Dedica nº 10 2016 issn 2182 018x

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ISSN 2182-018X

DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

N.º 10 (março) 2016 Publicação anual ______________________________________________________________________

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DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

N.º 10 (março) 2016 Publicação anual ______________________________________________________________________

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES Publicação anual N.º 10, março de 2016 Sumário/ Sumario……………………………………………………..3-4 Contents………………………………………………………………...5-6 Editorial María Angustias Ortiz Molina………………………………9-10 Artigos/ Artículos Juan García Collazos – El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta……………………………………………………………..13-27 Albano García Sánchez – El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la interculturalidad…….........29-41 Ana Mª Botella Nicolás; Sonsoles Ramos Ahijado – Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula………………………………………………………..................43-52 Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo – Creación del Aula Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta…………………………………………….....53-62 Alicia Pascual Fernández – Sobre el mito del amor romántico. Amores cinematográficos y educación.…………......63-78 Mª Mar Galera Núñez – Estudio sobre la efectividad de los editores de partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura musical cantada…………………………………………….............79-89 Lucía Herrera Torres; Tania Torres Rivera – Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador………………………………………………………….....91-112 Marta Marco Mallent – Salir del aula: prácticas docentes alternativas para el grado en Bellas Artes………………….....113-125 Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel Gómez – El arte moderno como material pedagógico……………………….......127-136 Jean Stephenson – Las rimas y los chants: ¡Recita, juega y pronuncia el inglés con alegría!.…………………………..........137-144 Sumário – Sumario. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 3-4

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Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda – Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador…………………………………………………………...145-160 Maristela de Oliveira Mosca – Música e Interculturalidade: perspectivas interdisciplinares…………………………………..161-173 Isabel Silva; Cláudia Andrade – Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior……………………………………………………175-195 Projectos/Propostas Educativas/ Proyectos /Propuestas Educativas Mª Dolores Molina Jaén; Javier Rodríguez Moreno – El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración.…………………………….199-213 Maricel Totoricagüena Martín; Elena Riaño Galán – Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e integración cultural a través de la composición musical……..215-228 Relatos de Experiências/ Relatos de Experiencias Lucía Villarroya Gorbe; Raquel Borrás Cardesa – Estrellas en la oscuridad……………………………………………….......231-242 Mirta Marcela González Barroso; Miriam Perandones Lozano; Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo – Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II………………………………………………………………….....243-268 Varia Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA. Informações – Informaciones.................................................………………...271-274 Estatuto Editorial da Revista…………………………………….275-276 Estatuto Editorial de la Revista………………………………….277-278 Editorial Status of the Journal…………………………………...279-280 Ficha técnica………………………………………………………281-283

Sumário – Sumario

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

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Publicação anual Nº 10, March 2016 Sumário/ Sumario……………………………………………………..3-4 Contents………………………………………………………………...5-6 Editorial María Angustias Ortiz Molina………………………………9-10 Articles Juan García Collazos – Working on the musical memory of piano students attending Spanish Conservatories: Review and proposal………………………………………………………………13-27 Albano García Sánchez – The tale with music.

Interdisciplinarity at the service of Interculturality………………..29-41 Ana Mª Botella Nicolás y Sonsoles Ramos Ahijado – Design and validation of a questionnaire to know the views of students of Secondary Education about Festera Music (Música Festera) and his applications in the classroom………………………………………43-52 Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo – Creation of the Music Classroom for Adults at the “Angel Garcia Ruiz” Superior School of Music, Ceuta.……………………………………….……53-62 Alicia Pascual Fernández – About Romantic Love Myth.

Movie’s romance and education…………………………………...63-78 Mª Mar Galera Núñez – Study about the effectiveness of a score editor and the musical instrument in sung music reading …………………………………………………………………………79-89 Lucía Herrera Torres; Tania Torres Rivera – Evaluation of the model of quality management of the career of Chemical Engineering of the Faculty of Engineering and Architecture at the University of El Salvador…………………………………………..91-112 Marta Marco Mallent – Out of the classroom: Alternative Practices for teaching degree in Fine Arts……………………..113-125 Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel Gómez – Modern art as educational material………………………………………127-136

Contents. DEDiCA.REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) March, 5-6

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Jean Stephenson – Recite, play and pronounce English joyfully with rhymes and chants!………………………………..137-144 Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda – Influence of research training in research activity and scientific production at universities in El Salvador……………………….145-160 Maristela de Oliveira Mosca – Music and Interculturality: interdisciplinary perspectives……………………………………161-173 Isabel Silva; Cláudia Andrade – Measures of reconciliation of professional and family life: a case study in a Higher Education Institution.………………………………………………………….175-195 Projects/ Educational Proposals Mª Dolores Molina Jaén; Javier Rodríguez Moreno – Skills development in children’s education text books. Valuation survey.……………………………………………………….........199-213 Maricel Totoricagüena Martín; Elena Riaño Galán – An approach to the concepts of assimilation, segregation and cultural integration through musical composition……………………….215-228 Reports of experiences Lucía Villarroya Gorbe; Raquel Borrás Cardesa – Stars in the Dark…….…………………………………………………………..231-242 Mirta Marcela González Barroso; Miriam Perandones Lozano; Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo – Expressive strategies, interdisciplinarity and coexistence from Musical Education II ……………………………………………………………………...243-268 Varia To publish in DEDiCA. Information…………………………......271-274 Estatuto Editorial da Revista…………………………………….275-276 Estatuto Editorial de la Revista………………………………….277-278 Editorial Status of the Journal…………………………………...279-280 Publication data………………………………………………......281-283 1

JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES

Contents

Editorial

EDITORIAL Queremos presentar desde estas líneas el nº 10 de DEDICA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, mas no sin antes dejar constancia de la excelente acogida que dentro del ámbito científico de las áreas de Educación y Humanidades están teniendo todos los números de nuestra revista. Excelente acogida que se ha materializado en cuatro puntos para nosotros muy importantes: 1.- La calidad y cantidad de personas que colaboran con nosotros como Revisores/Referees para llevar a cabo el callado, oculto y sufrido trabajo de revisar y repasar los trabajos que los autores nos hacen llegar con el objetivo de ser publicados.

2.- La indexación y alojamiento de la misma en bases de datos tan importantes en las áreas en las que trabajamos (DIGIBUG [Repositorio Digital de la Universidad de Granada]; Dialnet; Latindex; NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste / Norwegian Social Science Data Services; PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos; REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias Españolas; a360grados), y –como no- en las evaluaciones positivas conseguidas en algunas de ellas, así como en los índices de impacto de algunos de los trabajos que tenemos publicados y, no menos importante, en la calidad de los trabajos recibidos y aceptados tras el proceso de revisión por el sistema de doble par ciego.

3.- El ámbito de conocimiento de nuestra publicación se va extendiendo por todo el mundo, destacaremos por mayor frecuencia de consultas Estados Unidos, Reino Unido, Chile, Japón, República Surafricana, Brasil, El Salvador, Colombia, México, Puerto Rico, Noruega, Grecia, Francia, Holanda, Austria, Rumanía, Portugal y España.

4.- La gran cantidad de artículos recibidos solicitando la publicación en la misma. Desafortunadamente no todos podemos aceptarlos, ya que algunos tras ser sometidos al proceso de revisión por el sistema de doble par ciego no pasan los filtros de calidad que desde el principio nos marcamos como objetivo de nuestra publicación.

Este nº 10 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES lo conforman un total de 17 trabajos que, para su lectura, presentamos divididos en nuestras diferentes secciones.

Artículos – incluimos 13 trabajos: Juan García Collazos (Universidad de Zaragoza – España), Albano García Sánchez Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 9-10

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María Angustias Ortiz Molina

(Universidad de Córdoba – España), Ana Mª Botella Nicolás y Sonsoles Ramos Ahijado (Universitat de València – España y Universidad de Salamanca – España), Gema P. Alemany Serrano, Cristina Querol Gutiérrez, Laura E. Riveiro Villodres y Patricia Mª Sastre Morcillo (Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta – España), Alicia Pascual Fernández (Universidad de Zaragoza – España), Mª Mar Galera Núñez Universidad de Sevilla – España), Lucía Herrera Torres y Tania Torres Rivera (Universidad de Granada – España y Universidad de El Salvador, San Salvador – El Salvador), Marta Marco Mallent (Universidad de Zaragoza – España), Magdalena Jaume Adrover y Noemy Berbel Gómez (Universitat de Les Illes Balears – España), Jean Todd Stephenson Wilson (Universidad de Granada – España), Lucía Herrera Torres y Blanca Ruth Orantes de Pineda (Universidad de Granada – España y Universidad de El Salvador, San Salvador – El Salvador), Maristela de Oliveira Mosca (Universidade do Minho – Portugal y Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN – Brasil), Isabel Batista y Cláudia Andrade (Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra – Portugal).

Proyectos /Propuestas Educativas – 2: Mª Dolores Molina Jaén y Javier Rodríguez Moreno (Universidad de Jaén – España) y de Maricel Totoricagüena Martín y Elena Riaño Galán (Universidad de Cantabria – España).

Relatos de Experiencias – 2: Lucía Villarroya Gorbe y Raquel Borrás Cardesa (Colegio de Educación Especial Arboleda de Teruel – España) y de Mirta Marcela González Barroso, Miriam Perandones Lozano y Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo (Universidad de Oviedo – España).

Ofrecemos nuestras secciones de Informaciones sobre como publicar en DEDiCA, Estatuto Editorial (en portugués, español e inglés) y Ficha Técnica de este número 10.

Esperamos que este número mantenga la buena acogida y valoración que los anteriores y desde aquí seguiremos empeñados en seguir trabajando así para ofrecer un producto de calidad a nuestros lectores.

María Angustias Ortiz Molina Directora Coimbra (Portugal), 1 de Marzo de 2016

Editorial

Artigos/ ArtĂ­culos Articles

LA MEMORIA MUSICAL EN LOS ESTUDIANTES DE 1 PIANO: REVISIÓN Y PROPUESTA Juan García Collazos

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Abstract: This paper aims to shed light on a subject usually pushed into the background within musical education: the use of musical memory in piano performance. Starting from a bibliographical review about the issue we examine the way in which this part of musical education is approached in conservatoires. Conclusions obtained from the review are compared to references existing in the piano teaching programmes in professional Spanish music conservatoires. Through a questionnaire sent to most of Spanish conservatoires, and through interviews with some professional pianists, we have collected the main methodological resources used by piano teachers and players. After a critical analysis of the information we gleaned, we have drawn up a proposal for working on musical memory for a specific piece of piano music (which is included in the possible repertoire for intermediate level in the professional degree in Spain). The proposal is based on evidence found while reviewing the scientific literature about this issue, combined with the deficiencies observed within the conservatoire piano lesson setting.

Keywords: piano performance; musical memory; piano pedagogy; music and neuroscience Resumen: El presente trabajo parte de una revisión bibliográfica crítica sobre la memoria musical en los intérpretes de piano. De ella se han podido extraer algunos puntos de interés de cara al uso en el aula. A través de un cuestionario y de una serie de entrevistas a pianistas y profesores de piano se han contrastado las conclusiones de esta revisión con la realidad de los conservatorios de música, donde la mayoría de los docentes adolecen en su trabajo de aula de una sistematización de los recursos que hagan posible desarrollar la memoria musical en los estudiantes de piano. Dentro de las conclusiones del trabajo se incluye una propuesta metodológica, fruto de las diversas consideraciones encontradas en la bibliografía, para potenciar en el alumnado la citada capacidad.

Palabras Clave: interpretación pianística; memoria musical; pedagogía del piano; música y neurociencia

Introducción En un recital de piano es habitual que el músico interprete las obras sin la ayuda de la partitura, empleando lo que llamamos memoria musical. Esta particularidad comenzó con Liszt y Clara Schumann en el s. XIX y permanece como costumbre desde entonces. Sin embargo, en la literatura pedagógica pianística García Collazos, J. (2016). El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 13-27

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apenas aparecen referencias a este aspecto, hecho que contrasta con el interés que despierta en el mundo de la psicología y la neurociencia este proceso cognitivo.

Justificación y problema En el currículo oficial de las enseñanzas profesionales de música en conservatorios encontramos, entre los objetivos específicos (O. del 3/05/2007) el siguiente: "Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa". Y, efectivamente, se incluyen en las programaciones didácticas de piano referencias a esta directriz, pero sin llegar a abordar la naturaleza y metodología del trabajo que supone. Los profesores, por su parte, se mueven por lo general con inseguridad en este aspecto, lo que lleva a provocar ansiedad al enfrentarse con el hecho de tocar en público de memoria. Este trabajo intenta ofrecer al docente un sistema actualizado que sirva para el desarrollo de la memoria musical del alumnado.

Objetivos • Conocer la realidad en el aula de piano respecto al trabajo sobre la memoria musical.

• Desarrollar una propuesta pedagógica, fundamentada en los principales modelos psicológicos y en las aportaciones que la neurociencia ha realizado en los últimos años, sobre la memoria musical en los estudiantes de piano de conservatorios de música.

• Proporcionar un punto de partida para futuros trabajos de investigación que indaguen en los componentes y mecanismos de la memoria musical y su relación con las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de piano de conservatorios de música.

Modelos psicológicos en el proceso cognitivo de la memoria musical La memoria se ha estudiado en psicología desde el paradigma del procesamiento de información, en el que Broadbent introdujo los diferentes almacenes que la forman. Esta teoría de la memoria trata la misma como un proceso que fluye a través de varios almacenes (memoria sensorial, memoria a corto y memoria a largo plazo). Este proceso cognitivo consiste en adquirir, almacenar y recuperar información.

Norman plantea un modelo incluyendo la variable atención, que selecciona y organiza la información para su codificación y El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

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almacenamiento. Y Miller propone el concepto de “chunk”, entendido como una unidad de información que se procesa sin trocear, pero que puede incluir (a través de un proceso de recodificación) varias unidades de información. Desde entonces, el “chunking” se ha incorporado, y va siendo desarrollado, a los estudios sobre memoria y atención en la memoria musical (Godøy, Jensenius, Nymoen, 2010).

Por otra parte, Baddeley y Hitch (1974) proponen un modelo diferente de memoria, denominado memoria de trabajo (WM), formada por tres componentes: el ejecutivo central, con dos sistemas subsidiarios, el bucle fonológico y la agenda visoespacial.

En la misma década, Tulving (1972) amplía los modelos anteriores introduciendo la memoria semántica y episódica como otra posible categorización de los tipos de memoria.

La memoria musical en la interpretación pianística: estado actual de la cuestión Como principal antecedente, Hughes (1915) revisa el aspecto de la memoria musical desde el punto de vista del músico, sin especiales aportaciones desde el mundo de la psicología. Sus propuestas son combinaciones de lo que denomina memoria visual, de oído y muscular.

Entre los pedagogos de la música, Barbacci (1968) disecciona la memoria musical, proponiendo siete tipos incluidos en ella: memoria muscular y táctil, auditiva, visual, nominal, rítmica, analítica y emotiva Tal y como señalan Chaffin e Imreh (1997), la memoria musical en los pianistas es un tipo avanzado de memoria (memoria experta), que es capaz de recuperar la información memorizada incluso años después. Detrás hay un enorme tiempo de práctica, que permite la inmediata recuperación mental del material y la toma de decisiones sobre la marcha.

Parsons, Sergent, Hodges y Fox (2005) abordan la interpretación del tercer movimiento del Concierto Italiano de J. S. Bach desde el punto de vista del cerebro, observando las diferencias en actividad cerebral entre la interpretación de la pieza de Bach sin partitura y la ejecución de una serie de escalas. Llama la atención la desactivación de algunas zonas del cerebro en la interpretación de la obra de Bach, lo que indica un profundo foco atencional en la actividad a realizar. Citan en el estudio las conclusiones del trabajo de Egner y Gruzlier (2003), quienes afirman que la modulación a El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

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través del feedback proporcionado por el encefalograma mejora la interpretación en pianistas profesionales.

En cuanto al uso de la imaginación musical Meister et al.

(2003), atendiendo a los resultados obtenidos mediante resonancia magnética funcional, concluyen que las áreas del cerebro implicadas en la interpretación y en la imaginación musical son las mismas, a excepción del área sensomotora primaria del hemisferio izquierdo y del cerebelo derecho.

La importancia de la organización de la información a recuperar por la memoria musical en pianistas es destacada por Williamon y Egner (2004), quienes observan en su estudio que los compases considerados por el intérprete como estructurales, en un test de reconocimiento, ofrecen una respuesta del cerebro más rápida.

Godøy et al. (2010) lanzan una muy interesante propuesta sobre el ‘chunking’. Según estos autores, el proceso de recodificación es importante en combinación con el concepto de ‘coarticulación’, fenómeno consistente en agrupar acciones en principio separadas en acciones complejas. En el caso de la música, aportan el concepto de asociaciones sonoro-motoras, entre los sonidos que produce el músico a través del instrumento con el que interpreta y los movimientos que realiza para conseguir tales sonidos.

Chaffin e Imreh (2002) refieren el caso de una pianista profesional durante el proceso de aprender una obra (el Presto del Concierto Italiano de J. S. Bach BWV 971) de cara a interpretarlo en recital público. Las conclusiones a que llega el estudio afirman que el proceso de aprendizaje de la obra de memoria otorga preeminencia a la memoria conceptual, que permite conducir el discurso de manera fiel a la partitura. Esta ‘memoria experta’ presenta ciertas características propias: codificación significativa del material, empleo de una estructura de recuperación de la información bien aprendida, rápida recuperación del material.

Igualmente, afirman que la memoria motora es poco fiable, pues depende de las acciones precedentes.

En un estudio de los mismos autores que sirve como precedente (1997), la pianista comenta durante la investigación que, conforme acumula tiempo de estudio, termina por hacerse una especie de mapa mental de la partitura. De cara a consolidar el proceso memorístico, la pianista etiquetaba algunos pasajes

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atendiendo a su sonoridad o a componentes emocionales, creando ‘pies’ para las respuestas motoras a los pasajes.

Lisboa, Chaffin y Demos (2012) analizan el trabajo destinado a la memoria musical de una alumna de piano de 18 años con un nivel cercano al final de las Enseñanzas Elementales de los conservatorios españoles. Se observó que, a pesar de carecer de estrategias metacognitivas, el mero hecho de tener que comentar su propio estudio confería más eficacia al mismo.

Encontramos en Chaffin y Logan (2006) una reflexión sobre el modo de funcionar la memoria musical. La plantean como un mapa mental, con pistas de diferentes tipos según su naturaleza: pistas de orden técnico (digitación, recurso técnico), pistas de carácter musical (tempo, dinámicas, etc.), y por último pistas de tipo expresivo (por ejemplo ‘el pasaje agitato’).

Mishra ha dedicado varios estudios a la memoria musical, en los que ha obtenido algunas conclusiones: • Modelo para la memoria musical, formada por cuatro fases: sinposis, estudio, mantenimiento, precedidos de una etapa de enculturación y experiencia (Mishra, 2005).

• Relación entre los cambios de contexto y deterioro en la recuperación (Mishra, 2007a).

• Falta de relación significativa entre los modos perceptuales y los estilos de memorización (Mishra, 2007b).

• Estrategias de memorización: holística, aditiva, serial (Mishra y Backln, 2011).

Geeves, McIlwain, Sutton, y Christensen (2013) proponen un nuevo modelo de memorización de cara al concierto público que incluye la toma de decisiones en el momento de la interpretación onstage basadas en una recodificación previa del material.

En cuanto a las bases neurocientíficas de algunas conclusiones, Stewart y Williamon (2007) aluden al estudio de Langheim (2002), donde se comprobó que las áreas del cerebro que se activaban durante la interpretación musical eran las mismas que en el trabajo mental recreando la interpretación a través de la imaginación.

En Zatorre, Chen, y Penhune (2007) encontramos las bases de funcionamiento cerebral en músicos profesionales durante la interpretación. Los sistemas motores controlan la motricidad fina que genera el sonido, y el sonido es procesado en el circuito auditivo, funcionando este último para ajustar la respuesta motora en aras de conseguir el resultado deseado. Por su parte, las respuestas de la El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

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corteza premotora parece que también modifican las respuestas dentro del cortex auditivo, incluso antes de que haya sonido, o sin haberlo; y, al contrario, las representaciones motoras también parecen estar activas incluso en ausencia de movimiento al escuchar el sonido. Queda claro para estos autores que hay una relación estrecha entre mecanismos de percepción y de producción.

El estudio de Duke, Allen, Cash y Simmons (2009) trata el efecto que tiene incluir breves pausas de descanso en las sesiones de estudio instrumental. Resuelven que una pausa considerable después de la primera sesión de estudio contribuye a mejorar los resultados en el test realizado al final de la intervención.

El estudio de Bernardi, Schories, Jabusch, Colombo y Altenmueller (2012) aborda el recurso del ‘estudio mental’ (Mental Practice, MP) en comparación con el ‘estudio físico’ (Physical Practice, PP). Concluye que los resultados en relación a la memoria musical pueden ser análogos empleando uno u otro recurso.

Williamon y Enger (2015) evidencian en su estudio que los compases estructurales se procesan y memorizan de manera distinta al resto de compases de la obra, reteniéndolos con más seguridad y reaccionando más rápido en su reconocimiento.

El estudio de Palmer (2005) revela que la recuperación de los ítems (notas que hay que tocar) y los movimientos necesarios para tocarlas se producen en cascada, solapándose los procesos de recuperación de los primeros con los que corresponden a los segundos.

Otra investigación de Palmer, en este caso junto a Highben (2004) intenta dilucidar si es más importante el estudio sobre lo auditivo o lo kinestésico, al estudiar de memoria una obra. Parece ser que la forma más adecuada para trabajar es combinando ambas capacidades (lo que coincide con el concepto de coarticulación nombrado anteriormente).

Diseño de investigación Se ha empleado en esta investigación el método de encuestas, por considerar que es una manera fiable y accesible de recoger información sobre el trabajo cotidiano de la memoria en el aula. El análisis de los datos obtenidos nos acercará a la dinámica de trabajo en la realidad diaria de los conservatorios. Para ello se ha creado un formulario (empleando la tecnología que proporciona Gmail) en esta dirección – http://goo.gl/forms/RNqJvFMT92 –, que ha sido enviado a 132 direcciones correspondientes a El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

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conservatorios profesionales de España, formado por estas preguntas: 1. ¿Recuerdas si figura en la programación didáctica del centro donde trabajas alguna referencia metodológica sobre la memoria musical para estudiantes de EEPP de piano?

2. Si tu respuesta ha sido afirmativa, describe brevemente qué aporta a este respecto la programación didáctica 3. ¿Consideras que el alumnado de piano en enseñanzas profesionales (en el centro donde trabajas) contempla como un problema la interpretación de memoria de parte del repertorio del curso?

4. Como profesor, ¿coincides en considerarlo un problema?

5. ¿Puedes describir brevemente qué recursos empleas para trabajar la memoria musical en el aula con alumnos de Enseñanzas Profesionales?

Con objeto de enriquecer la visión que se tiene de la memoria musical, hemos además realizado sendas entrevistas a dos pianistas que presentan un CV remarcable, son jóvenes y están en activo.

Población Para comenzar a trabajar sobre esta hipótesis, se ha definido como población diana el conjunto de los profesores de piano de los conservatorios españoles, al ser estos quienes se encargan de aplicar en lo cotidiano los recursos que consideran para cumplir con la planificación, premisas y demandas que figuren en la programación didáctica.

Se ha intentado llegar hasta el mayor porcentaje posible dentro de la población diana, enviando el formulario con la petición de colaboración a un total de 110 direcciones de correo electrónico de conservatorios profesionales españoles. De ellas, 24 no eran correctas, por lo que el servicio de entrega de correo devolvió el mensaje. De las restantes direcciones, 6 dieron acuse de recibo y mostraron voluntad de reenviar el mensaje al departamento de Tecla del conservatorio o a los profesores de piano.

Conforman la muestra 21 sujetos (aquellos que han contestado el formulario) en total, un número desproporcionadamente bajo, considerando el gran número de profesores de piano (varios cientos) que hay en los conservatorios españoles.

El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

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Resultados Análisis de los datos recogidos a través del formulario enviado El 52% de los docentes no recuerdan que figure ninguna referencia metodológica acerca de la memoria musical en la programación didáctica de piano del centro donde trabajan. Y, del 47% que sí consideran que existe alguna referencia en la programación, sólo uno (un 10%) detalla lo que figura en relación a la metodología (aunque pertenece a los objetivos): “Adquirir y aplicar progresivamente herramientas y competencias para el desarrollo de la memoria”. El restante 90% reconoce que, aunque figura en la programación la memoria musical dentro de los objetivos y contenidos, en esta no se especifican aspectos metodológicos. 6 de los 21 docentes (un 29%) consideran que el alumnado no percibe como un problema el hecho de aprender parte del repertorio del curso de memoria, y 15 (el restante 71%) sí creen que sus alumnos lo contemplan como un problema. El 100% de los docentes que respondieron un “No” a la primera pregunta coinciden en no señalar esa condición de la programación como un problema. Por el contrario, del resto de la población encuestada, un 47% (8 sobre 17) sí que muestran su preocupación sobre el tema.

En cuanto a los recursos que proponen los docentes para emplear en el aula, destacan los siguientes: • Memorias sensoriales: auditiva (citada en cinco casos), visual (la citan la mitad de los profesores), muscular (nombrada en 4 de los casos) y kinestésica.

• En cuanto a la memoria nominal (retener el nombre de las notas), aunque se nombra en unos pocos casos, parece un recurso secundario.

• Análisis musical: la mayoría de los encuestados coinciden en señalar su enorme importancia.

• Una adecuada programación del trabajo sobre la memoria.

• Trabajo sobre los puntos de inflexión en la estructura musical.

• Algunos de los docentes (5, lo que constituye un 19% de los casos) otorgan al trabajo con manos separadas bastante importancia de cara a memorizar la obra.

• Unos pocos casos trabajan desde la imaginación, visualización o recursos similares para desarrollar la memoria.

Entrevistas a pianistas profesionales De las dos entrevistas, la primera, se realiza a Teresa Vilaplana, pianista de Binéfar afincada en Berlín, donde ejerce su El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

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actividad como músico. Ha estudiado con profesores de talla internacional terminando su formación académica en la Universidad Mozarteum de Salzburgo, y actuado en escenarios de Europa y Asia. A lo largo de la entrevista, Teresa comenta que nunca se ha planteado cómo estudiar de memoria, y que sus profesores jamás le han ofrecido ayuda pedagógica con este tema. Según afirmaba, iba reteniendo las obras a través del tiempo de estudio dedicado a resolver los problemas técnicos y perfilar la interpretación musical, sin que hubiera una parte determinada del estudio destinada a la retención y posterior recuperación del material musical. Sí conoce los varios tipos de memoria (visual, auditiva y muscular) y afirma que para ella es la memoria auditiva (por tener oído absoluto, asociada al nombre de las notas) la que le ha sacado de apuros en los momentos sobre el escenario que ha tenido dudas. Reconoce no haber tenido nunca un problema con la memoria en recital o concierto público. En cuanto al estudio mental, lo considera algo importante de cara a afianzar la memoria, sobre todo en obras de forma compleja. Por otra parte, considera que la memoria es algo que hay que entrenar para desarrollar.

Otro tema interesante es el que apunta en relación a la forma de trabajar la memoria de los directores de orquesta, quienes, antes de escuchar la música de manera física, deben escucharla internamente, en el tiempo de estudio de la obra, para poder comprender la organización del material musical, tomar decisiones estilísticas, etc. Solo después, con la agrupación instrumental delante, sí que se materializa una música que ya había ‘sonado’ en la mente del director.

La segunda entrevista se realiza a Sergio Bernal, pianista y profesor de piano, quien ha estudiado con importantes pianistas europeos en España y Bélgica, con una importante actividad concertística pasada y presente, además de desarrollar su labor docente. En la conversación mantenida con él, y en referencia a las estrategias que emplea en su faceta de pianista, destaca la importancia de trabajar la memoria desde el comienzo del proceso de aprender la obra. Personalmente confía más (por su tendencia en cuanto a modos de percepción) en la memoria kinestésica y la memoria visual, antes que en la memoria auditiva. Y llega a dominar ambas a través de un trabajo exhaustivo de análisis de la obra estudiada, a todos los niveles (escritura, detalles, armonía, forma, etc.). Como ejercicios de ayuda a la memorización (para afianzarla) propone algo que en su día uno de sus maestros le transmitió: El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

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interpretar de memoria la obra de manera completamente neutra (sin matices, ni intención musical). También le resulta útil tocar la obra de memoria a un tempo muy lento. Otro recurso empleado en ocasiones es transcribir a papel pautado la partitura, de cara a hacerse más consciente del texto. Considera también necesario mantener las digitaciones y detalles desde el comienzo, de modo que la 'coreografía' de los dedos, manos y brazos sea consistente para cada pasaje.

Añade que, en su etapa de estudiante, apenas tuvo aportaciones acerca del trabajo memorístico, reduciéndose a los mencionados ejercicios. Coincide con la otra persona entrevistada en que el tema de la memoria musical no se trataba. Otra de las ideas que lanza Sergio durante la entrevista alude a la importancia de adaptar los recursos empleados a la individualidad del alumno, su modo de percibir (visual, auditivo y kinestésico) y su tendencia al procesar la información.

Discusión y Conclusiones A la vista de las respuestas del cuestionario, hay que señalar que, no hay demasiada relación entre los estudios que se han revisado sobre la memoria musical y la realidad de la docencia en conservatorios de música en España. Así, los artículos revisados hablan de la imaginación sensomotora, el estudio mental, las pistas o referencias en los puntos de inflexión, así como del ‘chunking’ y la coarticulación (consistente en agrupar gestos o acciones diferentes en otras superiores, más complejas), recurso que sí se nombra en una de las respuestas del cuestionario. Tampoco se nombra en las respuestas un concepto similar al de las Perfomance Cues (PCs), los pies de entrada a cada fragmento. Sí que coinciden estudios y realidad en la importancia del análisis formal de la obra, pero, en el caso de las respuestas por parte del profesorado, no se detalla cómo recuperar esos fragmentos de la estructura, mientras que en algunos de los artículos sí que concretan la importancia de los ‘pies’ de entrada como ayuda mnemónica para recuperar cada fragmento.

En la bibliografía revisada no se contempla la memoria nominal (o del nombre de las notas) como herramienta empleada por los pianistas que han colaborado en los estudios, e igualmente se ignora el trabajo con manos separadas, en prácticamente todos los artículos revisados, como herramienta de estudio. Considerando todo lo anterior, podemos afirmar que el trabajo en conservatorios sobre la memoria musical no se afronta con suficientes garantías, El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

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pues la mayoría de los docentes encuestados coinciden en calificar de problemática la (admitida como lógica) exigencia de la programación didáctica. Todo ello nos lleva a concluir que no hay una adecuada sintonía entre el trabajo del aula y lo que exige la programación didáctica de piano en cualquier conservatorio de música, demandando ya desde el currículo estatal la interpretación de memoria de parte del repertorio del curso para enseñanzas profesionales, aspecto reflejado a su vez en todos los centros.

Por otra parte, el recibir un número de respuestas tan sumamente pobre, en sí ya es un indicador del grado de conciencia sobre el tema que tienen los profesores de conservatorio.

En cuanto a las entrevistas realizadas destaca que, a excepción de las categorías de memoria (visual, auditiva, kinestésica) y de la importancia concedida al análisis musical, guarda poca relación el contenido de estas entrevistas con los resultados del cuestionario. Además, es chocante constatar que sea común para una gran mayoría de profesores obviar el tema de la memoria musical. Ambos entrevistados comentaron que era un aspecto que prácticamente no se trataba, y quien esto escribe tiene la misma experiencia de su etapa como alumno. Visto todo lo anterior, podemos finalizar este apartado confirmando la hipótesis que ha motivado el presente estudio, ya que se ha evidenciado una profunda desconexión entre las directrices que indica la literatura científica, las infrecuentes propuestas pedagógicas de los docentes a pie de aula, y la exigencia del currículo oficial en lo que a la memoria musical se refiere en estudiantes de piano de conservatorios españoles. Una conclusión que muestra un cuadro preocupante, con una administración educativa desconectada de la realidad docente e investigadora a partes iguales. Nexos estos (entre las tres partes) que habrán de ser forjados, sin duda, por los docentes e investigadores de esta generación.

Propuesta de trabajo en el aula Se propone un plan de trabajo sobre la memoria para la Sinfonía a tres voces en Sol menor BWV 797 de J. S. Bach, pieza incluida en las programaciones de 2º curso de Enseñanzas Profesionales. El trabajo se ha estructurado en 11 sesiones separadas por una semana (a excepción de la última) dedicadas al estudio de la citada obra, de duraciones variables. En todas las sesiones se hará hincapié en mantener las digitaciones escogidas,

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así como respetar todos los detalles del texto (articulaciones, matices, etc.). Se detalla aquí el orden y desarrollo de las mismas: 1. Sesión inicial: presentación de la obra, se escuchará (interpretada por el profesor) siguiendo el alumno la partitura.

Después se realizará un análisis primero de la obra, observando sus elementos principales. Al final de la sesión el alumno interpretará de memoria el tema principal desde distintas notas, en su modelo normal o invertido. Como trabajo para el alumno se propone comenzar a estudiar los primeros compases y otros tantos desde el principio de la 2ª sección (compás 36). Duración aproximada: 30'.

2. Sesión de aprendizaje del material (I). Primera sesión de trabajo tras el estudio personal del alumno: se profundizará en el análisis de la obra (armónico, melódico y formal). Comenzarán a introducirse los conceptos de memoria visual, auditiva y kinestésica, incidiendo en la importancia de la recodificación para agrupar elementos en unidades de orden superior (en primer lugar los arpegios del acorde que constituyen el tema principal). A través del trabajo sobre la atención a los diferentes sentidos implicados comenzaremos, aprovechando la dificultad de polifonía de los compases 3 al 7, a introducir (sin necesidad de verbalizarlo) el concepto de coarticulación (sinergia entre los sentidos para memorizar acciones más complejas, percibidas simultáneamente desde los diferentes sentidos). Al final de la sesión el alumno realizará un intento de interpretar de memoria el comienzo de las secciones (compases 1 a 8 y 36 a 41). Como tarea para la siguiente sesión se propondrá el estudio de los compases 9 al 16 y 41 al 48. Duración aproximada: 15'.

3. Sesión de aprendizaje del material (II). 2ª sesión de trabajo tras el estudio personal del alumno. Continuación del trabajo de la sesión anterior, profundizando sobre aspectos como la digitación y articulación de las notas, relacionándolos con estrategias de aprendizaje kinestésicas y su memoria correspondiente (memoria de sensaciones). Al final de la sesión el alumno intentará interpretar de memoria los compases 9 al 16 y 41 al 48. Como trabajo para la siguiente sesión se propondrá continuar con los compases 17 al 24 y 49 al 52 continuar a trabajar. Duración aproximada: 15'.

4. Sesión de aprendizaje del material (III): Continuación del trabajo anterior, en esta ocasión introduciendo el concepto de estudio mental (Mental Practice, MP), sin perder de vista los recursos anteriores, en los fragmentos propuestos para estudio. Al final de la sesión el alumno realizará un intento de tocar de memoria los

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compases asignados a esta clase. Trabajo para la siguiente sesión: compases 25 al 30 y 53 a 57. Duración aproximada: 15'.

5. Sesión de aprendizaje del material (IV): se introducirá el uso de los pies de entrada (Performance Cues, PCs), en este caso para enlazar un compás con el siguiente (p. ej. tomando como pistas la posición de la mano, los cambios de dirección ascendente o descendente de un compás en relación al siguiente, movimientos del bajo, etc.). La sesión finalizará (igual que todas las demás) con un intento de interpretación de memoria por parte del alumno de los compases asignados a esta sesión. Se propondrá el trabajo para la siguiente (compases 31 a 35 y 57 a 64). Duración aproximada: 15'.

6. Sesión de aprendizaje del material (y V): se comenzará a trabajar desde los pensamientos espontáneos que surgen al interpretar los compases relativos a la sesión. A través de una pequeña lluvia de ideas se recogerán pensamientos libres que aparezcan en el transcurso de la interpretación del fragmento correspondiente. Se hará después una selección, filtrando aquellos que no resulten funcionales para la memoria. Tras el habitual intento de tocar de memoria los pasajes asignados, se propondrá el estudio de la segunda sección (compases 36 a final) para la siguiente sesión.

Duración aproximada: 15'.

7. Sesión de consolidación del material (I): se trabajará desde el estudio mental (MP), atendiendo especialmente aquellos compases que resulten más arduos, y reforzando la memoria de los mismos con otras estrategias: trabajo por voces separadas, con atención a las sensaciones de la vista, oído y tacto, combinando el estudio mental del resto de las voces con el estudio real de la voz que se interpreta. Duración de la sesión 20'.

8. Sesión de consolidación del material (II): ídem con la primera sección de la sinfonía.

9. Sesión de integración de lo aprendido (I): para introducir el recurso de las Performance Cues (PCs), desde el aspecto formal de la obra se irán eligiendo apodos o títulos de imágenes para uno de los fragmentos de entre 5 y 8 compases. Después, se realizará una especie de juego de rol con los fragmentos en su orden. Para finalizar la sesión el alumno intentará interpretar la obra entera de memoria. Duración aproximada 20'.

10. Sesión de integración (y II): recapitulando sobre los recursos empleados, se repasará el material de toda la obra.

11. Sesión de repaso posterior: tras unas semanas, se comenzará la sesión interpretando el alumno de memoria la obra entera. Luego se El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

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realizará un trabajo crítico con los recursos empleados para tocar sin partitura en esa ocasión, intentando valorar el alumno su eficacia, y se trabajará con los que se consideren más útiles.

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Working on the musical memory of piano students attending Spanish Conservatories: Review and proposal Recibido: 30/09/2015 Aceptado: 20/11/2015 2 Master.

Universidad de Zaragoza (España).

E-mail: jgarciac@unizar.es

El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

EL CUENTO MUSICADO. LA INTERDISCIPLINARIEDAD 1 AL SERVICIO DE LA INTERCULTURALIDAD Albano García Sánchez

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El arte no es tecnología, sino que permite un acercamiento más profundo hacia el corazón de la cultura (Nettl, 1997).

Abstract: The tale with music is an activity that we propose to students of the Musical Expression Development in Childhood Education degree that is taught in the Faculty of Education at the University of Cordoba, as an innovative educational project within the European Higher Education (EHEA) framework.

This activity consists of the dramatization or staging of an original story where the possibilities of the word (Literature), sound (Music) and movement (Dance), as essential elements of any communication process are explored.

The main goal is that future teachers experience feelings or emotions that allow them to interpret the world around them as a society that is constantly changing needs teachers to adapt to these new circumstances: globalization, multiculturalism, etc.

In addition, we think that the tale with music, by its interdisciplinary character, can become the backbone of the different areas around which teaching is organized in the Faculties of Education and Schools of Education, an issue that remains as one of the major challenges.

With the present text, we intend to illustrate the role played by the different areas that take part in tales with music, when it comes to educating in diversity.

Keywords: tale with music; interdisciplinarity; interculturalism; educational innovation Resumen: El cuento musicado es una actividad que proponemos a los alumnos de la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical en Infantil del Grado de Educación Infantil que se imparte en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba como Proyecto de Innovación Educativa dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Dicha actividad consiste en la dramatización o escenificación de una historia original donde se explora las distintas posibilidades de la palabra, el sonido y el movimiento como elementos imprescindibles en cualquier proceso de comunicación. El principal objetivo que se persigue es que el futuro maestro viva experiencias, sensaciones o emociones que le permitan interpretar el mundo que le rodea, pues una sociedad que está en continuo cambio exige profesionales que den respuesta a los nuevos escenarios: globalización, interculturalidad, etc.

García Sánchez, A. (2016). El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la interculturalidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2106), março, 29-41

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Con el presente trabajo pretendemos ilustrar el papel que ejercen las distintas disciplinas de las que consta el cuento musicado a la hora de educar en la diversidad.

Palabras clave: cuento musicado; interdisciplinariedad; interculturalidad; innovación educativa Introducción

Los nuevos créditos ECTS, el aprendizaje por competencias, la búsqueda de la autonomía del alumno o la necesidad de percibir la formación como un proceso continuo a lo largo de toda una vida, son claros ejemplos de que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) está provocando un cambio sustancial en las enseñanzas universitarias. Esta nueva realidad nos aleja de la visión del alumnado como una tabula rasa que debemos llenar de conocimientos y nos invita a buscar espacios que favorezcan un proceso de aprendizaje que sirva para adquirir ciertas habilidades, destrezas y actitudes que potencien aquellas capacidades que les ayuden a poner en práctica los conocimientos en diferentes contextos vitales.

En este escenario, el cuento musicado nos ofrece un marco estimulante y motivador, circunstancia que lo convierte en una herramienta fundamental, no solo para el desarrollo de la percepción auditiva o las habilidades y destrezas relacionadas con la expresión musical, sino también para la dinamización del aprendizaje autónomo –resolución de problemas, capacidad reflexiva, juicio crítico, independencia de criterio o toma de decisiones– y la creación de espacios que posibiliten el trabajo en equipo, la habilidad para comunicarse, el uso de las TIC y el desarrollo de las competencias emocionales y sociales. Asimismo, si lo convertimos en un posible eje vertebrador de las distintas áreas que configuran la enseñanza, puede sernos de gran utilidad como recurso para la búsqueda de espacios interdisciplinares. Cuestión ésta que, aunque es un aspecto imprescindible en los actuales diseños curriculares, aún continúa siendo uno de los grandes retos de las enseñanzas universitarias españolas.

Hay que tener en cuenta también que nuestra función es formar a futuros maestros y maestras de Educación Infantil, de ahí que busquemos proponer pautas educativas que les acerque a su futuro como docentes. Somos conscientes de que uno de los objetivos de las enseñanzas en estas etapas tempranas es que los niños desarrollen el máximo de sus capacidades, procurando que adquieran aprendizajes que les permitan interpretar gradualmente el El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la multiculturalidad

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mundo que les rodea y actúen en él. Una sociedad que está en continuo cambio exige unos profesionales que den respuesta a los nuevos escenarios: globalización, interculturalidad, nuevas tecnologías, sociedad del conocimiento, etc. Tampoco podemos olvidarnos de que en su futuro profesional nuestros alumnos deberán promover aprendizajes significativos que cohesionen las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y evolutiva de los pequeños, teniendo en cuenta para ello el uso del carácter lúdico como principio metodológico.

En este artículo reflexionaremos sobre el sentido de la educación intercultural, nos cuestionaremos cuál debe ser el papel de la educación musical en la construcción de las identidades, tanto individuales como colectivas, y veremos cómo podemos trabajar esta realidad a través de la literatura, la música y la danza –palabra, sonido y movimiento–, disciplinas imprescindibles de lo que entendemos como cuento musicado dramatizado.

1. Educación intercultural

Podemos definir la educación como un medio para el desarrollo de la identidad personal e integración en la sociedad y culturas propias, cuya finalidad es ofrecer al alumno herramientas para comprender su entorno y mejorarlo. Asimismo, al igual que Pérez-Aldeguer, entendemos la cultura como la percepción personal de un proceso significativo, tanto individual como grupal, que está en constante cambio y que puede ser o no compartido por el resto de la comunidad (2013).

El Sistema Educativo Español establece que la diversidad es un principio fundamental del valor democrático en una sociedad plural. Si en la LOGSE (1990) se hablaba de forma general de la no discriminación y del respeto a todas las culturas, la LOE (2006), más abierta a la concreción de los contenidos, propone entre sus fines “la formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad” y establece como uno de sus objetivos “conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas”. En cuanto al Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas, éste va más allá pues subraya el derecho a la diversidad cultural planteando cuestiones como “acercarse a nuevas culturas”, “demostrar comprensión de la aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso de la humanidad” o “conocer, comprender, apreciar y El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la multiculturalidad

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valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas”. En lo referente a Andalucía, la normativa refleja a su vez el valor que supone el conocimiento de otras culturas o etnias y propone el desarrollo de actitudes o valores –respeto, solidaridad, tolerancia, etc. – que posibiliten dicha realidad con el objetivo de que los inmigrantes puedan recibir una enseñanza que reconozca y 3 respete su identidad cultural . Como sabemos, son numerosos los factores que hacen que en las aulas se vea reflejada la diversidad – intelectuales, económicos, religiosos, psicológicos, físicos, etc.–, siendo la educación intercultural la encargada de prestar atención a los sociales, étnicos o culturales.

Pero, ¿qué significa el término interculturalidad? Se trata de reconocer y poner en relación distintas culturas sin que ninguna de ellas ejerza como dominante frente a las otras, es decir, que todas se mantengan en un plano de igualdad. Es por eso que podemos diferenciarlo del término multiculturalidad en cuanto que éste se vincula con la mera descripción de los elementos que configuran una determinada sociedad. En este sentido, una educación intercultural debe buscar la integración –no solo el conocimiento– de las diferencias existentes, propiciando para ello un marco de diálogo y de interrelación con el fin de eliminar estereotipos, discriminaciones o prejuicios.

En cuanto al fin de la educación intercultural, ésta se refiere a tratar la diversidad cultural “desde procesos educativos holísticos en constante modulación, con el propósito, entre otros, de suscitar la reflexión en torno a mi posición y mi relación, en y con, las diferentes culturas que conviven en el mundo, desde principios de comunicación, respeto y tolerancia” (Pérez-Aldeguer, 2013: 289).

Por esta razón, se hace necesario integrar en nuestro sistema educativo el respeto a la diversidad a través del conocimiento de las diferentes manifestaciones culturales, principalmente aquellas que están presentes en el aula. Es por ello que la interculturalidad se ha convertido en uno de los mayores retos de la educación actual. En este sentido es fundamental que las facultades de Ciencias de la Educación busquen estrategias de formación del futuro profesorado adaptadas a la inclusión de la interculturalidad con el fin de prepararles para trabajar en contextos culturalmente diversificados.

Por eso cobra importancia la adquisición de la competencia intercultural, máxime cuando la globalización trata de manera hostil la diversidad, especialmente la de las minorías, y cuando sabemos que las diferencias se afirman identitariamente “a partir de intensas El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la multiculturalidad

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relaciones de negociación y de dialécticas conflictivas desde las cuales podemos intentar desarrollar préstamos recíprocos de significados para la construcción intercultural” (Vila, 2011: 148). Por esta razón, el autor establece como dos de las competencias cívicas más importantes vinculadas con lo intercultural la capacidad de análisis de otras culturas desde sí mismas, en el marco de los derechos humanos, y la capacidad empática de entender otras realidades.

Por lo tanto, la educación intercultural debe desarrollar la conciencia de igualdad, respeto y tolerancia, y propiciar el diálogo y la convivencia para la resolución de conflictos, integrando de esta forma a las culturas minoritarias o procedentes de otros lugares y superando los prejuicios sobre ellas.

2. Educación musical intercultural

¿Cuál debe ser –a nuestro juicio– el fin de la educación musical? Small piensa que la música no es una cosa ni una 4 colección de cosas, sino una acción: musicar (2003) . Elliot, por su parte, explica que sin actividad humana intencional –acciones cognoscibles– no existen los sonidos y que, por lo tanto, es ésta la naturaleza de la música (1997). Es cierto que todo el mundo nace con el don de hacer música al igual que nace con el de hablar, y que los dos son esenciales para el desarrollo del individuo. Por esta razón, en nuestra labor como docentes nos debemos replantear si es más importante trabajar contenidos del currículo, como referencias históricas, datos técnicos, lectura o escritura musical, por citar algunos ejemplos, o por el contrario dar más peso a la praxis y a la experimentación. Máxime si a través de la acción elaboramos significados y estructuramos nuestra experiencia, consiguiendo con ello afirmar nuestra identidad tanto individual como colectiva (Ibidem).

Dice Bruno Nettl que la música es un elemento de la cultura de la que forma parte y que su comprensión nos puede ayudar a entender la diversidad, razón por la cual establece la necesidad de integrar en la educación las músicas de las distintas culturas del mundo (1997). Hasta hace poco, en el mejor de los casos, nos fijábamos en el folclore característico de cada una de las regiones.

No hace mucho que hemos empezado a acercarnos a las músicas tradicionales de otras culturas y, actualmente, vemos que cada vez cobran más importancia las músicas populares urbanas. Sin embargo, hemos caído muchas veces en el error de acercarnos a El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la multiculturalidad

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ellas desde la perspectiva occidental tradicional que hemos heredado de la música académica. Es por eso que debemos replantearnos el prisma desde el que observamos el resto de músicas –conceptos, valores, creencias– si queremos conseguir una educación intercultural eficaz. Se hace por lo tanto necesario reflexionar sobre cuestiones como función, usos o papel que desempeña la música, rol del intérprete o del público, etc. De esta forma, y siguiendo una visión moderna de la etnomusicología, pensamos que nos es más importante conocer, desde una perspectiva relativista, los valores fundamentales y las estructuras culturales que cada sistema musical posee en relación a su contexto, es decir, cuál es el mensaje que ésta aporta a su grupo social, frente a la visión occidentalista que valora la naturaleza de la música, en términos de buena o mala, como si fuera un sistema único de comunicación universal (Ibidem).

Para ello podríamos acercarnos al modelo africano, pues allí la música tiene una función identitaria, de ahí que la perciban más como un fenómeno ético que estético (Vallejo, 1997). En este texto el autor establece además una serie de rasgos de la misma que nos pueden ser útiles: es popular, está desprovista de leyes explícitas, es colectiva, pertenece a la comunidad, no se verbaliza, es de tradición oral, la memoria ejerce como soporte musical y es para uso de la comunidad. También considero que deberíamos importar el significado que tiene para ellos ser músico: lo es cada miembro de la sociedad, no existe la profesión, no hay diferencia entre público y audiencia, hay músicos muy cualificados pero no son considerados sujetos de élite, no tienen sentimiento de mediocridad o de vergüenza y no se acude a escuchar música sino a realizarla y a disfrutarla.

Otra de las preguntas que nos hacemos es, ¿por qué no se suele trabajar la educación intercultural a través de la música en la mayoría de los centros educativos? Uno de los argumentos más común es justificar la escasa formación de los futuros maestros.

Giráldez añade también que hay quienes tienen miedo porque no tendrían las mismas garantías de “éxito” que con aquella música con la que han sido formados o quienes piensan que su conocimiento conllevaría la pérdida de la “identidad” cultural propia (1997), razones que, en muchos casos, cree que enmascaran un etnocentrismo dominante. Sin embargo, no es menos cierto que, aunque toda la música puede ser escuchada e incluso interpretada por cualquier persona, la forma en que ésta puede ser compartida El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la multiculturalidad

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sobre una base intercultural requiere de tiempo (Mbuyamba, 1997).

En este sentido Nettl también reconoce que, al igual que en el aprendizaje de otra lengua, “con esfuerzo, estudio y práctica, alguien de fuera puede captar una música, pero probablemente jamás la comprenderá de la manera en que lo hace un nativo cultural” (1997: 38). Por lo tanto, la sensibilidad que podamos tener hacia un tipo de música dependerá en gran medida del ambiente sonoro en el que nos hemos criado.

Como vemos, para tener una experiencia musical significativa es necesario conocer o reconocer una serie de pautas de cómo se organiza el sonido y de cómo éste se relaciona con el entorno. Lo que Lucy Green denomina significados inherentes y significados perfilados (2009). En esta línea, Carabetta plantea, frente al paradigma de la estética pura que tiende a ubicar a la música clásica por encima del resto, la necesidad de partir de las expresiones musicales de los alumnos para que estas experiencias se conviertan en prácticas significativas constitutivas de su identidad (2011), teniendo en cuenta que –como comentábamos antes– tanto el comportamiento como la experiencia estética están conectadas con el hacer.

Por lo tanto, ¿qué habría que trabajar en las aulas? Frente a aquellos que defienden exclusivamente la conservación de la tradición musical –la búsqueda utópica de la pureza de una identidad cultural imaginaria– compartimos el sentido de autenticidad de Swanwick asociado a relevancia (1997). Para este autor, el vínculo del concepto de autenticidad con la escuela se caracterizaría por tres “erres” claramente jerarquizadas según su importancia en la educación: reproducción, realidad y relevancia. En el primero de los casos se refiere a la conservación de las tradiciones; el segundo significa la necesidad de reconocer las músicas del mundo y plantear una experiencia real; y en el tercer caso, definición que considera más profunda, la autenticidad conllevaría un sentido significativo, es decir, trascender a la sociedad y no solo reflejarla.

Para él, la música viaja y, al igual que el lenguaje, se ve constantemente reelaborada construyendo nuevos valores que influyen en los pensamientos o sentimientos de las personas y que trascienden de los límites de la cultura local y del ser individual. Por esta razón piensa que el objetivo de la educación musical intercultural no es convertirse en “una muestra cultural simbólica, una gira por la música mundial, o una diversión exótica” sino romper

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con “los mundos restringidos de la realidad definida culturalmente” (Ibidem: 153).

Además, e independientemente de sus dificultades, para una buena educación intercultural es necesario que el aprendizaje musical en los centros tenga en cuenta la educación no formal e informal. Existe una vinculación entre la música del currículum y los gustos o formación del profesor, pero nula con el entorno de alumnado, pese a que es una de las formas con las que los alumnos conectan con su identidad (Vilar, 1997). Por esta razón, el uso de la popular music no puede ser ni una recompensa ni un acontecimiento excepcional (Flores, 2007), máxime si también tenemos en cuenta que los hijos de inmigrantes en España no han nacido rodeados de su música tradicional, razón por la cual les resulta más cercana aquella que escuchan a través de los medios de comunicación de masas (Bernabé, 2014).

3. El cuento musicado al servicio de la interculturalidad

Como hemos reflejado en la introducción, los cambios metodológicos en las enseñanzas de las facultades de educación apuntan hacia nuevas estrategias formativas más activas y participativas. Además buscan que los alumnos se conviertan en los protagonistas de sus propios aprendizajes, dando prioridad de esta forma al hacer frente al saber hacer. En este nuevo contexto, consideramos el cuento musicado una herramienta fundamental para la adquisición de competencias que posibiliten que en su futuro como maestros sean capaces de educar a sus discentes de una forma holística. La razón principal para pensarlo es que a través de este procedimiento no solo fomentamos el desarrollo de la percepción auditiva o las habilidades y destrezas vinculadas a la expresión musical, sino que también potenciamos el desarrollo psicomotor, socio-afectivo y cognitivo. En este sentido, los estímulos, tanto literarios como musicales, junto con el movimiento, la creatividad y la imaginación, serán fundamentales para convertir este recurso en una experiencia esencial con la que potenciar la comunicación verbal y no verbal, y desarrollar capacidades como la atención, concentración y memoria, al mismo tiempo que favorecemos el desarrollo de actitudes y comportamientos adecuados que favorecerán una educación intercultural.

Dicho lo cual, podemos definir cuento musicado como cualquier narración dramatizada basada en la asociación palabrasonido-expresión corporal cuyo objetivo sea transmitir o comunicar algo. El fin que se persigue es que los alumnos se involucren con la El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la multiculturalidad

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realidad que les rodea y vivan experiencias, sensaciones o emociones que les hagan trascender del aula y conocer otras culturas, idiomas o tradiciones. Por lo tanto, la intencionalidad radica en la presentación de situaciones que se puedan vivenciar.

Será a través de la historia como articularemos los contenidos: valores, actitudes, modelos de conducta, etc. Como dice Quiles Cabrera, la lengua no solo vertebra todos los ámbitos del ser humano sino que está íntimamente conectada con otras disciplinas, artes y ámbitos de conocimiento (2008). En cuanto al uso del cuento, este formato es debido a la edad que tendrán sus futuros alumnos, pues el efecto de encantamiento que éste produce en los niños “relaja la atmósfera, establece una corriente de confianza entre el narrador y los oyentes y, lo que es fundamental, forma hábitos de atención” (Palacios, 2000: 9), convirtiéndose por lo tanto en un recurso imprescindible para acercar al aula el conocimiento de distintas culturas, tal y como acabamos de mencionar.

Si dramatizamos la historia, lo que estamos haciendo es utilizar la voz y el cuerpo para exagerar la narración de manera expresiva con el fin, no solo de conmover, sino también de aumentar el interés. De esta forma se podrá llevar a cabo un proceso de comunicación más eficiente y motivador que posibilite alcanzar aprendizajes significativos al mismo tiempo que desarrollan la adquisición de una serie de conocimientos y habilidades que les permita perfeccionar sus facultades y actitudes básicas y les ayude a conocer el mundo que les rodea.

Que la música ejerce una poderosa atracción en todos los individuos, especialmente en los más pequeños, al mismo tiempo que contribuye a su desarrollo de forma integral, es un hecho que no se cuestiona desde las propuestas de los pedagogos renovadores de finales del siglo XIX. Sin embargo, y por desgracia, se suele utilizar la música en las aulas, bien como un elemento puramente decorativo o de embellecimiento, bien –en el mejor de los casos– como recurso para transmitir emociones. Por el contrario, estamos convencidos de que el sonido –al igual que nos comenta Pascual Mejía– puede también potenciar el significado de las situaciones o actitudes que queramos transmitir (2006). En esta línea, Colomo establece que la música es comunicación y significado, de ahí que esté tan unida al movimiento y a la acción, siendo el propio niño quien ejerce como instrumento (2014). Es precisamente la capacidad comunicativa y atrayente del sonido lo que nos lleva a

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considerarla como un recurso fundamental para trabajar la integración y aceptación de la idiosincrasia de otras culturas.

En cuanto a los recursos musicales del cuento, éstos son: canciones motrices, audiciones activas y música incidental. A través del canto colectivo –todos conocemos su poder de integración– los niños se hacen a la realidad que les rodea de forma natural, siendo un recurso creativo con el que los mayores pueden ayudarles en el aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de las capacidades motrices, de las destrezas sociales, la afectividad, la creatividad y el sentido lúdico de la vida, pues son uno de los elementos más influyentes en nuestra cultura actual (Colomo, 2014). Además, con las letras de las mismas potenciamos el significado de lo que queremos transmitir, razón por la que lo considera un potente recurso educativo para la representación de elementos definitorios de las culturas (Ibidem).

El uso de audiciones activas no tiene como único fin facilitar su comprensión o desarrollar la musicalidad en el alumno, sino que además sirve para plantear propuestas de expresión corporal o danzas sencillas que permitan exteriorizar las posibilidades expresivas de la música con el fin de enriquecer el argumento y hacer más eficaz el proceso comunicativo, tanto en el plano emocional como en el intelectual. No olvidemos que en la edad temprana el niño elabora su aprendizaje vinculando su cuerpo con el medio que le rodea y que muchas veces entiende mejor el gesto expresivo que las palabras. Además, resulta obvio decir que existe una vinculación entre música y danza. De hecho los afroamericanos han heredado la idea africana de que nuestro cuerpo debe estar involucrado en la acción musical, pues música y baile son indisolubles (Vallejo, 1997; Small, 2003). Por esta razón les planteo que se inspiren en las danzas de los distintos lugares para la elaboración de propuestas de expresión corporal, pues eso les ayudará a la transmisión de las diferentes culturas dado que “la danza, como arte natural y primordial por excelencia, tiene un valor universal y simbólico, porque expresa un sentimiento, un estado del alma” (Bonilla, 1964) (Citado en Ortiz, Ocaña, 2004).

Por otra parte, la música incidental tendrá como cometido eliminar los distintos puntos muertos en las transiciones, subrayar la acción en determinados momentos, potenciar los diversos estados emocionales o ideas previéndolos o reforzándolos, proporcionar los fondos musicales que sustenten el cuento y elaborar el mapa sonoro que rodee a la acción con el fin de ayudar a su descripción. De esta

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forma ayudamos al niño a viajar a distintos lugares a través de la imaginación.

