización, obligatoriedad y gratuidad de la educación. Los cambios más significativos han sido propiciados por la situación política del país y las nuevas mejoras sociales que los diferentes

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gobiernos han implementado en los últimos años. En el ámbito de la materia musical, resulta sencillo vislumbrar que hasta la aparición de la LOGSE en 1990, no existía en España una verdadera voluntad de asentar la educación musical dentro de las enseñanzas de Régimen General. La aparición de la LOGSE significó un impulso de la enseñanza musical en todos los niveles educativos, aumentando el horario lectivo de la asignatura así como la integración de la música como parte del currículum obligatorio dentro de las enseñanzas de Régimen General. La educación musical española es hoy significativamente mejor que hace unos años, en cierta parte debido a que la administración pública incorporó la asignatura de Música a la enseñanza general propiciado por el seguimiento de los modelos educativos de otros países del entorno europeo tras la incorporación del país a la Unión Europea (Lorenzo Quiles, 2003: 31).

Actualmente la fuente principal de información para el alumnado de Educación Primaria y sobre todo Secundaria, son los libros de texto, donde las publicaciones de las principales editoriales españolas gestionan la selección los contenidos conservando y preservando el canon. Dentro de esta selección, el objetivo puede variar dependiendo de cada editorial. Mientras que el principal propósito es el mero hecho de continuar con “la tradición” ya establecida por la sociedad o por ediciones anteriores, otras veces responde a motivos puramente económicos e incluso ideológicos. El libro de texto, dada su representatividad en el contexto educativo español adquiere gran relevancia, ya que se transforma en el elemento decisivo para la transmisión y consolidación del sistema cultural y a su vez ese convierte en el resultado final de una ideología predominante que termina implantando un determinado canon. Los libros de texto son, por tanto, una gran herramienta para la transmisión o creación de un canon.

Metodología Para el estudio se han analizado los contenidos que plantean algunas de las editoriales más importantes para determinar cómo se ha construido y transmitido el canon musical a través de los libros de texto en España. Se han seleccionado dos de las editoriales españolas más representativas del contexto educativo atendiendo al nivel de publicaciones y ventas. La elección se ha realizado en base a la información recogida en el estudio sobre el sector del libro en España que realiza el Ministerio de Educación (Panorámica de la edición española de libros 2015. Análisis sectorial

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del libro), donde se encuentra el registro de las editoriales educativas que mayor número de ISBN tienen inscritos. De esta manera se han seleccionado Anaya Educación y Ediciones Everest S.A. debido a que son aquellas editoriales que, además de tener un mayor número de publicaciones y ventas, han tenido una estabilidad en el mercado educativo musical desde 1990 hasta la actualidad.

Para el análisis de los contenidos que presentan los libros de texto, el estudio se ha basado en un análisis de determinados parámetros, los cuales conforman las características fundacionales del canon musicológico. De esta manera, el análisis se ha centrado en la aparición de compositores, intérpretes, repertorio, géneros y estilos musicales, cuestiones relacionadas con el género, música patrimonial, músicas populares urbanas, tipos de actividades para abordar los contenidos e iconografía.

En cuanto a la elección de la muestra, se ha optado por la focalización en uno de los niveles educativos obligatorios, siendo elegido el periodo de la Educación Secundaria por ser aquel en el que el alumnado tiene un mayor grado de desarrollo en su pensamiento crítico y reflexivo. Además, por ser la adolescencia un estadio en el cual la función más importante de la música está vinculada a la formación de la identidad y las relaciones sociales (Rodrigo, 2007).

En la selección de la muestra se ha seguido un criterio proporcional al periodo de vigencia de las distintas legislaciones educativas a partir de 1990, año en el que la asignatura de Música se implantó de forma obligatoria dentro del currículum. Se ha tenido en cuenta que la LOGSE se mantuvo en la legislación española durante dieciséis años mientras que la LOE lo hizo durante ocho. La elección de la cantidad de ejemplares queda supeditada también a los años de obligatoriedad de la asignatura dentro de cada currículum legislativo. Si bien durante la LOGSE la asignatura de Música era obligatoria en los tres primeros cursos de la Enseñanza Secundaria, el cambio de legislación a LOE propició una disminución en las horas de la materia al ser esta obligatoria solamente durante dos cursos. La propuesta analiza todos los cursos en los que se impartía música en la Educación Secundaria con el fin de conseguir una muestra representativa de todos los contenidos musicales. Durante el periodo de vigencia de la LOGSE la asignatura de Música se impartía durante los tres primeros años de forma obligatoria, por lo que en esta muestra se han analizado dos libros por cada curso dando un resultado de seis libros de texto

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de la editorial Everest y seis de la editorial Anaya. En la misma forma, la LOE proponía dos cursos de obligatoriedad de Música, por lo que de este periodo legislativo se han analizado dos ejemplares uno por cada curso- de la editorial Everest y dos de la editorial Anaya. De un total de dieciséis ejemplares de libros de texto se han analizado los parámetros formativos del canon a fin de determinar cuál es el canon musical que el sector educativo quiere mantener a través de los libros de texto en España.

Resultados Se muestran a continuación los resultados obtenidos expuestos por editoriales de forma independiente.

Folclore 19,92% Académica 57,26%

Asociada a los medios de comunicación 14,11%

Popular urbana 8,71% Gráfica 1. Distribución de contenidos por estilos Ed. Anaya

En la editorial Anaya se observa cómo en la distribución de los contenidos organizados por estilos musicales, en un sentido general de la palabra, la música académica prevalece por encima del resto con un 57,26%. El folclore adquiere también importancia con un tratamiento cercano al 20%.

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S. XXI 1,00%

E.M. 1,61%

Renacimiento 5,82%

S. XX 16,47%

Barroco 7,43%

Romanticismo 40,16%

Clasicismo 27,51%

Gráfica 2. Distribución de contenidos académicos por corrientes-estilos Ed. Anaya

Dentro de los contenidos de música académica, se aprecia como la música perteneciente a los estilos del Clasicismo y Romanticismo, sobre todo esta última, predominan frente a la música barroca o a las corrientes del siglo XX. Es interesante destacar que la música, ya sean obras, intérpretes o compositores del siglo XXI, aunque solo con un 1%, forman parte de los contenidos de esta editorial.

Danza

6,14%

Canto

28,07%

Interpretación

19,30%

Audición Creación

38,60% 7,89%

Gráfica 3. Distribución de actividades propuestas Ed. Anaya

Respecto al modo de enfocar y abordar las actividades, se han categorizado atendiendo a su tipología. Las actividades de Libros de Texto, o “todo” lo que debes saber sobre Música

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audición, donde la gran mayoría conforman una acción pasiva por parte del alumnado, son las que mayor preponderancia tienen en el conjunto de actividades. Las actividades relativas a la interpretación, dirigidas en su totalidad a la ejecución de la práctica de la flauta dulce o instrumental Orff, obtienen junto con aquellas dedicadas al canto una presencia de entre el 19-29% del total de actividades. Sin embargo, las actividades relacionadas con la danza y la creación son poco representativas.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Gráfica 4. Autores mayor número de veces nombrados como contenido Ed. Anaya

En la gráfica 4 se exponen los compositores que son nombrados un mayor número de veces como contenido. Son aquellos que la editorial ha decidido remarcar ya sea tanto por sus composiciones o porque son considerados como una representación de un determinado estilo o periodo musical. Los autores J. Haydn y G.F. Haendel aparecen con una gran frecuencia (mayor a 90), seguido del ítem “sin autor”. Este hace referencia a todas aquellas composiciones en las que se desconoce el autor, las cuales se encuentran principalmente en la categoría de folclore. Se observa como la mayor parte del resto de autores pertenecen al Clasicismo y Romanticismo y que autores como J. Williams –autor presentado por los libros de texto como compositor de bandas sonoras– aparecen de forma significativa con una frecuencia de 16. La aparición de I.

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Albéniz y M. de Falla deja constancia del tipo de música del patrimonio español que la editorial quiere fomentar.

Se presentará a continuación la editorial Ediciones Everest S.A. Asociada a los medios de comunicación 6,92%

Folclore 2,07%

Popular urbana 6,96%

Académica 84,05%

Gráfica 5. Distribución de contenidos por estilos Ed. Everest

En la editorial Everest se aprecia como el tratamiento de la música académica prevalece de forma contundente por encima del resto de estilos con un 84,05%. El folclore, con apenas un 2% no adquiere relevancia, encontrando además la música asociada a medios de comunicación (bandas sonoras, o música para anuncios) y la popular urbana en un tratamiento similar (aproximadamente 7%).

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S.XXI 0,16%

S.XX 20,97%

E.M. 2,75% Renacimiento 9,19%

Barroco 10,92%

Romanticismo 40,30%

Clasicismo 15,71%

Gráfica 6. Distribución de contenidos académicos por corrientes-estilos Ed. Everest

Dentro del alto porcentaje aplicado a la música académica la editorial Everest dedica principalmente sus contenidos al Romanticismo con un porcentaje que supera el 40%. La música del siglo XX tiene un tratamiento destacado, aunque su presencia no alcanza a la mitad de los contenidos dedicados al Romanticismo.

Destacar la consideración hacia los periodos de la Edad Media y el Renacimiento, a los cuales se destina un 12% aproximadamente de los contenidos de la música académica. Respecto a la música del siglo XXI, se observa como su tratamiento es prácticamente irrelevante.

Danza

5,94%

Canto Interpretación

31,51% 5,48%

Audición Creación

55,71% 1,37%

Gráfica 7. Distribución de actividades propuestas Ed. Everest

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La distribución de las actividades y el modo de abordarlas dentro del aula propuesta por esta editorial plantea un trabajo basado principalmente en la escucha, donde más de la mitad de las actividades del total son formuladas para este fin. Las actividades dedicadas a la interpretación y la danza no superan el 6%, siendo aquellas dedicadas a la creación, prácticamente inexistentes. Esta editorial fomenta la práctica del canto en el aula usando para ello obras pertenecientes al folclore español.

450 400 350 300 250 200 150 100 50 W.A. Mozart G.F. Haendel L.v. Beethoven J.S. Bach R. Schumann R. Wagner Sin autor G. Verdi M. de Falla F. Schubert I. Stravinsky F. Liszt J. Haydn T. Bretón C. Monteverdi R. Chapí C. Debussy C. Gluck E. Granados F.A. Barbieri F. Chueca A. Vivaldi G. Mahler G. Rossini I. Albéniz

0

Gráfica 8. Autores mayor número de veces nombrados como contenido Ed. Everest

Entre los compositores que tienen una mayor incidencia dentro de los contenidos de la editorial Everest destaca la figura de W.A. Mozart, muy por encima del resto. Sobresalen los compositores barrocos G.F. Haendel y J.S. Bach, mientras que gran parte del resto de compositores nombrados pertenecen al estilo romántico. Esta editorial promueve la preservación del patrimonio musical español de finales del siglo XIX y principios del XX, dedicando una parte significativa de los contenidos a autores como M. de Falla, T. Bretón, F.A. Barbieri, R. Chapí, I. Albéniz o E. Granados. Resulta anecdótico comentar que los primeros cuatro compositores que aparecen en la gráfica 4 -W.A. Mozart, G.F.

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Haendel, L.v. Beethoven y J.S. Bach- se corresponden con los cuatro primeros compositores, de una lista de once, que H. Schenker consideró a principios del XX, formantes del canon musicológico (Kerman, 1983: 114).

Tratamiento de cuestiones de género “Se cree que los textos no representan de manera adecuada la configuración histórica y contemporánea del mundo de la música, enviando a las estudiantes, niñas y mujeres, mensajes "erróneos", perpetuando la apariencia equívoca de que la esfera musical profesional está fuera de su alcance”. Esta frase de Green (Green, 2001: 218) refleja el tratamiento que exponen los libros de texto pertenecientes a la LOGSE en las dos editoriales seleccionadas sobre la mujer. Así pues, la figura de la mujer -ya sea en forma de contenido teórico o en imagen- aparece escasamente en la editorial Anaya con un 4,7%, y de forma irrisoria en la editorial Everest con un 0,94%. El tratamiento dado se corresponde con la idea de Ramos (Ramos, 2003) de que los géneros, instrumentos y obras dirigidos a las mujeres se encuentran fuera del canon y son considerados como ligeros o triviales encontrándose más ligados al entretenimiento que a la creación o técnica interpretativa.

Las mujeres se encuentran representadas principalmente en la música popular urbana ostentando el rol de intérprete vocal y en la música académica como grandes intérpretes del piano o vocales –en su mayoría sopranos-. Es inusual su aparición como compositoras y cuando su figura está directamente ligada a la creación van acompañadas de comentarios relativos a su parentesco o relación conyugal (imagen 1). De forma análoga, en los conceptos relativos a la danza, la figura de la mujer es utilizada de forma asidua, mientras que los hombres solamente aparecen cuando se mencionan a las grandes figuras del ballet.

La recurrencia al cuerpo de la mujer para la representación de determinados estilos musicales relacionados con la música popular urbana es frecuente en los libros de texto de principios de la década de los 90, donde se presenta a una mujer cosificada, en donde su mayor aportación al ámbito musical es “su presencia”. Un ejemplo de ello se puede apreciar en la imagen 2, donde se muestra una representación estereotipada y simplista de la música afroamericana.

La presentación de determinados instrumentos ligados al género es otro aspecto que manifiestan los libros de texto, en donde

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instrumentos de cuerda frotada como el violín o el violonchelo, o la flauta y el canto parecen estar ligados a la figura femenina, mientras que otros como la percusión, los instrumentos eléctricos o aquellos de gran tamaño como pueden ser el contrabajo, la tuba o el trombón se presentan siempre con una figura masculina (imagen 3). Sin embargo, esta tendencia está revirtiéndose en los últimos años, donde podemos encontrar intérpretes de cualquier género independientemente del instrumento mostrado (imágenes 4 y 5).

Imagen 1

Imagen 2

Imagen 3

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Imagen 4 Imagen 5

Discusión Atendiendo a los objetivos planteados en esta investigación y de acuerdo a los datos mostrados en este artículo previamente podemos determinar lo siguiente. Los libros de texto de música muestran una clara tendencia a la preservación del canon. El tratamiento de los contenidos totales demuestra una clara tendencia hacia los contenidos de la música académica, en donde el Romanticismo tiene un gran peso tanto en autores representativos del periodo, como en obras propuestas en los textos. Respecto al nombramiento de determinados compositores como contenido conceptual, se puede determinar que son aquellos que se encuentran dentro de la denominada “lista” canónica, donde W.A. Mozart, J. Haydn, G.F. Haendel o L.v. Beethoven se convierten en los herederos de la tradición musical dejando ver su prevalencia frente a otros autores no menos importantes. Del mismo modo, los estilos y épocas más utilizados para llevar a cabo las actividades de audición e interpretación, así como los contenidos conceptuales, pertenecen al canon musicológico (siglos XVIII, XIX y XX). En este aspecto, la creación del canon a partir de la segunda mitad del siglo XVIII (Weber, 1989) supuso el acopio de obras representativas del periodo estableciendo así una herencia cultural que sería continuada y ampliada por las siguientes generaciones.

Respecto a las dos editoriales analizadas, se observa una tendencia a considerar los contenidos musicales principalmente desde el punto de vista de la música académica. La editorial Everest organiza los libros de texto focalizando la atención en el aspecto teórico –razón por la que aparecen en gran número los contenidos conceptuales asociados a autores-, mientras que la editorial Anaya

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otorga menos importancia a la parte teórica promoviendo un mayor número de actividades en el aula.

El papel de la mujer expuesto en los libros de texto muestra cierta evolución en las últimas décadas. Desde un tratamiento casi cosificado constatado en las primeras ediciones de los libros de texto de LOGSE, hacia la apertura a un modelo de sociedad más igualitario donde la mujer y el hombre realizan las mismas actividades, que proponen los últimos libros de LOE. En conclusión, los libros de texto adquieren un papel privilegiado a la hora de mantener o formar un canon, favoreciendo la creación y el desarrollo de la identidad cultural, que da lugar a un determinado modelo cultural. Son, por tanto, una herramienta de gran poder, que los grupos de posición dominante utilizan para transmitir su ideología y mantenerla a lo largo del tiempo. Estos libros educativos son la expresión final de la ideología predominante en torno a la música y a su capacidad formativa. Pero son los libros de texto de la educación obligatoria aquellos que realmente forman a la sociedad de un futuro próximo. Las etapas educativas donde comienza a formarse la identidad de la persona, así como su capacidad reflexiva, son primordiales para el proceso de canonización. Por ello, los libros de texto musicales de la educación obligatoria son una herramienta con importante poder difusor pero, a su vez, es un recurso que, pretendiendo inculcar sabiduría, se convierte en un reafirmante del canon descrito.

Los libros son un reflejo de la sociedad en la que fueron editados. De hecho, podemos notar que la sociedad tiene una naturaleza cambiante a través de ellos. En las últimas décadas la sociedad española se ha dinamizado y ha sufrido transformaciones debidas a la globalización, donde las distintas prácticas culturales de cada sociedad se han combinado. Todo ello ha introducido cambios en nuestro modelo cultural que los libros de texto intentan reflejar.

Sin embargo, la introducción de estos cambios se ha producido siempre después del cambio social, ya que cuando la sociedad modifica su modelo cultural, las instituciones se adaptan poco a poco a este, y son los libros el último eslabón que se acomoda al nuevo cambio.

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Textbooks, or “everything” you have to know about music Recibido: 11/02/2017; Aceptado: 27/02/2017 2 Doctoranda.

Universidad de Oviedo (España).

E-mail: bertachelo@hotmail.com

Libros de Texto, o “todo” lo que debes saber sobre Música

Projetos/ Propostas educativas Proyectos/ Propuestas educativas Projects/ Educational proposals

MULTICULTURALIDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD Y PAISAJE SONORO (SOUNDSCAPE) EN LA EDUCACIÓN MUSICAL UNIVERSITARIA DE LOS FUTUROS MAESTROS EN 1 EDUCACIÓN INFANTIL Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo

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Abstract: This paper here presented collects the results of an innovation proposal carried out in the Degree of Pre-School Education Teachers, in the context of the subject Development of Musical Expression, using Music as an interdisciplinary tool.

Focused in the creation and performance of soundscape, multiculturalism is included in order to encourage the development of professional competencies of University students, among them the intercultural competency. The methodology incorporates the pedagogical considerations of M. Schafer, the musical creation and cooperative and collaborative work.

Keywords: multiculturalism; interdisciplinarity; soundscape; Pre-School Education; Schafer; Professional competences Resumen: El trabajo que aquí se presenta recoge los resultados de la aplicación de una propuesta de innovación docente llevada a cabo en el contexto del Grado de Maestro en Educación Infantil, en la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical, utilizando la música como herramienta interdisciplinar.

Centrada en la creación e interpretación de un paisaje sonoro (soundscape), se incluye la multiculturalidad con la intención de fomentar espacios de buena convivencia y desarrollar la inteligencia emocional, así como fomentar el desarrollo de las competencias profesionales del alumnado universitario, entre ellas, la competencia intercultural. La metodología incorpora las consideraciones pedagógicas de M. Schafer, la creación musical y el trabajo cooperativo y colaborativo.

Palabras clave: multiculturalidad; interdisciplinariedad; paisaje sonoro; Educación Infantil; Schafer; competencias profesionales

Introducción Esta propuesta se enmarca en el Proyecto de Innovación Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y conciencia desde la Educación Musical, continuación de un proyecto iniciado en el curso 2013-2014 en la Universidad de Oviedo, liderado por la profesora M. Marcela González.

Se llevó a cabo en la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical, de 2º curso del Grado en Maestro en Educación Infantil, Rodríguez Lorenzo, G. A. (2017). Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 153-172

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con la intención de dotar al alumnado universitario de las capacidades necesarias para utilizar la música como herramienta en el proceso de E-A, al tiempo que se incorpora la interdisciplinariedad y se incluye el tratamiento de la multiculturalidad. El grupo estaba formado por 64 alumnos, de nivel medio-bajo en cuanto a sus competencias musicales y de actitud reticente en lo que a la utilización de la música como recurso en el aula de infantil se refiere.

La propuesta se estructura en torno al diseño e interpretación de un paisaje sonoro inspirado en una cultura concreta, ya fuera esta inmediatamente cercana a la española o no, con la intención de utilizar la música para ayudar a educar en la diversidad. Se planteaba su externalización, que no ha podido llevarse a cabo debido, fundamentalmente, a cuestiones derivadas de la planificación horaria.

1. Fundamentos teóricos 1.1. Educación intercultural, multiculturalidad y música La educación intercultural es, hoy más que nunca, una necesidad, teniendo en cuenta que nuestras aulas son cada vez más pluriculturales. No abordar esta cuestión en el ámbito universitario supone vivir al margen de la realidad actual, especialmente teniendo en cuenta que la legislación educativa española contempla ya desde los objetivos generales de la Educación Infantil el trabajo de las capacidades necesarias para la convivencia en contextos multiculturales, tales como la adquisición de una imagen positiva y ajustada de uno mismo o el desarrollo y puesta en práctica de estrategias para la resolución pacífica de conflictos, por citar solamente dos aspectos fundamentales para la buena convivencia en sociedades donde conviven diferentes realidades culturales.

