SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1954 ĐẾN NĂM 1975

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:

Ban Giám hiệu nhà trường và quý thầy cô giáo tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em thực nghiệm đề tài trong suốt quá trình làm khóa luận.

Quý thầy, cô trong khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã còn tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm em học tập. Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà là hành trang quí báu để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin.

OFFICIAL

Phòng học liệu khoa Lịch sử, thư viện trường Đại học sư phạm Đà Nẵng, thư viện tổng hợp Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình tiếp cận các nguồn tài liệu.

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Th.S Trương Trung

Phương và cô Đặng Thị Thùy Dương đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết khóa luận tốt nghiệp.

Mặc dù đã rất cố gắng song do năng lực còn hạn chế, kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều nên khóa luận không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận được sự góp ý chân tình của quý thầy cô. Kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong sự nghiệp.

Đà Nẵng, ngày 09 tháng 1 năm 2019

Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Phương Mai

Mục đích thực nghiệm

Đối tượng và địa bàn

Nội dung

phương

nghiệm

Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm

Kết quả quá trình

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CCĐGNL : Công cụ đánh giá năng lực

ĐG : Đánh giá

GD : Giáo dục

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

KT : Kiểm tra

KTĐG : Kiểm tra đánh giá

NL : Năng lực

NLHS : Năng lực học sinh

NXB : Nhà xuất bản

OFFICIAL

PPDHLS : Phương pháp dạy học lịch sử

THPT : Trung học Phổ thông

tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học” [3, tr.30]. Như vậy, vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm và được đặt ra một cách cấp thiết ở trường phổ thông. Đổi mới phương pháp dạyhọc còn là một trong những biện pháp hữu hiệu để nhà trường và giáo viên hoàn thành những mục tiêu giáo dục đào tạo thời kỳ đổi mới, bởi vì “cách mạng về phương pháp giáo dục sẽ đem lại một bộ mặt mới, sức sống mới cho nhà trường ở thời đại mới” [10, tr.170].

Kiểm tra đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng, là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình dạy học. Dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức. Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh. Đồng thời thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn. Song thực tiễn việc kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông cho thấy: quan niệm về kiểm tra đánh giá của giáo viên, học sinh và xã hội cũng có nhiều bất cập, kiểm tra đánh giá còn nặng về ghi nhớ các sự kiện mà không kiểm tra được

học sinh hiểu và vận dụng sự kiện; kỹ năng kiểm tra đánh giá học sinh chưa thực sự được giáo viên quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình thức, về điểm, độ chính xác chưa cao. Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá chưa phát huy được đúng vai trò và khả năng của nó.

Lịch sử Việt Nam (1954 1975) là giai đoạn quan trọng trong quá trình phát

triển của lịch sử dân tộc. Đây là lịch sử của quá trình nhân dân ta đứng lên tiến hành

cuộc kháng chiến chống đế quốc Mỹ, dành lại độc lập dân tộc.

OFFICIAL

Lịch sử Việt Nam (1954 1975) với những sự kiện của lịch sử quan trọng về kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, quân sự có nhiều lợi thế để người giáo viên lịch sử phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên thực tế giảng dạy lịch sử ở Trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay còn gặp không ít khó khăn về điều kiện vật chất, tổ chức, quản lý, năng lực, công cụ đánh giá cho giáo viên.

Từ những hạn chế của việc kiểm tra đánh giá theo phương pháp cũ và thấy được những ưu điểm của phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực người học, chúng tôi chọn nghiên cứu vấn đề: “Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực học tập Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng” làm đề tài Khóa luận tốt nghiệp của mình.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Đánh giá năng lực học tập của học sinh được coi là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Vì lý do đó, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức đánh giá và cũng sớm xuất hiện các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh.

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, tác giả cũng có đề cập đến cơ sở đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên, dưới góc độ nghiên cứu chung về cơ sở đánh giá và ít nhiều nhắc đến công cụ, cho nên công trình cũng chưa nhận định về tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạyhọc.

Hai tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học tập 1 đã khẳng định: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách nhận thức thực hiện hệ

thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là một nhóm phương pháp học”. Trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử” tác giả Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí cũng đã chỉ ra những hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực của người học nói chung và vận dụng vào dạy học lịch sử nói riêng, đồng thời cũng khẳng định qua kiểm tra, đánh giá sẽ phát triển năng lực của học sinh, đặc biệt là phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Tuy nhiên công trình cũng chưa đi sâu vào việc nghiên cứu cụ thể các công cụ đánh giá các năng lực trong dạy và học lịch sử.

OFFICIAL

Trong bài viết “Để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn lịch sử ở trường phổ thông” đăng trên tạp chí giáo dục số 155 (kỳ 1 tháng 2/2007) tác giả Trịnh Đình Tùng cho rằng: Vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử nói chung và trong các kỳ thi nói riêng phải được giải quyết dứt điểm, phải được coi là khâu đột phá trong việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử hiện nay. Nhìn chung các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử đều thống nhất kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học, nó là một yếu tố cần phải được chú ý khi đổi mới phương pháp dạy học.

Cuốn “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực” tác giả Nguyễn Công Khanh đã đề cập đến nhiều khía cạnh của kiểm tra, đánh giá, đồng thời tác giả cũng đưa ra một loạt các nguyên nhân mà hiện nay ở các Trường phổ thông tình trạng kiểm tra, đánh giá còn mang nặng tính truyền thống, giáo viên chưa nhanh nhạy trong việc tiếp cận các thông tin của việc đổi mới, việc ra đề thi vẫn theo lối mòn là nguyên nhân của việc học tủ, học vẹt và không phát huy được hết tính sáng tạo cũng như năng lực học tập của học sinh.

Hồ Sỹ Anh với tác phẩm “Đề xuất đánh giá chất lượng học sinh phổ thông Việt Nam 2011” cũng đã đưa ra các biện pháp đánh giá chất lượng học sinh, tuy nhiên tác phẩm không đi sâu vào làm rõ các khía cạnh của vấn đề đánh giá kết quả

Trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh bày tỏ quan điểm về công tác đánh giá kết quả học tập. Theo tác giả, Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, sắp xếp, phân loại và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng, năng lực của người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở tiền đề cho những quyết định sư phạm của đội ngũ giáo viên, cho nhà trường và học sinh nhằm giúp họ học tập tiến bộ hơn.

Trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Lịch sử cấp Trung học phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vụ Giáo dục trung học Chương trình phát triển giáo dục trung học, 2014) đã trình bày khái quát thực trạng dạy học nói chung ở trường THPT, trong đó nêu lên những mặt hạn chế và chỉ ra những nguyên nhân dẫn đến hạn chế của hoạt động đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG ở trường THPT. Từ đó đề ra định hướng đổi mới chương trình GDPT: chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng NL. Đặc biệt, tài liệu đề cập đến vấn đề đổi mới

OFFICIAL

KTĐG theo hướng phát triển NLHS. Các tác giả biên soạn tài liệu đã xác định các NL chung cốt lõi và NL chuyên biệt của môn LS cấp THPT, đưa ra các hình thức

KTĐG theo hướng phát triển NLHS, từ đó có sự hướng dẫn biên soạn CH, BT

KTĐG môn LS theo hướng phát triển NLHS trong chương trình GD cấp THPT.

Tác giả Nguyễn Công Khanh trong bài viết “Xây dựng khung năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” (Tạp chí Khoa học và Giáo dục (số 95)) đã đưa ra một số quan niệm về NL và NLHS. Từ đó tác giả đề xuất khung NL chung cốt lõi ở lứa tuổi HS PT gồm 2 nhóm NL chung cốt lõi là nhóm các NL nhận thức và nhóm các NL phi nhận thức.

Nhìn chung, số công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực học tập của học sinh là không ít. Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào, bài viết nào đi sâu vào hay đề xuất công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1954 1975) một cách cụ thể.

Chính vì vậy, công trình nghiên cứu này sẽ giúp cho chúng ta một cái nhìn chi tiết, cụ thể về vấn đề đánh giá năng lực học tập của học sinh trong bộ môn lịch sử nói chung, để phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1954 -1975) nói riêng.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Quá trình thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực học tập Lịch sử Việt

Nam từ năm 1945 đến năm 1975 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà

Nẵng

3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Thời gian: Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975

Không gian: ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài tập trung xác định các năng

OFFICIAL

lực của học sinh cần đánh giá trong quá trình học tập bộ môn Lịch sử. Từ đó thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá phục vụ dạy học Lịch sử Việt Nam (1954 1975) ở trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực, năng lực học tập Lịch sử của học sinh ở trường THPT.

- Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.

Đề xuất qui trình và thiết kế công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh.

Đề xuất phương pháp sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử.

5. Nguồn tư liệu và phương pháp nghiên cứu

5.1. Nguồn tư liệu

thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng nguồn tư liệu từ nhiều nguồn khác nhau, có thể phân thành các nhóm như sau:

- Các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học lịch sử nói riêng.

Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong dạy học và đánh giá trong dạy học lịch sử.

Các công trình nghiên cứu khoa học, luận án, luận văn có liên quan đến đềtài.

Các bài viết trong các tạp chí, trang mạng internet.

5.2. Phương pháp nghiên cứu

Cơ sở phương pháp luận

Phương pháp cụ thể: Phương pháp nghiên cứu lí thuyết, phương pháp nghiên

cứu thực tiễn, phương pháp thực nghiệm sư phạm.

Phương pháp thống kê toán học.

6. Đóng góp của đề tài

Bổ sung cơ sở lý luận dạy bộ môn nói chung và những vấn đề liên quan công

OFFICIAL

tác đánh giá năng lực học môn lịch sử nói riêng.

Xác định được các năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử.

- Tổ chức đánh giá các năng lực của học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam (1954 1975).

7. Cấu trúc của đề tài

Ngoài mở đầu, kết luận, các phụ lục, tài liệu tham khảo, nội dung của khóa luận bao gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn việc đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh trường trung học phổ thông

Chương 2: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học tập trong dạy học lịch sử việt nam (1954 1975) ở trường trung học phổ thông

Chương 3: Sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch sử việt nam (1954 1975) ở trường trung học phổ thông

trong GD và ĐG kết quả học tập.

Theo Trần Thị Tuyết Oanh, “Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo” [23, tr.7].

Trong bảng thuật ngữ đối chiếu Anh Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa là KTĐG. “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [18, tr.20].

Có rất nhiều quan niệm về ĐG trong lĩnh vực GD. Theo C.E. Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [24, tr.8].

Theo Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [18, tr.21].

Theo R. Tiler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình, giáo dục” [24, tr.8].

Theo quan điểm mới về ĐG hiện nay, tác giả Nguyễn Công Khanh đưa ra định nghĩa: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” [39, tr.33].

hay

giá vì s

năng của HS,

ti

n b

ng th

c

người

nh

for learning)”

n th

em trong vi

c h

n

n t

Theo

ng và

phát

y HS nỗ lực. Sự ĐG diễn ra trong suốt QTDH giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng ĐG là một quá trình học tập. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật KTĐG HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách ĐG của GV, phải biết ĐG lẫn nhau và biết tự ĐG kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. ĐG phải tạo ra và nâng cao NL ĐG của chính người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự ĐG, ĐG lẫn nhau để phát triển NL tự học của từng HS, đây cũng là mục tiêu GD.

OFFICIAL

ĐG phảichính xác, kháchquan, chỉra đượcHS đạt được ở mứcđộnàosovới mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức ĐG để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng… Như vậy, ĐG theo cách nêu trên giúp hình thành NLHS.

Theo lý luận và PPDHLS, KTĐG trong DHLS là “quá trình thu thập và xử lý những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng, đạo đức, hình thành kĩ năng kĩ xảo của học sinh… so với mục tiêu học tập. Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu lao động cho học sinh)” [21, tr.161].

Tóm

nghĩa khác nhau về năng lực, với những cách tiếp cận khác nhau thì các nhà nghiên cứu khoa học có thể định nghĩa khác nhau về năng lực:

Theo giáo sư Hoàng Phê trong từ điển tiếng Việt: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một công việc nào đó; Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.[25]

Theo PGS. TSKH Thái Duy Tuyên trong Giáo dục học hiện đại: “Năng lực Là những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định. Năng lực có quan hệ với kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động

tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động. Một số năng lực có th

khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ

phía nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thày cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [17; tr 107]

Từ những cách hiểu trên đây, có thể hiểu một cách đơn giản: Năng lực là khả

năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợ

T

OFFICIAL

i và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện hành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em” [9].

NLHS hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập của nhà trường PT và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. NLHS có các dấu hiệu quan trọng sau:

Thứnhất,NLHSkhôngchỉlàkhảnăngtáihiệntrithức,thônghiểutrithức,kĩnăng họcđượcmàquantrọnglàkhảnănghànhđộng,ứngdụng/vậndụngtrithức,kĩnăngnày để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra đối với các em.

Thứ hai, NLHS không chỉ là vốn kiế

Th

thiết, song đó không phải là nơi duynhất. Những bối cảnh và không gian không chính thức khác như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo… góp phần bổ sung hoàn thiện các NL của các em [16].

NL gắn liền với khả năng hành động. Do đó, khi nói tới phát triển NL ta hiểu là phát triển NL hành động trong bối cảnh cụ thể. Chính vì vậy trong dạy học, NL có th

c hi

t v

là

, nhi

m v

năng thực hi

trong nh

n có trách nhi

ng tình hu

m và hi

u qu

các ho

i quy

OFFICIAL

ng, gi

(Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Lịch sử cấp THPT, tr.18) [4].

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có

sự kết hợp các NL này.