Conclusiones

Los sucesivos informes sobre la convergencia de las EEES ponen de manifiesto la necesidad de que la formación que se ofrece en las titulaciones de los grados universitarios potencie la relación entre los contenidos teóricos y prácticos. Todo ello tratando de aplicarlo en casos reales donde la acción sea el elemento esencial del aprendizaje y donde se establezcan estrategias lúdicas basadas en la motivación e intereses de los alumnos. No olvidemos que en la Educación Infantil –lugar donde desarrollarán su actividad profesional en el futuro– la lógica de acción prevalece frente a la lógica de pensamiento. Asimismo, se hace necesario trabajar destrezas como la comunicación oral, el trabajo en equipo y la creatividad.

Desgraciadamente, en nuestras facultades se tiende a compartimentar los conocimientos a través de asignaturas que no están relacionan entre sí. Es por ello que pensamos que el proyecto del cuento musicado, paradigma de la interdisciplinariedad, puede convertirse en el eje vertebrador de las distintas áreas que configuran dichas enseñanzas, facilitando que los alumnos adquieran las competencias de una forma globalizada. No olvidemos que esta cuestión aún continúa siendo uno de los grandes retos de nuestras enseñanzas.

El cuento musicado es un poderoso instrumento comunicativo que nos ayuda a explorar de forma paralela las distintas posibilidades de la palabra, el sonido y el movimiento como elementos esenciales en cualquier proceso de comunicación. Y es que, como establece Mbuyamba, la música –yo añadiría “la palabra” y “el movimiento”– son “una base que invita al diálogo entre culturas” (1997: 51).

A modo de conclusión final me gustaría transmitir la siguiente reflexión de Small: el gran reto de los profesores y profesoras de música de hoy es cómo lograr el contexto social para la interacción musical formal e informal que lleve al desarrollo real y a la musicalización de la sociedad en su conjunto (2003).

Seguiremos intentándolo…

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1

The tale with music. Interdisciplinarity at the service of Interculturality Recibido: 30/09/2015 Aceptado: 03/11/2015 2 Doctor.

Universidad de Córdoba (España).

E-mail: agsanchez@uco.es 3 Respecto a la LOMCE (2013), habrá que ver cómo se va implantando en las distintas comunidades y cuál será el peso que tendrá la educación intercultural en cada una de ellas.

4 Para Small, musicar es formar parte de una manifestación musical, no solo como intérprete, sino también como oyente, bailarín, etc.

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DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA CONOCER LA OPINIÓN DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA SOBRE LA MÚSICA FESTERA Y SUS 1 APLICACIONES EN EL AULA 2

Ana María Botella Nicolás 3 Sonsoles Ramos Ahijado Abstract: The objective of this study is to present the design and validation of a questionnaire to find out the opinion of students in secondary education of Torrellano (Alicante) on the FesteraMusica (MúsicaFestera) and its possibilities of application in the classroom. The reference population consists of 597 students of music distributed in four academic years of secondary schools (1st, 2nd, 3rd and 4th). If we work with a confidence level of 95 % and an error margin of 5 %, the size that needs the sample of students to be representative of the population of reference is of 234. The questionnaire was sent to the whole population and the sample was of 484.

The first version of the questionnaire was validated by expert professionals at the university area, who specialize in evaluation of programs, and which was modified later, according to their contributions and suggestions. The basic criteria for this report are simplicity, accuracy and precision of the items that compose and discretion and preservation of anonymity in the handling of information. The obtained results show that the questionnaire is valid to find out the perception and opinion of students in secondary education on the Festera Music (Música Festera) and its applications in the classroom.

Keywords: questionnaire; validation; Festera Music; Secondary Education; students Resumen: El objetivo del presente estudio es presentar el diseño y la validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de enseñanza secundaria de Torrellano (Alicante) sobre la Música Festera y sus posibilidades de aplicación en el aula de secundaria. La población de referencia está formada por 597 alumnos de música distribuidos en cuatro cursos de enseñanza secundaria (1º, 2º, 3º y 4º). Si trabajamos con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%, el tamaño que precisa la muestra de los alumnos para ser representativa de la población de referencia es de 234. El cuestionario fue enviado a toda la población y la muestra generadora de datos resultó ser de 484. La primera versión del cuestionario fue validada por profesionales expertos del ámbito universitario especializados en evaluación de programas, que fue modificada después, teniendo en cuenta sus aportaciones y sugerencias. Los criterios básicos que se han tenido en cuenta en su elaboración han sido la sencillez, precisión y Botella Nicolás, A. Mª; Ramos Ahijado, S. (2016). Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 43-52

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concreción de los ítems que los componen y la discreción y preservación del anonimato en el manejo de la información recabada. Los resultados obtenidos muestran que el cuestionario es válido y fiable para conocer la percepción y opinión que tiene el alumnado de música de secundaria sobre la Música Festera y sus posibilidades didácticas.

Palabras Clave: cuestionario; validación; Música Festera; enseñanza secundaria; alumnado

Introducción La investigación que aquí se presenta consistió en diseñar, validar y aplicar un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de enseñanza secundaria de Torrellano (Alicante) sobre la Música de Moros y Cristianos y sus posibilidades de trabajo en el aula, así como para determinar su conocimiento respecto a ella. El estudio forma parte de una investigación de mayores dimensiones sobre la aplicación didáctica de la Música Festera en el aula de Enseñanza Secundaria Obligatoria.

La Música Festera o Música de Moros y Cristianos, es un patrimonio musical y cultural que se instaura como una de las tradiciones más importantes de la Comunidad Valenciana y una realidad presente en la vida musical. Se considera el único género compuesto para banda de música. No se interpreta dentro del marco de una fiesta en singular, sino de la Fiesta de Moros y Cristianos y es interpretada por una banda de música (Botella, Fernández y Martínez, 2014). Por lo tanto, es un género de música compuesto ex profeso para la Fiesta. El binomio música-fiesta es inseparable y su trascendencia está fuera de toda duda (Botella y Galbis, 2014).

Esta Fiesta, la Fiesta de Moros y Cristianos ha generado su propia música, la Música Festera o Música de Moros y Cristianos, un tipo de música que todo el pueblo identifica: propia, específica, y que exige un ritmo genuino y acorde al desfile de las Entradas (mora y cristiana). Y su génesis corresponde a Alcoy, un pueblo de la provincia de Alicante. El pasodoble, la marcha cristiana y la marcha mora, son las tres composiciones principales que nutren el repertorio de este género musical (Botella, 2015).

1. Objetivos y metodología Los objetivos que se pretenden alcanzar con el estudio son: - Conocer la importancia que tiene la Música Festera en el aula de Secundaria.

- Averiguar cuál es su aplicación en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula

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-

Apreciar su valor didáctico como material de trabajo en el aula.

Valorar la opinión del alumnado de enseñanza secundaria de Torrellano (Alicante) sobre la Música Festera y sus posibilidades de aplicación en el aula de secundaria.

La investigación se tipifica como una evaluación de necesidades referida al ámbito del folklore musical y su didáctica.

Dentro de este análisis nos pareció realmente relevante evaluar las actitudes del alumnado hacia la Fiesta de Moros y Cristianos y la música que se interpreta en ella, así como conocer si había trabajado con este tipo de música. De igual modo nos interesamos por su aplicación en el aula de Secundaria.

Teniendo en cuenta el diseño metodológico de esta investigación y los objetivos planteados, se ha optado por conjugar información cuantitativa y cualitativa en la valoración del conocimiento de la Música de Moros y Cristianos de los alumnos de música de Secundaria de Torrellano. La utilización complementaria de ambos tipos de información nos permite, por una parte, acercarnos a la realidad que existe sobre el trabajo con esta música en el aula de Secundaria y, por otra parte, comprobar el conocimiento sobre ella.

Las técnicas de análisis de datos utilizadas fueron: Análisis descriptivos de los datos obtenidos sobre las variables de información y de clasificación (frecuencias, porcentajes, medias) y análisis relacionales para comprobar el grado de asociación entre variables significativas (tablas de contingencia, chi-cuadrado, comparación de medias). Se utilizó el programa IBM SPSS (versión 20.0) como técnica para analizar los datos obtenidos.

2. Población y muestra Las técnicas de muestreo que se utilizan en investigación permiten determinar la parte de la realidad estudiada (población) que debe examinarse con objeto de hacer inferencias sobre dicha población. Se trata de obtener una muestra adecuada que permita lograr una versión simplificada de la población y que reproduzca sus rasgos básicos con la precisión fijada. La población de referencia de esta investigación está formada por el conjunto de alumnos del Instituto de Enseñanza Secundaria de Torrellano (Alicante). La siguiente fórmula nos permite calcular el tamaño de la muestra para poblaciones finitas:

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En ella: La n es el tamaño que necesita tener la muestra, conociendo el tamaño de la población N. N=597 en el caso de los alumnos de enseñanza secundaria del IES Torrellano de Alicante.

- La Z es el valor correspondiente a la distribución de Gauss 1,96 para α=0,05 si trabajamos con un nivel de confianza (1- α) del 95%. El nivel de confianza es la probabilidad de que la estimación efectuada se ajuste a la realidad. Es la probabilidad de que el intervalo construido en torno al estadístico capte el verdadero valor del parámetro.

- La p es la variabilidad del parámetro a estimar que generalmente se obtiene de estudios previos o piloto, pero que cuando se desconoce, como en este caso, se aplica la opción más desfavorable posible (p=0,5), que hace mayor el tamaño muestral. La q=1-p, siendo también en este caso q=0,5.

- La i es el error que está previsto cometer y nos indica la amplitud del intervalo de confianza entre muestra y muestra. Este error mide la variabilidad de muestras diferentes obtenidas a partir de la misma población.

Si trabajamos con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%, el tamaño que precisa la muestra de los alumnos para ser representativa de la población de referencia (es decir, 597) es de 234.

Se envió el cuestionario a toda la población y la muestra generadora de datos resultó ser de 484 alumnos distribuidos en cuatro cursos de enseñanza secundaria (1º, 2º, 3º y 4º de ESO).

Por lo tanto, los resultados de esta investigación se derivan de muestras muy significativas y representativas de la población.

-

3. El cuestionario. Construcción y validación El instrumento de recogida de la información fue el cuestionario con el título “Cuestionario para valorar el conocimiento de los alumnos del IES Torrellano de Alicante sobre la Música Moros y Cristianos de Alcoy”. Los criterios básicos que se han tenido en cuenta en su elaboración han sido la sencillez, precisión y concreción de los ítems que los componen y la discreción y preservación del anonimato en el manejo de la información recabada. Nos decantamos por este procedimiento de recogida de información altamente estructurado, en el que se plantean una serie de preguntas en torno a las variables que se quieren medir. Con ello conseguimos reunir mucha información en relativamente poco tiempo.

Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula

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En primer lugar se diseñó el cuestionario a partir de la revisión de la bibliografía existente. La primera versión del cuestionario fue revisada por profesionales expertos del ámbito universitario especializados en evaluación de programas, que fue modificada después, teniendo en cuenta sus aportaciones y sugerencias. De este modo, se han modificado los aspectos necesarios, matizando la redacción y expresión de las preguntas, cuidando la utilización de un vocabulario más adaptado a los alumnos y redistribuyendo el orden de los ítems. Queremos reseñar que esta revisión preliminar ha sido básica y fundamental en la elaboración del cuestionario. La validez de contenido es el grado en que una prueba representa de forma adecuada lo que se ha realizado (Thomas y Nelson, 2007; Ortega; Jiménez; Palao y Sainz, 2008, citados en Garrido; Zagalaz; Luque y Granados, 2010).

Las variables de información y clasificación de este estudio son las que permiten la estructuración del cuestionario configurando los distintos ítems. Las variables de clasificación del cuestionario son: edad, sexo, nivel educativo, domicilio y lugar de vacaciones.

Por lo que se refiere a su estructura, este se compone de un cuadro inicial que contiene las variables de clasificación que permiten una primera caracterización de la muestra. Les siguen dos dimensiones relativas a la Fiesta de Moros y Cristianos y a la Música Festera de Alcoy. Se trata de un total de 33 ítems, que recogen información relativa a diversas variables de estudio.

Respecto a la tipología y caracterización de las preguntas, el cuestionario contiene preguntas cerradas, semiabiertas y abiertas, distribuidas en las siguientes dimensiones, tal y como aparece en la tabla 1: DIMENSIONES Variables de clasificación Dimensión A Dimensión B TOTAL

NOMBRE

• •

Edad, sexo, nivel educativo, domicilio y lugar de vacaciones La Fiesta de Moros y Cristianos La Música Festera de Alcoy

ÍTEMS 1-5 6-19 20-33 33

Tabla 1. Dimensiones del Cuestionario

Las preguntas cerradas generan distintas posibilidades de respuestas: 1) excluyentes (respuestas dicotómicas afirmativas o negativas, de grado de importancia); y 2) con varias opciones de Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula

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respuesta en las que se puede señalar más de una alternativa.

Optamos por las preguntas dicotómicas porque requieren de un menor esfuerzo por parte de los encuestados, son sencillas de contestar y mantienen atento al sujeto en el tema. Se utilizaron escalas de tipo Likert en muchos de sus ítems, pues pensamos que a través de ellas podíamos conseguir la reacción favorable o desfavorable, positiva o negativa, sin olvidarnos nunca que estamos midiendo sus actitudes ante este tipo de música.

Las preguntas semiabiertas se derivan directamente de las anteriores, cuando se contempla la posibilidad de añadir alternativas no incluidas en el cuestionario para enriquecer el análisis. Con las preguntas abiertas se pretende que puedan opinar libremente sobre lo que se les demanda e incluir la información que deseen sobre sus situaciones personales. Estas preguntas además les permiten matizar las respuestas cerradas y añadir nuevas perspectivas sobre el tema tratado.

A través de esta entrevista estructurada hemos podido recoger la información utilizada para valorar la opinión del alumnado de enseñanza secundaria de Torrellano (Alicante) sobre la Música Festera y sus posibilidades de aplicación en el aula de secundaria.

El cuestionario se planteó como un instrumento para valorar las actitudes y el conocimiento sobre la Música Festera por parte de este colectivo, y si la habían trabajado en el aula de Secundaria: - La dimensión A (de 14 ítems) contiene preguntas sobre la Fiesta de Moros y Cristianos en general y sobre la Fiesta de Moros y Cristianos de Alcoy.

- La dimensión B (de 14 ítems) contiene preguntas sobre la Música Festera de Alcoy y su trabajo en el aula.

4. Resultados y discusión La muestra ha estado formada por 484 estudiantes de música de enseñanza secundaria del IES Torrellano en Alicante, de edades comprendidas entre los 12 y los 17 años, distribuidos en dos ciclos de dos niveles cada uno (1º, 2º, 3º y 4º de ESO). La elección de la muestra ha dado una distribución relativamente equitativa por sexos, un 53,5% de hombres y un 46,5% de mujeres.

Son jóvenes que residen principalmente en zonas rurales o semi-rurales; sólo un 7,4% lo hace en zonas urbanas como Santa Pola, Alicante o Elche. Casi un tercio del alumnado pasa sus vacaciones estivales en el mismo lugar donde reside habitualmente y un 33,1% las Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula

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pasa en lugares fuera de la Comunidad Valenciana, hecho que provoca un desconocimiento añadido de la Fiesta de Moros y Cristianos.

A) La Fiesta de Moros y Cristianos.

Una inmensa mayoría de los alumnos (96,3%) ha oído hablar de la Fiesta de Moros y Cristianos. El porcentaje que no ha oído hablar de esta Fiesta (3,7%) coincide con alumnado inmigrante que acaba de llegar a la Comunidad o lleva poco tiempo en ella. La calle y los medios de comunicación son las fuentes de información que los alumnos dicen tener sobre la Fiesta de Moros y Cristianos. Apuntan otros lugares como: la casa de los abuelos, la familia, el colegio o los amigos. A pesar de ser una Fiesta muy conocida por parte del alumnado, no se observan los mismos resultados en cuanto a participación ya que un 82,9% nunca ha participado en ella, ni tan solo como espectador.

Cuando nos referimos a la Fiesta de Moros y Cristianos de Alcoy, los porcentajes descienden considerablemente pues un 36% nunca ha oído hablar de ella. Se observa un mayor desconocimiento hacia la Fiesta de Alcoy que hacia la Fiesta en general, a pesar de ser la primera, el germen de esta tradición. La prensa, la radio o la televisión siguen siendo las principales fuentes de información de los encuestados (44,6%). Al preguntarles si conocen la Fiesta de Alcoy, los porcentajes vuelven a descender bajando hasta un 53,1% de los que no conocen esta Fiesta, es decir, hemos pasado de un 96,3% que sí han oído hablar de la Fiesta en general, a un 64,1% que sí han oído hablar de la de Alcoy hasta un 30,2% que dice conocerla.

Un poco más de la mitad de la muestra afirma conocer otras ciudades o pueblos en donde se representa la Fiesta de Moros y Cristianos, como Agost, Altea, Biar, Calpe, Campello o Castalla. Esto confirma el pensamiento de que la Fiesta en sí es conocida, pero no tanto la de Alcoy.

Un porcentaje muy elevado de alumnos (58,7%) no sabe en honor de quién se realiza la Fiesta de Moros y Cristianos de Alcoy e incluso tampoco tienen claro la época en la que se celebra (67,1%). El 67,6% tampoco sabe quién es el patrón de la ciudad de Alcoy ni quien fue Al-Azraq (84,1%). Continúa evidenciándose el desconocimiento hacia esta Fiesta.

Por lo que se refiere al hecho que se representa en la Fiesta, la lucha entre los bandos moro y cristiano, los porcentajes son más alentadores pues un 65,9% contesta acertadamente a la pregunta.

Respecto al tipo de música que se interpreta en la Fiesta, el alumnado duda entre clásica y popular (44,2%) y un 17,1% asegura Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula

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que clásica. Los análisis diferenciales indican que los alumnos que no tienen clara esta respuesta son los del ciclo inferior ya que no diferencian entre música clásica y popular.

B) La Música Festera de Alcoy El 50% del alumnado nunca ha oído hablar del término «Música Festera». Las fuentes de información para el 50% restante, que sí ha oído hablar de esta música, son la calle y los medios de comunicación. Al preguntarles sobre el tipo de fiestas en las que se interpreta esta música, un 14,9% cree que es música para las fiestas taurinas y un 26,7% para las fiestas de celebraciones.

Al cuestionarles sobre el tipo de agrupación musical que interpreta la Música Festera, sus respuestas son un tanto confusas ya que responden con un 24,8% que una orquesta sinfónica, y con un 30,2% otro tipo de agrupación que no especifican cual es. Llama la atención que, a la pregunta sobre los instrumentos que interpretan esta música, los alumnos contesten en un porcentaje a considerar positivamente (41,3%) que pertenecen a las familias de viento y percusión, es decir, han visto tocar estos instrumentos pero no tienen claro el concepto de banda de música o de orquesta sinfónica. Incluso un 16,1% no diferencia la Música Festera de la música clásica y un 50,8% tiene dudas.

El desconocimiento sobre el mundo de la Música Festera va in crescendo pues el alumnado ha oído hablar del pasodoble (71,9%) en mayor proporción que de las marchas moras (46,3%) o cristianas (55,3%). Ya que el pasodoble es unos de los ritmos más genuinos y representativos de la música popular española pensamos que el alumnado está más acostumbrado a escucharlo que una marcha mora o cristiana, que son géneros compuestos ex profeso para la Fiesta.

A la pregunta de si diferencian un pasodoble de una marcha, sólo un 37,2% lo tiene claro y el 62,8% tiene dudas o no lo sabe, es decir, el alumnado no conoce las características que diferencian las marchas del pasodoble. Lo mismo sucede al preguntarles si saben interpretar el ritmo de marcha con un timbal. Un 65,9% contesta que no.

El 74% del alumnado sabe que el ritmo es el elemento más importante en las marchas.

El porcentaje de alumnos que nunca ha trabajado con la Música Festera en el aula es bastante elevado (76,9%). A un 27,3% les gustaría trabajar con este tipo de música, porcentaje que tiene que ser visto como positivo y animar a los profesores a ello. Sólo a un 7,6% no le gustaría y el 57% corresponde al alumnado que no se había Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula

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planteado la pregunta. Además, la mitad de los alumnos considera que trabajar la Música Festera en el aula les aportaría un enriquecimiento musical y cultural y el mismo porcentaje (50,4%) creen que este tipo de música les motivaría más para trabajar en el aula frente a la música clásica (11,4%). Estimamos importantes e interesantes estos resultados, pues representan gustos e intereses del alumnado que es uno de los objetivos que siempre están presentes en la educación.

Conclusiones Según la investigación realizada podemos afirmar que la mayor parte del alumnado encuestado conoce la Fiesta de Moros y Cristianos, pero este porcentaje se reduce a un tercio cuando nos referimos a la de Alcoy. Las vías de información son los medios de comunicación.

La gran mayoría desconoce todo lo referente a la Fiesta de Moros y Cristianos de Alcoy, desde en honor a quién se realiza o quién fue Al-Azraq hasta el tipo de música que se interpreta en ella.

Observamos que, a pesar de ser una de las Fiestas con más arraigo en la Comunidad Valenciana, no parece que trascienda mucho del ámbito local de Alcoy. Esto quizás entronque con el hecho de que es una Fiesta muy privatizada y, por tanto, de difícil apertura al exterior y participación fuera de la ciudad.

Por lo que se refiere a la Música Festera, alcanzamos cotas de desconocimiento mayor ya que la mitad del alumnado nunca ha oído hablar de este concepto, evidenciando el hecho que luego ha quedado ratificado, de que no la han trabajado ni en el aula de Secundaria, ni en cursos inferiores de primaria. Además, confunden este tipo de música con la música para la fiesta de los toros o con la música para cualquier tipo de celebración popular en unos porcentajes elevados. Estos hechos están relacionados con la confusión que parece tener el alumnado de Secundaria sobre el tipo de agrupación que interpreta esta música, ya que, menos de un tercio considera que es una orquesta sinfónica y, otro tanto, que se trata de otro tipo de agrupación musical que no es la banda.

Pensamos que el alumnado conoce mínimamente el mundo de la Música Festera y no parece tener claro los conceptos de marcha y pasodoble, a pesar de afirmar que el ritmo es el elemento esencial en esta música. La mayor parte nunca ha trabajado con ella en el aula, aunque les gustaría. Creen que estarían más motivados con esta música y que, además, este contenido sería un complemento a su formación musical y cultural. Así, el cuestionario da validez al estudio y Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula

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Ana Mª Botella Nicolás; Sonsoles Ramos Ahijado

puede ser utilizado para medir actitudes relacionadas con la música festera.

Bibliografía/ Referencias Botella, A. M.; Fernández, R.; Martínez, S. (2014). Estudio comparativo del lenguaje musical con alumnado de enseñanza secundaria: música clásica versus música festera. DEDICA. Revista de Educação e Humanidades, 5, 313-325.

Botella, A. M.; Galbis, V. (2014). La música de Moros y Cristianos en Alcoy: estudio de la marcha cristiana a través de la obra de Amando Blanquer, en El desarrollo territorial valenciano, reflexiones en torno a sus claves, 193-204. Valencia: Universidad de Valencia.

Botella, A. M. (2015). Las bandas alcoyanas y su vinculación con la Fiesta de Moros y Cristianos. Revista de Folklore, 395, 34-51.

Garrido, M. E.; Zagalaz, M. L.; Torres, G.; Romero, S. (2010).

Diseño y validación de un cuestionario para técnicos deportivos acerca de su opinión sobre las actitures de padres y madres en el deporte (CTPMD).

Cuadernos de Psicología del Deporte, 10, (2), 7-21.

Ortega, E.; Jiménez, J. M.; Palao, J. M.; Sainz, P. (2008). Diseño y validación de un cuestionario para valorar las preferencias y satisfacciones en jóvenes jugadoras de baloncesto. Cuadernos de Psicología del Deporte, 8(2), 39-58.

Thomas, J. R.; Nelson, J. K. (2007). Métodos de investigación en actividad física. Barcelona: Paidotribo.

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Design and validation of a questionnaire to know the views of students of Secondary Education about Festera Music (Música Festera) and his applications in the classroom Recibido: 14/07/2015 Aceptado: 17/09/2015 2 Doctora.

Universidad de Valencia (España.).

E-mail: ana.maria.botella@uv.es 3 Doctora.

Universidad de Salamanca (España.).

E-mail: sonsolesra@usal.es

Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula

CREACIÓN DEL AULA MUSICAL DE ADULTOS EN EL CONSERVATORIO PROFESIONAL DE MÚSICA ÁNGEL GARCÍA 1 RUIZ DE CEUTA 2

Gema P. Alemany Serrano 3 Cristina Querol Gutierrez 4 Laura E. Riveiro Villodres 5 Patricia Mª Sastre Morcillo Abstract: During the academic year 2014-2015, the Superor Music School of Ceuta undertook a new project: the creation of a Music Classroom for adult students.The aim of this project is to spread musical culture and raise awareness of our institution to a greater number of people. There are several factors which have contributed to the birth of this project.

Due to the low application rate by young students, for some years many of the available places remained vacant, so the board of directors of the Music School decided to extend admission to adults with musical interests. This situation allowed the transmission of musical teaching to groups of adult students. Nevertheless, once they had finished elementary tuition, they faced the decision of whether to continue with their training – which requires many hours of dedication in the professional programme – or to abandon their learning process, as well as their relationships with peers and teachers.

In most cases neither option seemed appropriate.

In this paper, we intend to explain how this Music Classroom for adult students’ project has developed, since we believe that it has been a very positive experience for the whole educational community as well as for the expansion of music culture.

Keywords: education; music; adults Resumen: Durante el curso 2014-2015, el Conservatorio de Ceuta ha llevado a cabo un nuevo proyecto que ha consistido en la creación de un Aula Musical para adultos, con el objetivo de difundir la cultura musical y dar a conocer nuestra institución a un mayor número de personas. La idea de este proyecto surge a raíz de los siguientes hechos: En el Conservatorio de Ceuta, debido a la baja demanda infantil durante algunos años, muchas de las plazas ofertadas quedaron vacantes y el conservatorio abrió la matrícula a adultos con inquietudes musicales. Esta circunstancia posibilitó la transmisión de estas enseñanzas a grupos de adultos. El problema aparecía una vez que estos alumnos se encontraban terminando las enseñanzas elementales, tenían que decidir si continuar con las enseñanzas profesionales, que requerían muchas horas de dedicación, o abandonar el proceso de aprendizaje emprendido y las relaciones

Alemany Serrano, G. P.; Querol Gutiérrez, C.; Riveiro Villodres, L. E.; Sastre Morcillo, P. Mª (2016). Creación del Aula Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 53-62

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Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo

interpersonales establecidas con sus compañeros y profesores. En la mayoría de los casos ninguna de las opciones les convencía.

En este trabajo pretendemos relatar en qué ha consistido el proyecto del Aula Musical, ya que creemos que ha sido una experiencia muy positiva para toda la comunidad educativa y para la expansión de la cultura musical.

Palabras Clave: educación; música; adultos

1. Justificación - Según el artículo único de la LOMCE que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, una de las pretensiones de la educación actual es la igualdad de oportunidades educativas que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación.

- El alumnado adulto proporciona una mayor difusión de la cultura musical en nuestra ciudad a la vez que un importante reconocimiento de la labor de todos los trabajadores del Conservatorio.

- Aumento de la convivencia y relaciones interpersonales de toda la comunidad educativa.

- En un estudio reciente (Alemany; Querol; Riveiro; Sastre, 2013) realizado a algunos de los alumnos adultos de este conservatorio que se encontraban realizando los estudios oficiales, se constatan los aportes tan favorables que la estancia de este tipo de alumnado trae al Conservatorio; estas son algunas de las preguntas que se les formularon: ¿Por qué decidieron estudiar música?

La gran mayoría contestó que la música siempre les había llamado la atención pero que no habían tenido la ocasión de poder realizar ningún estudio musical. Otros la consideraban su asignatura pendiente y algunos comentaron que iniciaron sus estudios musicales por placer y formación y otros por inquietud o por considerar los momentos de estudio como un respiro a su vida diaria. ¿Qué había aportado en su vida personal los estudios musicales en el conservatorio?

La respuesta más repetida fue “satisfacción”, seguida de gratificación, disciplina y conocimiento. También hablaron de plenitud, nuevas relaciones sociales, enriquecimiento personal y desconexión de la rutina.

Creación del Aula Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta

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Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo

¿Recomendarían a personas adultas que iniciaran estudios musicales en el conservatorio?

Todos los entrevistados respondieron afirmativamente a esta pregunta.

Observaciones: Muchos de los entrevistados comentaron que el estudio en el Conservatorio había sido una terapia para olvidarse de la edad, y que además había incrementado su memoria, agilidad y concentración. También hablaron de salud y de gimnasia mental, y otros calificaron su experiencia como un reto bonito y motivador.

- La creación de esta Aula musical de Adultos no ha provocado ningún tipo de gasto económico e incluso se ha establecido una matrícula para la utilización de las instalaciones del centro.

2. Objetivos Basándonos en los objetivos establecidos por la ORDEN ECI/1889/2007, de 19 de junio, por la que se establece el currículo de las enseñanzas elementales y profesionales de música y se regula su acceso en los conservatorios profesionales de Música de Ceuta y Melilla, nuestros objetivos fueron: - Proporcionar a los adultos una formación musical básica de calidad, que ayude a fomentar la cultura musical en nuestra sociedad.

- Entender la práctica musical como una actividad divertida, gracias a la cual se desarrolla la sensibilidad artística y esta contribuye a la formación y al enriquecimiento personal.

- Apreciar la importancia de la música como lenguaje artístico y medio de expresión personal.

- Promover la curiosidad por conocer el patrimonio musical como parte integrante del patrimonio histórico y cultural.

- Ser conscientes de la importancia del trabajo individual y adquirir las técnicas de estudio que permitan la autonomía en el trabajo y la valoración del mismo.

- Valorar el silencio como elemento indispensable para el desarrollo de la concentración, la audición interna y el pensamiento musical.

- Desarrollar el hábito de escuchar música para establecer progresivamente los propios criterios interpretativos.

Creación del Aula Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta

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Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo

- Participar en actividades de animación musical y cultural que permitan vivir la experiencia de trasladar el goce de la música a otros.

3. Contenidos Basándonos en la ORDEN ECI/1889/2007, de 19 de junio, por la que se establece el currículo de las enseñanzas elementales y profesionales de música y se regula su acceso en los conservatorios profesionales de Música de Ceuta y Melilla, nuestros contenidos se dividieron en tres grupos, uno los referidos al Lenguaje musical y Coro (alumnos activos y oyentes), clases magistrales y talleres (alumnos activos y oyentes) y otro grupo perteneciente al instrumento de cada alumno (alumnos activos).

Lenguaje Musical y Coro: Ritmo: - Percepción, identificación e interiorización del pulso.

- Percepción e identificación del acento.

- Unidades métricas: reconocimiento de compases binarios, ternarios y cuaternarios.

- Figuras rítmicas. Formulas rítmicas básicas. Simultaneidad de ritmos.

- Tempo y agógica.

- Práctica, identificación y conocimiento de fórmulas rítmicas básicas originadas por el pulso binario o ternario.

- Práctica, identificación y conocimiento de grupos de valoración especial contenidos en un pulso.

- Práctica, identificación y conocimiento de signos que modifican la duración (puntillos, ligaduras).

- Práctica, identificación y conocimiento de hechos rítmicos característicos: síncopa, anacrusa, etc.

- Práctica e identificación de cambios de compás con interpretación de equivalencias pulso=pulso o figura=figura.

Entonación, audición y expresión: - Conocimiento de la voz y su funcionamiento. Respiración, emisión, articulación, etc.

- La altura: tono, intensidad, color, duración, afinación determinada e indeterminada, etc.

- Sensibilización y práctica auditiva y vocal de los movimientos melódicos.

Creación del Aula Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta

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- Reproducción memorizada vocal o escrita de fragmentos melódicos o canciones.

- Práctica de lectura de notas unido a la emisión vocal del sonido que les corresponda.

- Reconocimiento auditivo o reproducción vocal de intervalos melódicos simples –mayores, menores y justos–, dentro y fuera del concepto tonal.

- Reconocimiento auditivo de intervalos armónicos simples-mayores, menores y justos.

- Interpretación vocal de obras adecuadas al nivel con o sin texto, con o sin acompañamiento.

- Práctica de lectura de notas escritas horizontal o verticalmente en claves de sol en segunda y fa en cuarta y, en su caso, las claves propias del instrumento trabajado por el alumno.

- Sensibilización y conocimiento de grados y funciones tonales, escalas, alteraciones.

- Sensibilización, identificación y reconocimiento de elementos básicos armónicos y formales –tonalidad, modalidad, cadencias, modulaciones, frases, ordenaciones–.

Clases magistrales y talleres de cultura musical - El hombre y el sonido.

- La música como hecho cultural.

- La música en la cultura occidental: periodos, géneros, estilos y compositores.

- Audiciones analíticas con partitura relativas a conceptos, géneros, épocas, etcétera.

- Situación de la obra musical en su contexto social, económico, ideológico y artístico.

- Las fuentes de información histórica y su utilización. Introducción a la música de las culturas no occidentales.

Instrumento: 1. Aprender a leer correctamente la partitura.

2. Penetrar después, a través de la lectura, en el sentido de lo escrito para poder apreciar su valor estético.

3. Desarrollar, al propio tiempo, la destreza necesaria en el manejo de un instrumento para que la ejecución de ese texto musical adquiera su plena dimensión de mensaje expresivamente significativo.

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Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo

Al no ser una enseñanza de tipo oficial el único requisito para la obtención de un certificado de aprovechamiento del curso, fue el pago de la matrícula y la asistencia al 60% de las clases.

4. Admisión y alumnos Pudieron acceder al Aula Musical como alumno activo aquellas personas mayores de 18 años que habían cursado al menos los dos primeros años de la enseñanza elemental en algún Conservatorio. Como alumno oyente el único requisito fue ser mayor de edad.

Para poder llevarse a cabo se necesitó un mínimo de 6 alumnos.

Finalmente se matricularon los siguientes alumnos: - 11 alumnos de piano, uno de ellos se incorporó en el segundo trimestre.

- 2 alumnas de guitarra, una de ellas se dio de baja a partir del segundo trimestre por cuestiones personales.

- 1 alumno de clarinete.

- 2 alumnas oyentes que se incorporaron en el segundo trimestre.

Los alumnos del Aula Musical además de recibir las clases programadas pudieron utilizar todas las instalaciones del Conservatorio como las cabinas de estudio y la biblioteca e igualmente participaron en las actividades del centro.

5. Profesorado Participaron dos tipos de profesores colaboradores con el proyecto: - Los profesores ponentes de las clases magistrales (uno o dos periodos durante el curso escolar). Profesores del centro y profesores de otras instituciones.

- Los profesores que impartieron las clases individuales de instrumento. Solo fueron profesores del centro.

A ambos grupos se les certificó su colaboración a final de curso.

De un total de 21 profesores que trabajan en este centro, participaron 16 en las clases magistrales, clases de lenguaje musical y coro, talleres e instrumentales y de otras instituciones colaboraron 4 profesores impartiendo clases magistrales.

La valoración del profesorado ha sido muy positiva.

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6. Desarrollo El curso se basó fundamentalmente en las clases magistrales, clases de lenguaje Musical y coro y la clase instrumento individual.

- Las clases comenzaron en el mes de octubre y terminaron a finales del mes de mayo. El curso estuvo dividido en tres trimestres.

- Las clases de lenguaje musical, coro, talleres y las clases magistrales fueron de tipo colectivo y tuvieron una duración de 50 minutos, una o dos veces a la semana.

- Las clases de instrumento fueron una vez al mes, la duración fue de 30 minutos para cada alumno. Cada profesor de instrumento concretó con su alumno la hora y el día.

- El profesor de instrumento valoró el nivel de los alumnos y propuso una obra a preparar durante el trimestre.

Estas fueron las actividades programadas en cada trimestre, clases magistrales y talleres: Primer trimestre (octubre, noviembre y diciembre de 2014): 30 de septiembre: Presentación del Aula Musical.

2 de octubre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E. Riveiro.

21 de octubre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E. Riveiro.

23 de octubre: Taller de Composición, profesora Mónica Martos.

28 de octubre: “Agrupaciones instrumentales de viento”, profesor Germán Bonitch.

30 de octubre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E. Riveiro.

4 de noviembre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E. Riveiro.

6 de noviembre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E. Riveiro.

18 de noviembre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E. Riveiro.

20 de noviembre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E. Riveiro.

25 de noviembre: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

27 de noviembre: Taller de composición, profesora Mónica Martos.

2 de diciembre: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

4 de diciembre: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

9 de diciembre: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

11 de diciembre: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

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Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo

Segundo trimestre (enero, febrero y marzo de 2015): 22 de enero: Taller de composición, profesora Mónica Martos.

27 de enero: “En busca del intervalo perdido”, profesora Laura E. Riveiro.

29 de enero: “El sistema temperado-introducción a la afinación”, profesor Octavio Moreno.

3 de febrero: “El maravilloso mundo de las escalas pentatónicas”, profesor Rafael Hernández.

5 de febrero: “La biblioteca: Ángel García Ruíz”, profesores Juan C. López, Eunice Blanco, Miguel A. Chamorro e Isabel Fernández.

17 de febrero: “El renacimiento”, profesora Patricia Pérez.

24 de febrero: “No son ruidos, es música”, profesora Isabel Fernández.

26 de febrero: Taller de composición, profesora Mónica Martos.

5 de marzo: Taller de acústica, profesor Javier Marfil.

17 de marzo: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro 24 de marzo: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

Tercer trimestre (abril, mayo y junio de 2015): 9 de abril: “La ópera”, profesora Celia Morales.

21 de abril: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

23 de abril: “La música descriptiva I”, profesor Miguel A. Chamorro.

28 de abril: “La mujer en la música”, profesora Cristina Querol.

30 de abril: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

5 de mayo: “El romanticismo”, profesora Gema P. Alemany.

7 de mayo: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

19 de mayo: “Relación entre inteligencia emocional y música”, profesora Patricia Sastre.

21 de mayo: “John Cage y el agotamiento de la música culta”, profesor J. Santiago Pozo.

26 de mayo: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

28 de mayo: “La música descriptiva II”, profesor Miguel A. Chamorro.

18 de junio: Clausura del Aula y clase magistral “La ópera”, profesora Celia Morales.

A las clases magistrales y talleres hay que añadirles la clase de 30 minutos del instrumento que tuvieron lugar una vez al mes a lo largo de cada uno de los tres trimestres del curso.

7. Conclusiones La experiencia que estamos viviendo en el Conservatorio de Música Ceuta es muy positiva e innovadora, por el momento no Creación del Aula Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta

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Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo

tenemos constancia que se esté llevando a cabo en ningún otro conservatorio de España. Tanto los alumnos como los profesores siguen muy motivados para continuar con este proyecto durante el actual curso 2015-2016, para el cual ya sabemos que se ha acrecentado el número del alumnado participante en la experiencia que estamos describiendo.

Si uno de los objetivos de cualquier institución musical es la difusión de su cultura, habría que reafirmarse en que a mayor conocimiento de la materia, mayor interés se provoca en ella. La motivación y la ilusión de los alumnos adultos es tan importante que es otra manera de divulgar y mantener el interés popular por la cultura musical.

Referencia Alemany, G. P.; Querol, C.; Riveiro, L. E.; Sastre P. (2014). La enseñanza musical de adultos en el Conservatorio Profesional de Música de Ceuta. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 6 (2014) 219-232.

Legislación consultada Ley de Bases de 17 de agosto de 1857.

Decreto 195/1967, de 2 de febrero, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Enseñanza Primaria (BOE de 13 de febrero de 1967).

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE de 6 de agosto de 1970).

Ley Orgánica 1/1990, de 1 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de octubre de 1990).

Tratado de la Unión Europea, Maastrich, 7 de Febrero de 1992.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE número 106 de 4 de mayo de 2006).

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. (LOMCE) 2013.

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Creation of the Music Classroom for Adults at the “Angel Garcia Ruiz” Superior School of Music, Ceuta Recibido: 29/09/2015 Aceptado: 26/11/2015 2 Doctoranda.

Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz, Ceuta (España).

E-mail: yendior_84@hotmail.com 3 Doctoranda.

Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz, Ceuta (España).

E-mail: criquegu@hotmail.com 4 Doctoranda.

Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz, Ceuta (España).

Creación del Aula Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta

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Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo

E-mail: lauraerv@gmail.com 5 Doctoranda.

Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz, Ceuta (España).

E-mail: patrisastre@telefonica.net

Creación del Aula Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta

SOBRE EL MITO DEL AMOR ROMÁNTICO. 1 AMORES CINEMATOGRÁFICOS Y EDUCACIÓN Alicia Pascual Fernández

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Abstract: The aim of this work is to analyse the theoretical, social and emotional conceptualization of love in western culture, a social and cultural construction which has affected women’s education and their way of life throughout history. The western idea of “romantic love” has been useful for power structures in order to perpetuate a patriarchal social system that promotes inequality between men and woman. Such ways of love are learned from the family nucleus, friends and cultural products. We analyse the myth of romantic and patriarchal love from texts and feminist lectures with the aim of understanding its origin and continuation in the present.

Romantic love is one of the most universal topics in cultural products, from literature to films, generating speeches with such a high impact on the subjectivity and identity construction. During the difficult period of adolescence, peers and social pressure are strong determinants in the development of identity construction. Therefore, talking about Sexual and Affective Education, film analysis can became an interesting tool when aiming at educating free and critical students.

Keywords: romantic love; cinema; equality; feminism; education; adolescence Resumen: En este trabajo se analiza la conceptualización teórica, social y afectiva del amor en la cultura occidental. Una construcción social y cultural que ha influido en la educación y vida de las mujeres a lo largo de la historia. La idea occidental del “amor romántico” ha servido a los distintos poderes para perpetuar un sistema social patriarcal que promueve la desigualdad entre hombres y mujeres. Unas formas de amar que se aprenden desde los núcleos familiares, grupos de pares y productos culturales. Así, analizamos el mito del amor romántico patriarcal desde textos y lecturas feministas para comprender el porqué de su origen y, en especial, su continuidad en el presente.

El amor romántico es uno de los ejes temáticos centrales de muchos productos culturales, desde la literatura al cine, generando discursos con gran impacto en la construcción de la subjetividad e identidad de las personas. Siendo la adolescencia una época difícil en la que los grupos de pares y la presión social tienen gran impacto en la construcción de la identidad, dentro de la Educación sexual y afectiva, el cine se puede convertir en un aliado. Un aliado en la formación de unos estudiantes más libres y críticos.

Palabras Clave: amor romántico; cine; igualdad; feminismo; educación; adolescencia Pascual Fernández, A. (2016). Sobre el mito del amor romántico. Amores cinematográficos y educación. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 63-78

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Alicia Pascual Fernández

Introducción El amor es un sentimiento asociado con el cariño y el afecto, sin embargo, las formas de comprender, expresar, definir y vivir ese “sentir amor” son construcciones socioculturales. Las cuales están íntimamente relacionadas con la asociación de la mujer y la feminidad como proveedora de afectos y cuidados, con la asignación del rol de esposa y madre y, en consecuencia, con organizaciones sociales como el matrimonio o la familia, otros “modos de producción” según Sau (2000), y por ende, lugares de opresión para la mujer y perpetuación del status quo patriarcal, capitalista… Los feminismos han avanzado en las últimas décadas facilitando que las mujeres conquistaran nuevas cimas. Sin embargo, esta expansión de lo que “ser mujer” significa e implica en la vida social ha provocado fisuras en el rígido esquema patriarcal, donde la masculinidad venía definida por todo aquello que la femineidad no era. Sin embargo, mientras se acepta, clama y pregona la supuesta igualdad de derechos entre hombres y mujeres, los medios de comunicación y las ficciones audiovisuales siguen reproduciendo estereotipos y roles de género, lo que tiene un gran impacto en la construcción de nuestra identidad y subjetividad, sobre todo en niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Comenzamos abordando el concepto de amor como emoción y su tergiversación en la construcción cultural del “mito del amor romántico”, en la cual somos socializados de forma diferencial hombres y mujeres. A continuación, se realiza una descripción de la relación e influencia de los productos y ficciones culturales en los procesos de socialización y aceptación de roles y estereotipos de género y sus consecuencias durante la construcción de la identidad en la adolescencia. Finalmente, se incluye una propuesta didáctica para trabajar con adolescentes el concepto del amor romántico y sus peligros.

Sobre el amor ¿Qué es el amor? Forma parte de una emoción que emerge en los niños al poco de su nacimiento, junto a otras emociones básicas para la supervivencia que le predisponen para una determinada actuación. Emociones que van adquiriendo complejidad a lo largo del desarrollo infantil mediante el aprendizaje social en la relación con las personas significativas en el entorno del niño (Nussbaum, 2005), analizando teorías aportadas por la neurociencia entre otras experiencias que han estudiado cómo las emociones y

Sobre el mito del amor romántico. Amores cinematográficos y educación

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Alicia Pascual Fernández

sentimientos aparecen y se modifican en las diferentes culturas, señalan el papel de las normas sociales en ellas. El amor romántico, desde la etimología griega, coincidiría con el amor eros (enamoramiento, amor pasional) y vendría definido por la “pasión amorosa” que, según William Jankoviak (citado en Esteban y Távora, 2008), se basa en cuatro elementos: idealización, erotización del otro, deseo de intimidad y expectativa. Sin embargo, sabemos que existen otros tipos de amor, que corresponden al amor filias (amistad con deseo, amistad de pareja), el amor ágape (compasión, amor desinteresado, ternura…).

Social e históricamente hemos aceptado el concepto de “amor” y “amor romántico” como un sentimiento universal, ahistórico, inmutable, eterno… Sin embargo, ese supuesto amor “singular” y “universal” se configura en un contexto socio-cultural determinado, y hombres y mujeres son educados en el amor –romántico-, el afecto y las emociones de formas distintas (teoría de la socialización diferencial), ayudando a perpetuar el esquema del amor romántico patriarcal. De esta forma, se vuelve necesario realizar una negociación del amor, en busca de construir y educar en “nuevas” formas de amor –romántico– igualitarias, libres y democráticas, que ya tuvieron precursoras feministas y disidentes como Mary Wollstonecraft, Allexandra Kollontai, Virginia Woolf o Simone de Beauvoir. Ya que “el patriarcado durará hasta que las mujeres lo sostengamos con nuestras fantasías. La duración del patriarcado es directamente proporcional a nuestras fantasías patriarcales” (Lagarde, 2001: 431). ¿Qué es el mito del amor romántico?

El mito del amor romántico encuentra parte de su fundamentación o razón de ser en otro mito, el del mito de andrógino. En El Banquete, Platón narra la historia de unos seres duales, seres que podían reunir características de ambos sexos, dando lugar a seres: hombre-hombre, mujer-mujer o hombre-mujer.

Estos seres, duales y completos en sí mismos, intentaron invadir el Monte Olimpo cuando Zeus –haciendo manifestación de la ira de los dioses–, lanzó un rayo que hizo que cada ser se dividiera en dos mitades. Mitades incompletas y castigadas eternamente a buscar su otra mitad. Por un lado, este mito daba explicación a la androginia y la homosexualidad en la antigüedad. Por otro, asentaba las bases sobre las cuales Occidente ha justificado históricamente un amor basado en los principios de universalidad y naturalidad.

Sobre el mito del amor romántico. Amores cinematográficos y educación

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Alicia Pascual Fernández

Aunque el “amor romántico” como lo conocemos es histórico y heredero del amor cortés, el amor burgués y el victoriano; se consolida en la dependencia entre hombres y mujeres, encontrando justificación en esa supuesta necesidad de complementación psicológica entre estos. De aceptación y asunción de concepción diferencial y complementaria de hombres y mujeres (definición del yo y del grupo al que pertenezco a través de la negación de unos atributos del otro) nacen los estereotipos, roles y mandatos de género cuya visibilidad en la sociedad y productos culturales, no hace más que reproducir estos esquemas desiguales en un círculo vicioso. Otro mito del amor romántico se basa en asociar la consecución del amor (completitud del ser) con la de la felicidad, haciendo del amor y la búsqueda de la otra mitad una meta vital.

Otros elementos que se desprenden del mito del amor romántico y cuya asimilación puede provocar situaciones de tolerancia ante el maltrato son las ideas de que “el amor lo puede todo” y que es normal “sufrir por amor”.

Las dos primeras acepciones del Diccionario de la Real Lengua Española perfilan y reproducen algunas de estas características del mito del amor romántico, así como la causa y finalidad del amor: 1. m. Sentimiento intenso del ser humano que, partiendo de su propia insuficiencia, necesita y busca el encuentro y unión con otro ser. 2. m. Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que, procurando reciprocidad en el deseo de unión, nos completa, alegra y da energía para convivir, comunicarnos y crear.

La motivación e interés de este y otros trabajos que analizan el concepto del “amor romántico” y la coeducación socio-afectiva como herramientas para la prevención de violencia de género es que el amor se trata de una experiencia generalizada (Ferrer y Bosch, 2013). Desde la infancia nos educan en la diferenciación por sexos: azul/rosa, muñecas-bebés/armas, guapas/fuertes... Al atribuir a unos y a otras características y roles sociales diferentes, limitan las potencialidades de niños y niñas en función de las normas y prescripciones que dicta la sociedad y la cultura sobre el comportamiento femenino y masculino, sobre lo que se acepta en cada uno y sobre lo que cada uno puede llegar a ser (Herrera, 2008). En la socialización y el aprendizaje del amor, los medios de comunicación y los productos culturales tienen un gran impacto e influencia en la construcción de identidad y subjetividad de niños y niñas. Este contexto unido a resultados de diversas investigaciones

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acerca de cómo las adolescentes han asumido muchos mitos y falacias del amor romántico, así como la disolución de los límites ante lo que los adolescentes consideran maltrato o violencia de género (De Miguel, 2015), insta a investigar y educar sobre estos aspectos Para ello, se considera que el análisis crítico y feminista del cine puede ser una herramienta para el diálogo, la coeducación en el plano afectivo, amoroso y sexual, en búsqueda de la formación de una juventud más libre, crítica y reflexiva.

La investigación “Detecta Andalucía” clasifica y señala 19 mitos, falacias y falsas creencias acerca del ideal de amor romántico que podrían aglutinarse a su vez en 4 grupos (ver tabla 1) y cuya asunción supone un importante factor de riesgo para establecer relaciones de desequilibrio de poder en las parejas y por tanto de la violencia de género (Peña; Ramos; Luzón y Recio, 2011: 7).

Socializadas en un mito. Roles y estereotipos Desde el construccionismo social se habla de la realidad y de la noción de individuo como un constructo social nacido de la interacción y pacto intersubjetivo de los individuos que la habitan.

Así, la construcción de nuestra identidad y subjetividad guarda una íntima relación con los procesos de socialización. Entendiendo por socialización, proceso que comienza con el nacimiento y continúa a lo largo de la vida, es un proceso mediante el cual las personas aprendemos, construimos e interiorizamos los valores, creencias, actitudes, expectativas y comportamientos característicos de la sociedad en la que nacemos (Giddens, 2001). De acuerdo con la teoría de la socialización diferencial, las personas, en su proceso de iniciación a la vida social y cultural, y a partir de la influencia de los agentes socializadores (familia, escuela, medios de comunicación…) adquieren identidades diferenciadas de género que conllevan estilos cognitivos, actitudinales y conductuales, códigos axiológicos y morales y normas estereotípicas de la conducta asignada a cada género (Walker y Barton, 1983). Es decir, desde pequeños, niños y niñas somos educados de forma distinta, a través del juego, por ejemplo, actividad crucial en el desarrollo de la persona, y la industria del juguete se hace una “preparación” de lo que se espera de nosotros en la vida adulta.

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Grupo 1. “El amor todo lo puede” 1. Falacia de cambio por amor 2. Mito de la omnipotencia del amor 3. Normalización del conflicto 4. Creencia en que los polos opuestos se atraen y entienden mejor 5. Mito de la compatibilidad del amor y el maltrato 6.Creencia en que el amor “verdadero” lo perdona/aguanta todo

Grupo 3. “El amor es lo más importante y requiere entrega total” 12. Falacia del emparejamiento y conversión del amor de pareja en el centro y la referencia de la existencia 13. Atribución de la capacidad de dar la felicidad 14. Falacia de la entrega total 15. Creencia de entender el amor como despersonalización 16. Creencia en que si se ama debe renunciarse a la intimidad

Grupo 2. “El amor verdadero predestinado”

Grupo 4. “El amor es posesión y exclusividad

7. Mito de la “media naranja” 8. Mito de la complementariedad 9. Razonamiento emocional 10. Creencia en que solo hay un amor “verdadero” en la vida 11. Mito de la perdurabilidad, pasión eterna o equivalencia

17. Mito del matrimonio 18. Mito de los celos 19. Mito sexista de la fidelidad y de la exclusividad

Tabla 1. Mitos del amor romántico Fte: elaboración propia a partir de Peña et al., 2011

Así, en nuestra sociedad altamente individualista, capitalista se nos educa y socializa, de forma general y en el amor en particular, de un modo claramente patriarcal. Por un lado, la hombría se asimila con la fortaleza, la razón, la actividad, la independencia, el poder, la esfera pública, la autoridad y la libertad sexual –entre otros-, generando un ser hombre para sí y para ser servido. En contraposición, la feminidad se asocia con la inestabilidad, la afectividad, la pasividad, el cuerpo y lo natural, dominio de los sentimientos, el ámbito privado y la capacidad de cuidar. Dándole a la mujer el poder de los afectos, se nos educa para ser para los demás y servirles (Simón, 2009). A este respecto, Basaglia Ongaro (1987), definió a las mujeres como “seres para los otros”. La sociedad y la cultura hacen de las mujeres seres que aman a los otros. Lo perverso es que en esa imposición está la negativa del

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amor propio. Así, al hombre se le educa como eje central de su vida, vive por él y no ama en ese desbordamiento de límites (que Beauvoir acabará describiendo como amor enajenado y enajenante), mientras que las mujeres lo somos para cuidar, amar y proveer felicidad al otro, dejando a un lado nuestra propia identidad, diluyéndola con la del otro en el amor fusional. Desde su visión existencialista, Sartre predicaba que el amor solo se podía dar entre sujetos libres. Beauvoir reaccionó ante la histórica falta de libertad asociada a las mujeres. Señala la necesidad de las mujeres de vivir “el yo misma” en el amor, perfilando los contenidos de nuestras libertades. Desde esta perspectiva, para que “la libertad se realice en el amor, las mujeres tenemos que ser libres. Y esto significa que tenemos que ser egoístas”.

Entre otras, Mabel Burin (2004) analiza el modo en que en esta sociedad desigual, el hombre se erigió en proveedor económico y racional frente a la mujer como proveedora de cuidados e intimidad, otorgándole el poder de los afectos. Por otro lado, en la construcción de la subjetividad, tiene lugar el desarrollo de un sistema de valores que hacen surgir deseos específicos, en la mujer, la creación de un ideal maternal, de un deseo maternal sobre el cual cree estar fundamentada su feminidad. La adscripción de las mujeres al poder de los afectos le llevará a “establecer un tipo de relaciones íntimas que van a convertirse en la principal fuente para construir sus identidades” señalan Esteban y Távora (2008: 7); relaciones entre dominados y dominadores de “afiliación servil” Baker Miller (1992). Servil en cuanto a que las mujeres “olvidan” su yo y la identificación de sus necesidades y emociones para centrarse en el descubrimiento de necesidades y deseos en los otros para, después, cubrirlas; creyendo que esto garantizará su amor. Miller acuña el concepto del “yo en relación”, Gioconda Belli (2010) habla de la “mujer habitada” que ha perdido su individualidad y, después del amor, se queda vacía, ya que el centro de su vida, pensamientos y afectos los ocupaba otra persona y no ella.

Adolescentes, imaginarios amorosos y medios de comunicación Muchos creadores y productores culturales –desde la novela al cine pasando por las series de televisión- siguen aferrados a los roles sociales de género y a los estereotipos rígidos que dividen la realidad en dos, cosificándola y simplificándola al extremo. Retoman y reproducen el mito del amor romántico, que como hemos visto

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responde a una estructura de origen occidental, patriarcal y capitalista sustentada en la división de roles y estereotipos, gracias a los cuales los personajes se complementan y tienen una función determinada y opuesta. La estructura de amor patriarcal se centra en la mutua dependencia debida a la mala educación de los implicados, que se educan en una deficiencia, necesitando del otro para sobrevivir, hacer y sentirse completos. Herrera (2010) destaca cómo contra la vulnerabilidad y pasividad del personaje femenino, encontramos su antagonista –que se nutre de estas características “negativas”- varón, “el hombre de verdad” y “de acción”. Y este canon de personajes así como la trama de la novela romántica o comedia romántica es: el único romance que debe existir es el que hay en una relación entre dos personas, las cuales tienen que sobreponerse a las dificultades y después vivir felices para siempre.

Lo que llamamos un final de cuento: “vivir felices para siempre”.

Siempre hay un punto donde los personajes se tienen que sacrificar, uno se sacrifica por el otro y esa es la señal de que en verdad aman a esa persona. (Sarah Baker, novelista en Papel Heart, 00:33:04).

Pauta que siguen los cuentos infantiles como Cenicienta hasta películas como Pretty woman.

Los medios de comunicación y sus productos audiovisuales se han convertido en un elemento central en la socialización, con un mayor peso durante la infancia y adolescencia. ¿Por qué tienen tanta fuerza e influencia estas ficciones sobre nosotros y nuestra comprensión del mundo? Uno de los elementos a destacar es que apelan a la emoción y no siempre de forma clara y perceptible. Al respecto, Aguilar (2012) comenta que: “La imagen favorece una pedagogía centrada en la producción de sentido ya que las imágenes y, más en concreto las ficciones audiovisuales, no hablan esencialmente a nuestra razón sino que transmiten y/o crean estructuras imaginarias y sentimentales. Es decir, inducen y trabajan sobre nuestros mapas afectivos. Y, como sabemos, los valores, normas y actitudes ligados a los esquemas genéricos se asientan y se nutren, no en la lógica ni en la razón, sino en las emociones”.

La industria del cine y sus producciones son un lugar mayoritariamente masculino. Mulvey (1989) reflexionó sobre el male gaze o mirada masculina, predominante en el cine hollywoodiense y en íntima relación con los procesos de identificación de los espectadores, una postura que enfatiza el papel de la mujer “para ser mirada” así como construye el “cómo” debe ser mirada. De esta forma, las mujeres espectadoras, durante la recepción, no pueden

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más que asumir un rol pasivo y aceptar que el héroe es siempre otro para ella. Y es que, “La ficción del celuloide reproduce y refuerza las jerarquías existentes en la sociedad, y actúa como eco y amplificador de la cultura patriarcal, que tiene a las mujeres sometido como grupo en todas las esferas de la vida” (Fernández y Menéndez, 2009: 15). Aguilar (2010) remarca los desequilibrios de género del cine comercial contemporáneo reflejados en tres categorías: la asignación de roles y papeles de hombres y mujeres en la ficción; la representación de sus cuerpos y el protagonismo en el relato. Sin embargo, desde hace décadas el cine se ha ido democratizando, permitiendo a las directoras la exploración de: la subjetividad femenina (la mujer como sujeto), la deconstrucción de textos patriarcales clásicos y las historias de las mujeres (clasificación de Kaplan, 1988 –en Fernández y Menéndez–).