Además, expresamente para el 2º Ciclo de Educación Infantil, se contempla un acercamiento progresivo al conocimiento de algunos elementos de diferentes culturas, presentes o no en el entorno inmediato de los infantes: Progresivamente se han de ir acercando al conocimiento de algunos rasgos culturales propios y de otras culturas. La diversidad cultural permite su aproximación a niños y niñas a los usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta, crítica e integradora que les facilite el conocimiento de diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, y generando Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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así actitudes de respeto y aprecio hacia ellas (Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, BOPA 11-9-2008).

Puesto que en esta etapa los infantes no identifican rasgos socioculturales claramente, y teniendo en cuenta que detectan las diferencias entre culturas fundamentalmente a través de rasgos muy obvios (como los físicos, y casi siempre como producto de la construcción de su imagen personal), es el mejor momento para introducir otros elementos propios de otras culturas, enriqueciendo así su experiencia educativa. Por tanto, es necesario formar a sus futuros profesores para poder educar atendiendo a la diversidad cultural.

En el aula universitaria, el tratamiento de la interculturalidad se ha abordado partiendo, en primera instancia, del reconocimiento del pluralismo cultural y del respeto por la identidad propia de cada cultura, es decir, lograr que los estudiantes conozcan, valoren y respeten diferentes manifestaciones culturales más allá de la suya propia (Muñoz, 2011). Por ello, hemos adoptado uno de los principios señalados por Besalú (2002) como inherentes a la educación intercultural para el desarrollo de esta propuesta: estimular el conocimiento de la multiculturalidad presente en la sociedad -cada vez más globalizada- y promover la competencia en múltiples culturas. Y es que como señalan Martínez (2005) o García (2005): para que exista la interculturalidad, primero debe existir un conocimiento sobre esas culturas, ya que sin él no puede existir ningún tipo de relación comprensiva ni respetuosa hacia el otro.

Por tanto, se animó al alumnado universitario a explorar diversas realidades culturales con el fin de incorporarlas a una actividad que habrían de diseñar íntegramente para ser aplicada en el 2º ciclo de Educación Infantil (dirigida a niños entre 3 y 6 años), y que posteriormente se realizaría en el aula universitaria, planteando así un espacio donde coexistiesen momentáneamente diferentes manifestaciones culturales, con la intención de incorporar la concepción de multiculturalidad tal y como la entienden algunos expertos, como Margarita Campillo Díaz.

La elección de la cultura a tratar en esta propuesta ha llevado inevitablemente a que los estudiantes hayan tenido que debatir e identificar previamente las características que la cultura elegida tiene en común o no con otras culturas, especialmente con la española, ya que es la que ha ayudado a configurar su identidad cultural y por tanto, les identifica. Este proceso no solo les lleva a Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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profundizar en su compresión de las realidades culturales elegidas para el desarrollo de esta actividad, sino que les obliga a reflexionar y poner en común sus apreciaciones, a poner en práctica actitudes de respeto por las opiniones del otro, a identificar y desechar estereotipos, desarrollando posiciones afectivas positivas respecto de las demás culturas, actitudes que luego trasladará al aula de infantil, influyendo en los niños/as.

La música, gracias a su capacidad afectiva, es un instrumento útil para desarrollar la inteligencia emocional, imprescindible en la generación y mantenimiento de espacios sociales libres de conflictos. Como lenguaje universal, la música mueve las emociones en el ser humano más allá del entorno cultural en el que nos encontremos, convirtiéndose así en una herramienta fundamental para educar en la diversidad cultural. Por otra parte, la interpretación de las canciones, la utilización de diferentes instrumentos o las danzas propias de una cultura, facilitan la integración de la educación intercultural en el aula, puesto que presentan características propias e intransferibles de esa identidad cultural y no de otra.

Los estudiantes universitarios han tenido que analizar qué contenidos musicales pertenecientes a otras culturas -y cuáles nopodrían estar presentes en el contexto más inmediato a los infantes, y sopesar si la función o funciones que la música tiene en esos otros contextos puede adaptarse y trasladarse total o parcialmente al aula de infantil.

1.2. La innovación docente universitaria desde la asignatura <Desarrollo de la Expresión Musical> Entendemos la innovación como el «proceso que permite mejorar los procesos educativos a través de la introducción de elementos nuevos, no planteados hasta el momento» (Cabrerizo et al., 2010:12), siempre orientada hacia la adquisición de competencias. En este caso, se trata de mejorar la calidad del aprendizaje del alumnado que cursa la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical, una materia que integra la enseñanza de la didáctica musical y el desarrollo de las competencias musicales básicas para que el futuro profesor generalista de Educación Infantil pueda utilizar la música como instrumento en su actividad docente.

Se desarrolla durante un único semestre, y no cuenta con el apoyo de otras asignaturas que sirvan de introducción o que la Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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complementen, ya que es la primera materia del plan de estudios donde se aborda la utilización de la música como recurso y la práctica musical en sí. ¿Por qué mejorar la calidad de la enseñanza? Por varios motivos, entre ellos, buscar nuevas maneras de dotar al alumnado de las competencias profesionales que les permitan incorporar la música en su futura docencia, partiendo de una base mínima y en un periodo muy corto de tiempo, a lo que hay añadir -y no es menos importante- la reticencia general de los estudiantes a cantar, bailar o tocar en público (en este caso, ante el resto de los compañeros). La actividad musical en cualquiera de estos formatos está mal valorada por los estudiantes, aun siendo conscientes de la importancia que tiene la música en el desarrollo integral del individuo.

Por otro lado, es necesario tener presente cuál es el perfil del alumnado para saber en qué modo afrontarán la asignatura.

Conviene aclarar que no se trata de un alumnado especialista en música, lo que implica que sus conocimientos musicales se limitan a aquellos que han adquirido en la enseñanza general obligatoria. Ello supone que en el momento de impartir esta asignatura, ya hace algunos años que no manejan contenidos de lenguaje musical y otros tantos en los que la práctica musical ha dejado de producirse.

En la realidad del aula (la que he experimentado en estos últimos 5 años de docencia) esto se traduce en un recuerdo vago, y generalmente erróneo, de conceptos básicos del lenguaje musical, y en una falta de solvencia a la hora de interpretar canciones, breves obras rítmicas, y cualquier otro ejemplo musical sencillo trasladable al aula de Educación Infantil.

Todas estas cuestiones, junto con la necesidad de propiciar escenarios prácticos que favoreciesen la autorregulación emocional de los estudiantes (con la intención de fomentar la educación emocional), han sido tenidas en cuenta para concretar esta propuesta.

1.3. El paisaje sonoro (soundscape): nexo de unión entre la creación musical, la interdisciplinariedad y la diversidad cultural El soundscape es un término acuñado por el compositor y pedagogo canadiense Murray Schafer, uno de los representantes de la llamada Pedagogía del despertar surgida en la década de 1970.

Consideraba que cualquier espacio del entorno podía ser Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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considerado como una composición musical donde el hombre era su principal autor (Schafer, 1975). Alertado por la progresiva contaminación acústica del medioambiente, Schafer proponía analizar los sonidos que constituían estos paisajes, estudiar cuáles eran los característicos de él y cuáles entorpecían o enturbiaban su percepción. En otras palabras: se trataba de fomentar la concienciación sensorial y la escucha creativa, ya que consideraba que el hombre podía contribuir a la conformación de esos paisajes sonoros una vez detectados los elementos “nocivos”. Su visión de la enseñanza se alejaba del formato hasta entonces tradicional: aprender una técnica instrumental, vocal, o aprender el lenguaje musical (elementos, reglas de combinación, formas, estructuras, estilos, etc.) ya no eran considerados imprescindibles para iniciar la enseñanza musical, que para él y otros adheridos a este movimiento pedagógico (como François Delalande), está basada en crear música, fomentando así la autoexpresión del individuo.

La creación de paisajes sonoros obliga al estudiantado a analizar la procedencia de los sonidos, el espacio en que se produce y qué características tiene este. Schafer señalaba que el «entorno sonoro de cualquier sociedad es una fuente importante de información» (Schafer, 1975:27), especialmente, de las costumbres, conocimientos, modos de vida, etc., que conforman una sociedad, por lo que su utilización favorece la introducción de diversas culturas en el aula.

La composición de paisajes sonoros ha sido abordada desde otros contextos alejados del educativo, utilizando generalmente medios electroacústicos para procesar el sonido grabado en un entorno real. En esta propuesta de innovación incorporamos la intención compositiva, proponiendo la creación íntegra de un paisaje sonoro sin la utilización de sonidos grabados, para ser interpretado por el alumnado universitario, a modo de simulacro de su puesta en práctica en el aula de Educación Infantil.

La creación musical aumenta el grado de motivación de los estudiantes y permite integrar y aplicar conocimientos, habilidades y destrezas musicales a un alumnado generalmente reticente hacia la educación musical (Martín y Neuman, 2008). El planteamiento de una creación musical cooperativa y colaborativa redunda en la socialización del alumnado, y especialmente, en el desarrollo de las inteligencias interpersonal e intrapersonal, ambas fundamentales para el desarrollo de la autoestima y para la relación respetuosa con Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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los demás, dos aspectos cruciales a trabajar desde el punto de vista de la interculturalidad.

A través de ella confluye la experiencia previa de cada individuo y su capacidad para crear, seleccionar y ordenar los sonidos relacionados con la cultura elegida dentro de la composición, que ha de ser una evocación de la misma, pero siempre bajo la mirada del autor (en este caso, del grupo de alumnos). De este modo, estamos fomentando también la inteligencia musical (Gardner, 1995) al mismo tiempo que la expresión personal de la visión de una realidad cultural, con lo que ello nos aporta a la hora de modificar estereotipos, actitudes, etc.

Por otra parte la propuesta incorpora la interdisciplinariedad, al introducir la utilización de las TIC como herramienta para la documentación sobre las características de la cultura a trabajar y para la localización de posibles materiales relacionados con ella; también han sido utilizadas como recurso para fijar la partitura musical en notación musical no convencional (sin utilizar el lenguaje musical) y poder proyectarla (completa o seriada) para facilitar su seguimiento durante la interpretación.

Por último, la introducción de los cotidiáfonos -término propuesto por Akoschky (2005) para referirse a los instrumentos musicales construidos con materiales del entorno- ha permitido incorporar la expresión plástica, puesto que estos instrumentos eran elaborados por el propio alumnado para su posterior utilización en la interpretación del paisaje sonoro.

Todo ello influyó en la concreción de esta propuesta: se introdujo la creación musical cooperativa y la interpretación musical en conjunto. La primera de ellas, porque funciona como un revulsivo: el orgullo de lo creado termina por convertirse en un elemento altamente motivador y su realización en grupo favorece la cohesión social entre los estudiantes, al mismo tiempo que les obliga a profundizar e investigar en aquellos contenidos que no recuerdan bien. La segunda, porque la interpretación musical en grupo implica el desarrollo de las inteligencias interpersonal e intrapersonal, fundamentales para superar el miedo escénico, y básicas para afrontar situaciones profesionales donde haya que enfrentarse a un auditorio, sea este del tipo que sea.

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2. Creación de un paisaje sonoro como recurso para abordar diferentes realidades culturales 2.1. Características principales de la propuesta de innovación, objetivos y competencias Se propuso a los estudiantes universitarios la creación e interpretación de un paisaje sonoro basado en una cultura concreta diferente de la propia, ya fuera centrándose en sus características más sobresalientes o en temáticas relacionadas con esa realidad cultural que permitiesen ahondar en actitudes, contenidos, situaciones o cualquier otro elemento que permitiese a los infantes acercarse al conocimiento y respeto por la otra cultura.

Este paisaje sonoro debía diseñarse y planificarse cooperativa y colaborativamente para ser puesto en práctica en alguno de los tres niveles de la Educación Infantil, por lo que su interpretación debía de ser fácilmente realizable por infantes de entre 3 y 6 años.

Para desarrollar los diferentes paisajes sonoros, se señalaron las siguientes indicaciones: a) Consensuar el entorno cultural sobre el que queremos trabajar; para ello, debían utilizar las TIC (páginas web, blogs, etc.) para buscar y seleccionar elementos sonoros que lo identificasen, y posteriormente, para determinar cuáles son aquellos que considerarían como fundamentales (sonidos principales, señales sonoras y marcas sonoras). b) Debatir sobre cómo podrían evocarse o representarse esos sonidos mediante el uso de la voz, de instrumentos musicales y de otros objetos sonoros del entorno. Reflexionar y decidir y cómo plasmarlos en una partitura escrita con grafía no convencional. c) Tener en cuenta las posibilidades de acción de los infantes al seleccionar los sonidos, pues influirá directamente en la interpretación del paisaje sonoro. d) Elaborar una partitura utilizando la notación musical no convencional (puesto que está dirigida a su interpretación por niños de entre 3 y 6 años), que puede ser elaborada a través de recursos plásticos, o bien mediante las TIC. e) Diseñar un paisaje sonoro cuya duración oscilase entre un minuto y dos. f) Incorporar y construir, al menos, un cotidiáfono. g) Diseñar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del paisaje sonoro creado.

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h) Incluir el paisaje sonoro creado como parte de una U. D. I., o bien como eje vertebrador de la misma.

Esta actividad académicamente dirigida buscaba lograr los siguientes objetivos: a) Enfrentar al alumnado al diseño y planificación curricular, utilizando la música como herramienta interdisciplinar. b) Propiciar espacios de trabajo donde el alumnado debiese poner en práctica las estrategias propias del trabajo en equipo, y sus habilidades y destrezas en el campo de la autorregulación emocional, que entran en juego desde la elección de la cultura a representar hasta el momento de exponer y dirigir la interpretación del paisaje sonoro ante sus compañeros de aula. c) Favorecer actividades interdisciplinares que permitan al alumnado interrelacionar contenidos desde una perspectiva más globalizadora. d) Utilizar la creación musical como recurso no solo para la expresión musical, sino para afianzar contenidos básicos del lenguaje musical. e) Potenciar algunas de las competencias profesionales propias de la titulación del Grado en Maestro en Educación Infantil recogidas en la Memoria de Verificación del Grado impartido en la Universidad de Oviedo. Como se observa a continuación, todas ellas son fundamentales para el desarrollo de la educación intercultural en nuestros discentes: COMPETENCIAS GENERALES CG3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética.

CG6. Que los estudiantes desarrollen un compromiso ético de respeto a los derechos fundamentales, garantizando la igualdad efectiva de hombres y mujeres, la igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, así como los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos.

COMPETENCIAS TRANSVERSARLES CT1. Trabajar en equipo, disciplinar e interdisciplinarmente, de forma cooperativa y colaborativa, respetando la diversidad.

CT6. Incorporar a su actividad formativa y profesional las tecnologías de la información y la comunicación.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS (CE) CE3. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos.

CE2. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.

CE1. Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la Educación Infantil.

CE4. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos. Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA MATERIA (CEM) CEM9.4. Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.

CEM9.1. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo de esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.

2.2 Metodología A pesar de los avances que ha experimentado recientemente la universidad, y aunque muchos profesores se esfuerzan por actualizar sus pedagogías musicales a la realidad global y compleja que observamos en nuestras aulas, lo cierto es que el aprendizaje musical sigue estando centrado, en muchos casos, en la adquisición de técnicas instrumentales y contenidos teóricos, y se fijan mucho menos en cómo el alumnado maneja sus saberes y lo aplican al mundo real (como señalan Moreno y Durán, citado en Martín y Neuman, 2008:157). Un ejemplo claro de esta cuestión es cómo todavía los métodos pedagógico-musicales desarrollados por Murray Schafer o François Delalande siguen teniendo una representación pequeña en la práctica musical universitaria, y de manera especial, en aquellas asignaturas orientadas al profesorado generalista.

Por ello nos parece que la utilización del paisaje sonoro tanto en la propuesta aquí presentada como llevando a cabo otros planteamientos-, nos permite trabajar la discriminación auditiva (los parámetros del sonido), la escucha atenta y crítica del entorno sonoro inmediato o el más alejado (lo cual facilita la introducción de la multiculturalidad), e iniciar a los estudiantes en la creación musical, que sirve al mismo tiempo como elemento motivador además de convertirse en una magnífica herramienta para fijar y desarrollar habilidades y destrezas musicales.

La fijación del paisaje sonoro en una partitura realizada con Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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notación no convencional les obliga a analizar diferentes parámetros del sonido como la duración, la intensidad, etc., y a pensar cómo estructurar el discurso utilizando, fundamentalmente, las técnicas de repetición y variación, pero también la utilización del contraste tímbrico y dinámico como estrategia en la construcción del discurso.

La incorporación del método de investigación se introduce aquí con la intención de buscar y contrastar información sobre las características propias de la identidad cultural, o bien rasgos más generales que definan esa cultura que estamos trabajando, utilizando las TIC, de manera que el estudiante se ve obligado a analizar la información localizada para seleccionar la más adecuada a su propósito (gestión de la información), a emplear y desarrollar su competencia lingüística para exponer sus decisiones a sus compañeros y a contrastarlas con ellos, para llegar a un consenso sobre qué y cómo se incluye en el paisaje sonoro a realizar.

Por otra parte, la actividad se plantea desde la metodología 3 basada en el ABP , puesto que el alumnado parte desde cero, sin material previo sobre el que trabajar para desarrollar su propuesta de paisaje sonoro. La incorporación del trabajo cooperativo y colaborativo facilita la socialización, que constituye uno de los pilares básicos para el desarrollo del aprendizaje intercultural. Pero también fundamental para el aprendizaje por pares, que se aplica no solo a la creación del paisaje, sino también a su interpretación, ayudándose entre ellos en aquellos conocimientos de más difícil aplicación, ya que el alumnado reparte tareas en función del beneficio del grupo. Este enfoque metodológico cooperativo sirve además para favorecer y reforzar la cohesión grupal y social, porque favorece la empatía, ayuda a fijar el foco en los demás olvidando el propio, facilitando la comunicación entre los miembros del grupo, desarrollando además el sentido de la responsabilidad y los lazos de cohesión social (Lluch, 2005).

La introducción de los cotidiáfonos como parte indispensable de esta propuesta, fue tenida en cuenta dado que su construcción y utilización favorece la expresión plástica del alumnado universitario, y permite incorporar el tratamiento transversal del reciclaje y la ecología. La selección de estos instrumentos se ha dejado a cargo de los estudiantes, propiciando la aplicación de criterios musicales y pedagógicos, para poder integrarlos de manera efectiva durante la interpretación en el aula de infantil. Por otra parte, estos instrumentos se pueden relacionar fácilmente con cualquier cultura, Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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más allá de que sean instrumentos representativos de alguna de ellas.

La limitación de la extensión del paisaje sonoro no solo se ajustó a las características de los infantes, sino que también se tuvo en cuenta como medida preventiva ante el rechazo o la frustración que pudiese generar el afrontar por primera vez el proceso compositivo sin ninguna experiencia previa sobre la construcción del discurso musical.

La posibilidad de introducir sonidos grabados como material en el paisaje sonoro fue desechada puesto que éstos limitarían la producción sonora de los infantes y su participación activa en el paisaje.

La inclusión de la exposición e interpretación del paisaje sonoro en el aula universitaria tiene que ver con posibilitar en el ámbito académico un contexto donde simular situaciones profesionales reales, de manera que el alumnado pueda poner en práctica sus competencias, especialmente las que tienen que ver con sus habilidades comunicativas, de gestión de grupo y, sobre todo, con las que aluden a su competencia emocional. El desarrollo de habilidades y destrezas emocionales necesarias para afrontar una exposición o interpretación pública son cruciales para evitar situaciones de estrés, bloqueos puntuales o casos de miedo escénico, y son capacidades que el alumnado podrá aplicar posteriormente en su futuro profesional.

El desarrollo de la inteligencia intrapersonal e interpersonal son fundamentales para este punto, ya que la primera está implicada en la construcción de una imagen crítica y positiva de uno mismo, importantísima en el trabajo en grupo, ya que en él prima más el resultado colectivo que el individual, y por tanto, cada estudiante debe saber cuáles son sus puntos fuertes y débiles para decidir qué aportar en positivo al grupo. La segunda, la inteligencia interpersonal, es imprescindible para establecer relaciones saludables con los demás componentes, para poder ponerse en lugar del otro y facilitar la comunicación entre iguales, un aspecto indispensable para poder realizar de manera conjunta una exposición o interpretación pública. Además, al enfrentar al alumnado a desempeñar dos roles diferenciados (el de profesor y el de intérprete-alumno) permite el análisis y la comparación de las producciones de los demás compañeros, detectando qué elementos funcionan y cuáles no, además de observar y extraer conclusiones Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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sobre cómo afrontan individualmente el miedo escénico sus semejantes. Desde el punto de vista del lenguaje musical, permite también fomentar la lectura musical a través de la notación no convencional, y desde el punto de la diversidad cultural, permite al alumnado participar y recrear entornos culturales al tiempo que pone en práctica actitudes de respeto ante las diferentes propuestas de los compañeros.

Por último, atendiendo a las características del grupo-clase, se ha presentado la propuesta una vez iniciada la asignatura, de manera que el alumnado ya había comenzado a afianzar y desarrollar parte de sus competencias musicales, y ya había experimentado la creación e interpretación musical a un nivel muy básico.

3. Análisis de los resultados Para valorar el alcance de esta propuesta, nos hemos basado en la técnica de la observación directa, cuyos datos se han plasmado en un diario de clase, lo que nos ha permitido realizar el seguimiento del proceso. La grabación en vídeo del producto final (la interpretación del paisaje sonoro en el aula universitaria) ha permitido disponer de una fuente fiable para la valoración de la aplicación de los conocimientos, habilidades y destrezas musicales adquiridas. Además, se ha elaborado un cuestionario con la intención de analizar el proceso creativo, la interpretación y la aplicación didáctica.