Trong quá trình dạy học Lịch sử ở trường THPT, giáo viên cần phát triển cho học sinh các năng lực chuyên biệt sau: Bảng 1.2: Biểu hiện của năng lực sử học

STT Năng lực thành phần Biểu hiện

1 Năng lực nhận diện và

sử dụng tư liệu lịch sử

Thể hiện qua việc: nhận biết và phân biệt được các loại hình tư liệu lịch sử (văn bản chữ viết, hiện vật lịch sử, tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ...), hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử trong quá trình học tập.

OFFICIAL

2 Năng lực tái hiện và trình bày lịch sử

Thể hiện qua việc sử dụng tư liệu lịch sử, mô tả, trình bày (nói hoặc viết) diễn trình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác định được các sự kiện lịch sử trong không gian và thời gian cụ thể.

3 Năng lực giải thích lịch sử

Thể hiện qua việc giải thích được nguồn gốc, sự vận động và phát triển của các sự kiện lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; chỉ ra được quá trình phát triển của lịch sử theo lịch đại và đồng đại; so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử.

4 Nănglựcđánhgiálịch sử Thể hiện qua việc đưa ra những ý kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự tiếp nối và thay đổi của lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi xem xét, đánh giá, hay đi tìm câu trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch

5 Năng lực vận dụng bài học lịch sử vào thực tiễn

Thể hiện qua khả năng kết nối quá khứ lịch sử với hiện tại, vận dụng kiến thức lịch sử để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống. Trên nền tảng đó, học sinh có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề lịch sử, xã hội, phát triển năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch sử suốt đời.

OFFICIAL

1.1.1.3. Công cụ đánh giá năng lực

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về công cụ đánh giá trong lĩnh vực giáo dục công cụ đánh giá được hiểu là một phương pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được các mục đích đánh giá’’ [22, tr.102 103].

Tính năng cơ bản của các công cụ đánh giá là “thu thập thông tin” để cung cấp cho giáo viên và học sinh trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. Nếu đánh giá là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, trong đó “thu thập” và “xử lí” thông tin là hai giai đoạn chính thì các công cụ đánh giá chủ yếu được sử dụng cho giai đoạn thu thập thông tin.

Đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập cũng như sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Từ những cách hiểu trên ta có thể hiểu công cụ đánh giá năng lực là một phương pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong bối cảnh có ý nghĩa.

t

p th

l

p, t

cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự ĐG, giúp HS nhận

s

ti

n b

c

a mình, khuyến khích động viên việc học tập.

Thứ hai, CCĐGNL góp phần phát triển NL học tập. CCĐGNL không chỉ hỗ trợ cho hoạt động đánh giá của GV mà còn thú đẩy hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh. Thông qua các bảng hỏi, bảng kiểm và các tiêu chí đánh giá được xây dựng, HS sẽ có được một thang đo cụ thể, để đối chiếu so sánh và lượng giá được chính xác, khách quan kết quả học tập của bản thân. Nhờ vậy, HS mới tự phản hồi với chính bản thân, xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào, đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới có thể giúp hình thành năng lực của học sinh. 1.1.2.2. Ý nghĩa

CCĐGNL trong dạy học nói chung và trong DHLS ở trường THPT nói riêng có ý nghĩa về nhiều mặt đối với GV, đối với HS và đối với các nhà quản lý lãnh đạo. Đối với giáo viên

CCĐGNL học tập của HS thực ch

nhận thức của HS, vừa nâng cao chất lượng dạy học. Đồng thời, thông qua KTĐG

còn giúp GV thẩm định những cải tiến, đổi mới nội dung và PPDH, chất lượng các

đề thi (hệ thống CH) của mình đã đảm bảo tính toàn diện, tính vừa sức, hướng HS

vào kiến thức trọng tâm của bài hay chưa, đã phát huy được tính tích cực học tập hay đã phân hóa được HS hay chưa… Qua đó, GV tiếp tục tự ĐG lại vốn tri thức, trình độ chuyên môn, NL sư phạm, nhân cách, uytín của mình và rút ra những kinh nghiệm

cho công việc giảng dạy sau này.

CCĐGNL là thước đo để GV kiểm nghiệm trên thực tế hiệu quả đổi mới nội

dung và PPDH. Đồng thời, qua đối chiếu những tiêu chí, sử dụng các CCĐG với mức độ nhận thức và sự phát triển trong quá trình học tập của HS, còn giúp GV đánh giá được khả năng chuyên môn và khả năng sư phạm của mình. Một GV giỏi về chuyên môn, vững về nghiệp vụ sư phạm, thực hiện đổi mới ĐG linh hoạt theo đúng quy trình vừa đạt được mục tiêu môn học, vừa góp phần đổi mới PPDH, phát huy được tính tích cực học tập của HS. Đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong lớp mình phụ trách. Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được, khả năng tư duy trong học tập của học sinh. Nhờ đó, giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp với từng đối tượng học sinh để giúp đỡ các em củng cố, đào sâu và phát huy năng lực của mình. - Đối với học sinh Đối với HS, CCĐG thực chất là một phương tiện hỗ trợ quan trọng cho quá trình thực hiện “mối liên hệ ngược trong” nhằm thu tín hiệu ngược trong, giúp cho học sinh có những cơ sở để tự điều chỉnh hoạt động học hay hoạt động rèn luyện của bản thân nhằm không ngừng đạt được sự tiến bộ. CCĐGNL không những giúp học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau tạo sự công bằng

OFFICIAL

trong

y

c

i kh

định

vi

c hình thành, c

ng c

tri th

c cho h

c sinh ch

đạt hiệu qu

khi vi

c d

y học th

c hiện trên cơ sở t

chức hoạt động nhận thức độc lập cho học sinh, chứ không phải là sự truyền đạt kiến thức có sẵn của giáo viên” [30, tr.11].

Về giáo dục: thông qua CCĐGNL sẽ hình thành ở HS nhu cầu thói quen tự ĐG, rèn luyện ý chí quyết tâm, tính kỉ luật, trung thực, tự giác, ý thức học hỏi, tinh thần trách nhiệm và giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, rèn luyện cho HS sự tự tin vào khả năng học tập và làm việc độc lập, khả năng tự điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình, bồi dưỡng cho HS lòng

một tâm thế,

c tập, thi cử

ng l

c h

c t

OFFICIAL

ốt đẹp, biết cách cư xử văn hóa và

p tích cực, chống lại những biểu hiện tiêu cực trong

Cũng trong ví dụ đã trình bày ở trên, qua kết quả của bài KT, GV sẽ thấy được nhận thức của HS về ý thức độc lập dân tộc, tinh thần cách mạng, lòng biết ơn các anh hùng dân tộc và tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng. Từ đó, các em biết suy nghĩ về trách nhiệm của bản thân trong học tập, trong sự nghiệp xây dựng đất nước hiện nay. Mặt khác, nếu KT được tiến hành một cách nghiêm túc thì sẽ góp phần hình thành cho HS ý thức học tập nghiêm túc, tính kỉ luật, trung thực, biết lên án những hành vi tiêu cực trong học tập, thi cử và nâng cao hứng thú học tập. Về phát triển: CCĐGNL góp phần phát triển NLHS. Thông qua các CCĐGNL, HS có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp, kháiquáthóa,hệthốnghóakiếnthức,vậndụngtrithứcvàothựctiễn…ViệcĐGkhôngchỉ chú trọng đến việc tái hiện kiến thức haykĩ năng đã có mà còn có khả năng phát huyđược tríthôngmình,NLtưduysángtạo,NLvậndụngkiếnthứcđãhọcđểgiảiquyếtnhữngvấn đề,nhữngtìnhhuốngtrongthựctiễnhaytrongđờisống.

Trong ví dụ đã nêu trên, qua bài KT, GV có thể ĐG được NL thực hành bộ môn LS của HS. Qua việc KT mức độ hoàn thành được nội dung của bảng so sánh trên, GV sẽ nắm được mức độ hiểu bài của HS, đồng thời, hoàn thành nội dung bảng so sánh, NL thực hành bộ môn của HS được rèn luyện, phát triển.

1.1.3 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh trong quá trình dạy học Lịch sử Việt Nam (1954 1975)

1.1.3.1. Phiếu quan sát:

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức của sinh viên. Chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong tình huống cụ thể. Công cụ được dùng để đánh giá trong quan sát là bảng kiểm quan sát (Phiếu quan sát) đó là những tài liệu dùng để ghi chép lại các yếu tố liên quan đến quá trình học tập của học sinh như thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành, kĩ năng nhận thức của học sinh. Ví dụ: Bảng kiểm quan sát dùng cho giáo viên; bảng kiểm quan sát hành vi.

OFFICIAL

1.1.3.2. Bảng kiểm Bảng kiểm để dạy học là một bảng liệt kê các bước tiến hành của một kỹ năng theo một trình tự hợp lý và yêu cầu phải đạt được để thực hiện một quy trình kỹ thuật, một công việc, một nhiệm vụ, dạy học theo bảng kiểm dùng để dạy thực hành các kỹ năng.

Từ khái niệm trên cho thấy, phần lớn các kỹ năng đều có thể xây dựng thành các quy trình thực hành và được trình bày dưới dạng bảng kiểm để dạy học.

Phương pháp dạy học thực hành bàng bảng kiểm tạo điều kiện thuận lợi cho người học chủ động học tập, dễ thống nhất giữa các giảng viên, dễ tự học, tự kiểm tra.

Để nâng cao năng lực thực hành, trong quá trình học tập, người học phải làm đi làm lại nhiều lần, hoặc rất nhiều lần thì mới thành kỹ năng. Trên thực tế không phải lúc nào cũng có giảng viên "cầm tay chỉ việc" bên cạnh người học trong suốt quá trình luyện tập; mà giảng viên chỉ làm thị phạm, quan sát uốn nắn trong một thời gian nhất định, rồi kiểm tra; còn người học phải tự học, tự làm. Lúc này "thầy" của người học là các bảng kiểm, người học dựa vào bảng kiểm và thực hành theo bảng kiểm. Thông qua bảng kiểm, người học sẽ rút kinh nghiệmqua mỗi lần thực hiện, đẩynhanh quá trình hình thành kỹ năng, kỹ sảo

1.1.3.3. Bảng hỏi Bảng hỏi là hệ thống các câu hỏi được sắp xếp đặt trên cơ sở các nguyên tắc: tâm lý, logic và theo nội dung nhất định nhằm tạo điều kiện cho người được hỏi thể

hiện được quan điểm của mình đối với những vấn đề thuộc về đối tượng nghiên cứu và người nghiên cứu thu nhận được các thông tin cá biệt đầu tiên đáp ứng các yêu

cầu của đề tài và mục tiêu nghiên cứu.

1.1.3.4. Đánh giá theo tiêu chí

Đánh giá theo tiêu chí: là một kĩ thuật đánh giá thể hiện các yêu cầu về chất lượng. Phiếu hướng ẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học tự định hướng và tự đánh giá cũng như làm phương tiện giáo tiếp giữa người học và giáo viên.

OFFICIAL

Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa thành các chỉ bảo hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được) thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặ thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học.

Phiếu đánh giá theo tiêu chí bao gồm một hoặc nhiều khá cạnh như năng lực thực hiện được dánh giá các định nghĩa và/hoặc làm sáng tỏ những yếu tố đang được đánh giá và một thang điểm cho từng khía cạnh. Các khía cạnh thừng được gọi là tiêu chí, thang đánh giá được gọi là mức độ, định nghĩa được gọi là thông tin mô tả.

Các mức độ trong phiếu hướng dẫn đánh giá tiêu chí: Phiếu hướng dẫn đánh giá tiêu chí gồm các mức độ c

năng lực th

i m

c hiện và các thông tin mô tả ứng với

c

m

c

ho

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Quan điểm của Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới kiểm tra đánh giá

Để thực hiện nhu cầu về đổi mới kiểm tra đánh giá Bộ GD&ĐT đã yêu cầu tiếp tụcthựchiệnnghiêmtúcThôngtưsố30/2014/TT BGDĐT,Thôngtư số22/2016/TT BGDĐT về đánh giá học sinh tiểu học; Thông tư số 58/2011/TT BGDĐT ban hành quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT; Quyết định số 02/2007/QĐ BGDĐT, thông tư số 26/2014/TT BGD ĐT về đánh giá, xếp loại học sinh theo học chương trình GDTX cấp THCS và THPT.

OFFICIAL

Thứ nhất, nhà trường, tổ nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với kế hoạch giáo dục từng môn học, hoạt động giáo dục của nhà trường theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh.

Thứ 2, tuyệt đối không kiểm tra, đánh giá những nội dung, bài tập, câu hỏi vượt quá mức độ cần đạt về chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành.

Thứ ba, thực hiện đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh bằng các hình thức khác nhau: đánh giá qua việc quan sát các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở hoặc sản phẩm học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học kỹ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

Và giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành (đối với cấp THCS và THPT.

1.2.2. Khái quát th

các

THPT

c

s

c

L

ch s

OFFICIAL

Qua điề

tra v

quan niệ

a giáo viên, chúng tôi thấy hầu hết các giáo viên đều cho rằng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng là rất quan trọng. Nó là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Việc dạy học chỉ mang lại hiệu quả tối ưu khi giáo viên và học sinh tiến hành kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá thường xuyên.

Tuy nhiên thực tế vẫn có nhiều giáo viên quan niệm kiểm tra chỉ để lấy điểm hay mắc bệnh thành tích…điều này có ảnh hưởng không nhỏ tới việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.