De la misma forma que necesitamos un cambio en la coeducación de hombres y mujeres en la sociedad, necesitamos o bien nuevas formas cinematográficas o adoptar una mirada de resistencia –que queremos transmitir al alumnado a través de la propuesta– ya que el cine sigue siendo “fundamental, ya que son los relatos cinematográficos los que configuran e influyen poderosamente en nuestras emociones, sexualidad, anhelos y metas” (Herrera, 2011: 37). Sobre las ventajas de trabajar temas como el amor romántico en el aula a través del cine, Aguilar (2012) defiende que el análisis de películas en el aula, con la pantalla como intermediaria y la exterioridad de la historia, permiten objetivar la emoción y tomar una distancia desde la cual se favorece la acción educativa sobre temas como las experiencias, miedos, dudas…De esta forma, permite no solo educar al lado reflexivo y racional de la mente humana, sino que también incide en una educación emocional. Aspecto clave al abordar temas y constructos socioculturales como los del mito del amor romántico y los roles de género. Todos ellos atravesados no solo por la cognición, sino también por la emoción y sirviendo de sustento para las creencias profundamente ancladas en nuestro ser, a través de las cuales conducimos nuestra conducta (Sastre y Moreno, 2002).

La declarada opinión de los adolescentes en relación a una ausencia de personajes y narraciones con los que identificarse en las pantallas (Luzón; Ramajo y Ferrer, 2011; Rodríguez y Megías, 2012), coincide con la ausencia de series y películas que sean realmente para adolescentes y que construyan una “adolescencia” – aunque ficticia- con la que identificarse. Los niños y niñas, próximos

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a la preadolescencia, empiezan a consumir productos audiovisuales destinados a los adolescentes, estos a su vez, son espectadores de aquellos imaginarios destinados a jóvenes y adultos. Al respecto, Brea (2008:166) señala: “El dominio de la infancia es cada vez más corto: los relatos formativos y la relación con modos de comprensión del mundo que caracterizan la infancia se suspenden antes. (…) Sus imaginarios de identificación son apresuradamente juveniles. (…) se corresponden más con una cultura de juventud, sexualizada en sentidos muy explícitos, que con la narración fabulada de modelos morales del mundo. Cada vez más, cada vez antes, el niñoadolescente es un sujeto invocado a reconocerse atravesado por las tensiones que definen la existencia como interrogación, como enigma, bajo una compulsión irrenunciable de autenticidad, de sentido como joven”.

Varios son los estudios que se han propuesto acercarse a las formas que los y las adolescentes tienen de pensar y representar el enamoramiento y el amor. En muchos casos con el objetivo de conocer el grado en el que los estereotipos de género calan en la identidad y prácticas cotidianas de estos. Algunos demuestran cómo a medida que crecen, chicos y chicas empiezan a mostrar grandes diferencias en lo que se refiere a entender y vivir el amor y el enamoramiento (Caro, 2001; Leal, 2007). Destacan también diferencias emocionales entre chicos y chicas, así, mientras ellos viven el enamoramiento con calma y felicidad y consideran el amor la consecución de una meta, ellas asocian al amor sentimientos de dolor y frustración, demostrando cierta supeditación al otro y una disminución de su autoestima. Por otro lado, señalan cómo se mantienen y reproducen formas idílicas e irreales, fruto de las falacias y mitos del amor romántico, en los y, sobretodo en las adolescentes como el “príncipe azul” o “la media naranja”. Otros estudios (Megías y Ballesteros, 2014) destacan que hay marcadas diferencias entre los rasgos que los adolescentes valoran del otro o lo que buscan en su pareja, rasgos de herencia tradicional como la asociación del hombre con la capacidad de mando y dirección y la mujer, además de muy guapa, se la valora en cuanto a su sumisión y abnegación.

Pindado (2006) señala cómo el incremento de la autoconciencia que tiene lugar en la adolescencia, hace a estos más sensibles a las imágenes de los medios, imágenes que emplean como fuente de información y comparación en la búsqueda de su identidad. Cuando un medio tan poderoso como el relato audiovisual

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se convierte en herramienta de orientación y modelaje, la revisión y análisis de estos se convierte en imprescindible. La capacidad de influencia del relato cinematográfico en el espectador aumenta cuando se consigue el efecto de “transportación” para lo cual es necesaria la implicación del espectador y su construcción de sentido, íntimamente ligado a los procesos de identificación, que puede ser primaria (con la mirada de la cámara) o secundaria (con los personajes). Aguilar (2010: 55) señala que la “fuerza analógica y emotiva de la imagen es la consecuencia de todo un trabajo oculto que realizan los códigos audiovisuales, que, mediante una serie de mecanismos, consiguen introducir a los espectadores en el relato ofreciéndoles un mundo cuya estructura es redonda y satisfactoria.

O dicho de otra manera, las películas crean significados mediante la articulación de eficaces e invisibles significantes a fin de lograr un espacio y un tiempo narrativos convincentes y cautivadores (…).

Todo ello sirve para anular el despego de los espectadores, provocar su identificación y suspender su incredulidad”. Dada la ubicuidad de la imagen fija y en movimiento en nuestra sociedad contemporánea, la alfabetización visual es imprescindible para desenvolvernos en esta sociedad (Hernández, 2007; Acaso, 2009).

Propuesta didáctica.

Amor romántico y relatos cinematográficos: roles y estereotipos de género Esta propuesta didáctica, nace como posibilidad, ya que no se ha llevado a la práctica. Está pensada para trabajar con los adolescentes, alumnos de educación secundaria y bachillerato, el concepto de construcción social del género, así como de los estereotipos y roles de género que de esto se desprende.

Específicamente se trata de trabajar y hacer conscientes a los alumnos y alumnas de cómo estos procesos de socialización nos afectan en nuestra vida cotidiana y especialmente, en las relaciones amorosas y románticas. Para ello, se toma como herramienta de trabajo y análisis el discurso cinematográfico, ya que se trata de un elemento crucial en la construcción de la identidad y subjetividad de todos nosotros.

Objetivos Los objetivos de esta propuesta tienen un doble sentido, por un lado, conocer el grado en el que los alumnos/alumnas han interiorizado las atribuciones, ideologías y mandatos de género y por otro, sensibilizarlos y ayudarles a reflexionar sobre estos aspectos

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en su vida cotidiana así como en su relación con los medios de comunicación y relatos audiovisuales.

- Sensibilizar al alumnado sobre la construcción sociocultural del “género” y sus implicaciones en la vida cotidiana.

- Conocer y detectar los posibles mitos del “amor romántico” que los alumnos y alumnas han asumido.

- Reflexionar sobre la fuerza e impacto de los productos culturales y relatos audiovisuales (cine y Tv) en la construcción de su “yo”.

- Fomentar el desarrollo pleno de nuevas actitudes, liberándose de los estereotipos de género.

- Sensibilizar al alumnado sobre los estereotipos sexistas que transmiten la mayoría de imágenes mediáticas.

- Saber interpretar y detectar los estereotipos y roles de género asignados a los protagonistas femeninos y masculinos en ficciones cinematográficas.

- Detectar, analizar e interpretar los mitos y falacias del mito del amor romántico occidental en la ficción cinematográfica.

Recursos 1. Comedias románticas y estereotipos.

Para introducir al alumnado al análisis de ficciones cinematográficas, así como al concepto de construcción sociocultural del amor, se propone analizar el inicio de “He’s not that into you” (2009). Esta secuencia, en la que diversas mujeres de distintas edades, culturas, procedencias y status sociales animan a una amiga desconsolada y entristecida por su relación sentimental.

La condensación de mujeres reproduciendo y apoyándose en los mensajes patriarcales del amor romántico, volviendo obvias las falacias y mitos en el que hemos sido socializadas, sobrepasa la ironía y nos puede hacer cuestionar si el director se está riendo de todas nosotras.

Preguntas/temas para trabajar en el aula - ¿Qué crees que significa e implica esta frase del diálogo: “Cariño, ¿sabes porqué ese niño hizo y dijo esas cosas? Es porque le gustas. Ese chico te hace esas cosas terribles porque le gustas”.

- ¿Han escuchado y/o empleado alguna de esas explicaciones?

- ¿Te sientes identificado con alguno de los personajes o escenas de la secuencia?

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2. Sobre la posible existencia del amor y Paper heart.

Con el objetivo de profundizar sobre el mito del amor romántico, pero en este caso desde una perspectiva escéptica y alternativa al cine comercial, se propone el visionado, análisis y reflexión de Paper Heart. [Jasenovec y Yi (guionistas), 2009], un falso documental que nace de la pregunta que Charlyne Yi (coguionista y protagonista de la película, actriz, escritora y cómica): “¿Existe el amor verdadero?”.

“Creía en el amor cuando era niña. Pero mi idea del amor venía de películas y cuentos de hadas. Entonces, cuando crecí me di cuenta de que la vida no es así” (Charlyne, Paper Heart. 0:02:25).

Preguntas/temas para trabajar en el aula - ¿A qué personas se entrevista en la película? (Parejas, “corazones rotos”, científicos, escritoras…) ¿Encuentras diferencias de género entre ellas? –Profesión, discurso…–.

- Sobre el contenido de algunas de las entrevistas: violencia de género, el matrimonio entre adolescentes, homosexualidad y estereotipos.

- El uso del lenguaje y la reproducción de mitos del amor romántico (tópicos, expresiones…). (“No quiero ser una solterona”, “El verdadero amor es completamente diferente. Ese solo pasa una vez”, “Siempre hay un punto donde los personajes se tienen que sacrificar, uno se sacrifica por el otro y esa es la señal de que en verdad aman a esa persona.” “–Yo pago el desayuno +¿me estas sobornando? –Si. ¿Sobornas mi corazón? –Si.” “Le pregunte a mamá como es sentirse enamorada… y ella respondió que es cuando no soportas estar sin esa persona”).

- La relación entre Charlyne y Michael: Reflexión sobre la tipificada narración de los hechos de las comedias/novelas románticas: se conocen, se “enamoran”, surgen complicaciones –el propio documental–, lucha por solventar las dificultades, “final feliz”? ¿Cómo se siente Charlyne en la relación? ¿Ha cambiado su postura ante el amor? (“No es una cita”. “Yo quiero ser su amiga, no quiero ser su novia. Nadie recuerda a la novia”. “– (…) y os decís te quiero. +Tranquilo, eso no pasará”).

- Análisis de la secuencia final y la inversión de roles y estereotipos de género. Su obviedad e ironía parodiando al héroe en el cine de acción y la damisela en apuros nos puede servir para la detección y reflexión sobre los estereotipos y roles de género que

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tenemos asumidos. ¿Cómo reaccionan y se sienten ante la secuencia? ¿Hay diferencias entre chicos y chicas? ¿Se identifican? ¿La consideran cómica? ¿Si fuera él el que salva a la chica –y si no fueran marionetas– se sentirían igual?

Conclusiones Con el fin de lograr una sociedad más democrática e igualitaria, así como que las mujeres vuelvan a ser sujetos del amor, recuperando su autonomía, libertad e independencia, se debe abordar desde las aulas la coeducación emocional y en valores.

Surge como una necesidad abordar el tema del amor, dada su centralidad en la construcción de la identidad de género, en especial de las mujeres, y el peligro que supone haber sido educadas históricamente como «sujeto de carencia» o de necesidad y no como «sujeto de interés» (Hernando, 2003). También abordarlo desde la construcción y vivencia de la masculinidad, que tradicional mente se ha hecho desde la represión de las emociones y lo afectivo; y como lo personal sigue siendo político, se convierte en necesaria una negociación del amor, una resocialización que se puede llevar a cabo desde la acción educativa con adolescentes, analizando y trabajando sus comprensiones del amor y enamoramiento a través de la coeducación, el diálogo, la vivencia relacional y el análisis feminista y crítico de estas producciones culturales.

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About Romantic Love Myth. Movie’s romance and education Recibido: 29/09/2015 Aceptado: 13/10/2015 2 Doctoranda.

Universidad de Zaragoza (España).

E-mail: alisonpirs@gmail.com

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ESTUDIO SOBRE LA EFECTIVIDAD DE LOS EDITORES DE PARTITURAS Y EL INSTRUMENTO, EN EL ESTUDIO DE LA 1 LECTURA MUSICAL CANTADA Mar Galera Núñez

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Abstract: The study attempts to assess what kind of means (own instrument or music notation software) is more effective in the study of music scores which will be performed by singing aloud. Eleven students from the Education Degree in Music Education of Music Reading Subject were divided into two different groups according to their music reading training and skills. All subjects were evaluated on their performance of two difficulty level music scores (I and II). The dependent variables were: a) time spent during the study of music scores; b) accuracy in music reading; c) mental effort experienced.

Results suggest that music notation score is more effective for students who have poor music reading skills and when they handle high level music scores. It means that this software could be a useful tool for these students.

The inclusion of this kind of means on the specific subject curricula may enrich student´s music technology knowledge and allow different kinds of musical activities to be carried out during the music reading lessons.

Keywords: music notation software; Music Education; music reading; teacher training; technology Resumen: Se realiza un estudio en el que se trata de evaluar qué medio (instrumento o editor) es el más efectivo para enfrentarse al estudio de partituras que han de ser posteriormente interpretadas vocalmente. El estudio se realizó con una muestra de 11 alumnos del grado de Maestro en Educación Primaria que cursaban la mención de Educación Musical. Los alumnos poseían diferentes conocimientos previos sobre lectoescritura musical y debían enfrentarse a partituras de dos niveles diferentes de dificultad. Las variables dependientes fueron: El tiempo invertido en el estudio, la justeza en la interpretación cantada y el esfuerzo mental experimentado durante el estudio de las partituras y durante la interpretación. Los resultados sugieren en líneas generales, que para los alumnos que tenían menos conocimientos previos en lectura musical y que se enfrentaban a partituras de mayor dificultad, el editor constituía el medio más efectivo. Esto supone que el editor puede ser una herramienta bastante útil para este tipo de alumnos que presentan ciertas dificultades a la hora de saber descifrar el código musical escrito. Se contempla además, que la inclusión de este tipo de medios dentro del currículo de la asignatura puede constituir una herramienta útil y versátil con la que se podría enriquecer

Galera Núñez, Mª M. (2016). Estudio sobre la efectividad de los editores de partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura musical cantada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 79-89

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tanto los conocimientos tecnológicos musicales de los alumnos como el tipo de actividades que se podrían realizar dentro de la asignatura.

Palabras clave: editores de partituras; Educación Musical; formación del profesorado; lectura musical; tecnología

Introducción La lectura musical es una actividad muy compleja que supone la posesión de diferentes habilidades y destrezas para que se pueda llevar a cabo. La lectura musical es considerada como un tipo de percepción en el que la partitura genera una información al músico que tiene la habilidad de saber leerla (Sloboda, 2005).

Esto queda demostrado por distintos estudios que lo ponen de manifiesto (Lehmann; Sloboda; Woody, 2007; Kinsler; Carpenter, 1994; Schön et al, 2002; Schön; Mireille, 2002; Brodsky et al., 2003; Schön; Besson, 2005; Sloboda, 1976 ; Waters et al., 1998; Wöllner et al., 2003; Stewart, 2003; Sergent et al., 1992; Fine; Berry; Rosner, 2006; Banton, 1995; Highben; Palmer, 2004; Wöllner et al., 2003; Wöllner; Willamon, 2007).

En todos estos estudios se pone de manifiesto que el código musical desencadena en el músico experto una serie de esquemas cognitivos o imágenes evocadas por el mismo código. Estas imágenes se piensa que podrían ser multisensoriales (auditivas, visuales, conceptuales, motoras, etc…) o que se guardasen de manera interconectada (Brodsky et al., 2008; Hasegawa et al., 2004; Meister et al., 2004). Es decir, que la exposición a una determinada modalidad de información evocase una imagen de otra naturaleza.

Por ejemplo, cuando un pianista oye un fragmento melódico, imagina cuáles serían los movimientos de sus dedos al piano interpretando dicho fragmento.

Para que un músico sea capaz de leer de manera fluida una partitura, ya sea cantando o tocando un instrumento, es necesario que haya automatizado toda una serie de procesos que incluyen movimientos motores en las manos o en el aparato fonador, imágenes sonoras sobre cómo ha de sonar lo que está plasmado en la partitura, etc… (Colwell, 2006).

Se entiende por tanto, que la lectura musical fluida de las partituras se genera a través de un aprendizaje que se prolonga en el tiempo y que necesita de una práctica continuada para que esos automatismos se fijen en el sistema.

En las clases de Lectoescritura musical dentro del Grado de Primaria nos encontramos con un alumno muy heterogéneo que va desde aquellos que tienen estudios musicales superiores y por Estudio sobre la efectividad de los editores de partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura musical cantada

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tanto, se entiende que han desarrollado todos esos automatismos y esquemas mentales anteriormente citados y que tienen una lectura fluida; hasta aquellos que apenas tienen conocimientos musicales.

En aquellos que presentan dificultades a priori en la lectura musical, es necesario que estos esquemas mentales o imágenes se desarrollen a través de un proceso de aprendizaje. Se ha comprobado que el aprendizaje bimodal o multisensorial en el que se aprende a través de estímulos de diferente naturaleza es mucho más efectivo que el aprendizaje que se produce bajo una única modalidad de información (Seitz et al., 2006; Von Kriegstein; Giraud, 2006; Nyberg, L. et al., 2000; Murray et al., 2004; Murray et al., 2005).

Tradicionalmente la enseñanza de la lectura musical se ha realizado de una manera fragmentada y desconectada. Se aprendía cómo se nombraban las notas en el pentagrama, cómo sonaban, qué duración tenía en relación a la figura que la acompañaba, etc…

La teoría del aprendizaje multimedia estudia cómo debe ser el contexto de aprendizaje para que éste se dé de la manera más eficiente. El concepto multimedia se relaciona con la idea de presentar una información o material bajo modos o naturalezas diferentes (auditiva-visual; visual-táctil, etc…) (Mayer, 2005).

Esta teoría expone que cualquier entorno multimedia no asegura que el aprendizaje se dé de una forma óptima. Es necesario que se cumplan unos requisitos entre los que está que la atención no se divida entre dos fuentes de aprendizaje (Ayres; Sweller, 2005).

Por regla general, los estudiantes de la asignatura se apoyan en el instrumento para ayudarse a estudiar las partituras que han de interpretar para saber cómo suena aquello que está escrito en la partitura. Para aquellos que cuentan con pocos conocimientos, se incumple uno de los requisitos que indica la teoría multimedia. El hecho de que el alumno tenga que retener la información visual de la partitura mientras la convierte en movimientos motores que generan el sonido correspondiente, y que durante este proceso deban apartar la vista del papel para fijarla en la posición del instrumento, provoca que necesiten retener la información visual de la partitura para después correlacionarla con la auditiva procedente del instrumento. Han de integrar mentalmente estos dos tipos de información que no se dan de forma simultánea. Por tanto, la atención queda divida y el aprendizaje se vuelve menos efectivo.

La tecnología multimedia puede suplantar ciertos procesos y conseguir que la información visual y auditiva se perciba de manera Estudio sobre la efectividad de los editores de partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura musical cantada

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sincronizada y simultánea. De los distintos programas que permiten la percepción simultánea bimodal del código musical, se encuentran los editores de partituras. Su manejo no es complicado ya que trabajan bajo el mismo sistema operativo que la mayoría de los programas al uso.

De todo ello, se podría deducir que la inclusión de este tipo de programas podría ser una herramienta efectiva para optimizar el estudio de la lectura musical en aquellos estudiantes que tienen escasos conocimientos y habilidades sobre dicha materia.

El objetivo del presente trabajo fue analizar qué medio (instrumento propio y editor de partituras) sería el más efectivo para asistir al estudio de la lectura musical cantada de partituras de diferentes niveles de dificultad, en individuos con distinta preparación musical.

Metodología Sujetos La muestra estuvo constituida por once estudiantes del Grado de Educación Primaria de la asignatura de lectoescritura musical que cursaban estudios en la Universidad de Sevilla. Se utilizó un muestreo casual (no probabilístico) basado en voluntarios.

La muestra se dividió en dos grupos en función de los estudios musicales: 1) Grupo sin formación musical reglada (SFMR, n=4) y 2) Grupo con formación musical reglada (CFMR, n=7). Los sujetos sin estudios musicales reglados incluían: alumnos y alumnas que tenían algunos conocimientos musicales por haber recibido clases en escuelas de música; otros que habían aprendido a tocar algún instrumento de oído sin tener conocimientos de lectoescritura musical y aquellos que no tenían ninguna formación musical más que la recibida durante la primaria y secundaria. El grupo de estudios musicales reglados estaba formado por estudiantes que cursaban estudios medios o superiores de Conservatorio en alguna especialidad instrumental.

Variables Las variables independientes fueron: 1. Medio (instrumento musical habitual / editor de partituras); 2. Dificultad de las Partituras (nivel I / nivel II) en base a la dificultad musical abordada dentro de los contenidos de la asignatura.

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3. Estudios Musicales Previos (con formación musical reglada/sin formación musical reglada).

Las variables dependientes las constituyeron: 1. Tiempo de Estudio.

2. Exactitud en la Lectura Cantada.

Instrumentos La mayor o menor calidad de la lectura cantada se estableció en relación: a) al tanto por ciento de errores cometidos en la afinación de los intervalos melódicos; b) a la desviación media porcentual de las duraciones rítmicas respecto a las del modelo teórico y c) al número de errores por notas repetidas y/u omitidas.

Para poder medir la exactitud de la lectura cantada se diseñó una prueba oral en la que los participantes debían leer partituras con dos niveles diferentes de dificultad (I y II) correspondientes a los contenidos abordados en la asignatura de Lenguaje Musical durante el primer y segundo semestre. El diseño de los ejercicios se realizó con el asesoramiento del profesorado de la asignatura.

La justeza en la afinación quedó determinada por el porcentaje de errores de afinación en cada ejercicio. Se consideró que la afinación de los intervalos melódicos era correcta siempre que la diferencia de frecuencias entre una nota y la posterior no excediera de un cuarto de tono con respecto al modelo teórico. Es decir, siempre que la frecuencia del intervalo cantado no se apartara por exceso o por defecto, más de un cuarto de tono del modelo teórico. Las diferencias entre las frecuencias de cada uno de los intervalos que conformaban cada ejercicio se transformaron en cents1. La justeza rítmica se midió en relación al grado de desviación de las duraciones en base al modelo teórico. La media de las desviaciones rítmicas de los intervalos que constituían cada ejercicio se consideró como la medida que establecería hasta qué punto la interpretación se apartaba del modelo teórico. La repetición y/u omisión de notas o figuras rítmicas se midió según el número de notas y/o figuras rítmicas que eran repetidas y/u omitidas.

Diseño y Procedimiento Se utilizó un diseño Factorial Mixto (2x2x2) con dos variables intra-sujetos con dos niveles a) Medio: editor de partitura e instrumento habitual y b) Dificultad de las Partituras: nivel I y nivel II; Estudio sobre la efectividad de los editores de partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura musical cantada

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y una variable inter-grupos: estudios Musicales Previos, también con dos niveles: con formación musical reglada y sin formación musical reglada.

En una primera fase se tomó contacto con la población y se obtuvieron los datos relativos al nivel de estudios musicales, la edad, sexo, etc...Durante esta primera fase también se adiestró a los alumnos en el manejo básico de un editor de partituras: Encore v.4.5 (GVOX, 2001).

Después, se realizó la prueba oral que consistió en estudiar y leer 4 partituras, dos por cada tipo de medio y nivel de dificultad.

Para el desarrollo de la prueba oral, se citó a los participantes de forma individual. Para cada uno de los ejercicios o partituras se siguió la misma secuencia: 1) estudio de la partitura (el tiempo invertido fue el que necesitó y estimó necesario cada sujeto; y 2) realización de la lectura cantada de la partitura (prueba oral) que era grabada digitalmente. El orden en el que abordaron los diferentes ejercicios (partituras) fue aleatorio, así como también el orden de asignación del medio de apoyo dentro de cada nivel.

Resultados A continuación se muestran los resultados en los efectos de estadísticamente significativos.

Tiempo invertido en el estudio

Tiempo (segundos)

Nivel I

Nivel II

1000 800 600

630,732 445,643

400 200

268,107

177,571

0

Instrumento

Editor Medios

Figura 1. Tiempo medio invertido según medio utilizado y dificultad de partitura

Estudio sobre la efectividad de los editores de partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura musical cantada

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La figura 1 muestra como la diferencia de la media del tiempo invertido para cada uno de los niveles de dificultad de las partituras se hace más patente para la condición de instrumento que para la del editor.

Errores en la afinación No se encontró significativo el efecto del medio sobre la media de errores cometidos en la afinación de las partituras.

Desviación rítmica

% Desviación Rítmica

Instrumento 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Editor

9,52

3,97

Figura 2. Desviación rítmica media según el medio utilizado

La figura 2 nos muestra que cuando se utiliza el editor, la desviación rítmica respecto al modelo teórico tiende a ser significativamente menor que cuando se utiliza el instrumento.

Estudio sobre la efectividad de los editores de partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura musical cantada

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Número de errores

SFMR

CFMR

Número de errores

20

18,5 15 10

6,75 5

0,5

0,71

0

Instrumento

Editor

Medios Figura 3 Media de número de errores por medio y estudios musicales

La figura 3 indica que cuando se utiliza el editor, los alumnos sin formación musical reglada cometen menos errores que cuando utilizan el instrumento. En cambio, en el grupo de alumnos con formación musical reglada, la diferencia en el número de errores cometidos utilizando un medio u otro es muy pequeña.

Conclusiones Después de analizar los resultados podemos ver que el editor tiende a ser un medio útil cuando las partituras tienen un mayor grado de dificultad y cuando los alumnos tienen menos conocimientos musicales. El hecho de que el editor muestre de una manera directa la relación entre el código escrito y su correspondencia sonora puede posibilitar que los alumnos y alumnas puedan memorizar esta relación. El que no tengan que invertir un esfuerzo extra fruto de tener que integrar mentalmente las distintas informaciones (visual y auditiva) procedentes de dos fuentes de información que no se encuentran ni física ni temporalmente integradas (partitura e instrumento), facilitaría esta memorización.

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Cuando los alumnos y alumnas poseen suficientes conocimientos como para hacer frente a las partituras, la utilización de uno u otro medio no tiene repercusiones significativas en el número de errores cometidos.

Conforme estos conocimientos van desarrollándose es conveniente que se utilicen otro tipo de medios, como instrumentos musicales, que enriquezcan aún más el bagaje musical, desarrollen ciertas habilidades, así como posibiliten un uso más flexible dentro del estudio de la lectura musical. Desde esta perspectiva sería interesante que se destinara una o dos sesiones como introducción a los editores de partituras en el contexto de la asignatura de Lectoescritura Musical, ya que el conocimiento de este tipo de programas podría suponer una herramienta más para el estudio de la lectura y además, para otro tipo de actividades como los dictados musicales, la edición de partituras e incluso tareas de composición musical. Como vemos, la inclusión de este tipo de medios podría suponer un nuevo enfoque dentro de la asignatura en el que se podrían beneficiar tanto los alumnos y alumnas que tienen amplios conocimientos como aquellos que tienen serias carencias.

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1

Study about the effectiveness of a score editor and the musical instrument in sung music reading Recibido: 25/09/2015 Aceptado: 03/11/2015 2 Doctora.

Universidad de Sevilla (España).

E-mail: mmgalera@us.es

Estudio sobre la efectividad de los editores de partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura musical cantada

EVALUACIÓN DEL MODELO DE GESTIÓN DE CALIDAD DE LA CARRERA DE INGENIERÍA QUÍMICA DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA Y ARQUITECTURA DE LA UNIVERSIDAD DE EL 1 SALVADOR 2

Lucía Herrera Torres 3 Tania Torres Rivera Abstract: This study focuses on presenting the results of the evaluation process of the career curriculum of Chemical Engineering in the Faculty of Engineering and Architecture at the University of El Salvador (FIA-UES), carried out with the main purpose of generating information that is inherent in a system of planning which can lead to the management for the improvement of the above in all their curricular components. The evaluation took as a reference the criteria of the evaluation model for purposes of accreditation by the American Agency for accreditation of programs of Architecture and Engineering in its 2008 version, (ACAAI, 2008), but with a mechanism to measure the alternative proposed by this model. The main results revealed that the metering process raised in this research ensures the quality of the results of the assessment, because it is significantly valid and reliable. Moreover, statistical analysis interpreted the information to identify those areas in terms of their differences and their approaches to meeting the criteria model ACAAI, 2008, and which are strengths and weaknesses of the program. Finally, the improvement plan elaborated based on the analysis of the guidelines identified as priority weaknesses (D-) and potential weaknesses (D+), expresses, specifically, the actions needed to enhance or improve those aspects that were estimated early in the time and space of the evaluation and that are aimed at improving the quality of the training program of chemical engineering of the FIA - UES regardless of the time and general conditions of the context.

Keywords: academic quality; curriculum; curriculum components; model evaluation; improvement plan; measurement Resumen: Este estudio se centra en presentar los resultados del proceso de evaluación curricular de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador (FIA-UES), llevado a cabo con el fin principal de generar información que sea consustancial a un sistema de planificación que induzca a la gestión para la mejora de la misma en todos sus componentes curriculares. La evaluación tomó como referencia los criterios del modelo de evaluación con fines de acreditación formulado por la Agencia Centroamericana de Acreditación de Programas de Arquitectura e Ingeniería en su versión 2008 (ACAAI, 2008), pero con un mecanismo de medición alternativo al propuesto por dicho Herrera Torres, L.; Torres Rivera, T. (2016). Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 91-112

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modelo. Los principales resultados permitieron evidenciar que el proceso de medición planteado en esta investigación, asegura la calidad de los resultados de la evaluación, ya que es significativamente válido y confiable.

Por otra parte, el análisis estadístico permitió interpretar la información para identificar aquellas áreas que en función de sus diferencias y de sus aproximaciones al cumplimiento de criterios del modelo ACAAI, 2008, constituyen fortalezas y debilidades del programa. Finalmente, el plan de mejoramiento elaborado, que se basó en el análisis de las pautas identificadas como debilidades prioritarias (D-) y debilidades potenciales (D+), plasma, de forma concreta, las acciones necesarias para potenciar o mejorar aquellos aspectos que se estimaron oportunos en el momento y espacio de la evaluación y que se encaminan a mejorar la calidad académica de la carrera.

Palabras clave: calidad académica; curriculo; modelo de evaluación; componentes curriculares; plan de mejora; medición

Introducción La evaluación de carreras de pregrado y de instituciones de educación superior es un tema que se ha venido desarrollando ampliamente en Latinoamérica y El Caribe a partir de la década de 1980. A través de variados objetivos y abordajes, estos proyectos de evaluación se enmarcan, por los regímenes nacionales, como uno de los mecanismos para el aseguramiento de la calidad de la educación superior, el cual ha sido uno de los aspectos en el que se fundamenta el logro de la excelencia académica.

Los procesos de evaluación institucional y de carreras en la educación superior en América Latina tienen dos fuentes que están concatenadas. Por una parte, el crecimiento y la diversificación de la oferta educativa de nivel terciario, que ha obligado a los países a establecer sistemas de calidad que permitan garantizar la fe pública y entregar información a los usuarios. Por otra parte, la preocupación de los gobiernos por asegurar el buen uso y optimizar los recursos públicos en economías cada vez más abiertas y competitivas. Como consecuencia de esta situación, en la mayoría de los países se han generado organismos nacionales y agencias acreditadoras, acompañadas de una legislación y modelos de evaluación. Ambos aspectos han tenido como respuesta de las propias universidades la generación de procesos de evaluación interna, los cuales concuerdan con dichos requerimientos nacionales (González, 2005).

Los programas de garantía de calidad en América Latina y el Caribe constituyen ahora una parte fundamental reconocida de la Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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enseñanza superior, pero es preciso insistir en la integración de los mismos en actividades nacionales, regionales e internacionales, así como también promover el desarrollo de una cultura de la calidad y de trabajo en equipo en los diferentes autores del que hacer académico (Altbach; Reisberg; Rumbley, 2009).

El incipiente enfoque de calidad universitaria que se sostiene en la Universidad de El Salvador (UES) se inicia en el año 2001, momento en el que fue institucionalizada la Comisión Técnica de Evaluación de la Universidad de El Salvador (COTEUES) como órgano responsable de organizar y coordinar los procesos de evaluación institucional, así como de elaborar los instrumentos correspondientes (Reglamento General de la Ley Orgánica de la Universidad de El Salvador, 2001, art. 33), suponiendo este hecho una respuesta a las exigencias de la Ley de Educación Superior de El Salvador establecidas en el capítulo VI, artículo 45 de la Ley de Educación Superior de El Salvador (1995). En el período 2001-2002, el COTEUES pasa a formar parte del Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización Académica (SICEVAES) y desde entonces ha venido participando en procesos de auto-evaluación de carreras en la Región Centroamericana e impulsando, pasivamente, este tipo de proyectos a nivel interno de la UES. En junio de 2008 se inicia la ejecución del programa “Desarrollo de la Calidad Integral de la UES”, coordinado por la Vicerrectoría académica de la UES y apoyado por la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) a través de la Universidad de Barcelona, mediante un convenio firmado en el año 2007. Con el apoyo de este programa se desarrollaron procesos evaluadores de diferentes carreras y unidades de la UES, todos con diferentes criterios y modelos de evaluación (Convenio de Cooperación UES-AECI, 2007).

En el período 2009-2010 se inicia otro proyecto de evaluación de carreras, esta vez a través de un programa de cooperación con el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), a la luz del cual ocho carreras de la UES iniciaron procesos de evaluación, tres de ellas con fines de acreditación: Ingeniería Civil, Arquitectura e Ingeniería en Ciencias Agronómicas. De ellas, solo la carrera de Arquitectura, al concluir su proceso de evaluación, se sometió a la acreditación ante la Agencia Centroamericana de Programas de Arquitectura e Ingeniería (ACAAI), en octubre de 2010. Sin embargo, no le fue Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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otorgada la acreditación. En el año 2013 la Vicerrectoría Académica de la Universidad de El Salvador inicia el proyecto “Plan para la autoevaluacion con fines de mejora, gestión de la calidad y acreditacion en la Universidad de El Salvador”, el cual está dentro de una de las líneas del plan estratégico 2013-2023 de la Universidad de El Salvador y cuyo objetivo general es mejorar procesos académico-administrativos a través del diseño de procedimientos de evaluación para la mejora de la calidad y el desarrollo universitario.

Objetivos El objetivo principal del presente trabajo es evaluar el programa de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador para determinar su funcionalidad, su eficiencia y eficacia en función de los objetivos preestablecidos y criterios definidos por el modelo de la Agencia Centroamericana de Acreditación de Programas de Arquitectura e Ingeniería (ACAAI), versión 2008, de tal forma que se obtenga información, objetiva y confiable, que permita orientar la toma de decisiones y los procesos de mejora del programa.

La ACAAI (2008) contempla las siguientes categorías de evaluación: 1. Entorno, 2. Enfoque curricular; 3. Proceso de enseñanza del programa; 4. Investigación y desarrollo tecnológico del programa; 5. Extensión y vinculación del programa; 6. Recursos humanos del programa; 7. Estudiantes del programa; 8. Servicios estudiantiles; 9. Gestión académica; 10. Infraestructura del programa; 11. Recursos de apoyo del programa; 12. Graduados.

Por su parte, los objetivos específicos fueron los siguientes: a) Establecer un mecanismo de medición alternativo al propuesto por el modelo ACAAI, versión 2008, que conlleve a sistematizar la evaluación del programa con el objeto de permitir información objetiva y confiable sobre la cual basar la toma de decisiones. b) Evaluar sumativamente el programa de Ingeniería Química de la FIA-UES a través de la elaboración de un diagnóstico y del establecimiento de las diferencias entre el sistema de gestión actual de los procesos académicos-administrativos del programa y el sistema que puede derivarse del modelo de acreditación de la Agencia Centroamericana de Acreditación de Programas de Arquitectura e Ingeniería (ACAAI), versión 2008.

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c) Evaluar formativamente el programa de Ingeniería Química de la FIA-UES,documentando un plan de mejoramiento como instrumento de apoyo a la gestión de calidad académica del mismo.

Método La naturaleza de esta investigación, atendiendo a los objetivos planteados, responde a una investigación no experimental o ex-post-facto, descriptiva y en su vertiente por encuesta y análisis documental, puesto que, su interés se centró en conocer e identificar las desviaciones del modelo “natural” de calidad curricular desarrollado por un programa académico, con respecto a un modelo de “referencia”, en el marco de un proceso de evaluación de la calidad del currículo de paradigma positivista. Como se trata de un estudio ex-post-facto, no se orientó al conocimiento de las causas de la desviación sino más bien al conocimiento del fenómeno propiamente dicho, en su descripción y caracterización. En cuanto al tipo de datos que se obtienen, el diseño responde a una estrategia de tipo transversal, ya que la recolección de los datos se realizó en un único momento temporal (Saravia, 2004; Sarzoza, 2007).

Participantes La muestra estuvo compuesta por los siguientes participantes: Profesores: El programa de Ingeniería Química de la FIAUES cuenta, en la actualidad, con un total de diez profesores a tiempo completo (permanentes), y con un tiempo mínimo de laborar en la institución de diez años. Cinco de los diez profesores (42%) poseen grado de maestría (dos en el área de la especialidad, dos en las áreas de administración y ciencias sociales y uno en el área de las ciencias básicas y estadística). Cuatro de los diez profesores han realizado cursos de posgrado en las áreas de la especialidad. En esta investigación se ha tomado como muestra del grupo “Profesores” a nueve de los diez miembros del personal docente, antes descritos, ya que no se consideró en la muestra al docente que tiene a cargo la Dirección.

Estudiantes: La población de “Estudiantes” a considerar la constituyó un total de 74 estudiantes de 3º, 4º y 5º año de la carrera de Ingeniería Química, activos durante el ciclo lectivo en que se realizó la evaluación. Se considera que en estos niveles los estudiantes cuentan con un conocimiento más claro del plan de Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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estudios de la carrera que estudian. Es necesario especificar que se excluyeron de la muestra los estudiantes de 1º y 2º año, debido a que se consideró que no disponían de la información y experiencia necesarias en la carrera para responder al instrumento. La muestra estuvo constituida por un total de 33 estudiantes con una distribución por nivel académico que se presenta en la tabla 1. En función del tamaño de la muestra, el error de muestreo fue del 6.5% aproximadamente.

Egresados: Para establecer condiciones de homogeneidad en la muestra de Graduados, la población a considerar, estuvo constituida por un total de 43 personas que se graduaron con el plan de estudios vigente y que tuvieron el servicio académico del mismo grupo de docentes/implementadores del plan. En la tabla 2 se presenta la distribución de graduados en la población y en la muestra por año durante el período 2007-2009. De acuerdo al tamaño de la muestra recolectada, se estimó que el error de muestreo es del 9.4% aproximadamente.

NIVEL

N total de alumnos

N de alumnos en la muestra er 3 año 23 5 (15.2%) 4º año 27 15(45.4%) 5º año 24 13(39.4%) TOTAL 74 33 (100%) Tabla 1. Distribución de la muestra de alumnos por nivel académico (Datos: Administración Académica FIA-UES, 2010)

AÑO

N total de egresados

N de egresados en la muestra 2007 13 3 (17.6%) 2008 20 6 (35.3%) 2009 10 8 (47.1%) TOTAL 43 17(100%) Tabla 2. Distribución de la muestra de egresados por año período 2007-2009 (Datos: Administración Académica FIAUES, 2010)

Instrumentos Por una parte, en cuanto a los documentos y muestras documentales/registros utilizados en el proceso de evaluación del programa académico, se listan los siguientes: a. Ley de Educación Superior de El Salvador (2004). b. Reglamento General de la Ley de Educación Superior de El Salvador (2009). c. Ley Orgánica de la Universidad de El Salvador (2007). d. Reglamento General de la ley Orgánica de la Universidad de El Salvador (2001).

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e. Reglamento General de Procesos de Graduación de la Universidad de El Salvador (2001). f. Reglamento de la Administración Académica de la Universidad de El Salvador (1989). g. Reglamento del Sistema de Unidades Valorativas y de Coeficiente de Unidades de Mérito en la Universidad de El Salvador (2002). h. Reglamento de Becas de la Universidad de El Salvador (1994). i. Reglamento General de Sistema de Escalafón del Personal de la Universidad de El Salvador (2003). j. Reglamento General del Proceso de Ingreso de Aspirantes a Estudiar en la Universidad de El Salvador (2005). k. Reglamento General de Proyección y Servicio Social de la Universidad de El Salvador (2010). l. Catálogo profesiográfico. m. Hoja web del programa académico (http://www.fia.ues.edu.sv/web/quimica). n. Documento Oficial del Plan de Estudios de la carrera de Ingeniería Química de la FIA-UES (1998). o. Programaciones didácticas. p. Programas analíticos de las asignaturas. q. Evaluaciones del desempeño docente. r. Registro general de calificaciones. s. Registros estadísticos de la Administración Académica. t. Registros que evidencien la asignación de recursos al programa. u. Registros de seguimiento del proceso enseñanza – aprendizaje. v. Análisis de los documentos oficiales e informes procedentes de los encuentros o reuniones profesionales realizadas, que recogen informaciones de un amplio periodo de tiempo.

Por otra, los instrumentos utilizados para la recolección de la información en esta investigación, se encuentran divididos en función de los grupos de objetivos, estos se describen a continuación: i) Intrumentos asociados al grupo de objetivos referentes a la evaluación: Cuestionario basado en el protocolo de evaluación de programas establecido por el modelo ACAAI, versión 2008: El objetivo principal de la construcción de este cuestionario fue determinar la valoración que las fuentes del currículo (Profesores, Estudiantes y Graduados) realizan sobre el “Ser” y el “Deber Ser” de la gestión del programa Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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de Ingeniería Química. De acuerdo a lo anterior, en cada enunciado se plantean dos cuestiones: grado de cumplimiento y nivel de pertinencia, el grado de cumplimiento se refiere a la medida en que se considera que el aspecto está implementado o desarrollado en el programa de Ingeniería Química de la FIA-UES, mientras que el nivel de pertinencia es la medida en que se considera que un aspecto es indispensable y oportuno a realizar para que el programa satisfaga las necesidades y expectativas de formación profesional y de desarrollo de la sociedad, de acuerdo a la siguiente escala de valoración: Grado de cumplimiento: Ninguno (1): El programa de Ingeniería Química no cumple con el aspecto evaluado; Bajo (2): El programa de Ingeniería Química cumple parcialmente con el aspecto evaluado; Medio (3): El programa de Ingeniería Química cumple moderadamente con el aspecto evaluado; Alto (4): El programa de Ingeniería Química cumple excelentemente el aspecto evaluado.

Nivel de Pertinencia: Nada (1): El aspecto evaluado no es necesario, por lo que es nada importante para la calidad del programa de Ingeniería Química; Poco (2): El aspecto evaluado es poco importante para la calidad del programa de Ingeniería Química; Bastante (3): El aspecto evaluado es bastante importante para la calidad del programa de Ingeniería Química; Mucho (4): El aspecto evaluado es muy importante para la calidad del programa de Ingeniería Química.

De acuerdo al modelo ACAAI, versión 2008, se analizan doce variables o dimensiones de calidad durante la evaluación de un programa formativo, las que son entendidas en el mismo como “Categorías”, estas son: 1. Entorno; 2. Enfoque curricular; 3.

Proceso educativo; 4. Investigación y desarrollo tecnológico; 5.

Extensión y vinculación; 6. Recursos humanos; 7. Estudiantes; 8.

Servicios estudiantiles; 9. Gestión de programa; 10. Infraestructura; 11. Recursos de apoyo; 12. Graduados. Cada variable (Categoría) en el modelo ACAAI, versión 2008, está compuesta por un conjunto de sub-dimensiones que para el modelo se entienden como “Componentes”. Estos son medidos a través de “pautas” (indicadores) que se refieren a directrices o reglas provenientes de las buenas prácticas aceptadas internacionalmente en los programas de ingeniería y arquitectura para cada componente (ACAAI, 2008).

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Lista de recolección de documentación, registros y estadísticas: El objetivo de este instrumento fue estructurar la recolección y verificación de los documentos que complementan el análisis de las categorías para su valoración, así como apoyar el análisis de la validez de criterio. Se construyó basado en el protocolo de evaluación de programas establecido por el modelo ACAAI, en la versión 2008, a partir de los anexos E y F del manual de acreditación (ACAAI, 2008). ii) Intrumentos asociados al grupo de objetivos referentes a la mejora: Instrumento para la Identificación de fortalezas y potenciales de mejora del plan de estudios: Este instrumento se construyó con el objetivo de permitir una identificación objetiva de las fortalezas y potenciales de mejora, partió del listado de pautas siempre en el esquema de categorías y componentes del modelo ACAAI, versión 2008. En este instrumento se colocaron espacios para verter información estadística obtenida para grado de cumplimiento como son el intervalo de confianza y el promedio de la valoración de las pautas, utilizando la siguiente escala de valor: Promedio redondeado para la pauta = 4.0: se considera que el punto constituye una fortaleza para el programa. Se simbolizará como F+.

Promedio redondeado para la pauta = 3.0: A pesar de ser un punto potencialmente fuerte, si la Dirección del Programa lo considera oportuno, se podrán desarrollar actividades al respecto. Se simbolizará como F-.

Promedio redondeado para la pauta = 2.0: Se considera un punto potencialmente débil, el cual requiere mejorarse o comenzar a prestarle atención por parte de la Dirección del programa. Se simbolizará como D+.

Promedio redondeado para la pauta = 1.0: Es considerado potencial de mejora prioritario para el programa. Se simbolizará como D-.

Plan de mejora: Como instrumento para elaborar el plan de mejora se utilizó el propuesto en el Marco General para el Establecimiento, Seguimiento y Revisión de Planes de Mejora de la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, el cual despliega los siguientes elementos (AQU Catalunya, 2005): Acciones de mejora; Tareas; Responsables de tarea; Período de ejecución; Recursos necesarios; Financiamiento; Indicador de seguimiento; Responsables de seguimiento.

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Procedimiento El procedimiento seguido en este estudio estuvo integrado por las siguientes tres etapas: Planificación: Esta etapa partió de una investigación bibliografica, la cual proporcionó las bases necesarias para seleccionar los criterios y el modelo para evaluar el plan de estudios.

En esta etapa se diseñaron los instrumentos para recolectar y analizar la información. Así mismo se diseñaron la muestra, los procesos de recolección de información y las herramientas estadísticas necesarias para el análisis de datos.

Recolección de la información: La recolección de información se llevó a cabo mediante un cuestionario diseñado, que tomó como base los criterios y pautas del modelo de ACAAI, versión 2008. Se realizó, además, una recolección estructuada (en base al modelo) de evidencia documental, así como tambien, se llevaron a cabo entrevistas específicas. La muestra de Estudiantes que llenó el instrumento, estuvo representada por los estudiantes que asistieron a las sesiones de clase de las materias que son representativas de cada nivel (3º, 4º y 5º), la semana y el día que se pasaron los instrumentos, cumpliendo con el tamaño de muestra mínimo requerido el cuál fue establecido en base al número de la población objetivo y a un error de muestreo aceptable. La muestra de Egresados fue obtenida contactándolos a sus correos electrónicos o personalmente; 17 de 43 egresados devolvieron el instrumento lleno, con lo cual se cumplió también con el mínimo de muestra requerido para un error de muestreo aceptable. Los Profesores fueron consultados en su totalidad.

Análisis de la información: El análisis de la información y las herramientas estadísticas utilizadas están integrados en función de los objetivos y resultados que se esperaban en la investigación, tal como se muestra en la tabla 3. El tratamiento estadístico de los datos se desarrolló utilizado principalmente el software estadístico R y hoja de cálculo Excel.

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Objetivo

Resultado

Estrategia / herramientas estadísticas utilizadas

Establecer un mecanismo que sistematice la evaluación del programa con el objeto de permitir información objetiva y confiable sobre la cual basar la toma de decisiones.

Desarrollo de un sistema válido y confiable para evaluar periódica y sistemáticamente al programa de Ingeniería Química de la FIA-UES. Identificación de las diferencias y aproximaciones del sistema de gestión actual del programa con respeto a los criterios del modelo ACAAI, 2008.

Análisis de fiabilidad del instrumento elaborado/Obtención de índices estadísticos de Alpha de Cronbach.

Análisis de la validez de contenido, constructo y criterio del instrumento elaborado/Análisis factorial exploratorio y confirmatorio.

Evaluar sumativamente el programa de Ingeniería Química de la FIA-UES a través de la elaboración de un diagnóstico y del establecimiento de las diferencias entre el sistema de gestión actual de los procesos académicos del programa y el sistema que puede derivarse del modelo (ACAAI, 2008).

Evaluar formativamente el programa de Ingeniería Química de la FIA-UES, documentando un plan de mejoramiento como instrumento para la gestión de la calidad académica del programa.

Plan de mejoramiento del programa de Ingeniería Química de la FIA-UES.

Análisis de homogeneidad de las respuestas entre grupos/Modelo lineal general/Análisis multivariado de la varianza.

Identificación de pautas que constituyen debilidades, debilidades potenciales, fortalezas potenciales y fortalezas/Análisis de campo de fuerzas/Análisis FODA interno (FD)/Técnicas de priorización.

Tablas de contingencia entre grado de cumplimiento y nivel de pertinencia.

Identificar líneas estratégicas de mejora del programa/Análisis de afinidad.

Elaborar la planificación/Técnicas de diseño de planes de mejora.

Tabla 3. Síntesis de los resultados, estrategias y herramientas de obtención de los mismos para la investigación

Resultados a) Proceso de evaluación para la gestión de la calidad del plan de estudios. En la tabla 4 se presenta la fiabilidad según dimensiones y sujetos de evaluación tanto para grado de cumplimiento (GC) como para nivel de pertinencia (NP). Como puede observarse, para la mayor parte de categorías y grupos, los valores indican una consistencia interna de moderada a alta y por tanto, se considera que la confiabilidad en la aplicación del instrumento es aceptable. Es de resaltar que los valores del coeficiente, para grado de cumplimiento en las categorías enfoque curricular/grupo profesores y recursos humanos/grupo graduados, indican una baja consistencia interna. De igual forma, sucede con los valores del coeficiente para Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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nivel de pertinencia en la categoría proceso educativo/grupo estudiantes. Sin embargo, cuando se analiza la escala completa haciendo distinción solo por grupos (ver tabla 4), puede observarse, que los coeficientes para todos los grupos indican una alta confiabilidad por lo que se ha considerado que el efecto de la baja consistencia en las valoraciones antes mencionadas es poco significativa.

Profesores Graduados Alumnos

Cumplimiento .971 .969 .956

Pertinencia .964 .974 .955

CATEGORIAS/ E G P DIMENSIONES GC NP GC NP GC NP Entorno .638 .824 .827 .793 .854 .623 Enfoque curricular .802 .877 .708 .706 .453a .646 Proceso educativo .819 .428a .858 .754 .855 .914 Investigación y desarrollo .793 .883 .932 .951 .786 .660 tecnológico Extensión y vinculación .822 .808 .803 .865 .851 .962 Recursos Humanos .810 .832 .267a .817 .705 .862 Estudiantes .855 .792 .898 .820 .793 .835 Servicios estudiantiles .633 .832 .868 .720 .838 .892 Gestión del programa .877 .908 .962 .923 .873 .807 Infraestructura .810 .832 .267a .817 .705 .862 Recursos de apoyo .855 .792 .898 .820 .793 .835 Graduados .786 .676 .870 .506 .915 .864 P = Profesores; E = Estudiantes; G = Graduados; a indica baja confiabilidad Tabla 4. a) Alpha de Cronbach general por grupo para cumplimiento y pertinencia; b) Fiabilidad desagregada por Subdimensiones y Sujetos de evaluación para cumplimiento y nivel de pertinencia

En general el cuestionario aplicado reveló una fiabilidad general para “Grado de cumplimiento” de .962 (alta fiabilidad), y para “Nivel de pertinencia” de .964 (alta fiabilidad), valores que indican una alta consistencia interna del instrunento, independientemente de la extensión/densidad del mismo y la heterogeneidad de la muestra.

La validez de contenido del instrumento está fundamentada en el hecho que para su elaboración se utilizaron los criterios de evaluación establecidos en el modelo de la ACAAI (2008), el cual fue elaborado por un panel de expertos pertenecientes a las Comisiones Técnicas de Ingeniería y Arquitectura de ACAAI. Se Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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consideró que este modelo constituía un buen punto de partida al aportar los elementos básicos e indispensables para evaluar el diseño básico y la implantación de un programa formativo del área de las ingenierías, esto propició que el cuestionario se ajustara lo máximo posible a las particularidades del programa evaluado.

Igualmente, se realizó un estudio de la validez de constructo, sometiendo el cuestionario a un análisis factorial, cuya aplicación se justificó tanto para grado de cumplimiento como para nivel de pertinencia de acuerdo a los resultados de las pruebas estadísticos multivariantes: análisis de la matriz de correlaciones, prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), prueba de esfericidad de Bartlett y análisis de residuos.

A partir del análisis factorial de los datos obtenidos, se observó la existencia de variaciones con respecto a las previsiones teóricas, ya que no fue posible separar ni lograr una estructura factorial que coincidiera exactamente con la estructura de subdimensiones (componentes) que, de acuerdo al modelo ACAAI, se establecen para cada categoría. No obstante, en términos generales, se pudo observar que los resultados del análisis factorial para cada una de las doce categorías, en las áreas de cumplimiento y pertinencia, permiten evidenciar la existencia de las dimensiones del modelo ACAAI, y que los elementos del cuestionario incluidos para medir las diferentes variables miden en efecto los rasgos considerados.

La validez de criterio de tipo concurrente del instrumento se determinó estableciendo la existencia de diferencias significativas entre las valoraciones hechas por la aplicación del instrumento a los grupos de Profesores, Estudiantes y Graduados, y la valoración del instrumento basada en la recolección y observación sistemática e in situ de evidencias documentales. Para esta validación solo fueron tomadas en cuenta aquellas pautas que se pueden comparar con evidencias documentales concretas. Otra consideración es que se utilizaron únicamente los resultados obtenidos para el área de cumplimiento del cuestionario aplicado. El grupo para el cual el instrumento evidencia menor validez de criterio es el grupo “Graduados”, ya que presentó 19 diferencias significativas al 5% de 29 posibles diferencias (65% de diferencias significativas respecto al total). A este grupo le sigue el grupo “Estudiantes” con 17 diferencias significativas al 5% (57% de diferencias significativas respecto al total). El grupo “Profesores” presentó nueve diferencias Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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significativas al 5% con respecto a las 29 medidas directas (31% de diferencias significativas respecto al total).

De esta forma, tras realizar los estudios de fiabilidad y validez, se puede evidenciar que el mecanismo de evaluación del programa planteado en esta investigación, refleja los elementos necesarios para generar información objetiva y confiable sobre la cual los gestores del programa pueden basar la toma de decisiones para la mejora del mismo. Por otra parte, de acuerdo con los resultados obtenidos de la validez de criterio, el grupo que generó respuestas con mayor validez fue el grupo “Profesores”, lo que puede ser consecuencia de que este grupo posee un mayor conocimiento del programa y de sus elementos de gestión. b) Diagnóstico del modelo actual de gestión del programa con respecto al modelo ACAAI (2008). El análisis estadístico, que incluyó herramientas de estadística descriptiva, estimación de parámetros y contrastes de hipótesis, a través del modelo lineal general, permitió interpretar la información para identificar aquellas áreas que, en función de sus diferencias y de sus aproximaciones al cumplimiento de criterios del modelo ACAAI, constituyen fortalezas y debilidades del programa. Esta identificación, requirió aclarar, con anterioridad, la naturaleza de la heterogeneidad de las respuestas entre los grupos para las pautas con diferencias significativas al 5%, observándose que, para el grado de cumplimiento se tienen 19 de 36 pautas cuyas respuestas traslaparon entre los bloques indicadores de fortalezas y debilidades. El análisis de estas pautas como puntos débiles ó fuertes requirió de verificación documental (cubierta en la validación de criterio) y del consenso con el equipo de docentes coordinadores de áreas y con el Director del programa.

Por otra parte, en lo relativo al nivel de pertinencia se pudo observar que para todas las pautas que presentan diferencias de las respuestas entre los grupos, la situación esperada está dentro la escala de bastante a muy importante, por lo tanto no se requirió verificación. En la tabla 5 se presenta el resumen de las calificaciones como debilidades (D-), debilidades potenciales (D+), fortalezas potenciales (F-) y fortalezas (F+), alcanzadas por las pautas y componentes en cada categoría, considerando la escala propuesta.

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CATEGORIA/DIMENSION

F+

F-

D+

D-

Entorno Enfoque curricular Proceso educativo Investigación y desarrollo tecnológico Extensión y vinculación Recursos Humanos Estudiantes Servicios estudiantiles Gestión del programa Infraestructura Recursos de apoyo Graduados Totales

1/12(8%) 2/14(14%) 2/16(12.5%)

8/12(67%) 7/14(50%) 9/16(56%)

3/12(25%) 5/14(36%) 5/16(31%)

0/12(0%) 0/14(0%) 0/16(0%)

2/8(25%)

0/8(0%)

6/8(75%)

0/8(0%)

0/5(0%) 3/12(25%) 3/11(27%) 4/10(40%) 4/17(24%) 0/9(0%) 2/13(15%) 0/3(0%) 21/130 16.2%

1/5(20%) 1/12(8%) 4/11(36%) 2/10(20%) 4/17(24%) 2/9(22%) 3/13(23%) 1/3(33%) 44/130 33.8%

4/5(80%) 8/12(67%) 4/11(36%) 4/10(40%) 9/17(53%) 7/9(78%) 8/13(62%) 1/3(33%) 64/130 49.2%

0/5(0%) 0/12(0%) 0/11(0%) 0/10(0%) 0/17(0%) 0/9(0%) 0/13(0%) 1/3 (33%) 1/130 0.8%

Tabla 5. Frecuencia y porcentaje de fortalezas y potenciales de mejora por categoría para el programa de Ingeniería Química de la FIA-UES

Como puede observarse el 49.2% de las pautas es referida a debilidades potenciales (D+). Las categorías “Extensión y vinculación del programa” (80%) e “Infraestructura” (78%) presentan el mayor porcentaje relativo de debilidades potenciales, seguidas de las categorías “Investigación y desarrollo tecnológico del programa” (75%) y “Recursos humanos del programa” (67%). Estas pautas requieren mejorarse y prestarles atención a corto plazo para asegurar la calidad del mismo de acuerdo al modelo ACAAI, versión 2008. Únicamente la categoría “Graduados” presenta una debilidad prioritaria (D-), la cual debe atenderse de inmediato. El 33.8% de las pautas representan fortalezas potenciales (F-), estos aspectos deben ser atendidos, probablemente para que trasciendan al grado de fortaleza. Si no se les presta atención a mediano plazo se corre el riesgo de que estos aspectos se conviertan en debilidades. El 16.2% de las pautas constituyen fortalezas (F+). La categoría “Servicios estudiantiles” es la que presenta el mayor porcentaje relativo de fortalezas. Algunos de estos aspectos pueden focalizarse como objetos de mejora a largo plazo. c) Priorización de acciones y diseño del plan de mejora de la calidad del programa. La propuesta de acciones para la mejora, etapa precedente a la priorización para la acción sobre las debilidades, debilidades potenciales e identificación del grado de positividad de las fortalezas del programa, las que fueron realizadas a partir del Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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análisis de distribución conjunta de los resultados de las valoraciones entre el grado de cumplimiento y el nivel de pertinencia, permitieron identificar, a través de un análisis de afinidad, siete líneas estratégicas sobre las cuales fundamentar la planificación para la mejora de la gestión de la calidad del programa: 1. Desarrollo de documentación; 2. Investigación y diagnóstico; 3.

Medición y seguimiento de procesos; 4. Capacitación; 5.

Comunicación y divulgación; 6. Revisión y mejora del currículo; 7.

Gestión y desarrollo del programa. En la tabla 6 se presenta un extracto del diagrama de afinidad elaborado para las categorías “1.

Entorno” y “2. Enfoque curricular” en las lineas estratégicas “Investigación y diagnóstico”, “Revisión y mejora del curriculo” y “Gestión y desarrollo del programa”.