Se ha tenido en cuenta en la valoración de los resultados el hecho de que los alumnos de Desarrollo de la Expresión Musical, en el momento en el que cursan esta asignatura, todavía no han tomado contacto directo con la realidad educativa de los centros de Educación Infantil, puesto que su primer período de prácticas se inicia en el segundo semestre. En estos años de docencia hemos podido constatar cómo esta característica juega un papel importante en la motivación y en la implicación del alumnado en las prácticas de aula en la universidad. El alumnado es escéptico respeto al uso de la música en la Educación Infantil, una barrera difícil de derribar en apenas 4 meses de docencia con ellos, y a la que ayuda sobremanera haber observado en primera persona cómo la música es una herramienta fundamental en la docencia de infantil.

Un menor grado de motivación y un alto grado de escepticismo en el alumnado dan lugar a una menor Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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experimentación con la expresión musical. Más allá de las características señaladas, el grupo-clase estaba caracterizado por su reticencia hacia la exploración vocal sonora, incluyendo el canto, lo que provocó que la mayor parte de las propuestas se orientasen hacia la expresión instrumental.

Sorprendentemente, la interpretación de canciones infantiles en grupo (especialmente, en pequeño grupo) y otras producciones vocales, suscitan inseguridad y vergüenza en el alumnado. Como consecuencia, la expresión vocal apenas tuvo presencia en la mayor parte de los paisajes sonoros creados, reducida fundamentalmente a la introducción de onomatopeyas, desprovistas de todo carácter interpretativo. Esto resulta paradójico, porque en nuestra sociedad los medios de comunicación de masas -que influyen en el consumo musical de nuestros alumnos- transmiten la idea de que cualquier persona puede cantar a unos niveles de calidad óptimos sin apenas estudio ni dedicación, y especialmente, porque el canto colectivo (y también individual) es una práctica habitual de ocio del alumnado en contextos no formales.

Los paisajes sonoros propuestos fueron: Paisaje sonoro hawaiano, Los Masai, La Sabana, Indios americanos, Andalucía, El Caribe, La cultura oriental, La cultura apache, Brasil, Caipirinha, Aventura en el Machu-Picchu y Andalucía y olé. Como puede observarse, las opciones son de lo más diversas, con algunas coincidencias hacia la diversidad cultural de nuestro país.

A pesar de que los alumnos han tenido en el primer curso un acercamiento a la educación intercultural en la asignatura Sociología de la educación y que, durante el desarrollo de esta propuesta, el alumnado cursa, al mismo tiempo, la asignatura Educación en valores (donde también tratan la diversidad cultural y su integración en el currículum), les ha resultado complejo concretar qué entorno cultural elegir y cómo relacionarlo con la música. La búsqueda de información sobre la cultura elegida ha sido realizada de manera cooperativa y colaborativa por los estudiantes, decantándose un 62,50% por la elección de realidades culturales ubicadas fuera de Europa. De igual manera se han determinado qué sonidos serían los característicos de ese paisaje, la selección de materiales sonoros y la forma en que algunos podrían ser emulados con la voz, la percusión corporal o los instrumentos. Sin embargo, esta primera parte de la propuesta de innovación se realizó en más tiempo del planificado inicialmente.

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Establecer una conexión entre el entorno cultural a representar y el cotidiáfono elegido ha sido otra dificultad añadida para los estudiantes, puesto que todos ellos han decidido incorporar instrumentos que guardaban una relación directa con la cultura elegida (62,50%), en lugar de seleccionarlos para recrear sonidos característicos de ella. Una vez concretada esta cuestión, la creación del paisaje fue mucho más ágil, utilizando las estrategias compositivas ya comentadas anteriormente de manera muy básica para articular el discurso musical.

Casi el 100% del alumnado indicó que la utilización del paisaje sonoro como recurso para trabajar la multiculturalidad y poder abordar la educación intercultural también desde la música, les resulta interesante y motivador, especialmente porque les permite también incorporar en su diseño -además de en la interpretación- a los propios infantes.

La concreción de una partitura en notación no convencional resultó igualmente compleja de abordar para los estudiantes, a pesar de que se les propuso que eligiesen pictogramas que pudiesen relacionar fácilmente con el sonido a producir. La selección de los símbolos en la partitura y su distribución fue uno de los aspectos valorados como más complejos (62%), especialmente en aquellos casos en que los sonidos se producían simultáneamente.

Establecer un paralelismo con el lenguaje escrito sirvió para solventar esta cuestión. Aunque en un primer momento se propuso la asociación directa entre el pictograma y el número de sonidos producidos, el alumnado solicitó liberar esa asociación para poder proponer paisajes sonoros menos determinados (pues al no concretar el número de sonidos por pictograma, el paisaje resultará diferente cada vez que se interprete). Esta petición, como cabría esperar, obligó a que la figura de un director o guía surgiese durante los ensayos e interpretación de estos paisajes.

La utilización de las TIC fue diversa. Aunque casi todos optaron por utilizar el programa PowerPoint para la presentación de la partitura, no todos hicieron el mismo uso de él. En algunos casos, se proyectaba la partitura completa (aunque divida entre dos diapositivas, por ejemplo) y en otros, se incluía en cada diapositiva solamente los pictogramas que debían ser interpretados. Es necesario señalar que el nivel de creación artística de estas partituras fue bajo, igual que a nivel musical. No obstante, en esta actividad, se situaron por encima de los niveles habituales del grupoMulticulturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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clase. Consideramos que es un reflejo de trayectoria académica previa a la Universidad, donde la aplicación de procesos de aprendizaje creativos no era muy habitual hasta épocas recientes.

Nos parece bastante probable que, estando el alumnado acostumbrado a trabajar utilizando procesos que le son familiares, descarte profundizar en otros nuevos derivados de esa experimentación creativa.

La interpretación o recreación del paisaje sonoro, al igual que el desarrollo de su diseño y concreción, propiciaron entornos en los que fue necesario que los estudiantes resolviesen los conflictos surgidos por la falta de entendimiento entre los componentes del grupo. La aplicación de las habilidades lingüísticas, el desarrollo de la capacidad de empatía y la aplicación de conductas asertivas fueron puestas en práctica durante todo el proceso de elaboración de los paisajes sonoros, y especialmente, durante la exposición e interpretación, donde la distribución de tareas y la contribución de cada miembro al grupo debe estar clara para no entorpecer ni desmerecer el trabajo colectivo ante el público (en este caso, sus compañeros de clase). La interpretación del paisaje sonoro en una clase simulada en el ámbito universitario permitió observar cuáles eran las conductas y las destrezas comunicativas empleadas, pudiendo corregir y recomendar al alumnado otras posibilidades para encauzar la interpretación.

Cabe destacar la propuesta titulada Aventura en el MachuPicchu, elaborada por un grupo de alumnas que utilizaron el paisaje sonoro como manifestación musical ligada a una realidad cultural.

Su intención era enlazar la realidad del aula e incorporar el trabajo de contenidos propios del currículum de Educación Infantil, así como el trabajo de la multiculturalidad y la educación musical, presentando una realidad cultural diferente a la del contexto inmediato del alumnado en Asturias (España). En este caso, el grupo planteó la posibilidad de desarrollar su paisaje sonoro partiendo de un centro de interés del alumnado como, por ejemplo, el visionado de la película de animación española Las aventuras de Tadeo Jones, que serviría como elemento para suscitar en los infantes la curiosidad por conocer más sobre el complejo arquitectónico del Machu-Picchu y la cultura inca peruana. Una manera de ampliar el conocimiento de los niños/as lo propiciaría este paisaje sonoro que tiene como eje central un viaje en tren en torno al Machu-Picchu. La partitura no convencional se dispuso a modo de pirámide inca, y fue realizada Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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utilizando diferentes materiales plásticos para poder posibilitar su lectura a infantes con dificultades visuales.

Eligieron como elementos característicos de este paisaje sonoro el sonido de las cataratas (simulado por los palos de agua, cotidiáfono que construiría el alumnado); los pájaros (mediante la utilización del silbato de agua); el tren (emulado a través del silbato para simular su partida y llegada de la estación y a través de la expresión vocal, para simular su desplazamiento); la exclamación de sorpresa (para reflejar la impresión positiva que producen en el visitante los yacimientos arqueológicos conservados); la onomatopeya de la llama (animal habitual en este entorno); los pasos de los visitantes (simulándolos con el golpeo de pies como si dieran pisadas) y el sonido de una fiesta local (reflejado en el sonido producido por el tambor japonés, más fácil de construir por niños y que produce un sonido cuyo timbre es similar al tambor femenino denominado tinya). Además, el grupo incluyó como elemento motivador a Pepa, una niña colombiana que les ayudaría a seguir la lectura de la partitura.

En relación a las objetivos propuestos, el total del alumnado ha señalado que la realización de esta actividad le ha permitido afianzar los contenidos básicos del lenguaje musical de una manera mucho más motivadora e interesante para ellos (objetivo d), la discriminación auditiva y el reconocimiento de los parámetros del sonido, además de familiarizarse con lo que supone utilizar la música como herramienta interdisciplinar para abordar contenidos propios de otras materias (objetivos a y c). El 71,3% destaca que este tipo de propuesta fomenta la planificación didáctica y metodológica, más allá de lo gratificante de abordar el diseño curricular partiendo de una actividad de elaboración propia, donde la concreción de los objetivos ha resultado ser uno de los aspectos más complejos, seguido del diseño de los criterios de evaluación (según el 40% y el 33,3% del alumnado, respectivamente).

Destacan que es especialmente interesante la utilización del paisaje sonoro así planteado para abordar el trabajo del área “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal” (objetivos a y c), más allá del área de “Conocimiento del entorno”.

El 85,71% reconoce que el trabajo cooperativo y colaborativo ha propiciado el desarrollo de estrategias que no dominaban o que directamente no tenían para relacionarse con los otros (objetivo b), además de que ha fomentado el diálogo, la puesta Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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en común entre los miembros del grupo, el desarrollo de conductas asertivas, el autocontrol antes situaciones pseudoprofesionales, etc., que les ha permitido mejorar en su competencia emocional, especialmente importante para afrontar el miedo escénico, uno de los aspectos más difíciles señalado por el alumnado (66,67%), seguido de la adaptación de la actividad diseñada a las características del aula de Infantil.

De las competencias contempladas en el diseño de esta propuesta (objetivo e), y en función de los resultados obtenidos, las más potenciadas además de las dos propias de la materia, han sido: CG3, CT1, CE1 y CE3, siendo las demás trabajadas pero en menor medida.

Consideraciones finales Tras la puesta en práctica de esta innovación docente, teniendo en cuenta la buena acogida por parte del alumnado y los resultados positivos obtenidos, se plantean varias mejoras para su aplicación en el curso siguiente. La primera de ellas tiene que ver con la realización de actividades previas a la elaboración del paisaje sonoro para guiar al alumnado de una manera mucho más clara en las posibles maneras de codificar elementos propios de un entorno cultural mediante la música, de modo que los estudiantes inicien esta propuesta didáctica con cierta solvencia, lo que permitirá ajustar la temporalización de la actividad, una de las propuestas de mejora indicadas por el alumnado (seguida de la utilización del paisaje sonoro como eje vertebrador para realizar un proyecto).

A pesar de que se planteó como una pequeña planificación didáctica en la que los alumnos debían también redactar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, se contempla plantear su introducción dentro de la elaboración de una U. D. I., de manera que pueda profundizarse en el enfoque intercultural y explotar los contenidos, procedimientos y actitudes incorporados al paisaje sonoro cultural.

Debido a factores externos, la divulgación a través de la externalización de la propuesta, mediante la difusión de los materiales creados en la página web del Área de Música, y mediante su puesta en práctica en el Aula de Educación Infantil, no ha sido posible. En el primer caso, debido a que la página web aún no se encuentra disponible al público, pero desde el grupo que configuramos el Proyecto de Innovación, confiamos que lo esté Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

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antes de finales de este año académico. En el segundo caso, el motivo ha sido la dificultad para acomodar el horario del centro de Educación Infantil a las múltiples combinaciones de un grupo tan numeroso como el que participó en esta innovación. Se prevé aplicar la coevaluación en conjunción con la evaluación del profesor para elegir y determinar qué dos grupos (como máximo) acudirán al aula de infantil a poner en práctica esta propuesta.

Finalmente, puesto que los resultados han sido positivos y el alumnado ha señalado que volvería a repetir una experiencia similar como parte de la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical, se contempla continuar implantando esta propuesta didáctica en los cursos posteriores.

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Multiculturalidad, interdisciplinariedad y paisaje sonoro (soundscape) en la Educación Musical universitaria de los futuros maestros en Educación Infantil

CANCIONES PARA UNA EDUCACIÓN EN VALORES 1 INTERCULTURALES María del Mar Bernabé Villodre

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Abstract: Musical activity shares many characteristics with Intercultural Education, especially in what concerns organizing the participation of students (in groups), the type of working relationship between them (cooperative and collaborative), the collective sentiment promoted by their activities, contributing to unite them... Therefore, although in musical activity we are able to distinguish different stages of the performed work (singing, movement, improvisation, interpretation, and hearing) that can be adjusted in various ways to the interculturalism promoted by current legislation, the auditory educational work of certain songs is more able to promote intercultural values in the students. We would be facing songs with a message or an evolution of what were the protest songs in its time; songs that will work not only respecting to cultural otherness by explaining its musical loans, but also a real sense of their intercultural value when analysing his lyrics.

Keywords: music; songs; Intercultural Education; interculturality; racism Resumen: La actividad musical comparte muchas características con la Educación Intercultural, sobre todo, en cuanto a la organización del alumnado participante (grupalmente), al tipo de relación de trabajo entre ellos (cooperativo y colaborativo), al sentimiento colectivo promovido con sus actividades que contribuye a unirles más… Si bien, aunque dentro de la actividad musical podemos distinguir diferentes momentos de trabajo (canto, movimiento, improvisación, interpretación, audición) que pueden ajustarse en distinta medida a la Interculturalidad promovida en la legislación vigente, el trabajo auditivo de determinadas canciones puede promover una educación en valores interculturales más “asequible” para el alumnado.

Estaríamos ante canciones con mensaje o una evolución de lo que en su tiempo fueron las canciones protesta; canciones que permitirán trabajar no solo el respeto de la alteridad cultural mediante la explicación de sus préstamos musicales, sino también un sentido más real de su valor intercultural al analizarse sus letras.

Palabras clave: música; canciones; Educación Intercultural; interculturalidad; racismo

1. El tratamiento legislativo de la diversidad cultural en España La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, más conocida como LOMCE, es el

Bernabé Villodre, Mª del M. (2017). Canciones para una educación en valores interculturales. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 173-190

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documento legislativo vigente. A diferencia de anteriores referencias legislativas, en ella no hay alusiones al concepto de interculturalidad, ni siquiera a conceptos como multiculturalidad y pluriculturalidad, lo que debería empobrecerla ante los ojos de una comunidad educativa (docentes, discentes y familias) caracterizada por la diversidad cultural. Es importante señalar que, al menos, no son confundidos los conceptos (pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad), ya que la multiculturalidad puede definirse como una mera descripción de elementos que configuran una determinada sociedad (García Sánchez, 2016); mientras que, la interculturalidad busca la integración a través del diálogo y la interrelación entre culturas. Como señalan Quilaqueo y Torres (2013), no son expresiones intercambiables; Pérez-Aldeguer (2013) considera que es todo un reto caminar de la multiculturalidad a la interculturalidad, lo que termina de mostrarlas como alejadas y distinguibles.

Ese mismo concepto, la “diversidad”, solo aparece mencionado en tres ocasiones. Se menciona la importancia del “reconocimiento de la diversidad” (Jefatura del Estado, 2013: 97858); también se menciona la importancia de “la gestión de la diversidad” (Jefatura del Estado, 2013: 97860); y, por último, justifica la autonomía de los centros educativos como una forma de atender a la “diversidad de los alumnos y alumnas” (Jefatura del Estado, 2013: 97863). Tratándose del documento base que justifica y apoya las actuaciones docentes, resulta curioso que hayan desaparecido términos como interculturalidad, realidad pluricultural, hijos de inmigrantes, etc., que sí estuvieron presentes en anteriores referencias legales.

“La educación supone facilitar el desarrollo personal y la integración social” (Jefatura del Estado, 2013: 97858); ahora bien, ¿se incluyen referencias sobre el desarrollo cultural? En la LOMCE, se menciona la importancia de que la educación garantice “la participación efectiva en los procesos sociales, culturales y económicos de transformación” (Jefatura del Estado, 2013: 97859); así como también se hace referencia al “desarrollo cultural de la sociedad” (Jefatura del Estado, 2013: 97860) gracias a la elevación del nivel educativo, que posibilitará la “participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica” (Jefatura del Estado, 2013: 97866). Esta referencia a la actitud crítica por parte del estudiante, implicará que en el aula se haya trabajado de forma reflexiva (cuestión que abordaremos en el epígrafe siguiente); por tanto, la institución escolar como punto de encuentro cultural juega Canciones para una educación en valores interculturales

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un papel decisivo (Epelde, 2011) a la hora de crear espacios que fomenten la reflexión previa-necesaria para el trabajo educativo intercultural.

En su Sección XV (Artículo único, Punto uno, Párrafo b), se menciona que la educación debe actuar como “elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales” (Jefatura del Estado, 2013: 97866). ¿Existen desigualdades culturales? ¿Da esto a entender que una cultura es la correcta o que está por encima de las otras? ¿Debe entenderse que las culturas “de fuera” necesitan ser compensadas para adaptarse a las culturas “de dentro”? Desigualdades económicas, sí existen, hay personas con diferente poder adquisitivo o con ninguno; desigualdades sociales, también, puesto que la crisis que todavía sigue presente en nuestro país ha terminado por casi exterminar a la clase media; personales, podemos considerar que se refiere a distintos problemas psicológicos o físicos que puedan mermar las capacidades de interacción socioafectiva; pero, ¿culturales? Se puede decir que la expresión no ha sido lo más acertado.

La interacción tiene mucho que ver en la interculturalidad, como defiende Zapata-Ros (2014). Sin interacción entre el alumnado no puede darse un diálogo y, por tanto, tampoco puede desarrollarse la interculturalidad. Las actividades educativas propuestas por los docentes deben promover la interacción entre los estudiantes, la actividad frente a la pasividad, como punto de contacto imprescindible entre el estudiantado para que puedan conocerse y, así, poder relacionarse.

Algo similar parece sobreentenderse cuando en su Punto siete, Apartado 2: “la adquisición de nociones básicas de la cultura” (Jefatura del Estado, 2013: 97870). Se aprende la cultura española para poder relacionarse desde la cultura de pertenencia, aunque no todos los estudiantes son hijos de personas pertenecientes a esta cultura, sino que muchos son hijos de inmigrantes y no tenemos referencias a ellos. Esto resulta curioso si se tiene en cuenta que las migraciones son hechos naturales e históricos en espacio y tiempo (Mora; Kambiré, 2014); de modo que, la legislación educativa tendría que incluir referencias para su tratamiento educativo, como forma de garantizar una educación en igualdad y de calidad.

Se puede concluir que en la LOMCE las referencias a la diversidad cultural y su tratamiento quedan no solo ambiguas, sino también poco adecuadas para favorecer la igualdad y la equidad que tanto se comentan en dicha referencia.

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En la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, se considera la Competencia en comunicación lingüística como la “vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural” (p. 6991).

Será en esta Orden ECD/65/2015 donde puedan encontrarse importantes referencias al tratamiento de la diversidad cultural, a la interculturalidad, sobre todo, dentro de las denominadas Competencias sociales y cívicas (anteriormente denominada Competencia social y ciudadana): se menciona el resto a la diversidad de valores y a las diferencias. A esta competencia, se suma la anteriormente conocida como Competencia cultural y artística, ahora denominada Conciencia y expresiones culturales, que recoge el derecho a la diversidad cultural.

En esta referencia legislativa, se está considerando la importancia de un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas; además de que se habla de una dimensión intercultural en el componente sociocultural (no solo hay que conocer el mundo, sino la interrelación cultural entre unas y otras civilizaciones). Se menciona lo esencial de comprender la dimensión intercultural de las sociedades europeas, interpretándose esto como una forma de entender la interconexión entre las distintas civilizaciones europeas y sus intercambios culturales a lo largo de los siglos.

El concepto de comunicación intercultural también tiene su hueco en esta Orden ECD/65/2015, que viene a suplir las deficiencias que han sido detectadas en la LOMCE y comentadas anteriormente. Todas estas referencias, junto con la idea de comunicación entre culturas como diálogo (p. 7001), intercambio, construcción compartida (p. 7001), son las que dan sentido a la interpretación intercultural de las distintas materias del currículo de Educación Secundaria Obligatoria y a la Música como una de las principales, tal como se comentará en epígrafes siguientes.

2. Pluriculturalidad y Música Antes de justificar legislativamente la importancia de la Música como herramienta educativa de la pluriculturalidad, se hace necesario señalar que el área musical desde el currículo ha sido interpretada como un pilar para la formación integral de las personas (Cabedo-Mas; Arriaga-Sanz, 2016); puesto que, basta con observar Canciones para una educación en valores interculturales

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las claras diferencias entre su metodología en Primaria-Secundaria y en los Conservatorios (aquí hay una visión más profesionalizadora/especializada).