* Về nội dung:

Về mức độ trong n

qu

i

ki

tra,

giá qua điều tra chúng tôi thu được k

Ở các trường điểm như THPT Phan Châu Trinh, THPT Nguyễn Trãi việc kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh trong dạy học lịch sử được giáo viên hết sức quan tâm. Giáo viên khi ra đề kiểm tra cũng yêu cầu học sinh ở cả ba mức độ nhận thức biết, hiểu và vận dụng. Giáo viên không chỉ sử dụng các câu hỏi yêu cầu học sinh ghi nhớ kiến thức mà còn đòi

m khoảng từ 10- 30% số điểm. Ở một s

trường phổ thông vùng nông thôn, nội dung kiểm tra đánh giá chỉ giới hạn ở việc nhớ kiến thức củ

OFFICIAL

Ngoài ra, nhiều giáo viên coi lịch sử là môn phụ, môn học thuộc lòng, môn gỡ điểm cho nên khi tiến hành kiểm tra giáo viên giới hạn kiến thức ôn tập cho học sinh. Thậm chí trong khâu coi và chấm kiểm tra giáo viên còn tỏ ra dễ dãi, tình trạng quay cóp, thiếu trung thực còn diễn ra. Ở khâu chấm bài nhiều giáo viên còn ngại chấm nên không có thang điểm rõ ràng, chỉ chấm nội dung kiến thức mà không chấm lối hành văn, lỗi chính tả, cách trình bày. Điều này ảnh hưởng tới độ tin cậy và tính giá trị của bài kiểm tra dẫn đến đánh giá chưa chính xác trình độ của học sinh. Đối với kiểm tra, đánh giá hoạt động nhận thức vào cuối giờ học còn chưa được thực hiện một cách có hiệu quả nhất. Nhiều giáo viên còn lúng túng khi kiểm tra học sinh dẫn đến giáo viên không đánh giá được việc lĩnh hội kiến thức của học sinh qua bài học trên lớp ra sao. Đối với kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết) giáo viên đưa ra câu hỏi đã có yêu cầu học sinh phân tích, giải thích các sự kiệ

ụng ở các trường phổ thông. Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra bằng câu hỏi tự luận vẫn còn rất phổ biến. Cũng có nhiều giáo viên thừa nhận rằng việc kết hợp sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp tự luận là rất thiết thực không những đem lại hiệu quả cao mà còn gây được hứng thú cho học sinh.

Về hình thức kiểm tra, đánh giá thì đa số các giáo viên vẫn sử dụng hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết (66,66%). Rất ít sử dụng các công cụ để đánh giá năng lực của học sinh.

1.2.2.2. Đối với học sinh.

* Về quan niệm, nhận thức:

Để điề

Học sinh ở cấp trung học phổ thông có áp lực lớn là phải vượt qua kỳ thi tốt

nghiệp và đại học trong đó thi đại học chỉ có 3 môn. Đối với các học sinh thi khối A,

B, D thì đa phần các em chỉ coi môn sử là môn phụ, phải học thuộc lòng rất nhiều và

khó nhớ. Học sinh cũng không thấy được vai trò của môn lịch sử trong việc giáo dục

cho nên

V

em

OFFICIAL

kỹ năng nhận xét, đánh giá, phân tích mối liện hệ giữa các sự kiện.

Trong đó toàn bộ nội dung của LS Việt Nam từ 1954 đến 1975 được phân phối giảng dạy ở 3 bài, của chương IV: “Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975”. Bài 21: Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 1965); Bài 22: Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược, nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 1973); Bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973 1975).

Dựa vào chương trình lịch sử giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nội dung LS Việt Nam từ1954 đến 1975 ở trường THPT nhằm các mục tiêu sau:

* Về kiến thứ

“chiến tranh đặc biệt” (1961 1965), đến “chiến tranh cục bộ” (1965 1968) rồi “Việt

Nam hóa chiến tranh” (1968 1973).

Tuynhiên, nhân dân ta ở hai miền Nam Bắc đã chiến đấu anh dũng đánh bại liên tiếp các chiến lược chiến tranh này. Riêng nhân dân miền Bắc trong những năm 1965 1973 đã vừa chiến đấu vừa sản xuất, thực hiện nghĩa vụ hậu phương chi viện cho tiền tuyế

OFFICIAL

tranh, chuẩn bị lực lượng tạo thế và lực tiến tới Tổng tiến công và nổi dậy giải phóng hoàn toàn miền Nam, thống nhất đất nước vào năm 1975.

Học tập chương này, học sinh cần nhận thấy những âm mưu và thủ đoạn của Mỹvà taysai khi tiến hành xâm lược Việt Nam. Đồng thời thấy được vai trò của cách mạng miền Bắc, cách mạng miền Nam và mối quan hệ của cách mạng hai miền trong cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước.

* Về kỹ năng.

Học tập những kiến thức lịch sử trên sẽ giúp học sinh phát triển các kỹ năng phân tích, đánh giá, so sánh các vấn đề, sự kiện lịch sử.

Rèn luyện các kỹ năng sử dụng sách giáo khoa, quan sát kênh hình… trong học tập.

Ngoài ra còn giúp học sinh rèn luyện kỹ năng thực hành bao gồm có thực hành bộ môn như lập bảng, vẽ bản đồ…và kỹ năng thực hành trong cuộc sống. * Về thái độ:

Thông qua những kiến thức trên

Bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, tự hào về những thắng lợi oanh liệt của dân tộc trong cuộc kháng chiến chống Mỹ; tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng trong công cuộc đổi mới hiện nay.

Giáo dục cho các em thái độ kính trọng đối với các vị anh hùng dân tộc những người đã hi sinh cho nền độc lập nước nhà.

Nêu cao tinh thần đoàn

tranh ch

minh chi

qu

Tóm l

c

c M

u c

trên bán đảo Đông Dương trong cuộc

Về Nội dung cơ bản

a ba dân t

lược.

em tư tưởng, tình cảm, đạo đức và phát triển các năng lực nhận thức, năng lực thực hành cho học sinh.

OFFICIAL

Nội dung cơ bản cần kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 có thể chia làm ba giai đoạn:

* Giai đoạn 1954 1965

Với âm mưu chia cắt lâu dài nước ta, Mỹ đã không chịu kí vào hiệp định Giơnevơ (1954), sau đó nhanh chóng gạt chân Pháp, giúp đỡ Ngô Dình Diệm dựng lên chính quyền Sài Gòn để biến miền Nam Việt Nam thành thuộc địa kiểu mới và căn cứ quân sự của Mỹ ở Đông Dương và Đông Nam Á. Do âm mưu và hành động của Mỹ- Diệm nên nước ta bị chia cắt làm hai miền với hai chế độ chính trị- xã hội khác nhau.

Trong học tập lịch sử Việt Nam giai đoạn này học sinh cần đối chiếu, so sánh

mi

t

giai đoạn

lược này.

* Giai đoạn 1965 1973

Sau thất bại trong chiến lược “chiến tranh đặc biệt”, Mỹ vẫn không từ bỏ âm mưu xâm lược miền Nam nhằm khuất phục nhân dân ta. Từ giữa năm 1965 Mỹ bắt đầu mở rộng quy mô cuộc chiến tranh chiến lược, trực tiếp đưa quân viễn chinh Mỹ và chư hầu vào miền Nam Việt Nam, thực hiện chiến lược “Chiến tranh cục bộ” (1965 1968), sau đó là “Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông dương hóa chiến tranh”.

Ở miền Nam từ giữa năm 1965 đến năm 1973 đã trải qua hai thời kỳ chiến đấu chống chiến tranh xâm lược của Mỹ. Cuộc Tổng tiến công và nổi dậy năm 1968 tuy có những hạn chế nhất định nhưng vẫn là thắng lợi có ý nghĩa chiến lược, đánh dấu bước ngoặt của cuộc kháng chiến: nó làm phá s

V

i Hi

định Pari năm 1973 về Việt Nam, Mỹ phải cam kết tôn trọng độc lập,

ủ quyền và toàn vẹn lãnh thổ của Việt Nam, phải rút quân về nước vô điều kiện.

Song Mỹ vẫn giữ hơn 2 vạn cố vấn quân sự, lập ra Bộ chỉ huy quân sự, tiếp tục viện

ợ quân sự và kinh tế cho chính quyền Sài Gòn. Chính quyền Sài Gòn với sự giúp

củ

OFFICIAL

ng tiến công và Nổi dậy Xuân 1975 được diễn ra qua ba chiến dịch lớn, nối tiếp và xen kẽ nhau: Chiến dịch Tây Nguyên (4/3 24/3/1975), chiến dịch Huế Đà Nẵng (21/3 29/3/1975) và đỉnh cao là chiến dịch Hồ Chí Minh (26/4 30/4/1975). Ngày2/5/1975, Châu Đốc là tỉnh cuối cùng ở miền Nam được giải phóng, kết thức 21 năm kháng chiến chống Mỹ cứu nước oanh liệt của dân tộc.

Trên cơ sở những kiến thức lịch sử đó, học sinh phải phân tích và rút ra được nguyên nhân thắng lợi và bài học kinh nghiệm của cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước của nhân dân ta. 2.2. Các công cụ được sử dụng đánh

chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thu

thông tin về thái độ của người học trên cơ sở các giả thuyết và mục đích của người dạy. Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năng của bài học. Người học có thể hoànthành bảng hỏi ở nhà hoặc ở trên lớp. Người dạy xử lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi người

học. Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học. Bảng hỏi là công

cụ sử dụng cho người học tự đánh giá.

Qui trình thiết kế bảng hỏi được thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi

Bước 2: Thiết kế các câu hỏi cần thiết và các phương án chọn

Bước 3: Sắ

OFFICIAL

Rubrics giúp cho học sinh suy nghĩ xem nên học cái gì và học như thế nào cho

một bài học/dự án. Nó khuyến khích học sinh tự định hướng học tập, rubrics thường được sử dụng để đánh giá bài tập/dự án, nó được đưa ra trước khi tiến hành bài tập/dự án. Học sinh có thể tham gia xây dựng rubrics để tự đánh giá tiến bộ

Bảng kiểm là công cụ giúp cho giáo viên quan sát thái độ học tập của học sinh, đánh giá kỹ năng trình diễn, kỹ năng báo cáo, bài tiểu luận, đánh giá chất lượng trả lời câu hỏi, bài tập, dự án.

* Qui trình

Qui trình thiết kế gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định nội dung quan sát: quan sát tinh thần học tập của học sinh trên lớp, thái độ trong giờ thực hành, thái độ trong làm việc nhóm, khả năng trình diễn, báo cáo….

OFFICIAL

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ cho mỗi tiêu chí: tập trung chú

ý nghe giảng, phát biểu ý kiến, tích cực thảo luận, trình bày logic, ngôn ngữ

Bước 3: Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic * Ví dụ

Bảng 2.2: Bảng kiểm về tinh thần học tập của học sinh trên lớp

Mức độ chăm chú nghe giảng

Phát biểu xây dựng bài

TT

Họ và tên HS

ất chăm chú

Bình thường

Chưa chăm chú

Tích

c

Bình

Tham gia hoạt động nhóm

Tích

Chưa tích

c,

ng

c

Tích

c,

u

ệuquả

Chưa tích

c

Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực của học sinh: * Mục đích

Đánh giá theo tiêu chí là phương pháp người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi áp dụng phương pháp đánh giá này, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà dựa vào mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của mỗi cá nhân. Với học sinh trung học phổ thông, một số tiêu chí đánh giá được cụ thể như sau:

OFFICIAL

Tiêu chí đánh giá phẩm chất gồm: Yêu tổ quốc; Giữ gìn, phát huytruyền thống gia đình Việt Nam; Giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hóa của quê hương, đất nước; Tôn trọng các nền văn hóa trên thế giới; Nhân ái, khoan dung, …

Tiêu chí đánh giá năng lực gồm:

+ Năng lực tự học: Xác định mục tiêu học tập; Lập kế hoạch và thực hiện cách học; Đánh giá về điều chỉnh việc học.

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Phát hiện và làm rõ vấn đề; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Nhận ra ý tưởng mới; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Tư duy độc lập.

+ Năng lực thẩm mỹ: Nhận ra cái đẹp; Diễn tả, giao lưu thẩm mỹ;

Theo đó, mục đích đánh giá nhằm để xác định kết quả hình thành và phát triển năng lực nào đó ở học sinh, hay đánh giá cấp bằng, chứng chỉ...

Đánh giá để phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu của học sinh nhằm giúp đỡ, thúc đẩy sự phát triển một năng lực nào đó ở học sinh.

Đánh giá để tìm hiểu xem học sinh đang có năng lực

OFFICIAL

, trong bài lên lớp hình thành kiến thức mới, có thể đánh giá các năng lực hệ ống hóa kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau.

+ Bước 2: Xác định các tiêu chí/kĩ năng thể hiện của năng lực

Sau khi lựa chọn năng lực cần đánh giá, giáo viên cần thiết kế các tiêu chí thể hiện năng lực đó. Các tiêu chí có thể là các lĩnh vực khác nhau, hoặc các kiến thức, kỹ năng, thái độ thể hiện năng lực.

Ví dụ, Năng lực khai thác bản đồ, lược đồ lịch sử, bao gồm các kỹ năng: kĩ năng hiểu hệ thống kí hiệu, qui ước của bản đồ; kĩ năng vẽ lược đồ; kĩ năng tường thuật, miêu tả; kĩ năng quan sát, nhận biết, chỉ lược thuật, miêu tả trên bản đồ, lược đồ; kĩ năng so sánh, nhận định, đánh giá rút ra qui luật, bài học lịch sử Năng lực giải quyết vấn đề gồm: Phân tích tình huống trong họ

phát hi

cho phép đánh giá được học sinh đang làm tốt ở mức độ nào. Thông thường, có thể xác định các mức độ cho từng thao tác của kĩ năng hoặc có thể xác định các mức độ cho toàn bộ kĩ năng đó.