Clasificación de la acción Revisión y mejora del currículo

Investigación y diagnóstico

1. Entorno Elaborar el perfil de ingreso de los estudiantes al programa. (2.9).

Establecer mecanismos para conocer el perfil real de ingreso del estudiante. (2.9) Analizar los perfiles de permanencia y egreso existentes.

(2.9) Identificar los elementos del entorno del programa. (2.6) Hacer un diagnóstico para evaluar la satisfacción de los empleadores e instituciones con respecto al programa, a través de sus graduados, proyectos de trabajos de grado, investigaciones, servicio social, otros. (2.8)

2. Enfoque curricular Sistematizar la revisión y coordinación de los contenidos de los programas de los cursos. (2.8) Sistematizar la revisión y mejora curricular. (2.8)

Realizar una investigación del contexto actual, así como de las tendencias a futuro del desarrollo del programa. (2.7) Actualizar la investigación de mercado laboral que fue realizada en el año 2004. (2.7)

Tabla 6. Extracto de Diagrama de afinidad de las acciones de mejora planteadas para las lineas estrategicas Revisión y Mejora del Curriculo y Gestión y Desarrollo del Programa, categorías: Entorno y Enfoque Curricular

En la tabla 7 se presenta un extracto del plan de mejora para la linea estratégica “Revisión y Mejora del Curriculo”.

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ÁREA: REVISIÓN Y MEJORA DEL CURRÍCULO OBJETIVO: Obtener elementos que permitan analizar la calidad del plan de estudios del programa de Ingeniería Química de la FIA – UES, en cuanto a su planificación, organización y control y de esta forma mejorar o modificar el mismo a través de la definición de los objetivos necesarios y de la evaluación de las necesidades de nuevos planteamientos curriculares.

Acciones de Tareas ResponPeríReFinan IndiResmejora sables de odo curciacador pontarea de sos miende sesaejecuneceto guibles ción samiende serios to guimiento Sistematizar y a) Establecer un Sub6 Recur Recur Regist Direct coordinar la calendario de Director(a) mese sos sos ro de or (a) revisión de los reuniones periódicas del s de asign las del contenidos de de los profesores de programa oficina ados reunio progra los programas la titulación por curso al nes -ma de los cursos. y por bloques progra (2.8) temáticos. ma b) Dar instrucciones para realizar investigación de actualización de cursos. c) Revisión sistematizada y coordinada de contenidos. d) Dar formato e instrucciones para elaborar programas actualizados de las materias. e) Colectar y realizar procesos de validadción.

Tabla 7. Extracto del plan de mejora, linea estratégica: Revisión y Mejora del Currículo

Conclusiones Aunque la frecuencia de debilidades potenciales es la más alta (49.2%), estas se concentran principalmente en las siguientes seis categorías: “Extensión y Vinculación (categoría 5)”, “Infraestructura (categoría 10)”, “Investigación y desarrollo tecnológico (categoría 4)”, “Recursos humanos (categoría 6)”, “Recursos de apoyo (categoría 11)” y “Gestión del programa (categoría 9)”. Al revisar la clasificación detallada de las pautas como fortalezas y debilidades, se observó que la mayor parte de debilidades potenciales son relativas a la creación, planificación y gerencia de estrategias de proyección y adaptación del programa con respecto a las tendencias de la educación superior y que están vinculadas a los cambios acelerados que caracterizan la actual Revolución Científico Técnica y a los procesos de Desarrollo Sostenible relacionados con la globalización y la neo-globalización, Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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que influyen en las estructuras de la sociedad y con ello, en las Instituciones de Educación Superior (Didriksson, 2008; Estrada; Pantoja; Reyes, 2002). Algunas de las debilidades potenciales identificadas en estas categorías, principalmente en las categorías 4 y 6, están relacionadas con el desarrollo del personal académico en lo relativo a la mejora de sus funciones y capacidades para la docencia e investigación. La formación docente e investigadora permite que el personal académico, además de ser especialista en los contenidos de su área de conocimiento, no se desvíe del principal propósito de la enseñanza, que es el aprendizaje del alumnado (Herrera; Fernández; Rodríguez; Trujillo, 2011).

Es importante señalar que la implantación de las estrategias de acción sobre estos potenciales de mejora deben ser vistos organizacionalmente, en donde el papel que juegue la universidad se concentre tanto en la definición de prioridades como en la creación de procesos estructurados al respecto de la investigación y la docencia que realiza, como motores de la producción y transferencia del conocimiento como bien público, como un bien social (Didriksson, 2008).

En cuanto a las categorías “Entorno (categoría 1)”, “Enfoque curricular (categoría 2)” y “Proceso de enseñanza-aprendizaje (categoría 3)”, se observa que las fortalezas y fortalezas potenciales están asociadas principalmente a la implantación del currículo actual, es decir al desarrollo del “Ser” del plan de estudios vigente en sus niveles macro, meso y micro (Bolaños; Molina, 2001).

Mientras que las debilidades potenciales de estas categorías se concentran principalmente en aspectos relacionados con la evaluación y mejora del plan de estudios vigente, en las innovaciones y mejoras del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la formación docente del profesorado para lograr dichas mejoras e innovación. Este comportamiento no es diferente al mantenido en la Región latinoamericana que, si bien es cierto se tienen en curso una amplia diversidad de procesos de reforma de sus sistemas terciarios, estos se relacionan principalmente con las formas de gobierno universitarios; las tecnologías de información y comunicación; la estructura y el funcionamiento; los procesos de evaluación y acreditación; el desarrollo humano del personal (sueldos, beneficios, otros); el rendimiento estudiantil y las formas de financiamiento universitario. Dichos procesos de reforma, aunque positivos, no toman como pieza clave al currículo y su diseño, por lo Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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que están muy lejos de significar una transformación académica de fondo de la educación superior en la Región, siendo lo que Tunnermann (2007) marca como “una de las grandes debilidades de la educación latinoamericana”.

En lo relativo a las categorías “Estudiantes (categoría 7)”, “Servicios estudiantiles (categoría 8)” y “Graduados (categoría 12)”, se observa que las fortalezas y fortalezas potenciales están asociadas principalmente al hecho de tratarse de una institución de carácter público, con 174 años de funcionamiento, que posee una legislación y reglamentación completamente definida y una participación estudiantil activa en los órganos de gobierno de la institución con el 33.3% de representación. Puede observarse que las debilidades potenciales detectadas en las categorías 7 y 8 están asociadas principalmente a deficiencias en la conceptualización y mecanismos de comunicación de elementos curriculares como perfil de ingreso, análisis de las características de los estudiantes, extensión social y vinculación. Para que los Estudiantes se conviertan en una fuente curricular óptima, sus aportes no deben asumirse de manera aislada sino en una forma integrada con los aportes de las otras dos fuentes como son el contexto socio-cultural y las áreas del saber (Bolaños; Molina, 2001). La mejora sustancial en la categoría “Estudiantes” debe orientarse al proceso formativo el cual debe ser capaz de concienzar al Estudiante como participante activo de su proceso formativo, responsable de su aprendizaje (que es el producto), viendo a la vez al docente como un “gestor” y copartícipe en el logro de la optimización del proceso enseñanzaaprendizaje y en general del desarrollo curricular (Pichardo; García; De la Fuente; Justicia, 2007).

La categoría “Graduados (categoría 12)” es la única categoría que presenta una debilidad fuerte, y es relativa a la no existencia de mecanismos para el seguimiento de graduados del programa. Los estudios de seguimiento de graduados deben cumplir una función mucho más amplia que la de proporcionar información estadística acerca del desempeño profesional, opiniones y sugerencias acerca de la calidad de la educación recibida y de las nuevas demandas del mercado laboral y del medio social. El seguimiento continuo y sistemático de los Graduados debe servir como una estrategia de evaluación y retroalimentación, convirtiendo al Graduado en un elemento generador activo del curriculo, que contribuya a enfocar la pertinencia y calidad de los programas y Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

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currículos, permitiendo a las instituciones de educación superior formular políticas de mejoramiento o direccionamiento institucional (Bolaños; Molina, 2001; De Becerra; Morales; Aldana; Sabogal; Ospina, 2008; Jaramillo; Giraldo; Ortiz, 2006).

El modelo utilizado en esta investigación, el modelo ACAAI (2008), es un modelo de evaluación para la acreditación de programas de ingeniería y arquitectura, con predominio de la evaluación sumativa. Sin embargo, el problema de contar con un modelo de evaluación que conlleve a la mejora y a la gestión de la calidad, y que sea coherente al ámbito de la educación superior (Bolívar, 1999), puede presentar, de acuerdo con esta investigación, una alternativa de solución al enfocar el proceso de medición, (utilizando el modelo ACAAI, versión 2008), con el predominio de la evaluación formativa (para la mejora) y con elementos de conexión al trinomio de los procesos gerencia-evaluación-planificación (Villarroel, 2005).

El plan de mejora propuesto en esta investigación ha permitido el diseño de acciones que se consideran pertinentes para eliminar o aminorar las debilidades detectadas en la evaluación y que pueden tomarse como un punto de partida para la planificación, desarrollo y en general para la gerencia de los componentes curriculares del programa formativo actual (AQU Catalunya, 2005a y b; Martínez, 1997). Sin embargo, la implantación del plan de mejora requerirá del manejo de tres aspectos fundamentales: el primero está relacionado con la aclaración del contexto de la evaluación en cuanto a sus alcances y limitaciones, los mecanismos de implantación y los mecanismos de seguimiento y control de la implantación del plan. El segundo aspecto consiste en desarrollar sistemas de comunicación eficientes y efectivos. Finalmente, el tercer aspecto es el fomento del trabajo en equipo (Pulido, 2005).

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1 Evaluation of the model of quality management of the career of Chemical Engineering of the Faculty of Engineering and Architecture at the University of El Salvador Recibido: 25/07/2015 Aceptado: 07/09/2015 2 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: luciaht@ugr.es 3 Doctora.

Universidad de El Salvador (San Salvador, El Salvador).

E-mail: tania.torres@fia.ues.edu.sv

Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador

SALIR DEL AULA: PRÁCTICAS DOCENTES ALTERNATIVAS 1 PARA EL GRADO EN BELLAS ARTES Marta Marco Mallent

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Abstract: Teaching practice in the context of Fine Arts offers a vast field of action given the interdisciplinary and globalizing character of the training. We focus on the technical and conceptual education of our students by encouraging sensorial perception in the context of landscape painting or in the interpretation of the human body through drawing and portrait. Our goal is to rationalize acquired knowledge and carry it through to artistic production. In this regard, working outside the classroom is crucial in order to experience and value the surroundings which very often turn into elements for aesthetic thought. In this article, we will describe certain activities which take place on several courses with the aim of establishing direct contact with nature, the city and its inhabitants. Alternative teaching resources which complete and improve the learning process of the students include painting and drawing workshops in the open air, daytrips and walks, interviews and contact with human elements of the city, and exhibitions of the students' work in public spaces.

Keywords: art and environment; painting; landscape; human element Resumen: La práctica docente en el ámbito de las Bellas Artes tiene un amplio campo de acción debido al carácter interdisciplinar y globalizador de sus enseñanzas. Formamos al alumnado a nivel técnico y conceptual en gran medida mediante estímulos sensoriales que se contextualizan en el marco de determinadas disciplinas como la pintura de paisaje o la interpretación plástica del cuerpo humano (dibujo, retrato, etc.) con el fin de racionalizar y conducir el conocimiento adquirido hacia la materialización de obras de arte. En este sentido creemos fundamental la experiencia fuera del aula para conocer, experimentar y valorar el entorno que ha de ser en muchas ocasiones motivo de reflexión estética. En este artículo haremos referencia a determinadas actividades que se realizan, desde distintas asignaturas, para establecer contacto directo con la naturaleza, la ciudad y sus habitantes. Talleres de pintura o dibujo al aire libre, excursiones y paseos, entrevistas y contactos con el elemento humano de la ciudad o exposiciones en ámbitos públicos del trabajo del alumnado, son recursos docentes alternativos que completan y mejoran el aprendizaje.

Palabras clave: arte y entorno; pintura; paisaje; elemento humano

I- A propósito de la pintura En este artículo mostraremos sobre todo el proceso y resultado de las enseñanzas impartidas desde las asignaturas de Taller de pintura, Color II, y Dibujo II del Grado en Bellas Artes de la Marco Mallent, M. (2016). Salir del aula: prácticas docentes alternativas para el grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 113-125

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Universidad de Zaragoza, todas ellas asignaturas de formación básica que tienen como objetivo principal la capacitación del alumnado en determinadas destrezas y conocimientos vinculados con la práctica tradicional de la pintura y el dibujo.

En primer lugar creo necesario hacer una pequeña reflexión en torno a la adecuación de disciplinas clásicas en el proceso de enseñanza del alumnado de Bellas Artes, asunto que crea incertidumbre y polémica a la hora de diseñar planes de estudios o guías didácticas de asignaturas, pues nos encontramos inmersos en un proceso de cambio en las artes en general que nos obliga a replantear su modelo de enseñanza.

Es una época la nuestra en la que la imagen como medio de comunicación social viene manipulándose con otros medios de mayor alcance y más rápida difusión que el de la pintura. De hecho la pintura ejercida desde su más tradicional concepción parecía abocada al fracaso y a la extinción. Sin embargo no creo que ocurra tal cosa porque La Pintura es todavía en mi opinión un misterio sin resolver. Un arte que puede seguir ejerciéndose del mismo modo que hace varios siglos sin perder un ápice de intensidad, trascendencia y vitalidad.

Es mi empeño desde que terminé mi periodo de aprendizaje en la universidad, en el que practiqué varios lenguajes artísticos en sus más novedosas variantes, reivindicar la práctica de la pintura como un medio imprescindible e insustituible de expresión humana.

Y cuando hablo de pintura me refiero a toda la pintura, en cualquiera de sus estilos, concepciones o manifestaciones poéticas.

A propósito de la pintura lo primero que debemos observar es la permanencia de este medio de expresión plástica en el entorno artístico contemporáneo, puesto que la promiscuidad de los nuevos medios genera un aluvión de imágenes que satura el panorama artístico y parece sustituir al objeto pictórico de épocas anteriores.

Sin embargo, la práctica de la pintura de caballete sigue siendo apreciada y demandada por gran parte de la sociedad. A qué se debe esta fidelidad y cuál es el valor de la obra hecha a mano son algunas de las cuestiones a desarrollar, así como la vigencia de una práctica artística que utiliza la materia como vehículo de expresión humana.

En mi opinión, la naturaleza física del color (el pigmento) o la calidad de los diferentes soportes (lienzos, tablas, etc.) determinan el devenir de la pintura y llegan a adquirir valor por sí mismos como transmisores directos de la esencia de lo pictórico. Por otra parte, el

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poder sensual de lo tangible otorga una dimensión humana al objeto artístico (accesibilidad, cercanía) de la que carecen otras manifestaciones artísticas contemporáneas que no seducen al espectador común, sino a minorías especialmente interesadas. El objeto pictórico es un compendio de idea, pensamiento, concepto, técnica y sentimiento de su creador, y ese objeto creado es susceptible de ser poseído, entendido y amado por otro. Ese es el verdadero valor de la pintura y lo que la hace necesaria e inmortal.

Considero casi un deber moral para el docente intentar mantener viva una forma de expresión artística tan próxima y consustancial al ser humano como el habla, la expresión corporal, el baile, el movimiento, el ritmo... El acto de pintar es manifestar físicamente un sentimiento o un pensamiento. La pintura supone para el artista una búsqueda constante de su esencia como creador y en esa búsqueda puede incorporar nuevas posibilidades técnicas que la era digital le ofrece sin renunciar a la tradición de la que debe nutrirse. No creo en la obsolescencia de la pintura tradicional, sino en la incorporación de otras posibilidades técnicas y expresivas. En definitiva: sumar, no sustituir.

II- El paisaje como pretexto El paisaje es un pretexto para el ejercicio de la pintura, pero requiere una preparación previa, un estado de ánimo determinado y una predisposición por parte del artista para su captación. Entiendo el paisaje como todo territorio existente a nuestro alrededor susceptible de ser trascendido por la mente y el espíritu humano. La relación que se establece entre nuestro ser y la realidad circundante, entre el interior y el exterior puede evidenciarse por medio del paisaje; lo de fuera penetra y lo de dentro aflora. Cuando comprendemos o conocemos la realidad que nos rodea y somos capaces de transmitirla por medio de la pintura, es cuando se consigue hacer arte del paisaje.

Cada pintura representa, sobre todo, un estado de ánimo.

No importa el lugar, sino lo vivido, sentido o evocado en él. El paisaje importa por lo que transmite no por el lugar que representa, y más aún cuando se trata de aprender a pintarlo. Un lugar, un paisaje, seduce o importa por su luz, su color, su forma, su olor, su sonido, su temperatura… Es digno de atención por todo ello y por lo que significa el instante de nuestra vida transcurrido allí.

En los talleres de pintura que imparto en la universidad dedicamos parte de la programación al tema del paisaje, abordado

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con diferentes objetivos según el nivel de cada etapa. En las asignaturas de Color II y Taller de pintura, obligatoria de segundo curso y optativa de tercero y cuarto respectivamente, se plantea la práctica del natural en la medida en que la climatología lo permite, pues Teruel no goza de un invierno propicio y las salidas al campo han de hacerse en primavera, cuando el curso está finalizando (abril y mayo). No obstante, observar, comprender y asimilar el entorno es un ejercicio previo que puede llevarse a cabo durante todo el curso.

La experiencia al exterior es fundamental y no se concibe la práctica del paisaje sin haberlo experimentado físicamente mediante el paseo.

Desde finales del siglo XIX y principios del XX, nuevas prácticas pedagógicas alentaban un contacto directo con el entorno por medio de salidas al campo y excursiones. En España es destacable la labor de la Institución Libre de Enseñanza en este sentido. Francisco Giner de los Ríos, Rafael Torres Campos y otros institucionistas aludían en sus escritos a la importancia de enseñar sobre los objetos mismos, mediante la observación directa de la naturaleza con un doble fin: atender por una parte al desarrollo físico de los alumnos y por otra a su formación moral y estética.

“En estas excursiones se atiende al desarrollo físico de los alumnos por medio de largas caminatas, ascensiones y ejercicios varoniles que dan vigor al cuerpo, al mismo tiempo que energía moral y temple al alma; estudian directamente los objetos naturales y el territorio como teatro vivo de la actividad humana (…)” (Torres Campos, 1882: 188).

Figura 1. Alumnos del I Curso de Pintura Miradas y Territorio.

Subida al castillo de Alcalá de la Selva (Teruel, 2011)

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Figura 2. Alumnos del III Curso de Pintura Miradas y Territorio.

Descanso en el pantano de Rubielos de Mora (Teruel, 2015)

Hoy en día abunda la bibliografía referida al paisaje como experiencia estética derivada de la observación y la experimentación directa mediante el acto físico de andar. Arquitectos, artistas plásticos, poetas y filósofos coinciden en valorar el paseo como hecho indispensable para definir la idea de paisaje.

“A través del andar el hombre empezó a construir el paisaje natural que lo rodeaba, y a través del andar se han conformado en nuestro siglo las categorías con las cuales interpretamos los paisajes urbanos que nos rodean (…) A partir de este simple acto se han desarrollado las más importantes relaciones que el hombre ha establecido con el territorio” (Careri, 2013:15).

No obstante, la importancia del deambular no es un descubrimiento de los artistas contemporáneos, Baudelaire ya era un flaneur que recorría las calles de París sin rumbo fijo, y mucho antes Petrarca ascendía al Mont Ventoux por el sencillo placer de hacerlo, sin una finalidad práctica, solo por puro goce estético. Estas actitudes van conformando la conciencia del paisaje tal y como hoy lo entendemos.

En España serán los literatos y pintores de la generación del 98 quienes nos hagan tomar conciencia de nuestro territorio como algo susceptible de contemplar con un talante creador, ellos abren el camino hacia una aproximación al paisaje desde la literatura y el arte que ha de tener continuidad en nuestros días, sin embargo, en la mayoría de Facultades de Bellas Artes españolas la tendencia general es ir suprimiendo disciplinas vinculadas a la práctica de la pintura del natural. Géneros pictóricos como el paisaje se identifican con una enseñanza decadente y anacrónica, vinculada a la antigua academia. En consecuencia, el estudio del paisaje ha derivado hacia Salir del aula: prácticas docentes alternativas para el grado en Bellas Artes

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otros campos como la escultura por su vinculación con el espacio o hacia el paisajismo por su relación con la jardinería y el diseño. De este modo se ha ido alejando de la disciplina que le dio su ser, la pintura, pues no olvidemos que, como apunta el historiador Sánchez de Muniain, el concepto mismo de paisaje surge desde el mundo de lo pictórico. Sin el desarrollo de la pintura no existiría el concepto de paisaje tal y como hoy lo entendemos (Sánchez de Muniain, 1945).

Es por esto que considero indispensable apostar por una recuperación de la pintura como medio de expresión artística y como método de enseñanza útil, accesible y eficaz. La enseñanza del paisaje por medio de la pintura no solo capacita al alumno para la adquisición de destrezas manuales y técnicas, sino que, además, fomenta el respeto y consideración hacia la riqueza cultural y natural que el paisaje supone en cada territorio.

Figura 3. Alumna en el Parque de las Arcillas, Teruel, 2015.

En cualquier caso y retomando nuestro discurso, insisto en la necesidad de pasear, recorrer y vivir el territorio que nos servirá de motivo de reflexión para toda manifestación artística relacionada con el paisaje. Es por ello que en la planificación de asignaturas donde se trabaja el paisaje se hace necesaria la actividad fuera del aula.

En campus universitarios como el de Teruel, el acceso al medio natural es fácil debido al reducido tamaño de la ciudad, lo cual facilita la planificación de paseos y excursiones a pie. Huertos, paisajes rurales, jardines o periferias urbanas son accesibles desde las aulas.

Parajes singulares desde el punto de vista geomorfológico como el Parque de las Arcillas de ha sido escenario para el

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desarrollo de actividades formativas de los alumnos de segundo, tercer y cuarto curso (Asignaturas de Color II y Taller de pintura). Se trata de una extensión de terreno que delimita el casco urbano al sureste de la ciudad. Formado por barrancos y colinas de arcilla roja y verde pinar, ha sido hasta la fecha un lugar degradado, de donde se extrajo la arcilla para la fabricación de ladrillos y tejas que se requerían para la reconstrucción de la ciudad tras la guerra civil.

Las formaciones de arcilla, erosionadas por la lluvia o la mano del hombre, son hoy un paisaje singular apto para la pintura. Grandes desniveles de terreno permiten la visión de panorámicas de la ciudad y son atalayas para el estudio del horizonte desde un punto de vista pictórico, pero también para el análisis de detalles próximos como conjuntos rocosos o vegetales.

El planteamiento de la actividad docente en este lugar consta de dos partes fundamentales: en la primera es necesario el descubrimiento del lugar y después, en la segunda, la interpretación pictórica in situ o en el taller. Las primeras jornadas se dedican principalmente a recorrer el parque. El traslado se hace a pie desde la facultad. Los alumnos van provistos si lo desean de cámara fotográfica o de cuaderno de dibujo, aunque esta primera toma de contacto no requiere más que de su presencia. En el trayecto nos detenemos en puntos estratégicos donde el profesor hace sus indicaciones. Una vez conocido el recorrido, el alumnado tiene la oportunidad de regresar tantas veces como le sea necesario para descubrir sus propios espacios, en función de sus intereses y sentimientos hacia el lugar. Como bien dice Careri “Los puntos de partida y de llegada tienen un interés relativo, mientras que el espacio intermedio es el espacio del andar” (Careri, 2013:30).

Las siguientes jornadas se dedican al ejercicio de la pintura.

Cada alumno elige su lugar y el motivo que le servirá de estímulo para la realización de su trabajo. Se elaboran apuntes in situ con óleo o acuarela. El profesor atiende individualmente a cada alumno y más adelante, en el aula se realizan puestas en común de todos los trabajos realizados. Esta puesta en común es útil para tener una visión de conjunto del espacio en el que se ha trabajado, pero también y sobre todo para constatar la diversidad de miradas sobre el entorno que el paisaje vivido y sentido provoca sobre el alumnocreador.

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Figura 4. Alumnos en el Parque de las Arcillas, Teruel, 2015.

Un mismo espacio es percibido por cada persona de modo diferente, porque como dije al principio el paisaje es el conjunto de estímulos, sentimientos y vivencias que cada individuo experimenta en el lugar.

La experiencia siempre es positiva para el alumnado, de hecho, es raro el absentismo en este tipo de actividades al aire libre.

La predisposición por parte del alumnado es total, a pesar de la incomodidad que supone acarrear los bártulos necesarios para la actividad práctica, pues los caballetes de campo, pinturas, lienzos o tablillas no son fáciles de transportar.

Figura 5.Uno de os trabajos del alumnado en el Parque de las arcillas, Teruel, 2014. Óleo sobre tabla, 30x40 cm.

Además de las actividades obligatorias vinculadas con la programación de las asignaturas Color II y Taller de Pintura, los alumnos tienen la posibilidad de realizar cursos monográficos de

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pintura de paisaje enmarcados dentro de la programación de la Universidad de Verano de Teruel. El curso que dirijo denominado Miradas y Territorio, ha cumplido su tercera edición gracias al interés demostrado por alumnado de Bellas Artes de varias universidades y de otros colectivos afines, lo cual pone de manifiesto la demanda de este tipo de actividades y la vigencia de esta disciplina artística. Este curso tiene su sede en la localidad de Rubielos de Mora, a cuarenta kilómetros de la capital turolense, en un entorno natural muy diverso de alto valor medioambiental. La experiencia de inmersión en el medio rural durante la semana que dura el curso es decisiva para la consecución de los objetivos que planteamos, que no se limitan a ofrecer formación complementaria al estudiante de Bellas Artes sino también a estimular a la población local aproximando el arte a su vida cotidiana. Estudiantes y habitantes se sensibilizan con la cultura y el paisaje de un modo diferente, desde la contemplación de un territorio que no por conocido es siempre bien valorado. El habitante del lugar aprende a mirar su entorno con otros parámetros estéticos que hasta la fecha no eran de su interés y el estudiante toma conciencia del valor de un territorio en toda su dimensión: estética, cultural, histórica y humana. Las relaciones con el elemento humano son importantes en este tipo de actividades. Conocer a los habitantes del paisaje es tan revelador como el lugar mismo. No se concibe lo uno sin lo otro. Por su parte, el habitante de la zona se implica en la actividad facilitando información sobre parajes singulares o historia local. A su vez aprende a mirar lo que tiene a su alrededor con otro talante, valorándolo estéticamente.

III- Ego: una experiencia expositiva Hasta aquí hemos hablado de la actividad docente al exterior en relación con la práctica del paisaje, pero existen más alternativas que nos permiten salir de las aulas con fines didácticos y formativos.

La producción de objetos artísticos sigue siendo uno de los fines principales de esta carrera. Actualmente capacitar al alumno para la difusión o venta de los mismos parece ser más importante que capacitarle para alcanzar cierto nivel de calidad en aquello que crea o elabora. Estemos de acuerdo o no con esta tendencia, lo cierto es que antes de enfrentarse al mundo tras su graduación es conveniente que el alumnado conozca los mecanismos y estrategias de exhibición de aquello que produce, ya sean objetos, proyectos o ideas. En este sentido, una de las actividades más usuales entre el

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alumnado de Bellas Artes es la exposición pública de los resultados de su trabajo práctico. Mostrar en una sala de exposiciones su producción artística será una de las actividades profesionales del graduado en Bellas Artes y forma parte también de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo desde algunas asignaturas del grado. Concretamente la asignatura Diseño y gestión del espacio expositivo tiene como objetivo principal el conocimiento de estos espacios y su gestión. Pero no solo desde aquí se diseña una muestra, sino que el trabajo generado en cualquier otra asignatura es susceptible de exhibición.

Gestionar, diseñar y montar una exposición con los trabajos realizados durante el curso, o con el resultado de un trabajo determinado de una o más asignaturas se convierte en un recurso didáctico cada vez más necesario. A continuación describiré la experiencia llevada a cabo por los alumnos de segundo, tercer y cuarto curso en torno a una exposición que tuvo como tema el autorretrato. Dicha exposición titulada EGO, se celebró en la Sala de Exposiciones de La Muralla del Gobierno de Aragón, en el centro de Teruel, en la primavera de 2014.

Figura 6. Cartel de la exposición EGO de alumnos de Bellas Artes, 2014.

Uno de los ejercicios más motivador para el alumnado de los talleres de pintura es realizar su autorretrato. Autorretratarse es el

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resultado de un proceso de introspección que culmina en la representación de la apariencia física que el artista elige como mejor imagen de lo que es o quiere ser. Esta imagen estará en función de sus aspiraciones tanto vitales como profesionales y responderá a una intención estética, ideológica y moral en relación con la cultura y el momento histórico en el que se desarrolla. El autorretrato es en cierto modo la versión pictórica de la biografía que el artista hace de sí mismo. En ellos escoge lo que quiere contar y lo que quiere ocultar, porque ante todo el autorretrato es un ejercicio de libertad donde el artista elige qué mostrar y cómo.

Los mejores retratos no siempre son un reflejo fiel de la fisonomía del individuo sino un compendio de datos proporcionados con diferentes estrategias narrativas que dan muestra de la personalidad del retratado. Desde la técnica o el estilo pictórico hasta el atuendo, la actitud, la mueca o la escenografía (si la hay) nos proporcionan información para conocer al individuo y son a la vez instrumentos utilizados por el artista para la creación. Por tanto, la imagen que el artista pintor nos deja de sí mismo puede estar manipulada para causar determinada reacción en el espectador.

Elige constantemente, selecciona y discrimina para ofrecer la imagen que desea, pero, tanto para mostrarse como para ocultarse necesita conocerse bien, tomar conciencia de sí mismo.

Por todo ello, este ejercicio es uno de los más estimulantes para el alumno, pues se evalúa a sí mismo como ser humano y como creador. Por otra parte, retratarse es el mayor acto de exhibición posible, mostrarse tal y como uno cree ser. Si además, el reto último es la exhibición pública de esta reflexión personal, la implicación del alumnado es máxima.

Para la exposición EGO, los alumnos tuvieron que gestionar la solicitud del espacio (aunque tuvieron que ser avalados por un profesor) la colaboración de entidades financiadoras y de particulares, la publicidad, etc. En definitiva, vendieron su proyecto de modo eficaz y profesional. Todo ello fuera del aula, en contacto directo con el exterior.

La intervención del profesorado (la mía en este caso) se limitó a hacer la selección de la obra y a asumir la responsabilidad en el uso y disfrute de la Sala de Exposiciones. Esta intervención fue solicitada por el propio alumnado para sentirse respaldados y no asumir ninguno de ellos en particular el comisariado de la exposición, quedando todos los participantes a un mismo nivel de responsabilidad.

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El resultado final fue totalmente satisfactorio y tuvo repercusión en la prensa local. La calidad del trabajo presentado era excelente, sobre todo teniendo en cuenta que la mayor parte de los participantes eran alumnos de segundo curso. La dedicación que prestaron a este ejercicio en el aula (la ejecución material de sus autorretratos) fue extraordinaria incentivados por la idea de una muestra posterior. La gestión y coordinación que llevaron a cabo fuera del aula se valoró por mi parte muy positivamente como profesora de la asignatura y fue tenida en cuenta para la evaluación de los resultados de aprendizaje.

Figura 7: Sala de Exposiciones de La muralla, Edificio Carmelitas.

Exposición EGO, 2014.

Figura 8: Sala de Exposiciones de La muralla, Edificio Carmelitas.

Exposición EGO, 2014.

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Otras actividades fuera del aula como viajes, visitas a exposiciones o a talleres especializados son habituales en la programación de todas las asignaturas del grado, pero pocas requieren la implicación del estudiante en la elaboración de obra propia como sucede en las ya citadas. En este sentido, son destacables también las iniciativas en colaboración con alumnos de la facultad de colectivos vecinales como la Asociación de vecinos del barrio de San Julián en Teruel, quienes han promovido festivales y acciones en los que el grafiti es práctica habitual.

En conclusión, la actividad fuera de las aulas es en ocasiones más motivadora y estimulante que la rutina habitual en los recintos educativos. Tales prácticas son necesarias para la completa formación del estudiante y absolutamente necesarias para la capacitación del alumnado en ciertas disciplinas de la titulación de Bellas Artes. El profesorado debe concienciarse y procurar fomentar este tipo de actividades sin perjuicio de metodologías clásicas que han demostrado su eficacia. La clase magistral, el trabajo en los talleres o en las aulas seguirá siendo necesario, pero complementado con otro tipo de acciones se verá fortalecido.

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Out of the classroom: Alternative Practices for teaching degree in Fine Arts Recibido: 29/09/2015 Aceptado: 05/11/2015 2 Doctora.

Universidad de Zaragoza (España).

E-mail: mmallent@unizar.es

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EL ARTE MODERNO COMO MATERIAL PEDAGÓGICO

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Magdalena Jaume Adrover 3 Noemy Berbel Gómez Abstract: The task of art is not to train artists, but rather to expand the perceptual ability of people. Artwork is a factor in education. Art only ever allows itself to be perceived for the first time. Masterpieces, always unsettling, always unknown, are the ones that impose always being seen anew. The aim of our educational proposal is not art, but rather the new perception of the world and of life that art has raised awareness of. We do not teach how to look at art; it is art who teaches us how to look. Educators must attempt to understand the artistic process as a stimulus for the creation of new perceptual systems and be able to transmit it. Therefore, we incorporated in the Degrees in Early Childhood and Primary Teacher Training the analysis of the work of artists who have explicitly posed new perceptual abilities. Based on these works, the future teachers proposed exercises for primary school children, who are always curious. In turn, the children returned a proposal, their discovery. These will be new works, a reflection in a distorted mirror of the works of these authors: John Cage, Bob Wilson, MerceCunninhham, Lazló Moholy-Nagy, Alexander Calder, Dada, and Llorenç Barber.

Keywords: Modern art; educational proposal; perceptual ability; artistic process Resumen: La tarea del arte no es formar artistas, sino ampliar la capacidad perceptiva de la gente. La obra de arte es un factor de educación. El arte solo admite ser percibido siempre como por primera vez. Las obras maestras, siempre inquietantes, siempre desconocidas, son las que imponen ser vistas siempre de nuevo. El objetivo de nuestra propuesta educativa no es el arte, sino la nueva percepción del mundo y de la vida que el arte ha hecho consciente. No enseñamos a mirar arte, es el arte quien nos enseña a mirar. El educador debe tratar de comprender el proceso artístico como estímulo a la creación de nuevos sistemas perceptivos y ser capaz de transmitirlo. Por ello, hemos incorporado en los Grados de Educación Infantil y de Educación Primaria el análisis de la obra de artistas que han planteado explícitamente nuevas capacidades perceptivas. A partir de estas obras los futuros maestros han propuesto ejercicios a los alumnos de primaria, siempre curiosos. A su vez, los niños han devuelto una propuesta, su descubrimiento. Serán nuevas obras, reflejo en un espejo deformado de las obras de esos autores: John Cage, Bob Wilson, Merce Cunninhham, Lazló Moholy-Nagy, Alexander Calder, Dada y Llorenç Barber.

Palabras clave: Arte moderno; propuesta educativa; capacidad perceptiva; proceso artístico Jaume Adrover, M.; Berbel Gómez, N. (2016). El arte moderno como material pedagógico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 127-136

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Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel Gómez No enseñamos a mirar arte; es el arte quien nos enseña a mirar.

(Jorge Oteiza, 1970: 45)

La tarea del arte no es formar artistas, sino ampliar la capacidad perceptiva de la gente. Así, el objetivo de nuestra enseñanza no será el arte, sino la nueva percepción del mundo y de la vida –que el arte ha vuelto consciente–.

La obra de arte es un factor de educación. El arte solo admite ser percibido como por primera vez. Lo que ya se reconoce como tal no es arte. Solo lo que se descubre, lo que se impone a nuestros sentidos perceptivos y les obliga a transformarse. Unos nuevos sentidos perceptivos que se inauguran en el mismo proceso de percepción de la obra. Al espectador no le sirven sus viejos sentidos: debe crear sus propias antenas para percibir la obra. Con los viejos sentidos el espectador dice: –“esto no es pintura, esto no es música, esto no es poesía…”–.

Las obras maestras de cualquier tiempo, siempre inquietantes, siempre desconocidas, son esas que se imponen inexorablemente como por primera vez, para ser inauguradas en cada nueva lectura, para ser propias de cada tiempo: ninguna tirada de dados abolirá su azar.

Así, el educador debe tratar de comprender el proceso artístico como estímulo a la creación de nuevos sistemas perceptivos, y ser capaz de transmitirlo hasta los “niños y adolescentes despiertos, encendidos, vivientes de futuro” (Oteiza, s.d.: 1).

Tratamos de incorporar a los estudios de enseñanza universitaria para futuras maestras y maestros el análisis de la obra de algunos artistas que han propuesto explícitamente dotar de nuevas capacidades perceptivas al espectador. Conocer el proceso artístico permite apoderarse de la obra, interpretarla –no como interpreta el crítico o el historiador, sino como interpreta el músico o el actor–. Los ejercicios tratan de recoger experiencias con obras ajenas y su apropiación por parte de los alumnos, futuros educadores.

El futuro educador transmitirá al niño, siempre curioso, la experimentación que ha surgido de la observación de esa obra. Los niños devolverán una propuesta, su descubrimiento. Serán nuevas obras, reflejo en un espejo deformado, interpretación de las obras de esos autores por los que ha partido su nueva mirada: John Cage,

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Bob Wilson, Merce Cunningham, Lazló Moholy-Nagy, Alexander Calder, los dadaistas, Llorenç Barber…

1. Acercamiento al material sonoro y plástico Mi deseo es liberar la atención de los sentidos.

(John Cage, 2010: 182)

En la asignatura Proyectos Artísticos de primera infancia (4º de Educación infantil) se trabaja música y plástica sin separar, privilegiar o relegar un sentido al otro. Ambos forman parte de la experimentación artística de la obra. ¿Alguien puede pretender que se tapen los oídos al presenciar una danza de Merce Cunningham o ante una escultura de Moholy-Nagy? ¿No producen sonidos los móviles de Calder al moverse?

John Cage participó en 1950 en la realización de un pequeño film sobre Calder, Works of Calder, en el que debía 4 encargarse del sonido : «A mitad del film sobre Calder, recogí sonidos en el atelier del propio Calder –sonidos de móviles al golpearse entre sí, o ruido de frotamiento de un móvil aislado cuyos elementos se entrechocaban o se rozaban, etc.– y los utilicé directamente, de 5 acuerdo con el procedimiento de The City Wears a Slouch Hat . Me pareció tan extraordinario que no dejé de preguntarme si no debía suprimir la pieza para piano y animar todo el film solo con los sonidos de los móviles» (Cage, 2010: 240).

La independencia de las diversas artes es una condición que queda abolida en la experimentación del mundo por parte del niño. Todos sus sentidos están despiertos a la vez. Aunque sea posible apagar la mirada, cerrando los ojos, tal desconexión no existe en el oído, las orejas de una persona realmente sensible están siempre abiertas: las orejas no tienen párpados.

La invención de las convenciones artísticas se desvanece de un mismo modo ante el juego de un niño de 5 años que ante el espectador frente a una obra de arte moderna. La actividad que ambos –el niño y el arte– llevan a término rechaza el sometimiento a las categorías históricas con que se suele parcelar el arte. No se puede imponer la rutina de teóricos del arte –y de educación–, ni a la actividad de descubrimiento del mundo por parte de los niños, ni a los logros alcanzados por el arte moderno.

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Son las apreciaciones de estas obras modernas que nos hacen descubrir entornos vetados o ignorados: el mundo sonoro y el mundo plástico de lo incontrolado, de la casualidad, del azar. Lo visual y lo musical tienen derecho al mismo espacio, lo cual puede suponer su simultaneidad, pero no la sumisión de una sobre otra. De la misma manera, decía Cage, como no se puede someter el silencio a la música.

Nuestro proyecto tiene la pretensión de llegar a dilatar y hacer ceder los límites de las convenciones artísticas tradicionales, dentro y fuera de la educación, hacia la apertura de todo lo que es posible, y a todo lo que es posible; como hicieron las vanguardias artísticas hace más de un siglo. Descubriendo e inaugurando un nuevo sistema sensorial que sea capaz de dejar obsoleto el viejo mundo.

2. No enseñar arte, sino pintar y dibujar No enseñar música, sino hacer sonar y escuchar Cuán importante me parece que las cosas cambien!

(Cage, 2010: 75)

No se dan lecciones, surgen diálogos: «Prefiero mucho más el concepto de diálogo, de conversación, al de comunicación. Esta supone que uno tiene algo, un objeto que comunicar. Comunicar siempre es imponer algo: un discurso sobre objetos, una verdad, un sentimiento. En tanto que en la conversación no se impone nada» (Cage, 2010: 181).

Las actividades desarrolladas por los alumnos de la asignatura de Proyectos hacen prescindir al público de conocimientos previos sobre arte, ni de haber leído a quienes escriben de ello. La indeterminación bloquea el paso a las críticas eruditas, a las lecciones a memorizar, que son obstáculos a vencer para percibir la obra de arte.

Cage apreciaba mucho esas situaciones en las que el arte desaparece y nos encontramos poco a poco inmersos en lo que se llama vida (Cage, 2010: 141).

Son propuestas de educación para el niño que permiten acceder a otras experiencias, comprendiendo su proceso y tal vez continuándolo. Su finalidad es la no finalidad. Simplemente liberar la constricción, la ausencia de dilatación en nuestros sentidos. A la larga, sin pretenderlo, puede surgir un niño nuevo, más activo, más

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crítico; capaz de alterar la realidad, transformarla, hacerla otra, hacerla suya.

«Aprender es sentir crecer las capacidades propias; ser consciente del descubrimiento de nuevas habilidades; dejar de depender, hacerse autónomo» (Quetglas, 2015: 59).

3. El arte no sirve, ni para los artistas, ni para los niños y educadores, para expresar ideas o sentimientos No hay más ‘yo’, no hay más aburrimiento.

(Cage, 2010: 48)

No hay ‘sentimientos a expresar’ sino ‘experiencias a descubrir’. No hay nada que entender, porque nada está previsto realmente. “El autor no impone al espectador, al oyente, una cierta actitud, sino solo convencerlos de que hay más a ver, a escuchar” (Cage, 2010: 254).

«En mi música reciente, mi intención ha sido dejar de obligar a nadie a sentir de forma particular. El sentimiento está en cada uno de nosotros, no en las cosas exteriores. O bien, si todavía quedan elementos que puedan clasificarse de ‘expresivos’, como en los Song Books, esos se encuentran en una situación de circo. La expresión de una emoción bien puede parecerse a un objeto; si sobreviene en una situación de circo, ya no es capaz de desnaturalizar el proceso» (Cage, 2010: 179).

El proceso de cada actividad que se persigue es el que practican de forma natural los niños: pasar de una actividad a otra con la misma pasión, la misma entrega y sorpresa como si no conocieran nada de ella. En el caso de Cage, responde a la voluntad de ser él el primer espectador, no controlar lo que va a sonar, para transformar al público en intérprete y al compositor en oyente.

«Trato de pasar de una actividad a otra sin acordarme mucho de la anterior. Lo hago para no sentirme ni inhibido, o sea bloqueado por un valor, ni esclavo de un juicio. Desde luego, rara vez lo consigo. Sin embargo, ¡eso es la vida poética! La salvación. Y también el salto que lo precipita a uno de nuevo al punto cero» (Cage, 2010: 143).

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4. No recrear situaciones a las que estamos habituados, sino crear situaciones totalmente nuevas El comportamiento cotidiano es corregido por el arte.

(Manfredo Tafuri, 1994: 11)

«La gente que viene del mar se habitúa de tal modo al sonido de las olas que ya no lo oye. De la misma forma, raramente oímos las palabras que pronunciamos. Nos miramos, pero no nos vemos. Nuestra percepción del mundo se ha desecado y disuelto, hasta el punto que se ha convertido en un puro y simple reconocer» (Shklovski, 1923: 11).

Se trata de prestar atención, prestar mirada y escucha al entorno común de una manera nueva. Integrando en los sonidos de la música los sonidos de la gente, por ejemplo. Buscando la apertura de todo lo que acontece, de todo lo posible, procurando volver a oír “el ruido de las olas que Shklovski quería volver a escuchar” (Tafuri, 1994: 12).

Las propuestas de los alumnos tratan con materiales cotidianos, con efectos imperceptibles o desatendidos: luz y sombra, sonido y silencio, quietud y movimiento.

Los niños, desde muy pequeños, descubren casualmente la sombra que genera la luz natural o artificial, como descubren los sonidos del entorno o los que producen los objetos que los rodean.

Este conocimiento, llegado de forma inconsciente, mudo y solitario, es un lugar de experimentación y de relectura.

No se pretende sustituir la experiencia con el mundo por una experiencia racional o intelectual, sino llegar a ser capaces de elaborar fabulaciones y construcciones nuevas, desde una motivación de la sensibilidad estética hacia los componentes más simples, con interacciones sensoriales y perceptivas, visuales, espaciales, estéticas, auditivas, representativas, lógicas, lingüísticas, imaginativas y fantásticas.

«Los niños tienen una gran curiosidad sobre el mundo y mucha finura de pensamiento; saben dirigir su atención hasta las cosas más sutiles, que son aquellas que escapan a la materialidad, a los elementos fáciles, a las cosas definidas. Los atraen las cosas que se tocan y las que no se tocan; las que prueban con la punta de la lengua y las que tienen el sentido del misterio. Una de estas cosas sutiles es la sombra. La sombra de los mismos niños, pero también la sombra de los árboles, de los edificios, del columpio, de

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las puertas de hierro. Las sombras naturales y las que se producen con artificios» (Malaguzzi, 1996: 76).

La luz y la sombra permiten acceder a la totalidad de la plástica visual, y el silencio y el sonido a la totalidad de la música.

Son el material de que están hechas las obras de arte de todos los tiempos, tanto plásticas como sonoras. En diferente medida y combinación, estos son los ingredientes de una pintura de Goya, de una escultura de Rodin o de una cantata de Bach. En la historia, el arte moderno es aquel que más ha resaltado la conciencia del material con que está hecha la obra.

Las obras modernas ponen en primer plano, ante el espectador, los materiales y las técnicas usadas y la manera cómo han sido hechas. Quieren parecer fáciles de hacer, para invitar el espectador a ensayar de hacerlo él mismo; demuestran que son resultado de una habilidad general de cualquier persona, y en potencia de cualquier niño.

El arte moderno, libre de contenidos predeterminados, sin lecciones, es la mejor guía. Mirar incita a crear.

5. Volver extraño lo habitual En cada caso, las propuestas realizadas por los alumnos de educación no son de observación del objeto, sino de las relaciones que la obra pone en movimiento a su alrededor. Descubriendo el punto de vista esencial, capaz de desplazar el material y de ofrecer la posibilidad de reconstruirlo.

Las luces y sombras proponen una multiplicación de posibilidades: las sombras lamiendo y tiñendo objetos y paredes; los gestos ondulando el aire; el sonido recogiendo y resonando en los otros sonidos y en el espacio. La atención no se concentra en un solo objeto, en un solo efecto, en un solo sentido, y tampoco se necesita estar concentrado para seguirlo.

6. Nuevas propuestas, nuevos educadores Las trabajos –las obras– originados en el análisis de las técnicas, materiales y miradas de autores modernos y contemporáneos no se proponen al niño como espectador pasivo de un espectáculo, sino como programa de experimentaciones que debe surtir un efecto motivador de nuevas propuestas por su parte; como si se tratara de un resorte que produce una respuesta mayor a la fuerza primera recibida.

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Una muestra de estas investigaciones de los futuros educadores se trasladó a los alumnos del CEIP Miquel Duran i Saurina de Inca, Mallorca. Se hizo una presentación del proyecto en su aula y se llevó a cabo una de las actividades ¿Cómo suena la oscuridad?

Posteriormente, 28 alumnos del CEIP Miquel Duran y Saurina de entre 6 y 7 años se desplazaron al campus universitario para participar en las actividades propuestas.

Cada una de estas actividades se separa del conjunto de los hechos cotidianos de los niños en la escuela, con el fin de apartarlo de las asociaciones habituales en las que está inserto y de desplazarlo de lo cotidiano; como lo haríamos con el adulto con una obra de arte.

Se trata de instigar la “rebelión de las cosas”. De este modo, percibimos el objeto como algo nuevo, porque lo encontramos 6 inserto en otra serie de cosas nuevas .

La elección del lugar fue la universidad, en el edificio de la Facultad de Educación. Se quería motivar a los dos bandos. Por un lado, a los alumnos de la universidad de otros cursos, convertidos en público involuntario –y tal vez también a los profesores–, por el otro, a los niños de la escuela. Por ello, se eligieron las aulas y los espacios comunes, para que cada actividad fuera a la vez abierta y provocadora del que mira, no solo del que participa.

Bruno Munari, comentando la participación de los niños en uno de sus ‘juegos creativos’, escribe: “non è necessario dare spiegazioni ai bambini di quello che si deve fare: lo si hace, e i bambini capiscono” (Munari, 1977: 154). No es menester dar explicaciones: lo hacemos, y los niños lo comprenden.

Munari cuenta con la curiosidad siempre atenta de los niños, que miran lo que hace el adulto e, inmediatamente, tratan de hacerlo y, haciéndolo, lo comprenden. Esta es la vía más directa, no para dar a conocer, sino para hacer conocer cualquier cosa, sin lecciones, ni restricciones, ni constricciones.

7. De la obra moderna al niño Del juego del niño a la obra moderna -Jenny, tenemos nuevas ideas para hacer nosotros.

Un niño del CEIP Miquel Duran i Saurina a su maestra

Sin tener prevista la posible situación de retorno por parte del niño con experiencias nuevas, fuimos invitadas a una sesión en El arte moderno como material pedagógico

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su escuela. Nos mostraron nuevas fabulaciones y construcciones, originadas por su experiencia en nuestra sesión con la luz y las sombras, el sonido y el silencio, la quietud y el movimiento. Su sensibilidad quedó motivada hasta el punto de crear ellos mismos nuevas experiencias.

Referencias bibliográficas Cage, J. (2010). Para los pájaros. México: Alias (1976); Caracas: Monte Ávila (1982).

Malaguzzi, L. (1996). Ombralita. I cento linguaggi dei Bambini.

Narrativa del possibile, proposte delle bambinee dei bambini dei Nidi e delle Scuole Comunali dell'Infanzia di Reggio Emilia. Catálogo de la exposición.

Reggio Emilia.

Munari, B. (1977). Fantasia. Bari: Laterza.

Oteiza, J. (1970). 2. Quousque Tandem…! Alzuza, Navarra: Jorge Oteiza Fundazio Museoa, 2007.

Oteiza, J. (s.d.). Elorrio (Investigación pura y aplicada). Hoja mecanografiada, Jorge Oteiza Fundazio Museoa.

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Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel Gómez

Quetglas, J. (2015). Fes bona lletra! Palma de Mallorca: Arabalears.

Shklovski, V. (1923). Literatura i kinematograf (Literatura y cine).

En Cine y lenguaje (trad. J. Jordà). Barcelona: Anagrama, 1971.

Tafuri, M. (1994). Formalismo y vanguardia entre la NEP y el primer plan quincenal. Constructivismo ruso. Sobre la arquitectura de las vanguardias ruso-soviéticas hacia 1917. Barcelona: Ediciones del Serbal.

1

Modern art as educational material Recibido: 02/10/2015 Aceptado: 30/10/2015 2 Doctora.

Universitat de les Illes Balears (España).

E-mail: magdalena.jaume@uib.eu 3 Doctora.

Universitat de les Illes Balears (España).

E-mail: noemy.berbel@uib.es 4 Works of Calder (1950), por Herbert Matter y producido y narrado por Burgess Meredith; música de John Cage. [https://www.youtube.com/watch?v=Qrox5s_nFgc] 5 En 1941 el Columbia Broadcasting System encargó a John Cage los efectos sonoros de un serial radiofónico con texto del poeta Kenneth Patchen (1911-1972).

Se emitió en el programa experimental para la serie popular conocida como "Columbia Workshop”, el domingo 31 de mayo de 1942, de 2:00 a 2:30 de la tarde.

6 V. Shklovski, O teorii prozi (Sobre la teoria de la prosa) Moscú-Leningrado 1925.

Traducido al castellano Sobre la prosa literaria (1971). Barcelona: Editorial Planeta.

Citado en Manfredo Tafuri, “Formalismo y vanguardia entre la NEP y el primer plan quincenal”, en VVAA, Constructivismo ruso. Sobre la arquitectura de las vanguardias ruso-soviéticas hacia 1917, 11. Barcelona: Ediciones del Serbal.

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RECITE, PLAY AND PRONOUNCE ENGLISH JOYFULLY WITH 1 RHYMES AND CHANTS! Jean Stephenson

2

Abstract: In this article nursery rhymes and chants are described. These are poems which are authentic, and poems which have been composed specifically for the teaching of languages, respectively. They offer many benefits, such as the development of the listening and the speaking skills, insights into Anglophone cultures, and enjoyment for both teacher and children. Nursery rhymes and chants inspire games, handicrafts and acting out, and ideas are given for exploiting them successfully in the Primary classroom.

Keywords: Nursery rhymes; chants; English; Primary Resumen: En este artículo se examinan las rimas infantiles (nursery rhymes) y los chants, poemas auténticos y poemas compuestos específicamente para la enseñanza de las lenguas, respectivamente. Se describen sus beneficios, tales como el desarrollo de las destrezas auditiva y oral, el mayor conocimiento de las culturas anglófonas, y el fomento de un ambiente de aprendizaje distendido y alegre. Se verá que frecuentemente las rimas y los chants pueden formar la base de juegos, manualidades y escenificaciones, y se dan ejemplos de cómo se pueden usar para sacar un provecho máximo de ellos en el aula del inglés de Primaria.

Palabras clave: rimas infantiles; chants; inglés; Primaria

Why use rhymes and chants in the Primary English classroom?

Both rhymes and chants are a useful resource for the teacher in the English classroom at Primary level because not only do young learners readily relate to their topics, such as the family, animals, school, the weather, play, and food, but also rhymes and chants can develop listening and speaking skills, especially pronunciation, accompany actions or handicrafts, enhance positive emotional bonds among the children, and offer insights into Anglophone cultures.

What are rhymes and chants?

Children's rhymes, more commonly called “nursery rhymes”, are short, anonymous poems, which children recite, and often sing to, dance to and act out, and whose themes reflect children's life and experiences. They are authentic poems and are literally “rhymes for the nursery,” which was a room where in Victorian times, the nurse Stephenson, J. (2016). Recite, play and pronounce English joyfully with rhymes and chants! DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 137-144

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(niñera) looked after the children of the household (a typical nursery can be seen in the film Mary Poppins). While some of the language in nursery rhymes may be outdated or indeed obsolete, their origins may be a matter of speculation, and some of the happenings they depict may seem absurd, to this day nursery rhymes remain a favourite with English-speaking children around the world. The first page of Goodreads Popular Nursery Rhymes Books shows that 24 out of the 50 nursery rhymes books listed were published after 2010, available at https://www.goodreads.com/shelf/show/nursery-rhymes Chants are “songs without music or like […] poems with a very strong beat” (translated from Sarah Phillips, 1996: 104).

Extremely well known are Carolyn Graham's Jazz Chants for Children (1979), which are “designed to teach the natural rhythm, stress and intonation patterns of conversational American English” (Graham, 1979, ix). Many chants have been composed especially for the teaching of English and have been incorporated into Primary student's books. They have topics directly related to the unit they accompany, and often have “modern” rhythms, such as rap (Stephenson, 2003).

Two typical nursery rhymes: Little Miss Moffat and Pat-a-Cake, Pat-a-Cake Little Miss Muffet Little Miss Muffet Sat on a tuffet, Eating her curds and whey.

There came a big spider That sat down beside her And frightened Miss Muffet away.

The theme of this nursery rhyme is a universal one (fear of spiders) and the situation is a typical one in a child's life (enjoyment of something being interrupted and spoilt by a fright). The rhyme scheme is aabccb and its rhymes are true, that is, the phonemes at the end of the line are repeated exactly at the end of the next rhyming line: - ɪt - ɪt - eɪ - aɪdə

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- aɪdə - eɪ Some of the words in this rhyme are archaic (“tuffet,” meaning mound of grass), or surely unknown by most children (“curds and whey”, which are components of milk). In the classroom, the rhyme lends itself to reciting, drawing and acting out by the children.

Pat-a-Cake, Pat-a-Cake Pat-a-cake, pat-a-cake, baker's man, Bake me a cake as fast as you can.

Pat it and prick it and mark it with “B”, And put it in the oven for baby and me.

The topics of this rhyme are the family and food (a child is taking his or her baby brother or sister to the baker's to order a cake), and ambience is one of brotherly/sisterly affection. While the language of this rhyme is less obscure than in Miss Muffet, the expression “baker's man” is unusual, and would ordinarily be “baker”.

The rhyme scheme is aabb, with an interior consonant rhyme in the third line: “pat it and prick it”.

Nursery rhymes for cultural insights: Hot cross buns and Thirty days has September Hot Cross Buns!

Hot cross buns!

Hot cross buns!

One a penny!

Two a penny!

Hot cross buns!

If you have no daughters, Give them to your sons.

One a penny!

Two a penny!

Hot cross buns!

This rhyme is based on the cry of the seller of Hot Cross Buns as he or she sold his/her wares in the street at Easter time. Hot

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Cross Buns are small round sweet buns, decorated with a cross to symbolise the crucifixion of Christ. While Hot Cross Bun street sellers are rare or non-existent nowadays, supermarkets and shops still sell these breads at Easter. In Spanish I have seen Hot Cross Buns translated as Panecillos de Viernes Santo, and you can find a recipe for them at the following link, available at: http://www.directoalpaladar.com/recetas-de-panes/hot-cross-bunspanecillos-de-viernes-santo-receta-de-semana-santa Thirty Days Has September Thirty days has September, April, June and November.

All the rest have thirty-one, Excepting February alone, And it has twenty-eight days’ time But in leap years, It has twenty-nine.

This is a memory rhyme, which children (and adults) use to remember the number of days in each month, and is comparable to the mnemonic Spanish rhyme “Treinta días tiene noviembre”.

Finger rhymes: Two Little Dicky Birds and Incy Wincy Spider The first rhymes the baby usually hears are those his or her mother, father or carer recites, while moving the baby's fingers, toes, hands and arms in time to the poem. These rhymes open up a world of imagination and metaphor to the child, which will develop as he or she grows. In school, many rhymes are accompanied by finger and hand movements, and may be supported by handicrafts or acting out. The following two rhymes have instructions for hand and finger movements after each line.

Two Little Dicky Birds Two little dicky birds sat upon a wall, (The child “bounces” his/her two index fingers, one representing Peter, one representing Paul) One named Peter, one named Paul.

(The index fingers keep “bouncing”) Fly away, Peter! Fly away, Paul!

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(The child puts his/her index fingers behind his/her back, first Peter, then Paul) Come back, Peter! Come back, Paul!

(The child brings his/her index fingers back again, Peter first, then Paul) Fly away, all!

(The child puts his/her fingers behind his back again) In my experience children love this rhyme. In class, the children simply recite while moving their hands and fingers as described above, or they can cut out two paper birds (a Twitter silhouette is perfect) and they stick them on to their index finger nails with Blutack (pincha adhesiva). This way, the birds are much more “real.” (Note that although Bluetack/pincha adhesiva is not poisonous, teachers must point out that it is not chewing gum, and children must not put it in their mouths.) Alternatively, the teacher can choose two children to act as Peter and Paul, who stand one at each side of her, jumping and flapping their “wings.” While she and the rest of the children recite the rhyme, “Peter” and “Paul” jump up and down, fly away and come back as the rhyme progresses.