La Orden ECD/65/2015 menciona la realización de experiencias artísticas compartidas (p. 7001), intención que puede ver sus beneficios multiplicados al tratarse de experiencias artísticas musicales. La Música puede considerarse un producto cultural compartido, resultado de interacciones culturales, de influencias culturales, lo que la convierte en la herramienta ideal para lo que podría denominarse la “co-construccción” cultural compartida: es decir, producir conjuntamente una cultura compartida que una las distintas culturas presentes en el aula, sin suponer pérdidas de identidad para ninguna de ellas, pero que aúne lo mejor de cada una de ellas desde la consideración de que otros elementos son compartidos (hasta cierto punto o de cierta manera), y se debe sumar lo no compartido.

El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato menciona el perfil plurilingüe e intercultural que llevará al estudiante a integrarse y participar en gran variedad de contextos socioculturales. En su página 423, va más allá al mencionar una competencia intercultural constituida por habilidades conseguidas gracias a “las competencias sociales y cívicas, y la conciencia y la expresión culturales”.

La comunicación intercultural también está muy presente a lo largo de todo el desarrollo curricular en esta referencia legislativa.

Pérez (2013) la considera referida a conocimientos, valores, actitudes y conductas que permiten a una persona desenvolverse satisfactoriamente en contextos culturalmente diversos. En esta referencia viene a demostrar la importancia de trabajar interculturalmente desde todas las materias del currículo; ya que no solo desde el trabajo de una lengua extranjera se trabaja la comunicación entre culturas: el lenguaje musical posibilita otro tipo de comunicación no verbal, como se defiende en Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que se establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana, pero que invita a la reflexión cultural comparada desde la audición.

Si se parte del citado Decreto 87/2015, la asignatura de Música es considerada en su Introducción como una manifestación artística inherente al ser humano y uno de los rasgos más Canciones para una educación en valores interculturales

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característicos de su cultura. De hecho, convierte el estudio de las principales obras de los distintos períodos históricos musicales como una forma de promover la creación de una identidad cultural; si bien, podría considerarse que falta la referencia al estudio de las principales obras de otras zonas del mundo, porque solo así se podrá conseguir esa reflexión y esa madurez con respecto a la propia cultura que se comenta en este documento legal. Aunque, cuando establece la relación de la Música con las Competencias sociales y cívicas, sí que hace mención de cómo la amplia variedad de obras musicales trabajadas puede favorecer la comprensión de diferentes culturas, así como el interés por la diversidad y la comunicación entre culturas.

Estos argumentos vienen a defender la multitud de prácticas que se han ido publicando a lo largo de los años, que utilizan la música como medio de comunicación y educación intercultural (Bernabé, 2014; Espigares; García, 2011; Maldonado, 2013; Escudero, 2012…). Prácticas que se han multiplicado, pero que no han quedado todavía obsoletas porque el discurso de la igualdad cultural no lo está (Vernia, 2016). Muchas de las experiencias musicales citadas se basan en la utilización de un repertorio popular; pero, como Polo y Pozzo (2011), hay que preguntarse si el estudio de ese repertorio contribuye a la formación de la identidad nacional o a una educación para la democracia. Lo importante es que el repertorio “del otro” se utilice para educar democráticamente, desde el respeto, y no como forma de mostrar la diferencia de una cultura respecto a otra, considerada como “la del Estado”.

Nettl (1997) ya venía defendiendo en su obra cómo la comprensión de la Música puede ayudar a comprender la diversidad, la cuestión es que todavía queda mucho por hacer a nivel de formación (García Sánchez, 2016) para que se puedan cumplir los objetivos de la educación intercultural a través de la Música. La formación del profesorado será la pieza clave para garantizar una educación de calidad (Martos, 2011).

3. El trabajo intercultural desde la audición de canciones en Educación Secundaria: una propuesta de reflexión cultural a partir de las canciones de Macaco La audición es uno de los principales elementos de trabajo del profesorado de Música, junto con la interpretación (instrumental y vocal), el movimiento, la improvisación y la composición. En Secundaria, el alumnado se encuentra inmerso en la adolescencia, Canciones para una educación en valores interculturales

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lo que dificulta el trabajo de algunos de esos elementos anteriores y propicia el de la audición. Es decir, que el pudor que sienten ante los cambios físicos que sufren, lleva al alumnado a preferir actividades más tranquilas, de menos movimiento; y, esto puede aprovecharse para plantear el trabajo auditivo como punto de partida para la reflexión, para potenciar su madurez personal y cultural. Maldonado (2013) ha propuesto actividades de reflexión de los elementos musicales de otras culturas presentes en las bandas sonoras cinematográficas.

En este sentido, el docente de Música debe utilizar la Música como herramienta que posibilite el diálogo en el aula, como herramienta de reflexión cultural, que lleve al respeto del otro desde el conocimiento de la propia cultura musical, también. Vila (2011) considera que la interculturalidad implica unas competencias como la capacidad de analizar otras culturas desde los propios patrones culturales, la capacidad de buscar el encuentro, la capacidad de desarrollar estrategias y tácticas para tratar la diversidad, la capacidad del diálogo, y la capacidad empática, entre otras. Y, todo esto es mucho más fácil de trabajar cuando el alumnado se encuentra mental y personalmente más maduro; aunque, por supuesto, si se comenzase a trabajar adecuadamente desde la etapa de Infantil y se continuase en Primaria, el estudiantado afrontaría el siguiente estadio educativo intercultural durante la Secundaria con mayor facilidad.

Puede considerarse que la audición e interpretación de composiciones de otros lugares del mundo (práctica muy habitual porque así queda establecida en la legislación vigente) posibilita las relaciones con otras culturas. Se parte de la idea de que, al escuchar otras obras no autóctonas, conoces mejor “al otro”, “no te molesta” su Música; sin embargo, la simple audición de otros elementos musicales no occidentales, no te lleva a respetar la alteridad cultural, porque para lograr ese respeto es necesario reflexionar de forma comparada. Se necesita tomar consciencia de que los elementos musicales que constituyen “esa” Música también están presentes en la “mía”, que los “míos” están presentes en la “suya”; por tanto, que nos hemos enriquecido por intercambios a lo largo de los siglos.

En relación con esta idea de fusiones, intercambios, está muy presente en la Música de Macaco, que combina elementos melódicos y rítmicos de distintos puntos del mundo. Los hace propios y el oyente no parece asociar sus canciones con “el otro”, Canciones para una educación en valores interculturales

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cuando realmente es una interesante fusión que permite demostrar cómo la Música es un producto compartido y construido conjuntamente. Ni es mía, ni es tuya, sino que es de todos. La interculturalidad requiere negociaciones (Castillo; Guido, 2015) que llevarán a encontrar no solo puntos en común, sino a la construcción conjunta de nuevos puntos compartidos. Todo esto ha llevado a considerar la utilización de las canciones de este artista como una posibilidad de trabajo de los valores educativos interculturales, dentro de un amplio abanico de artistas del interés del adolescente actual, tales como Shakira, cuyas melodías tienen interesantes influencias orientales, y Alejandro Sanz, con clara influencia del flamenco, por ejemplo. Por supuesto, el docente debe partir de las características cada aula para proponer al estudiante este mismo trabajo de análisis reflexivo, desde otros artistas que el alumnado considere interesantes.

Las propuestas que se presentan en estas páginas se corresponden con parte del trabajo realizado con un grupo de adolescentes en riesgo de exclusión social, que se mostraron interesados por la canción “Moving” de este artista. Esto sirvió como excusa para trabajar otras canciones del mismo, con una interesante “carga” intercultural. En el año 2009, estuvo sonando con mucha fuerza la canción “Moving” de Macaco, cuyo vídeo musical oficial fue de los más vistos porque incluía una gran cantidad de famosos que aparecían bailando. Lo llamativo del mismo fue que cada artista invitado bailaba la canción de acuerdo con su bagaje músicocultural; es decir, que los artistas que venían de Colombia o de Cuba se movían diferente a los artistas andaluces (movimientos flamencos), por ejemplo. Y, lo más bonito de esta canción fue precisamente eso, que dio muestras de unir a todos en un solo movimiento, por una causa común.

El repertorio de Macaco cuenta con 132 canciones, repartidas en ocho álbumes: “El mono en el ojo del tigre” (1998), “Rumbo submarino” (2002), “Entre raíces y antenas” (2004), “Ingrávito” (2006), “Puerto presente” (2009), “El vecindario” (2010), “El murmullo del fuego” (2012) e “Historia tattooadas” (2015). Para realizar el análisis textual de cada una de esas canciones y ver su grado de interés intercultural, se establecieron tres líneas temáticas: romántica, general y social. En la Tabla 1, se presentan aquellas que están centradas en temas sociales, las que tienen un mensaje que puede contribuir al proceso educativo intercultural del alumnado.

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María del Mar Bernabé Villodre Canciones sociales de Macaco Todos Una sola voz Agüita Love is the only way Árbol torcío Con la mano levantá Arma de doble filo Moving Bajo un mismo sol Hijos de un mismo Dios Brasil 3000 Mensajes del agua Brujo cabicho Mundo roto Caigan que caigan Como el agua calé Crece la voz El limpia vidrio Fast lane Giratutto Hacen falta dos Hilo y aguja La ley del uno La rebelión Oro en el estéreo Se mueven Tengo Tabla 1. Canciones de temática social. Fuente: elaboración propia

En la columna derecha de la Tabla 1, se han colocado aquellas canciones que tienen un vídeo musical oficial que contribuye a potenciar visualmente el mensaje social de la canción.

Basta con recordar el citado vídeo de “Moving” para hacerse una idea del poder de la imagen unido al mensaje contenido en la letra.

De acuerdo con Ogas (2013), los jóvenes disfrutan la música como algo asociado a una imagen, bien del artista o del símbolo que el videoclip transmite.

Se ha considerado que para educar en valores interculturales al alumnado de Educación Secundaria es necesario algo más que escuchar o interpretar otro repertorio diferente al del país. La audición debe convertirse en un proceso muy activo que lleve al alumnado a ser consciente no solo del material musical “prestado” sino también de la importancia del significado de la letra.

El estudiante adolescente no es tan distinto al niño que en los inicios de la Educación Primaria prefiere las canciones con mensaje, con una letra clara que le ayude a comprender el sentido de la música. En este sentido, el adolescente se encuentra en una etapa en la que los cambios hormonales que está viviendo le llevan a sentirse inseguro con su cuerpo y con sus emociones. Esto Canciones para una educación en valores interculturales

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permite que el trabajo del mensaje de las canciones resulte atractivo para ellos; además de que el hecho de trabajarlas con el vídeo musical, potencia la intencionalidad intercultural de la actividad.

En este caso, de todas las canciones de la Tabla 1, solo las de la columna derecha tienen vídeo oficial y tratan valores asociados a la Educación Intercultural. De manera que, el material musical de Macaco tiene muchas posibilidades para realizar un proceso educativo intercultural en el aula de Música de Secundaria, como ya ha sido demostrado en otras experiencias (Bernabé, 2014); a lo que se une que tanto esa selección musical como el resto de composiciones de Macaco fusionan ritmos latinos, africanos, flamencos…, al mismo tiempo que es comercial. La fusión es la base de su música y, aunque solo fuese por eso, es de gran importancia para el trabajo intercultural en Secundaria.

Comencemos este análisis con la que hasta la fecha puede considerarse una de las canciones más famosas de Macaco, “Moving”. Ésta fue la cabecera musical de un proyecto apoyado por National Geographic relacionado con la conservación del ecosistema. Pero, la letra tiene otros significados relacionados con valores interculturales: «La ley universal de la locomoción no puede fallar en este momento…/ Moving, all the people moving, one move for just one dream/ We see moving, all the people moving, one move for just one dream/ Tiempos de pequeños movimientos, movimientos en reacción/ Una gota junto a otra hace oleajes, luego mares… océanos/ Nunca una ley fue tan simple y clara: acción, reacción… repercusión/ Murmullos se unen forman gritos, juntos somos evolución/ Moving, all the people moving, one move for just one dream/ We see moving, all the people moving, one move for just one dream/ Escucha la llamada de Mamá Tierra, cuna de la creación/ Su palabra es nuestra palabra, su quejido nuestra voz/ Si en lo pequeño está la fuerza, si hacia lo simple anda la destreza/ Volver al origen no es retroceder, quizás sea andar hacia el saber/ Moving, all the people moving, one move for just one dream/ We see moving, all the people moving, one move for just one dream/ This is the life fest under your feet».

Si nos fijamos en el estribillo, el mensaje que transmite es muy claro: todos nos movemos como un movimiento por un sueño.

Movernos como uno por una causa común. La Educación Intercultural pretende una construcción cultural compartida, llegar a constituir sociedades con diferencias, pero conscientes de las Canciones para una educación en valores interculturales

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similitudes, de la causa común. El vídeo musical refuerza esa idea al mostrar a cada artista moviéndose con la canción de acuerdo con la forma en que su cultura de pertenencia les ha formado para ello: Rosario Flores se mueve con movimientos flamencos y el cantante Juanes no utiliza esos movimientos, sino que se mueve con los que le son propios. Aunque, todos ellos se mueven con la canción porque les es próxima a todos: Macaco fusiona ritmos de diferentes partes del mundo, en una fusión musical que hace posible que lo flamenco y lo latino tengan cabida y sentido en el baile que la acompaña.

En cuanto a “Love is the only way”, su letra puede aparentar sumergirnos en una temática amorosa: «One, dos/ One, dos, tres/ Love, love, love/ Is the only way/ Is the only way/ ‘Cause for the world you are someone/ But for someone you’re the world/ Love, love, love/ Is the only way/ Para unos el amor es despertar/ Una vacuna sin comerciar/ Un baile de dos que va a compás/ Si la suma es buena da 3 ó más/ Otros con el amor calculan interés/ Y si lo rompen calculan otra vez/ Oye, dime/ En qué lado quieres estar/ Love, love, love/ Is the only way/ Is the only way/ ‘Cause for the world you are someone/ But for someone you’re the world/ Para unos el amor es caminar/ Es un espejo donde mirar/ Una protesta del corazón/ Si no lo escuchas es respondón/ Otros con el amor juegan a amarrar/ Y entre los dedos se les suele escapar/ Oye, dime/ En qué lado quieres estar/ Love, love, love/ Is the only way/ Is the only way/ ‘Cause for the world you are someone/ But for someone you’re the world/ Viene, va, when love is coming/ Dreaming of some loving to love/ Viene, va, va, when love is coming/ Dreaming of some loving to love/ Viene, va, viene, va, when love is coming/ Dreaming of some loving to love/ One love/ One love/ Love, love, love/ Is the only way/ Is the only way/ ‘Cause for the world you are someone/ But for someone you’re the world/ Love, love, love/ Is the only way/ Is the only way/ ‘Cause for the world you are someone/ But for someone you’re the world».

Pero, al adolescente le interesará saber que más bien hace referencia al tipo de amor que quieres desarrollar hacia los demás.

Esta cuestión es importante trabajarla en el aula de Secundaria, ya que por cuestiones de género y no solo relativas a aspectos culturales, el adolescente tiene que aprender a relacionarse con los demás de forma sana (tanto hacia su pareja sentimental, como hacia sus amigos, compañeros, iguales). Podría decirse que esta canción tiene ese valor añadido.

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El videoclip es muy interesante porque aporta un mensaje intercultural desde la música y la danza de gran utilidad, que defiende el tratamiento intercultural de la música: teniendo como fondo esta canción, imágenes de diferentes bailes del mundo se suceden y fusionan en el mismo, dotándolo del sentido intercultural que debería transmitirse en el aula musical. Los distintos movimientos tienen sentido sobre esa música, no resultan discordantes. Se observa ese concepto de fusión, de reconstrucción cultural compartida, que tan necesario es para que el alumnado actual pueda relacionarse con normalidad con la alteridad cultural presente en los centros educativos del Estado. No debe olvidarse que la cultura está en constante proceso de cambio (Moreno, 2010), no es un “objeto” estático, ni ahora ni hace siglos cuando el concepto de frontera, de Estado, era fácilmente diluible.

“Con la mano levantá” ofrece una fusión de ritmos flamencos con ritmos pop más modernos. Esta fusión de elementos musicales más “europeos” con los flamencos, más “orientalizados”, permite un interesante análisis en el aula de Secundaria. Podría haberse clasificado como de temática general, aunque ha sido considerada como social porque se hace referencia a “(…) no nos vieron al pasar,/ ¿Cuántas manos hay que alzar para que escuchen de nuevo?/ (…) Salté la valla, corrí mil batallas (…)”. Se puede interpretar como esas fronteras que los inmigrantes y sus familias cruzan; sobre todo, porque el videoclip muestra una importante diversidad de razas.

Una constante de los vídeos de las canciones de Macaco es el mostrar ciudadanos del mundo, no ceñirse a la población autóctona. Esto añade un plus de valor intercultural a sus productos musicales, que permiten que el alumnado de Secundaria no solo pueda analizar los elementos puramente musicales, sino las imágenes desde una perspectiva intercultural que enriquecerá el análisis de las letras.

En esa misma dirección, se mueve el vídeo de la canción “Una sola voz”, que ahonda en los valores interculturales que deben trabajarse en el aula. Cuando dice “Puños cerrados nunca podrán sujetar otras manos” puede asociarse con la intolerancia y lo que implica el no aceptar otras realidades culturales: el conocimiento del otro te llevará a aceptarlo, a abrir los “puños”. Principalmente, el estudiante debe quedarse también con la siguiente idea: “Somos un tambor y una voz (…) Una sola voz seremos si tu corazón y el mío cantan al mismo tempo (…)”.

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“Mundo roto” ofrece visual y auditivamente una fusión de elementos procedentes de distintos lugares del estrecho: movimientos de danza de la cultura saharaui y términos en las canciones de la cultura andaluza. Ambas unidas desde hace siglos y con evoluciones diferentes, pero no tan alejadas: si se visualiza el vídeo puede verse cómo estas danzas comparten algunos giros con el baile flamenco, o quizá es el flamenco quien comparte con ellos.

Esto permitirá reflexionar con los estudiantes sobre lo difícil que puede resultar el establecer “fronteras” en torno a la producción artística de una u otra cultura. El estudiante aprende así a comprender el arte como un producto universalizable, gracias a su capacidad comunicativa, que permite conocer a la sociedad que lo produce y los contactos de ésta con otras sociedades.

La educación del alumnado y no su simple adiestramiento cognitivo es uno de los aprendizajes de “Agüita”, que si bien su videoclip no interesa visualmente para el proceso educativo intercultural, su letra sí lo es porque muestra la realidad del contacto cultural: esos caminos cruzados, esas personas de otras religiones que se cruzan pero no se abrazan porque quieren eternizarse separadamente, por encima de las otras… El análisis extramusical de esta letra aporta mucho más que la simple audición de los elementos musicales fusionados en la melodía y en sus ritmos: «(…) Escucho los compases de hombres de ayer,/ historias repetidas, bucles de un mismo ser./ Cuántos tropiezos necesitamos pa levantarnos sin volver a caer./ A caminos cruzados les llaman atravesados,/ tus pasos y los míos caminando./ Religiones sin abrazar, todas quieren eternizar./ Quizás la razón sea pa mí un rato, otro ratito pal de al lado (…)».

La canción “Mensajes del agua” permite un análisis muy interesante, más allá de la cuestión sobre las diferencias sociales.

«Cinco de la mañana ahí en Tijuana/ Se oye un disparo desde una ventana/ (…) Una pareja viviendo en Nueva York/ Trabaja a jornada completa/ (…) Doce de la noche en el sur de Europa/ Pongamos que hablo de Madrid/ La palabra crisis bautizará la mañana/ (…) Sao Paulo, siete de la tarde/ Cacerolas en lugar de tambores inundan la calle/ (…) Luis, con el mundo, lleva una vida muy social/ En la Red un millón de amigos, /Dice: No te pueden fallar/ Pero en su casa hace un mes/ Que nadie cruza su portal/ Un hombre camina por las calles de Dakar/ Se pregunta si una enfermedad se puede orquestar/ ¿Quién traerá la vacuna?/ (…) Si somos hijos, hijos de un mismo dios/ ¿Por qué siempre caen los Canciones para una educación en valores interculturales

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mismo, por qué? (…) Y nos piden convivir, sin perder la cordura (…)».

El tratar historias de dolor, de soledad, de pobreza, en distintas partes del mundo y ver cómo en todas son iguales los sentimientos que se comparten, debe considerarse una forma de sentirse más cerca del prójimo. Todo el mundo debería unirse para sobrevivir, para que no caigan “siempre los mismos” como dice la letra. Su estribillo es la parte más significativa de la letra, que aporta el mensaje más intercultural: “Si somos hijos, hijos de un mismo dios/ ¿Por qué los ojos se nublan?/ ¿Por qué los ojos se acostumbran a todo este dolor?”. El mensaje de la canción es claro: todos sufrimos igual, aunque todos somos hijos de un mismo dios y deberíamos evitar que nuestra visión se “nuble” y ayudarnos en el dolor, no acostumbrarnos a observarlo en el vecino. Esto es una forma de trabajar un valor de solidaridad asociado a la Educación Intercultural, imprescindible para garantizar la interculturalidad en el aula.

El videoclip muestra a todos los ciudadanos del mundo uniéndose literalmente por el contacto con un gran cable, que atraviesa océanos y continentes uniendo pueblos aparentemente muy lejanos y dispares. Kazadi (2010) habla de una “world music” articulada como producto híbrido, como resultado de interacciones, de asimilaciones de elementos musicales dentro de los propios; la música mundial que une como un gran cable.