+ Bước 4: Lựa chọn công cụ để đánh giá kĩ năng

Có rất nhiều công cụ có thể dùng để đánh giá kĩ năng. Một số công cụ phổ biến thường dùng,

thực nghiệm, bảng kiểm, phiếu đánh giá, sản phẩm, trình diễn thực, phiếu hỏi, kịch bản phỏng vấn, mẫu phiếu quan sát...

OFFICIAL

Bên cạnh đó, có thể sử dụng một số công cụ tạo cơ hội cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình đánh giá. Mỗi công cụ đều có những ưu, nhược điểm và khả năng đo khác nhau. Để có thể đánh giá chính xác, cần lựa chọn được công cụ phù hợp cho phép đo được tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng. Đôi khi có thể sử dụng kết hợp nhiều công cụ để cùng đáng giá một kĩ năng.

+ Bước 5: Thiết kế công cụ đánh giá

Sau khi đã lựa chọn được một hoặc một vài công cụ phù hợp, cần thiết để công cụ sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng. Các bảng kiểm

quan sát có thể được xây dựng dựa trên các thao tác của kĩ năng.

Các bảng kiểm quan sát có thể được xây dựng dựa trên các thao tác của kĩ năng.

Đối với các phiếu đánh giá, cần hình dung mỗi thao tác đó được thể hiện theo mức độ từ thấp đến cao như thế nào để xác định t

Th

ng

và hoàn thi

công c

3 5 mức độ đánh giá...

n công c

giá, cần

Nắm vững nội dung sự kiện

Nội dung rõ ràng, lôi cuốn, chính xác, phù hợp.

Nội dung chính xác, rõ ràng, phù hợp nhưng thiếu sức lôi cuốn.

Kết hợp đồ dùng trực quan (lược đồ, tranh, ảnh…)

Sử dụng lược đồ, tranh ảnh phong phú, sinh động.

Sử dụng lược đồ, tranh ảnh còn hạn chế về số lượng.

Nội dung thiếu chính xác, không rõ ràng.

Chưa có sự kết hợp lược đồ tranh ảnh trong quá trình trình bày.

Ngôn ngữ trình bày Rõ ràng, trôi chảy, lôi cuốn.

Rõ rành, trôi chảy, chưa có sức lôi cuốn.

Đánh giá theo thang Thingking Levels

Bảng 2.4: Thang Thingking Levels

Chưa rõ ràng trong ngônngữ, không có sức lôi cuốn.

Thông

i quy

các v

m

i, không giống v

i những điều đó được h

OFFICIAL

c hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kĩ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.

Với mỗi môn học khác nhau, giáo viên cần linh hoạt lựa chọn và áp dụng các các tiêu chí về năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và năng lực hợp tác cần được nhấn mạnh và làm rõ.

Trên đây là một số công cụ có thể giáo viên có thể sử dụng để đánh giá năng lực học tập của học sinh trong phần lịch sử Việt Nam (1954 -1975). Để có được sự đánh giá chính xác và đầy đủ nhất, giáo viên nên linh hoạt kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau và trong quá trình sử dụng, giáo viên có thể điều chỉnh thay thế các công cụ khác nhau để đạt được hiệu quả đánh giá tốt nhất.

2.3.

trong

ng 2.5: B

ng t

a h

ng h

p các công c

c sinh trong ph

n l

c s

ch s

Tên bài

Bài 21: Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (19541965)

d

Vi

Những nội dung l

Tình hình nước ta sau Hiệp định Giơnevơ năm 19574 về Đông Dương; nguyên nhân việc nước ta bị chia cắt hai miền với chế độ chính trị xã hội khác nhau.

Nhiệm vụ của cách mạng hai miền trong giai đoạn từ 1954 đến 1965.

Những thành tựu to lớn mà nhân dân hai miền Nam Bắc đã đạt được và những khó khăn, yếu kémvà cả sai lầm mà nhân dân gặp phải.

+ Hãy giải thích câu nói của đồng chí Nguyễn Chí Thanh: “Qua phong trào Đồng Khởi ở miền Nam (1959 1960), ý Đảng, lòng dân gặp nhau. + Vẽ “Lược đồ phong trào Đồng Khởi 1959 1960 ở miền Nam và tô màucáckýhiệuđúngvớibảnđồLịch sử.

ng THPT

đánh giá năng lực h

t Nam (1954-1975)

c t

p

ch sử cần khai thácđểpháttriểnnănglựchọcsinh Năng lực cần đánh giá Công cụ đánh giá

OFFICIAL

Nănglựctái hiện và trình bày lịch sử - Năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử - Năng lực giải thích lịch sử

Thang đo năng lực

Bảng kiểm

Năng lực vận dụng bài

Bài 22: Nhân dân hai miền chiến đấu chống đế quốc Mỹ (1965 1973) (Tiết 1)

+ Hoàn cảnh ra đời, âm mưu và thủ đoạn trong “Chiến tranh cục bộ” của Mỹ những năm 1965 1968.

+ Quá trình quân và dân Miền nam chiến đấu chống CTCB, đỉnh cao là thắng lợi trong cuộc tiến công và nổi dậy xuân Mậu Thân 1968.

Bài 22: Nhân dân hai miền chiến đấu chống đế quốc Mỹ (19651973) (tiết 3)

Âm mưu thủ đoạn của Mĩ trong cuộc chiến tranh phá hoại miền Bắc, tinh thần chiến đấu lao động sản xuất vàlàmnghĩavụhậuphươngcủa miền Bắc.

Âm mưu thủ đoạn của Mĩ trong việc thực hiện chiến lược "Việt Nam hóa chiến tranh Đông Dương hóa chiến tranh", quá trình quân dân 3 nước Đông Dương đánh bại chiến lược chiến tranh mới của đế quốc Mĩ. + Thế nào là “Việt Nam hóa chiến tranh”? Những thắng lợi cơ bản của nhân dân ba nước Đông Dương trong chiến đấu chống “Việt Nam hóa chiến tranh”

học lịch sử vào thực tiễn

Nănglựctái hiện và trình bày lịch sử

Phiếu đánh giá theo tiêu chí

OFFICIAL

Bảng hỏi

Nănglựctái hiện và trình bày lịch sử

Năng lực giải thích lịch sử

Bài 22: Nhân dân hai miền chiến đấu chống đế quốc Mỹ (1965 1973) (tiết 3)

Những sự kiện chủ yếu của cuộc tấn công chiến lược năm1972, kết quả và ý nghĩa.

Những thành tựu chính trong công cuộc khôi phục và phát triển kinh tế xã hôi (1969 1973) của nhân dân miền Bắc.

Những thành tích trong chiến đấu chống chiến tranh phá hoại lần thứ hai của Mĩ. + Lập bảng so sánh hai cuộc chiến tranh phá hoại của Mĩ ở miền Bắc

Thời gian đánh phá

1. Thời gian đánh phá 2. Quy mô đánh phá 3. Âm mưu 4. Kết quả chiến

Chiến tranh phá hoại lần thứ nhất

Chiến tranh phá hoại lần thứ hai

Năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử

Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

OFFICIAL

Năng lực giải thích lịch sử

Bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam

đấu của quân dân miền Bắc Nội dung và ý nghĩa của hiệp định

Pari 1973 về chấmdứt chiến tranh lập lại hòa bình ở Việt Nam. +Trìnhbàysựxuất hiệnthờicơchiến lược trong cách mạng miền Nam sau hiệp định Pari năm 1973. Đảng ta đã đề ra những chủ trương, kế hoạch giải phóng miền Nam như thế nào?

OFFICIAL

- Nhiệm vụ của cách mạng miền Bắc, nhiệm vụ của cách mạng miền Nam sau Hiệp định Pari năm 1973 nhằm tiến tới giải phóng hoàn toàn miền Nam.

CuộcTổngtiếncôngvànổidậymùa Xuân 1975; về ý nghĩa lịch sự và nguyên nhân thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mĩ, cứu nước. + Vì sao ta chọn Tây Nguyên làm điểm quyết chiến chiến lược trong cuộc Tổng tiến công và nổi dậy xuân năm 1975? Trình bày tóm tắt diễn

Năng lực giải thích lịch sử

Bảng kiểm

Sử dụng thang đo

(1973 1975) biến và ý nghĩa của chiến lược Tây Nguyên.

+Vì sao bộ Chính trị Trung ương

Đảng quyết định mở chiến dịch Huế

Đà Nẵng trong khi chiến dịch Tây Nguyên đang diễn ra? Trình bày những nét chính về diễn biến của chiến dịch này?

+ Trình bàyý nghĩa lịch sử và nguyên nhân thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước. Trong các nguyên nhân đó, nguyên nhân nào là quyết định nhất? Vì sao?

+ Lập bảng tổng hợp những thắng lợi có ý nghĩa chiến lược của quân dân ta ở miền Nam trên các mặt trận quân sự, chính trị ngoại giao trong kháng chiến chống Mĩ cứu nước

Thời gian Quân sự

Chính trị Ngoại giao Từ năm 1954 đến năm 1960 Từ năm 1961 đến

Năng lực giải thích lịch sử

OFFICIAL

Nănglựctái hiện và trình bày lịch sử Phiếu quan sát

OFFICIAL

3.1. Yêu cầu của việc s

dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1954 1975) ở Trường THPT

Trọng tâm, của việc sử dụng các công cụ đánh giá năng lực học sinh trong dạy học lịch sử, là sử dụng các công cụ như thang đo năng lực, đánh giá theo tiêu chí, bài tập thực hành, bảng kiểm tra, để vận dụng và đánh giá năng lực của học sinh… dựa vào đó có thể nắm được khả năng tiếp nhận kiến thức của từng học sinh, từ đó có những biện pháp cụ thể đối với từng đối tượng, để giúp các em học tập lịch sử một cách tốt hơn. Tuy nhiên để có thể vận dụng một cách có hiệu quả các công cụ đánh gía năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch sử đòi hỏi người sử dụng phải đảm bảo thực hiện đúng các yêu cầu cơ bản sau: 3.1.1. Đảm bảo căn cứ trên chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ

Các công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ cho công tác dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 1975 cần đảm bảo phải căn cứ trên chuẩn kiến thức mới, kỹ năng và hướng thái độ của chương trình giáo dục phổ thông làm căn cứ và mục tiêu. Rõ ràng nhận thấy, để xây dựng một công cụ đánh giá năng lực học sinh hiệu quả và hợp lý, thì điều quan trọng là nội dung của công cụ đánh giá bám sát vào chương trình giáo dục phổ thông hiện tại của học sinh, đồng thời đảm bảo tính toàn diện, hài hòa về nội dung nhìn nhận và đánh giá. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và hướng thái độ là một trong những thành phần quan trọng của chương trình giáo dục phổ thông nhằm mục đích đảm bảo cho việc quản lý việc dạy học, kiểm tra, đánh giá sẽ thống nhất, đồng bộ trong cả nước. Bên cạnh đó, còn góp phần làm hạn chế trình trạng dạyhọc với khối lượng kiến thức quá tải, quá cao so với chương trình

3.1.2. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại NL khác nhau. Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm KTĐG được các loại NL khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt độ

NL

hoàn

quan

ng tồn tại dưới hai hình thức: NL chung và NL chuyên biệt (nội dung này đã trình bày rõ trong mục 1.1. Cơ sở lý luận ở chương 1).

OFFICIAL

Trong DHLS ở trường PT, có nhiều NL cần hình thành cho HS (cụ thể biểu hiện từng NLđã trình bàyở bảng 1.3).Trong KTĐG quá trình học tập của HS trong DHLS ở trường PT, GV phải có phương pháp KTĐG, xây dựng hệ thống CH, BT sao cho có thể KTĐG được tất cả các NL khác nhau của HS.

3.1.3. Đảm bảo sự công bằng

Đảm bảo sự công bằng trong KTĐG là “phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội như nhau để thể hiện kết quả học tập và kết quả đánh giá phải thể hiện đúng kết quả học tập của họ” [54, tr.52].

Nguyên tắc công bằng trong KTĐG nhằm đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt

đơn giản đến phức t

n bao quát các k

p và các m

qu

h

c t

p v

độ phát triển kĩ năng.

i nh

ng mức độ nhận thức

Nội dung KTĐG cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn ĐG.

Công cụ ĐG cần đa dạng.

Các BT hoặc hoạt động ĐG không chỉ ĐG kiến thức, NL môn học mà còn ĐG các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những NL xã hội. 3.1.5. Đảm bảo tính giáo dục

ĐG phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự GD của HS. HS có thể học từ những ĐG của GV. Từ những điều học được đó, HS định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, GV cần làm cho bài KT sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên bài KT những ghi chú về những gì mà HS làm được; những gì mà HS có thể làm được tốt hơn; những gì HS cần đượ

quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích.

Trong dạy học, để giúp cho việc KTĐG có tác dụng phát triển các NL của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

CôngcụĐGtạođiềukiệnchoHSkhaithác,vậndụngcáckiếnthức,NLliênmôn.

Phương pháp và công cụ ĐG góp

đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.

OFFICIAL

Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, người GV nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành NL tự ĐG cho HS. 3.1.7. Đảm bảo vận dụng linh hoạt các công cụ đánh giá năng lực Các công cụ đánh giá năng lực học sinh trong công tác dạy học lịch sử Việt Nam (1954 1975) ở trường trung học phổ thông phải đảm bảo hình thức đa dạng, phù hợp và hiệu quả mới giúp đo được kết quả chính xác, khoa học. Thông qua việc sử dụng các công cụ cụ thể như thang đo năng lực, bài tập thực hành, bảng kiểm tra, đánh giá theo tiêu chí sau mỗi tiết học và phần học, sẽ giúp giáo viên nắm rõ được khả năng nhận thức và tình hình học tập của học sinh. Giáo viên cần sử dụng một cách linh hoạt các công cụ đánh giá vận dụng một cách sáng tạo và phù hợp với mọi đối tượng học sinh, t

đó kết quả s

chính xác và khoa học hơn

OFFICIAL

Dưới

năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam (1954 1975) ở trường trung học phổ thông, chủ yếu là bài nội khóa.