Incy wincy spider Incy wincy spider climbing up the spout.

(The children lift their arms and twist their hands together, to make a climbing “spider”) Down came the rain and washed the spider out.

(They drop their arms suddenly) Out came the sun and dried up all the rain.

(They trace a huge sun in the air and lift their hands while fluttering their fingers to show the rain drying) Incy wincy spider climbed the spout again.

(The children lift their arms and twist their hands together, to make a climbing “spider” again) To accompany this rhyme, the children can make a mural of the scene (either a drawing or a collage of cut-outs). There can be several houses, each with a water spout (usually depicted as a drainpipe going down the wall). The sky will be stormy with lots of clouds and rain. Spiders can be at different places in the spouts, at the bottom, at the top or getting washed out. Or each child can make

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his or her individual drawing or collage of Incy Wincy in his predicament.

Two action rhymes: Teddy Bear, Teddy Bear and Ring a Ring a Roses Teddy Bear, Teddy Bear Teddy Bear, Teddy Bear Touch your nose.

Teddy Bear, Teddy Bear, Touch your toes.

Teddy Bear, Teddy Bear, Hands on head.

Teddy Bear, Teddy Bear, Wake up now.

Teddy Bear, Teddy Bear, Take your bow.

The children stand up and carry out the actions as they recite the rhyme.

Ring a Ring a Roses Ring a Ring a Roses A pocket full of posies A-tishoo! A-tishoo!

We all fall down!

This rhyme is thought to have originated at the time of the Great Plague (peste bubónica) of 1665, whose first symptoms were a sneeze. People used to carry a small bunch of flowers (posy) to smell while they were out in the street, believing that their perfume prevented infection. Here the children stand in a circle, holding hands, and walk round as they recite the rhyme (they are the “ring of roses”). When they say “A-tishoo! A-tishoo!” they pretend to sneeze and everyone falls to the ground (dead from the plague) at the end.

Again, children love this rhyme: the holding hands with their friends, the sneezing and especially the falling down.

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Chants Unlike nursery rhymes, which are anonymous traditional poems, and as such constitute authentic material in the classroom, chants have been devised specifically with language learning in mind, especially pronunciation. They are an “energetic ‌ approach to language acquisition for the elementary school child, particularly because the strong rhythmic patterns of the chants bear a close relation to children's games and the child's natural affinity for rhythm and movement (Graham, 1979: ix). Aspects of pronunciation developed in chants are individual sounds, word stress, sentence stress, rhythm, intonation and linking. In the same way as authentic nursery rhymes do, chants reflect children's emotions and experiences and may be complemented by many classroom activities such as games and puzzles.

Writing your own jazz chant: A challenge for the teacher! A challenge for the children!

Teachers and children might find it exciting to write their own jazz chants. First brainstorm ideas: these may be inspired by a unit in the student's book, by an event at school, or by the weather.

Invent a catchy sentence about your idea and repeat it (it doesn't have to be complicated). If possible find a rhyming sentence or phrase (if the rhyme or the rhythm isn't perfect, don't worry). Invent another related sentence, repeat it and then invent another rhyming sentence or phrase. For example: Look at the rain!

Look at the rain!

We can't go out. What a pain!

Now it's sunny!

Now it's sunny!

Let's go out. That will be funny!

As we have seen traditional rhymes or modern chants are a beneficial accompaniment to many aspects of language learning in the Primary classroom: they are useful to the teacher and a joy for the child.

References Graham, C. (1979). Jazz Chants for Children. New York: Oxford University Press.

Hot Cross Buns. Retrieved 17/10/2015. Available at:

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http://www.directoalpaladar.com/recetas-de-panes/hot-cross-bunspanecillos-de-viernes-santo-receta-de-semana-santa Phillips, S. (1996): Aula de inglés activa. (Traducción de Young Learners, 1993. Traducción de Javier Franco Aixelá) Oxford: Oxford University Press.

Popular Nursery Rhymes Books. Retrieved 17/10/2015. Available at: https://www.goodreads.com/shelf/show/nursery-rhyme Stephenson, J. T. (2003). Las rimas, las Canciones y los Chants. In I. Hearn; A. Garcés (Coords.), Didáctica del Inglés para Primaria, 157-181.

Madrid: Pearson Educación.

1

Las rimas y los chants: ¡Recita, juega y pronuncia el inglés con alegría!

Recibido: 19/10/2015 Aceptado: 03/11/2015 2 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: jstephen@ugr.es

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INFLUENCIA DE LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EN LA ACTIVIDAD INVESTIGADORA Y PRODUCCIÓN CIENTÍFICA 1 EN UNIVERSIDADES DE EL SALVADOR 2

Lucía Herrera Torres 3 Blanca Ruth Orantes de Pineda Abstract: This research aims to determine whether research training, reflected in the academic degree, affects the research activity and scientific production. In El Salvador there are only 196 doctors for a total of 7,489 teachers and, according to the Latin American Ranking SIR (2013), the amount of scientific publications is 65. Previous studies have shown that teaching and research competence in the field of education should be developed through doctoral programs and that research practice is required (Buela-Casaly Castro, 2008; Buela-Casal et al., 2012).

The study, with probabilistic sample and cross-sectional type, involving 179 full-time faculties of the universities of El Salvador who answered a questionnaire that measures research competencies, research activities and scientific production was applied. This instrument has psychometric requirements for reliability and validity. The results showed that the degree influences the research activities and scientific production where masters and doctors are more likely to complete research projects and publish and participate in scientific conferences.

Keywords: competencies; research training; scientific publications; academic degree; research activity Resumen: Esta investigación pretende determinar si la formación para la investigación, reflejada en el nivel de estudios, afecta a la actividad investigadora y producción científica. En El Salvador existen solamente 196 doctores de un total de 7489 docentes y, según el Ranking Iberoamericano SIR (2013), las publicaciones científicas son de 65. Estudios previos han demostrado que las competencias docentes e investigadoras en el ámbito de la educación deben desarrollarse mediante Programas de Doctorado y que se requiere de la práctica investigadora (Buela-Casal y Castro, 2008; Buela-Casal et al., 2012).

El estudio, con muestra probabilística y de tipo transversal, implica a 179 profesores a tiempo completo de las universidades de El Salvador, a quienes se aplicó un cuestionario que mide las competencias de investigación, la actividad investigadora y la producción científica. Este instrumento cuenta con las características psicométricas de fiabilidad y validez. Los resultados obtenidos manifestaron que la titulación de Doctor, Médico, Máster e Ingeniero se relacionan con las publicaciones y proyectos de investigación finalizados. Las competencias para la investigación tienen Herrera Torres, L.; Orantes, B. (2016). Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016), março, 145-160

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Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda

influencia en la finalización de los proyectos de investigación así como en las publicaciones científicas.

Palabras clave: competencias; formación en investigación; publicaciones científicas; grado académico; actividad investigadora

Introducción El estudio Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador se realiza en un contexto en donde las exigencias del entorno, tanto nacional como internacional, sitúan a la investigación como un indicador de calidad que se ve expresado en publicaciones tanto nacionales como internacionales en revistas indexadas y de impacto. No obstante, aún cuando las Instituciones de Educación Superior (IES) de El Salvador han venido desarrollando diversos programas de capacitación docente en programas de Maestría y de formación continua y no continua, pocas se han iniciado en programas de doctorado propios para la formación de la investigación. Es decir, en su mayoría se han desarrollado capacitaciones no continuas, que no son tan efectivas en la formación para la investigación del profesorado, contrastándolas con el número de publicaciones, situación que se puede apreciar en el informe Conacyt, en donde las universidades presentan 32 capacitaciones entre cursos, talleres y diplomados (Conacyt, 2013), pero no hay producción científica como resultado. Es por ello que en los diferentes rankings se observa poca presencia de estas IES, principalmente en aquellos que miden la producción científica, por lo que, tomando como base las teorías sobre competencias del profesorado universitario, el estudio buscó si existe relación entre titulación o grado académico con proyectos de investigación finalizados y las competencias investigadoras de los docentes de las universidades de El Salvador.

Al respecto, la literatura científica muestra diversas teorías en relación con las competencias docentes e investigadoras en el ámbito de la educación (Bermúdez; Castro; Sierra; Buela-Casal, 2009; De Miguel, 2003; Escudero, 1999; Gilis; Clement; Laga; Pauwels, 2008; Herrera; Fernández; Caballero; Trujillo, 2011; Justice; Rice; Warry; Inglis; Millar; Sammon, 2006; Perrenoud, 2001; Sánchez, 2008; Tedesco, 1996). Algunas de ellas plantean que la formación de los investigadores debe desarrollarse mediante Programas de Doctorado (Bermúdez et al., 2009; Buela-Casal; Bretón; Agudero, 2005) y otras enfatizan que se requiere de la práctica investigadora (De Miguel, 2003; Tedesco, 1996). América Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

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Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda

Latina y el Caribe en general, a excepción de muy pocos países, entre ellos Brasil, México, Argentina y Chile, no aparecen en los primeros lugares en el Ranking Iberoamericano (2014), que mide por indicadores bibliométricos el rendimiento de investigación, en donde existe una columna con clasificación Iberoamericana (Ibe) que incluye a España y Portugal y otra de Latinoamérica y el Caribe (LAN). En el caso de El Salvador en el 2014, aparecen solamente siete universidades en los Ranking con publicaciones científicas (PC) en el orden siguiente: la Universidad de El Salvador, con 48 PC; Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, con 14 PC; Universidad Evangélica de El Salvador, con 12; la Universidad Tecnológica de El Salvador, con 5; la Universidad Don Bosco, con 5; la Universidad Dr. José Matías Delgado, con 3 PC; y la Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer, con 1 PC. Lo anterior refleja un bajo nivel de producción científica en El Salvador que está relacionado con el bajo número de doctores. Al respecto, Conacyt (2014) a nivel nacional apunta que 119 eran doctores en el nivel de postgrado, del total de 7930 docentes. Específicamente, del profesorado universitario que se dedica a la investigación y que es clasificado como investigador o docente investigador, solo 18 cuenta con un doctorado (PhD), lo cual podría constituir una de las principales causas de este fenómeno que no permite a las instituciones de educación superior avanzar en su calidad y producción científica (Alonso, 1984; Bermúdez et al., 2009; Morón, 2005; Pirela; Pritero, 2006; Sautu, 2003). Esta posición se refuerza con lo planteado por Lorenzo y Cruz (2015, p. 158) en cuanto a “que el cometido de toda universidad debe ser desear impartir la mejor enseñanza, producir la mejor investigación y transmitir y transferir conocimiento a la sociedad y la empresa”. Aunque se han impartido algunos doctorados transnacionales (Sebastián, 2001), entre los que se pueden citar los de universidades españolas como la Universidad de Granada, Castilla-La Mancha y Barcelona, no todos los aspirantes alcanzaron el nivel de doctorado (Escuela de Postgrados de UES y UTEC, 2015).

La situación actual es que no todos los docentes se dedican a la actividad investigadora, sin embargo muchos de ellos son tutores de tesis, sin contar con la formación o experiencia en investigación. Según Akerlind (2007), los profesores universitarios tienen la intención de alcanzar un nivel alto pero, en las universidades en estudio, la mayoría tiene el nivel de licenciatura, que según las teorías que sostienen este estudio no abonan a la Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

148

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda

formación de investigadores, en donde el nivel ideal es el de doctor por toda su experiencia investigativa (García-Pérez; Ayres, 2012).

Aunado a ello, el tiempo que se dedica a la investigación, según datos de Conacyt (2014), evidencia que la actividad investigadora y producción científica podrían verse influenciados por las diferentes actividades y roles del docente salvadoreño (ver figura 1), en donde se observa solo un 20% dedicado a la investigación, aun cuando existen investigadores a tiempo completo, que se supone dedican al menos un 80% de tiempo a la actividad investigadora y producción científica.

Figura 1. Porcentaje de tiempo dedicado a las diversas actividades académicas (Conacyt, 2014, p. 52)

Lo anterior puede compararse con los datos presentados en el estudio de Conacyt (2014, p. 58) en donde, producto de la actividad investigadora, se cuenta con 413 proyectos de investigación finalizados en el año 2013, entre los que se sitúan 18 consultorías, 119 proyectos de investigación básica, 246 proyectos de investigación aplicada, 13 proyectos en desarrollo experimental de productos y 10 en desarrollo experimental de procesos, así como 7 ensayos y pruebas.

La producción científica y tecnológica se ve minimizada en relación con el total de 413 proyectos de investigación durante el año 2013, pues los artículos con ISSN solo fueron 40, incluyendo artículos nacionales e internacionales, y sin ISSN 35, estos últimos sin ningún valor pues no es publicación seriada ni arbitrada, predominando siempre el área de Ciencias Sociales y Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

149

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda

Humanidades, con 22 publicaciones (Conacyt, 2014: 63). Si se compara esta información con la de indicadores bibliométricos para El Salvador, se encuentra que siempre hay un comportamiento bajo de producción científica.

Una de las causas que se percibe que influye es que existen muchos docentes que no cuentan con la formación para la investigación y aún así hacen investigación, por lo que la calidad de la investigación se ve comprometida al no contar con publicaciones arbitradas. Esto se evidencia cuando se revisan los datos presentados por Conacyt (2014), en donde se observa que el 49.48%, equivalente a un número de 48 investigadores, tiene el nivel de licenciado, arquitecto o ingeniero; 31 investigadores (31.96%) el de Maestría y solo 18 investigadores (18.56%) dispone de formación de doctorado en el postgrado. Por otra parte, se encuentra el tiempo dedicado a la investigación. La ley no establece los tiempos, por lo que el múltiple rol del docente hace que a la investigación no se le dedique el tiempo necesario para asegurar la calidad, la formación y la actualización de los conocimientos y competencias para la investigación. Son pocas las universidades que establecen los tiempos.

La ausencia de El Salvador en los Ranking en donde se mide la producción científica es un efecto de la necesidad de formar en competencias en investigación al profesorado universitario y contar con programas de doctorado y programas de capacitaciones especializadas. Si a esto se le suma que la calidad en la educación universitaria se ve fortalecida por la producción y transferencia del conocimiento que se logra por medio de la actividad investigativa, se evidencia la necesidad de realizar un estudio que permita conocer las competencias actuales de los docentes de la Universidad Tecnológica de El Salvador para que, a partir de ello, se puedan recomendar estrategias que permitan fortalecer y potenciar la función investigativa. También lo justifican los escasos estudios en formación de investigadores en El Salvador y la falta de doctorados propios en el país. Esta debilidad, como ya se ha apuntado anteriormente, podría explicar la baja producción científica, siendo el doctorado el mayor grado académico que se puede conseguir en las universidades, lo que debe equivaler a un conocimiento acabado y pleno en una materia (Buela-Casal; Castro, 2008; Sevilla 2005). Si el doctorado permite una formación plena en investigación, el profesor debe dominar las competencias en investigación, tal como defienden Justice et al. (2006).

Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

150

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda

Así, el objetivo de este estudio es determinar si la formación para la investigación, reflejada en el nivel de estudios o titulación, afecta a la producción científica (medida por las publicaciones científicas) y la actividad investigadora (evaluada a través de los proyectos de investigación finalizados).

La hipótesis principal de partida es que la titulación o grado académico influye en la producción científica y la actividad investigadora de los profesores universitarios en El Salvador.

Además, que el concepto de investigación en muchas ocasiones no se relaciona con la publicación. La misma Ley de Educación Superior de El Salvador (2004) no establece como obligación que los profesores universitarios realicen investigación como parte de sus actividades. En el artículo 37 de la misma ley lo que se establece es que, de modo preferente, los docentes a tiempo completo realicen la investigación. Dicha situación no estimularía la producción científica y podría ser una de las razones de por qué en los Ranking de publicación científica aparecen en los últimos lugares solo unas de las universidades de El Salvador. Se aprobó hace dos años la Ley del Desarrollo en Ciencia y Tecnología (2013), la cual busca promover y motivar precisamente la actividad investigadora y producción científica.

Método Se propuso realizar un estudio descriptivo mediante encuesta con muestra probabilística, de tipo transversal. El estudio se realizó utilizando una metodología cuantitativa de tipo descriptivocorrelacional, de tipo ex post facto (Montero; León, 2007), por medio de la aplicación de un cuestionario que mide las competencias de investigación, la actividad investigadora y producción científica de los docentes a tiempo completo de las universidades de El Salvador.

Participantes Los participantes fueron 187 profesores universitarios a tiempo completo de 6 universidades de El Salvador, una pública y cinco privadas, las cuales colaboraron para la aplicación del instrumento (57.1% hombres y 42.9% mujeres). El profesorado contaba con edades comprendidas entre 20 y 25 años, n = 13 (7.0%); 26 a 30 años, n = 4 (2.1%); 31-35 años, n = 23 (12.3%); 3640 años, n = 13 (7.0%); 41-45 años, n = 31 (16.6%); 46-50 años, n = 28 (15.0%); 51-55 años, n = 41 (21.9%); y más de 56 años, n = 34 (18.2%). En cuanto al grado académico, los mayores porcentajes Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

151

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda

fueron: n = 91 (48.7%) con grado de Máster, n = 69 (36.9%) eran licenciados, n = 15 (8.0%) ingenieros.

Instrumento Se diseñó un instrumento ad hoc que permitía medir la actividad investigadora de indicadores de producción científica bajo estándares de calidad internacional y nacional. Se utilizó como fuente de indicadores el de la ANECA (BOE No. 226, 2014) de España y los indicadores que se utilizan en El Salvador por medio de Conacyt (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 2014) y la Dirección Nacional de Educación Superior (Manual de acreditación, CdA, 2002). El cuestionario, formado por 74 ítems, se estructuró en torno a siete categorías: I. Competencias para la investigación (35 ítems), II. Publicaciones (14 ítems), III. Congresos científicos (10 ítems), IV. Proyectos de investigación finalizados (5 ítems), V. Contratos o consultorías de investigación (2 ítems), VI. Dirección de tesis (5 ítems), VII. Estancias de investigación (3 ítems). Dichas categorías permiten evaluar las variables actividad investigadora y producción científica. Las respuestas se adecuaron a una escala tipo Likert de la actividad investigadora en los últimos tres años, buscando la actualización en el tiempo. La escala a utilizar fue de cuatro niveles: Ninguno = ausencia de la actividad; Bajo = la actividad es mínima o baja; Medio = actividad moderada; y Alto = actividad con nivel alto.

Posteriormente, se sometió a los parámetros psicométricos que garantizasen su calidad en cuanto a validez y fiabilidad.

Se llevó a cabo una validación de constructo de la prueba, identificando cuatro factores dentro de la escala o categoría de Competencias para la investigación (ver tabla 1). Al realizarse el análisis factorial y aplicarse la prueba de medida de adecuación para el análisis de Kaiser-Meyer-Olkin, se obtuvo un valor de .957, que indicó la adecuación de los datos para realizar el análisis, 2 complementándose con una prueba de esfericidad de Bartlett (Chi = 6704.882; p = 0.000). El análisis factorial, mediante el método de extracción de análisis de componentes principales, se realizó utilizando el método de rotación Varimax. En total, estos cuatro factores explicaban el 76.023% de la varianza total.

Factor 1 2

Total 22.375 1.822

Autovalores iniciales % de la varianza % acumulado 63.928 63.928 5.204 69.132

Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

152 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda 1.354 3.868 73.001 1.058 3.022 76.023 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total % de la varianza % acumulado 22.375 63.928 63.928 1.822 5.204 69.132 1.354 3.868 73.001 1.058 3.022 76.023 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación Total % de la varianza % acumulado 9.038 25.823 25.823 8.199 23.425 49.248 7.382 21.092 70.340 1.989 5.683 76.023

Tabla 1. Varianza total explicada en la categoría Competencias para la investigación

Los ítems relativos a la categoría Competencias para la investigación se agruparon en los cuatro factores que se muestran en la tabla 2.

Factor Habilidad para identificar problemas o necesidades de investigación Habilidad para formular problema de investigación Busca en bases electrónicas de datos Busca información relevante en libros y revistas académicas Busca información relevante en revistas arbitradas electrónicas Habilidad para elaborar fichas de trabajo Habilidad para elaborar fichas documentales Contrasta planteamientos y posturas de diferentes autores acerca del fenómeno Habilidad para citar bajo normas estandarizadas de referencia Habilidad para redactar objetivos de investigación Habilidad para definir conceptual y operacionalmente las variables de estudio Habilidad para definir el diseño de investigación Habilidad para determinar la población y muestra

1

2

3

4

.242

.538

.566

.198

.345 .084

.606

.548 .003

.026

.271

.602

.479

.097

.299

.578

.172

.289

.441

.646

.314

.479

.607

.405

.385

.596

.444

.037

.439

.621

.416

.124

.443

.623

.494

.063

.563

.608

.386

.033

.557

.615

.391

.082

.467

.612

.462

.015

.479

.422

.044 .074

Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

153

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda

Habilidad para diseñar instrumentos de medición

.541

.582

.403

.077

Habilidad para codificar los datos de la investigación

.544

.639

.310

.096

Habilidad para seleccionar el tipo de análisis de datos

.587

.621

.309

.083

Habilidad para tabular los datos de la investigación

.455

.679

.335

.030

.440

.572

.485

.167

.478

.447

.535

.149

.337

.363

.671

.231

.496

.459

.548

.034

.736

.337

.370

.124

.752

.253

.392

.179

.614

.287

.569

.039

.687

.301

.520

.110

.702

.310

.463

.119

.737

.329

.382

.191

.759

.301

.223

.231

.699

.273

.060

.331

Habilidad para interpretar los resultados de la investigación Habilidad para redactar informes de investigación con una adecuada secuencia de ideas y claridad en la redacción Aplica las reglas de ortografía y gramática al escribir el reporte de investigación (Comunicación científica) Domina las etapas de investigación científica Habilidad para presentar en congreso la investigación en forma clara y precisa Presenta en apéndices la información necesaria para complementar lo descrito en el reporte de investigación Explica a los participantes los efectos de la investigación Habilidad para defender proyecto de investigación ante juicio de expertos Habilidad para preparar un informe de investigación para su publicación Habilidad para redactar un artículo científico para su publicación Habilidad para participar como director en equipo de investigación Habilidad para gestionar financiamiento para investigación Dominio de programas propios de investigación

.717

.408

.110

.202

Investiga correctamente y apegado a la verdad

.425

.322

.714

.040

Respeta los derechos de autor

.212

.274

.854

.082

Sentido y compromiso ético con la investigación

.142

.220

.851

.106

Dominio del Inglés

.172

.001

.797

.338

.047

.310 .028

Dominio de otro idioma

.738

Tabla 2. Matriz de componentes rotados

Finalmente, se aplicó el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach para el cuestionario, Alfa = .975, así como en las siete escalas del mismo (ver tabla 3).

Categoría Competencias para la investigación Publicaciones Congresos científicos

Alfa de Cronbach .967 .959 .936

Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

154

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda

Proyectos de investigación finalizados Contratos o consultorías de investigación Dirección de tesis Estancias de investigación

.796 .738 .680 .611

Tabla 3. Fiabilidad de cada una de las categorías del cuestionario

Procedimiento De recogida de información Los participantes estaban ubicados en sus lugares de trabajo, en horas de capacitación u horas libres, por lo que se solicitó la autorización de los jefes de cada universidad seleccionada. La participación fue voluntaria y de colaboración para el presente estudio. La recolección de información fue un tanto lenta, debido a la falta de colaboración de algunas universidades.

De análisis estadístico de datos Para el análisis estadístico de datos se utilizó el software IBM SPSS para Windows, versión 19. Una vez calculadas la validez y fiabilidad del cuestionario, lo que aporta las correspondientes garantías psicométricas del mismo, se procedió a recodificar aquellos ítems cuya mayor puntuación tenía un significado inverso.

En concreto, se recodificaron los ítems 39, 49, 52, 57, 58 y 60.

Posteriormente, se calcularon cada una de las siete escalas o categorías del cuestionario procediendo a la media de los ítems que conformaban cada una de ellas.

Respecto a los análisis estadísticos, se comprobó si los datos cumplían la distribución normal para proceder a realizar pruebas no paramétricas. Para ello, se empleó la prueba de Kolmogorov-Smirnov, siendo todos los valores significativos en las siete escalas del cuestionario (ver tabla 4), por ello se decidió emplear pruebas no paramétricas.

N Parámetros normales

Media

Comp

Pub

Congr

Proy

Contr

Direc

Est

154

171

132

178

180

164

179

2.927

1.657

2.019

1.796

1.380

1.643

1.124

.714

.435

.402

.478

.709

.641

.373

.121

.286

.306

.350

.426

.165

.502

.060

.286

.306

.350

.426

.165

.502

DT

Diferencias más extremas

Absoluta

Positiva

Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

155

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda Negativa

Z de KolmogorovSmirnov p

-.121

-.265

-.123

-.251

-.296

-.158

-.369

1.507

3.738

3.520

4.676

5.719

2.119

6.719

.021*

.000***

.000***

.000***

.000***

.000***

.000***

Nota: Comp = Competencias para la investigación; Pub = Publicaciones; Congr = Congresos científicos; Proy = Proyectos de investigación finalizados; Contr = Contratos o consultorías de investigación; Direc = Dirección de tesis; Est = Estancias de investigación * p < .05, *** p < .001 Tabla 4. Resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov

De este modo, se realizó un análisis de correlación, mediante la prueba de Spearman, de tres de las escalas del cuestionario (Competencias para la investigación, Publicaciones y Proyectos de investigación finalizados) junto con la Titulación del profesorado. Además, se implementó el análisis no paramétrico, mediante la prueba H de Kruskal-Wallis, de las tres escalas en función de la titulación.

Resultados En primer lugar, en la tabla 5 se presenta el coeficiente de correlación de Spearman para las tres escalas del cuestionario tenidas en cuenta y la formación del profesorado.

Titulación

Competencias para la investigación

Publicaciones

Competencias para la investigación

Publicaciones

Proyectos de investigación finalizados

Rho de Spearman

.086

.226**

.238**

p

.290

.003

.001

N

154

171

178

.353***

.297***

p

.000

.000

N

147

150

Rho de Spearman

Rho de Spearman

.503***

p

.000

N

167 ** p < .01, *** p < .001

Tabla 5. Análisis de correlación de Spearman

Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

156

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda

La Titulación se relaciona con las Publicaciones, Rho = .226, p = .003, así como con los Proyectos de investigación finalizados, Rho = .238, p = .001. Además, las Competencias para la investigación lo hacen con las Publicaciones, Rho = .353, p = .000, y los Proyectos de investigación finalizados, Rho = .297, p = .000. La correlación positiva más alta se da entre las Publicaciones y los Proyectos de investigación finalizados, Rho = .503, p = .000.

Por su parte, en la tabla 6 se presentan los resultados de la prueba no paramétrica para muestras independientes H de KruskalWallis para las tres escalas o categorías del cuestionario tenidas en cuenta según la titulación del profesorado universitario.

Competencias para la investigación

N

Chi2

gl

p

Titulación Técnico

Rango promedio

1

99.00

10.510

5

.062

Licenciado

58

75.29

Ingeniero

14

75.36

Arquitecto

2

63.50

Máster

73

75.10

Médico

6

134.17

Técnico Licenciado

154 1 65

53.00 73.34

16.632

5

.005**

Ingeniero

12

100.96

Arquitecto

2

128.75

Máster

85

89.38

Médico

6

136.58 21.317

6

.002**

Total Publicaciones

Proyectos de investigación finalizados

Total

171

Técnico

1 66 14

70.00 79.16 92.71

Arquitecto

2

38.00

Máster

88

92.90

Médico

6

154.33

Doctor

1

161.00

Licenciado Ingeniero

Total

179 ** p < .01 Tabla 6. Resultados de la prueba no paramétrica para muestras independientes de Kruskal-Wallis

Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

157

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda

No se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en la categoría Competencias para la investigación en función de la 2 Titulación, Chi = 10.510, p = .062. Sin embargo, sí lo fueron para 2 las Publicaciones, Chi = 16.632, p = .005, de modo que el profesorado con las titulaciones de Médico, Arquitecto, Ingeniero y Máster puntuaron más alto. Además, en la categoría Proyectos de 2 investigación finalizados, Chi = 21.317, p = .002, los profesores con la titulación de Doctor, Médico, Máster e Ingeniero obtuvieron los valores más elevados.

Discusión En función de los objetivos propuestos en esta investigación, en la que se pretende identificar y medir las competencias investigadoras de los docentes de las universidades de El Salvador y de acuerdo con los resultados obtenidos, la titulación o grado académico de Doctor, Médico, Máster e Ingeniero se relaciona con las publicaciones y proyectos de investigación finalizados. Las competencias para la investigación tienen influencia en la finalización de los proyectos de investigación así como en las publicaciones científicas. Por ello, se puede afirmar que la titulación influye en que los docentes universitarios finalicen la investigación y publiquen los resultados derivados de la misma.

Estos resultados son coincidentes con otros estudios realizados (Bermúdez et al., 2009; Buela-Casal; Bretón; Agudero, 2005), en donde se manifiesta que la formación de los investigadores debe desarrollarse mediante Programas de Doctorado, de modo que los profesores que poseen la titulación de doctor son quienes publican y finalizan los proyectos de investigación. Además, se explica que el número bajo (18) de doctores que investigan en El Salvador (Conacyt, 2014) puede estar determinando que en los Ranking se aparece con un número bajo de publicaciones científicas para este país. Igualmente, las titulaciones de Médico, Máster e Ingeniero son grados académicos que también se relacionan con publicaciones y proyectos de investigación finalizados, coincidente con la relación de la práctica investigadora en proyectos de investigación finalizados y las publicaciones (De Miguel, 2003; Tedesco, 1996).

Otro resultado interesante es el relativo a que la titulación sí se relaciona con las competencias para la investigación, siempre relacionado el grado de doctor, médico, máster e ingeniero. Puede observarse que no aparece la titulación de licenciatura, siendo que Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

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en las universidades en estudio la mayoría tiene el nivel de licenciatura. Según las teorías que sostienen este estudio, dicho nivel no contribuye directamente a la formación de investigadores, ya que el nivel ideal es el de doctor por toda su experiencia investigadora (García-Pérez; Ayres, 2012).

Los resultados, por lo tanto, dejan patente que la titulación y la práctica investigadora se relacionan con la finalización de proyectos de investigación y la publicación científica, lo que pone en evidencia la necesidad de formación para la investigación en las universidades salvadoreñas.

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Influence of research training in research activity and scientific production at universities in El Salvador Recibido: 05/09/2015 Aceptado: 28/09/2015 2 Doctora.

Universidad de Granada (España).

E-mail: luciaht@ugr.es 3 Doctora.

Universidad Tecnológica de El Salvador (El Salvador).

E-mail: borantes@utec.edu.sv

Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador

MÚSICA E INTERCULTURALIDADE: PERSPECTIVAS 1 INTERDISCIPLINARES Maristela de Oliveira Mosca

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Abstract: This essay presents itself as an opportunity to converse about setting up a form of music education that has interculturality and interdisciplinarity as its principles. In these processes of learning and teaching music in elementary schools, we present throughout this study the creation of a theoretical framework on interculturality, interdisciplinarity and music education, aiming to relate, based on the principles of intercultural and interdisciplinary approaches, a kind of active curriculum in an education project that has music education as a curricular component. When discussing the methodological possibilities for music activities at school, we have interculturality and interdisciplinarity as our axis, perceiving music learning that takes place in local and global contexts, bringing to life a way of being in the world that will promote equality and respect for diversity. Thus, music education must value the music of the whole world and, based on its enjoyment and creation, bring it to the local context - interculturalism; or on the integration of musical knowledge into different areas of knowledge, allowing meaningful learning - interdisciplinarity. When we report and reflect on the didactic and methodological applications of music education, we evidence the role of schools in the light of the interculturalism phenomenon.

Keywords: Musical Education; Interculturality; Interdisciplinarity Resumo: Este ensaio se apresenta como uma possibilidade de diálogo sobre a configuração de uma forma de educação musical que tenha como princípios a interculturalidade e a interdisciplinaridade. Nesses processos de aprender e ensinar música na escola de educação básica, apresentamos no decorrer do trabalho a constituição de um marco teórico sobre interculturalidade, interdisciplinaridade e educação musical, procurando relacionar, a partir dos princípios de interculturalidade e interdisciplinaridade, uma forma de currículo em movimento em um projecto pedagógico que assume a educação musical como componente curricular. Ao discutirmos sobre as possibilidades metodológicas para os fazeres musicais na escola, temos como eixos a interculturalidade e a interdisciplinaridade, percebendo a aprendência musical que se estabelece nos contextos locais e globais, suscitando uma forma de ser e estar no mundo que promova a igualdade e o respeito a diversidade. Dessa forma, a educação musical deve valorizar a música do mundo e, a partir de seu desfrute e criação trazê-la ao contexto local – interculturalidade, bem como a integração do conhecimento musical com as diferentes áreas de conhecimento, permitindo uma aprendizagem significativa – interdisciplinaridade. Ao relatarmos e refletirmos sobre as

Mosca, de O. M. (2016). Música e Interculturalidade: perspectivas interdisciplinares. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 ( 2016), 161-173

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aplicações didático-metodológicas da educação musical, evidenciamos o papel da escola face ao fenômeno da interculturalidade.

Palavras-chave: Educação Musical; interculturalidade; interdisciplinaridade

Introdução Ao abordarmos perspectivas de uma dimensão didáticopedagógica pretendemos aproximar os objetos em questão nesse ensaio, propondo uma narrativa em movimento. Assim, nosso objetivo é o de descrever e dialogar sobre a configuração de uma forma de Educação Musical que tenha como princípios a interculturalidade e a interdisciplinaridade.

Nesse percurso dialético trazemos concepções teóricas sobre Interculturalidade, Interdisciplinaridade e Educação Musical, tracejando o papel da Escola face ao fenômeno da interculturalidade. Ao compartilharmos nossa compreensão sobre a construção social da experiência musical, apresentamos um currículo em movimento, que assume um diálogo interdisciplinar buscando, como diz Boaventura Sousa Santos (1997), citado por Moreira (2001) um trabalho na diversidade, que pretende uma relação entre a competência global e a legitimidade local.

Vemos que, ao descrever e dialogar sobre o que as crianças de uma Escola de Educação Básica, pensam sobre o mundo e as músicas presentes nele, trazemos também a dinâmica de uma abordagem teórico-metodológica que compreende a diversidade presente no dia a dia da escola, da vida. Dessa forma, a música se expressa no ambiente escolar mediante a sua práxis – seus modos de fazer e de sentir – que envolvem a formação do ser em sua totalidade.

Nessas perspecitvas interculturais vamos construindo pontes, traçando caminhos e desbravando diferentes formas de perceber a realidade vivenciada a partir de diferentes culturas. Um trabalho que pretende aproximar, compreender, respeitar e vivenciar formas de ser no mundo.

Perspectivas teóricas – Interculturalidade, Educação Musical e Interdisciplinaridade A partir de uma perspectiva intercultural para essa narrativa, apresentamos inicialmente nosso entendimento sobre o conceito de interculturalidade, bebendo de fontes teóricas que nos permitem dialogar, construindo, dessa forma, um entendimento sobre o tema a partir de lentes próprias.

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Compreendemos o fenômeno da interculturalidade a partir dos modos de ver e sentir o mundo – do compartilhamento de culturas e ideias diversas, bem como da mútua influência entre culturas diferentes. Vemos que nesse modo de perceber o mundo reconhecemos as sociedades como interculturais, que ensaiam um movimento dinâmico de apropriação, conflituação e acomodação.

Ebert (1991), citado por McLaren (1997: 79), afirma que viver na diversidade é perceber que as diferenças “são construções históricas e culturais”. Dessa forma, à educação intercultural precede o respeito às diferentes maneiras de expressão, de viver no mundo, trazendo a formação humana dentro da complexidade de formação do ser, da legitimidade da diversidade nas expressões de tradições e conhecimentos.

A partir de diferentes autores e contextos nos deparamos com os termos “multiculturalidade”, “interculturalidade”, “pluriculturalidade” tendo, em alguns casos, os mesmos significados, em outros uma compreensão distinta.

Percebendo a interculturalidade como um processo dinâmico que descobre, convive e dialoga com diferentes culturas, escolhemos esse termo para conceituar os processos de ensino e aprendizagem que pretendem “realçar a inter-relação dinâmica entre as culturas com as reacomodações e ajustes constantes que isso implica” (Kreutz, 1999: 82-83).

Falar dos processos de ensino e aprendizagem em uma perspectiva intercultural é pensar em um currículo intercultural que respeite a identidade de cada sujeito, que se encontra sempre em movimento e construção; o pertencimento ao lugar vivido, compreendendo que a “identidade costura o sujeito à estrutura” (Kreutz, 1999: 82); e a diversidade cultural, sabendo que ela se encontra vinculada à vida em sociedade já que, de acordo ainda com o autor são expressões sociais “os movimentos sociais, conflitos, instituições, espaço social, a linguagem e a visão de mundo dos indivíduos”.

Assim, concordamos com Sousa e Neto (2003: 26) quando afirmam que “a interculturalidade só pode ser entendida como igualdade na diferença”. Dessa forma, uma educação na perspectiva intercultural, de acordo com Candau e Koff (2006: 475), implica em uma Clara e objetiva intenção de promover o diálogo e a troca entre diferentes grupos, cuja identidade cultural e dos indivíduos que os constituem são abertas e estão em permanente movimento de

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construção decorrente dos intensos processos de hibridação cultural.

Ao abraçarmos uma educação intercultural vemos que a lógica educativa eurocêntrica, branca, masculina e erudita (Moreira, 2001), que pretende homogeneizar, disciplinar e oprimir não se coaduna com a concepção de que A educação consiste em desenvolver capacidades humanas fundamentais, nomeadamente a autocrítica, a capacidade de reflexão, a possibilidade de elaborar juízos independentes, a sensibilidade, a humildade intelectual e o respeito pelos outros, abrindo o espírito aos alunos para as grandes realizações humanitárias (Sousa; Neto, 2003: 16).

Assim, pretendemos abordar uma Educação Musical Intercultural e Interdisciplinar que descubra, dialogue e interrelacione com diferentes culturas a partir de influências e vivências.

Moacir Gadotti, na apresentação da obra Multiculturalismo Crítico, de Peter McLaren (1997: 16), diz que a educação intercultural “procura familiarizar as crianças com as realizações culturais, intelectuais, morais, artísticas, religiosas etc. de outras culturas, principalmente das culturas não dominantes”. Nesses processos interdisciplinares de aprender e ensinar música na interculturalidade, o fenômeno musical é vivenciado, apreciado e (re)configurado, em novas releituras da realidade vivida.

Em uma Educação Musical Intercultural pretendemos o desenvolvimento e a expressão dos sujeitos em sua plenitude, já que são processos formativos integrais e socializadores. Assim, os diferentes saberes e fazeres devem ser respeitados e valorizados em um ambiente musicalizador e intercultural, com a mediação do professor, que vislumbra o “arco-íris cultural” que é a música do mundo, como dizem Stoer e Cortesão (1999: 60).

Os autores alertam para o papel do professor e da Escola, que não pode se mostrar “dautônico” nos processos de aprender e ensinar música, oportunizando a entrada da diversidade musical nos espaços escolares, promovendo a vivência, a apreciação e a análise crítica dos diversos sons do mundo. Enfim, um currículo intercultural que permita uma vivência musical que experiencie novas maneiras de sentir e fazer, valorizando diversas culturas, (re)visitando povos, lugares e culturas diferentes, (re)construindo a música do mundo.

Conceituamos a Educação Musical como os processos sistematizados de aprender e ensinar música em diferentes contextos e espaços. Couto e Santos (2009: 121) afirmam que o

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principal objetivo da Educação Musical é o de “desenvolver a capacidade de compreensão da linguagem musical como discurso simbólico”. Dessa forma, uma Educação Musical Intercultural deve respeitar as músicas do mundo em uma (re)construção curricular que empodere a diversidade musical dos sujeitos envolvidos, das culturas visitadas e do entorno.

Na realidade escolar brasileira, ainda se observa uma Educação Musical Escolar pautada no ensino de uma música predominantemente eurocêntrica, branca e erudita, impondo um valor à chamada “música verdadeira” ou “música de qualidade”. As diversas manifestações musicais – tradições de conhecimento – são muitas vezes excluídas dos processos de aprender e ensinar música na Escola, desrespeitando e desvalorizando os saberes dos alunos, as diferentes manifestações musicais do entorno e a música trazida por diferentes movimentos migratórios.

A essas diversas manifestações musicais – a música produzida e consumida por diferentes culturas, seus sentidos e significações – Penna (2005) chama de “poéticas musicais”. A autora afirma que uma Educação Musical de postura Intercultural deve Abarcar a diversidade de produções artísticas e musicais, vinculadas a diferentes grupos sociais que produzem ou adotam determinadas poéticas musicais como suas, sejam esses grupos marcados por particularidades de classe, de região ou de geração, por exemplo (Penna, 2005: 11).

Assim, reafirmamos a necessidade da não restrição do ensino de música pautada em uma cultura eurocêntrica, branca e erudita. Nesse sentido, compreendemos a música e a Educação Musical a partir de uma concepção ampla, que deve se fazer presente na formação dos sujeitos, em um diálogo entre culturas, na diversidade.

Entretanto, compreendemos também que a Interculturalidade não pode ser confundida com momentos estanques vividos no espaço escolar, como práticas pedagógicomusicais que se maquiam em alegorias fixas, marcadas pelo calendário escolar. Essa prática não deve ser considerada Intercultural, já que os princípios de descoberta, diálogo e interrelação não acontecem, predominando ainda uma posição única e arbitrária em relação a música do outro.

A música é uma construção social que, em seus caminhos, se banha dos repertórios locais, (trans)formando-se e constituindo

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uma poética própria. Sendo social, não acontece em momentos estanques da vida do homem, fazendo parte de seu repertório de vida, de lutas, de anseios e de esperanças. Dessa forma, trazer a música para o contexto escolar é percebe-la como expressão simbólica da vida do homem.

Ao situarmos a música – a obra de arte – dentro do contexto escolar, carregamos com ela suas concepções filosófica, política e pessoal, que compreendem um conjunto de saberes que não se encerram no conhecimento musical. Nesse entrelaçamento entre a música e as outras artes, a música e as outras linguagens do conhecimento é que acontece a Interdisciplinaridade.

Conceituamos Interdisciplinaridade, corroborando Pombo (1994: 11), como os processos de integração disciplinar, isto é, “de qualquer forma de ensino que estabeleça uma qualquer articulação entre duas ou mais disciplinas”. Vemos também que a Interdisciplinaridade é compreendida por nós como uma atitude nos processos de aprender e ensinar.

Dessa forma, tais processos devem valorizar os saberes dos alunos e compreender a Escola como espaço de descobertas, conflitos e diálogos. Assim, vemos a Interdisciplinaridade como uma demanda da natureza, pois vivemos em um mundo onde os acontecimentos – e, consequentemente a música – são cíclicos e simultâneos. Nesse mundo diverso, a Escola se constitui em um universo de saberes sistematizados, que são compartilhados com alunos com o objectivo de ampliar o repertório de saberes de cada um. Ao tratarmos esse repertório de maneira contextualizada, vemos que A interdisciplinaridade não nega, nem é contrária à especialização. É contrária sim, a este estágio que a mesma chegou; é contrária à resistência em se estabelecer inter-relações, ao fechamento das disciplinas, e à insistência dos profissionais no trabalho isolado e na negação da importância dos diferentes saberes na construção do conhecimento (Siqueira, s/d).

Assim, nossa atitude metodológica não despreza as particularidades de cada área de conhecimento, mas busca perspectivas, a partir de saberes que se interligam e se complementam, formando uma rede de saberes. Sendo a Escola um espaço de aprendizagem, de movimento, de organização e de experiência social, a Interdisciplinaridade se torna possível, de acordo com Pombo (1994), quando compreendemos as dificuldades da constituição estrutural escolar, trazendo o espaço, o tempo e os

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programas escolares como condições para um diálogo interdisciplinar.

Em uma proposta Interdisciplinar, o espaço deve priorizar a coletividade e assumir proposições de compartilhamento de espaços livres, salas alternativas ou não convencionais, “nos quais fosse possível promover experiências de trabalho em comum com várias disciplinas” (Pombo, 1994: 20).

O tempo escolar também deve ser cuidado e planejado em uma perspectiva de Educação Interdisciplinar. Os horários, os agrupamentos e as maneiras de viver e vivenciar o tempo devem priorizar o diálogo entre as disciplinas e as livres discussões para as descobertas. Quando o espaço e o tempo são pensados em um movimento que busca mudanças das práticas escolares, os programas são também pensados nessa perspectiva.

Os programas devem ser (re)construídos a partir de uma articulação horizontal, que vislumbre e promova uma encruzilhada de saberes, de culturas, de vivências. Dessa forma, se descarta uma elaboração parcelada e fragmentada dos programas, conteúdos e estratégias para cada disciplina curricular (Pombo, 1994). Nessa perspectiva encontramos um currículo em movimento, que adota um pensamento intercultural e interdisciplinar.

Perspectivas Metodológicas – Educação Musical Intercultural e Interdisciplinar Tendo como pressupostos afirmados anteriormente da Interculturalidade como um fenômeno, a partir da mútua influência entre diferentes culturas; da Educação Musical como os processos sistematizados de aprender e ensinar música; e da Interdisciplinaridade como atitude metodológica que integra os saberes disciplinares, buscamos dialogar sobre a configuração de uma forma de Educação Musical que tenha como princípios a Interculturalidade e a Interdisciplinaridade.

Como primeiro princípio, reafirmamos a música como parte dos processos de ensinar e aprender, que se entrelaça com outros saberes e se constitui em um currículo em movimento. Dessa forma, afirmamos que a formação, o aprendizado e o desenvolvimento da criança se vinculam ao papel pedagógico assumido pela instituição, que se faz mediadora das relações entre as vivências, os conhecimentos das crianças e os conhecimentos acumulados socialmente pela humanidade. Apresentamos uma forma de currículo em movimento em um projecto pedagógico que assume a

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Educação Musical como componente curricular e denominamos essa atitude metodológica de Tema de Pesquisa que, em síntese: Procura articular três dimensões básicas nos processos de ensinar e aprender: o conhecimento das áreas de conteúdos que se quer tornar disponível as crianças; o contexto sociocultural das crianças, ou seja, suas realidades imediatas, e os aspectos vinculados diretamente à aprendizagem, aqui concebida como processo que propicia mudanças no desenvolvimento humano por meio da incorporação de normas, conhecimentos, valores e habilidades da cultura e da sociedade (Victor, 2012: 4).

Nesse movimento, desejamos que as crianças reflitam e dialoguem sobre questões atuais e inquietações – o que desejam estudar, qual a justificativa e questões de investigação. O tema é escolhido coletivamente, em assembleias que, mediadas pelos professores, debatem sobre a importância de cada tema sugerido, a defesa dos grupos e a escolha do tema mais pertinente para o momento. Dessa forma, essas etapas tornam-se democráticas ao permitir que as crianças exerçam seu papel de cidadãs, avaliando suas aprendizagens e expressando seus anseios e futuras apreensões, configurando-se em um trabalho cooperativo.

As crianças percebem o mundo como um “organismo vivo, em que as partes se relacionam, influenciam-se mutuamente” (Fonterrada, 2008: 339). Dessa forma, as aproximações com a música do entorno, dos companheiros de sala, das vivências estabelecidas com a comunidade, bem como com o mundo apresentado pelos adultos trazem aproximações interculturais e interdisciplinares para o desenho metodológico que vai se (re)construindo pelos pares – crianças, professores e comunidade.

Concordando que a especialização disciplinar não daria conta de toda a curiosidade que move as crianças acerca dos temas experienciados, os conhecimentos disciplinares se integram nos processos que permeiam a imersão nos temas estudados – tendo eles a música como propulsora ou não na escolha do tema. Ao conferirmos status à vivência e ao conhecimento e não à fragmentação dos saberes, reconhecemos que Determinadas investigações reclamam a sua própria abertura para conhecimentos que pertencem, tradicionalmente, ao domínio de outras disciplinas e que só essa abertura permite aceder a camadas mais profundas da realidade que se quer estudar (Pombo, 2005: 9).

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Propondo uma encruzilhada de saberes, quando um eixo a ser investigado pelas crianças é definido, buscamos uma dimensão didático-pedagógica que equilibre uma relação entre a competência global e as tradições locais, buscando identificar também os domínios das diferentes linguagens de conhecimento que constituem os saberes das crianças – o conhecimento e as experiências precedentes – e as hipóteses, as dúvidas e o alargamento de conhecimentos propostos pelos professores nesse diálogo de “arco-íris cultural”.

O trabalho com o Tema de Pesquisa tem como organizador cognitivo uma estrutura baseada em momentos: o Estudo da Realidade, a Organização do Conhecimento e a Aplicação do Conhecimento (Rêgo, 1999). Partindo do Estudo da Realidade – momento em que são definidas as questões de estudo nas diversas áreas do conhecimento, os professores, como organizadores e mediadores do trabalho, procuram observar, ouvir e questionar as crianças, buscando identificar, na fala delas, o que já sabem e o que gostariam de saber sobre o tema em foco.

Nesse momento, a voz das crianças, seus saberes espontâneos, seus interesses e saberes culturais se fazem protagonistas, uma vez que suas falas construirão e definirão, junto aos professores, as questões de estudo. Dessa forma, os fios interculturais e interdisciplinares vão se constituindo, alargando o espaço específico dos saberes musicais, para entrar também nos saberes inerentes a outras artes – Teatro, Dança, Visuais – bem como aos saberes linguísticos, da natureza e da sociedade.

Sendo uma organização cognitiva, os momentos do Tema de Pesquisa não acontecem de maneira fragmentada e cronológica, mas podem se (re)alimentar em todo o processo de investigação, já que são regidos pelo movimento dos processos de ensino e aprendizagem, coordenados pelos atores – crianças e professores (Rêgo, 1999). Assim, temos a Organização do Conhecimento, que envolve todo o processo e que procura, a partir de estratégias metodológicas, confrontar os conhecimentos prévios das crianças com novos estudos e descobertas.

Nesses processos de busca e descobertas, as culturas vão encontrando-se e a música dos povos, das diferentes culturas, dos diferentes lugares vão se (re)construindo em um processo dinâmico que respeita essa construção social da música, compreendendo seu contexto e sua “poética”. Nessa valorização das “múltiplas tradições de conhecimento” (McLaren, 1997: 144), promovemos uma

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(re)construção curricular em permanente movimento, que extrapola a produção de conhecimento de caráter eurocêntrico, branco e erudito.

Ao chegarmos ao último momento pedagógico do Tema de Pesquisa, a Aplicação do Conhecimento, a fala das crianças e dos professores se juntam para expressar “a síntese do grupo sobre o que aprenderam sobre o tema estudado” (Victor, 2012: 7). Síntese essa que se materializa em produções e performances – textos, desenhos, dramatização, exposição, produção de vídeo, recital – em uma gama de ações coletivas que revela muito mais que um conhecimento, mas também os discursos sobre as identidades (re)visitadas e as subjetividades dos processos de formação.

Ao atravessarmos fronteiras culturais e experenciarmos novas formas de sentir, compreender, fazer, aprendemos mais que música, ao darmos “um passo inicial, em direção à criação de práticas sociais emancipatórias”, provocando uma nova maneira de estar no mundo, em uma “pausa à constância imutável das identidades imperiais da família patriarcal, do estado autoritário e das narrativas do consumidor compulsivo e feliz” (McLaren, 1997: 190).

Considerações finais Ao finalizarmos esse ensaio vemos que os diálogos interculturais e interdisciplinares não se esgotam em algumas considerações. Quando a Escola assume seu papel, trabalhando na diversidade e rompendo barreiras disciplinares e de preconceitos culturais, legitima uma postura intercultural e interdisciplinar.

Dar lugar ao pensamento das crianças, as suas origens e conhecimentos prévios, bem como valorizar as culturas do mundo coloca em questão não só o papel da escola, mas também de um professor reflexivo e interculturalmente competente. Vemos então que ao discutirmos sobre as possibilidades metodológicas para os fazeres musicais na Escola, percebemos que a aprendência musical se estabelece nos contextos locais e globais, suscitando uma forma de ser e estar no mundo que promova a igualdade e o respeito a diversidade.

Nesse currículo em movimento, as aulas de música se expandem para o cotidiano escolar das crianças, marcando seus tempos e fazeres, sendo compartilhados e deixando suas marcas pela escola. Na (re)escrita e (re)construção do currículo em movimento procuramos articular os conhecimentos disciplinares a

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partir das curiosidades e necessidades das crianças, compreendendo que uma só área não daria conta de todas as respostas. Assim, corroboramos Minayo (2010: 436-437), que afirma: A interdisciplinaridade deve estar presente na definição do objeto, na discussão dos vários conceitos, e nas propostas metodológicas e técnicas. Nesse sentido, a interdisciplinaridade não configura uma teoria ou um método novo: ela é uma estratégia para compreensão, interpretação e explicação de temas complexos.

Dessa forma, observamos que o conhecimento construído em movimento acontece de maneira significativa, em uma rede interdisciplinar que promove a diversidade, flexibilidade e diferenciação, compreendendo o currículo como “um todo organizado em função de questões previamente planificadas, do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes, valores, crenças que os intervenientes trazem consigo, com a valorização das experiências e dos processos de aprendizagem” (Pacheco, 2001: 17).

Um currículo em movimento – Intercultural e Interdisciplinar – se (re)constrói no dia a dia da Escola, a partir das demandas, e se torna “uma dimensão do currículo a todo momento reinventado face a cada contexto e à diversidade dos alunos da escola, tendo como horizonte a realização do ideal da igualdade de oportunidade” (Cardoso, 2005: 12). Nesses processos de (re)construção curricular, a Educação Musical valoriza a música do mundo e, a partir de seu desfrute e criação a introduz ao contexto local – interculturalidade; bem como a integração do conhecimento musical com as diferentes áreas de conhecimento, permitindo uma aprendizagem significativa – interdisciplinaridade.

Uma Educação Musical Intercultural e Interdisciplinar promove a imersão, descoberta, desfrute e releitura de diversas culturas, de diferentes formas de expressão musical. Essas diferentes realidades não são somente representadas, mas experienciadas e reinventadas, respeitando cada contexto e tradição. Ao tecermos esse mundo de tradições e conhecimentos não falamos somente sobre cada um, sobre suas tradições ou impressões, mas sim de uma nova forma de sentir e vivenciar a música.

Concordamos com Méndez Fernández (2015), ao afirmar que a arte se difere da realidade, já que na sua releitura se caracteriza por essa distância em relação ao real. Entretanto,

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devemos também afirmar que ao recriarmos a obra de arte, recriamos a vida, o mundo, buscando a “igualdade na diferença” (Sousa; Neto, 2003: 26), um mundo melhor, mais solidário, mais musical.

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Music and Interculturality: interdisciplinary perspectives Recebido: 30/09/2015 Aceite: 23/10/2015 2 Mestre.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN (Brasil).

Doutoranda [Universidade do Minho (Portugal)].

E-mail: maristelamosca@gmail.com

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MEDIDAS DE CONCILIAÇÃO DA VIDA PROFISSIONAL E FAMILIAR: ESTUDO DE CASO NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO 1 SUPERIOR 2

Isabel Silva 3 Cláudia Andrade Abstract: The way organizations develop and implement policies promoting the reconciliation of work and family life has been the subject of attention of several studies that highlight the importance of these measures for both the private sector and public sector institutions. These measures and practices that facilitate the reconciliation between professional and family life are identified by various studies in different social and cultural contexts, as inducers of improving organizational performance and employee´s satisfaction. In this study, using a questionnaire developed for this purpose, 24 non-teaching employees of a higher education institution were asked about the adopted organizational practices that facilitate the reconciliation of work and family life. The results highlighted a low perception of negative spillover from work to family and the existence of a culture of support (organizational, supervisor and peers support). The results are analyzed in the light of the importance that measures and organizational practices pose to human resource management area and, more broadly, for organizational development.

Keywords: Role Reconciliation; Support; Higher Education; Case Study Resumo: O modo como as organizações desenvolvem e implementam políticas promotoras da conciliação da vida profissional e familiar tem sido alvo da atenção de diversos estudos que destacam a importância destas medidas, tanto para instituições do sector privado como do sector público.

Estas medidas e as práticas facilitadoras da conciliação entre a vida profissional e a vida família são identificadas, por vários estudos em contextos sociais e culturais diversificados, como indutoras da melhoria da performance organizacional e da satisfação dos colaboradores. No presente estudo, com recurso a um questionário elaborado para o efeito, 24 colaboradores não docentes de uma instituição de ensino superior foram inquiridos sobre as práticas organizacionais adotadas que facilitam a conciliação entre a vida profissional e familiar. Os resultados evidenciaram uma baixa perceção de spillover negativo do trabalho para a família e a existência de uma cultura de apoio por parte da organização, das chefias e dos colegas de trabalho. Os resultados são analisados à luz da importância que as medidas e práticas organizacionais apresentam para a área de gestão de recursos humanos e, de uma forma mais alargada, para o desenvolvimento organizacional.

Palavras-chave: conciliação; apoio; Ensino Superior; estudo de caso Silva, I.; Andrade, C. (2016). Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 175-195

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Introdução A conciliação entre a vida profissional e a vida familiar, tanto para trabalhadores do sector público como do sector privado, permanece, apesar dos diversos esforços legislativos ao nível nacional e mesmo Europeu, como um tema que suscita amplos debates tanto no contexto académico como no âmbito mais alargado das políticas sociais. A multiplicidade de papéis sociais exercidos e, acima de tudo, as exigências associadas aos mesmos, tanto no domínio laboral como no domínio familiar, apontam para possíveis interferências recíprocas entre papéis, o que se traduz em vivências por vezes difíceis de conciliação dos mesmos. Considerando como cenário ideal aquele em que as exigências da vida profissional e as obrigações e necessidades ao nível pessoal e familiar se articulam de forma harmoniosa, vários são os estudos que documentam que esta realidade é, em muitos casos, difícil de alcançar, havendo mesmo lugar a tensões e conflitos entre papéis profissionais e familiares (Greenhaus & Beutell, 1985; Greenhaus & Parasuraman, 1999; Hill, 2005; Kirchmeyer, 1992; Kossek & Ozeki, 1998). É aqui que as políticas organizacionais orientadas para o apoio à conciliação de papéis podem fazer a diferença, nomeadamente através da implementação de medidas e práticas que promovam a boa integração da vida profissional e da vida familiar.

Este estudo enquadra-se num “estudo de caso” e pretende perceber o modo como os colaboradores não docentes de uma instituição do Ensino Superior conciliam a vida pessoal e familiar com a vida profissional. Pretende-se também analisar a perceção dos mesmos relativamente às políticas e práticas da entidade empregadora neste domínio e refletir sobre as possíveis consequências, quer para o colaborador, quer para a organização.

Por último, e uma vez que se trata de uma instituição pública, pretende-se perceber se a implementação de medidas de conciliação da vida profissional e familiar está confinada ao que está prescrito na legislação, ou se para além destas são desenvolvidas práticas específicas e diferenciadas que contribuem para a promoção activa da conciliação de papéis.

A conciliação de papéis: trabalho e vida pessoal e familiar Sendo a família um dos pilares centrais da vida da maioria dos indivíduos, grande parte da literatura e dos estudos sobre a conciliação do papel profissional com outros papéis de vida surge Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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referenciada como estudos sobre as relações trabalho-família, as quais compreendem o que pode ser designado como “vida pessoal”.

O termo “relações trabalho-família” é frequentemente utilizado na literatura da especialidade como referindo-se a experiências que resultam das relações, intersecções, interfaces e/ou interacções do domínio profissional com o domínio familiar (Andrade, 2013).

Enquanto conceitos culturalmente enraizados, o trabalho e a família foram, durante algumas décadas, vistos como domínios separados.