Para finalizar con este análisis, la letra de “Mensajes del agua” será una de las que más pueda aportar al trabajo de la interculturalidad en el aula de música, puesto que ya desde la primera imagen de su vídeo se puede observar cómo la idea de compartir es lo más importante: «Que le voy a hacer si yo,/ amo lo diminuto./ Y qué le voy a hacer si yo/ no quiero que el océano sea tan profundo,/ Y qué le voy a hacer si yo,/ de pequeño encontré la fuerza de mi mundo,/ Oh ye/ Qué le voy a hacer si yo pienso que si yo/ nosotros sumamos uno, qué le voy a hacer/ Y es que gotas sobre gotas somos olas que hacen mares,/ gotas diferentes pero gotas todas iguales,/ y una ola viene y dice:/ Somos una marea de gente/ todos diferentes/remando al mismo compás,/ Y es que somos una marea de gente/ todos diferentes/ remando al mismo compás./ Y una ola viene dice:/ Oh/ mares de gente siguen:/ Oh/ Y el mundo repite:/ Oh/ Y qué le voy a hacer si yo/ nací en el Mediterráneo,/ Y qué le voy a hacer si yo/ vendí las gotas de tu llanto./ De tus gotas mi nombre/ transparencias Canciones para una educación en valores interculturales

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en mi ser/ soñé torrenciales de amor y fe/ como lluvia de primavera borrando grietas/ y guardando mareas./ Y es que gota sobre gotas somos olas que hacen mares,/ gotas diferentes pero gotas todas iguales,/ y una ola viene y dice:/ Somos una marea de gente/ todos diferentes/ remando al mismo compás,/ Y es que somos una marea de gente/ todos diferentes/ remando al mismo compás./ Y una ola viene y dice:/ Oh/ Mares de gente siguen:/ Oh/ Y el mundo repite:/ Oh».

Ellos y nosotros sumamos uno porque todos nos movemos al mismo compás. La música nos une, es ese elemento de unión que debería hacernos ver que compartimos componentes, características, de nuestros principales productos artísticos. Algunos de los elementos constitutivos del lenguaje musical (las figuras musicales y los compases, por ejemplo) son utilizados en distintos lugares del mundo, lo que cambia es la forma de combinar los acordes, las escalas, por ejemplo, y esas formas son las que enriquecen los resultados finales en cada parte del mundo. Aunque, no podemos olvidar que los préstamos, las fusiones, enriquecen y posibilitan nuevas opciones musicales. El estudiante de Secundaria tendrá ya la madurez suficiente (así se considera en el citado Decreto 87/2015) como para empezar a reflexionar culturalmente a partir de análisis de este tipo de letras. Quedémonos con que gota sobre gota somos olas que hacen un mar, gotas diferentes pero todas iguales porque somos gotas de agua, con mucho que decir.

Conclusiones La consciencia en la diversidad cultural que supusieron los fuertes movimientos migratorios de la última década del siglo XX y los inicios del XXI, trajo consigo la obligación de incluir en el currículo musical repertorio de otros lugares del mundo. Ahora bien, si esta inclusión ya es una realidad tangible en todos los centros educativos, el uso de ese repertorio varía mucho de unos docentes a otros, tal como dejan constancia los ejemplos comentados a lo largo de este trabajo. El origen de esta variedad de usos viene determinado por las prácticas educativas, que de acuerdo con Bernal (2014) son resultado de las políticas inclusivas y del reflejo de la cultura de cada centro educativo.

La interpretación, la audición y la improvisación a partir de piezas musicales o de temas de distinto origen cultural son las formas más habituales de trabajar en el aula musical. Todas ellas igualmente válidas para acercar auditivamente al alumnado a otras Canciones para una educación en valores interculturales

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realidades culturales a través de la Música. Pero, desde este artículo se ha intentado mostrar que la audición de canciones se convertirá en una verdadera herramienta intercultural si se aprovecha el mensaje de estas, más allá del análisis de sus elementos puramente musicales (armonía, ritmo, etc.). Para demostrar esta posibilidad, se ha incluido una propuesta desde el análisis del repertorio de Macaco, a raíz de una experiencia previa; sin embargo, siempre se puede partir del repertorio de cualquier otro artista del interés del alumnado, y cuya música se caracterice por la fusión de elementos musicales y sus letras con mensajes de valor intercultural.

El docente tiene que educar para conseguir una situación intercultural, que le exige la legislación vigente, al tiempo que tiene que formar ciudadanos social y afectivamente competentes. Esto implica que, al tratarse de adolescentes en plenos cambios hormonales y psicológicos, con el invitarlos a la reflexión social a partir de las canciones se estará consiguiendo ese doble objetivo: educar interculturalmente y personalmente.

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Songs for education in intercultural values Recibido:11/11/2016; Aceptado: 02/12/2016 2 Doctora.

Universidad de Valencia (España).

E-mail: maria.mar.bernabe@uv.es

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EL LUGAR URBANO COMO CENTRO DE ARTE

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Magdalena Jaume Adrover 3 Noemy Berbel-Gómez Abstract: This project aims to experiment and analyse some of the work conditions and structures that allow transforming the passive spectator of an art centre into an active author. Being children, in this case, both audience and culture creators at the same time. The material of artistic creation is the movement of the art centre to the street occupation. The space is empty; there is no architecture without activity in it. The architecture is not construction. The question is to live, not to build. Find and begin activities that transform spaces with music, art, architecture...; developing them with no other intention but the one to discover and dominate a new capacity of transformation of the place. Occupied spaces by sound or plastic stages, interventions or performances are able to influence – in its process- the senses and the learning of children and future educators, and provide spaces with new inhabitants. The art centre will preserve the documents generated in these discoveries, with the purpose of highlighting and spreading that educational time of appropriation of urban space.

Keywords: street; school; museum; art; architecture Resumen: Este proyecto pretende experimentar y analizar algunas de las condiciones que permiten transformar al espectador pasivo de un centro de arte en autor activo. En este caso, el niño dejaría de ser público receptor para ser sujeto creador de cultura. El material de creación artística es el traslado del centro de arte, que deja de ser edificio institucional para desplazarse hasta ocupar la calle. Un espacio está vacío, no tiene forma, no tiene arquitectura mientras en él no se dé una actividad humana. La arquitectura no es construcción: la arquitectura ocurre al habitar, no al construir. La calle es calle porque la gente la ocupa como propia. Reencontrar e inaugurar actividades –música, arte, arquitectura, danza– que transformen los espacios, desarrollándolos sin otra intención que la de descubrir y dominar en nosotros mismos la nueva capacidad de transformación del lugar. Los espacios así ocupados por escenarios sonoros o plásticos, por intervenciones o performances son capaces de influir –en su proceso– en los sentidos y el aprendizaje de los niños y de los futuros educadores, y dotar a los espacios de unos nuevos habitantes no pasivos ni resignados. Después, el centro de arte albergará los documentos generados en los descubrimientos, con la tarea de dar cuenta y propagar este tiempo pedagógico de apropiación del lugar urbano.

Palabras clave: calle; escuela; museo; arte; arquitectura

Jaume Adrover, M.; Berbel-Gómez, N. (2017). El lugar urbano como centro de arte. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março,191-199

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Introducción Nuestro museo no vale nada; incluso se podría bautizar como el ‘museo de los pobres’, si no tuviera la virtud de valer tanto o más que el museo de los ricos.

(Agazzi, 1973: 38-39)

El arte se dirige directamente a los sentidos, no a las ideas, ni a la comprensión teórica o conceptual. En la infancia, posibilita que las facultades sensoriales y perceptivas se desarrollen y se potencien, y en el adulto, que se reinauguren y aumenten. El arte es capaz de desarrollar las capacidades perceptivas de los niños, o, por el contrario, cuando en la sociedad existe un retroceso cultural, de reducir y embotar para siempre estas oportunidades.

En la escuela se trabaja poco el arte en su estatuto crítico, como instrumento que abre hacia otra actitud ante el mundo. A la directa percepción estética consciente, que exige un aprendizaje, se suele substituir en la escuela el simple reconocimiento de imágenes, la identificación mimética de autores y títulos y estilos de “obras de arte”.

Son imprescindibles los proyectos artísticos educativos que propongan una relación directa con el material, con la idea y con los problemas de la creación, de modo que permitan a los niños dar un salto más allá de lo que ha sido previsto para ellos. La relación estética –el arte– es una más de las relaciones sociales, y debe tener lugar en la educación infantil de una sociedad bien formada, con tanta necesidad como la relación hablada –el lenguaje–.

Los niños han de ver reconocido y apoyado el derecho a ser considerados como sujetos que producen cultura, una cultura propia, de infancia, que posee una particular manera de entender la realidad.

La educación de las personas pasa por hacerlas capaces de liberarse de la vida programada, para aprender a recombinar imposibles. Deshacerse de la apariencia de experiencias autosuficientes, según un aprendizaje que impone y canaliza un conocimiento preexistente, que nos vuelve más dependientes, para preferir «buscar los saberes que otros nos pueden transmitir» (Garcés, 2016: 164).

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Objetivos La infancia tiene su manera de ver, de pensar y de sentir, y seria muy estúpido que intentáramos sustituirla por la nuestra (Ballester; Godall, 2014: 21).

Nuestra propuesta pretende acercar el arte y el museo a toda la comunidad vecinal, mediante el niño como interventor en el espacio social. La calle puede ser un espacio donde construir una cultura de infancia, invadida y ocupada por sus propias actividades.

1. El primer objetivo es el de abrir una nueva relación entre la comunidad vecinal y las instituciones museísticas, que llevan décadas ocupadas en prácticas alejadas de la vida colectiva, dedicadas solo a su propia materia académica o comercial. El Museo Krekovic, del barrio Nou Llevant, en Palma, ya inició hace años un giro precisamente hacia los intereses del barrio, para intentar vencer el clasismo cultural y excluyente, proponiendo actividades que den servicio a la población, que recojan su realidad.

El museo no tiene que ser un contexto aislado, sino que debe encontrar la manera de relacionarse con el mundo, vincularse a su entorno, en la zona o barrio donde se ubica. Además, también la escuela tiene que ser y sentirse parte de la comunidad, no solo como un servicio pasivo, y para ello necesita estar abierta como espacio educativo o cultural. La cultura es una responsabilidad compartida, entre escuelas, familias y comunidad o sociedad.

El barrio Nou Llevant tiene un alto número de escuelas y centros educativos, con los cuales el Museo Krekovic mantiene una estrecha relación. Existen, pues, las condiciones para trabajar con los centros educativos y convertir al niño, no en el espectador sino en el autor de una propuesta artística que puede transformarlo, a él y a su entorno.

2. El segundo objetivo es el de utilizar el arte con su estatuto propio: el arte es el material de una práctica pedagógica capaz de producir en el niño sistemas sensoriales más ricos, capacidades visuales, auditivas, perceptivas y cognitivas críticas, que pueden hacerle protagonista en la transformación del mundo, la vida y las pautas de la realidad. Los niños cuentan con pocos prejuicios, comparado a cuantos tienen las personas adultas; ellos experimentan, crean y construyen por el propio placer de hacer. Pero se deben incrementar El lugar urbano como centro de arte

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las oportunidades y agudizar su intensidad crítica, su exigencia.

Tenemos que poner al alcance del niño estas capacidades propias y del arte, para que descubra él mismo nuevas habilidades, para dejar de depender, para ser autónomo en la creación de su cultura y en las relaciones con las instituciones museísticas, demasiadas veces secuestradoras de la cultura.

3.

Los espacios definen nuestro contexto de vida, nos vinculan a la realidad de aquí y ahora, nos permiten ser más autónomos o nos niegan esta posibilidad, nos acercan o alejan de los otros. Son el fondo sobre el cual todo ocurre, pero un fondo que interactúa con el resto de elementos y los condiciona (Ribas, 2015: 123).

El tercer objetivo es el de apropiarse de la calle y transformarla en un espacio de creación, como si ella misma fuera el material a manipular artísticamente. Aprender a producir espacio común, espacio colectivo. Inaugurar escenarios que pongan en relación los diferentes lenguajes artísticos: musicales, plásticos, arquitectónicos, creando así conexiones entre ellos, respetándolos, evitando jerarquías y desarrollándolos plenamente, sin ninguna función más que el de descubrirlos y dominarlos.

Los espacios de nueva creación, que pueden ser espacios sonoros o plásticos, de intervenciones o performances, no solo influirán en los aprendizajes sino que se convertirán en espacios que hablan, que hacen visibles sus procesos y descubrimientos.

Método Para Oteiza, el educador tradicional ya no sirve. Sólo se puede educar a partir de una íntima relación con el artista nuevo.

Así, el grupo de maestros es fundamental. Las clases deben ser impartidas por maestros y por artistas, pintores, arquitectos, escultores, músicos…Todo educador debe estar en contacto con el arte experimental de su tiempo, con artistas capaces de transmitir su investigación, y el maestro debe aplicarlo a la educación (Jaume, 2014: 197).

El contacto directo con artistas y autores capaces de 4 transmitir a los futuros educadores sus procedimientos de trabajo, convirtiéndolos en nuevos creadores, para que ellos continúen este traslado hacia los niños.

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El proyecto se forma en la interacción entre el artista y el futuro educador y el binomio maestro/niño.

5 • Contacto directo con artistas , con el fin de iniciar las propias propuestas según sus pautas de trabajo.

• Apropiación de la obra de arte y del proceso de creación por parte del futuro educador, para conocer los estímulos de las obras de arte moderno y contemporáneo, para usarlas y manipularlas como material de los proyectos que llevarán a cabo con los niños de los centros educativos. Es imprescindible que el educador sea él también autor/artista, con capacidad de producir por sí mismo una obra nueva de acuerdo con la investigación de un autor y la apropiación de su trabajo.

• Situaciones artísticas: sesiones donde los niños trabajan sobre unos proyectos artísticos, musicales o plásticos, coordinados con los alumnos de la universidad y, en ocasiones, con el artista; fuera del centro y dentro o fuera del Museo.

Cada una de estas propuestas tendrá el objetivo de alterar espacios del barrio degradados y en desuso, mejorando sus condiciones y transformándolos en espacios expositivos de obras sonoras o intervenciones artísticas, performances o instalaciones, mediante la Música, el Movimiento, la Plástica y la Arquitectura.

Acciones y artistas participantes La apropiación de la calle se dará mediante tres acciones y tres maneras de: descubrir, re-habitar y jugar. Cada una de ellas será coordinada por un artista o arquitecto.

1. Descubrir (arquitecto, Pere Palau) Investigar y analizar las calles del barrio y proyectar posibles intervenciones mediante el análisis urbano, el contacto con el entorno para señalar los espacios de proyección de Espacios de acción: jugar y re-habitar, los itinerarios de ir a la escuela y mapas de puntos de atención.

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2. Re-habitar (fotógrafa y maestra, Marina Molada Miró ) Las casas deshabitadas, re-vivir la foto y re-vivir la casa, revivir el barrio.

Re-vivir / re-habitar el barrio, observándolo con ojos desacostumbrados. Encontrar todo aquello que no vemos en la mirada inconsciente y automática. Ver y elegir las casas abandonadas que habitaremos con nuestras fotografías. Aquellas

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que nos cuenten una historia, que nos emocionen, que nos resulten misteriosas e inquietantes, que nos haga cuestionarnos y aprender algo en relación con nosotros mismos, con los otros o con en el barrio, que tenga calidad estética, y que se integre en la casa.

1. Cançons i murmuris (Canciones y murmullos), Calle Cardenal Rossell, 53 bis, Palma. Marina Molada Miró

2. L’avi i n’Ona (El abuelo y Ona), Calle Lluís Martí, 115, Palma. Marina Molada Miró

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3. Detalle de L’avi i n’Ona (El abuelo y Ona), calle Lluís Martí, 115, Palma. Marina Molada Miró

4. Generacions (Generaciones), Calle Nicolau Calafat, 41, Palma.

Con Marina Molada Miró

5. Laureano (Laureano) Plaça Sebastià Mas Crespo, Can Pastilla. Marina Molada Miró

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3. Jugar – educadores/artistas Rescatar la cultura de la niñez conociendo y jugando los juegos y juguetes inventados, aquellos que se han perdido (entrevistar, recoger, investigar, construir, adaptar) y los que están por imaginar. Ocupar las calles con juegos e instalaciones artísticas.

Fases El proyecto se dirige a aquellas aulas de los centros educativos del entorno del Museo Krekovic, de infantil, primaria y secundaria. Prevé desarrollar la primera fase entre los meses de octubre y enero de 2016/2017 y la segunda fase entre marzo y junio de 2017, para hacer los conciertos, sesiones expositivas y performativas abiertas a toda la comunidad, vecinal y educativa.

Exposición El Museo albergará una exposición con la documentación de los trabajos, para dejar constancia narrada de forma visual, audiovisual o escrita del trabajo realizado.

La ingenuidad siempre es nueva y siempre es la misma, porque puede hacer las preguntas de siempre como si no nos las hubiéramos hecho nunca. Por eso es tan subversiva: desaprende los saberes, las convenciones, las seguridades, las pretensiones, lo que ‘todo el mundo sabe’ y que no deja respirar (Garcés, 2016: 171).

Referencias Agazzi, R. (1973.). Come intendo il museo didattico. Brescia: La Scuola.

Ballester, M., Godall, T. (2014). Actividades y vida cotidiana, un tiempo que necesita tiempo. Aula infantil, 76, 21-24.

Garcés, M. (2016). Fora de clase. Textos de filosofía de guerrilla.

Barcelona: Arcadia.

Jaume, M. (2014). ¿Se puede enseñar arte? (Notas de Oteiza a Courbet, mientras Cage escucha). Lisboa: Matéria-Prima. Prácticas Artísticas no Ensino Básico e Secundario 2.

Ribas, C. (2015). Bienestar y vida en educación infantil: un estudio de caso etnográfico en una escuela de Pistoia. Tesis doctoral inédita.

Universitat de les Illes Balears.

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Urban Place as a Centre of Art Recibido: 14/12/2016; Aceptado: 04/01/2017 2 Doctora.

Universitat de les Illes Balears (España).

E-mail: magdalena.jaume@uib.eu 3 Doctora.

El lugar urbano como centro de arte

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Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel-Gómez

Universitat de les Illes Balears (España).

E-mail: noemy.berbel@uib.es 4 Alumnos de la Facultad de Educación de la Universitat de les Illes Balears, en el Grado de Educación Infantil y Primaria.

5 Profesionales del campo de la música, la plástica, la arquitectura y la danza.

6 [http://marinaonthewall.tumblr.com/]

El lugar urbano como centro de arte

Relatos de experiĂŞncias Relatos de experiencias Reports of experiences

SOBRE HECHOS Y LUGARES

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Carmen Martínez Samper

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Abstract: Intangible heritage, due to its ephemeral nature, makes difficult the interaction of events and places in time and space. This cultural property whose adaptation gets usually relegated to the dramatization of historical and traditional episodes, and it repeats the content, sometimes obsolete, which could be articulated from an ethnographic perspective to retrieve the content by means of the field work and the artists´ involvement. The idea of renewing the content of the proposals and to provide them with current topics is evident in the entire.

We understand that these themes have rarely an end beyond the documentation, publications or recreations, in which the interest in reviving the local economy does not integrate the past in a contemporary reality, as part of the culture. From art we can innovate and put on some methodologies that integrate renovator aspects. Our starting point aims to provide proposals on a different meaning as a vital from to recover the special culture of the people and renew the interest by designing new models of intervention.

Keywords: heritage; intangible; innovation; art; culture; contemporaneity Resumen: El patrimonio inmaterial, por su carácter efímero, dificulta la interacción en el tiempo y en el espacio de hechos y lugares. Estos bienes culturales, cuya adaptación suele estar relegada a la dramatización de episodios históricos y tradicionales, repiten contenidos, a veces obsoletos, que bien se podrían articular desde una perspectiva etnográfica para recuperar el contenido por medio del trabajo de campo y la intervención de artistas. La idea de renovar el contenido de las propuestas y dotarlas de actualidad está patente en todo ello.

Entendemos que estos temas, rara vez tienen un fin más allá de la documentación, las publicaciones especializadas o las recreaciones, en las que el interés por reavivar la economía local no integra el pasado dentro de la realidad contemporánea, como parte de la cultura. Desde el arte podemos innovar y aplicar metodologías que integren aspectos renovadores. Nuestro punto de partida pretende dotar a las propuestas de un sentido diferente como forma vital para recuperar la cultura singular de los pueblos y renovar el interés diseñando nuevos modelos de intervención.

Palabras clave: patrimonio; inmaterial; innovación; arte; cultura; contemporaneidad

Introducción Desde hace algunos años, la trayectoria profesional que hemos seguido está relacionada con el patrimonio arquitectónico e inmaterial. A través de intervenciones artísticas se da impulso al Martínez Samper, C. (2017). Sobre hechos y lugares. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 203-211

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Carmen Martínez Samper

contexto donde se han ido forjando lugares singulares. Nuestro punto de vista, de observadores del entorno, nos llevó a tratar su contenido, a veces considerado obsoleto, como fuente inagotable de inspiración. Consideramos que tienen un gran interés para integrarlos dentro de nuestro quehacer artístico, dotándolos de una visión renovada que hace de las historias de vida y de sus experiencias una fuente de recursos inagotable.

Me gustaría que hubiese lugares estables, inmóviles, intocados y casi intocables, inmutables, arraigados; lugares que fueran referencias, puntos de partida, principios: Mi país natal, la cuna de mi familia, la casa donde habría nacido (…).