3.2.1. Vận dụng các công cụ đánh giá để hỗ trợ đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình là loại đánh giá được thực hiện thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình dạy học, bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra viết dưới 1 tiết, kiểm tra thực thành dưới 1 tiết, quan sát hoạt động học tập của học sinh thông qua các bài kiến thức mới, bài thực hành, bài ôn tập, sơ kết, tổng kết, qua tự học ở nhà.

Mục đích chính của kiểm tra đánh giá quá trình nhằm sử dụng kiểm tra đánh giá như là một phương pháp dạy học tích cực, qua đó giáo viên biết rõ hơn về những gì học sinh đang học và học như thế nào. Đồng thời là cơ sở để giáo viên điều chỉnh việc day học của mình. Đánh giá quá trình cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và hkhông nhất thiết sử dụng cho mục đích, xếp hạng, phân loại. “Mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng minh học sinh đã đạt được mức độ

hinh

là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh. Đề kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực, phân loại được năng lực của học sinh, hệ thống câu hỏi, bài tập trong các bài kiểm tra 15 phút, 45 phút và thi học kì phải được thiết kế theo các mức độ nhận thức khác nhau. Để xác định đúng các mức đội nhận thức đó, giáo viên cần căn cứ vào những tiêu chuẩn cụ thể của các thang đo kiến thức cụ thể.

Đánh giá

Mức 1: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học;

Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân;

Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;

Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt.

Bảng 3.2: Ma trận đề kiểm tra

Tên chủ đề

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

OFFICIAL

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

1.Việt Nam từ năm 1954 1975

Nêu được: Đặc điểm tình hình và nhiệm vụ của cách mạng Việt Nam trong thời kỳ 1954 1975. - Âm mưu, thủ đoạn, phạm vi của chiến lược “chiến tranh đặc biệt”, “chiến tranh cục bộ”, “VN hóa chiến tranh”, “Đông Dương hóa chiến tranh” của Mỹ. Những nét chính về diễn biến của chiến lược “chiến tranh đặc biệt”,

Giải thích được: Phong trào Đồng khởi đánh dấu bước phát triển mới của cách mạng miền Nam

Tại sao Mỹ phải chuyển sang thực hiện chiến lược “chiến tranh cục bộ” ở miền Nam Việt Nam. Mỹ phải tuyên bố ngừng ném bom bắn phá miền Bắc trong chiến tranh phá hoại lần thứ

+ So sánh được: Điểm khác của chiến lược “chiến tranh cục bộ” so với chiến lược “chiến tranh đặc biệt” của Mỹ ở miền Nam.

Nội dung Hiệp định Pari với Hiệp định Giơnevơ

Sự khác nhau giữa chiến dịch Điện Biên Phủ 1954 với chiến dịch Hồ Chí

Nhận xét cuộc tổng tiến công và nội dậy Xuân Mậu Thân 1968 đã tạo bước ngoặt căn bản cho cuộc đấu tranh của nhân dân ta trên mặt trận ngoại giao trong cuộc kháng chiến chống Mỹ.

Từ đường lối kháng chiến chống Mĩ, rút ra những bài học thực tiễn xây dựng và bảo vệ đất nước hiện

“chiến tranh cục bộ” của Mỹ. - Một số thắng lợi chung của nhân dân ba nước Đông Dương trong chiến đấu chống chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông Dương hóa chiến tranh”.

Tình hình, nhiệm vụ của miền Nam sau Hiệp định Pari. Nhiệm vụ cơ bản của cách mạng miền Nam đã được HN BCH TW Đảng lần thứ 21 xác định. Chiến thắng vang dội của quân dân ta trong cuộc Tổng tiến công nổi dậy năm 1975.

- Nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước.

nhất.

Việc Mỹ chấp nhận thương lượng với VN ở HN Pari. Cơ sở để Đảng đề ra chủ trương, kế hoạch giải phóng miền

Nam.

Việc ta chọn tấn công Tây Nguyên mở đầu cho cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Xuân 1975.

Xác định được sự đúng đắn, linh hoạt của Đảng trong chủ trương, kế hoạch giải phóng miền Nam.

Minh 1975.

+ Rút ra ý nghĩa lớn nhất trong thắng lợi của quân dân miền Bắc trong cuộc chiến đấu chống chiến

tranh phá hoại lần thứ nhất của Mỹ.

+ Phân tích: Chiến thắng lịch sử làm nên trận “Điện Biên Phủ trên không” . Nguyên nhân có tính quyết định thắng lợi của cách mạng miền Nam.

nay.

OFFICIAL

Số

3.2.3. Vận dụng các công cụ đánh giá năng lực để hỗ trợ quá trình dạy học của giáo viên Để làm tốt việc kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh một cách toàn diện giáo viên cần vận dụng sinh hoạt các công cụ đánh giá năng lực. Không chỉ đánh giá qua các bài kiểm tra (kiểm tra kiến thức) mà giáo viên cần đánh giá kĩ năng, thái độ của học sinh. Và không chỉ giáo viên mới có thể đánh giá học sinh mà giữa học sinh với nhau cũng có thể đánh giá lẫn nhau nhằm hỗ trợ hoạt động đánh giá của giáo viên.

Bảng 3.3: Bảng quan sát hành vi của học sinh

Tên học sinh:

Lớp:

Thời gian quan sát:

Nội dung quan sát:

Hành vi

Chú tâm

Ganh đua

Hợp tác

Phụ thuộc

Cản trở

Quan sát thấy

Giúp đỡ người khác

Bắt chước

Độc lập

Sôi nổi

Đứng ngoài cuộc

Tham gia

Yêu cầu giúp đỡ

Bất hợp tác

Không tham gia

Hành động bất cẩn

OFFICIAL

Biết khai thác tài liệu 3.2.3.1. Sử dụng bảng ma trận câu hỏi để đánh giá mức độ nhận thức kiến thức mới của học sinh.

Sau mỗi bài học giáo viên nên dùng những câu hỏi để đánh giá mức độ tiếp nhận kiến thức mới như thế nào để có sự điều chỉnh cho phù hợp. Ví dụ: Bảng 3.4: Bảng ma trận câu hỏi đánh giá mức độ nhận thức kiến thức mới của học sinh

Tên tên bài học Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

1. Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền

Nêu được: + Tình hình, nhiệm vụ nước ta sau năm 1954; phong trào đấu

Lý giải: + Tình hình, nhiệm vụ cách mạng nước ta sau năm 1954,

- Rút ra được kết quả, ý nghĩa lớn nhất của phong

Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (19541965)

tranh chống chiến tranh đặc biệt. + Phong trào “Đồng khởi” + Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ III của Đảng +Những thắng lợi của nhân dân trong chống “chiến tranh đặc biệt”

2. Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (19651973)

Âm mưu, thủ đoạn, phạm vi của chiến lược “chiến tranh đặc biệt”, “chiến tranh cục bộ”, “VN hóa chiến tranh”, “Đông Dương hóa chiến tranh” của Mỹ.

Những thắng lợi của nhân dân trong chống chiến tranh cục bộ và Việt Nam hóa chiến tranh.

Mĩ ném bom MB lần thứ nhất

+ Phong trào “Đồng khởi” 1960 và phong trào đấu tranh chống “chiến tranh đặc biệt”.

trào “Đồng khởi”.

OFFICIAL

Lý giải được: + Âm mưu và hành động của Mĩ trong chiến tranh phá hoại miền Bắc lần thứ nhất. + Nội dung, ý nghĩa Hiệp định Pari

So sánh được điểm giống và khác nhau giữa chiến lược chiến tranh đặc biệt và chiến lược chiến tranh cục bộ của Mĩ.

Từ Hiệp định Pari (1973), rút ra bài học kinh nghiệm cho vấn đề ngoại giao hiện nay.

3.2.3.2. Sử dụng phiếu đánh giá hoạt động nhóm của học sinh Nhằm tăng cường sự hợp tác của các thành viên trong lớp, thông qua các bài thảo luận, bài thực hành, giúp học sinh tự đánh giá để xem mình còn thiếu sót điểm nào để bổ sung và điều chỉnh kịp thời. Ngoài ra giáo viên còn sử dụng phiếu đánh giá hợp tác nhóm để đánh giá năng lực hợp tác của học sinh.

Bảng 3.5: Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Họ và tên học sinh………………………………………………. Lớp:....................

1. Hãy đánh giá sự đóng góp của em trong nhóm theo thang điểm và (5 là điểm cao nhất).

5 điểm: Có những đóng góp rất quan trọng đối với tất cả các phần của để tất cả các giai đoạn thực hiện, tạo điều kiện hỗ trợ công việc của các bạn khác trong không làm thay).

4 điểm: Có đóng góp có ý nghĩa (đưa ra những gợi ý quan trọng và giúp da một cách có hiệu quả; có vai trò tác động đến tất cả các phần của đề tài).

OFFICIAL

3 điểm: Có một số đóng góp (đưa ra một số gợi ý hữu ích, giúp những người khá cứu, giải quyết vấn đề và đóng góp cho việc phát triển các phần khác nhau của đề tài.

2 điểm: có đóng góp nhỏ (đưa ra ít nhất một gợi ý hữu ích, đôi khi giúp đỡ người khác lãng phí ít thời gian, có vai trò nhỏ trong việc phát triển một hoặc hai phần khác nhau của đề tài).

1 điểm: Không có đóng góp thực sự nào (không đưa ra gợi ý gì, không giúp đỡ ai thân hoàn thành việc được nhóm giao, lãng phí thời gian).

Khoanh tròn số điểm của em: 1 2 3 4 5

Lí giải ngắn gọn tại sao em lại cho điểm bản thân như vậy:

cho điểm từng bạn trong

tại sao em lại cho điểm như vậy (nếu được yêu cầu)?

3.2.4. Sử dụng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

Năng lực tự học là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập. Để đánh giá năng lực tự học của học sinh giáo viên cần sử dụng bảng dưới đây:

Bảng 3.6: Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh

Thành tố Chỉ số

Tiêu chí chất lượng

hành vi

Tiêu chí

- Chưa hiểu vai trò, tác dụng của các

loại tài liệu học tập nhằm cung cấp bổ sung thông tin đối với việc TH môn LS

- Chưa hiểu được quyđịnh khai thác các tài liệu học tập cần sử dụng trong TH môn LS hiện có

Chưa hiểu về vai trò, tác dụng của các loại tài liệu học tập nhằm cung cấp bổ sung thông tin đối với việc TH môn LS

Hiểu được quy trình khai thác một phần các loại tài liệu học tập cần sử dụng trong TH LS

Mức

0-1

2 4

độ Điểm Kiến thức về phương pháp tự làm việc với các tài liệu học tập

Kiến thức v

phương pháp vân dụng các thao tác tư duy

Hiểu được vai trò, tác dụng của các loại tài liệu học tập nhằm cung cấp bổ sung thông tin đối với việc TH môn LS

Hiểu được quy trình khai thác một phần các loại tài liệu học tập cần sử dụng trong TH LS

Hiểu được vai trò, tác dụng của các loại tài liệu học tập đối với việc TH LS

Hiểu đầy đủ quy trình khai thác các loại tài liệ

ng trong TH LS

OFFICIAL

Chưa hiểu tư duy gồm những thao tác gì

Chưa hiểu được đặc điểm, tác dụng của từng thao tác tư duy

Hiểu được tư duy gồm các thao tác phân tích so sánh, tổng hợp, đánh giá

Chưa hiểu được đặc điểm, tác dụng của từng thao tác tư duy

Hiểu tư duygồm các thao tác phân tích so sánh, tổng hợp, đánh giá

Hiểu được đặc điểm của một vài thao tác tư duy

Hiểu các thao tác của tư duy là gồm công việc nào

M3 8 10

M0 0 1

M1 2 4

M2 5 7

M3 8 10

Kiến

thức về phương pháp tự ghi chép khi nghe giảng

Hiểu rõ được đặc điểm, tác dụng của từng thao tác tư duy đối với từng nội dung của bài học môn LS

Chưa hiểu vai trò, tác dụng của việc tự ghi chép trong học tập LS

Chưa biết được những nội dung cần ghi chép khi nghe giảng, phương pháp ghi chép khi nghe giảng cho từng loại kiến thức

OFFICIAL

- Chưa hiểu rõ vai trò, tác dụng của việc biết tự ghi chép trong học tập LS

Chưahiểurõ được nhữngnội dung cần ghi chép khi nghe giảng, những phương pháp ghi chép khi nghe giảng cho từng loại kiến thức

M1 2-4

Kiến

thức về

Hiểu được vai trò, tác dụng của việc biết tự ghi chép trong học tập LS

Hiểu được một số nội dung và một số phương pháp tối thiểu cần ghi chép khi nghe giảng

M2 5 7 - Hiểu rõ vai trò, tác dụng của việc biết tự ghi chép trong học tập LS

Nắm vững được các nội dung, những phương pháp cần thực hiện khi ghi chép bài cho từng loại kiến thức

Chưa hiểu được vai trò của đồ dùng trực quan trong học tập LS

M3 8-10

M0 0 1

phương pháp TH với đồ dùng trực quan truyền thống và hiện đại

Chưa hiểu các loại đồ dùng trực quan trong học tập LS và đặc trưng của từng loại đồ dùng trực quan cho từng loại kiến thức

Hiểu được vai trò của đồ dùng trực quan trong học tập LS

Chưa hiểu rõ các loại đồ dùng trực quan trong học tập LS và đặc trưng của từng loại đồ dùng trực quan phù hợp