Porém, como defendeu, pela primeira vez, Rosabeth Kanter na década de 70, esta separação era artificial, uma vez que os papéis de vida tendem a articular-se entre si, promovendo mesmo fenómenos de conciliação de papéis. Se conciliar, neste quadro, significa harmonizar ou tornar compatíveis diferentes actividades, a conciliação trabalho-família é assim vista como a existência de uma relação salutar entre o contexto profissional e familiar, enquanto ambientes que emanam exigências às quais o indivíduo é capaz de responder simultânea e adequadamente, sem perdas decorrentes da interferência de um sobre o outro (Teixeira & Nascimento, 2011).

Assim, este conceito remete-nos para a ideia de equilíbrio no exercício concomitante dos diferentes papéis de vida, ou seja, para o “work-life balance” ou “role balance”, que na década de 90 Marks e McDermid designaram como a organização em torno de comportamentos que actuam transversalmente em todos os papéis da vida e que permitem alcançar um equilíbrio satisfatório ao nível da concretização de cada um deles. Com efeito, e independentemente da designação utilizada, a literatura refere de forma sistemática que o desempenho simultâneo do papel familiar e profissional acrescenta às exigências provenientes dos dois domínios uma necessidade de organização dos recursos pessoais que facilite a conciliação entre a família e o trabalho (Teixeira & Nascimento, 2011). Perante esta realidade, a temática das relações entre o papel profissional e a vida familiar tem sido reconhecida como um dos maiores desafios das sociedades modernas, sobretudo em tempos de instabilidade nos contextos laborais, tendose mesmo tornado um dos principais assuntos da agenda da Comissão Europeia (Andrade, 2011).

Modelos de interacção trabalho-vida familiar/pessoal: o conflito entre papéis Apesar da diversidade de conceitos e modelos de análise dedicados ao estudo das relações entre os papéis profissionais e os papéis familiares, alguns destes modelos adquiriram maior Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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consenso na literatura da especialidade, servindo mesmo de base ao desenvolvimento de estudos empíricos. Assim, destacam-se três perspectivas sobre o modo como o trabalho e a vida pessoal interagem: a perspectiva de segmentação, que considera que as duas esferas de vida devem ser analisadas separadamente; a compensação, que considera que os indivíduos procuram equilibrar as contrariedades de uma esfera (profissional ou familiar), aumentando a participação na outra esfera, e a perspectiva do spillover que assume que as atitudes e comportamentos desenvolvidos num dos domínios se generalizam ou afectam os outros domínios de vida (Lambert, 1990; Matias, Andrade & Fontaine, 2011; Matias, Andrade & Fontaine, 2012).

Não obstante existirem teorias diferenciadas e modelos de análise específicos, o estudo da conciliação entre a vida profissional e a vida familiar está marcado pela teoria do conflito entre papéis, sendo mesmo o modelo que parece reunir mais consenso junto dos investigadores (Greenhaus & Beutell, 1985; Hill, 2005; Kirchmeyer, 1992; Kossek & Ozeki, 1998;).

O conflito trabalho-família é um conflito de papéis no âmbito do qual as exigências decorrentes da função num domínio (de trabalho ou da família) são incompatíveis com as exigências decorrentes do papel no outro domínio (família ou trabalho) (Greenhaus & Beutell, 1985). Portanto, o conflito entre ambas as esferas surge quando as pressões resultantes dos papéis relacionados com o trabalho e a vida pessoal se tornam mutuamente incompatíveis, de tal forma que a participação e o envolvimento numa das esferas dificultam a participação e o envolvimento na outra (Greenhaus & Beutell, 1985). Com efeito, Greenhaus e Beutell (1985) foram os primeiros a identificar o conflito entre o trabalho e a vida pessoal como o stress resultante da pressão de dois papéis conflituantes, definindo-o como dois (ou mais) conjuntos de pressões que ocorrem simultaneamente e que competem uns com os outros em termos de tempo, energia física e recursos psicológicos. Hammer, Bauer e Grandey (2003) referem que elevados níveis de interferência de um papel podem resultar num estado dissonante onde os comportamentos disfuncionais se tornam evidentes, nomeadamente o absentismo, rotatividade, chegar tarde ao trabalho, sair cedo do trabalho, usar os materiais da empresa para uso pessoal (telefone, impressoras, etc.).

No âmbito da análise do conflito de papéis, o modelo de Greenhaus e Beutell (1985) referencia a existência de três tipos de Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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conflito: o conflito baseado no tempo, que acontece quando os indivíduos não dispõem de tempo suficiente para o desempenho de cada um dos papéis da vida; o conflito baseado na pressão associada ao exercício concomitante de papéis que se verifica quando a insatisfação no desempenho de um papel dificulta a resposta às exigências do outro papel; o conflito comportamental que acontece quando comportamentos aprendidos no exercício de um dos papéis não são válidos para o desempenho de outros papéis, tendo o indivíduo dificuldades em adaptar-se às exigências do outro papel. Como refere um estudo efetuado por O´Neil, Greenberger e Marks (1994) (cit in Andrade, 2010), quando o indivíduo dedica demasiado tempo ao exercício de um dos papéis, seja profissional, familiar ou outro, surgem sentimentos de esgotamento ou sobrecarga, que vão influenciar o desempenho dos outros papéis de vida. Assim, existe uma contaminação dos efeitos negativos do trabalho que são passados para a família, tais como o mau-humor, falta de energia e cansaço, ou no sentido inverso, os problemas da vida familiar interferem no desempenho do trabalho (Andrade, 2011; Andrade, 2015). Em particular, Allen, Herst, Bruck, & Sutton (2000) encontraram evidências empíricas que os levaram a concluir que o conflito experienciado pelos indivíduos poderá ter como consequências disfuncionais: ao nível laboral, por exemplo, a diminuição da satisfação com o trabalho, diminuição do compromisso com a organização ou aumento da intenção de abandonar a organização; ao nível pessoal, a diminuição da satisfação com a vida em geral ou diminuição da qualidade de vida familiar/conjugal; e ao nível do bem-estar físico e psicológico, entre outras, a presença de sintomas como o stresse, a depressão, a ansiedade/irritabilidade e maior tendência para o abuso de substâncias psicoativas. Também outros autores identificaram alguns destes efeitos nefastos, nomeadamente, o aumento do stresse psicológico, a diminuição da satisfação e do compromisso para com a organização, a diminuição da produtividade ou o aumento do turnover (O’Driscoll, Ilgen, & Hildreth, 1992; Carlson, Kacmar, & Williams, 2000, cit in Andrade, 2013).

A importância do Género Ainda na análise da temática do conflito de papéis afigura-se como fundamental a alusão à importância do género e das relações entre o trabalho e a vida familiar. De acordo com Andrade (2013a) e Matias, Andrade e Fontaine (2012), o género representa um factor Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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de diferenciação na análise do conflito entre papéis profissionais e familiares e na análise do conceito de equilíbrio de papéis, que está associado ao sentimento de sobrecarga ou harmonia no seu desempenho. A integração, em alguns países nos quais Portugal se inscreve, mais ou menos generalizada da mulher no mercado de trabalho remunerado veio alterar a disponibilidade para cuidar, a tempo inteiro dos filhos e das tarefas domésticas (Guerreiro & Pereira, 2006; Matias, Andrade & Fontaine, 2011). Ainda de acordo com Guerreiro e Pereira (2006), as mulheres portuguesas tendem a fazer poucas interrupções no seu percurso profissional e, comparativamente com a média europeia, trabalham menos a tempo parcial. Também as mulheres com filhos pequenos tendem a trabalhar a tempo inteiro, em proporções muito superiores às de qualquer outro país da Europa. Para além disto, as mulheres continuam ainda a ser as principais responsáveis pela execução das tarefas domésticas enquanto a participação dos homens – embora com um incremento significativo, nos últimos anos, nos cuidados aos filhos –, continua a ser inferior e a assumir um carácter mais especializado e supletivo (Guerreiro & Pereira, 2006).

A realidade destes dados permite antever que as mulheres tenham sentido, e ainda sintam nos dias de hoje, um conflito trabalho-família, ou conforme designado por Edwards (2001), o dilema trabalho-família de forma mais notória do que os homens.

Como refere Andrade (2013a), o género, desde sempre, esteve intrinsecamente associado a determinadas actividades profissionais, mas actualmente, a mulher não só tende a exercer actividades em praticamente todos os sectores, como os horários de trabalho e as exigências inerentes ao mesmo são, na maioria dos casos, idênticas para homens e mulheres, podendo-se, assim, falar na maioria dos casos, de igualdade em termos de exigências de disponibilidade para o papel profissional. Na literatura, as atitudes relativas aos papéis de género mudaram no sentido de uma ideologia de género mais igualitária mas, por outro lado, a divisão das tarefas e responsabilidades domésticas não se modificou na mesma extensão. Para as mulheres, com efeito, mais tempo de trabalho pago não se traduz em menos tempo de trabalho não pago, dado que a responsabilidade pelas tarefas familiares e domésticas ainda lhes é atribuída (Matias, Andrade, & Fontaine, 2012; Andrade, 2013a; Andrade & Mikula, 2014). Esta realidade, também comum a outros contextos sociais e culturais, parece suscitar sentimentos de

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sobrecarga e tornar o conflito de papéis mais notório nas mulheres do que nos homens.

Contudo, os efeitos nefastos das dificuldades de conciliação de papéis também podem assumir outras formas de pressão sobre os indivíduos. Tal parece mesmo acontecer, como referem autores como Simon (1995), que indica que o papel tradicional familiar masculino e o papel do trabalhador ideal são interdependentes e complementares. O conceito de trabalhador ideal referido por Dulk e Peper (2007) assume que se deve estar “sempre disponível” para a entidade empregadora. Esta ideia é consistente com o tradicional papel masculino de provedor económico da família, mas não parece ser tão compatível com papéis familiares associados ao “educador disponível”. Vários estudos indicam, assim, que o homem pode ser, no mundo do trabalho, alvo de discriminação quando demonstra vontade de chamar a si as responsabilidades no contexto familiar (Guerreiro & Pereira, 2006; Monteiro & Domingos, 2013). Para ilustrar esta realidade podemos também referir que, como indica Guerreiro e Pereira (2006) efetivamente, os homens podem também ser vítimas de discriminação no contexto do mercado de trabalho quando pretendem fazer investimentos na parentalidade. Por exemplo, quando comparados com as mulheres, dispõem de licenças de paternalidade mais curtas e são frequentemente pressionados para não usufruírem das mesmas, pois nem sempre é bem aceite, no seio das culturas organizacionais mais tradicionais, que os homens assumam responsabilidades familiares nos moldes em que geralmente se aceita ou se espera que as mulheres o façam (Guerreiro & Pereira, 2006). Os homens que querem estar mais envolvidos na educação dos filhos podem experienciar conflito, uma vez que para além de censura adicional no local de trabalho, porque não só não cumpriram as expectativas para o trabalhador ideal, mas também porque não assumem o “ideal” de exibição de características masculinas (Cooper, 2000, cit in Rothausen-Vange, 2001).

Face ao exposto, pode então assumir-se que as dificuldades de conciliação entre o trabalho e a vida familiar e pessoal e respectivas consequências são sentidas tanto por mulheres como por homens, embora os estudos indiquem que nem sempre a tipologia e as fontes de pressão são iguais, alterando de acordo com o género. Na verdade, se para as mulheres uma das possíveis fontes de pressão pode estar associada ao estigma de serem “más mães” se priorizam a profissão, para os homens, se porventura Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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pretendem dar prioridade à vida familiar, pode emergir o estigma de serem “maus profissionais” ou mesmo outro tipo de estigmas que colocam em dúvida a sua identidade masculina. A este respeito, pode-se referir o estudo realizado por Monteiro e Domingos (2013) que corrobora estas conclusões ao destacar, através dos relatos dos entrevistados, que a utilização dos direitos associados à parentalidade acarreta consequências negativas e discriminação por parte de quem as utiliza, sejam homens ou mulheres.

Contexto organizacional e a importância da conciliação da vida profissional e familiar Seja qual for o tipo de interação entre o trabalho e a vida pessoal vivenciada, parece ser indiscutível a relevância da implementação de medidas, ao nível organizacional, que ajudem a conciliar ambas as dimensões. A atenção e a sensibilidade que as organizações manifestam relativamente à vida privada dos seus trabalhadores, permitirão que estes se tornem mais capazes de preservar as suas relações familiares e, simultaneamente, alcançar um desenvolvimento profissional satisfatório (Goméz, 2003). A implementação de políticas organizacionais que promovam a conciliação entre a vida profissional e familiar tem vindo a ser alvo de discussão e incentivo por parte da União Europeia (Guerreiro & Pereira, 2006; Andrade, 2013a; Andrade, 2013b). Esta entidade alerta para a responsabilidade social das empresas, numa dimensão interna – ou seja, orientada para o colaborador – nomeadamente, desde a cimeira de Lisboa, em 2000 e no quadro das suas reformas económicas e sociais (Guerreiro e Pereira, 2006; Lewis, Purcell, Smithson, & Caton, 2007). Sendo a conciliação trabalho-família uma das preocupações com a qual a maioria dos trabalhadores se depara, as medidas de apoio são frequentemente designadas na literatura como family-friendly benefits (Allen, 2011) e entendidas como as medidas que facilitam aos colaboradores com familiares a cargo um melhor desempenho das suas responsabilidades sem que haja lugar a penalização económica, social e profissional (Flaquer, 2000). Estas podem também envolver programas ou políticas específicas com o propósito de acomodar as necessidades familiares dos colaboradores (Lobel & Kossek, 1996). Esta última interpretação ganha ainda mais força se considerarmos que os colaboradores tendem, frequentemente, a acomodar os seus horários ao seu trabalho, mais do que às suas famílias (Teixeira & Nascimento, 2011). O reconhecimento de que o Estado e as Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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organizações, em geral, devem proporcionar condições de articulação de ambas as esferas, foi tendo expressão em legislação que ampliou, por exemplo, os direitos de maternidade e paternidade de quem trabalha, os investimentos públicos em equipamentos sociais de apoio à família, como creches, atividades de tempos livres, centros de dia, ou em novas formas de organização do trabalho consideradas mais “amigas da família” (Guerreiro & Pereira, 2006). Focado na realidade portuguesa, o estudo de Teixeira e Nascimento (2011) identificou, junto de cinco organizações, como vantagens na adoção de medidas de apoio à conciliação do trabalho com a vida familiar o sentimento de pertença e segurança/estabilidade, o que contribui, por certo, para o bem-estar dos colaboradores. Contudo, se é uma verdade que, em termos gerais, os estudos advogam inúmeros benefícios para as organizações que adotam medidas de apoio à família, também é um facto que evidenciam que, mais importante do que essas medidas estarem disponíveis para serem utilizadas, é existir um ambiente de apoio na organização em causa que induza a que se faça uso dessas medidas. Na realidade, a presença formal de políticas e medidas não significa, por si só, que sejam usadas. Como referem alguns autores, os colaboradores podem hesitar em fazer uso dessas medidas por temerem ser prejudicados, por exemplo, na sua carreira profissional (Dulk & Peper, 2007). Deste modo, e como referem Dulk e Peper (2007), a existência de medidas de apoio à família são um primeiro passo, que terá que ser seguido por uma mudança da “cultura de presença”, que toma a visibilidade e extensas horas de trabalho como indicadores de dedicação e comprometimento. Nesta mesma linha, Secret e Swanberg (2008, cit. in Kim & Wiggins, 2011) alegaram que as barreiras da cultura organizacional devem ser cuidadosamente identificadas e confrontadas de forma a alcançar-se uma negociação bem-sucedida dos conflitos entre o trabalho-vida familiar. Essas barreiras podem incluir, entre outras, a oposição a medidas de apoio à conciliação de papéis por parte de supervisores com perspetivas de gestão mais tradicionais e, ainda, as perceções por parte dos colaboradores de que fazer uso dessas medidas lhes pode trazer repercussões negativas muitas vezes subtis ou mesmo ocultas (Kim & Wiggins, 2011). Face a estes estudos, pode-se então afirmar que as chefias, encaradas como a figura à qual o colaborador tem de justificar as suas ausências e reportar os resultados do seu trabalho, são um elemento crucial na efetiva implementação e uso das medidas a Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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favor da conciliação do trabalho com a vida pessoal e familiar. Com efeito, é neles que recai a responsabilidade de perceber e lidar direta e regularmente com as necessidades dos colaboradores a seu cargo. Ao funcionarem como intermediários entre as necessidades do colaborador e as incontornáveis restrições organizacionais são as suas atitudes e comportamentos que, na maioria das vezes, moldam as perceções dos colaboradores e os fazem perceber a organização como mais, ou menos, atenta às suas necessidades, dentro e fora do local de trabalho (Carvalho, 2012). Contudo, a utilização destas medidas por parte dos colaboradores não está unicamente dependente da cultura da organização e das chefias. Está também condicionada ao “sentido dos direitos”. O conceito tem sido usado reportando-se a um conjunto de crenças e sentimentos em relação aos direitos, ou, ainda, como forma de legitimar as expetativas, com base naquilo que é visto como justo e equitativo (Lewis, 1998; Dulk & Peper, 2007). Assim, na perspetiva dos autores, um sentido subjetivo limitado do direito a poder trabalhar em termos compatíveis com as exigências familiares pode provocar baixas expetativas de apoio por parte da entidade empregadora, do Estado ou de outras entidades, um sentimento de gratidão exagerada por qualquer tipo de apoio já disponível e relutância em exigir novas mudanças (Lewis, 1998). A regulamentação, ou seja, os direitos legais fazem, porém, aumentar o sentido de direitos, revelando-se a sua existência como fundamental. Significa isto, assim, que quanto mais legislação existir, mais as pessoas sentem que determinado direito lhes assiste (Monteiro & Domingos, 2013). Além disto, contribui de igual forma para aumentar o sentido dos direitos e a sua utilização o conhecimento dos direitos existentes, a sua literacia (Dulk & Peper, 2007). Do mesmo modo, as crenças acerca do que é normativo ou construído como socialmente apropriado, e sobre o que parece ser praticável, influenciam o sentido dos direitos (Lewis, 1998). Quanto maior é o sentido de direitos, maior é o uso dos direitos existentes, e quanto maior é o uso dos direitos existentes, maior é o sentido de direitos (Dulk & Peper, 2007). O estudo no contexto português efectuado por Monteiro e Domingos (2013) identificou um sentido condicionado de direitos, que os correlaciona positivamente com os deveres, que os faz tributários de uma lógica de merecimento, e que anula o desejo ou o reconhecimento da necessidade de ampliação dos direitos já existentes. Por último, e ainda no que concerne ao sentido dos direitos, o tipo de instituição foi avaliado por Monteiro e Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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Domingos (2013) como fator facilitador do usufruto dos direitos e da conciliação entre a vida profissional, pessoal e familiar. Os entrevistados no âmbito do estudo consideram que é mais fácil usufruir dos direitos e conciliar a esfera profissional e familiar numa instituição do setor público do que numa do setor privado. Este entendimento corrobora as conclusões de outros estudos. Por exemplo, Lewis (1998) refere que é no setor público, onde o lucro não se impõe como um critério, que parece existir um maior sentido de direitos para a conciliação de papéis, contrariamente ao setor privado, mais condicionado pela pressão económica e mais promotor de insegurança laboral. Também Dulk e Peper (2007) defendem que são as organizações governamentais que mais condições conferem aos seus colaboradores para o alcance do equilíbrio entre a vida pessoal e a sua profissão. De igual modo, no que concerne à conciliação do trabalho com a vida familiar, o estudo de Lewis, Purcell, Smithson, e Caton (2007) evidenciou que colaboradores com filhos se mostraram agradecidos por trabalhar no setor público devido às suas más experiências, ou à experiência de pais que conheciam no sector privado.

O apoio à conciliação da vida profissional e família no sector público Na generalidade das organizações, as medidas de conciliação entre a vida profissional e a vida pessoal e familiar são as que se encontram, desde logo, inscritas na legislação laboral (Hamid, 2012). A acrescentar deve referir-se que, como consequência de dependerem do orçamento de Estado, as entidades públicas podem sentir dificuldades acrescidas na implementação de medidas que vão para além do estipulado na lei e que dependam de investimentos financeiros. De entre as medidas compreendidas como facilitadoras da conciliação trabalho-família destacam-se as que se referem à organização do tempo (Parcel & Cornfield, 2000, citado por Teixeira & Nascimento, 2011) e às condições de trabalho (Guerreiro & Pereira, 2006; Andrade, 2011).

Em particular, e no contexto português, destacam-se as seguintes medidas: criação de serviços de acolhimento de crianças; suporte na prestação de cuidados a idosos; licenças para pais e mães trabalhadores/as; incentivo à maior participação parental na vida familiar; e flexibilização da organização do trabalho (Guerreiro & Pereira, 2006; Andrade, 2015). Também o estudo de Teixeira e Nascimento (2011) identificou as medidas adotadas por cinco Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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empresas portuguesas em seis grandes tipos de medidas de apoio à conciliação de papéis: apoio pessoal; celebrações; flexibilidade de horários; ocupação de tempos livres; subsídios e atribuição de prémios. De um vasto conjunto de medidas implementadas, as autoras identificaram ainda medidas que, embora não afetem diretamente o ambiente de trabalho, reforçam a habilidade dos colaboradores de conciliarem a vida profissional e familiar, de que são exemplo os protocolos estabelecidos pela organização com entidades externas, através dos quais os colaboradores e suas famílias podem obter benefícios.

Objetivos do Estudo O presente estudo, de natureza exploratória, teve por objetivo perceber de que modo os colaboradores não docentes de uma instituição de ensino superior pública vivenciam a conciliação da sua vida profissional com a sua vida pessoal e familiar.

Pretendeu-se também analisar a perceção dos mesmos relativamente às políticas e práticas da entidade empregadora nesta matéria, avaliando, sempre que possível, as respetivas consequências, quer para o indivíduo, quer para a organização.

Tratando-se de uma instituição pública, procurou-se saber ainda se a autoiniciativa em termos de implementação de medidas e práticas de conciliação trabalho-vida pessoal está confinada ao que está prescrito na legislação ou se, pelo contrário, se verifica a utilização de medidas diferenciadoras e ajustadas às necessidades dos colaboradores.

Participantes No estudo participaram 24 colaboradores não docentes, o que corresponde a 54,5% do total de colaboradores não docentes da instituição. No que se refere à composição da amostra, esta é composta maioritariamente por mulheres, 70,8%, e 29,2% de homens. Relativamente à faixa etária, a maioria, 45,8%, encontra-se entre os 35-44 anos; 25% tem entre 25-34 anos; igual percentagem tem entre 45-54 anos e 4,2% encontra-se na faixa etária dos 55 anos ou mais. No que diz respeito ao número de filhos, 33,3% não tem filhos, 29,2% tem um filho, igual percentagem tem 2 filhos e 8,3% tem 3 filhos. No que se refere ao estado civil, 54,2% dos colaboradores são casados, 29,2% são solteiros. A percentagem de indivíduos a viver em união facto, separados ou divorciados é de 8,3% para cada uma destas situações. No que se refere às Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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habilitações académicas, 12,5% possuem o 12.º ano ou escolaridade equivalente; 54,5% são licenciados, 20,8% são pósgraduados e 12,5% são mestres. No que diz respeito à categoria profissional na instituição, 83,3% são técnicos superiores e 16,7% são assistentes técnicos. Relativamente ao tempo de serviço na instituição, 25% têm entre 6-10 anos de serviço; 25% têm 16-25 anos de serviço, 20,8% têm 1-5 anos, 4,2% têm 26 anos ou mais de serviço e 4,2% têm menos de um ano de serviço. Relativamente ao vínculo contratual 79,2% têm contrato por tempo indeterminado e 8,3% têm nomeação definitiva. Na situação de contrato a termo resolutivo certo encontram-se 8,3% dos colaboradores e 4,2% encontram-se em regime de prestação de serviços.

Instrumentos Considerando o caráter exploratório do presente estudo, recorreu-se à elaboração de um questionário, composto maioritariamente por questões fechadas, cotadas numa escala tipo Likert (concordo totalmente, concordo, discordo, discordo totalmente, prefiro não responder). Foi ainda feito uso de itens relativos à dimensão do spillover trabalho-família retirados do questionário usado por Matias (2007). Foram elaborados conjunto de itens que permitissem caracterizar o modo como estes colaboradores avaliam a conciliação de papéis, bem como as políticas e práticas organizacionais vigentes na organização. O questionário pretendeu também apurar quais as medidas que consideram serem importantes virem a ser implementadas neste âmbito. O questionário foi avaliado por um júri constituído por três docentes da instituição em causa. Decorrente desta avaliação, foram introduzidas pequenas alterações na formulação das questões, suprimidas também algumas questões e itens, por se considerarem redundantes, e foram ainda alteradas as opções de resposta, tendo sendo introduzida a possibilidade de não resposta a algumas das questões e itens.

Procedimento Recolha e Tratamento da Informação Optou-se por construir um questionário on-line com recurso ao programa Lime Survey. Esta opção permitiu chegar com maior facilidade a todos os colaboradores dando, também, a oportunidade de preenchimento do questionário de acordo com a sua Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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conveniência (designadamente em termos de horários e local) e ao seu próprio ritmo, garantindo igualmente o anonimato e confidencialidade das respostas. Após obtida a autorização para a realização do estudo, o questionário on-line e respetivo link foi remetido, juntamente com um texto de apresentação dos objetivos do estudo, através de e-mail enviado pelo Gabinete de Comunicação e Relações Públicas. O questionário foi distribuído e preenchido nos meses de novembro e dezembro de 2014. Para o tratamento e análise dos dados, dado o carácter exploratório do estudo e o número reduzido de indivíduos que compõem a nossa amostra, optou-se por fazer análises descritivas com recurso a frequências de resposta. Aplicados e recolhidos os questionários, foram organizados e inseridos numa base de dados criada para o efeito no software SPSS — Statistical Package for the Sciences, versão 19.0.

Resultados e Conclusões Proceder-se-á, de seguida, à apresentação dos resultados obtidos nos questionários sendo, para tal apresentados os valores das frequências de resposta para cada item de acordo com a percentagem de concordância obtida. O primeiro tema abordado diz respeito ao spillover negativo trabalho-família e família-trabalho.

Assim, os itens “Devido à minha actividade profissional sinto-me demasiado cansado para fazer as coisas que tenho que fazer em casa”, Devido à minha actividade profissional tenho menos tempo para as atividades em casa”, “Após um dia stressante de trabalho fico facilmente irritável” e “Não me consigo desligar das preocupações profissionais quando estou em casa” obtiveram elevadas percentagens de concordância, respetivamente, 50%, 54.2%, 62.5% e 54.2% revelando a existência de um spillover negativo do trabalho para a família para mais de metade dos sujeitos. Apesar disto nos itens “A minha actividade profissional dificulta o cumprimento das minhas obrigações familiares e “A minha actividade profissional impede-me de estar com a família o tempo que desejaria” a percentagem de concordância é de 37.% e 45.8% o que indica que, apesar de tudo, a maioria dos sujeitos consegue cumprir as tarefas familiares e estar o tempo que deseja com a sua família o que revela que, nestas dimensões o spillover trabalhofamília será mais baixo.

O segundo tema pretendeu perceber em que medida os colaboradores sentem que a conciliação de papéis é algo que deve Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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ser gerido pelo colaborador ou algo que envolve a organização. Aqui pode destacar-se que 66,7% discorda da ideia de que a conciliação de papéis é da exclusiva responsabilidade da entidade empregadora; 58,3% vê a conciliação como uma responsabilidade partilhada entre si e a entidade empregadora e 50,0% concebem a conciliação de papéis enquanto responsabilidade inteiramente sua.

As questões seguintes referem-se ao apoio dado por parte da organização, das chefias e dos colegas. De um modo geral os resultados indicam a existência de ambiente de trabalho salutar, caraterizado por boas relações entre colegas e chefias e um sentimento de respeito pelo colaborador na assunção dos seus diferentes papéis. Deste os itens que se seguem relativos ao apoio dado pela organização valores de concordância são, em geral elevados, a saber: “Sinto que no meu local de trabalho se respeita o desejo dos colaboradores de equilibrarem as exigências ao nível pessoal e familiar” (66.6%); “A condição individual de cada colaborador é tida em conta na distribuição do trabalho e na marcação de férias” (70.8%); “Sinto que o equilíbrio entre o trabalho e a família é importante para a instituição para a qual trabalho” (56.7%) e “No que diz respeito à conciliação entre o trabalho e a vida pessoal a instituição limita-se a fazer o que está na lei” (54.2%).

Por último nos itens “As políticas que a instituição promove para o equilíbrio entre o trabalho e a vida pessoal podem não ser totalmente justas para mim” e “As caraterísticas do meu trabalho permitem-me usar a flexibilidade no dia-a-dia” apresentam valores mais baixo de concordância de 41.7% e 41.6%, respetivamente. No apoio dado pelas chefias os valores de concordância são sempre bastante elevados: “Sou encorajado a tomar as minhas próprias decisões por parte das chefias/responsáveis” (58.3%), “O meu chefe apoia-me sempre que as exigências do trabalho e da vida pessoal entram em conflito” (70.9%), “A chefia é bastante compreensiva sempre que alguém tem que chegar mais tarde ou sair mais cedo por motivos familiares” (83.3%), “A chefia apoia políticas que ajudam os colaboradores e as suas famílias” (58.3%) e “O meu chefe avalia o desempenho das pessoas sem se restringir às horas que passa no local de trabalho” (66.6%). Por último no que diz respeito ao apoio por parte dos colegas os valores de concordância são, em geral muito elevados: “Posso falar com os meus colegas sobre os meus problemas pessoais” (62.5%), “Os meus colegas são compreensivos se tenho que sair mais cedo ou chegar mais tarde por causa de uma emergência pessoal” (87.5%), “Se necessitar de tempo para resolver Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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problemas familiares os meus colegas não levantam problemas e colaboram” (91.7%). Contudo para o item “Se estou fora do meu local de trabalho sinto-me culpado por colocar pressão sobre os meus colegas” o valor de concordância é bastante inferior (41.7%).

Por último pretendeu-se perceber como é que os apoios e medidas de conciliação são comunicados aos colaboradores. Em termos de divulgação das medidas e serviços de apoio à conciliação os resultados evidenciam que a maioria dos colaboradores sente que a informação é prestada unicamente quando o colaborador a solicita não sendo efetuada de forma espontânea pelos serviços competentes. Contudo e apesar de reconhecerem que os serviços competentes apenas fornecem informação quando o colaborador a procura, a maior parte reconhece que os serviços, quando chamados a tal, lhes prestam esclarecimentos adequados. Assim, os valores de concordância para os itens são os seguintes: “A divulgação das medidas de apoio à conciliação parte dos serviços competentes” (37.5%), “ A informação é prestada apenas quando o colaborador a solicita” (75%), “Os serviços competentes têm a preocupação de informar os colaboradores sobre os direitos que lhes assistem” (33.4%), “Os serviços competentes fazem uma boa e adequada divulgação dos apoios à conciliação” (25%) e “Os serviços competentes não esclarecem bem os colaboradores sobre as medidas de conciliação” (25%).

Neste presente estudo, com base na revisão da literatura efetuada pretendeu-se conhecer em que medida os colaboradores não docentes, de uma instituição de ensino superior pública, sentiam o conflito o trabalho e a vida pessoal e familiar considerando-se, também, a importância do apoio dado pela organização, pelas chefias e pelos colegas como dimensões relevantes para a promoção da conciliação de papéis. Desde logo o reduzido tamanho da amostra não permite uma análise correlacional ou diferencial pelo que se optou por analisar, de forma exploratória, a relevância de cada uma das dimensões através da frequência de respostas a itens específicos. Pelo mesmo motivo também não foi possível efectuar comparações de acordo com o género.

De um modo geral, e para o tema do spillover trabalhofamília, a opção pela análise, no presente trabalho apenas desta tipologia de spillover baseia-se no pressuposto enunciado por Frone et al. (1992), que avaliou os dois tipos de spillover negativo de forma independente - do trabalho para a família e da família para o trabalho - e demonstrou que o spillover do domínio profissional para Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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o domínio familiar é cerca de três vezes mais frequente que o spillover no sentido contrário. Este dado foi também corroborado por Matias (2007), que indica que, relativamente à prevalência de cada um dos tipos de spillover, os indivíduos percecionam mais spillover negativo trabalho-família do que o spillover da família para o trabalho.

Nesta linha os valores encontrados de spillover trabalhofamília, embora apresentem pequenas oscilações em função dos itens considerados são, em geral baixos com valores que oscilam entre os 29% e um máximo de 61% de concordância. Este último reporta-se ao item em que os colaboradores consideram que o trabalho após um dia de trabalho stressante se sentam mais irritáveis. Os resultados obtidos permitem, também, perceber que os colaboradores, na sua maioria, consideram que a responsabilidade pela conciliação de papéis deve ser partilhada entre o trabalhador e a entidade patronal. È precisamente intuito de atenuar ou eliminar os efeitos negativos causados pelo referido spillover negativo que as organizações têm adotado políticas e medidas promotoras da conciliação de papéis. Vários são também os estudos que apontam para a importância de uma cultura organizacional de apoio para o sucesso dessas medidas (Allen, 2001; Kim & Wiggins, 2011; Mulvaney 2014; Thompson et al., 1999; Veiga et al., 2004; Kossek, Noe, & DeMarr, 1999; Friedman & Johnson, 1997, citado por Anderson et al., 2002]). Os resultados obtidos apontam, de um modo geral, para uma perceção positiva relativamente ao apoio dado pela organização, chefias e colegas. O Gabinete de Recursos Humanos foi indicado como tendo sido a forma através da qual tiveram conhecimento da quase totalidade das medidas de apoio à conciliação de papéis sendo ainda reconhecido que a informação é prestada unicamente quando o colaborador a solicita e não sendo comunicada de forma ativa pelo serviço.

Reflexões finais O nosso estudo aqui apresentado, de natureza exploratória, teve como objectivo perceber, num primeiro momento, o modo como os colaboradores não docentes de uma instituição pública de ensino superior vivenciam o potencial conflito entre a vida profissional e familiar. Pretendeu-se também conhecer a importância atribuída à responsabilidade e ao apoio dado por parte da organização neste processo. Desde logo, as características específicas da amostra do estudo, nomeadamente o facto de ser um grupo maioritariamente Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior

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feminino, com elevadas habilitações académicas, enquadrado profissionalmente na categoria de técnico superior e vinculado à entidade empregadora através de contratos a tempo indeterminado deverá ser tido em conta na leitura dos resultados encontrados, bem como na sua possível generalização. Porém, e independentemente das características específicas da organização e dos seus colaboradores não docentes, parece-nos ser indiscutível que as práticas promotoras de uma boa conciliação entre o trabalho e a vida pessoal e familiar, enquadradas numa política de apoio aos colaboradores, surgem como dimensões que contribuem para o bom ambiente e desenvolvimento da organização, tal como os resultados do estudo parecem evidenciar.

Contudo, a maximização do uso dos apoios dados para a conciliação de papéis deverá também ter em conta as alterações sociodemográficas que se têm vindo a verificar, como por exemplo o aumento da população idosa. Assim, prevê-se que as responsabilidades familiares para com os ascendentes possam vir a ser um dos pontos a ganhar importância crescente nas medidas e práticas de conciliação. De igual modo, medidas que estejam disponíveis para colaboradores sem filhos podem ser benéficas, evitando eventuais sentimentos de injustiça ou ressentimento para com os colaboradores para quem as políticas e práticas de conciliação de papéis mais se ajustam.

Não obstante, não podemos esquecer que a implementação das políticas de conciliação trabalho-vida pessoal e familiar se subordina também a questões financeiras, sendo esta dimensão particularmente relevante para instituições públicas. Nesta medida, compete às organizações que se confrontam com este tipo de constrangimentos, como é o caso da organização na qual se efetuou o presente estudo, que se encontra condicionada por medidas afetas ao orçamento de Estado que lhe é atribuído, encontrar soluções alternativas que contornem este tipo de limitação. Para concretizar, algumas soluções podem passar, por exemplo, pelo estabelecimento de parcerias institucionais estratégicas no apoio tanto à infância como à terceira idade, ou ainda pela gestão interna de horários de trabalho onde se inclui, entre outros, a possibilidade de compensação de horário, a marcação de férias mais ajustada à conveniência do colaborador e em função das suas condições e responsabilidades individuais, para citar algumas. Em qualquer dos casos, trata-se de medidas e práticas que se podem assumir como

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vias de consolidação e melhoria da cultura organizacional de apoio à conciliação de papéis.

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Measures of reconciliation of professional and family life: a case study in a higher education institution O presente estudo é parte integrante da dissertação de mestrado em Comunicação e Marketing, realizado pela primeira autora sob a orientação da segunda autora, na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra.

2 Mestre.

Politécnico de Coimbra (Portugal).

Email: isabatisilva@gmail.com 3 Doutora.

Politécnico de Coimbra, Escola Superior de Educação (Portugal).

Email: mcandrade@esec.pt

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Projetos/ Propostas educativas Proyectos/ Propuestas educativas Projects/ Educational proposals

EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN INFANTIL. 1 CUESTIONARIO DE VALORACIÓN 2

María Dolores Molina Jaén 3 Javier Rodríguez Moreno Abstract: This paper reports on an educational study based on the Council of Andalusia’s Educational Investigation Project PIV-006/13, whose main goal was to analyze and assess the educational consequences that Basic Competences have had in children’s education text books. This research springs from the constant concern of educational institutions in finding a methodology which will bring about improvement and change to favor the needs, interests and demands of our citizens and especially of our students.

So we believe that one of the most important issues is to discover how text books have developed and adapted to different curricular changes and whether they address the stipulation of the current Preschool Education Curriculum of working by Competences in the classroom (LOE, 2006 y LOMCE, 2013). For this purpose we developed a survey in order to critically analyze what text books actually attempt to convey to our students.

To this end, we analyzed four of the main Spanish publishers from the point of view of Pre-school teachers. From this analysis we focused on three different fields (dimensions) at this Stage: knowledge of oneself and personal autonomy, Knowledge of the environment, and Language (communication and representation), as well as a fourth methodological field.

In order to develop this last part we created a survey of 73 items, validated by experts, which sounded out different opinions of teachers who belong to this field.

Keywords: Preschool Education; skills; text books; teachers Resumen: Este trabajo muestra una investigación basada en el Proyecto de Investigación Educativa de la Junta de Andalucía PIV-006/13, su objetivo principal ha sido analizar y evaluar las repercusiones pedagógicas que las Competencias Clave han introducido en los libros de texto de Educación Infantil. El origen de esta investigación redunda en la continua inquietud de las instituciones educativas de buscar una metodología que facilite la mejora y el cambio en pro de las necesidades, intereses y demandas de la ciudadanía actual y de nuestro alumnado en particular. En consecuencia, creemos que uno de los interrogantes clave en nuestro día a día en un aula de Educación Infantil es saber cómo han evolucionado y se han adaptado los libros de texto a los distintos cambios curriculares y, si dan respuesta al trabajo por Competencias que recoge el actual Currículo de Educación Infantil (MECD, 2006; 2014).

Molina Jaén, Mª D.; Rodríguez Moreno, J. (2016). El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 199-213

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Mª Dolores Molina Jaén; Javier Rodríguez Moreno

Para ello, hemos diseñado, aplicado y analizado un pretest a docentes de Educación Infantil donde queríamos conocer su opinión sobre cuatro de las principales editoriales de nuestro país. Este trabajo ha constado de un total de 73 ítems, centrándonos en los tres ámbitos de la Etapa, como son: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguaje: comunicación y representación. Además, hemos evaluado una cuarta dimensión más, que hacía referencia a la metodología docente.

Palabras clave: Educación Infantil; competencias; libros de texto; profesorado

Justificación del trabajo Para analizar el origen del término “competencia” deberíamos acudir a las “fuentes europeas” que parecen estar en el trasfondo de su aparición. En una primera aproximación a su definición -en el ámbito educativo- se pueden catalogar como “conocimientos, destrezas, valores, actitudes, etc. que necesitan los ciudadanos para sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informados y continuar aprendiendo” (WCEFA, 1990).

Así, en relación a lo anteriormente expuesto con el concepto de “competencia”, el informe de la Unesco emitido por Delors (1996) la define conjugando los cuatro pilares sobre los que debe sustentarse la educación: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer. Aunque, debemos distinguir, que estos pilares no implican lo mismo en la Formación Inicial del alumnado que estudia Magisterio, en la Formación Continua del docente o para el alumnado que estudia Educación Infantil. En este mismo sentido, la Unión Europea (2005) concretó las aptitudes precisas para el aprendizaje permanente en la sociedad del conocimiento. Para ello, consideraba necesario unificar una serie de competencias catalogadas como clave, es decir, que toda persona debería haber adquirido al finalizar su etapa educativa.

En consecuencia, deberíamos cuestionarnos las bases fundamentales de nuestra labor docente y analizar cuales son las finalidades que estamos desarrollando en nuestros centros educativos y, por otro lado, cómo lo vamos a realizar; porque lo que es palpable es que las clarificaciones del concepto “competencia” no quedan del todo claras para los docentes. Si acudimos al ámbito laboral, la OCDE (2003), a través del proyecto DeSeCo, se planteaba cuáles son las competencias claves para que una persona pueda tener éxito ante los retos del presente y del futuro, y El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración

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responder a ellos de una manera responsable. Así mismo, definen “competencia” como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada; todo ello supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Pero, lo que hoy en día se entiende por “competencia” según la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2004) se sitúa en el contexto de los EE.UU en los años setenta, en busca de variables que ayudasen a predecir mejor el rendimiento de los trabajadores (McClelland, 1973; Boyatzis, 1982; Le Boterf, 2001).

El tratamiento de las Competencias en Educación Infantil La filosofía competencial debe estar presente en el currículo de Educación Infantil y debe conducir a la revisión de los currículos tradicionales y a la transformación de la estructura organizativa de la escuela del momento; desarrollando un mayor nivel de exigencia en la enseñanza para lograr la aplicación de lo aprendido a diferentes situaciones y contextos futuros (Vieites, 2009).

Desde este planteamiento, el actual marco legislativo para Educación Infantil (MECD, 2006; 2014) resulta insuficiente para comprender el alcance de lo que se pretende o para llegar a entender qué debemos cambiar de lo que estábamos realizando.

Por ello, mientras lo hace o no la Administración, creemos que los auténticos protagonistas de estas reformas somos los docentes -no las editoriales- (Rodríguez, 2012). En el actual marco normativo, se observa como tanto la MECD (2006), en su artículo 5.1. dispone que «todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional»; como en la MECD (2014), se refuerzan dichos planteamientos. Aunque seguimos, sin poder dar respuesta a los planteamientos, inquietudes y miedos del profesorado de Educación infantil.

Pero vemos cómo y pese a ser una de las etapas más innovadoras del Sistema Educativo Español, el libro de texto preside las aulas. Además, si comparamos los actuales libros de texto con los que utilizamos cuando estudiábamos los hoy adultos, observamos que en el fondo, son muy similares. Es cierto que las El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración

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ilustraciones son más modernas y atractivas, el papel tiene más calidad, los colores son más intensos, las orientaciones docentes vienen ya realizadas por la editorial... pero parece que no han sufrido la transformación de nuestra sociedad y en concreto los chavales de esta generación -los procesos de globalización, la interculturalidad, las tecnologías de la información y la comunicación-. En general, no abordan los nuevos retos y cambios de este siglo ni en la sociedad ni en la educación (Rodríguez, en prensa).

Si analizamos críticamente lo que los libros de texto quieren trasmitir o trabajar con nuestro alumnado, encontramos contenidos repetitivos, estanticos o difícilmente justificables para alumnos de estas edades (y probablemente no solo de estas). Los estudiantes necesitan encontrar una utilidad a lo que se les “obliga a aprender” que vaya más allá de la escuela, o conectar lo que estudian con lo que ven en los dibujos de la tele, lo que leen o les leen en los comics o en los cuentos o, las actividades que hacen su familia en casa (Rodríguez, en prensa). Aparte de lo puramente ideológico, que también debe ser revisable; en el desarrollo curricular, deberíamos comprobar -entre otros apartados- la evaluación del vínculo entre el material curricular y la autonomía profesional del docente (Fernández, 2004, 2005; Martinéz-Bonafé, 2002, 2007; Torres, 2011 y Alvarado, 2015).

Pero centrándonos en el currículo de Educación Infantil, los libros de texto presentan unas propuestas alejadas de un verdadero trabajo competencial y con un verdadero enfoque “aprendizaje servicio”. Para Torres (2011) se está infantilizando el currículo… Por ejemplo considera que se está utilizando una “waltdisneización” como estrategia metodológica en la infancia, con el objetivo de alejar a los más jóvenes de los problemas sociales que les rodean. Así, el autor cree que estamos ante la aparición de lo que él considera “currículos de turistas”, es decir, trabajar otras culturas, religiones, países… pero desde estereotipos, programas televisivos… con un planteamiento curricular pobre y superficial. Una y otra vez, la retórica (Fernández, 2005) que suele revestir los discursos de reformas de la Educación en España, planteadas solamente en dirección vertical, ha demostrado su fracaso. A pesar de las recomendaciones de organismos internacionales, los libros de texto no pueden mejorar por sí mismos la calidad de la educación. Los intentos de innovación curricular deben ir acompañados de políticas que respalden la diseminación de los cambios a través de El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración

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sustanciales mejoras en las condiciones de la escolarización, la formación docente inicial y continua, el aprovisionamiento de recursos educativos, el incentivo a la investigación educativa estrechamente interrelacionada con el desarrollo de las instituciones escolares.

Y nos preguntamos ¿Se sabe que los libros de texto no son obligatorios ni son los únicos que podemos usar en las clases? ¿Sabe el profesorado que existen metodologías que se caracterizan por no usar libros de texto? ¿Realmente, va a cambiar el conocimiento de la Lecto-escritura o de las Matemáticas que tiene el profesorado y va a ser muy diferente lo que aprenderán los estudiantes gracias a la LOMCE? ¿Hay nuevos programas capaces de transformar a los docentes solamente con leer el contenido? ¿No es imprudente hacer una reforma sin experimentar lo que se quiere implantar? ¿Cómo se las arreglará el profesorado para enseñar competencias y no contenidos? ¿Dónde se hace eso para recomendar ir a visitarlo? ¿Se trabajan las competencias en Educación Infantil verdaderamente?

Este trabajo pretende revisar solamente el desarrollo de las competencias explicitadas por la legislación vigente, pero más en concreto cómo los libros de texto y sobre todo las fichas de trabajo en educación infantil, en cuestión metodológica no ayudan a que el alumnado sea capaz de desarrollar habilidades para la vida real.

Metodología Este trabajo es un Pretest pasado a una muestra de 12 participantes, pretende evaluar el comportamiento global de la opinión del profesorado respecto a las unidades didácticas propuestas consiste en realizar la media de todas las puntuaciones que cada uno de ellos ha otorgado a los 71 ítems de los que estaba compuesto el cuestionario. Se ha utilizado un estudio descriptivo basado en la técnica de la encuesta. Esta metodología es la adecuada cuando se desea hacer una exploración de un determinado fenómeno educativo para, a continuación, conocer esta realidad y poder mejorarla. Se ha elaborado un cuestionario ad hoc utilizando una escala tipo Likert cuyas respuestas oscilan entre 1 y 4. Construida la escala, se procedió a la validación y la pertinencia de cada ítem del cuestionario, estableciendo las consideraciones oportunas para mejorarlo en cuanto a su contenido, pertinencia, ambigüedad, redacción y otros aspectos.

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Resultados En relación con el Área Conocimiento de sí mismo y Autonomía personal, en general, el profesorado de educación infantil considera que las unidades didácticas de los libros de texto analizados contribuyen, en escasa medida, al desarrollo de este ámbito. La conclusión se obtiene al realizar la media aritmética de todas las respuestas ofrecidas por el profesorado a los ítems del primer bloque del cuestionario diseñado. El valor obtenido, 1,63 (en una escala de 1 a 4), viene acompañado de una desviación típica baja, 0,39, por lo que no existen grandes diferencias entre la opinión de los entrevistados en lo que se refiere a este ámbito. Por editoriales, se concluye que el profesorado entrevistado diferencia dos grupos: puntúan al alza, respecto a la media, el material analizado de la editorial Santillana (2,24); y a la baja, y sin existir diferencias significativas entre ellas, los del resto de editoriales Edelvives (1,56), Anaya (1,47) y SM (1,24).

La comparación de resultados por editoriales se ha realizado aplicando una prueba ANOVA a la variable calculada como media aritmética de todos los ítems de este ámbito, que satisface la hipótesis de normalidad, probada mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov. El profesorado entrevistado considera que las unidades trabajadas en los libros de texto permiten, medianamente (2,67), identificar y expresar sentimientos y emociones. Se trata del único aspecto al que el profesorado concede, en media, una calificación superior a 2,5 (puntuación central en la escala de 1 a 4 utilizada). Un 67% optó por la puntuación “3” frente al 33% que se posicionó en el valor “2”. Existen diferencias significativas en las respuestas a este ítem según la editorial utilizada: Anaya, SM y Santillana reciben valoraciones entre 2,7 y 3; mientras que Edelvives no supera el valor 2. De los quince ítems, seis de ellos han sido valorados con puntuaciones entre 1,67 y 2; es decir, por encima de la media obtenida para el bloque en conjunto (1,63) pero sin alcanzar la valoración media de la escala empleada (2,5).

La editorial Santillana es la que mejor puntuación obtiene en este conjunto de ítems, exceptuando el referente a la inclusión de normas de comportamiento para que sean asumidas y trabajadas en el aula, donde Edelvives se sitúa a la cabeza (3). SM es la que obtiene las calificaciones más bajas; además, todos los docentes entrevistados coinciden en puntuar con la nota mínima (1) a esta editorial en lo relativo a si favorece en sus unidades didácticas el respeto entre compañeros, el reconocimiento progresivo de las El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración

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partes del cuerpo, el desarrollo de hábitos básicos de cuidado personal, alimentación y prevención de enfermedades la explicitación de normas de comportamiento. Ocho ítems del bloque dedicado al conocimiento de sí mismo y desarrollo de la autonomía personal han recibido una calificación media entre 1 y 1,5 (en una escala de 1 a 4), lo que se traduce en que una amplia mayoría del profesorado entrevistado opina que las editoriales no favorecen nada, o casi nada, los aspectos como el movimiento, la expresión corporal y la hábitos de autonomía personal.

Salvo el ítem relativo al desarrollo en las unidades didácticas de hábitos de respeto y cuidado de los materiales propios comunes, que alcanza una puntuación de 2,67 (1,25 puntos por encima de la media) en el texto de la editorial Santillana; en el resto no se obtienen diferencias significativas por editoriales, oscilando la valoración, en todos los casos, entre las puntuaciones 1 y 2.

Destaca que el profesorado entrevistado, por unanimidad, considera que ningún texto, de ninguna de las editoriales analizadas, potencia, en absoluto, que desde sus unidades didácticas se realicen los trabajos correctamente y se terminen en el tiempo establecido, haciéndose responsable el alumnado de la tarea asumida.

En el segundo bloque del cuestionario se optó por obtener una valoración del diseño de las unidades didácticas en relación a su utilidad para potenciar el conocimiento del entorno en el alumnado, en los dieciocho ítems que conforman este bloque resulta de 2,28, (escala de 1 a 4), lo que se traduce en que el profesorado considera que las unidades didácticas analizadas favorecen algo, pero no lo suficiente, el conocimiento del entorno. La desviación típica calculada (0,25), permite afirmar que la media obtenida (Kolmogorov-Smirnov), procede de un grupo de valoraciones muy homogéneo. Edelvives (2,59) es la que obtiene mejor calificación, seguida de Anaya (2,37), Santillana (2,20) y SM (1,94). Dos aspectos de este ámbito han alcanzado, incluso superado, la valoración 3, en media. Se trata de los relativos a que las unidades didácticas priorizan el trabajo individual frente al de grupo (3,25) y el hecho de que al ser las unidades interesantes, generan en el alumnado interés por conocer el entorno que les rodea (3,00). La editorial Santillana, es valorada con la máxima puntuación (4) en lo referente a priorizar el trabajo individual frente al de grupo.

Unanimidad (100%) entre el profesorado a la hora de calificar con un 3 el hecho de que al tratarse de unidades didácticas interesantes, éstas generan interés y curiosidad en el alumnado para El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración

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conocer los objetos que forman parte de su entorno cotidiano. Siete de los dieciocho ítems de este ámbito reciben valoraciones medias entre 2,5 y 2,75, lo que se traduce en que los profesores consideran que las unidades didácticas favorecen la descomposición de cantidades, las formas geométricas y los números ordinales, así como el conocimiento de tradiciones, entre otros.

El análisis de resultados por editoriales premia a la editorial Edelvives en lo relativo al trabajo de los números ordinales de forma significativa (todo el profesorado entrevistado puntúa con un 4). Por el contrario, el profesorado considera por unanimidad, que la editorial Santillana no facilita que el alumnado conozca algunas profesiones de su entorno (1,00); y las de SM que no trabajan los números ordinales de forma significativa (1,00). El resto de ítems es valorado en las diferentes editoriales con calificaciones entre 2 y 3.

Por su parte los planteados en el ámbito de conocimiento del entorno no alcanzan la media, ni la resolución de problemas sencillos, ni el desarrollo de actividades de la vida cotidiana, ni los conceptos básicos de física, entre otros. Destacan las bajas calificaciones que las unidades didácticas de todas las editoriales obtienen en el desarrollo de los elementos y fenómenos físicos: un 75% del profesorado entrevistado considera que no se favorece, en absoluto, su conocimiento (1,00), y el 25% restante que se realiza de forma insuficiente (2,00).

Las unidades didácticas de algunas editoriales superan en más de un punto la valoración media de cada ítem: el profesorado considera que el material de Edelvives (3,0) y Santillana (3,0) está por encima de la media (2,0) a la hora de favorecer la ampliación de los conocimientos trabajados en diferentes centros de interés; la participación en actividades grupales y la interacción con los compañeros, es especialmente potenciada en las unidades didácticas de Edelvives (3,0 frente al 1,75 de media). SM es la que recibe las puntuaciones más bajas: siete de los nueve ítems analizados en este apartado reciben un 1,00 (mínima valoración posible).

Con respecto al Área de Lenguaje: comunicación y observación, las unidades didácticas que incluyen las diferentes editoriales analizadas para el tercer curso de Educación Infantil (5 años), no favorecen lo suficiente (1,83), según el profesorado, el ámbito del lenguaje, la comunicación y la representación. La desviación típica calculada de 0,37 prueba que los profesores presentan una opinión bastante armonizada respecto a la media, es El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración

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decir, no existen grupos con opiniones claramente diferenciadas; y una amplia mayoría apuesta por valorar de forma baja estas cuestiones. Para evaluar este ámbito se han diseñado 21 ítems que permiten una exhaustiva cobertura de las competencias que engloba: expresión oral, escrita, representación plástica, lectura, escritura, idiomas, comprensión de textos orales y escritos, instrumentos musicales, informática, etc.

Las valoraciones de los 21 ítems se ajusta a una distribución normal (prueba de Kolmogorov-Smirnov para la distribución normal no significativa). La comparación por prueba ANOVA, ha resultado significativa, es decir, que la editorial a la que pertenecen las unidades didácticas analizadas ha influido en el criterio de evaluación del profesorado. Aunque ninguna editorial ha alcanzado la valoración 2,5 en lo que se refiere al diseño de sus unidades didácticas para favorecer el desarrollo del ámbito del lenguaje, la comunicación y la representación, las editoriales Santillana y SM han obtenido valoraciones superiores a 2, mientras que las unidades didácticas de Edelvives merecen un 1,68 para el profesorado y las de Anaya, un bajo 1,38. Pero de los veintiún ítems propuestos en el ámbito del lenguaje, comunicación y representación, el de las realizaciones plásticas con todo tipo de materiales (2,92), ha sido considerado, por el profesorado, como el que más favorece a su desarrollo las unidades didácticas analizadas. Se trata del único aspecto de este ámbito que el profesorado considera suficientemente trabajado en las unidades didácticas: los 20 restantes reciben calificaciones inferiores a 2,5 (en la escala de 1 a 4 empleada en este estudio). Un 50% del profesorado valoró este ítem con un 3 y un 25% eligió la máxima calificación posible (4).

Además, el profesorado aprueba el diseño de las unidades didácticas de tres de las cuatro editoriales trabajadas en relación con las realizaciones plásticas con todo tipo de materiales, destacando la editorial Edelvives (4,00) que recibe la máxima valoración de todos los profesores entrevistados. Las unidades didácticas de Anaya son consideradas insuficientes (1,67) en este aspecto.

Agrupando los ítems relacionados con el lenguaje, y a pesar de que ninguno de ellos es considerado suficientemente trabajado desde las unidades didácticas analizadas, los resultados permiten diferenciar tres grupos, los relacionados con el vocabulario y la expresión oral obtienen valoraciones entre 2 y 2,5, es decir, el profesorado considera que son aspectos trabajados en la unidad didáctica pero no de manera suficiente en el léxico, en la estructura El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración

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de entonaciones, o en la comprensión de textos orales. Un segundo grupo de ítems ha obtenido valoraciones entre 1,5 y 2 y son los referentes a la memorización y a la estructura de la escritura, valores que rozan la media, y un tercer grupo, con valoraciones inferiores a 1,5, está formado por tres ítems relacionados con los textos escritos, el respeto del turno de palabra y la escritura de textos. Los profesores consideran que son aspectos apenas trabajados en las unidades didácticas. Según la editorial de pertenencia de las unidades didácticas analizadas, se obtienen diferencias estadísticamente significativas pero no se detecta una editorial preferente, sino que dependiendo del ítem el profesorado se decanta por las unidades didácticas de una u otra.

Respecto a la media global de cada ítem, las unidades didácticas de Santillana son bien valoradas en lo relativo a la ampliación del vocabulario y uso de un léxico variado (3,33 frente al 2,42 de media), la comprensión de textos orales (3,00), el trabajo de la lectura de forma significativa (3,00) y el uso de la escritura como comunicación (2,33). Edelvives destaca en facilitar la expresión con oraciones que tengan una estructura y entonación adecuada (3,00) y la expresión oral del alumnado (3,00). SM es la preferida por el profesorado en lo relativo a su capacidad de favorecer la participación del alumnado en las situaciones de comunicación del aula (3,33) y en el desarrollo de una buena pronunciación del vocabulario (3,33).

Las unidades didácticas de la editorial Anaya son las que reciben las calificaciones más bajas por parte del profesorado. En concreto, solo uno de los ítems expuestos en este apartado merece para los profesores una valoración superior a 2 (2,33) y seis de ellos son calificados por todos los profesores con la puntuación más baja posible (1).

Además de los ítems propios del lenguaje, cuyos resultados han sido analizados en el apartado anterior, en el ámbito de lenguaje, comunicación y representación el profesorado valora si las unidades didácticas favorecen el desarrollo y capacidad en aspectos relacionados con la música, el drama, la representación gráfica y la informática de manera desigual, ya que los resultados obtenidos para la dramatización (1,25) y el uso de ordenador (1,00) son los más bajos de todos los ítems analizados en este ámbito. Por editoriales, concluyen que la falta de contenidos que favorezcan los ítems analizados es común a todas ellas. SM es la única que, según el profesorado, favorece de forma suficiente que el alumnado pueda El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración

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cantar, escuchar y dramatizar canciones y audiciones musicales (3 frente al 1,75 de media) y que el alumnado represente gráficamente su esquema corporal y sea capaz de dibujar objetos y situaciones (3 frente al 1,83 de media).