Tales lugares no existen, y como no existen el espacio se vuelve pregunta, deja de ser evidencia, deja de estar apropiado. El espacio es una duda: continuamente necesito marcarlo, designarlo; nunca es mío, nuca me es dado, tengo que conquistarlo.

Mis espacios son frágiles: el tiempo va a desgastarlos, va a destruirlos: nada se parecerá ya a lo que era, mis recuerdos me traicionarán, el olvido se infiltrará en mi memoria (Perec, 2001).

Imagen 1. Imagen diseñada por Alicia H. Moreno para el I Seminario Internacional de Arte de Acción celebrado en Albarracín (Teruel, España).

Septiembre/octubre de 2012.

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Carmen Martínez Samper

Si existe la posibilidad de presentar una serie de consideraciones que nos permitan una revisión del patrimonio desde el arte, valdrá la pena detenernos para retomar su interpretación y estudio con una actitud renovadora, con la idea de subrayar las posibilidades que como fuente de recursos para la creatividad representa. Si además, investigar es “valorar” y conservar es “preservar”, nuestra posición debe ir acompañada tanto del estudio como del respeto, para que la propuesta que planteemos se adentre en la memoria y, con su contenido analizado, lograr que sea comprensible y asimilable. Con la idea de establecer un puente entre el patrimonio cultural y la contemporaneidad artística vamos a presentar un recurso utilizado para abordar esta temática más allá del documento escrito. Las circunstancias cambiantes, las nuevas formas de comunicación, las diferentes maneras de socializar... nos facilitan nuevas herramientas para incorporar a nuestro trabajo, para potenciar la conservación y el respeto hacia los valores patrimoniales.

Marco legal Al iniciar este apartado vamos a situar el tema desde su marco legal. La ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio Histórico Español (BOE de 29 de junio de 1985) nos dice, al final de su preámbulo: La Ley no busca sino el acceso a los bienes que constituyen nuestro Patrimonio Histórico. Todas las medidas de protección y fomento que la Ley establece sólo cobran sentido si, al final, conducen a que un número cada vez mayor de ciudadanos pueda contemplar y disfrutar las obras que son herencia de la capacidad colectiva de un pueblo. Porque en un Estado democrático estos bienes deben estar adecuadamente puestos al servicio de la colectividad en el convencimiento de que con su disfrute se facilita el acceso a la cultura y que ésta, en definitiva, es camino seguro hacia la libertad de los pueblos.

En su Título II, art. 21.3, donde hace referencia a los bienes inmuebles, señala que la conservación de los Conjuntos Históricos declarados Bienes de Interés Cultural comporta el mantenimiento de la estructura urbana y arquitectónica, así como de las características generales de su ambiente. Sin embargo, esta protección de los conjuntos, no se aplica a todos los paisajes rurales por igual ya que, algunos de ellos, son de traza tan humilde que se

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Carmen Martínez Samper

hallan desprotegidos por no alcanzar la declaración de Conjuntos Históricos.

En el título VI, al Patrimonio etnográfico se le define, en su art. 46, como los bienes muebles e inmuebles y los conocimientos y actividades que son o han sido expresión relevante de la cultura tradicional del pueblo español en sus aspectos materiales, sociales o espirituales. Aquí empezamos a tomar en consideración e incluir la cultura de lo cotidiano. Nos interesa esta referencia por su proximidad a la temática que nos lleva a la expresión artística ya que, en esta memoria colectiva, vamos a indagar una parte de la espiritualidad que no siempre se contempla desde la historia.

La UNESCO, en su reunión de Turín (14-17 de marzo de 2001) perfiló una definición dentro de la cual el patrimonio inmaterial engloba «los procesos asimilados por los pueblos, junto con los conocimientos, las competencias y la creatividad que los nutren y que ellos desarrollan, los productos que crean y los recursos, espacios y demás aspectos del contexto social y natural necesarios para que perduren; además de dar a las comunidades vivas una sensación de continuidad con respecto a las generaciones anteriores, esos procesos son importantes para la identidad cultural y para la salvaguarda de la diversidad cultural y la creatividad de la humanidad».

Contextualización y planteamiento La distancia que se establece entre las generaciones (vivimos apresuradamente) conlleva el desconocimiento de una parte de nuestra historia, la que se cuenta en casa. Se pierde el apoyo, la base sobre la que nos vamos construyendo, y esta distancia nos hace incidir desde la objetividad para argumentar un proceso de trabajo que incorpora la identidad territorial y la memoria.

En nuestro círculo más cercano estamos olvidando una parte importante de nuestra evolución dejando de narrar la propia historia.

No se le dedica tiempo a escuchar a los abuelos cuando viven fuera de casa, en centros para la tercera edad. Nosotros somos de otra generación que vivió en la misma casa o que compartía tiempos entre la de unos y la de otros. Las generaciones cohabitaban los espacios de forma natural.

No se pretende, en nuestro modo de plantear el tema, desarrollar una idea de difusión generalizada, que represente una repetición constante de series de acciones. Lo interesante sería extraer esa “no vinculación” a fechas concretas ni a espacios

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determinados. Este hecho podría ser considerado a posteriori, si se prevé una continuidad desde el marco institucional (Comarca o municipio) con su correspondiente respaldo económico.

Los contenidos sobre el Patrimonio, en múltiples ocasiones cuando se trata de investigación, se relegan a unos ámbitos de difícil acceso, elitistas en muchos casos, y sería necesario establecer un equilibrio entre diferentes sectores para desarrollar la cultura patrimonial con la riqueza de su contenido, analizada desde varios puntos de vista que confluyan en pro de su salvaguarda. ¿Cómo se hace visible esta propuesta? Reunimos a un grupo de artistas y profesionales para iniciar un workshop de arte de acción. Para ello, se inicia una lectura, primero informativa y después interpretativa. Se ofrecen los datos necesarios para comenzar la actividad que se abre a diversas lecturas, tantas como posibles participantes, a través de un seminario programado, y posteriormente se presentan las obras planeadas a lo largo del encuentro, pues hay unos tiempos a cumplir; por ello, o bien se programan aquellas que ya tienen un contenido preparado con anterioridad al propio evento o se establecen espacio y tiempos para ordenar la actividad de los demás participantes.

El Patrimonio constituye un documento excepcional en los contenidos de carácter inmaterial y es la clave para construir y compartir cultura, integrar personas, sorprender en la calle, y ser un testimonio atemporal (o no) en un lugar concreto.

La apropiación de la historia a través de sus testimonios materiales e inmateriales es una labor compleja, en la que se pretende comunicar cómo los objetos, las tradiciones o el paisaje no tienen valor por lo que son, sino por lo que representan (objetos, signos) (Boletín de Interpretación, 2003).

Destacaremos algunos aspectos importantes: No se pretenden congelar situaciones o contextos sino lograr que, a través de un proceso de trabajo e investigación: - se integren diferentes ámbitos; - sean diferentes en cada situación o momento; - se renueve su mensaje; - se interprete la cultura por medio de varios actores; - se hable de identidad desde lo individual y el hábitat; - no se caiga en los aspectos económicos como vía principal de motivación y justificación de eventos culturales; - se incluya la necesidad de cambio como concepto de trabajo para definir líneas de investigación interdisciplinares;

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- no debemos caer en sobrevalorar el pasado; - por último, evitar conflictos entre nuevas formas y lenguajes interpretativos de la identidad y la memoria.

Objetivos Todos estos aspectos se argumentan en torno a los objetivos que pasamos a enumerar: - Favorecer la compresión del medio y articular una relación permanente entre los actores y los espectadores (los propios del lugar y quienes estén de paso).

- Ampliar las interferencias entre las acciones y el espacio ocupado para provocar interés desde el extrañamiento.

- Propiciar medios de transmisión cultural distintos a los cauces establecidos.

- Potenciar la información, inspirar, y hacer que la historia potencie un presente de calidad.

- Articular un proyecto completo basado en intervenciones efímeras en torno a la inmaterialidad del patrimonio y su puesta en valor.

- Colaborar y desarrollar la producción de cultura con apoyo financiero, político y administrativo.

Imagen 2. Las devanaderas, 2012.

Colectivo Ursulinas de Albarracín.

Acción desarrollada en Albarracín con motivo del Workshop Arte de Acción.

Como tema: El tiempo de las mujeres.

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Una propuesta desarrollada: workshop Arte de Acción.

Patrimonio Histórico como lugar para el arte contemporáneo Reflexionar sobre los lugares nos llevó a hablar de vivencia de los espacios, donde hemos vivido y percibido experiencia de habitarlos. Por ello, al presentar este workshop podía dejar de transmitir la experiencia del reencuentro.

El la la no

Imagen 3. Cleanning woman, 2012. Fotografía: Alicia H. Moreno Anna Richardsdóttir. Islandia.

Performance desarrollada en la Plaza Mayor de Albarracín (Teruel) con motivo del workshop Arte de Acción.

En este instante, estar en esta sala, me lleva a reflexionar sobre la adaptación de los espacios arquitectónicos a diferentes usos según las épocas. Este espacio de reunión representa lo que un día fue “granero” en el Palacio Episcopal y en un tiempo más cercano, para muchos de nosotros, fue la escuela.

Hoy, entrar a este espacio rehabilitado conlleva, en mi caso, una carga emotiva y es así como los lugares pueden ser anónimos y difícilmente analizables desde la objetividad. Se preguntarán por qué Sobre hechos y lugares

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Carmen Martínez Samper

hablo de la carga emotiva y, para explicarlo, tengo que mirar hacia atrás e imaginar una sala llena de niños; una estufa; un espacio para la leña; un crucifijo y los retratos de algún “político de la época”; el mapa de España; unos pupitres dobles de madera, que aún conservaban el agujero para el tintero (aunque ya no se usaba) y la huella en la madera para impedir que la pluma rodase hasta el suelo. Recordamos también aquellas fantásticas huchas en cerámica de las misiones, que representaban las razas humanas en cuatro cabezas. Parece que les hablo de los años cincuenta pero no es así. Aquí varias generaciones fuimos a la escuela y, por ello, hay muchas vivencias dentro de estas cuatro paredes. Es la memoria quien trae los recuerdos, quien nos permite mantener vivo ese recurso. La inmaterialidad que lleva consigo la identidad cultural nos hace sensibles a un espacio.

Aquella era la sala en la que iniciar la presentación, si hay algo inmaterial en el patrimonio, estaba allí con las experiencias que se generan de manera intangible en los espacios vivenciales y que se olvidarán con el paso de los años y de las personas. Las sensaciones para cada uno de nosotros serán, por tanto, diferentes.

Si no las recogemos de alguna forma desaparecerán en un instante, cuando el paso del tiempo nos lleve a una realidad distinta.

Artistas, filósofos, historiadores y fotógrafos se han interesado por la memoria cultural en busca de nuevos modelos de escritura, como señala Ana María Guash (2005), y en la génesis de la obra de arte “en tanto que archivo” se halla efectivamente la necesidad de vencer el olvido, la amnesia mediante la recreación de la memoria misma a través de un interrogatorio a la naturaleza de los recuerdos.

La organización del workshop estuvo dirigida y coordinada por Carmen M. Samper (profesora de Bellas Artes. Universidad de Zaragoza) junto a Alicia H. Moreno (Lda. Bellas Artes). Se presentó un programa donde diferentes artistas y críticos de arte mostraron su postura frente a la experiencia de vivir los espacios y fragmentar el tiempo a diferentes ritmos para reconsiderar si el patrimonio es una fuente de recursos. Como telón de fondo, el conjunto arquitectónico de la ciudad de Albarracín (Teruel, España) donde las intervenciones efímeras se fueron sucediendo, en un marco donde el arte contemporáneo no había cohabitado con algunos de los rincones emblemáticos que fueron elegidos. Contamos con las ayudas I+D de la Fundación Universitaria “Antonio Gargallo”, el apoyo de la Comarca de la Sierra de Albarracín y Caja Rural de Teruel.

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Conclusiones Este proyecto nos abrió la posibilidad de trabajar con las gentes del lugar, para compartir los recuerdos y la memoria, a través de nuestras acciones, de las experiencias; para ser público y espectador activo. Aún nos queda un resquicio por explorar, pues seguimos revisando el archivo, entre la privacidad y lo público; entre el pasado y el futuro. Creamos biografías en una producción de intereses proyectados con un fin artístico, lleno de matices “arrancados” a la realidad social, para diseñar y generar espacios poéticos y salvaguardar la riqueza cultural que nos define dentro de un territorio.

Las relaciones entre arte y patrimonio están vinculadas desde sus orígenes. La conservación, la salvaguarda y la consideración de la cultura como fuente de recursos nos proporciona una inagotable posibilidad de procedimientos para interpretar desde la memoria parte de nuestra historia.

El arte toma como recurso aspectos patrimoniales, etnográficos, para preservar aquello que nos define y marcamos una de nuestras metas en lograr que no caiga en el olvido. El arte contemporáneo contribuye a la conservación del patrimonio cultural desde el respeto y su puesta en valor, gracias a la interpretación del mismo y la integración de los artistas dentro de programas para desarrollar intervenciones basadas en la investigación desde las Bellas Artes.

Referencias Boletín de Interpretación, nº 8, 22 (2003). Sección Interpretación y Patrimonio Cultural. Una sección natural e histórica de apoyo a nuestra gestión en el territorio. Marcelo Martín (Coord). Disponible en: http://www.interpretaciondelpatrimonio.com/images/stories/documentos/pdf/ boletin-8.pdf Guash, A. M. (2005). “Los lugares de la memoria: el arte de archivar y recordar”, en Materia 5, Passatges del segle XX, 157-183.

Perec, G. (2001). Especies de espacios. Barcelona: Montesinos, 139.

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About events and places Recibido: 20/11/2015; Aceptado: 06/05/2016 2 Doctora.

Grupo de Investigación “(los) USOS DEL ARTE”, Universidad de Zaragoza (España).

E-mail: carmenmsamper@hotmail.com

Sobre hechos y lugares

LA ESCOLANÍA DEL SAGRADO CORAZÓN DE ROSALES. UN 1 ENTORNO DE FORMACIÓN Y CREACIÓN ARTÍSTICA Belén Sirera Serradilla

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Abstract: The aim of this article is to present artistic education received in the boys’ choir at the Sacred Heart of Rosales School. The musical practice itself is the basis of their training, and employment of the theory, including the musical language, is directed and adapted according to the needs for auditions. In the voice education it is interleaved: the individual, capella quartets, grouped by voices, and the full choir.

The combination of the theories of the great musical pedagogues – Kodaly and Orff mainly – is oriented to an end, with a specific objective. In words of the master Willems, in their formation, a specific method is not applied, neither musical nor extra-musical, but most appropriate part of each method is selected at any time. Being the training itself a creative mean for art creation.

Keywords: boys' choir; artistic creation; training Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar la educación artística recibida en la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales. La propia praxis musical es la base de su formación, y el empleo de la teoría, incluido el lenguaje musical, se ordena y adapta según las necesidades planificadas y programadas previamente para las audiciones. En el trabajo de la voz se intercala el individual, en cuartetos a capella, por voces y la Escolanía al completo.

La conjunción de las teorías de los grandes pedagogos musicales: Kodály y Orff, principalmente, se orienta a un fin, con un objetivo determinado. En palabras del maestro Willems, en su formación no se aplica un método concreto, ni musical ni extra-musical, sino que se selecciona lo más adecuado de cada método en cada momento, siendo la propia formación un medio creativo de expresión artística.

Palabras clave: coro de niños; creación artística; formación

1. La Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales La Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales es fundada en Madrid por D. César Sánchez en el año 2006, convirtiéndose al poco tiempo en uno de los coros de voces blancas de mayor calidad del panorama musical español.

Desde sus primeros años, las sucesivas generaciones de niños que la integran, vienen interpretando de forma habitual con la OCNE, Concertgebouw y la Orquesta y Coro de RTVE. Han grabado un DVD, la Octava Sinfonía, de Mahler; y un CD, Carmina Burana, Sirera Serradilla, B. (2017). La Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales.

Un entorno de formación y creación artística. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 213-226

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Belén Sirera Serradilla

de Carl Orff, primera composición lanzada al mercado por el recientemente creado sello discográfico de la OCNE. Les han dirigido maestros como Josep Pons, Ton Koopman, Mariss Janson, Rafael Frühbeck de Burgos, Joan Cabero y Rumon Gamba, entre otros. Como coro solista, han colaborado en programas culturales en Televisión Española, Telemadrid, Radio Clásica, Radio Nacional de España, 13TV, etc. Participaron en la proyección de El señor de los anillos en el Auditorio Nacional de Madrid y en conciertos con repertorio seleccionado de musicales y bandas sonoras. Su labor memorable es seguida con regularidad por un público específico, que asiste a conciertos en salas como la Fundación Juan March, Auditorio Nacional, Catedral de La Almudena, Catedral de Santiago de Compostela, Fundación La Caixa, etc.

Tiene su sede en el colegio Sagrado Corazón de Jesús, ubicado en la calle Ferraz de Madrid, que consta de 750 alumnos.

Un alto porcentaje pertenece o ha pertenecido antes del cambio de voz a la Escolanía.

La conjunción de los directores de orquesta y coros de altísimo nivel, con los que coinciden habitualmente, con el entorno de trabajo, diseñado por sus fundadores: César Sánchez y Lucy Galván, rscj, y continuado por mí, es la base de su éxito. Desde sus inicios fui ayudante de dirección de D. César hasta que, en 2010, adopté el papel de directora titular, el cuál sigo desempeñando en la actualidad.

2. Principios metodológicos Grandes pedagogos, como Kodály, señalan la importancia de enseñar audición en las escuelas, en sus propias palabras: «Necesitamos buena música que esté al alcance de los niños y de los principiantes en el entrenamiento auditivo» (Latorre, 2016:31).

Este es uno de los factores en los que radica el buen funcionamiento de la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales. Priorizamos la calidad artística ante todo y por ello trabajamos con un repertorio cuidadosamente seleccionado y con músicos profesionales. Esto requirió, en sus inicios, adaptar los ensayos a fines de semana, reducir el número de actuaciones, y establecer contacto con instrumentistas y cantantes reconocidos que asistían al colegio para compartir su música con los niños. El resultado no se hizo esperar y tres años después de su fundación, en 2009, la escolanía participó en cuatro conciertos con repertorio diferente en el Auditorio Nacional de España. Esta premisa de Kodály, que resalta la relevancia de la La Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales. Un entorno de formación y creación artística

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Belén Sirera Serradilla

buena música, sigue estando vigente y el arte, no solo la práctica en sí, es lo que consideramos más adecuado tanto en la audición como en la interpretación.

Es innegable que la ejecución musical permite interiorizar todos los contenidos teóricos. En una materia tan conceptual como práctica la realización será la base para asimilar toda la información transmitida al niño. Práctica y teoría no son factores excluyentes. En las sesiones en las que participan, las explicaciones referentes a conceptos musicales, historia de la música y de las obras, traducción y contextualización de las composiciones, análisis, etc., están siempre presentes. Estos contenidos se adaptan al nivel cognitivo, el intervalo de edad de 4 a 14 años así lo requiere. La asimilación completa se consigue cuando todo lo transmitido se pone en práctica en los ensayos y conciertos, permitiendo que perdure en los escolanos, estableciendo una interrelación entre el aprendizaje significativo, el funcional y los mapas conceptuales.

Diversos autores indican que en los centros educativos se sigue dando prioridad al estímulo lingüístico y lógico-matemático, limitando otras áreas del desarrollo del niño y la niña, y a la vez considerando la educación artística como un fenómeno aislado, y no como aquella que forma parte del contexto de la educación en general (Palacios, 2006). El análisis por países constata el hecho de que en ciertas tradiciones la formación coral está inmersa en el sistema educativo, como sucede en Hungría y Alemania. En el caso de Madrid, comunidad autónoma con competencias educativas, la ley permite ofertar una asignatura optativa de coro y es potestad del colegio llevarla a cabo o no. El caso de estudio que planteo difiere de esta idea ya que, desde el propio colegio, Sagrado Corazón de Jesús, ubicado en el madrileño barrio de Argüelles, las religiosas, el claustro de profesores, los estudiantes y sus familias, comparten la certeza de que el aprendizaje artístico es un pilar fundamental. La música se considera sinónimo de integración, participación y estímulo del potencial de los niños y niñas que allí estudian. Por este motivo coexisten dentro del colegio, varias agrupaciones vocales más, aparte de la escolanía: pre-escolanía, coro, coro de antiguos alumnos, etc. Los planteamientos y objetivos de cada una difiere, pero todas pretenden enriquecer el modelo pedagógico, siendo incluso un vínculo con el centro cuando han finalizado allí sus estudios.

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3. Formación musical de la Escolanía La Escolanía centra su formación en los siguientes ejes principales: formación auditiva, análisis musical, técnica y formación vocal y conocimiento del repertorio tanto de voces blancas como de música de diversas épocas y estilos.

Figura 1. Aspectos formativos

En cuanto al repertorio, éste se ha ido incrementando ya que, en origen, se centró en el trabajo de coro de voces blancas con orquesta y agrupaciones corales de adultos. En la actualidad consta también de: repertorio de Pueri Cantores, folclore popular nacional, canciones seleccionadas de musicales y bandas sonoras, villancicos... introduciéndose paulatinamente el cancionero español y el folclore de otros países. El mismo Kodály, pese a ser un firme defensor de seleccionar las canciones tradicionales y folclóricas como medio para ir presentando y asimilando por parte de los niños los elementos musicales, incita a abrir esas fronteras. La cuestión que señaló en sus premisas ha sido tenida en cuenta en el planteamiento del repertorio que asimilan: “Si queremos entender otras naciones, primero debemos entendernos a nosotros mismos.