- Hiểu được vai trò của đồ dùng trực quan trong học tập LS

OFFICIAL

M2 5-7

Hiểu được đặc điểm một số loại đồ dùng trực quan trong học tập LS nhưng chưa hiểu tác dụng của chúng đối với kiến thức tương ứng

Hiểu được vai trò của đồ dùng trực quan trong học tập LS

Hiểu được đặc điểm các loại đồ dùng trực quan trong học tập LS và tác dụng của chúng đối với kiến thức tương ứng

M3 8 10 Kiế

quyết vấn đề

Hiểu được phương pháp phát hiện vấn đề nhưng chưa hiểu được quy trình giải quyết vấn đề

Hiểu phương pháp trình bài một bài thi môn LS nhưng chưa đầy đủ

Hiểu rõ yêu cầu của việc tự phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề trong học tập LS

Hiểu được phương pháp phát hiện và qui trình giải quyết vấn đề LS -Hiểurõphươngpháplàm,trìnhbàicác bài thi môn LS

OFFICIAL

Kiến thức về phương pháp tự ôn tập, củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá

Chưa hiểu vai trò, tác dụng, yêu cầu, phương pháp và các loại hình ôn tập, củng cố kiến thức

Chưa hiểu vai trò, tác dụng của việc tự kiểm tra đánh giá trong học tập LS

Chưa hiểu được phương pháp, các

thức tự kiểm tra đánh giá cần thực hiện khi kiểm tra đánh giá

Hiểu được vai trò, tác dụng, yêu cầu, phương pháp và các loại hình của việc tự ôn tập và củng cố kiến thức trong học tập LS

Hiểu được vai trò, tác dụng của việc tự kiểm tra đánh giá trong học tập LS

M0 0 1

M1 2 4

Hệ thống KN (làm, có thểquansát được; con đường phương thức hình thành, phát triển NLTH)

KN tự làm việc với các tài liệu học tập

Chưa hiểu rõ được phương pháp, cách thức cần thực hiện khi tự kiểm tra đánh giá

Hiểu được vai trò, tác dụng yêu cầu, phương pháp và các loại hình của việc tự ôn tập và củng cố kiến thức trong học tập LS

Hiểu được vai trò, tác dụng yêu cầu, phương pháp và các loại hình của việc tự ôn tập và củng cố kiến thức trong họ

Hiểu

vai

kiểm tra đánh

tác

trong

LS

Hiểu rõ được các phương pháp, cách thức c

th

c

khi kiểm tra đánh giá

Chưa tìm được ý chính trong SGK

Chưa biết quan sát kênh hình trong SGK - Chưa tự tả lời được các câu hỏi trong SGK

Chưa biết tìm tài liệu tham khảo liên quan đến bài học

Chưa biết tìm được ý chính trong tài liệu tham khảo

Đã biết tìm ý chính nhưng chưa đầy đủ, chính xác

Đã biết quan sát kênh hình nhưng diễn đạt còn dài và chưa đủ nội dung

M0 0 1

M1 2 4

Đã biết tự trả lời được các câu hỏi trong SGK

Tìm được tài liệu tham khảo nhưng chưa tìm được ý chính trong tài liệu tham khảo

OFFICIAL

Nội dung ghi chép thiếu chính xác, diễn đạt dài dòng, chưa khoa học - Tìm ý chính đầy đủ, chính xác nhưng sắp xếp các ý chưa logic Đã biết quan sát kênh hình và qua đó rút ra được kiến thức ẩn chứa từ kênh hình

Trả lời được một số câu hỏi trong SGK

Tìm được tài liệu tham khảo liên quan đến nội dung bài học

Tìm được ý chính trong tài liệu tham khảo một cách đầy đủ, chính xác, khoa học

Tìm được ý chính đầy đủ, chính xác, sắp xếp các ý logic

Biết quan sát kênh hình, tìm ra được kiến thức LS thông qua kênh hình

ả lời tốt các câu hỏi trong SGK

3.3. Thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Khái quát quá trình thực nghiệm

M3 8 10

xét tính khả thi những luận điểm và phương pháp của khóa luận, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực nghiệm sư phạm tại các lớp của trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Nguyễn Thượng Hiền và Nguyễn Trãi với bài “Khôi phục và phát

triển kinh tế xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973 1975”. Tôi tiến hành soạn giáo án cho bài thực nghiệm và trao đổi với giáo viên. Sau khi dạy xong tiết 2 bài 23 lịch sử 12, sẽ tiến hành cho học sinh kiểm tra 45 phút để đánh giá năng lực học tập của học sinh sau khi học bài này. Tôi chọn hai lớp có lực lượng tương đương, trong đó một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng. Tiếp đó, tôi tiến hành thực nghiệm trên hai lớp đối chứng của hai trường theo mẫu thực nghiệm. Tại trường tiến hành thực nghiệm, c

hai lớp được chọn đều do cùng một giáo viên giảng dạy, học sinh cùng h

c một chương trình,

Mục đích thực nghiệm

Mục đích tiến hành thực nghiệm nhằm kiểm chứng thực trạng, ý nghĩa, tầm quan trọng, nguyên tắc, các công cụ và các hình thức sử dụng để đánh giá năng lực học tập trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1945 1975 (lớp 12 chương trình chuẩn) ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.

OFFICIAL

Thông qua kết quả thực nghiệm để đánh giá hiệu quả, tính khả thi của giả thuyết, kết luận trong đề tài và việc xây dựng công cụ đánh giá năng lực học tập trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 1975. Đồng thời nó là cơ sở vững chắc để vận dụng phương pháp đó vào thực tiễn dạy học.

3.3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm: Đối với giáo viên dạy thực nghiệm: Chúng tôi lựa chọn những giáo viên có năng lực và kinh nghiệm chuyên môn.

Đối với học sinh các lớp thực nghiệm và đối chứng: Chúng tôi chọn các lớp thực nghiệm với các lớp đối chứng tại trường mang tính đại diện.

Địa bàn thực nghiệm: Các trường trên địa bàn thành phố Đà Nẵng: THPT Nguyễn Thượng Hiền và THPT Nguyễn Trãi.

3.3.4. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm

Nội dung thực nghiệm: Bài 23 thuộc chương trình lịch sử lớp 12 “Khôi phục và phát triển kinh tế xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973

”.

Sau tiết dạy thực nghiệm ở cả hai lớp được chọn, tôi đã thiết kế, các công cụ đánh giá năng lực, dạng bài kiểm tra và tiến hành kiểm tra với lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Tạ

hiện tính toàn diện, để học sinh có thể thể hiện năng lực học tập của mình thông qua việc cố gắng nghĩ ra các kết quả hay hoàn thiện bài theo dạng viết luận ngắn. Đối với lớp đối chứng, bài kiểm tra vẫn được thiết kế theo lối truyền thống, đều là các câu hỏi luận nhằm kiểm tra khả năng học thuộc của học sinh, do vậy khó đánh giá đầy đủ được năng lực của học sinh.

3.3.5. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm

Lớp các lớp thực nghiệm và các lớp lớp đối chứng tại Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, Nguyễn Trãi thành phố Đà Nẵng đều dưới sự hướng dẫn và giảng dạy của một giáo viên, cùng một chương trình giảng dạy và khối lượng bài học, tiết học như nhau.

Do vậy, có thể nói việc lựa chọn các lớp này tham gia vào quá trình thực nghiệm là khá hợp lý, giúp đạt được kết quả thực nghiệm sư phạm môn lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 1975 một cách chính xác và khách quan nhất.

Hai bài kiểm tra được thiết kế cho các lớp tham gia quá trình thực nghiệm có nội dung kiến thức như nhau (nội dung bài 23 (tiết 2) lịch sử 12), làm bài trong khoảng thời gian 45 phút tại mỗi lớp học. Nội dung bài kiểm tra: + Bài kiểm tra của lớp thực nghiệm; Bao gồm 04 câu hỏi trắc nghiệm, 2 câu hỏi tự luận. Số lượng câu hỏi đảm bảo phù hợp với số lượ

+

Các

Nhìn

th

OFFICIAL

lớp để đảm bảo các kiến thức trong bài kiểm tra đều đã được truyền đạt trước đó.

3.3.6. Kết quả quá trình thực nghiệm

Tỷ lệ học sinh tham gia thực hiện bài kiểm tra của hai lớp thực nghiệm và đối chứng là 100%. Sau quá trình chấm bài, sắp xếp và phân loại, kết quả thực nghiệm được trình bày theo bảng dưới đây: (xem phụ lục 7)

Thông qua kết quả, dữ liệu liên quan đến kết quả bài kiểm tra 45 phút của hai lớp thực nghiệm và đối chứng được trình bày trong bảng trên, chúng ta có thể nhận ra rằng, tỷ lệ học sinh đạt loại giỏi, khá của lớp thực nghiệm đạt mức cao hơn hẳn so với tỷ lệ học sinh lớp đối chứng. Tỷ lệ học sinh đạt điểm trung bình và yếu của lớp thực nghiệm nhìn chung cũng thấp hơn đáng kể. Điều đó phần nào đã chứng mih rằng việc áp dụng công cụ đánh giá mới này đang dần mang lại kết quả tiến bộ rõ rệt. Bên cạnh việc sử dụng kết quả thực nghiệm, trong quá trình so sánh, đánh giá để đưa ra kết luận khách quan và chính xác, tác giả cũng tiến hành so sánh kết quả bài kiểm tra 45 phút trước của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng khi đều áp dụng phương pháp đánh giá truyền thống, bài kiểm tra với hệ thống câu hỏi gồm 3 câu tự luận. Kết quả bài kiểm tra được trình bày trong bảng dưới đây: (xem phụ lục 7). Từ số liệu thu thập được, chúng ta có thể thấy, khi áp dụng phương pháp đánh giá truyền thông, dường như kết quả học tập của hai lớp ở mức độ tương đương nhau,

và không có học sinh nào đạt mức điểm giỏi. Nhưng nhìn chung, kết quả lớp thực nghiệm có phần tốt hơn kết quả học tập của các lớp đối chứng trong môn Lịch sử.

Qua việc so sánh số liệu tại phụ lục 7, có vài điểm nổi bật rõ ràng mà chúng ta dễ dàng có thể nhận ra:

Khi xét kết quả bài kiểm tra truyền thống của lớp thực nghiệm

nghi

ng câu

thay

theo n

d

phương pháp

i dung chương trình chuẩn, chúng ta có

th

giá thử

rệt về việc tăng tỷ lệ học sinh đạt loại giỏi, khá và giảm đáng kể tỷ lệ học sinh đạt điểm trung bình, yếu. hay nói cách khác, kết quả bài kiểm tra thực nghiệm cao hơn hẳn so với kết quả của bài kiểm tra truyền thống. Điều đó cho ta thấy rằng, bài kiểm tra thử nghiệm hay chính là công cụ đánh giá mới đã phần nào góp phần vào việc đánh giá đúng trình độ cũng như năng lực thực tế của học sinh về lích sử Việt Nam 1954 1975 sau khi hoàn thiện chương trình học. Bên cạnh đó, công cụ đánh giá mới này đã hướng đến nội dung toàn diện, bao quát hơn nhằm phát huy tính tích cực học tập và kích thích sự ghi nhớ của học sinh nên đã phân loại học sinh một cách rõ ràng và đạt được kết quả nổi bật. - Đối với lớp Lớp đối chứng, sau khi xem xét kết quả của hai đợt kiểm tra đều áp dụng phương pháp truyền thống thì kết quả không có gì thay đổi đáng kể, do vậy giáo viên cũng khó có thể đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập. Hơn nữa, bài kiểm tra theo phương pháp truyền thống không kích thích sự hứng thú tham gia của học sinh bởi hệ thống 4 câu hỏi trắc nghiệm, 02 câu hỏi tự luận đã quá nhàm chán, chỉ yêu cầu học sinh ở mức độ ghi nhớ các sự kiện, nhân vật, hoạt động chính mà không cần phải suy nghĩ thêm bất cứ điều gì. Do vậy, khi kiểm tra xong, những kiến thức đã học thuộc sẽ trôi mất, và học sinh không thể nhớ hay áp dụng trong các bài kiểm tra tiếp theo. Nói tóm lại, nhờ vào quá trình thực nghiệm sư phạm môn Lịch sử tại các lớp thực nghiệm) và lớp đối chứng tại Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền và Nguyễn Trãi sau khi học sinh kết thúc chương “Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 1975” đã phần nào đánh giá đúng năng lực, trình độ thực tế của học sinh. Do vậy, công cụ đánh giá năng lực học sinh này mang tính toàn diện, khách quan và tính chân thật.

OFFICIAL

Với thực trạng hiện nay về việc học môn Lịch sử của học sinh trường trung

học phổ thông Việt Nam, việc đánh giá đúng trình độ, năng lực của học sinh được

xem như là một trong những mối quan tâm hàng đầu của hệ thống giáo dục nói chung

và trường trung học phổ thông nói riêng. Do vậy, việc xây dựng công cụ đánh giá năng lực học

1975

viên

ch

nhân

trong phương pháp

có

giáo

OFFICIAL

viên có thể ph

nào đánh giá thái độ học tập, tham gia phát biểu ý kiến cũng như khả năng tự học và ý thức vươn lên, tìm kiếm những kiến thức lịch sử mới của học sinh.

Như vậy, mục đích dạy học của đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh là thể hiện dư luận của xã hội đối với kết quả đào tạo, kết quả học tập, tu dưỡng của học sinh, nó có ý nghĩa chính trị, xã hội đối với quá trình đào tạo. Nếu việc đánh giá bị coi nhẹ sẽ dẫn đến hậu quả buông lỏng quá trình đào tạo, không thúc đẩy học sinh vươn lên đạt kết quả cao trong học tập và tu dưỡng. Do vậy, ta có thể khẳng định, đánh giá năng lực học tập của học sinh là phương tiện làm cho nghề dạy học trở nên có trách nhiệm hơn đối với sự nghiệp trồng người. Để có thể áp dụng những công cụ đánh giá năng lực học sinh trong công tác dạy học Lịch sử (1954 1975) một cách hiệu quả, đòi hỏi đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy môn cũng phải nắm vững nội dung chương trình học và các yêu c

u s

chung

vai trò rất quan trọng. Do vậy, người giáo viên bên cạnh lòng đam mê nghề nghiệp, cần phải trau dồi kiến thức, đổi mới phương pháp dạy học.