El último bloque del cuestionario está formado por 19 ítems relacionados con la dimensión metodológica de las unidades didácticas y de los libros de texto en general. El resultado global es determinante: el profesorado expresa, de forma tajante (1,53 sobre 4), su disconformidad ante los enunciados del cuestionario. Además, la prueba ANOVA correspondiente tomando como factor las editoriales (tras aceptar la hipótesis de normalidad de la variable resumen de la dimensión metodológica) no resulta significativa, es decir, la valoración baja expresada por el profesorado es independiente de la editorial. Hay acuerdo cuando afirman que el trabajo que realiza el alumnado en las unidades didácticas está mayoritariamente desarrollado en forma de ejercicios (3,75) y que la estructura de las unidades didácticas favorece la repetición de las explicaciones por parte del docente (2,42). Las respuestas al segundo de los ítems sí han sido diferentes según la editorial analizada: ninguno de los docentes que valoraron las unidades didácticas de Edelvives consideran que éstas favorezcan en absoluto la repetición de sus explicaciones; por el contrario, los que estudiaron las unidades de Anaya y SM sí consideran que éstas favorecen bastante (3,33 sobre 4) la repetición de sus explicaciones.

Todas las cuestiones planteadas sobre metodología empleada por las unidades didácticas reciben valoraciones entre 1 y 1,83, lo que denota un importante grado de desacuerdo. El profesorado no considera que las unidades didácticas desarrollen, lo suficiente, estrategias fundamentales para la vida real (1,75), el aprendizaje autónomo en el alumnado (1,33), ni que faciliten el trabajo en grupos cooperativos (1,33). Sus respuestas también concluyen que las unidades didácticas no contemplan el uso de herramientas TIC (1,25), que las tareas no están contextualizadas (1,17) y que no se parte de una situación problema en esas tareas (1,17). La opinión unánime de los docentes es que las unidades didácticas no se adaptan a las NEAE del grupo-clase (1,17) y que no trabajan en forma de tarea (1,00). Tampoco creen que el diseño de las unidades didácticas permita en absoluto al alumnado realizar los productos finales deseados (1,00). El trabajo que realiza el alumnado en las unidades didácticas no es mayoritariamente en

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formato de actividades, o al menos así lo cree una amplia mayoría del profesorado (75%).

En el último bloque del cuestionario se solicitó al profesorado una valoración global de los libros de texto, obteniéndose valoraciones bastante bajas, es decir el libro de texto no desarrolla los procesos de evaluación de forma continua (1,83), no facilita la observación y la experimentación (1,58), ni la relación con las familias (1,42) y menos el desarrollo de procedimientos contextualizados (1,00). Por editoriales, SM recibe una valoración de 3 en cuanto a como desarrolla su texto la evaluación de forma continua y el de Santillana merece para los profesorados un 2,33 en lo relativo a su diseño para facilitar la relación con las familias. En el resto de casos, no resultan diferencias significativas entre editoriales.

Conclusiones La variable calculada como media de los setenta y un ítems cumple la hipótesis de normalidad (prueba de Kolmogorov-Smirnov) y la prueba ANOVA tomando como factor la editorial resulta significativa, es decir, existen diferencias significativas entre las cuatro editoriales analizadas:

Aunque ninguno de los ámbitos ni dimensiones que forman el cuestionario ha superado la valoración media de la escala utilizada (2,5), el Área de conocimiento del entorno es el que ha recibido las valoraciones más altas por parte del profesorado en cuanto al diseño de las unidades didácticas para favorecer su El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración

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trabajo. A la cola, la dimensión metodológica, que es el aspecto que recibe las puntuaciones más bajas por parte de los docentes.

Como hemos podido comprobar a lo largo del análisis, las unidades didácticas de las fichas y/o los libros de texto, no facilitan el trabajo por competencias, considerado este como el desarrollo de las habilidades para saber hacer en la vida real por el alumnado.

Estamos trabajando en el mejor de los casos una metodología que no desarrolla los aspectos legislativos. Suponemos que como instrumento de trabajo, el profesorado utilizará otros muchos, pero desde luego como ellos mismos comprueban, estos no desarrollan la mayoría de las habilidades propuestas en los criterios de evaluación de la etapa de Infantil.

Necesitamos una reforma desde el aula y para el aula, que verdaderamente prepare al alumnado para la vida y habría que responder a las preguntas iniciales que formulamos. Por los resultados los libros de texto no son obligatorios pero sí son los únicos que mayoritariamente se usan en las clases, ya que su volumen de producciones, una vez comprados hacen casi imposible dejarlos de lado. El profesorado sabe que existen metodologías que se caracterizan por no usar libros de texto, ya que las valoran como posibles, pero consideramos imprudente hacer una reforma sin experimentar lo que se quiere implantar realmente, y el profesorado para enseñar competencias sigue enseñando contenidos. Hay que ofrecer más y mejor formación inicial y permanente (Molina et al, 2012) dando a conocer buenas prácticas educativas en el aula (Del Pozo, 2011).

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Centro de Profesorado Universitario SAFA de Úbeda, Adscrito a la Universidad de Jaén (España).

E-mail: lomolin@hotmail.com 3 Doctor.

Universidad de Jaén (España).

E-mail: jrmoreno@ujaen.es

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APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS DE ASIMILACIÓN, SEGREGACIÓN E INTEGRACIÓN CULTURAL A TRAVÉS DE LA 1 COMPOSICIÓN MUSICAL 2

Maricel Totoricagüena Martín 3 María Elena Riaño Galán Abstract: In this paper we shall describe and analyse a teaching proposal carried out in the first course of E.S.O. (Compulsory Secondary Education) at a school in Cantabria, Spain. This proposal arose from the absolute certainty of the need to educate students so that they may construct intercultural societies in which not only tolerance and respect for diversity prevail, but also students are engaged in connecting with different cultures through their capacity to value diversity as something positive and enriching.

To this end, we considered it best to begin by carrying out a study of the different models that can be found in today’s multicultural societies. The students were then assigned to groups where they composed instrumental music representing cultural assimilation, the existence of ghettos, and an intercultural society.

This assignment, which at first may have seemed a simple task for the students, turned out to be quite a challenge for them, considering that, beyond having to delve into the topic of multicultural models, they also had to utilize music as a symbolic language. And if little attention is usually paid to artistic expression and creativity in art subjects at school, even less is paid to the representation of ideas or concepts through such an abstract language as music.

The response of the students involved was extremely positive, as much for the interest they showed during the task as for the originality of the music they composed. We regard this proposal as having considerable formative value as it allowed the students to learn more not only about the contents of the Music subject itself but also about positive values and citizenship.

Keywords: multiculturality; interculturality; music; art; musical composition Resumen: En este trabajo se describe y analiza una propuesta didáctica realizada en la asignatura de Música del primer curso del nivel de E.S.O. en un centro educativo de Cantabria. La misma surgió ante el pleno convencimiento de la necesidad de educar a los alumnos para que puedan construir sociedades interculturales, en las que más allá de reinar la tolerancia y el respeto por lo diferente, las personas se interesen por relacionarse con otras de diferentes culturas por el hecho de ser capaces de valorar la diversidad como algo positivo y enriquecedor.

Para ello, se creyó conveniente comenzar realizando un trabajo de reflexión acerca de los diferentes modelos que pueden encontrarse en las Totoricagüena Martín, M.; Riaño Galán, E. (2016). Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e integración cultural a través de la composición musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 215-228

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sociedades multiculturales actuales. Se propuso, así, a los alumnos que, por grupos, compusieran músicas instrumentales que representaran la asimilación, la segregación y la integración cultural.

Este trabajo, que en principio podría parecer una sencilla tarea para los estudiantes, supuso para estos un gran desafío, ya que más allá de tener que indagar sobre la temática de los modelos multiculturales, debieron utilizar la música como lenguaje simbólico. Y si ya muchas veces en materia de arte en el ámbito escolar la expresión artística y la creatividad son poco trabajadas, mucho menos aún lo son la representación de ideas o conceptos mediante un lenguaje tan abstracto como la música.

La respuesta del alumnado implicado fue muy positiva, tanto por el interés mostrado durante la realización del trabajo como por la originalidad de las músicas compuestas. Se considera que esta propuesta tuvo un valor formativo considerable, ya que sirvió tanto para que los alumnos aprendieran más sobre contenidos propios de la asignatura de Música, como para su formación en valores y en ciudadanía.

Palabras clave: multiculturalidad; interculturalidad; música; arte; composición musical

1. Introducción La propuesta didáctica descrita a continuación intenta dar cuenta de la manera en que, desde la asignatura de Música, se puede contribuir, no solo al aprendizaje de la misma, sino también al conocimiento y la crítica de la sociedad actual.

2. Fundamentación Teórica 2.1 Multiculturalidad e Interculturalidad Es sabido que la sociedad española se ha ido diversificando culturalmente ante el importante movimiento migratorio verificado en los últimos años. Sin embargo, no existe un acuerdo sobre cómo se debería actuar ante esta realidad. Tanto a partir de discursos políticos como de afirmaciones provenientes de conversaciones cotidianas, podemos inferir diferentes concepciones acerca de cómo se deberían dar las relaciones entre la cultura española mayoritaria receptora y las distintas culturas minoritarias provenientes de las corrientes migratorias.

Indagando en estas posibles relaciones, y a partir de las ideas de Carbonell (1995) se presentan, a continuación, cuatro tipos de situaciones que se pueden dar en sociedades multiculturales. De acuerdo con los autores, éstas se obtienen teniendo en cuenta, por un lado, si el grupo cultural mayoritario favorece o no la

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incorporación de su cultura al grupo cultural minoritario y, por el otro, si este último mantiene o no sus rasgos culturales de origen. ¿Mantenimiento de la identidad cultural de origen de la cultura minoritaria?

¿Transmisión de la cultura receptora a la cultura minoritaria?

SÍ

NO

SÍ

integración

asimilación

NO

segregación

exclusión

Tabla 1: Tipos de relaciones culturales en sociedades multiculturales.

Fuente: Adaptado de Carbonell (1995: 95)

Siguiendo en la misma línea, y basándonos en Etxeberria, (2002: 12), podríamos definir estas cuatro situaciones de la siguiente manera: Integración: Se produce un diálogo entre las diferentes culturas, las cuales conviven interrelacionándose sin necesidad de perder sus rasgos culturales propios. En este contexto, las diferencias culturales son vistas como una oportunidad para el enriquecimiento mutuo. Para que esto sea posible, es necesario que se comience por valorar equitativamente a ambas culturas, ya que en el caso de la sobrevaloración de una en detrimento de la otra, podría provocarse alguna de las tres situaciones restantes descritas a lo largo de las siguientes líneas. Por último, cabe añadir que es sumamente importante que, por parte de ambas culturas, y sobre todo por parte de la cultura mayoritaria, poseedora del poder, exista la voluntad y el empeño de establecer este tipo de relación cultural.

Asimilación: Es una forma de convivencia en la que los grupos minoritarios abandonan sus raíces culturales, ya sea por voluntad propia o por obligación, identificándose con la cultura mayoritaria. En el caso de que dicho abandono sea realizado voluntariamente, los integrantes del grupo minoritario se inclinan por esta opción condicionados por la suposición, no necesariamente acertada, de que de esta manera disfrutarán de las ventajas del grupo mayoritario.

Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e integración cultural a través de la composición musical

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Segregación: Es el caso de los guetos, en los cuales los grupos minoritarios ocupan unos espacios determinados en los que desarrollan sus propias prácticas culturales, manteniéndose al margen de la cultura mayoritaria.

Exclusión: Los sujetos que sufren esta situación social son aquellos que viven en los suburbios más olvidados y las zonas más marginales de las ciudades y se encuentran fuera de los canales habituales de promoción social. Esta realidad lleva a que las personas inmigrantes y su descendencia, no solo vayan perdiendo su cultura de origen, sino que además no incorporen la cultura del país de llegada, motivo por el cual quedan excluidos tanto del grupo de origen como del de acogida.

Descritas las diferentes situaciones, adherimos a los autores mencionados y a otros como Del Arco (1998: 30-32), quienes consideran que la integración es la opción más conveniente para todos los grupos que conforman una sociedad en la que existe diversidad cultural, dado que es la que les permite a todos mantener sus rasgos culturales propios, a la vez que se asegura que ninguno de los grupos sea excluido o marginado socialmente.

Es justamente cuando se dan estas condiciones que podemos hablar de una sociedad intercultural. Y para que la misma sea una realidad y no una utopía, la educación no puede quedar al margen, sino que, por el contrario, deberá jugar un papel crucial en su construcción. Veamos los principios y características de la educación intercultural expuestos por Jiménez (2004: 132-139): 1 – Se entiende como promoción del conocimiento crítico sobre la cultura y como promoción de competencias en múltiples culturas.

2 – Tiene un carácter global, puesto que es un movimiento social que va más allá de lo escolar, que se dirige a todos, no solo a los inmigrantes, y que exige una reforma general de todo el sistema educativo.

3 – Debe superar la excesiva homogeneización y la atomización consecuencia del culto a la diferencia.

4 – Debe luchar contra la exclusión y la discriminación y a favor de la justicia social.

5 – Se consigue la solución a los conflictos que surgen mediante el diálogo, la comprensión y la tolerancia.

Tabla 2: Principios y características de la Educación Intercultural

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En definitiva, si queremos educar a nuestros alumnos para que todos estos principios formen parte de su desarrollo vital, si apostamos por una educación intercultural integradora, la escuela y todos los agentes que formamos parte de ella, debemos ser verdaderamente conscientes de lo que implica este hecho y actuar de manera conjunta, con implicación y compromiso. Y una de las posibles líneas de acción es a través de las artes.

4

2.2 Educación en el arte o a través de las artes La cuestión que se plantea aquí es si la enseñanza de las 5 artes en el contexto escolar debería constituir un medio o un fin. En este sentido, Bamford (2009) distingue la “educación a través de las artes”, en la que se defiende que la presencia del arte en la escuela se justifica principalmente por su utilidad para propiciar otros tipos de aprendizajes, de la “educación en el arte”, donde, en cambio, se propugna una pedagogía centrada en el aprendizaje del mismo. Sin embargo, esta controversia pierde sentido en la medida en que otros autores como Juanola y Calbó opinan de manera diferente, desde una visión integradora: Un enfoque actual de la Educación Artística que mire hacia adelante tiene que ser global e integrador; por eso en este momento es ya inútil la discusión ‘educación por el arte’ o ‘educación en el arte’, ya que ambas son visiones sesgadas y lo que hace falta es una educación, ‘en, con y por el arte’ (Juanola; Calbó, 2005: 99).

Siguiendo esta línea, lo que sería realmente deseable es contar con una Educación Artística que además de tener por finalidad el aprendizaje del arte, comprendiendo su apreciación, producción, emisión de juicios de valor y ubicación en la cultura y en el tiempo, se pusiera al servicio del desarrollo cognitivo, afectivo y social, sin perder de vista el objetivo principal que debería orientar a toda la educación: el de conocer nuestra sociedad para buscar las vías para mejorarla. Como se verá a continuación, la siguiente propuesta didáctica fue elaborada teniendo en cuenta estos ideales.

3. Descripción de la Propuesta Didáctica: Composición Musical inspirada en situaciones multiculturales 3.1 Contextualización La propuesta didáctica que dio lugar a esta comunicación fue realizada en el marco de la asignatura de Música en un centro

Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e integración cultural a través de la composición musical

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escolar de Cantabria, con el grupo de clase del primer curso del 6 nivel de ESO .

Si bien dentro del mismo no se presentaba ningún conflicto relacionado con el origen étnico o cultural de sus integrantes, la mencionada propuesta surgió en gran medida a partir de la preocupación de la docente de la asignatura ante la observación de ciertos comentarios peyorativos dirigidos a algunas personas de otras culturas que habitan en España. Pero, sobre todo, lo que más llamó la atención fue que los mismos alumnos y alumnas que habían realizado estos comentarios también expresaron ideas sobre cómo debían comportarse las personas inmigrantes al llegar a otro país, que conllevaban intrínsecamente la noción de asimilación cultural descrita anteriormente. Como pudo constatar la docente, la mayoría del alumnado se mostraba completamente convencido de que por el hecho de llegar a otro país estas personas perdían todo derecho de preservar algún rasgo de su identidad cultural de origen. Por el contrario, si lo que pretendían era ser aceptados y acogidos, las personas inmigrantes debían intentar impregnarse de la cultura autóctona lo más rápido posible, siendo esta tarea responsabilidad únicamente suya. En definitiva, los estudiantes no eran conscientes de que estaban privando a los inmigrantes del derecho a conservar su identidad, ni tampoco, de que estos probablemente no podrían incorporar rasgos de la nueva cultura en tanto no se les proporcionase algún tipo de acercamiento o se les tendiera una mano por parte de la sociedad receptora.

Ante esta situación, se decidió cambiar parte de los contenidos previstos en la programación dedicando ocho horas de clase pertenecientes a la primera parte del tercer trimestre a intentar comprender un poco mejor la sociedad multicultural en la que vivimos a través de la música. El hecho de que ya hubiera transcurrido una buena parte del curso escolar facilitó el desarrollo del trabajo, ya que las alumnas y alumnos poseían algunos conocimientos musicales básicos, como por ejemplo cierto dominio 7 de la práctica instrumental (tanto del instrumento escogido como de 8 los instrumentos de percusión del centro ) y también experiencias de improvisación y creación musical previas, tanto individuales como grupales.

3.2 Objetivos generales: • Desarrollar en el alumnado un pensamiento reflexivo y crítico sobre la realidad social actual.

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• Promover los valores y principios propuestos por la educación intercultural para contribuir a la conformación de una sociedad en la que la tolerancia y la valoración positiva de la diversidad sean pilares fundamentales.

• Crear un espacio de trabajo creativo que favorezca la expresión musical en sus dimensiones de improvisación, composición e interpretación instrumental y vocal.

3.3 Desarrollo y temporalización La propuesta didáctica fue llevada a cabo en las cinco etapas que se exponen a continuación:

1. Diálogo – explicación (1 hora)

2. Inicio del trabajo grupal (1 hora) 3. Composición musical (4 horas) 4. Presentación de las composiciones grupales (1 hora)

5. Análisis y comentario de las grabaciones en vídeo (1 hora)

Diálogo entre alumnos/as y profesora sobre temas relacionados con la inmigración.

Reflexión y explicación acerca de las situaciones de exclusión social, segregación, asimilación e integración, y sobre las características y principios propios de una sociedad intercultural.

Presentación de las pautas de trabajo.

Conformación de los grupos.

Elección del concepto a representar: asimilación, 9 segregación o integración cultural .

Distribución de espacios y materiales: elección de los instrumentos musicales a utilizar por cada grupo.

Exploración sonora, improvisación y composición.

Replanteamiento cíclico del concepto a representar y 10 de la composición musical .

Actuación en vivo y grabación en vídeo.

Exposición oral de cada grupo al resto de la clase del trabajo realizado a lo largo de todo el proceso.

Búsqueda de correspondencias y discrepancias entre los conceptos que debían representarse y las composiciones musicales.

Realización de nuevas lecturas de las composiciones, profundización en las ideas expresadas (voluntaria o involuntariamente), matizaciones.

Comentarios sobre cómo se sintieron realizando el trabajo y sobre el nivel de satisfacción con los resultados.

Tabla 3: Etapas y actividades realizadas

Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e integración cultural a través de la composición musical

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En la tabla precedente se puede apreciar el tiempo dedicado a cada una de las cinco etapas, el cual, como ya se ha dicho, asciende en total a ocho horas de clase. Teniendo en cuenta que la mitad del tiempo insumido fue dedicado a la creación musical, podría parecer que ésta fue la tarea principal. Sin embargo, si observamos de principio a fin el desarrollo de la propuesta didáctica, podremos advertir que fue especialmente relevante toda la actividad reflexiva que se verificó antes, durante y después de la realización de la tarea de composición musical.

3.4 Pautas metodológicas de las composiciones musicales Para la realización del trabajo de composición grupal se establecieron las siguientes pautas: • Conformar cuatro grupos.

• Representar grupalmente por medio de una composición musical alguno de estos tres tipos de relaciones culturales: asimilación, segregación (gueto/s) o integración, no pudiendo utilizar textos o palabras en ningún idioma.

Como se puede observar, en esta ocasión se permitió a las alumnas y alumnos elegir libremente tanto la conformación de los grupos como el concepto a representar. Se previó intervenir en el caso de que los grupos quedaran descompensados numéricamente o de que alguna de los tres tipos de relaciones culturales no fuese elegido por ninguno de ellos.

La decisión sobre la exclusión del lenguaje verbal, se debió a la intención de que se centraran en el uso del pensamiento simbólico musical. Es decir, que buscaran la manera de crear 11 fragmentos musicales plausibles de evocar diferentes culturas , para luego poder jugar con ellos conectando de diferentes maneras tanto a estos fragmentos en su totalidad como a ciertos elementos de los mismos. Así, deberían ir intentando establecer analogías entre la música que se iba creando y los distintos tipos de relaciones que podrían darse entre diferentes grupos culturales.

En definitiva, lo que de alguna manera se buscaba, era poder reproducir el aspecto lúdico, manipulativo y experimental que se observa cuando un niño pequeño está frente a sus bloques de construcción intentando encastrarlos de diferentes maneras, observando el resultado y volviendo a recombinarlos hasta dar con aquella forma que elige como la deseada. Solo que en este caso, la actividad se tornaría más compleja por tres motivos: primero porque Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e integración cultural a través de la composición musical

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deberían crear los bloques ya que los fragmentos musicales iniciales no estaban dados; en segundo lugar porque siendo que lo que manipularían sería música, esta actividad tendría un carácter más abstracto y, por último, porque lo que debían conseguir finalmente era algo, aunque no único, acotado, en tanto debía poder representar de alguna manera al concepto elegido y comunicar un significado concreto.

3.5 Descripción y análisis de las composiciones realizadas GRUPO 1 - SEGREGACIÓN (GUETOS): La composición está conformada por tres partes musicales distintas (forma A – B – C), cada una representando a una cultura diferente. Estas partes se exponen una a continuación de la otra separadas por un momento de silencio, que enfatiza la idea de que no existe ningún tipo de relación entre ellas.

GRUPO 2 - INTEGRACIÓN: La idea de este grupo era generar diferentes partes con la intención de presentarlas primero por separado para que se reconociera cada una de ellas y, por ende, cada cultura, y concluir tocando estas partes a la vez simbolizando la convivencia integrada de estas culturas en un mismo territorio y momento. Lo que finalmente quedó fue una obra que comienza con una parte A interpretada por instrumentos 12 membranófonos , que se subdivide en tres partes (a – b y c) y representa una cultura mayoritaria, seguida de una parte B interpretada por un teclado electrónico que realiza una melodía, figurando ser otra cultura; luego continúa con una parte C en donde tocan todos a la vez intentando que se integre la melodía del teclado (A) con los ritmos de la percusión (B) para simbolizar que dichas culturas están integradas, pero lo cierto es que esto no se consigue completamente. No obstante, si bien la composición terminada no se ajusta exactamente a la idea inicial, fue muy interesante el juego que dio tanto por el desafío que supuso para los alumnos que trabajaron en ella como por las reflexiones que se suscitaron sobre la misma.

GRUPO 3: ASIMILACIÓN: La mayor parte del grupo interpreta una música A, representando a la cultura mayoritaria.

Luego otras tres alumnas interpretan una música B, representando a la minoritaria. Finalmente todas las integrantes del grupo interpretan la música A, simbolizando que la cultura inmigrante ha abandonado su identidad y ha incorporado las características de la cultura 13 receptora .

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GRUPO 4 – INTEGRACIÓN: En esta composición musical se siguió la misma estrategia de exponer primero los materiales musicales correspondientes a cada cultura, apareciendo en primer lugar una melodía A y a continuación una melodía B, ambas acompañadas por instrumentos de percusión que realizaban un ritmo para A y otro diferente para B. Mientras que los tres grupos anteriores optaron por realizar sus composiciones de forma instrumental, en este caso, cada melodía estuvo interpretada vocalmente por un alumno, que no cantaba un texto, como se había solicitado, sino que evocaba ciertas músicas tribales por medio de un “idioma inventado”. La siguiente sección musical, la correspondiente a la integración de las culturas, estuvo muy bien lograda, ya que consiguieron construir una textura musical en la que se escuchan en primer plano fragmentos y variaciones de las dos melodías (A y B) que al sucederse de forma intercalada se perciben como un diálogo musical cuyo significado puede ser leído como el diálogo entre personas pertenecientes a diferentes culturas. Y, a la vez, se escuchan de fondo elementos de ambos acompañamientos que se fusionan dando una sensación de complementariedad rítmica que puede ser traducida como la convivencia en armonía de ambas culturas. Por todo esto, se puede afirmar que la composición musical de este grupo resulta muy adecuada para reflejar la esencia de la integración cultural, la cual consiste en la convivencia de culturas en diálogo y armonía, que se enriquecen mutuamente sin necesidad de perder su propia identidad.

Algo muy interesante que sucedió durante la observación y audición de las grabaciones en vídeo es que algunas alumnas y alumnos comenzaron a hacer, aunque a modo de broma, analogías entre las composiciones creadas y situaciones que se dan entre personas o pequeños grupos dentro del grupo de clase. Esto nos permitió reflexionar acerca de que las situaciones sociales que analizamos pueden tener su reflejo en las relaciones interpersonales que existen entre el alumnado dentro del aula, ya que lo que sucede a nivel social, como las relaciones de poder entre grandes grupos, también puede darse entre grupos más pequeños e incluso entre individuos.

De esta forma, a partir de las composiciones se pudieron realizar otras lecturas. Fue el caso de lo ocurrido en la obra creada por el Grupo 2, en la que en el final el teclado prácticamente deja de escucharse ante la intensidad superior de los instrumentos de 14 percusión . Este ejemplo podría interpretarse, no solo como una Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e integración cultural a través de la composición musical

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cultura mayoritaria que no escucha ni deja expresar a otra minoritaria, sino también, como las opiniones de las personas más tímidas que, en ocasiones, quedan mermadas por las de quienes son más extrovertidos, e incluso, como la manera en que las voces de los que están más aislados dentro un grupo de clase quedan silenciadas por las de aquellos que cuentan con el respaldo de algún subgrupo de la misma.

Dada la proliferación de reflexiones e ideas expuestas, y teniendo en cuenta las limitaciones en la extensión de este escrito, se presentan a continuación aquellas que, por haberse considerado las principales, se enunciaron en la última sesión como “moraleja” de todo el trabajo realizado, aclarando, además, los paralelismos entre música y sociedad: EN LA MÚSICA Cuando una agrupación musical está integrada por algunos instrumentos que suenan más fuertes que otros, se corre el riesgo que al tocar todos a la vez los más suaves no se escuchen, perdiéndose probablemente de escucharse todos los bellos sonidos que éstos podrían producir.

Siendo así, los instrumentos poseedores de mayor potencia sonora deberían procurar “no tapar” a los demás, tocando más suave en el caso de que lo estén haciendo a la vez, o intercalarse.

EN UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL Cuando se da la situación de que hay un grupo más fuerte que otro, es muy posible que el primero ahogue las voces de los más débiles, que no los esté escuchando. Sería conveniente que los más fuertes dejaran espacio a los más débiles para que se expresaran, que intentaran establecer algún diálogo y que los más débiles tomaran conciencia de que su voz también es valiosa y buscasen la manera de hacerse escuchar.

EN LA MÚSICA

EN UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL

Es más fácil crear e interpretar música cuando no hay necesidad de integrar partes musicales diferentes.

Pero también es verdad, que de conseguir integrarlas, se podrían generar ideas

Es más sencilla la convivencia entre personas que pertenecen a un mismo grupo cultural que pretender que convivan personas pertenecientes a culturas muy diferentes.

Sin embargo, si consiguiéramos que pudieran

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musicales muy interesantes.

ricas

e

ponerse en contacto, probablemente se enriquecerían conociendo otros puntos de vista, otras maneras de concebir la vida.

Cuando se está interpretando música junto a otros que tocan o cantan algo diferente es difícil no perderse y, en lugar de interpretar la parte correspondiente, terminar ejecutando la de los otros. Ante esto, hay quienes “se encierran” en lo que están interpretando y no escuchan a los demás, pero, si bien así no se pierden, el resultado de la interpretación grupal suele ser algo descoordinado y descompensado en intensidades. Por ello, lo deseable, aunque sea lo más difícil, es que alguien que interpreta música pueda mantenerse tocando o cantando su parte a la vez que escucha a los demás.

Cuando dos grupos culturales diferentes se ponen en contacto, es probable que se verifique algún tipo de influencia cultural, e incluso, que un grupo asimile al otro. Por otra parte, en un intento por poder preservar su cultura, algunos grupos se aíslan y encierran en sí mismos.

Lo más complejo es encontrar la manera de que cada grupo pueda relacionarse con los miembros de otras culturas manteniendo su propia identidad y que entre todos logren conformar una sociedad que viva en armonía.

Tabla 4: Analogías entre lo que sucede en la música y en la sociedad

Conclusiones En base a lo expuesto, podemos afirmar que en esta experiencia educativa la música ha jugado un doble papel, constituyendo tanto un medio para facilitar otros aprendizajes como un fin de aprendizaje en sí mismo. También podemos constatar que ha sucedido esto mismo con la temática de las diferentes situaciones sociales en ámbitos multiculturales. Uniendo estas dos ideas, podemos decir que la realización musical ha sido utilizada como instrumento para comprender los conceptos de segregación, asimilación e integración y reflexionar sobre ellos, a la vez que estos conceptos han desempeñado la función de fuente de inspiración creativa para la realización de las composiciones musicales.

Otro aspecto relevante es la calidad de los aprendizajes, tanto de los musicales como de los sociales. Los primeros han sido Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e integración cultural a través de la composición musical

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evidenciados por la calidad artística de las composiciones musicales realizadas y los segundos por la profundidad alcanzada en el trabajo reflexivo sobre la realidad social y los problemas derivados de la multiculturalidad.

Por otra parte, cabe destacar también la implicación y el interés mostrado en general por parte del alumnado ante la tarea propuesta y las manifestaciones positivas que se recogieron al finalizar el trabajo, que aludían a lo ameno que les había resultado y al grado de satisfacción con los resultados obtenidos.

Para finalizar, cabe mencionar que nos hemos planteado como propuesta de mejora, en el caso de repetir esta experiencia, 15 incluir actividades de investigación en Internet y otras fuentes con el objetivo de profundizar más sobre el tema de la interculturalidad y de los diferentes modelos que se verifican en las sociedades multiculturales, convirtiendo inclusive esta propuesta didáctica en un proyecto en el que se aborde la problemática de la diversidad cultural con un enfoque globalizador, en el que se integraría profesorado de Ciencias Sociales.

Referencias Bibliográficas Bamford, A. (2009). El factor ¡wuau!: El papel de las artes en educación. Barcelona: Octaedro.

Carbonell, F. (1995). Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación. Madrid: Centro de Publicaciones, Ministerio de Educación y Ciencia.

Del Arco, I. (1998). Hacia una escuela intercultural: El profesorado: formación y expectativas. Lleida: Ediciones Universidad de Lleida.

Etxeberria, F. (2002). Sociedad multicultural y educación. San Sebastián: Ibaeta Pedagogía.

Jiménez, R. (2004). Inmigración, interculturalidad y currículum: La educación en una sociedad multicultural. Sevilla: Publicaciones M.C.E.P. Juanola, R.; Calbó, M. (2005). Hacia modelos globales en educación artística. En R. Marín Viadel (Ed.), Investigación en educación artística: Temas, métodos y técnicas de indagación sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales, 99-124. Granada: Universidad de Granada.

1

An approach to the concepts of assimilation, segregation and cultural integration through musical composition Recibido: 30/09/2015 Aceptado: 05/11/2015 2 Doctora.

Universidad de Cantabria (España).

E-mail: totoricam@unican.es 3 Doctora.

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Maricel Totoricagüena Martín; Elena Riaño Galán

Universidad de Cantabria (España).

E-mail: elena.riano@unican.es 4 Las expresiones “a través de las artes” y “por las artes” son equivalentes.

5 Entendiendo que entre las artes se encuentra comprendida la música.

6 Educación Secundaria Obligatoria.

7 A comienzos de curso se les dio la opción de elegir entre teclado, melódica, metalófono cromático, flauta o algún otro instrumento que produjera notas musicales.

8 Djembes, bongos, pequeña percusión.

9 Los términos de asimilación, segregación e integración entendidos de acuerdo a lo expuesto en la fundamentación teórica. Se optó por no incluir el concepto de “exclusión”, por entenderse que podría ser demasiado complejo para representarlo musicalmente.

10 A medida que trabajaban en las composiciones se replanteaban aspectos del concepto a representar, lo que hacía que tuvieran que modificar dichas composiciones; nuevamente surgían otros matices y cuestiones sobre el concepto que implicaba que tuvieran que retocar las composiciones, y así sucesivamente.

11 No necesariamente que se parecieran a músicas de unas culturas concretamente, sino que cierto fragmento tuviese unos determinados elementos musicales que lo diferenciaran de otro que representase a otra cultura.

12 Instrumentos de la familia de la percusión que poseen un parche o membrana como el tambor, el bombo o los timbales.

13 Siendo que el día de la grabación estaban ausentes varias de las alumnas pertenecientes a este grupo, las cinco alumnas presentes fueron quienes debieron grabar tanto la parte musical A como la B. 14 La percusión sonaba mucho más fuerte que el teclado.

15 Como, por ejemplo, la realización de entrevistas a personas inmigrantes provenientes de diferentes lugares.

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Relatos de experiĂŞncias Relatos de experiencias Reports of experiences

ESTRELLAS EN LA OSCURIDAD

1

2

Lucía Villarroya Gorbe 3 Raquel Borrás Cardesa Abstract: The fusion of two artistic languages such as plastic art and body expression makes up a very rich symbiosis for everyone who lives this experience. Its main objective is that students can express their creativity and freedom to reveal their inner feelings, which contributes to their personal development. An experiment carried out at the special education school Arboleda in Teruel shows that the confluence of these disciplines enhances emotional and psychological development in the students, affecting both their learning process and their behaviour and self-development. Eight years ago, teachers at the school began to produce noir plays in order to offer the students new and stimulating experiences. This work has evolved and now the students themselves carry out all the tasks needed to put on the plays, with all the advantages that this affords.

Keywords: art; education; expression; social inclusion; experimentation; team work; creation; freedom; feelings; overcoming; enjoyment; self-esteem Resumen: La fusión de dos lenguajes artísticos como son el arte plástico y la expresión corporal conforman una simbiosis muy enriquecedora para todo el que lo vivencia. Su principal objetivo es expresar el valor de crear y la libertad de manifestar sensaciones internas que favorecen el crecimiento personal. Una experiencia llevada a cabo en el Colegio de Educación Especial Arboleda, de Teruel, nos hace entender que la convivencia de estas dos disciplinas posibilita desarrollar aspectos emocionales y psicológicos del alumno que influyen tanto en su proceso de aprendizaje como en su comportamiento y auto-desarrollo. Hace ocho años, los profesionales del centro comenzamos a realizar representaciones de teatro negro para ofrecer nuevos estímulos a los alumnos. Este trabajo ha evolucionado y hoy en día son los propios alumnos los encargados de realizar todas las tareas necesarias para la puesta en escena de estas obras, con todas las ventajas que para ellos supone.

Palabras clave: arte; autoestima; creación; disfrute; educación; experimentación; expresión; inclusión social; libertad; trabajo en equipo; superación

Introducción El trabajo que a continuación se detalla, esta llevado a cabo por Raquel Borrás Cardesa (profesora de Pedagogía Terapéutica) y Lucía Villarroya Gorbe (Profesora técnica de Formación Profesional) en el Colegio de Educación Especial Arboleda de Teruel con Villarroya Gorbe, L.; Borrás Cardesa, R. (2016). Estrellas en la oscuridad.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 231-242

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Lucía Villarroya Gorbe; Raquel Borrás Cardesa

alumnos que tienen necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad.

Se trata de un trabajo desarrollado durante ocho años que indaga sobre los beneficios de introducir otros canales de expresión en el proceso de aprendizaje de los alumnos con discapacidad. La actividad artística les permite formar puentes entre el comportamiento y el lenguaje simbólico, ofreciéndoles un espacio donde poder experimentar plenamente con sus propios recursos y capacidades, además de desarrollar las capacidades creativas e intelectuales al estar interrelacionadas.

Surge cuando un grupo de docentes del centro consideran la posibilidad de la utilización del teatro negro como recurso para la anticipación y estimulación sensorial de los alumnos más afectados, desarrollándose y expandiéndose hasta llegar a ser hoy un proyecto multidisciplinar donde se fusionan diferentes disciplinas artísticas y creativas, desarrolladas íntegramente por los alumnos del colegio.

Justificación Conscientes de que el acto creador canaliza tensiones y sentimientos de frustración, pudiendo tener incluso una función terapéutica, hemos vivenciado que a través de la dramatización, los alumnos pueden explorar sus emociones, ayudándoles en la manera de relacionarse con los demás y consigo mismos. El trabajo creativo permite experimentar y establecer límites. Les ofrece la oportunidad de sentir alegría y placer en el acto de crear, de sentirse independientes, de poder tomar decisiones, saber que son ellos los que tienen el control sobre su proceso creativo dándoles la oportunidad de ser agentes activos de su propio desarrollo.

El haber tenido una experiencia grupal, nos sirve para que el alumnado sea consciente de lo importante que es trabajar con los demás. Podríamos decir que el vehículo o la herramienta de trabajo es el arte en sus diferentes modalidades, pero el fin último está en que el ser humano sea capaz de reflexionar sobre su práctica y aprender a ser un ser social.

En los alumnos de educación especial, por sus características particulares, el Arte como estrategia de inclusión social y escolar cobra un gran sentido. El tener conciencia de pertenencia a un grupo cohesionado (Estrellas en la oscuridad) y la posibilidad de experimentar un reconocimiento social por tu trabajo y esfuerzo hace que la normalización e inclusión social sea efectiva y real. Esto es lo que les ocurre en cada una de sus actuaciones fuera

Estrellas en la oscuridad

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Lucía Villarroya Gorbe; Raquel Borrás Cardesa

del contexto escolar, en las que se sienten verdaderos artistas reconocidos y valorados como tal. Los aplausos llenan sus vidas y las de aquellas personas que nos implicamos en este proyecto con ellos, aplausos que nos animan a todos a seguir, a no dejar de experimentar, de crear, de expresar, de sentir, de compartir, de vivenciar….

Nuestro teatro es un espacio propicio para ejercitar la mano y la mente, afinar la percepción, sensibilizar y educar el sentido estético. Es un lugar para el respeto a la singularidad expresiva que mana dentro de cada persona y que la misma práctica artística hace surgir y exteriorizar. Es un espacio para el trabajo colectivo y la sociabilidad, para actuar juntos en proyectos comunes donde aprender a valorar las ideas de los demás, a compartir ilusiones, responsabilidades, materiales, herramientas, recursos, habilidades, esfuerzos, satisfacciones y éxitos.

Contextualización El colegio Arboleda es un centro público, de ámbito provincial, situado en una zona donde están la mayor parte de los centros educativos de Teruel, quedando así integrado en el espacio que acoge la mayor oferta educativa de la ciudad.

Cuenta con un edificio adaptado a las necesidades de nuestros alumnos con espacios inexistentes en los colegios ordinarios (talleres, gimnasio de fisioterapia, aula de estimulación multisensorial, residencia, aulas de logopedia…).

Tenemos un amplio patio de recreo en el que los alumnos han intervenido realizando grandes murales multicolores, con pistas de fútbol y baloncesto, zona de columpios y jardines.

Se escolarizan, mediante los correspondientes dictámenes de escolarización, alumnos con edades comprendidas entre los 3 y los 21 años con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad sensorial, motora, intelectual, trastorno del lenguaje, trastorno grave de conducta, TGD y TEA. Todas estas condiciones ocasionan retrasos y alteraciones en el desarrollo cognitivo, socioemocional, de la comunicación y el lenguaje y motor.

Nuestras modalidades educativas son: Educación infantil Especial (3-6 años), Educación Básica Obligatoria (EBO) (6-16/18 años), Transición Vida Adulta (TVA) (16-20/21 años) y Programa Cualificación Especial (PCE) (16- 21 años).

Las necesidades de los alumnos requieren una respuesta educativa basada en adaptaciones curriculares significativas en

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todas las áreas del currículo oficial, de tal grado y generalidad, que conforman un currículo adaptado en cuanto a objetivos, contenidos, metodología, servicios y recursos necesarios para llevarlo a cabo.

Proyectos significativos Una de nuestras señas de identidad es: “Ser un Centro inclusivo, abierto al entorno y abierto a la innovación”. Así el objetivo general es: “Promover procesos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo integral de los alumnos y la adquisición de competencias básicas para desenvolverse con el mayor grado de autonomía, calidad de vida e inclusión social”.

Para dar forma a esta realidad, agrupamos nuestras actuaciones en proyectos que facilitan el proceso de enseñanzaaprendizaje, favorecen y optimizan el trabajo de los profesionales del centro y la participación de toda la Comunidad Educativa.

A pesar de que en el centro se llevan a cabo muchos proyectos (Sensaciones y emociones, Titín y Lolita, Chapoteamos, Pedalea, ¿Hoy dónde vamos?), nosotras nos centraremos en el Teatro Negro y Disfrutamos Creando, que hemos fusionado al entender que la convivencia de estas dos disciplinas posibilitan desarrollar aspectos emocionales y psicológicos del alumno que influyen tanto en su proceso de aprendizaje como en su comportamiento y auto-desarrollo.

Teatro Negro. Antecedentes del proyecto Es difícil encontrar cuentos adaptados para los alumnos de educación especial, por lo que durante el curso 2007/08, a través de un seminario, se decidió realizar cuentos multisensoriales de las cuatro estaciones con personajes significativos para ellos (Lico el árbol del colegio y Pascualita una ardilla que vivía en sus ramas).

Dimos un paso más, y pensamos que serían mucho más sensoriales si los transformábamos en breves obras de teatro utilizando la técnica de la luz negra, ya que de ese modo conseguiríamos una mayor estimulación (sobre todo visual y auditiva).

Así, los docentes del centro, teniendo como objetivo prioritario estimular y anticipar la llegada de cada una de las estaciones a los alumnos, elaboramos los textos y los materiales necesarios, buscamos la música y llevamos a escena las cuatro estaciones, siendo los alumnos meros espectadores.

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Comenzamos el camino. Nuestros avances curso a curso En el curso 2009/10 fueron algunos de los alumnos más autónomos los que comenzaron a participar en las representaciones moviendo los elementos que salían a escena en las obras de las cuatro estaciones.

Pensamos que sería muy interesante actuar para otros centros y, en el curso 2010/11, vinieron los alumnos de educación infantil de dos colegios próximos a ver una representación. Fue una gran experiencia para todos. Para nuestros alumnos supuso una gran motivación el poder actuar para personas ajenas al centro y para los chicos de otros colegios fue positivo conocer a los alumnos de nuestro colegio y comprobar lo que son capaces de hacer, haciendo realidad la integración, por lo que es una actividad que desde entonces hemos continuado realizando.

Como continuación a este trabajo, y puesto que en el centro se trabajan proyectos vinculados con la Educación Vial, elaboramos la obra “Los guardias y las señales son geniales” con la que participamos en la X Edición del Concurso de Teatro sobre Educación Vial para personas con Discapacidad en la que nuestros alumnos ganaron el 2º premio.

No dejamos de trabajar y seguimos embarcándonos en nuevos retos. Así durante el curso 2011/12 se trabajó de forma coordinada con los alumnos de piano del Conservatorio Profesional de Música de Teruel. Realizamos conjuntamente, como actividad fin de curso, una actuación en el salón de actos de la Universidad en la que nuestros alumnos representaron las obras de las cuatro estaciones poniendo la música los alumnos del conservatorio.

Aprovechando este trabajo, y viendo el éxito obtenido, participamos también en la XVI Muestra de Teatro Joven promovida por el Ayuntamiento de Teruel.

En el curso 2012/13, elaboramos una pequeña representación navideña, también con Lico y Pascualita como protagonistas, y un villancico para el festival de Navidad.

A lo largo de los cursos, hemos incluido bailes y coreografías para el día de la Paz o para el festival de Navidad introduciendo diferentes elementos a escena (pompones, guantes blancos, telas…) para que pudiesen participar todos los alumnos.

En el colegio se realizan desde hace muchos años unas jornadas medievales con mercado, representaciones teatrales y danzas. Por ello, desde hace tiempo se venía pensando en llevar la historia de los Amantes de Teruel al teatro negro, lo que se realizó

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durante el curso 2014/15, con la obra “La más bella historia de amor jamás contada”.

Es realmente en esta obra donde se ha llevado a cabo una fusión permanente entre los proyectos de Teatro Negro y Disfrutamos Creando al introducir decorados, muñecos tridimensionales, atrezzo… creados y realizados por los alumnos en los talleres del centro. Esta producción ha resultado muy laboriosa por la complejidad artística de los nuevos elementos así como por la dificultad de transmitir los sentimientos de Isabel y Diego. Los chicos una vez más nos sorprendieron, actuando como verdaderos profesionales.

Con ella participamos en la I Jornadas de la Discapacidad celebradas en el Palacio de Exposiciones y Congresos de Teruel, estrenándola allí. Tras su repercusión vinieron a verla alumnos del Grado de Magisterio, directores artísticos de las Bodas de Isabel y algún centro educativo.

También realizamos otra obra “Si queremos el mundo cuidar todos debemos reciclar” para trabajar contenidos medioambientales con los alumnos.

Tras estos ocho años de trabajo, podemos resumir la evolución de este proyecto diciendo que: - Empezamos con cuatro breves obras y hoy contamos con un repertorio de ocho, aumentando su complejidad y duración.

- Que nuestros alumnos comenzaron siendo espectadores y actualmente son los artistas desde que se piensa la obra hasta su representación, pasando por el diseño y elaboración de decorados, attrezzo y materiales, revisión de guiones, selección de música …

- El teatro negro forma parte de la vida del centro. Es un proyecto que implica cada vez a un mayor número de profesionales y está recogido en el proyecto curricular. Está abierto a toda la comunidad educativa y repercute en toda la sociedad turolense.

- Todos los alumnos de TVA y PCE participan en la medida de sus posibilidades, viendo grandes avances en todos ellos.

- Desde el principio, vimos las grandes posibilidades que podía tener el teatro negro enfocado a nuestros alumnos. Como docentes teníamos claros los objetivos didácticos que se podían alcanzar (mejora del lenguaje, de la expresión, de la autoestima…) pero no nos planteamos el desarrollo de capacidades artísticas y los beneficios del arte como medio de expresión de emociones. Este aspecto surgió al trabajar en equipo dos profesoras del centro con un perfil profesional diferente, una especialista en pedagogía

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terapéutica y otra en arte, lo que fue todo un descubrimiento y ha ofrecido más opciones creativas a nuestros alumnos.

Objetivos del proyecto Para los alumnos espectadores del centro el objetivo principal sigue siendo la anticipación y la estimulación multisensorial, sin olvidar otros como introducir conceptos relacionados con el tema de la obra, acercarles el teatro como un modo de expresión cultural y disfrutar con él.

Para los alumnos que forman parte del grupo de teatro (TVA y PCE):  Disfrutar representando el teatro controlando nuestras propias emociones.  Conocer la variedad de recursos expresivos del cuerpo, con especial atención al gesto, la dramatización y la lectura, y moverse de forma coordinada y precisa.  Fomentar una actitud positiva hacia el trabajo en grupo que les haga desarrollar habilidades sociales y fomente la convivencia.  Aumentar su autoestima y autonomía personal.  Elaborar, crear, mantener, reparar... los materiales de forma creativa e imaginativa.  Ser capaces de aceptar críticas constructivas y de mejorar.

Como objetivo de cara a todas las personas ajenas al centro, nos planteamos que sepan valorar las capacidades de las personas con discapacidad y favorecer actitudes de respeto y tolerancia hacia ellos.

Actividades y metodología La primera actividad, antes de representar una obra, es el visionado de las grabaciones de obras anteriores. Valoramos la actuación y se recogen y registran las propuestas de mejora. Se decide quién lee y quién maneja cada elemento… y así se comienza a ensayar la obra revisada.

Los alumnos arreglan los materiales que están deteriorados o elaboran algunos nuevos, se reparte la ropa y realizan la representación.

Tras ella recogemos los materiales empleados, lavamos la ropa, evaluamos las sesiones de trabajo y los alumnos realizan una autoevaluación de su trabajo.

En el caso de una obra nueva, se elaboran los guiones, se selecciona y busca música para cada escena, se diseñan y realizan

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todos los decorados, attrezzo, vestuario de los muñecos y todos aquellos materiales necesarios desde los talleres de cerámica y plástica, carpintería y corte y confección. Después, se reparten los papeles entre los alumnos y se comienzan a realizar ensayos, escena por escena en los que, vamos decidiendo por donde entra cada personaje, cuánto tiempo permanece en escena, en qué momento se cambia de música… lo que se va registrando para posteriores ensayos.

Nuestra intervención es integradora, de interacción, flexible y se adecúa al ritmo de aprendizaje, por lo que la metodología planteada está basada en los siguientes principios:  Aprendizaje funcional y significativo ya que los aprendizajes parten de los conocimientos previos del alumno.  Aprendizaje activo por la participación en primera persona de los alumnos.  Aprendizaje socializador por fomentar la interacción con otras personas.  Aprendizaje mediante el descubrimiento guiado y la resolución de problemas ante diferentes situaciones tanto en las representaciones como en la elaboración de materiales, guiones…  Aprendizaje en libertad, dejándoles investigar y expresarse, tanto plástica como artísticamente, sin trabas.

Recursos personales y materiales A lo largo del tiempo se ha contado con la implicación de diferentes profesionales del centro y de los padres que han colaborado para que esas primeras representaciones sensoriales sean lo que son hoy, verdaderas obras teatrales llevadas a cabo por auténticos artistas.

Nosotras como coordinadoras nos encargamos de organizar el trabajo con los alumnos y la colaboración del resto de profesionales, así como el ponernos en contacto con otros centros e instituciones, compra de materiales, ensayos,…

Todos hemos creído en este proyecto y lo hemos respaldado, lo que ha favorecido en gran medida el llegar al punto en el que nos encontramos. Actualmente contamos con los siguientes recursos materiales:  Salón de actos con un gran aforo habilitado especialmente para estas representaciones (escenario con telas negras y fluorescentes de luz negra, suelo negro, ventanas y claraboyas tapadas…).

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 Estructura desmontable de hierro para las representaciones que realizamos fuera del centro.  Elementos que aparecen en cada una de las obras elaborados entre los profesionales del centro y los alumnos con cartones, espuma, madera… y utilizando siempre papeles, pinturas, sprays, telas y materiales fluorescentes.  Ropa negra (capuchas, guantes, camisetas, pantalones y calcetines).  Ordenador y equipo de sonido.  Guiones, carteles e invitaciones para cada representación.

Evaluación La evaluación es el proceso por el que recogemos información, la comparamos y tomamos decisiones para mejorar en todos los aspectos que se trabajan.

Se evalúa todo el trabajo de los alumnos, tanto en los talleres, como en el momento de la representación reflejando esta valoración en sus informes finales de evaluación.

Valoramos cómo ha sido nuestra actuación y nuestra implicación, así como propuestas de mejora. Estas reflexiones se recogen en la memoria de final de curso.

Proyecto Disfrutamos Creando Este proyecto surge al observar que la respuesta de los alumnos hacia la realización de actividades artísticas y la experimentación con distintos materiales plásticos, les aportaba un estado de felicidad, autoestima y confianza en si mismos que no se daba en el contexto del aula-taller ordinario.

Todos los alumnos del centro están incluidos en el proyecto participando según la actividad se adecúe a sus posibilidades.

Algunos de los objetivos son:  Agudizar y estimular los sentidos y el desarrollo mental.  Proporcionar otras formas de expresión alternativas al lenguaje verbal, mediante el dibujo, la pintura, el modelado…  Desarrollar hábitos sociales al trabajar en proyectos comunes y/o participando en actividades culturales, compartiendo ideas, responsabilidades, materiales.  Afianzar la personalidad y la confianza en sí mismo expresando sus ideas de acuerdo con su desarrollo general.

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 Favorecer la sensibilidad estética, desarrollando las capacidades creativas a través de tareas artísticas, disfrutando de su realización y apreciando su contribución al deleite personal y social.  Explorar y descubrir las numerosas cualidades que poseen los materiales plásticos para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización con fines expresivos, comunicativos y lúdicos.  Adquirir, mediante la práctica de actividades artísticas, hábitos de orden, limpieza y cuidado de los materiales, así como actitudes de responsabilidad y compromiso tanto individual como colectivo.

Aunque cuando comenzamos a desarrollar el proyecto, se gestionaba de manera independiente al teatro negro, nos dimos cuenta de lo rico que podría resultar la aplicación de técnicas plásticas aprendidas para la realización de los materiales que se utilizan en él y que, anteriormente elaborábamos las profesoras. Se han hecho propuestas para diseñar los bocetos de los decorados y tras consensuar aquellos que más nos gustan son los que se realizan. Lo mismo ocurre con el attrezzo y todos los materiales utilizados en la escenografía, consiguiendo una gran expresividad y frescura.

Conclusión y valoración Durante todo el proceso los chicos enseñan lo mejor de sí mismos con total naturalidad, con menos vergüenza y timidez, ganan en habilidades sociales, mejoran su expresión corporal, muestran sus verdaderas capacidades y descubren nuevas formas de disfrutar de su tiempo libre.

Cada vez que se enfrentan a una nueva puesta en escena sienten nervios, emoción… pero una gran fascinación por el trabajo que están haciendo. Les atrae la presencia de público, los aplausos y ver que su trabajo es digno de mención y reconocimiento social.

Se rompen estereotipos, ya que cuando los espectadores salen de haber visto nuestro teatro sienten que han visto una obra espectacular sin tener en cuenta quién la ha representado.

Cuando comenzamos a recorrer este camino nadie llegó a imaginar todo lo que hoy se ha conseguido. Lo que comenzó como un pequeño sueño hoy es una gran realidad, realidad que forma parte de la vida del centro y que mueve a alumnos y profesionales a seguir trabajando, a seguir buscando nuevos retos que nos hagan sentir vivos, que nos dejen expresar, descubrir, compartir, crear… que saquen ese artista que todos llevamos dentro independientemente de nuestra edad o nuestra capacidad.

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Todo este esfuerzo y trabajo ha recibido un merecido reconocimiento de la comunidad educativa y de la sociedad turolense mucho mayor del que esperábamos y ha sido el empuje necesario para que nuestros alumnos se sientan motivados, se esfuercen, mejoren y se conviertan en verdaderas “estrellas”.

Anexo: Una imagen vale más que mil palabras

Carteles de anticipación

Carteles de anticipación

Preparando materiales

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Nuestras obras 1

Stars in the Dark Recibido: 30/09/2015 Aceptado: 30/10/2015 2 Licenciada.

Colegio de Educación Especial Arboleda, Teruel (España).

E-mail: luvillarroya@gmail.com 3 Maestra de Pedagogía Terapéutica.

Colegio de Educación Especial Arboleda, Teruel (España).

E-mail: rabocar79@gmail.com

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ESTRATEGIAS EXPRESIVAS, INTERDISCIPLINARIEDAD Y 1 CONVIVENCIA DESDE LA EDUCACIÓN MUSICAL II 2

M. Marcela González Barroso 3 Miriam Perandones Lozano 4 Gloria A. Rodríguez Lorenzo Abstract: The innovation Project “Expressive strategies, interdisciplinarity and coexistence from Musical Education”, active since 2013, tries to influence some issues raised in previous years, favoring the participation of different disciplines that coexist together in this educational field.

Students will learn the expressive possibilities of separate areas as mathematics, literature and music, appreciating the interdisciplinary nature through experimentation and during their work over these disciplines. All this effort will motivate the group to create coexistence spaces through a system based on problem solving learning (PBL); moreover, learning projects will be done, prioritizing collaborative learning and deepening in experimental learnings.

This innovation Project will be implemented by particular initiatives such as participation in literary, musical and experimental -mathematics- activities, conducted both in participating centers and educative institutions. The collaboration with Language and Literature Department will be defined in poetry and music performance sessions and writing academic papers in a workshop. The creation of a Blog as educational technologic resource, as well as communication, collaboration and construction learning tool will be incorporated. Finally, it seeks to promote critical and active students in vocational training, both in the field of teaching (Teacher Training School) and in musicology and related areas (Faculty of Arts).

In this conference, the progress and achievements of the main objectives, taking into account the suitability of using music as expressive and interdisciplinary tool, will be presented.

Keywords: expressive strategies; interdisciplinary; living together; music Resumen: El Proyecto “Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical” activo desde el curso 2013-2014, pretende incidir de forma especial en algunos aspectos abordados en los años anteriores, privilegiando la participación de las diferentes disciplinas que conviven en el campo educativo.

A partir de la experimentación y mediante el trabajo sobre algunos aspectos comunes a distintas disciplinas como las matemáticas, la literatura y la música, el alumnado se acerca al conocimiento de las posibilidades expresivas de cada una de ellas, poniendo en valor la interdisciplinariedad.

Todas estas implicaciones motivan al grupo a generar espacios de González Barroso, M. M.; Perandones Lozano, M.; Rodríguez Lorenzo, G. A. (2016). Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 243-268

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convivencia mediante un aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABP); además, se potencia el aprendizaje por proyectos priorizando las tareas colaborativas y profundizando en aprendizajes experimentales.

Este Proyecto se concreta a partir de iniciativas puntuales como la participación en actividades literarias, musicales y experimentales matemáticas- realizadas tanto en los centros participantes como en instituciones educativas del medio. La colaboración con el Área de Lengua y Literatura se define en sesiones de interpretación de poesía y música y en un taller de redacción de trabajos académicos. Se incorpora la creación de un Blog como recurso tecnológico educativo, a la vez que herramienta de comunicación, colaboración y de construcción del aprendizaje. Finalmente se busca promover un alumnado crítico y activo en su formación profesional, tanto en el ámbito de la docencia (Facultad de Formación del Profesorado) como en el de la Musicología y áreas afines (Facultad de Filosofía y Letras). La comunicación conjunta de parte del grupo de Innovación presentará los avances y logros de los principales objetivos propuestos, atendiendo a la idoneidad de la utilización de la música como herramienta expresiva e interdisciplinar.

Palabras Clave: estrategias expresivas; interdisciplinariedad; convivencia; música

1. Introducción El artículo que se presenta a continuación forma parte de las investigaciones y experiencias que se llevan en el marco del Proyecto de Innovación docente Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical, en su segundo período de vigencia. El profesorado responsable y el profesorado en formación asisten a las distintas clases de Música en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo y también a las del centro adscripto a esta, la Facultad Padre Osó. Parte de los resultados de la puesta en práctica de los argumentos teóricos presentados en las clases expositivas se vuelcan en forma de sencillas aplicaciones didácticas, una unidad didáctica y bases de proyectos educativos. Sin dejar de trabajar en pos de una mejor comprensión de contenidos específicos de la materia música por parte de quienes asisten a las clases, se pretende también relacionar la disciplina a la rutina educativa, despojándola de ciertos prejuicios que la encumbran a niveles de conocimiento para privilegiados. O, por el contrario, encontrar en su faceta de ocio y entretenimiento la vía de acercamiento a importantes avances referidos a sus capacidades para el desarrollo de las distintas inteligencias.

Es necesario remarcar que las experiencias conjuntas con el área de Lengua y Literatura y Matemáticas están en proceso de Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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ejecución, por lo cual los resultados previstos serán objeto de otra publicación 2. Desde la disciplina, Música, profundizando en la interdisciplinariedad Entendiendo la interdisciplinariedad como una convicción educativa que se abre a la visión de una formación integral del educando, es que se profundiza en esta perspectiva metodológica, partiendo siempre desde las experiencias musicales. Coincidiendo con Morin en que “no es suficiente pues encontrarse en el interior de una disciplina para conocer todos los problemas referentes a ella misma” (Morin, 1996:14), se ha planteado la aportación de la Música a las diversas disciplinas en el dictado de varias asignaturas de las titulaciones de Maestro en Educación Infantil y Primaria y Máster universitario en Formación del Profesorado. Este planteamiento genera una idea globalizadora de la educación y potencia los efectos positivos que puede tener la música en las áreas afectivas y cognitivas de educador y educando. En las contribuciones que se analizan a continuación, el profesorado en formación ha puesto en juego su creatividad y su perspectiva desde una mínima educación musical. La gran mayoría no ha recibido más que unas pocas horas de Música en las aulas de educación primaria, algo en los primeros años de instituto y un único semestre de clases en la universidad.