No hay mejor manera para esto que la música folklórica.

Familiarizarse con las canciones folklóricas de otros países es la mejor manera de conocer otros pueblos. Sobre esta base se puede construir una cultura musical que es nacional pero que también abre el alma a las grandes obras de otros pueblos” (Latorre, 2016:2).

La propia praxis musical es la base de su formación y el empleo de la teoría, incluido el Lenguaje musical, se ordena y adapta según las necesidades, planificadas y programadas 3 previamente, de las audiciones previstas .

En el trabajo de la voz se intercala el individual con el grupal, ya sea a capella en cuartetos, con el perfeccionamiento que conlleva, como la Escolanía al completo o a tres voces.

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Figura 2. Formación vocal

La conjunción y mezcla de las teorías de los grandes pedagogos musicales: Kodály y Orff principalmente, se orienta a un fin, con un objetivo determinado. Las estrategias novedosas combinadas con la comprensión del funcionamiento del aparato fonador, emisión del sonido, técnica vocal, conocimiento de idiomas y su pronunciación, favorecen un resultado satisfactorio. Es un planteamiento en constante evolución que se adapta a los niños y niñas que se van incorporando, aunque manteniendo los pilares sobre los que se fundó. Ciertos aspectos, como la improvisación, están siempre presentes, aunque en diversos niveles de concreción. En palabras del maestro Willems: «Si no es posible hacer improvisación armónica con los jóvenes, sí se puede, al contrario, brindarles bases auditivas vivas; las improvisaciones rítmicas y melódicas que son capaces de realizar –y hacen, en general, con mucho placer- establecen los fundamentos de una vida musical verdadera que, en forma automática, ayudarán a la improvisación» (Willems, 1981:132).

4. La creación artística, pilar fundamental en la educación musical El nexo de unión entre la formación y la creación artística es el carácter lúdico, eso sí, primando la perfección de la ejecución. Se combinan aspectos rítmicos, incluida la percusión corporal, conocimiento de otros idiomas, técnicas de memorización (les distingue que entonan siempre sin papel), control del escenario y las cámaras... Los beneficios de la expresión musical son innegables.

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Consuelo Arguedas-Quesada los describe (Arguedas-Quesada, 2004), así como sus características y objetivos, resaltando la importancia de integrarla en el currículo escolar desde una perspectiva integral del ser humano. Además, Arguedas, en su trabajo de investigación (Arguedas-Quesada, 2009), plantea la concepción de la música como un lenguaje que le permite a la población estudiantil disfrutar de ella ampliamente, como un derecho a manifestar sus sentimientos, emociones y estados de ánimo de manera creativa y artística, con la finalidad de que logren conmoverse y conmover a las demás personas. En el trabajo que desarrollamos partimos de que la música estimula el potencial humano y si la base es la motivación y el juego, ligados ineludiblemente a la preparación vocal y técnica, los resultados son óptimos.

Un ejemplo de este carácter lúdico en el aprendizaje lo encontramos en lo ocurrido en el concierto La Pasión según San Mateo de Juan Sebastián Bach celebrado junto con la Orquesta y Coro Nacionales de España bajo la dirección del maestro Ton Koopman, uno de los mejores especialistas en música barroca del mundo.

Al escuchar el primer ensayo, apenas diez días antes del concierto, el director decidió que la Escolanía entonaría un coral más de lo previsto en la partitura original, se trata de Was Mein Gott Will (Figura 3).

No era ésta una petición sencilla de cumplir si tenemos presente que entre semana el horario escolar no permite ampliar los ensayos y que, además, los escolanos entonan de memoria. En esta ocasión la estrategia fue la siguiente: se diseñó un PowerPoint para que memorizaran rápido la letra separándolo por frases musicales, se estableció un concurso para ver quién sería el jefe de cuerda de cada voz a los dos días y otro, según las frases musicales y el texto, para saber quién afinaba mejor a capella cada frase musical. Desde el inicio el enfoque fue avanzar divirtiéndose por lo que se celebró con una pequeña fiesta, antes de empezar los ensayos extra, el privilegio de que el maestro hubiera decidido ampliar su participación.

El resultado y las críticas fueron notorios y solo los músicos profesionales tuvimos constancia de la dificultad que entrañaba entonar de memoria y en tan poco tiempo dicho coral. Para los escolanos fue el carácter lúdico con el que se planteó, lo que permitió que fuera un divertido, a la par que exigente, juego musical.

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Figura 3. Was Mein Gott Will

No es una novedad. La práctica pedagógica hace énfasis en la calidad humana, la mentalidad exitosa, la capacidad de trabajo y entrega, la expresión lúdico-creativa, el espíritu investigativo y el sentido de pertenencia a su entorno natural y cultural (Pérez, 2008).

Las posibilidades para vivenciar e interiorizar la música son numerosas, y siempre tenemos presente que este proceso de enseñanza aprendizaje, no se centra en aspectos teóricos sino que, las diversas áreas de la educación musical, conllevan una estimulación de la expresión, máxime cuando el instrumento empleado es el más ligado al ser humano: la voz. Los músicos que directa o indirectamente colaboran en la formación de los escolanos partimos de una realidad: un niño de tres años puede cantar, pero La Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales. Un entorno de formación y creación artística

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es nuestra labor que sea un instrumento expresivo, inculcándoles el correcto empleo y cuidado en su emisión.

5. Interrelación con otras artes El desarrollo de la capacidad creativa se sustenta en dos vertientes: aspectos musicales y la interdisciplinariedad con otras artes. Desde los tres años, en los que comienzan pre-escolanía, los alumnos construyen sus propios ejercicios: ya sean rítmicos, melódicos, motivos musicales... Este material se emplea, en ocasiones, como modelo para el resto de escolanos, promoviendo la sensación de que sus esfuerzos son útiles y reforzando la idea de equipo. Es una adaptación de la genial idea de Arnold Schoenberg de que el alumno componga sus propios ejercicios.

El profesor Rusinek, señala que el aprendizaje musical demanda el desarrollo de habilidades específicas de audición, ejecución y creación, y se apoya en la asimilación de contenidos y en la práctica (Rusinek, 2004). El aprendizaje significativo, relacionando los nuevos conocimientos con aquellos que el niño ya tiene, es relevante en el mundo musical. Rusinek opina que los conceptos musicales se aprenden combinando los ejes recepcióndescubrimiento y lo significativo-memorístico, lo que en gran medida desarrollamos en el trabajo cotidiano.

La música favorece el desarrollo de las personas desde los componentes socio-afectivos, psicomotores y cognitivos, estimula la expresión de sentimientos, estados de ánimo e inquietudes, permite reforzar la autoimagen y la autoestima, al igual que facilita el crecimiento espiritual mediante la incentivación de la creatividad y la sensibilidad (Arguedas-Quesada, 2015). Es, sin duda, la vivencia musical, por parte de los formadores y de los escolanos, el pilar para obtener dichos beneficios. Desde este criterio se ha ampliado paulatinamente la agrupación que denominamos Pre-escolanía. En su inicio estaba destinada a un periodo formativo de técnica vocal, previo a la inmersión total en la Escolanía. En la actualidad, sin olvidar esta premisa, es una agrupación propia, con actividades específicas para ellos. El resultado es que el número de participantes que la integran ha crecido de manera significativa como se aprecia en la siguiente tabla.

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Figura 4. Pre-escolanía, evolución

Se promueve en los escolanos la asistencia a otras actividades artísticas. La participación en danza clásica, danza española, pintura, gimnasia rítmica, etc., se ha incrementado en el propio colegio instándoles a que participen en ellas. La respuesta por parte de los escolanos y sus familias ha sido positiva, como se aprecia en las estadísticas. Señalo el dato de que, pese a que danza española y clásica cuentan solo con un escolano siendo mayoritariamente preferidas por niñas, son las actividades que tienen mayor representación relativa. La mayoría de los niños se ha decantado por pintura, guitarra clásica y guitarra eléctrica.

En Escolanía el porcentaje por sexos está equiparado al cincuenta por ciento.

Figura 5. Actividades artísticas

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La actividad artística preferida en el colegio es la Escolanía como se aprecia en la estadística, pero actividades relacionadas con la danza comienzan a destacar por su participación.

Se promueve, en paralelo a este enriquecimiento con otras artes, el contacto con músicos de primera línea, que asisten al colegio a escucharles y contribuir en su formación. No son solo cantantes y directores de coro y orquesta, también acuden violinistas, oboístas, violistas, organistas… que interpretan adaptaciones orquestales y música de cámara. El contacto con orquestas sinfónicas que se produce periódicamente es una de las claves del éxito. En los dos últimos años se amplió a cantantes actuales como Carlos Baute, con la idea de aproximarles a todos los estilos musicales, aunque sea puntualmente. Este valioso contacto con artistas permite que vivan con naturalidad la aparición en escenarios tales como teatros, salas de conciertos, platós de televisión, estudios de radio, entrevistas para reportajes en prensa escrita y digital, grabaciones en directo, etc.

6. Difusión de su labor a través del canal de YouTube Es innegable el valor de las nuevas tecnologías para difundir, no solo el conocimiento y trabajo musical desarrollado, sino para permitir facilitar el contacto con otras agrupaciones e instituciones. Con esta idea nació el canal de la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales.

El informe Global Internet Report (Internet Society, 2015) señala que más de tres mil millones de personas, esto es, cerca de la mitad de la población mundial, usa en la actualidad Internet para conectarse, comunicarse e interactuar; y que, los dispositivos móviles, darán acceso a la Red al siguiente millar de millones; es por ello que se implementó un canal en YouTube.

Si bien es cierto que el fin no es publicar en YouTube todo el trabajo que se desarrolla, sí está siendo una experiencia enriquecedora que sirve de motivación a los escolanos y facilita el contacto con otros músicos. Transcurrido un año desde que se inauguró, ya se puede realizar un análisis y extraer conclusiones.

Hasta el momento se han publicado siete vídeos en abierto y se mantienen tres más en oculto.

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Figura 6. Videos en abierto

Figura 7. Videos en oculto

En la siguiente tabla se aprecian los vídeos publicados y el 4 número de visitas recibidas .

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Fecha de Publicación

Nº de visitas totales

Título

Nº de visitas mes

7

10-may-16

Panis Angelicus - X Aniversario

810

170

6

10-mar-16

8ª Sinfonía de Mahler – Intro

590

87

5

10-mar-16

8ª Sinfonía de Mahler - Parte I

844

124

4

10-mar-16

8ª Sinfonía de Mahler - Parte II

797

117

3

06-feb-16

Blanca Navidad

1.327

168

2

06-feb-16

Los peces en el río

1.251

158

1

23-dic-15

Ángeles en la Campaña

2.075

220

Tabla 1. Videos del canal

La sinergia con las visitas que han recibido otros vídeos de la Escolanía en YouTube, publicados por televisiones, Radio Nacional o referentes a conciertos en el Auditorio Nacional, nos permite afirmar que favorece el acercamiento de la labor de la Escolanía a diverso público. De igual manera ha aumentado el número de artículos en los que se les menciona en prensa digital, revistas especializadas y periódicos nacionales. Los factores que han producido este efecto son diversos y no pueden atribuirse directamente a la existencia del canal, pero lo que sí es seguro, y es el objetivo perseguido, es que el canal permite mostrar algunos ejemplos de la calidad del trabajo desempeñado y que éste va ganando adeptos en forma de suscriptores y visitas.

Poco a poco este canal va adquiriendo mayor relevancia y permite difundir mejor el trabajo que realizan. Se edita y publica aproximadamente un vídeo cada dos meses, pues el fin es mostrar lo más destacado de sus actuaciones. Al vivir a tan corta edad la experiencia musical en un ámbito profesional mimetizan la actividad artística con la naturalidad propia de los niños y del ser humano. Por ello se cuida al detalle cada paso que dan en su crecimiento personal, social y musical en una experiencia que les marcará de por vida y acompañará siempre.

Conclusiones En el presente artículo se ha presentado el modelo de trabajo de la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales en un caso de estudio que se centra en el entorno en el que se forman y La Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales. Un entorno de formación y creación artística

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Belén Sirera Serradilla

desarrollan su creatividad artística. Algunos aspectos, como la formación en diversos idiomas, posibilidad de estudio de instrumento musical, aspecto sociabilizador de un coro, etc. no han sido tenidos en cuenta a propósito, aunque la influencia es innegable y se concretó en estudios anteriores (Sirera Serradilla, 2016).

El planteamiento de trabajo se basa en una idea ya propuesta en la Antigüedad. La importancia de la genética, en este caso aptitud musical; el medio ambiente, entiéndase el entorno artístico en el que se desarrollan los miembros de la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales; y la educación, la formación que reciben; esta combinación ha fructificado con una de las mejores escolanías del panorama español. La conclusión es intrínsecamente una invitación a que la formación musical y coral en los colegios sea, como tantos pedagogos han manifestado a lo largo de décadas, un referente cultural y artístico para los niños y por ende para las generaciones futuras.

Bibliografía/ Referencias Arguedas-Quesada, C. (2004). "La expresión musical y el currículo escolar". Revista Educación, 28(1), 111-122.

Disponible en: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/2823 Arguedas-Quesada, C. (2009). "Música y expresión corporal en los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés, español y francés". Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 9(1), 1-30. Disponible en: http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/musica.pdf Arguedas-Quesada, C. (2015). "Musical Education, Child and Adolescent Development, and Human Rights Perspective: A Bibliographic Review". Universidad de Costa Rica Escuela de Formación Docente Instituto de Investigación en Educación, INIE San José, Costa Rica.

Disponible en: http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/19899/20169 Brown, K. (2016). Internet Society Global Internet Report 2015.

Disponible en: http://www.internetsociety.org/globalinternetreport/assets/download/IS_web. pdf Latorre, P. (2016). Vamos al auditorio: un viaje al corazón de Hungría.

Disponible en: http://www.orquestaciudadgranada.es/wpcontent/uploads/2016/07/KODALY. pdf Palacios, L. (2006). "El valor del arte en el proceso educativo". Reencuentro, 46, 2-22. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/subida/Mexico/dcsh-uamx/20121122103148/valor.pdf La Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales. Un entorno de formación y creación artística

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Belén Sirera Serradilla

Pérez, M. A. (2008). "Evolución de la práctica pedagógica como dispositivo escolar y discursivo en la educación artística musical". Revista Latinoamericana de estudios Educativos, 4(1), 49-61. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/51355178/practica-pedagogica-3 Rusinek, G. (2004). "Aprendizaje musical significativo". Revista electrónica complutense de investigación en educación musical, 1(5),1-16.

Disponible en: http://www.ucm.es/info/reciem/v1n5.pdf Sirera Serradilla, B. (2010) Iniciación infantil a la música. Método de aproximación a la música para niños desde los cuatro años. Madrid: Alpuerto.

Sirera Serradilla, B. (2016). "El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales". DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 9 (2016), 131-144.

Wagner, C (s.d.). Concepción Kodály en la Argentina. Disponible en: http://www.arshungarica.com.ar/conceptoskodaly.html Willems, E. (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós. 1981.

1

Boys’ choir at the Sacred Heart of Rosales School. A training and artistic creation environment Recibido: 30/09/2016; Aceptado: 20/10/2016 2 Doctora.

Universidad Complutense de Madrid (España).

E-mail: bsirera@ucm.es 3 A partir de los tres años comienzan a leer notas musicales. El fin no es que interpreten música mediante la imitación y la mímesis, sino que comiencen a comprender los parámetros del sonido: altura, duración, intensidad y timbre. Para ello se emplea un sistema de colores, con las notas que irán asociadas a un sonido (representación de altura), de formas geométricas sencillas (que se identifican con un valor de la figura), de dibujos de instrumentos como teclado o triángulo (que representan el timbre) y así mismo la intensidad. El libro empleado es Iniciación infantil a la música. Método de aproximación a la música para niños desde los cuatro años (Sirera Serradilla, 2010).

4 Nuestro propósito es analizar el canal de YouTube de la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales para comprobar hasta qué grado y en qué medida ha permitido que se dé a conocer a este coro de voces blancas.

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MEU SAUDOSO PASSADO

1

Alfredo Costa

2

Coimbra, 2015-03-06 Meu saudoso Passado, Numa tarde de domingo, em que pela manhã tinha tido a família, como é costume, a almoçar toda junta, fiquei sozinho meditando na lei da vida. De repente, olho em redor da sala e fixo uma tesoura, como se quisesse falar comigo. Estupefacto, parei e comecei a pensar no que ela me queria dizer.

Sem me dar conta, começámos uma conversa amena e eu estava bem atento ao que a tesoura me ia dizendo, assombrado com o que ouvia. Dizia-me como me estava agradecida com o carinho com que a tinha tratado durante tantos anos e com a felicidade que lhe tinha dado quando a manipulava em linha reta ou em curvas, de onde saíam obras que eram o meu orgulho de vida.

Dizia também que, tal era o meu amor pelo que fazia que, durante todos aqueles anos, nunca abdicara das minhas raízes, que só me sentia bem quando falava delas porque, no fundo, seja qual for a profissão que se abraça, todas têm a mesma finalidade – sentir que os sonhos se realizam. Por isso, pediu-me para continuar a dar-lhe atenção, porque me seria sempre fiel, para que eu continuasse a ser feliz, fazendo aquilo com que sempre sonhara.

Radiante com o que acabava de ouvir, apercebi-me de que, ao lado da tesoura, estava o velho ferro, com o peso de 5 kg, ainda a carvão, como que envergonhado com o seu peso e eu, ainda menino, a manejá-lo como se fosse um brinquedo; mas não era uma brincadeira, era já uma aprendizagem que se iria refletir pela vida fora e, ao mesmo tempo, também uma felicidade, pelo calor que me deu durante as noites de inverno, ainda à luz da candeia, pois a eletricidade só chegou à minha aldeia em 1944 e tudo isto já tinha começado nos anos trinta do século passado.

Mas não acabou aqui pois, qual não foi o meu espanto quando aparece, sem me aperceber como, a fazer as suas reclamações, muito zangado, o dedal, dizendo-me que tinha sido a primeira peça com que eu tinha contactado, mas que não sentia da minha parte a mesma ternura com que falava dos outros instrumentos que fizeram da minha vida real como que um conto de Costa, A. (2017). Meu saudoso Passado. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 227-228

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Alfredo Costa

fadas, pois tinha sido a partir dele, o dedal, que tudo tinha acontecido. Agradeceu-me muito por ainda o ter comigo, pedindo a Deus que me abençoasse. É assim, meu querido Passado, que termina a história da importância destes três elementos que fizeram a vida de um menino, eu, como que um sonho, porque sonhava, sonhava… e hoje, com 88 anos, mantém uma vida ativa e saudável.

Com a sensação do dever cumprido, envio-te, meu Passado, um grande obrigado.

1

My missing Past Trabalho elaborado pelo autor no âmbito da Unidade Curricular de “Escrita Criativa” da Escola de Educação Sénior do IH – Instituto Humanus. Convidámos o autor a publicar o texto neste número 11 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pelo seu mérito intrínseco e como contributo para a celebração do ano de 2017 como “Ano da Educação de Adultos”, promovido pela Associação Europeia para a Educação de Adultos (AEEA). O texto é o testemunho vivo da adequação e pertinência do lema da campanha – O poder e a alegria de aprender –, que põe em relevo o potencial inesgotável da educação para promover o desenvolvimento pessoal e social de todos.

2

Aluno da Escola de Educação Sénior do IH – Instituto Humanus, projecto de promoção e desenvolvimento da educação ao longo da vida associado à Escola Superior de Educação do Politécnico de Coimbra (Portugal).

Meu saudoso Passado

Varia

PRESENTACIÓN DEL PROYECTO I+D+i TIMONEL: SISTEMA DE RECOMENDACIÓN (SR) BASADO EN NECESIDADES DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA DE ALUMNADO Y EGRESADOS 1 UNIVERSITARIOS Fernando José Sadio Ramos

2

Para desarrollo de la tarea de documentación necesaria para memoria futura de los resultados del Proyecto I+D+i TIMONEL, procedemos en las páginas siguientes a la presentación sumaria del mismo. Este trabajo tiene además como función enmarcar la primera reunión de trabajo de la totalidad de los equipos que integran el Proyecto. Dicha reunión tendrá lugar en el día 6 de Abril, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén, en España, escaso tiempo transcurrido desde la aceptación formal del proyecto para su financiación oficial.