Thứ hai, trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần quan tâm, chú ý đến từng học sinh, phát hiện những học sinh khá giỏi có năng lực, khả năng tư duy sáng tạo, kịp thời bồi dưỡng nâng cao năng lực. Đồng thời giúp đỡ ân cần, nhẹ nhàng, tạo niềm tin, hứng thú cho những học sinh yếu kém trong các môn học.

Thứ ba, trong từng hoạt động tìm hiểu nội dung bài học, giáo viên chú ý đến việc phát triển các hoạt động nhận thức độc lập nhất là tư duy độc lập và sáng tạo của HS.

OFFICIAL

Thứ tư, trong kiểm tra đánh giá các câu hỏi giáo viên không nên ra một cách thuần túy chỉ ghi nhớ máy móc nhân vật, sự kiện. Vì hoạt động nhận thức độc lập của HS là một trong những điều kiện có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả giảng dạy giáo dục và phát triển nhân cách của HS. Hoạt động độc lập nhận thức của HS sẽ đảm bảo cho các em học sinh lĩnh hội sâu sắc nhớ lâu được kiến thức lịch sử hơn.

Thứ năm, trong quá trình tổ chức dạy học, giáo viên nên tăng thêm thời lượng cũng như các tiết học thực hành, các tiết học ngoại khóa, các hoạt động ngoại khóa, các chuyến tham quan thực tế bảo tàng, di tích lịch sử… Đối với các cấp quản lý giáo dục Các phòng giáo dục nên tổ chức các đợt tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường THPT nói chung và đối mới trong đánh giá nói riêng. Do hiện nay nhiều giáo viên dạy học lịch sử ở Trường THPT chưa được đào tạo một cách chính thống, cho nên việc tập huấn về đổi mới kiểm tra, đánh giá là rất cần thiết.

Cần trang bị cho các trường phổ thông các phương tiện phục vụ cho dạy học: máy photocoppy, máy in, máy chiếu, bảng…làm được như vậy thì việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung, đổi mới đánh giá năng lự chọc sinh nói riêng sẽ cao hơn, góp phần nâng cao chất lương dạy học lịch sử ở trường THPT.

Đối với học sinh

Để học tập trên lớp được tốt hơn, yêu cầu học sinh phải chuẩn bị bài ở nhà chu đáo, học sinh được chuẩn bị bài trước thì khi học cả thầy và trò đều thấy thoải mái và học có kết quả, khi lao động đạt năng suất cao.

Học ở trên lớp là quá trình kết hợp nhuần nhuyễn và hợp lý các thao tác: nghe giảng, ghi bài, trao đổi, thảo luận cùng bạn bè và không ngừng tư duy, suy nghĩ trong suốt giờ học. Khi nghe giảng học sinh vừa tập trung chú ý vừa phát huy tính tích cực độc lập suy nghĩ của mình

OFFICIAL

Sau khi lên lớp, hojcsinh phải chủ động học ở nhà là để củng cố lại kiến thức thông qua làm bài tập, đọc lại vở ghi, rút ra kinh nghiệm cho bản thân thông qua so sánh, giải đáp những thắc mắc cho chính mình. Phát huy năng lực tự học là yếu tố rất quan trọng đặc biệt trong thời đại ngày nay “Tự học là chìa khóa để bước vào TK XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập, có năng lực tự học mới có thể học suốt đời”

Trong quá trình học tập, học sinh nên tìm tòi nhiều nguồn tư liệu khác nhau để học tốt hơn như qua đài báo, vô tuyến là nguồn thông tin cập nhật hết sức bổ ích. Những chương trình viết về lịch sử hay những chương trình thi có chủ đề lịch sử, tuy không mang tính nghiên cứu một vấn đề lịch sử hay trình bày các sự kiện một cách có hệ thống.

ả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp Trung học phổ thông, Vụ Giáo dục trung học Chương trình phát triển giáo dục trung học, Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Sách giáo khoa Lịch sử lớp 12, NXB GD, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp Trung học cơ sở, Vụ Giáo dục trung học Chương trình phát triển giáo dục trung học, Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn xây dựng các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trính giáo dục phổ thông môn Lịch sử, Hà Nội.

Trần Trung Dũng (2014), “Tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lự

13. Đặng Thành Hưng (2013), “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục, (số 88), tr. 5 9.

14. Vũ Lan Hương (2013), “Đào tạo tiếp cận năng lực trong xu thế phát triển”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục, (số 95), tr. 12 14.

15. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), “Tiếp cận năng lực trong giáo dục và áp dụng vào thiết kế chuyên đề đánh giá trong giáo dục ở các trường ĐHSP”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục, (số 117), tr. 19 20.

16. Nguyễn Công Khanh (2015), “Xâydựng khung năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục, (số 95), tr. 1 4,8.

17. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội.

OFFICIAL

18. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội.

19. Nguyễn Công Khanh (2016), Thiết kế công cụ đánh giá năng lực cơ sở lý luận và thực hành, Trung tâm đảm bảo chất lượng giáo dục và khảo thí, Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

20. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường (Đồng chủ biên) (2002), Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

21. Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2009), Phương pháp dạy học lịch sử tập 2, NXB ĐHSP, Hà Nội

22. Luật Giáo dục năm 2005 sửa đổi bổ sung năm 2009, 2014 (2015), NXB Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội.

23. Trần Thị Tuyết Oanh (2011), “Xây dựng bài tập thực hành

27. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại (Những nội dung cơ bản), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

28. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành), NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.

29. Trịnh Đình Tùng (Chủ biên), Nguyễn Mạnh Hưởng, Lê Thị Thu (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn lịch sử lớp 12, NXB ĐHSP, Hà Nội.

30. Lương Việt Thái (2011), “Phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục, (s

31. LâmQuangThi

p(2012),

sách dành cho

ng và

giáo

giá

trong nhà trường (cu

NXBĐHSP,HàNội

OFFICIAL

ng

32. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2010), Giáo trình tâm lí học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội

TÀI LIỆU INTERNET

33. BanChấphànhTrungươngkhóaXI (2013),“NghịquyếtHộinghịTrungương8 khóaXIvềđổimớicănbản,toàndiệngiáodụcvàđàotạo”, http://laodong.com.vn, 06/11/2013.

34. HoàngHòaBình(2015),“Nănglựcvàđánhgiátheonănglực”, http://www.vjol.info.vn, 05/06/2015.

35. Thủ tướng Chính phủ (2012), “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ)”, http://thuvienphapluat.vn, 20/06/2012.

Phiếu đánh giá hoạt động nhóm

Kiểm tra bằng bài tập về nhà và bài tập thực hành

Phối hợp các hình thức trên

6. Để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh thầy (cô) thường sử dụng phương pháp nào?

Sử dụng loại câu hỏi tự luận.

Sử dụng các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

Phối hợp các loại câu hỏi trên.

OFFICIAL

Ch

10. Theo Thầy (cô) có nên s

dụng thang đo năng lực, bảng kiểm, bảng hỏi

các tiêu chí đánh giá để theo dõi đánh giá học sinh không? Vì sao?

11. Thầy (cô) có hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, đánh giá không? Nếu có

thường hướng dẫn các em sử dụng phương pháp nào?

Không.

Hướng dẫn học sinh lập lại dàn bài đã học.

Hướng d

PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH

Em hãy đánh dấu (x) vào những ô trống mà em thấy đúng với bản thân trong quá trình học tập môn lịch sử ở trường trung học phổ thông vào các câu dưới đây:

1. Môn học lịch sử ở trường trung học phổ thông đối với em như thế nào?

Rất yêu thích.

Bình thường.

Không quan tâm vì nó là môn phụ.

2. Theo em , môn lịch sử là môn:

Rất quan trọng.

Khá quan trọng.

Không quan trọng.

OFFICIAL

3. Trong quá trình học tập lịch sử, theo em kiểm tra- đánh giá kết quả học tập là công việc:

Rất cần thiế

I. MỤC TIÊU

Sau khi h

1. Kiến th

c xong bài này,

c

c sinh

Trình bày nh

ng thành t

u chính c

a nhân dân mi

n B

c trong vi

c kh

c ph

ch

qu

chi

ntranh,khôi ph

chi vi

n cho mi

n Nam. Chỉ rõ những âm mưu, hành động mới của Mĩ và chính quyền Sài Gòn sau khi Hiệp định Pari năm 1973 về Việt Nam và cuộc đấu tranh của nhân dân ta ở miền Nam.

2. Kĩ năng

Rèn luyện cho HS kĩ năng phân tích, nhận định, đánh giá âm mưu, thủ đoạn của Mĩ và chính quyền Sài Gòn sau khi Hiệp định Pari năm 1973 về Việt Nam; về điều kiện, thời cơ sau khi Mĩ rút quân về nước.

Nâng cao các kĩ năng sử dụng SGK, kênh hình,… trong học tập lịch sử

3. Thái độ, tư tưởng

Bồi dưỡng thế hệ trẻ lòng yêu nước, tự hào về những thắng lợi oanh liệt của dân tộc trong cuộc kháng chiến chống Mĩ; tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng trong công cuộc Đổi mới hiện nay.

4. Định hướng các năng lực hình thành

Thông qua chuyên đề hướng tới hình thành các

+

So sánh,

ng

quân đội Sài Gòn sau chiến thắng Đường 14 Phước Long

Bộ Chính trị Trung ương Đảng đề ra kế hoạch giải phóng miền Nam trong 2 năm 1974 1975.

Các kỹ năng sống cơ bản được giáo dục trong bài

OFFICIAL

c

Kĩ năng tư duy sáng tạo trong việc nắm bắt tình hình cách mạng miền Nam sau hiệp định Pari, Đảng đã họp hội nghị Trung ương lần 21 xác định kẻ thù và nhiệm vụ của cách mạng miền Nam.

Kĩ năng ra quyết định: được thể hiện ở nội dung hội nghị Trung ương lần 21 của Đảng 7 1973 đã xác định con đường của cách mạng miền Nam tiếp tục con đường cách mạng bằng bạo lực, kiên quyết tấn công địch trên 3 mặt trân: quân sự, chính trị, ngoại giao...

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH.

1. Chuẩn bị của giáo viên.

Máy tính, máy chiếu

Sơ

chiến thắng Đường 14 Phước Long.

Phim tư liệu, tranh ảnh có liên quan.

Phi

Phi

u quan sát

u h

c t

p theo kèm phiếu đánh giá đồng đẳ

II. Miền Nam đấu tranh chống

địch “bình định lấn chiếm” , tạo thế và lực và tiến tới giải phóng hoàn toàn miền Nam.

1. Tình hình miền Nam sau hiệp định Pari 1973:

c về nội dung cơ bản

a Hiệp định Pari năm 1973 về Việt Nam.

H

c sinh chú ý xem và phân tích phim.

Sau đó, GV nêu câu hỏi để HS tìm hiểu, trao đổi và

(27/1/1973),

nh không?

chỉnh thi hành

Âm mưu của Mĩ và chính quyền Sài Gòn như

thế nào?

HS: Tìm hiểu SGK, trao đổi và trả lời.

GV: Nhận xét, trình bày khái quát có phân tích, kết hợp hướng dẫn HS quan sát Hình 77.

Quân đội Mĩ rút khỏi miền Nam Việt Nam

(dưới sự giám sát của quân đội nhân dân Việt Nam) đồng thời GV cần nhấn mạnh: Tuy đế

quốc Mĩ và quân đồng minh của Mĩ đã rút khỏi miền Nam nước ta, nhưng âm mưu, hành động

của Mĩ chưa kết thúc. Mĩ vẫn để lại hơn 2 vạn

cố vấn quân sự, ồ ạt viện trợ vũ khí, kinh tế. Mĩ

chỉ đạo từ xa cho quân đội Sài Gòn tiến hành chiến dịch “tràn ngập lãnh thổ”, mở các cuộc hành quân để “bình định và lấn chiếm” vùng mới giải phóng của ta  Thực chất, đây là hành động tiếp tục chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” của Mĩ.

GV nêu câu hỏi để HS tìm hiểu, trao đổi và trả lời: Sau hiệp định Pari 1973, cách mạng nước ta có những thuận lợi, khó khăn gì?

HS: Tìm hiểu SGK, trao đổi và trả lời.

GV: Nhận xét, chốt ý

OFFICIAL

* Về phía Mĩ:

Ngày 29/3/1973, quân Mĩ đã rút

khỏi nước ta, nhưng chúng vẫn để

lại hơn 2 vạn “cố vấn” quân sự, tiếp tục viện trợ cho chính quyền Sài Gòn.

* Về phía chính quyền Sài Gòn: Được “cố vấn” quân sự Mĩ chỉ huy, chính quyền Sài Gòn ngang nhiên phá hoại Hiệp định Pari, mở cácchiến dịch “tràn ngập lãnh thổ” để “bình định và lấn chiếm” vùng giải phóng của ta.

 Thực chất Mĩ vẫn tiếp tục chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh”

* Về phía ta

Thuận lợi: Mĩ rút, tạo nên sự thay đổi trong so sánh lực lượng giữa ta và địch, có lợi cho cuộc đấu tranh của nhân dân ta.