Aun así los resultados obtenidos son alentadores y sus aportaciones creativas animan a profundizar en esta mirada interdisciplinar, más desde un punto de vista práctico-analítico, que desde una teorización abundante. Las experiencias vividas en las clases son un refuerzo de convicciones y un enriquecimiento de perspectivas que contribuyen a repensar en su posible trasladado al aula de primaria e infantil y por qué no de secundaria. De ahí la insistencia en vivenciar cada una de las propuestas interdisciplinares, analizarlas y mejorarlas para su efectiva plasmación con sus destinatarios.

Esto último conduce a proponer actividades colaborativas y cooperativas, desarrollando otro de los puntos clave de la educación actual, la metodología de trabajo grupal. Sin embargo, no todas las experiencias llevadas a cabo a partir de la interdisciplinariedad fueron un remanso de paz. Lograr acuerdos, valorar las aportaciones de las distintas áreas y llegar a unos resultados diversos según la aplicación de las distintas técnicas, no siempre resultó un camino cómodo. Ya lo advertía Morín en su discurso de 1996 cuando se refería al sentido de la propiedad de los Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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especialistas sobre las disciplinas; ese espíritu “prohíbe toda incursión extranjera en su parcela del saber” (Morin, 1996: 10). En este sentido son más complejos los acuerdos interdisciplinares entre quienes conducen los grupos, profesorado universitario, que entre los propios integrantes de los grupos de trabajo, profesorado en formación.

Pero para que haya interdisciplinariedad se entiende que tiene que haber impulso y difusión de disciplinas, por lo que esta propuesta necesita indefectiblemente de la presencia de las especialidades en todos los niveles de educación: infantil, primaria, secundaria, bachillerato y universidad. No es posible aceptar el planteamiento de la Música como asignatura optativa, tal y como lo propone la actual ley de educación, LOMCE. Las especialidades y sus particulares visiones disciplinares constituyen un tributo formativo fundamental para entender y abarcar de manera integral a ese sujeto en formación que acude a los centros escolares. El desarrollo de las inteligencias múltiples exige una educación abarcativa, múltiple; lo paradójico es ir en contra de los descubrimientos científicos. Lo contrario es retroceder cien años en los pequeños avances educativos logrados hasta el momento.

3. La programación interdisciplinar en el ámbito de infantil y primaria La sociedad actual, globalizada e interdependiente, demanda un individuo flexible y polivalente, reflexivo y creativo (Wagner, 2014; Robinson, 2012; Santomé, 1997). Un sistema educativo basado en una pedagogía rígida, centrada y dominada por el profesor y generadora de un aprendizaje memorístico difícilmente conseguirá la flexibilidad y capacidad crítica deseada en el futuro ciudadano. Preparar al alumnado como elemento activo de la sociedad lleva a los investigadores citados a hacer hincapié en que el sistema educativo se debe abrir y conectar con la realidad, favoreciendo una comprensión reflexiva y crítica de los contenidos abordados en el aula. Al mismo tiempo, los aprendizajes conseguidos por alumnos que no son capaces de comprender el conocimiento de las parcelas de realidad que han sido objeto de su estudio ha llevado, según Santomé “a la elaboración de discursos no así de prácticas- sobre la necesidad de una investigación y una educación más interdisciplinar” (Torres, 1994:31). Pero es recién en este último tiempo, casi veinte años después de la edición de esta obra de referencia, que los planes educativos incorporan los dos Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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enfoques, apertura a la realidad y actualidad social e interdisciplinariedad, y lo hacen a través de una metodología globalizadora focalizada desde las competencias. Si bien estas existían ya en la ley anterior –LOE–, es en el 2015 cuando se dedica una orden específica para su aplicación, ofreciendo orientaciones para el desarrollo de las estrategias metodológicas –aunque someras–. Este cambio se aplica a todos los niveles de la educación obligatoria y bachillerato.

5 La LOMCE, en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero , se dirige a la educación primaria, secundaria y bachillerato. Exige un aprendizaje funcional que, a través del trabajo por proyectos, entre otros recursos, favorezca una enseñanza orientada a la acción en la que se integren varias áreas o materias y que faciliten “la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que generen aprendizajes más transferibles y duraderos” poniendo en juego, de esta forma, “un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales” (Orden ECD/65/2015: 7003). En la propia Orden se mencionan las dificultades que entraña la aplicación de estos supuestos porque conlleva cambios definitivos en la “concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar; […] así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza” (Orden ECD/65/2015: 6988), anticipando que la puesta en práctica no será fácil.

El caso de Educación Infantil en Asturias es significativo. La legislación sobre educación infantil en esta comunidad autónoma hizo un planteamiento didáctico interdisciplinar e integrador ya desde el año 2008 a través del Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, en el que propone un Enfoque globalizador en el apartado referido a la orientación metodológica; es decir, “abordar la intervención educativa en educación infantil desde una perspectiva globalizadora” partiendo de que “la percepción de situaciones y experiencias globales, no parciales, del mundo que rodea a las niñas y los niños, y la construcción del conocimiento de la realidad constituye un proceso activo por medio del cual interpretan parcelas de la misma” (Decreto 85/2008: 20455). Continúa: [ello] supone proponer secuencias de aprendizaje de manera significativa, que tengan sentido para los niños y las niñas, que respondan a sus intereses y necesidades, que conecten con su realidad, que relacionen contenidos de diferentes tipos y áreas de Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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manera natural, no estableciendo relaciones artificiosas y con una perspectiva acumulativa del aprendizaje (Decreto 85/2008: 20455).

Este planteamiento no aparece en el Real Decreto 6 1630/2006, de 29 de diciembre estatal y lamentablemente no se reforma en la nueva LOMCE, que no incluye la necesidad de cambio en el enfoque metodológico en Educación Infantil. Sin embargo, la consecuencia de la legislación asturiana ha sido el abordaje de nuevas metodologías que ofrecen al alumnado de Infantil una experiencia globalizadora que ya se lleva a cabo en diferentes escuelas, como por ejemplo la Escuela Infantil “Las Mestas” (http://web.educastur.princast.es/eei/lasmestas/), si bien aún distante de una implantación global.

Para el alumnado universitario, adoptar un enfoque interdisciplinar permite integrar los conocimientos de distintas disciplinas de forma significativa, facilitándole la posibilidad de interrelacionar de nuevas maneras los contenidos tratados en el ámbito académico. Esta forma de trabajar se ve enriquecida por la externalización propuesta, ya que contextualizar la enseñanza y orientarla hacia posibles situaciones educativas reales permite que el aprendizaje sea funcional. De esta manera los estudiantes reconocen el valor y la utilidad de lo aprendido en el aula y logran trasladarlo de manera efectiva fuera de ella (Escamilla, 2009: 7275).

4. La teoría puesta en práctica Las propuestas que aquí se presentan surgen de las actividades presentadas en las Prácticas de Laboratorio y en las Prácticas de Aula de las asignaturas que tienen a la música como protagonista, en las que el profesorado en formación pone en valor sus propuestas disciplinares e interdisciplinares. Para la realización de este artículo se han profundizado y ampliado las sugerencias completando, y en algunos casos modificando según el grado de experimentalidad de las autoras, a fin de ofrecer un planteamiento acabado. Estas materias forman parte de las titulaciones de Grado en Maestro en Educación Infantil, Primaria y Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato. A la primera titulación pertenecen Didáctica de la expresión musical, Laboratorio de expresión, obligatorias de 2º y 4º curso; del grado en Maestro en Educación Primaria son Música y su aplicación didáctica obligatoria del 3º curso. Del Máster de Formación del Profesorado la

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obligatoria Aprendizaje y Enseñanza: Música y la optativa Música y Plástica: Taller Interdisciplinar de Análisis y Expresión.

Todas estas asignaturas han sido abordadas desde las mismas premisas, aunque con contenidos y objetivos adaptados o puestos en valor respecto a los distintos niveles educativos a los que se destinan. La metodología en general se corresponde a planteamientos de técnicas grupales como el Aprendizaje cooperativo o colaborativo según se necesite y con la idea de resolver dificultades en contextos educativos diferenciados para lo que el Aprendizaje Basado en la resolución de Problemas (ABP) ha sido clave. Asimismo, las técnicas de aprendizaje por proyectos o la investigación-acción se han incluido como paradigmas para abordar efectivamente la educación para la convivencia. A partir de estas metodologías se ha buscado un aprendizaje significativo, experimental, generador de contenidos, ya sea a través de actividades independientes, unidades didácticas o proyectos educativos. A estas metodologías generales se les suman las específicas de la disciplina musical como la Gimnasia Rítmica propuesta por Jacques Dalcroze, la Schulwerck de Carl Orff y sus respectivas adaptaciones a la lengua hispana; la de Joss Wuytack, que reúne la plástica y la música; la de John Paynter asociada a la creatividad o de Murray Schaffer ligada, además, a la ecología acústica. Se ha trabajado la creatividad como una estrategia innovadora, orientada a los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las recomendaciones y estudios de Hargreaves, aparte de algunas herramientas metodológicas planteadas por el EDIFID (Estrategias Didácticas Innovadoras para Formación Inicial de Docentes), grupo de profesores de la Universidad Barcelona.

Precisamente ligado a la creatividad se ha profundizado en el papel de la inteligencia emocional según lo proponen Goleman, Csikszentmihalyi o Gardner.

En todos los casos, los trabajos realizados en el aula universitaria tienen como premisa su viabilidad, con criterios de adaptación y aplicación a la realidad del nivel educativo en el que se está formando al profesorado. Asimismo, todas las propuestas responden a los grandes ejes del proyecto de innovación. El primero la interdisciplinariedad. Las perspectivas de abordaje deben ser siempre múltiples, un mismo problema visto desde las perspectivas de, al menos, tres disciplinas, para lograr lo que Morin definía como migración de saberes, ecologizando las asignaturas “es decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual, comprendiendo las condiciones Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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culturales y sociales” (Morín, 1996: 11). Lo que se relaciona directamente con el otro eje del Proyecto, la convivencia. A partir de la convivencia tratar temas como la discriminación física o psíquica, la segregación por cuestiones de etnia, política o religión; la prevención de las distintas formas de violencia, la empatía en la interculturalidad o la ecología misma, dejando la posibilidad a otros argumentos que puedan plantearse. Finalmente, en función de cada asignatura y de sus propios objetivos, la música se revela como una herramienta más dentro del proceso educativo o bien como una competencia específica.

Otra arista de la metodología de trabajo en todas las asignaturas es la introducción de las TIC, ya que permiten conectar la práctica universitaria con los medios que habitualmente manejan los estudiantes (Romero, 2004). Esta incorporación se corresponde con el interés de profundizar en la interdisciplinariedad y como un elemento significativo para abordar los enfoques de este Proyecto.

El uso de las TIC pretende explorar en la creatividad del profesorado en formación a través de softwares que faciliten la articulación de los nuevos contenidos en combinación con su propio bagaje cultural; ello pone en práctica sin duda, y al mismo tiempo, destrezas y habilidades musicales (Cabero, 2008: 84).

5. Prácticas musicales 5.1.

Sounscape 5.1.1. Justificación y objetivos En la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical, del Grado en Maestro en Educación Infantil, las prácticas musicales han sido orientadas hacia el estímulo de la competencia musical, generalmente escasa y desigual en este grupo discente. De esta manera se pretende ofrecerles opciones formativas para que puedan experimentar a través de la música la posibilidad de generar espacios de buena convivencia además de comprender, a través de la vivencia, el beneficio del aprendizaje interdisciplinar. Se han formulado varias actividades para desarrollar, entre ellas la creación cooperativa y colaborativa de un Paisaje Sonoro (Soundscape), con su correspondiente partitura musical en notación no convencional utilizando recursos plásticos y las TIC-. Este Soundscape sirve como hilo conductor para elaborar una aplicación didáctica de la cual solo se trasladará al centro externo la recreación del paisaje.

Uno de los objetivos de esta actividad es estimular la competencia emocional al incluir la exposición e interpretación -o Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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recreación- del paisaje sonoro creado cooperativamente en el ámbito universitario, entorno profesional simulado, y en la realidad del aula de Infantil, contexto profesional real. De este modo, además de impulsar el desarrollo de las inteligencias inter e intrapersonal se insiste también en la confrontación de teoría y práctica, aspecto fundamental para el desarrollo de las competencias profesionales del profesor en formación. El trabajo cooperativo, otro de los valores que se promueve desde la Educación Musical, facilita un ambiente de intercambio en donde los diferentes ritmos de aprendizaje son respetados y apoyados mediante metodologías de interacción entre iguales, profundizando en las capacidades de empatía.

Otro de los objetivos es mostrar las posibilidades de utilización de la música como herramienta vehicular para el estímulo de aprendizajes interdisciplinares. La propuesta incluye, además de la incorporación del lenguaje corporal, el lenguaje plástico -al elaborar instrumentos con materiales reciclados del entorno, cotidiáfonos- y el lenguaje musical al concretar una partitura con notación musical no convencional, donde los sonidos que forman parte de ese paisaje son consignados mediante símbolos, pictogramas, etc. Este tipo de asociación entre el pictograma elegido y su correspondencia sonora es similar al que se produce durante la iniciación a la lectura, de manera que se aborda el proceso lector de los infantes desde la música.

5.1.2. Puesta en acción y externalización El traslado de la actividad al aula de Infantil funciona como un elemento dinamizador y motivante para el profesorado en formación, favoreciendo su predisposición para el diálogo y la cooperación entre iguales. La elaboración de la partitura y los ensayos necesarios para su interpretación posibilitó el afianzamiento de contenidos, habilidades y destrezas musicales de forma indirecta, eludiendo así las metodologías de enseñanza pasivas de la Educación Musical universitaria propias del siglo pasado, al tiempo de reforzar habilidades y destrezas propias de la competencia emocional.

La externalización se produjo a través de una visita a un 7 centro escolar de línea tres , trasladándose tres de los cinco paisajes sonoros diseñados íntegramente por el alumnado de Facultad Padre Ossó, teniendo en cuenta los centros de interés de niños de 5 años de Educación Infantil y sus características psicoevolutivas, dado que serían quienes participarían activamente en la recreación de dichos paisajes. Estos paisajes sonoros dieron Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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nombre a las aplicaciones didácticas elaboradas por los estudiantes: El Zoo, La Estación Chu-cu-chú y El Mercado Medieval, elegidos por su grado de creatividad y diseño. El proyecto de la composición del paisaje, la elaboración de la partitura con notación no convencional, los cotidiáfonos, los instrumentos musicales y los demás materiales necesarios para el desarrollo de la aplicación didáctica, fueron definidos íntegramente por el alumnado, así como las actividades de presentación y desarrollo de la planificación didáctica asociada a estos tres paisajes sonoros.

La utilización de la música como recurso interdisciplinar y el afianzamiento de las competencias profesionales propias del futuro maestro pudieron ser abordadas de manera experiencial desde esta iniciativa. Las respuestas al cuestionario realizado posteriormente al profesorado en formación sirvieron para constatar, entre otros aspectos, que la interpretación del paisaje sonoro y su traslación a un centro educativo concreto les permitió valorar positivamente la música como recurso educativo útil. Al mismo tiempo en ese cuestionario se verificó la validez de la expresión musical en el desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas, necesarias para el diálogo y la puesta en común; finalmente se concluyó que la práctica musical favoreció un ambiente respetuoso y distendido lo que les permitió afianzar sus técnicas de regulación emocional.

5.2.

Cuentos musicalizados – educación primaria y secundaria 5.2.1. Introducción, justificación y objetivos La asignatura Laboratorio de expresión se caracteriza por su planteamiento interdisciplinar a través de la integración de los conocimientos relacionados con las áreas de música, artes plásticas, y expresión corporal y psicomotricidad. El alumnado universitario, mediante un trabajo cooperativo, diseña una actividad integradora a través de la creación de un cuento musical.

La realización del cuento incluye, de forma obligatoria, actividades creativas a través del uso de TIC, la expresión plástica, expresión corporal y música. Propone la realización de una selección de cotidiáfonos para la concreción de un taller de plástica y expresión a realizar con el alumnado de segundo ciclo de infantil (Akoschky, 2010). El aspecto expresivo se complementa con la expresión escrita y oral, al actuar en la selección o creación de un relato en forma de cuento para alumnado de 2º ciclo de educación infantil. En el campo específicamente musical el profesorado en Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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formación debe incluir actividades de expresión vocal, corporal e instrumental a través de coreografías, danzas, mímica e interpretación.

El cuento, en consecuencia, actúa como herramienta integradora porque aborda la totalidad de los objetivos de segundo ciclo de infantil, a quien está destinada finalmente la actividad. Pero también responde a las características de la propia asignatura y del Proyecto de Innovación ya que plantea una experimentación en el campo de la convivencia con actividades colaborativas, interdisciplinares y globalizadoras. Todo esto se traslada a la realidad de la clase de infantil e implica a los niños activamente lo que va a permitir evaluar doblemente los resultados de la propuesta.

5.2.2. La ciudad Reciclona y La sorpresa de Nandi Lo expresado en el párrafo anterior tuvo su concreción en la presentación de varios cuentos musicalizados, algunos de importante nivel artístico y creativo. De ellos se seleccionaron y perfeccionaron dos para ser externalizados. En ambos casos fue necesario adaptar la temporalización de las actividades, adecuar los recursos, ajustar los niveles de concreción en habilidades y competencias para el alumnado a quien se destinaba la actividad, 2º ciclo de educación infantil con edades comprendidas entre los 4 y 5 años.

El cuento La ciudad Reciclona trata la ecología a través de la música. Se organizan diferentes dinámicas participativas para que los pequeños aprendan el color de los contenedores asociándolos a los diferentes tipos de residuos. El profesorado en formación crea desde el argumento del cuento hasta las actividades que lo acompañan, incluida la canción para concienciar sobre la necesidad del reciclaje.

La sorpresa de Nandi, parte del cuento original de Eileen Browne (Caracas: 2006), en este caso, la creatividad se desarrolla a partir de materiales ya existentes modificándolos para llevarlos al aula de infantil. Se adaptan elementos como las frutas y los animales a las posibilidades de presentación y representación en una clase asturiana. Utilizan música de la película animada El Rey León para crear una sencilla coreografía bailable. Diseñan disfraces y cotidiáfonos para que puedan ser confeccionados por el alumnado de infantil, a manera de taller.

8 5.2.3. Conoce mi tribu y Mercado La asignatura del Máster en Formación del Profesorado Música y Plástica: Taller Interdisciplinar de Análisis y Expresión Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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parte desde la misma proposición explicada en la justificación de las actividades anteriores, pero el destino es el alumnado de educación secundaria. En este caso, el proyecto se plantea en el marco de la Resolución de 16 de mayo de 2008, por la que se establecen la oferta y las condiciones para la elección de materias optativas y materias opcionales para la Educación Secundaria Obligatoria del Principado de Asturias. Esta Resolución establece que el alumnado de secundaria podría cursar una asignatura optativa «Una materia optativa de proyectos de cada uno de los ámbitos científico – 9 tecnológico, sociolingüístico y artístico» . Teniendo en cuenta esta premisa, se propone como metodología de trabajo al profesorado en formación la realización de un proyecto artístico elaborado en grupo.

Deben añadir un marco teórico basado en una investigación bibliográfica sobre la convivencia en las aulas, en los centros y también fuera de ellos. En el proyecto a llevar a cabo tienen que señalar pormenorizadamente cómo trabajar la convivencia y los posibles conflictos a través de la expresión plástica, de la elección de canciones y una reflexión final guiada.

Los proyectos presentados Conoce mi tribu y Mercado plantean entornos y planes profesionales y reflexivos sobre distintos aspectos de la convivencia, proyectando la necesidad del trabajo cooperativo entre los estudiantes de secundaria. Sin embargo, pese a lo adecuado de los proyectos, la desmotivación del profesorado en formación devenida de razones externas y también internas de la asignatura no permitió que valorasen adecuadamente los resultados de su trabajo. Para un futuro próximo se tratarán los problemas de la motivación del profesorado antes de abordar el trabajo de la convivencia en las aulas de secundaria.

5.3.

10

Unidad Didáctica - Rock and signals La Unidad Didáctica que se presenta a continuación es ampliación y profundización de una unidad de trabajo presentada por un grupo de profesores en formación para las Prácticas de Laboratorio de la asignatura Música y su aplicación didáctica, de 3º de Grado en Maestro en Educación Primaria. Del grupo participante solo uno de ellos tiene conocimientos musicales, por lo cual el grado de creatividad e interdisciplinariedad es de un nivel destacable. La unidad de trabajo fue presentada, además, en las Jornadas abiertas de actividades musicales, evento que se realiza anualmente de cara a la comunidad universitaria, siendo elegido como uno de los más creativos.

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5.3.1.

Introducción y Justificación Rock and signals es una Unidad Didáctica interdisciplinar pensada para niños y niñas de 3º ciclo de Educación Primaria, Quinto curso, con edades comprendidas entre los 10 y 11 años. Su práctica se puede llevar a cabo a finales del segundo semestre, como parte de la valoración de las asignaturas Ciencias Sociales, Lengua extranjera –Inglés–, Educación Física, Educación Artística y Matemáticas.

La idea principal de esta propuesta es integrar contenidos de las distintas áreas en actividades comunes, con objetivos comunes pero también específicos. Aunque en este artículo los contenidos se separan en bloques, criterios de evaluación y objetivos específicos de cada asignatura, la temporalización se entiende desde la aportación de cada una de las áreas que participan, pero integradas en cuatro sesiones, dos de Ciencias Sociales y dos de Educación Musical. Para que esta integración se produzca de modo satisfactorio se necesita de un trabajo previo en cada una de las disciplinas lo que incidirá en sus respectivas sesiones con sus contenidos específicos, por razones de espacio, no son presentadas en este artículo.

El objetivo central de esta Aplicación Didáctica es que el alumno reconozca las diferentes señales de tránsito y que se conciencie de la importancia de su respeto. Aprender a obedecer las señales de tránsito implica asumir actitudes de responsabilidad y respeto hacia todas las personas y animales que circulan en las calles. Esa actitud les lleva también a tomar conciencia sobre la importancia de la convivencia y la consideración de los derechos humanos en la valoración de la vida. Afianzar estos y otros aprendizajes a partir de las diferentes actividades musicales es el argumento de esta presentación interdisciplinar.

5.3.2. Asignaturas participantes 5.3.2.1. Ciencias Sociales Esta asignatura tiene el propósito de integrar la dimensión social de las personas y su relación con aspectos geográficos, económicos e históricos. De ahí que su inclusión en esta Unidad es clave, porque ayuda a visualizar los comportamientos de las distintas sociedades a las que el alumnado debe conocer, comprender y caracterizar con sus propias aportaciones (Decreto 82/2014: 49-50)

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Objetivo General (Capacidades a desarrollar): -Fomentar la educación vial, conociendo las normas básicas de circulación, haciendo especial hincapié en la importancia de su respeto para la prevención de accidentes de tráfico (Decreto 82/2014: 51) Contenidos: Bloque 3 Vivir en Sociedad Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de causas y grupos de riesgo en los accidentes de tráfico (Decreto 82/2014: 73) Evaluación Criterio de evaluación: Conocer y respetar las normas de circulación y fomentar la seguridad vial en todos sus aspectos.

-Conocer el significado de algunas señales de tráfico -Reconocer la importancia del respeto las señales de tráfico -Utilizar debidamente las aceras y sendas peatonales cuando se transita a pie o en algún medio de transporte (Decreto 82/2014: 79).

Estándares de aprendizaje: -Explica normas básicas de circulación y las consecuencias derivadas del desconocimiento o incumplimiento de las mismas.

-Conoce el significado de algunas señales de tráfico, reconoce la importancia de respetarlas y las utiliza tanto como peatón y como usuario de medios de transporte [abrocharse el cinturón, no molestar al conductor, etc.] (Curriculum, 2014: 85).

5.3.2.2. Educación Física Teniendo en cuenta lo que se expresa en el Decreto de ordenación y currículum de Asturias (Decreto 82/2014: 258) la Educación Física atiende no solo al desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz, sino que incorpora sensibilidad a los cambios que experimenta la sociedad tratando de dar respuestas a las diferentes necesidades que lleven al bienestar personal y grupal.

Las actividades que se proponen en esta Aplicación tienden a integrar y profundizar las relaciones interpersonales que lleven a incorporar valores como el respeto, la tolerancia, la cooperación.

Objetivo General (Capacidades a desarrollar): -Potenciar el hábito de trabajo en equipo, valorando la iniciativa individual y la interdependencia en beneficio del grupo,

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respetando las reglas y las normas establecidas (Decreto 82/2014: 260) Contenidos Bloque 3 – Actividades físico-expresivas: -Composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos y musicales.

-Realización de bailes y coreografías de distinta dificultad asociando movimiento-ritmo y equilibrio-desequilibrio (Decreto 82/2014: 279).

Evaluación – Criterio de evaluación Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas.

-Proponer estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas corporalmente con instrumentos y objetos o sin ellos.

-Dialogar, cooperar y responsabilizarse en la organización y preparación de propuestas creativas en grupo (Decreto 82/2014: 281).

Estándares: -Representa personajes, situaciones, ideas, sentimientos utilizando los recursos expresivos del cuerpo individualmente, en parejas o en grupos.

-Representa o expresa movimientos a partir de estímulos rítmicos o musicales, individualmente, en parejas o grupos (Curriculum, 2014: 259).

5.3.2.3. Matemáticas Entendiendo las Matemáticas como una disciplina que propone utilizar sus contenidos aplicados a contextos funcionales relacionados con la vida diaria, de tal manera que le sirvan para ir poco a poco adquiriendo conocimientos más complejos, en esta propuesta interdisciplinar se entiende su utilización básica en conceptos de geometría, espacio, distribución y estadística (Decreto 82/2014: 139).

Objetivo General (Capacidades a desarrollar): -Identificar formas y cuerpos geométricos del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de acción (Decreto 82/2014: 140).

Contenidos Bloque 4: Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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-Situación y movimiento en el plano -Figuras planas y cuerpos geométricos -Regularidades y simetrías Evaluación – Criterio de evaluación Conocer las figuras planas; cuadrado, rectángulo, triángulo y rombo -Realizar composiciones artísticas cuyos elementos básicos sean figuras geométricas en el plano.

-Dibujar diferentes figuras geométricas en el plano utilizando elementos de dibujo y recursos tecnológicos (Decreto 82/2014: 179).

Interpretar representaciones espaciales realizadas a partir de sistemas de referencia y de objetos o situaciones familiares.

-Interpretar planos de recorridos de autobuses o metro, calculando tiempos y distancias.

Estándares -Utiliza instrumentos de dibujo y herramientas tecnológicas para la construcción y exploración de formas geométricas.

-Relaciona los recorridos con las señales de tráfico.

-Relaciona las señales de tráfico con las figuras geométricas y los colores.

-Comprende y describe situaciones de la vida cotidiana, e interpreta y elabora representaciones espaciales, utilizando las nociones geométricas básicas (Currículum, 2014: 186).

5.3.2.4. Educación Artística La Educación Artística en general y la Música en particular cumplen un rol imprescindible en la formación integral del educando.

Aportan al desarrollo de sensaciones, emociones, afectos pero también a la profundización del pensamiento estético, al equilibrio afectivo y a las inteligencias múltiples. Asimismo la Música contribuye al incremento de actitudes positivas en relación a la convivencia, a la producción grupal y a la eliminación de estereotipos raciales, políticos o religiosos (Decreto 82/2014: 301).

Objetivos Generales (Capacidades a desarrollar): -Investigar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de expresión, representación y comunicación de ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación colaborativa, en condiciones de igualdad.

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-Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas responsabilidades, aportando planteamientos diferentes y colaborando en la resolución de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio que contribuya al desarrollo social y al crecimiento emocional (Decreto 82/2014: 301-302).

Contenidos Bloque 3: Dibujo geométrico Realización de figuras geométricas regulares Bloque 4: Escucha Representación gráfica de sonidos y ambientes sonoros mediante partituras no convencionales. Uso del musicograma y Musicomovigrama.

Identificación de elementos musicales de las obras escuchadas: ritmo, melodía y percepción de armonía y estructura Bloque 5: La interpretación Utilización de medios audiovisuales y recursos informáticos para la creación y grabación de piezas musicales.

Bloque 6: Música, movimiento y danza Coordinación de gestos y movimientos y posturas corporales según el tiempo, la dinámica y el carácter de la música.

Control de la situación en el espacio y los desplazamientos con respecto a las demás personas – espacio/tiempo- (Decreto 82/2014: 325-326).

Evaluación – Criterio de evaluación Identificar conceptos geométricos en la realidad que rodea al alumnado relacionándolos con los conceptos geométricos contemplados en el área de matemáticas con la aplicación gráfica de los mismos.

-Utilizar la diferenciación entre vertical, horizontal y diagonal para crear imágenes con cierta profundidad.

-Analizar la realidad descomponiéndola en formas geométricas básicas y regulares trasladándolo a sus composiciones.

Utilizar la escucha musical para indagar en las posibilidades del sonido de manera que sirvan como marco de referencia para creaciones propias.

-Crear partituras con signos no convencionales partiendo de registros grabados o recreados de sonidos ambientales.

Analizar la organización de obras musicales sencillas y describir los elementos que las componen.

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-Diferenciar sensación de ritmo binario y ternario en una audición.

- Seguir una partitura no convencional o convencional de ritmos y melodías sencillas.

Entender la voz como instrumento y recurso expresivo, partiendo de la canción y de sus posibilidades para interpretar, crear e improvisar.

Explorar y utilizar las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes materiales, instrumentos y dispositivos electrónicos.

-Coordinar movimientos, empleando la técnica adecuada para interpretar ritmos o melodías con cada instrumento del aula.

-Realizar, con instrumentos diversos, improvisaciones rítmicas y melódicas libres o dentro de estructuras o patrones de ritmo dados (Decreto 82/2014: 327-329).

Estándares de aprendizaje: -Analiza la realidad descomponiéndola en formas geométricas básicas.

-Identifica, clasifica y describe utilizando un vocabulario adecuado las cualidades de los sonidos y los del entorno natural y social.

-Utiliza los medios audiovisuales y recursos informáticos para crear piezas musicales y para la sonorización de imágenes y representaciones dramáticas.

-Inventa coreografías que corresponden con la forma interna de una obra musical y conlleva un orden espacial y temporal (Curriculum, 2014: 323-330).

5.3.2.5. Lengua extranjera – Inglés Teniendo en cuenta que el inglés es una lengua de especial relevancia en la sociedad actual, resulta necesario que muchas de las actividades de desempeño social el alumnado las pueda interpretar y expresar en ese idioma. Actúa en diversidad de ámbitos, entre ellos ejerciendo prácticas sociales como intercambio de estudios, vacaciones o viajes familiares, en los cuales el dominio en una segunda lengua es imprescindible. Lo es aún más cuando se trata de prevenir accidentes viales o de circulación, o simplemente interpretar planos o guías de turismo (Decreto 82/2014: 190).

Objetivo General (Capacidades a desarrollar): Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales o escritas variadas, utilizando la información transmitida para la

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realización de tareas concretas relacionadas con la experiencia (Decreto 82/2014: 191).

Contenidos Bloque 1 Comprensión de textos orales Léxico oral de alta frecuencia. Relativo a la vivienda, viajes, excursiones, intercambios, transporte, vías, medioambiente y entorno.

Bloque 3 Comprensión de textos escritos Lectura y comprensión de diferentes tipos de texto como instrucciones de circulación y señales de tránsito (Decreto 82/2014: 235).

Evaluación – Criterio de evaluación Reconocer de manera oral o escrita un repertorio limitado de léxico de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas concretos como la circulación por la acera o la calle, como peatón o conductor.

-Utilizar las indicaciones expresadas de manera oral o escrita (Decreto 82/2014: 243).

Estándares - Comprende mensajes y anuncios públicos que contengan instrucciones, indicaciones u otro tipo de información como las de tráfico.

- Comprende instrucciones, indicaciones, e información básica en notas, letreros y carteles en calles, tiendas, medios de transporte, cines, museos, colegios, y otros servicios y lugares públicos (Curriculum, 2014: 225-231).

5.3.3.

Actividades – Sesiones comunes (CC. Sociales y Educación Musical) Previa a las sesiones que se presentarán a continuación, en la asignatura de Matemáticas se ha afianzado la noción de figuras geométricas, plano, desplazamiento en el plano, espacio y tiempo.

En Plástica han realizado algunas señales de tráfico, empleando distintas técnicas creativas de pintura e imagen. Al mismo tiempo se han buscado y leído las señales de tránsito en otras partes de Europa, a fin de comprender que son de uso universal, que sólo difiere el empleo del idioma, por lo cual realizarán la traducción al inglés de las principales indicaciones. Los desplazamientos y la coordinación se trabajaron corporalmente en las clases de Educación Física, con lo cual las siguientes actividades, organizadas

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en cuatro sesiones, se concretarán dos en el aula de Ciencias Sociales y dos en el aula de Educación Musical.

1º Sesión en Ciencias Sociales Se muestra un vídeo preparado por la profesora en el que se presenta a una familia española visitando diferentes lugares turísticos europeos. A partir del contexto apreciado, se comentará sobre las ciudades visitadas, sus gentes y costumbres, el idioma y las principales manifestaciones culturales. Asimismo se tomarán algunas notas sobre las normas de convivencia, los comportamientos asociados a las vacaciones, los inconvenientes que genera el desconocimiento de la lengua y los recursos que cada uno utiliza para salvar estas pequeñas dificultades. La zona escogida es el Norte de Italia y Suiza. En la primera sesión de la clase de Ciencias Sociales utilizarán un mapa político para ubicar la zona de vacaciones escogida por la familia española y un mapa de rutas para seguir los desplazamientos. Cada uno de los miembros de la familia se especializará en un tema específico como selección de hoteles, casas de comida, lugares de ocio, visita a museos. Uno de los niños se encarga de recordar cuáles son las normas de comportamiento y circulación durante las visitas. Estos roles serán adoptados por los niños y niñas de la clase, asumiendo el papel de guías, buscando la información necesaria y preparando pequeños resúmenes para entregar a sus compañeros.

1ª Sesión en Educación Musical La familia protagonista de estas vacaciones detiene su camino en un pequeño poblado italiano donde conocen danzas y cantos de la antigua Occitania. Distinguirán auditivamente posibles semejanzas con las músicas celtas de Asturias o Galicia, en el uso de la gaita o de las flautas de seis agujeros. Como parte de estos contenidos musicales conocerán a través de la audición algunas polkas italianas populares y la utilización de este ritmo popular en la música académica de Serguei Rachmaninov, “Polka Italian”. Se proponen sencillos desplazamientos corporales para la escucha activa.

La segunda actividad de esta primera sesión será trabajar percusiones corporales asociando diferentes fórmulas rítmicas a las señales de tráfico que han reconocido en Plástica y Sociales. De esta manera continuarán también con parte de las actividades ya iniciadas en Educación Física, al conocer y recordar las señales de tráfico asociándolas a desplazamientos, también traducidas al inglés en la clase de Lengua extranjera.

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Señales de tráfico – figuras rítmicas

Cada señal será asociada a una sencilla fórmula rítmica binaria de cuatro pulsos, tres pulsos y dos pulsos, cambiando la dificultad. Se trabajarán de modo aleatorio, variando fórmulas y señales. En un siguiente estadio de dificultad se escogen las combinaciones de cuatro pulsos y se realiza un Jeroglífico musical; este consiste en descifrar los ritmos según las señales y traducirlos al compás. En este caso el ritmo propuesto se corresponderá con una canción conocida.

Jeroglífico musical – cc.1-2

Plantear esta tarea como Jeroglífico implica introducir un acercamiento diferente al lenguaje musical. Para ello la clase se dividirá en grupos y a cada uno de se dará distintas partes del Jeroglífico, de esa manera cooperarán para “adivinar” de qué canción se trata poniendo en juego las habilidades deductivas y de memoria auditiva.

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2ª Sesión en Educación Musical En la segunda sesión se tratará de profundizar en el tema de la educación vial, para lo que se aumentará el número de señales utilizadas. A las de obligación se les sumarán algunas de peligro y de precaución y se nombrarán tanto en español como en inglés. En el mismo sentido que la sesión anterior, a cada señal se le asignará un desplazamiento que se corresponderá con la indicación real de 11 las señales. La coreografía se ejecutará siguiendo un video preparado en base a la canción Fun fun fun de los Beach Boys. En el vídeo aparecen diferentes señales consecutivas y su significado en inglés, todo ello en dos niveles de dificultad. Como se trata de una tarea que requiere tiempo de asimilación y práctica, se presenta en niveles sencillos y graduales. En las sucesivas puestas en práctica del Musicomovigrama participarán las clases de Educación Física y Ciencias Sociales.

Nivel 1: A todas las señales se les dará una duración de cuatro pulsos; la señal aparecerá en color con unos pies que irán marcando izquierda y derecha hasta completar los cuatro pulsos; al lado de esta señal en color se coloca otra señal en gris, que anticipa la siguiente orden que los alumnos deben ejecutar. Encima de cada señal se lee su significado en lengua inglesa. En esta primera parte lo que se pretende es presentar todas las señales y sus movimientos asignados, con el fin de que los alumnos asimilen dichos movimientos y su duración. La señal de peligro aparecerá cuando hay cambios en la coreografía, tanto para nivel de dificultad como para dividir la clase en dos grupos (two teams). Por otro lado, la señal de curva peligrosa a izquierda o derecha (dangerous curve), indicará que el pulso o ritmo deberá seguirse a la pata coja, para lo que el indicador de movimiento de pies quedará señalado en el pie derecho o el izquierdo, dependiendo de la señal. La señal de stop indica ausencia de movimiento, por lo que el indicador de movimiento de pies aparecerá desactivado. El resto de señales indicarán movimientos coreográficos que deberán seguirse marcando el ritmo alternando los pies, comenzando siempre por el pie izquierdo.

Nivel 2 Este segundo nivel es muy similar al primero en cuanto a la coreografía, sin embargo las secuencias son más rápidas, pues solamente la señal straight on que indica continuar recto, mantiene

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los cuatro pulsos, el resto de señales baja a dos pulsos, uno con el pie izquierdo y otro con el derecho.

2ª Sesión en Ciencias Sociales Para terminar esta Unidad didáctica interdisciplinar, el alumnado cerrará la historia presentada en la primera sesión, las vacaciones familiares. Comentarán lo que han aprendido en las diferentes asignaturas durante el viaje, representarán la coreografía de la danza italiana –polka- e interpretarán el Musicomovigrama de las señales de tráfico. Asimismo realizarán debates sobre algunas cifras aportadas por el profesorado de los accidentes durante los períodos vacacionales y el modo de prevenirlos.

5.3.4.

Evaluación Si bien se han explicitado por asignaturas los criterios y estándares de evaluación, se puede especificar que el alumnado que pone en práctica esta U.D. tiene como herramientas de evaluación un anecdotario en el que se recogen los resultados de las distintas aportaciones referidas al Diario de viajes (Actividades 1 y 4), Hoja de ruta cultural (Actividad 3). A ese anecdotario se le suma una lista de cotejo en el que se desglosan el grado de participación, aportación, compromiso y puesta en práctica de actividades como la danza, la visita al museo y a la fiesta en el Norte de Italia, además de la interpretación del Musicomovigrama y el descubrimiento del mensaje musical contenido en el Jeroglífico.

6. Puesta en marcha de las actividades: valoraciones Teniendo en cuenta las actividades descritas en las páginas anteriores, con su previa justificación y marco teórico, es oportuno destacar la participación, creatividad y motivación que demuestran los diferentes grupos participantes. La mayoría de las actividades aquí presentadas han sido expuestas en las prácticas, de lo que se deriva el aliciente que les provoca investigar tanto en los temas presentados en el aula universitaria como la vinculación con la realidad que presencian en el contexto educativo de primaria y secundaria. A la estimulación inicial se le suma la alta motivación que produce en el profesorado en formación la posibilidad de llevar a los centros sus actividades, así como la utilización de la creatividad como herramienta para el desarrollo de los distintos aprendizajes musicales que cada uno de ellos tuvo que adquirir para concretar su propuesta. Otro aspecto a destacar de la externalización es el impulso que reciben sus capacidades de Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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análisis y de autocrítica, lo que les suscita la necesidad de llevar a cabo una evaluación de la idoneidad de las distintas aplicaciones didácticas diseñadas en el aula universitaria, parte de las competencias generales propias de los Grados en Maestro en Educación Infantil y primaria y también del Máster en Formación del Profesorado. En definitiva, el profesorado en formación subraya positivamente cómo el desarrollo de este tipo de aplicaciones didácticas favorece la puesta en práctica de la resolución pacífica de conflictos, el incremento del espíritu colaborativo, así como la variedad y riqueza que aporta la visión interdisciplinar de la enseñanza desde la Educación Musical.

En todos los casos, durante las exposiciones orales de las prácticas en el aula se apreciaron algunas dificultades en relación con la competencia lingüística y la necesidad de mejorar la planificación de la temporalización de las actividades que el profesorado en formación propuso. Estas dificultades pudieron ser ajustadas en los trabajos elegidos tanto para la presentación en las Jornadas abiertas de actividades musicales como para el trasladado a los centros educativos, de manera de verificar finalmente su nivel de viabilidad y efectividad.

Conclusiones Tras la aplicación de este enfoque interdisciplinar y su correlato en las prácticas musicales de las asignaturas de Grado y Máster, resulta indudable el beneficio que esta orientación supone para el profesorado implicado. La incorporación de la música como herramienta válida para mejorar el aprendizaje de otras disciplinas; la experimentación de las posibilidades expresivas del lenguaje artístico como generador de espacios de convivencia; la participación en tareas colaborativas y cooperativas con profesorado y alumnado de la Facultad de Formación y de otros centros de la comunidad educativa, son algunos de los factores que han resultado motivadores tanto para el profesorado convocante, como para el profesorado en formación. Asimismo la experiencia de articular, configurar y desarrollar contenidos propios y ajenos al área de música ha puesto de manifiesto la idoneidad de la disciplina para impulsar las competencias propias del perfil del egresado. La traslación de actividades universitarias a contextos profesionales reales ha puesto de manifiesto valores como la motivación, implicación, compromiso y apertura de miras en estas experiencias

Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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Mirta Marcela González Barroso; Miriam Perandones Lozano; Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo

que suponen para para el profesorado en formación una mejora de la calidad educativa recibida en el entorno universitario.

Por todo lo expuesto, el profesorado de las asignaturas que tienen en marcha este Proyecto de Innovación educativa considera que los resultados de aplicar una metodología interdisciplinar, teniendo a la música como eje articulador de las propuestas educativas, son óptimos y motivadores. Sin embargo, se insiste en que la interdisciplinariedad tiene razón de ser cuando hay disciplinas que poner en juego. La actual Ley de Educación – LOMCE- tiende un manto de invisibilidad a disciplinas fundamentales como es el caso de la Educación Musical, al ubicarla como optativa que compite con la adquisición de lenguas extranjeras o nacionales. No se puede hablar de interdisciplinariedad con disciplinas ocultas o que tienen que contar con la voluntariedad de las comunidades autónomas que vinculen su permanencia al Curriculum propio. La tradición disciplinar de la música es tan antigua como la propuesta griega del Quadrivium, sólo por mencionar contexto europeo, por todas las capacidades que ella desarrolla. No estaría de más que, quienes tienen en sus manos el destino legal de la educación, devolvieran a la Educación Musical el lugar, pequeño pero lugar al fin, que consiguió en el s. XX después de muchos debates en torno a su efectividad formativa.

Referencias Cabero Almenara, J. (2008). Innovación en la formación y desarrollo profesional docente, en J. Salinas Ibáñez, Innovación educativa y el uso de las TIC, 83-100. Sevilla: Universidad Internacional de Andalucía.

Carmona, J. (2004). Las nuevas tecnologías y la expresión musical, otros lenguajes en la educación. Comunicar, 23, 25-30. Revista Científica de Comunicación y Educación.

Escamilla González, A. (2009). Las competencias en la programación de aula. Infantil y Primaria (3-12 años). Barcelona: Graó.

Morin, E. (1996). Sobre la Interdisciplinariedad. Curso Internacional sobre la Complejidad y la Transdisciplinariedad, 10-15. U.P.B., Unesco, Colciencias, CNRS. Embajada de Francia y Unisalle. Colombia: ICESI, Nº 62 - Enero/Marzo 1997.

Robinson, K. (2012). Busca tu elemento. Aprende a ser creativo individual y colectivamente. Traducido por Roc Filella Escolà. Barcelona: Urano.

Torres Santomé, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado: Madrid: Morata.

Wagner, T. (2010). The Global Achievement Gap. Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New Survival Skills Our Children Need—and What We Can Do About It. New York: Basic Books.

Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

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Mirta Marcela González Barroso; Miriam Perandones Lozano; Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo

1

Expressive strategies, interdisciplinarity and coexistence from Musical Education II Segunda etapa del Proyecto de Innovación, Universidad de Oviedo – PINN-14-022.

Parte de esta propuesta está aún en marcha por lo cual sólo es posible aportar resultados parciales de algunas experiencias.

2 Doctora.

Universidad de Oviedo (España).

E-mail: gonzalezmirta@uniovi.es 3 Doctora.

Universidad de Oviedo (España).

E-mail: perandonesmiriam@uniovi.es 4 Doctora.

Universidad de Oviedo (España).

E-mail: rodriguezgloria@uniovi.es 5 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato 6 Únicamente aparece una mención a la agrupación de contenidos dotándolos de significado en el área «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal»: «Los contenidos que en esta área se agrupan, adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y habrán de interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y desde la particularidad de los aprendizajes en esta etapa educativa», Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, pág. 476.

7 Para proteger algunos datos, se excluye el nombre del centro.

8 Este trabajo será desarrollado en un artículo posterior.

9 Resolución de 16 de mayo de 2008, Dirección general de políticas educativas y ordenación académica, Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias, pág. 2.

10 La idea y parte de las actividades que aquí se presentan están tomadas de la exposición oral que realizó el Grupo Fluskys, formado por Francisco José Folgueras Rodríguez, Samuel Fernández Cuervo, Álvaro Fernández Vega, Juan José Rodríguez Rodríguez y Saúl Fernández Suarez, para las prácticas de la asignatura Música y su Aplicación Didáctica de 3º de Grado en Maestro en Educación Primaria.

11 El vídeo fue realizado por el Prof. en formación Juan José Rodríguez Rodríguez y no está a disposición pública, pero se puede tomar la idea y realizarlo con otras músicas o ritmos.

Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II

Varia

PUBLICAR NA DEDiCA/ PUBLICAR EN DEDiCA/ TO PUBLISH IN DEDiCA INFORMAÇÕES / INFORMACIONES/ INFORMATION Os textos não deverão ultrapassar as 20 páginas (tamanho A5), incluindo a bibliografia, imagens, tabelas e outros elementos.

Los textos no deberán pasar las 20 páginas (tamaño A5), incluyendo la bibliografía, imágenes, tablas y otros elementos.

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Título do texto: Em Português ou Espanhol e em Inglês.

Título del texto: En portugués o español y en inglés.

Title of the text: In Portuguese or Spanish and in English.

Configuração da página: Configuração da página: folha de papel A5; margens de 2 cm a toda a volta; cabeçalho e rodapé de 1cm. As páginas deverão ser orientadas verticalmente.

Configuración de la página: Hoja de papel A5; todos los márgenes de 2 cm; encabezamiento y pie de página de 1 cm. Todas las páginas deberán ser orientadas verticalmente.

Page layout: Format the page for A5 paper size. Please leave a margin of 2 cm at each side of the text, and a margin of 1 cm at the top and at the bottom. Pages must be designed vertically.

Formatação do texto: Letra Arial 10; espaço simples; alinhamento justificado.

Formateo del texto: Letra Arial 10; espacio sencillo; alineamiento justificado. Los parágrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25cm.

Formatting of text: Please use 10-point Arial typeface. The text should be single-spaced. Justify alignment.

Apresentação do texto: Título do texto: a negrito, centrado; em baixo, o(s) nome(s) do(s) autor(es), a respetiva instituição e o endereço de correio eletrónico. Os textos incluirão um resumo em Português ou em Espanhol e em Inglês (até 150 palavras), ao qual se seguirá a indicação de entre 3 e 6 palavras-chave em Português ou em Espanhol e também em Inglês.

Presentación del texto: En negrita, centrado; en bajo, lo(s) nombre(s) de lo(s) autor(es) y la respectiva institución y dirección de correo electrónico. Los textos contendrán un resumen en español o portugués y otro en inglés (hasta 150 palabras), al que se seguirá la indicación de entre 3 y 6 palabras clave en español o portugués y también en inglés.

Order of manuscript: Title of article, centred, in bold; Name(s) of author(s); Academic affiliation; email. Two abstracts, one in Spanish or Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações – Informaciones – Information. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 271-274

272 Portuguese, and one in English. Each abstract should not exceed 150 words. After each abstract, please write between three to six keywords in Spanish or Portuguese and also in English.

Parágrafos e epígrafes: Os parágrafos iniciar-se-ão com um espaço de 1,25 cm. As epígrafes do texto serão em minúsculas, a negrito.

Parráfos y epígrafes: Los parráfos han de iniciarse con un espacio de 1,25 cm. Los epígrafes del texto serán en minúsculas, en negrita.

Paragraphs and Headings: Write headings flush with left-hand margin, in small case and in boldface type. Indent the first line of every paragraph, leaving a space of 1.25 cm.

Tabelas: O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página.

Tablas: El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una página, en orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

Tables: Use tables to supplement the text. Please use them sparingly. Tables must not exceed one page in length and must fit the width of the page. They must be placed vertically. Each table should be numbered consecutively, flush with the left-hand margin, Table 1, Table 2, etc., above the table itself.

Pautas de música/ Imagens: As pautas de música deverão ser escritas em programas próprios para Música. Imagens a preto e branco, com elevada resolução (não se aceitarão imagens obtidas por meio de scanner e sem elevada resolução). As figuras, a preto e branco, numerarse-ão consecutivamente, debaixo das mesmas.

Pautas de música/ Imágenes: Las pautas de música deberán ser escritas en programas propios para Música. Imágenes a negro y blanco, con elevada resolución. No se aceptarán imágenes obtenidas por medio de scanner y sin elevada resolución. Las figuras, en blanco y negro, se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

Music notations/ Figures: Music notations must be computergenerated, and high resolution. Scanned music notation images will not be accepted. Figures must be high resolution, in black and white. Each figure should be lettered consecutively, flush with the left-hand margin, Figure 1, Figure 2, etc., below the figure itself.

Notas: As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial de tamanho 8.

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273 Notas: Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial de tamaño 8.

Footnotes: Footnotes should be placed at the end of the text, in 8point Arial typeface.

Referências: Incluir-se-á, no final do texto, uma lista completa das referências efetuadas no texto. Cada referência iniciar-se-á com um espaço de 1,25 cm.

Referencias: Se incluirá, en el final del texto, una lista completa de las referencias efectuadas en el texto. Cada referencia se ha de iniciar con un espacio de 1,25 cm.

References: At the end of your manuscript, article, please include a complete Reference section. Indent the first line of every reference (1.25 cm).

Normas de citação/ Normas para citar/ Norms for reference section: 1. Referências no texto/ Referencias en el texto/ References in the body of the text: (Lorenzo, 2005: 12); (Herrera; Cremades, 2010); (Ramos; Silva; Torres et al., 2009: 128).

2. Na lista de Bibliografia e outras referências/ Referencias en la lista de Bibliografía y otras referencias/ List of References: 2. 1. Livros/ Libros/ Books: Lorenzo, O. (2005). Música, Cultura y Sociedad: Divulgación Pública del Conocimiento Musical-Cultural en la España Contemporánea. Granada: Grupo Editorial Universitario.

2. 2. Capítulos de Livro/ Capítulos de Libro/ Book Chapters: Lorenzo, O.; Epelde, A.; Jiménez, F. J. (2005). Divulgación en Ciencias Sociales y Humanidades. In C. Enrique; J. M. Cabo (Coords.), Hacia una Sociedad del Conocimiento y la Información en la Ciudad Autónoma de Melilla, 87-97.

Granada: GEU. 2. 3. Artigos de Revistas/ Artículos de Revistas/ Journal Articles: Ortiz, M. A. (2001). Conceptualizaciones sobre la Forma Musical: Su importancia en el Currículum de Educación Primaria. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 14 (2001) 89-106.

2. 4. Referências da Internet/ Referencias de Internet/ Internet References: Pérez, R. M. (2006). La educación musical en nuestra sociedad actual. Revista digital Investigación y Educación, 25, 2 (2006).

Recuperado de: www.csicsif.es/andalucia/modules/pdf.

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274 Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão objeto de arbitragem científica anónima, efectuada por pares.

Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán revisados por pares ciegos.

The texts, once checked their conformity to the norms, will be peerreviewed.

Os textos devem ser enviados, em ficheiros Word, para o seguinte endereço de correio eletrónico: Los textos deberán ser enviados para la siguiente dirección de correo electrónico: Texts should be sent to the following email address: encontroprimavera@gmail.com Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as normas do Acordo Ortográfico de 1990. No seguinte endereço eletrónico pode obter-se o Conversor Lince: http://www.portaldalinguaportuguesa.org/index.php?action=lince&page=info Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las Academias de la Lengua española en noviembre de 2010. Consultar Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

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ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA

DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

A DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação e das Humanidades. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada no campo da Educação e das Humanidades.

A revista tem como principal suporte do seu trabalho científico o Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo, Educación, Diversidad y Cultura: análisis 1 interdisciplinar ), da Universidade de Granada (Espanha), do qual retira igualmente o nome DEDiCA. Este trabalho traduz-se em Projetos de I+D+i (Investigação, Desenvolvimento e Inovação), na organização e participação em Congressos internacionais e noutros produtos da prática investigadora e educativa dos membros que o integram, assim como dos investigadores de outras instituições académicas e científicas que se lhes associam.

A DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem uma periodicidade anual. Segundo decisão da Direção, poderão ser editados números especiais temáticos.

Os trabalhos hão de ser originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação e das Humanidades. Os artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es).

As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revistos por pares. Os trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao estatuto editorial da Revista e a sua conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua ou do Conselho Editorial e Estatuto Editorial da Revista. DEDICA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 275-276

276

Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados.

Os trabalhos poderão ser apresentados em Português, Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas.

A DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem duas versões, em linha e em papel. A versão em linha é publicada nos seguintes endereços: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-deeducao-e-humanidades/ http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 O processo de indexação do conteúdo da revista numa base de dados internacional iniciou-se após a publicação do número 1, encontrando-se a revista indexada nas bases indicadas na ficha técnica deste número.

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos deverão solicitar autorização à Direção da DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.

Coimbra, 1 de março de 2016

A Diretora

1 Nova designação do Grupo a partir de 2012. Inicialmente, era Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza.

Estatuto Editorial da Revista

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA

DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

1

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de la Educación y las Humanidades. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la participación y promoción de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos de la Educación y las Humanidades.

La revista tiene como soporte principal de su trabajo científico al Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo, Educación, Diversidad y Cultura: análisis 2 interdisciplinar ), de la Universidad de Granada (España), del que retira igualmente su nombre, DEDiCA. Este trabajo se traduce en Proyectos I+D+i (Investigación, Desarrollo e Innovación), en la organización y participación en Congresos internacionales y en otros productos de la práctica investigadora y educativa de los miembros que lo integran, así como de los investigadores de otras instituciones académicas y científicas que se les asocian.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene una periodicidad anual. Según decisión de la Dirección, podrán ser editados números especiales temáticos.

Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de la Educación y las Humanidades. Los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es).

Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y serán revistos por pares. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial de la Revista y su conformidad de cara a las normas de publicación.

Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores. Caso que uno de estos revisores acepte la Estatuto Editorial de la Revista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 277-278

278

publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor.

La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados.

Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene dos versiones, ‘on-line’ y en papel. La versión ‘on-line’ se publica en las siguientes direcciones: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-deeducao-e-humanidades/ http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 El proceso de indexación del contenido de la revista en una base de datos internacional se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos indicadas en la ficha técnica de este número.

Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.

Coimbra, 1 de Marzo de 2016

La Directora

1

REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES Nueva designación del Grupo a partir de 2012. Inicialmente, se llamaba Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza.

2

Estatuto Editorial de la Revista

EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL

DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 1

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is a scientific journal specialised in the publishing of essays on the fields of Education and the Humanities. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production conducted on the fields of Education and the Humanities.

The journal's main source, as far as its scientific work is concerned, is the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo, Educación, Diversidad y Cultura: análisis 2 interdisciplinar ), of University of Granada (Spain), and from it derives the name DEDiCA. That work results in I+D+i (Investigation, Development & Innovation) projects, organizing and taking part in international Congresses, as well as other expressions of the research and education activities of the Research Group members, together with researchers from other academic and scientific institutions, through the establishment of partnerships.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is an annual publication. According to the Executive Council's decision, several special and themed issues may be released.

All submissions must be original and related to the scientific fields of education and the humanities. All published articles are the sole responsibility of their author(s).

The journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and peer review. All essays received

by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, so as to assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial Status of the Journal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 279-280

280

Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the magazine.

Essays may be submitted in Portuguese, Spanish or English, always observing the guidelines mentioned in previous issues.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is issued in two formats: an online version and a print version. The online version is available in the following links: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-deeducao-e-humanidades/ http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 The process of indexing contents in an international database was started after the release of the first issue and the Journal is now included on the data bases referred in the data publication.

The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of DEDiCA's Governing Board. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.

Coimbra, March 1st, 2016

The Director

1

JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES New name of the Group since 2012. The initial name was Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza.

2

Editorial Status of the Journal

FICHA TÉCNICA N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-018X Diretora: María Angustias Ortiz Molina Coordenadores do n.º 10: Fernando José Sadio Ramos e María Angustias Ortiz Molina Tradução/ revisão das traduções de/para Inglês: Jean Todd Stephenson Wilson, Amanda Maria Stephenson e Fernando José Sadio Ramos Proprietário: Fernando José Sadio Ramos Editor: Fernando Ramos (Editor) Morada: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030327 COIMBRA, PORTUGAL Sede: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Periodicidade: Anual Layout e composição: Fernando José Sadio Ramos e María Angustias Ortiz Molina Capa: MAOM/FSR Endereços: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-de-educao-ehumanidades/

Direção Diretora: María Angustias Ortiz Molina Diretor-Adjunto: Fernando José Sadio Ramos Diretor-Adjunto: Roberto Cremades Andreu Sub-Diretor: Oswaldo Lorenzo Quiles

Ficha técnica – Publication data. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 281-283

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Conselho Editorial e Científico Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha) Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega) José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal) Ewald Felber (Pädagogischen Hochschule Wien – Áustria) Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido) Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga – Espanha) Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda) Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha) Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora – Portugal) Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid – Espanha) Xavier Mínguez López (Universidade de Valência – Espanha) Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Nicolás M.ª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha) Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha) Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal) Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha) José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal) Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal) Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal) Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería – Espanha) Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada – Espanha) Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha) João Luís Pimentel Vaz (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal)

Ficha técnica – Publication data

283

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES está indexada/ alojada nas seguintes bases de dados/ Catálogos: Dialnet DIGIBUG NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste/ Norwegian Social Science Data Services PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos REBIUN Latindex a360grados

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pode ser consultada em versão integral em: http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-de-educao-ehumanidades/

Apoio:

Ficha técnica – Publication data

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