Participarán elementos de todos los equipos que integran el proyecto, a saber, la Universidad de Jaén, Universidad de Granada y Centro de Profesorado Universitario SAFA de Úbeda, adscrito a la Universidad de Jaén (de España), de la University Queen Mary of London (de Inglaterra) y de la Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra (de Portugal). Tal presupone un esfuerzo –personal, institucional y financiero– considerable por parte del Proyecto, sobre todo teniendo en cuenta la diversidad de instituciones de enseñanza superior que están implicadas en el desarrollo de TIMONEL. El proyecto tiene como nombre completo “TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios”, del que se retira el acrónimo “TISROTU”. Su referencia es EDU201675892-P. Antonio Pantoja Vallejo, de la Universidad de Jaén y del Grupo de Investigación HUM-660 I.D.E.O. (Investigación y Desarrollo Educativo de la Orientación) es su responsable. Los equipos son constituidos por los siguientes investigadores (por orden alfabético): por parte de la Universidad de Jaén: Antonio Pantoja Vallejo, David Molero López-Barajas y Mª Jesús Colmenero; Ramos, F. J. S. (2017). Presentación del Proyecto I+D+i TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 231-236

232

Fernando José Sadio Ramos

del Centro de Profesorado Universitario SAFA de Úbeda, adscrito a la Universidad de Jaén, Mª Dolores Molina Jaén; de la Universidad de Granada, Beatriz García Lupión, Calixto Gutiérrez Braojos, Honorio Salmerón Pérez, Purificación Salmerón Vílchez y Sonia Rodríguez Fernández; de la University Queen Mary of London, Elina Vilar y María Encinas-Puente; por parte de la Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, Anabela Panão Ramalho, Fernando José Sadio Ramos y Susana Maria de Almeida Gonçalves. Como Administrativa del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén, se cuenta con Mª Ángeles Solas Martínez. La contratación de un informático de apoyo será efectuada futuramente.

El Proyecto es concedido por el Ministerio de Economia y Competitividad en el ámbito del Programa Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia. La entidad solicitante es la Universidad de Jaén, y el Centro del Proyecto, la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Tiene la duración de 3 años y la ha sido atribuida una financiación en el valor de 22.300€.

Los conceptos fundamentales expresos en las palabras clave son “Educación”, “Universidad”, “Orientación”, “Tutoría”, “Programa” y “Sistemas de Recomendación”.

De Tipo B, en la definición administrativa del Proyecto hay que referir los siguientes conceptos: «- Área temática de gestión: Ciencias de la Educación.

- Subárea temática de Ciencias de la Educación.

- Área ANEP preferente Ciencias de la Educación.

- Código NABS: 09090 – Educación.

- Área ANEP secundaria Ciencias de la Computación y Tecnología Informática.

- Clasificaciones Unesco: 5802 - ORGANIZACION Y PLANIFICACION DE LA EDUCACION 5803 - PREPARACION Y EMPLEO DE PROFESORES 5899 - OTRAS ESPECIALIDADES PEDAGOGICAS (Pantoja Vallejo et al., 2016: 2)»

Presentación del Proyecto I+D+i TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios

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Fernando José Sadio Ramos

El resumen del proyecto establece las siguientes premisas: «El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) pone de manifiesto la importancia de la orientación como un elemento clave en la formación universitaria y de la tutoría como el medio que permite llevarla a cabo, que adquiere así un carácter fundamental en la vida universitaria como proceso de acompañamiento de carácter formativo, orientador e integral que tiene como finalidad facilitar a los estudiantes las herramientas y la ayuda necesarias para conseguir con éxito todos los objetivos académicos, personales y profesionales que les plantea la universidad. Sin embargo, diversos autores la señalan como una asignatura pendiente de las instituciones universitarias españolas y europeas. La entrada en vigor del Estatuto del Estudiante Universitario (2010), en el caso español, ha hecho que se erija como elemento significativo de referencia para establecer acciones que doten de contenido a este ámbito profesional y ha supuesto la movilización de las autoridades universitarias en torno a la acción tutorial. No obstante, se sigue percibiendo una falta de formación específica del profesorado para atender demandas del alumnado que antes eran inexistentes, la todavía escasa experiencia acumulada en los Planes de Acción Tutorial, la ausencia de programas y materiales de ayuda, la falta de tradición en el alumnado para asistir a las tutorías, etc. A pesar de esto, existen interesantes experiencias y buenas prácticas en orientación y tutoría universitarias, que [es] necesario conocer con la finalidad de establecer pautas comunes de trabajo y elementos innovadores que puedan ser exportables a toda la comunidad universitaria.

Por otro lado, en la sociedad se vienen produciendo cambios notables derivados de la irrupción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), que han transformado las formas de vida de los ciudadanos, de manera especial en el fácil acceso a grandes cantidades de información y a las facilidades para comunicarse. La educación y el sistema universitario se han hecho eco de la utilidad que conlleva el uso de las TIC y están poniendo en marcha propuestas tendentes a incentivar su integración en el trabajo de los docentes, mediante una formación en el dominio de diversas herramientas de comunicación y trabajo. En este contexto aparecen los Sistemas de Recomendación como plataformas con una alta especialización en temáticas de interés para el usuario y Presentación del Proyecto I+D+i TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios

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Fernando José Sadio Ramos

capacidad para evaluar y filtrar la gran cantidad de información disponible en la Web, con objeto de asistirle en sus procesos de búsqueda y recuperación de datos.

La conjunción de ambas cuestiones anteriores, configuran un nuevo escenario en el que es preciso desarrollar acciones innovadoras que permitan optimizar los procesos de orientación y tutoría en las universidades. La investigación educativa en esta materia tiene lagunas que es preciso cubrir con un planteamiento basado en el desarrollo de programas y recursos que faciliten la labor del docente universitario a la hora de informar y orientar al alumnado a lo largo del periodo que pasa en la universidad y en la transición al mercado laboral. Hacerlo desde una óptica que aúne lo presencial y lo virtual y rompa las fronteras del aula es la meta principal de este proyecto, que tiene como finalidad ofrecer un programa y un recurso virtual de orientación, que además de servir de ayuda a los tutores, permita al alumnado desarrollar con éxito el periodo universitario y elaborar su propio proyecto profesional y de vida» (Pantoja Vallejo et al., 2016: 3; interpolado nuestro).

Se espera del Proyecto TIMONEL los resultados que se refieren a continuación: «El presente proyecto supone una puesta en valor de la orientación y la tutoría universitarias mediante un Sistema de Recomendación (SR) que puede aportar mejoras sustanciales en la atención personalizada de los estudiantes y egresados universitarios. Las diversas experiencias en las que las TIC han contribuido a optimizar la oferta y servicios que se proporcionan a los estudiantes han puesto de manifiesto su utilidad, pero han quedado ahí, en recursos más o menos potentes que han tenido un efecto limitado sobre la carrera docente y profesional de sus usuarios.

Ahora bien, lo que es en el caso concreto del estudio de programas y plataformas educativas enfocados a la universidad, apenas si se constatan grupos que centren su atención en la elaboración de SR basados en las necesidades de orientación y tutoría de los sujetos objetos de esta investigación. Esta es una de las principales aportaciones del proyecto, la creación de un modelo tutorial basado en las TIC que asuma y recoja los planteamientos de una orientación moderna comprensiva que no está sujeta a Presentación del Proyecto I+D+i TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios

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contextos ni tiempos, sino que obedece a unas necesidades formativas del alumnado universitario y egresado propios de la sociedad múltiple y diversa en la que vivimos.

La evolución de la Red hacia un modelo intuitivo en el que los internautas pueden realizar búsquedas más próximas al lenguaje natural, utilizando inteligencia artificial para contextualizarla y clasificarla mediante deducciones básicas, hace que ofrezca increíbles posibilidades en la orientación y la tutoría, algunas de las cuales van a ser explotadas por primera vez en este proyecto. La apuesta por un Sistema de Recomendación (SR) va a suponer un reto científico y técnico considerable, ya que no se cuentan con referentes de características similares a lo que se desea realizar. El SR que se va a implementar tiene como objetivo el sugerir, de entre un conjunto de ítems candidatos, aquellos que pueden resultar de mayor interés para el alumnado y egresados universitarios. Esta característica confiere utilidad e impacto al nuevo modelo en amplias masas de usuarios universitarios y egresados de todo el mundo, que van a encontrar un entorno amigable, de fácil manejo y con características similares a otras plataforma web más de tipo comercial, pero en este caso enfocada a su asesoramiento personal, académico y profesional.

A su vez, los efectos de este proyecto pueden servir de ayuda para la evaluación institucional de las universidades y para analizar los resultados diferidos de la formación desarrollada. La difusión de los resultados obtenidos a través de las publicaciones que se realizarán, basadas en las evidencias del proyecto, así como la que hagan las diferentes instituciones participantes, facilitará su impacto en alumnos y egresados, pudiendo otras instituciones tomar los esfuerzos realizados como referencia para desarrollar este programa u otro similar en ellas» (Pantoja Vallejo et al., 2016: 4).

Los trabajos en curso, en el momento, se dirigen hacia la definición de la muestra, revisión de literatura y construcción de instrumentos de recogida de datos.

En próximas ocasiones, presentaremos resultados obtenidos y nos quedamos abiertos a la participación de interesados en discutir las temáticas de TIMONEL, para de ese modo ampliar su potencial utilidad para alumnos, docentes e investigadores.

Presentación del Proyecto I+D+i TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios

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Referencia Pantoja Vallejo, A. et al. (2016). TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios. Proyecto presentado al Ministerio de Economía y Competitividad en el ámbito del Programa Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia.

1

Presentation of the Project R+D+i TIMONEL: System Recommendation (SR) based on guidance needs and mentoring of students and European university graduates 2 Doutor.

Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra (Portugal).

Email: framos@esec.pt

Presentación del Proyecto I+D+i TIMONEL: Sistema de Recomendación (SR) basado en necesidades de orientación y tutoría de alumnado y egresados universitarios

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Formateo del texto: Letra Arial 10; espacio sencillo; alineamiento justificado. Los parágrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25cm.

Formatting of text: Please use 10-point Arial typeface. The text should be single-spaced. Justify alignment.

Apresentação do texto: Título do texto: a negrito, centrado; em baixo, o(s) nome(s) do(s) autor(es), a respetiva instituição e o endereço de correio eletrónico. Os textos incluirão um resumo em Português ou em Espanhol e em Inglês (até 150 palavras), ao qual se seguirá a indicação de 3 a 6 palavras-chave em Português ou em Espanhol e também em Inglês.

Presentación del texto: En negrita, centrado; en bajo, lo(s) nombre(s) de lo(s) autor(es) y la respectiva institución y dirección de correo electrónico. Los textos contendrán un resumen en español o Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 237-240

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portugués y otro en inglés (hasta 150 palabras), al que se seguirá la indicación de entre 3 y 6 palabras clave en español o portugués y también en inglés.

Order of manuscript: Title of article, centred, in bold; Name(s) of author(s); Academic affiliation; email. Two abstracts, one in Spanish or Portuguese, and one in English. Each abstract should not exceed 150 words. After each abstract, please write between three to six keywords in Spanish or Portuguese and also in English.

Parágrafos e epígrafes: Os parágrafos iniciar-se-ão com um espaço de 1,25 cm. As epígrafes do texto serão em minúsculas, a negrito.

Párrafos y epígrafes: Los párrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25 cm. Los epígrafes del texto serán en minúsculas, en negrita.

Paragraphs and Headings: Write headings flush with lefthand margin, in small case and in boldface type. Indent the first line of every paragraph, leaving a space of 1.25 cm.

Tabelas: O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página.

Tablas: El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una página, en orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

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Pautas de música/ Imagens: As pautas de música deverão ser escritas em programas próprios para Música. Imagens a preto e branco, com elevada resolução (não se aceitarão imagens obtidas por meio de scanner e sem elevada resolução). As figuras, a preto e branco, numerar-se-ão consecutivamente, debaixo das mesmas.

Pautas de música/ Imágenes: Las pautas de música deberán ser escritas en programas propios para Música. Imágenes a Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information

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negro y blanco, con elevada resolución. No se aceptarán imágenes obtenidas por medio de scanner y sin elevada resolución. Las figuras, en blanco y negro, se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

Music notations/ Figures: Music notations must be computer-generated, and high resolution. Scanned music notation images will not be accepted. Figures must be high resolution, in black and white. Each figure should be lettered consecutively, flush with the left-hand margin, Figure A, Figure B., etc., below the figure itself.

Notas: As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial de tamanho 8.

Notas: Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial de tamaño 8.

Footnotes: Footnotes should be placed at the end of the text, in 8-point Arial typeface.

Referências: Incluir-se-á, no final do texto, uma lista completa das referências efetuadas no texto. Cada referência iniciarse-á com um espaço de 1,25 cm.

Referencias: Se incluirá, en el final del texto, una lista completa de las referencias efectuadas en el texto. Cada referencia se ha de iniciar con un espacio de 1,25 cm.

References: At the end of your manuscript, article, please include a complete Reference section. Indent the first line of every reference (1.25 cm).

Normas de citação/ Normas para citar/ How to quote: 1. No texto/ En el texto/ In the body of the text: (Ortiz, 2015:112); (Ramos y Ortiz, 2011); (Ramos; Silva; Torres et al., 2009: 128).

2. Lista de Referências/ Lista de Referencias/ List of References: 2. 1. Livros/ Libros/ Books: Ortiz Molina, Mª A. (Coord.) (2012). Diversidad y escuela: actividades para la socialización. Saarbrücken (Alemania): Editorial Académica Española.

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information

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2. 2. Capítulos de Livro/ Capítulos de Libro/ Book Chapters: Stephenson, J. (2010). El fomento de la socialización: Juego con papiroflexia y Ejercicio de lectura cooperativa. In Mª A. Ortiz Molina (Coord.), Diferencias culturales desde la perspectiva de los sectores educativos, 139-142. Coimbra (Portugal): Fernando Ramos Editor y Universidad de Granada.

2. 3. Artigos/Artículos de Revistas/ Journal Articles: Sadio Ramos, F. (2015). Sobre la Educación para los Derechos del Hombre. Temas de Educación 20(2), 55-75.

Ramos, F. S. (2011). Report on an experience of in-service teacher training on human rights and citizenship education. Citizenship Teaching & Learning, 6(3), 319-334.

2. 4. Internet: Asamblea General de las Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, 2015.

Disponible en: http://www.un.org/es/millenniumgoals/beyond2015overview.shtml Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão objeto de arbitragem científica anónima.

Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán revisados por pares ciegos.

The texts, once checked their conformity to the norms, will be peer-reviewed.

Os textos devem ser enviados, em ficheiros Word, para o seguinte endereço de correio eletrónico: Los textos deberán ser enviados para la siguiente dirección de correo electrónico: Texts should be sent to the following email address: encontroprimavera@gmail.com Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as normas do Acordo Ortográfico de 1990.

Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las Academias de la Lengua española en noviembre de 2010.

Consultar Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information

ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

A DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação, das Humanidades e das Artes. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada nos campos anteriormente referidos.

A revista retira o seu nome, DEDiCA, do Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), da Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejeria de Economía y Conocimiento da Junta de Andalucía; este Grupo de Investigação foi criado pela Diretora desta revista científica, a Doutora María Angustias Ortiz Molina, em 2002, e que foi Responsável pelo mesmo até maio de 2012, data em que foi aceite a sua renúncia voluntária a esse posto pela Junta de Andalucía.

Desde a criação do Grupo e a referida renúncia por parte da Doutora Ortiz Molina (2002-2012), o Grupo esteve adscrito ao Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal da Universidade de Granada (Espanha) e sediado na Facultad de Ciencias de la Educación dessa Universidade, em Granada. Posteriormente, com a chegada da nova Responsável, o referido Grupo de Investigação HUM-742 trocou o seu nome, mudou a sua sede e modificou as linhas de investigação, mas a revista científica conserva o seu nome, assim como mantém a sua Diretora e o Proprietário e criador/fundador da mesma, o Doutor Fernando José Sadio Ramos.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, a partir deste n.º 11, passa a ter uma periodicidade semestral.

Segundo decisão da Direção, poderão continuar a ser editados outros números especiais, quando se considere pertinente.

Os trabalhos serão originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação, das Humanidades e das Artes. Os artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es).

Estatuto Editorial da Revista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 241-242

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As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revisão por pares. Os trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao estatuto editorial da Revista e a sua conformidade com as normas de publicação. Se os trabalhos forem aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua ou do Conselho Editorial e Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados.

Os trabalhos poderão ser apresentados em português, espanhol e inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem duas versões, em linha e em papel.

O processo de indexação do conteúdo da revista numa base de dados internacional iniciou-se após a publicação do número 1, ficando a mesma indexada nas bases de dados indicadas na ficha técnica deste número.

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos deverão solicitar autorização à Direção da DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.

Coimbra, março de 2017

A Diretora,

Estatuto Editorial da Revista

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 1

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de Educación, Humanidades y Artes. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la participación y promoción de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos anteriormente señalados.

La revista retira su nombre, DEDiCA, del Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), de la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía; este Grupo de Investigación fue creado por la Directora de esta revista científica, la Dra. María Angustias Ortiz Molina, en 2002, y fue Responsable del mismo hasta mayo de 2012, en que le fue aceptada por parte de la Junta de Andalucía su renuncia voluntaria a dicho cargo. Desde su creación hasta la renuncia a la dirección de dicho Grupo de Investigación por parte de la Dra. Ortiz Molina (2002-2012), el mismo estuvo adscrito al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada (España), y tuvo su sede en la Facultad de Ciencias de la Educación de la misma Universidad, en Granada. Con posterioridad, y tras la llegada de otra Responsable, el Grupo de Investigación HUM-742 modificó su nombre, trasladó su sede y alteró las líneas de investigación, pero la revista científica sigue manteniendo el mismo nombre, como también mantiene a su Directora y al Propietario y creador/fundador de la misma, el Dr. Fernando José Sadio Ramos.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pasa a tener una periodicidad semestral a partir de este nº 11.

Según decisión de la Dirección, podrán continuar a ser editados otros números especiales, cuando se considere procedente.

Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de Educación, Humanidades y Artes. Los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es).

Estatuto Editorial de la Revista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 243-244

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Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y revisión por pares. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al Estatuto Editorial de la Revista y su conformidad con a las normas de publicación. Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores.

Caso que uno de estos revisores acepte la publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor. La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados.

Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene dos versiones, en-línea y en papel.

El proceso de indexación del contenido de la revista en una base de datos internacional se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos indicadas en la ficha técnica de este número.

Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, Marzo de 2017 La Directora

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DEDiCA. REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

Estatuto Editorial de la Revista

EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 1

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is a scientific journal specialised in the publishing of essays on the fields of Education, Humanities and Arts. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production conducted on the fields of Education and the Humanities.

The journal takes its name, DEDiCA, from the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), of the Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejeria de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía; this research group was created by the Director of the scientific journal, Dr. María Angustias Ortiz Molina, in 2002, whom was responsible for it until May 2012, when her voluntary resignation to the post was accepted by the Junta de Andalucía. From its creation until the resignation to the direction of this Research Group by Dr. Ortiz Molina (2002-2012), it belonged to the Department of Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal of the University of Granada (Spain), included in the Facultad de Ciencias de la Educación, of the same University, in Granada. Subsequently, and after the arrival of another Director, the Research Group HUM-742 changed its name, moved its headquarters and changed the lines of research, but the scientific journal maintains the same name, as well as its Director and founder/owner, Dr. Fernando José Sadio Ramos.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will have a semiannual periodicity from nº 11. According to the Governing Board's decision, several special issues will also be released, when appropriate.

All submissions must be original and related to the scientific fields of Education, Humanities and Arts. All published articles are the sole responsibility of their author(s).

The journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and peer review. All essays received

by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, to Editorial Status of the Journal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 245-246

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assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the magazine.

Essays may be submitted in Portuguese, Spanish or English, always observing the guidelines mentioned in previous issues.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is issued in two formats: an online version and a print version.

The process of indexing contents in an international database was started after the release of the first issue; the correspondent databases are referred in the Publication data.

The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of the Governing Board of DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, March, 2017

The Director,

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JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES

Editorial Status of the Journal

FICHA TÉCNICA/ PUBLICATION DATA N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-0171 Diretora: María Angustias Ortiz Molina Coordenadores do n.º 11: Fernando José Sadio Ramos e María Angustias Ortiz Molina Tradução/revisão das traduções de/para Inglês: Jean Todd Stephenson Wilson e Fernando José Sadio Ramos Proprietário: Fernando José Sadio Ramos Editor: Fernando Ramos (Editor) Morada: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030327 COIMBRA, PORTUGAL Sede: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Periodicidade: Semestral Tiragem: 40 exemplares Layout e composição: Fernando José Sadio Ramos e María Angustias Ortiz Molina Capa (conceito): MAOM/FSR Maqueta da capa e produção: La Factoría de Ediciones S. L.. Calle Manuel Tovar, 21, 1ª Planta, Oficina 7, Madrid 28034, Espanha Direção Diretora: María Angustias Ortiz Molina (Universidade de Granada – Espanha) Diretor-Adjunto: Fernando José Sadio Ramos (Politécnico de Coimbra – Portugal) Sub-Diretor: Fernando López Castellano (Universidade de Granada – Espanha)

Ficha técnica – Publication data. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 11 (2017) março, 247-249

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Conselho Editorial e Científico Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal) Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha) Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha) Anna Rita Addessi (Universidade de Bolonha – Itália) Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal) Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora – Portugal) Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid – Espanha) Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería – Espanha) Ewald Felber (Pädagogischen Hochschule Wien – Áustria) Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada – Espanha) João Luís Pimentel Vaz (Politécnico de Coimbra – Portugal) Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega) José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal) Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga – Espanha) Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha) Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido) Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha) Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal) Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda) Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha) Nicolás Mª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha) Paloma Otaola González (Universidade de Lyon – França) Xavier Mínguez López (Universidade de Valência – Espanha)

Ficha técnica – Publication data

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Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES está indexada/ alojada nas seguintes bases de dados/ Catálogos: Dialnet DIGIBUG NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste/ Norwegian Social Science Data Services PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos REBIUN Latindex

Apoio:

Ficha técnica – Publication data

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