Hoạt động 2: Tìm hiểu nội dung Nghị quyết 21 của BCH Trung ương tháng 7 1973. (cả lớp và cá nhân)

GV nêu câu hỏi, tổ chức cho HS nghiên cứu

SGK để trao đổi và trả lời:

Trước âm mưu, hành động mới của Mĩ và chính quyền Sài Gòn, Đảng ta đã có chủ trương như thế nào?

- HS nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi

GV nhận xét chốt ý.

Hoạt động 3: Tìm hiểu cuộc đấu tranh của nhân dân ta ở miền Nam chống Mĩ và chính quyền Sài Gòn. (cả lớp và cá nhân)

GV nêu câu hỏi, tổ chức cho HS nghiên cứu

SGK để

-

OFFICIAL

Mĩ

+

Thi

+ Nhi

Nam là ti

a cách mạng miền

GV sử dụng lược đồ chiến thắng Phước Long

nhấn mạnh cho HS ghi nhớ về sự kiện chiến

thắng Đường số 14 Phước Long của quân giải

phóng, kết hợp cho HS theo dõi đoạn phim tư

liệu, rồi yêu cầu các em đánh giá ý nghĩa của nó.

HS: Theo dõi đoạn phim tư liệu, lắng nghe trả

lời câu hỏi.

Sau khi HS đánh giá về ý nghĩa của chiến

thắng Phước Long, GV nhận xét chốt ý và

nhấn mạnh: Chiến thắng Phước Long trên thực

tế trên giúp chúng ta hiểu rằng khả năng Mĩ

can thiệp trở lại miền Nam Việt Nam bằng

quân sự là rất hạn chế  Thời cơ giải phóng hoàn toàn miền Nam đã đến.

Giáo viên hướng dẫn HS nghiên cứu SGK để

thấy được cuộc đấu tranh của ta trên các mặt trận: chính trị, ngoại giao; hoạt động đấu tranh xây dựng, tạo nguồn dự trữ chiến lược tại các vùng giải phóng.

* Trên mặt trận quân sự:

Thực hiện Nghị quyết 21 của

Đảng, nhân dân ta kiến quyết đánh

trả địch, bảo vệ đất đai, tiến công

mở rộng vùng giả

phóng.

OFFICIAL

Ngày 6/1/1975, quân ta giành

ng l

i l

n

Đường 14 Phước Long.

Ý nghĩa của chiến thắng Đường 14 Phước Long.

Chiến thắng Đường 14 Phước

Long chứng tỏ sự lớn mạnh và khả năng thắng lớn của ta

Sự suy yếu bất lực của quân đội

Sài Gòn và khả năng can thiệp của Mĩ là rất hạn chế

4. Sơ kết bài học

5. Bài tập Dặn dò về nhà

*

dân ta

OFFICIAL

ch

nghĩa

i

B. Ngăn chặ

chi vi

bên ngoài vào mi

n B

c và t

mi

n b

c vào miền Nam.

C. Làm lung lay ý chí chống Mỹ cứu nước của nhân dân ta.

D. Xâm lược và đặt ách thống trị miền Bắc.

4. Chiến lược “Chiến tranh cục bộ” được Mỹ tiến hành ở miền Nam Việt Nam ra đời trong hoàn c

nh nào?

A. Sau thất bại c

B. Sau phong trào

a chiến lược “Chiến tranh đơn phương”

Bằng những sự kiện lịch sử có chọn lọc hãy chứng minh phong trào “Đồng

Khởi” (1959 1960) đã chuyển cách mạng miền Nam từ thế giữ gìn lực lượng sang thế tiến công?

Câu 2. (3 điểm)

Lập bảng so sánh 3 chiến lược “chiến tranh đặc biệt”, “chiến tranh cục bộ”, “Việt nam hóa chiến tranh” trên các tiêu chí sau: thời gian, đời tổng thống, quy mô, lực lượng tham gia, kết quả. Từ bảng so sánh đó em hãy rút ra nhận xét.

Câu 3. (2 điểm) Trình bày khái quát những thành tựu cơ bản của miền Bắc từ 1965 đến 1975. Qua đó em hãy phân tích mối quan hệ giữa hai nhiện vụ: xây dựng và bảo vệ ở miền Bắc. Em có suy nghĩ gì về mối quan hệ đó trong thời đại ngày nay?

PH

ÁN

Phần I: Trắc nghiệm khách quan.

Câu 1: 1. A2.D3.D4.C

Câu 2: 1. Đúng2. Sai3. Đúng4. Sai

Phần II: Tự luận.

Câu 1: (3 điểm)

Khái quát tình hình cách mạng miền Nam trước “Đồng Khởi”: nhân dân miền Nam đấu tranh hòa bình đòi thực hiện hiệp định Gơnevơ, chính quyền Mỹ Diện tăng cường đàn áp, lực lượng cách mạng miền Nam tổn thất nghiêm trọng. (0,5 điểm).

OFFICIAL

- Trình bày sơ lược phòng trào “Đồng Khởi” (0,75 điểm)

+ 1/1959: Hội nghị lần thứ 15 ban chấp hành Trung ương Đảng quyết định đấu tranh bằng bạo lực cách mạng ở miền Nam. (0,25)

+ Phòng trào đấu tranh lúc đầu diễn ra lẻ tẻ ở một số địa phương sau đó lan rộng ra khắp miền Nam. (0,25)

+ 17/1/1960 “Đồng Khởi” nổ ra lan ra các tỉnh Nam Bộ, Tây Nguyên và Trung Trung Bộ. (0,25)

- Kết quả và tình hình cách mạng miền Nam sau “Đồng Khởi” (0,75 điểm).

+ Kết quả: Cuối năm 1960 ta làm chủ một địa bàn rộng lớn (0,25)

Câu

ng th

ng Kenơđi, Giôn xơn Gôn

Quy mô Miền Nam Miền Nam Miền

c

Lực lượng tham gia Quân đội tay sai, hệ

thống cố vấn Mỹ, trang bị vũ khí, phương tiện chiến tranh của Mỹ

Quân Mỹ, quân đồng minh, quân Sài Gòn, trang bị vũ khí, phương tiện chiến tranh hiện đại.

Ních xơn, For

Toàn Đồng Dương

Quan đội Sài Gòn là chủ yếu, cố vấn Mỹ, trang thiết bị, vũ khí của Mỹ

Kết quả

Sau các chiến thắng

Ấp Bắc, An Lão, Ba Gia…chiến tranhđặc biệt đã thất bại.

Sau Cuộc tổng tiến công và nổi dậy tết Mậu Thân năm 1968, chiến tranh cục bộ đã thất bại, Mỹ buộc phải thay bằng chiến lược chiến tranh mới.

Sau Cuộc tiến công chiến lược Xuân Hè 1972 và chiến thắng “Điện Biên Phủ trên không” Mỹ đã phải thừa nhận thất bại, ký hiệp định Pari, rút quân khỏi Việt Nam. Nh

n

● Mức

m)

Câu

●

●

Bài Mục Nội dung kiến thức

Bài 21: Xây dựng

Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 1965).

I Tình hình

và nhiệm vụ cách mạng nước ta sau

Hiệp định Giơnevơ năm 1954 về Đông Dương

- Tình hình:

+ Toán lính Pháp cuối cùng rút khỏi đảo Cát Bà ngày 16/5/1955. Miền Bắc nước ta được hoàn toàn giải phóng.

Tháng 5 1956, Pháp rút quân khỏi miền Nam khi chưa thực hiện cuộc hiệp thương tổng tuyển cử thống nhất hai miền Nam Bắc.

+Ngay sau Hiệp định Giơ ne vơ, Mỹ liền thay chân Pháp và đưa tay sai, đứng đầu là Ngô Đình Diệm lên nắm chính quyền ở miền Nam, thực hiện âm mưu biến miền Nam Việt Nam thành thuộc địa kiểu mới.

- Nhiệm vụ: nước ta tạm thời bị chia cắt làm hai miền. Sự nghiệp cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân trên cả nước chưa hoàn thành, nhân dân ta vừa phải hàn gắn vết thương chiến tranh, vừa phải tiếp tục cuộc cách mạng dân

Câu hỏi nhận thức có trong SGK

Câu hỏi nhận thức phải xây dựng thêm

Câu 1: Tình

hình nước ta sau Hiệp định

Giơnevơ năm 1954 về

Đông Dương như thế nào?

Câu 1: Vì sao Đảng ta lại đề ra cho hai miền

OFFICIAL

Nam Bắc hai nhiệm vụ cách mạng khác nhau ? Mối quan hệ giữa hai nhiệm vụ cách mạng đó?

Ứ

Ọ

SINH

Bài 21: Xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 1965).

tộc dân chủ nhân dân ở miền Nam, thực hiện hoà bình thống nhất nước nhà.

Miền Bắc là hậu phương có vai trò quyết định nhất, còn miền Nam là tiền tuyến có vai trò quyết định trực tiếp trong việc thực hiện nhiệm vụ chung, trước hết là đánh bại đế quốc Mỹ, giải phóng miền Nam.

OFFICIAL

II Miền Bắc hoàn thành cải cách ruộng đất, khôi phục kinh tế, cải tạo quan hệ sản xuất (1954 1960)

1. Hoàn thành cải cách ruộng đất, khôi phục kinh tế, hàn gắn vết thương chiến tranh (1954 1957)

a) Hoàn thành cải cách ruộng đất: + Trong 2 năm (1954 1956) miền Bắc tiến hành tiếp 6 đợt giảm tô và 4 đợt cải cách ruộngđấtở3314xãthuộc22 tỉnh đồng bằng và trung du. + Kết quả: đã tịch thu 81 vạn

Câu 2: Vì sao Đảng ta lại đề ra kế hoạch 3 năm (1954 1957): là hoàn thành cải cách ruộng đất và khôi phục kinh tế, hàn gắn vết thương chiến

Bài 21: Xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc

2. Cải tạo quan hệ sản xuất, bước đầu phát triển kinh tế xã hội (1958 1960)

héc ta ruộng đất, 10 vạn trâu bò và 1,8 triệu nông cụ từ tay giaicấp địa chủ đemchiacho 2 triệu hộ nông dân. Khẩu hiệu “người càycó ruộng” đã trở thành hiện thực. Sau cải cách, bộ mặt nông miền Bắc có nhiều thay đổi, khối liên minh công nông được củng cố.

Hạn chế: Chúng ta phạm một số sai lầm như đấu tố tràn lan, thô bạo, đấu tố cả những địa chủ kháng chiến, những người thuộc tầng lớp trên có công với cách mạng, quy nhầm một số nông dân, cán bộ, đảng viên thành địa chủ. Công tác sửa sai tiến hành trong cả năm 1957.

.

OFFICIAL

tranh? Câu 3: ý nghĩa của thắng lợi hoàn thành cải cách ruộng đất?

Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 1965).

Bài 21: Xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 1965).

III Miền Nam đấu tranh chống chế độ Mĩ Diệm, giữ gìn và phát triển lực lượng cách mạng, tiến tới “Đồng Khởi” (1954 1960)

2. Phong trào “Đồng Khởi” (1959 1960)

OFFICIAL

Hội nghị 15 của Ban chấp hành TW Đảng: quyết định sử dụng bạo lực Phong trào diễn ra các địa phương tiêu biểu nhất là phong trào Đồng khởi ở Bến

Tre

Mặt trận Dân tộc giải

Câu 2: Phong trào “Đồng Khởi” (1959 1960) ở miền Nam nổ ra trong hoàn cảnh nào ? Ý nghĩa lịch sử

Câu 4: Vì sao nói thắng lợi của phong trào “Đồng Khởi” là mốc đánh dấu phong trào cách mạng Miền Nam có bước chuyển

Bài 21: Xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn

IV Miền Bắc xây dựng bước đầu cơ sở vật chất kĩ thuật của chủ nghĩa xã hội (1961 1965) 1. Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ III của Đảng (9 1960)

phóng miền Nam Việt Nam ra đời do Luật sư Nguyễn Hữu Thọ là Chủ tịch

phong trào ?

biến mới ? Bước chuyển biến mới đó là gì ?

OFFICIAL

Nội dung: + Đại hội đề ra nhiệm vụ chiến lược của cách mạng cả nước và nhiệm vụ của cách

Câu 3: Bằng sự kiện lịch sử tiêu biểu, chứng minh phong trào “Đồng Khởi”

(1959 1960) đã chuyển cách mạng Miền Nam từ thế giữ gìn lực lượng sanh thế tiến công ?

Câu 5: Vì sao nói thắng lợi của phong trào “Đồng Khởi” là thất bại có ý nghĩa chiến lược bước đầu tiên của Mĩ đồng thời cũng là thắng lợi có ý nghĩa chiến lược đầu tiên của ta ?

Câu 4: Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ III của Đảng

Câu 6: Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ III của Đảng đã đề ra

ở miền

Nam

(1954

1965).

Bài 21: Xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc

2. Miền Bắc thực hiện kế hoạch Nhà nước 5 năm (1961 1965)

mạng từng miền; nêu rõ vị trí, vai trò và mối quan hệ giữa cách mạng hai miền.

+ Cách mạng xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc có vai trò quyết định đối với sự phát triển của cách mạng cả nước.

+ Cách mạng miền Nam có quan hệ mật thiết, gắn bó và tác động lẫn nhau nhằm thực hiện hòa bình, thống nhất đất nước.

Đại hội thông qua Báo cáo chính trị, Báo cáo sửa đổi Điều lệ Đảng và thông qua kế hoạch Nhà nước 5 năm lần thứ nhất (1961 1965). Ý nghĩa Đại hội.

Trong công nghiệp nhiều cơ sở sản xuất mới được xây dựng điện Uông Bí, khu gang thép Thái Nguyên, mỏ Quảng Ninh…

Trong nông nghiệp: nhiều hợp tác xã vượt năng suất

Trong thương nghiệp: cũng cố phát triển các hợp tác xã và cửa hàng mậu dịch quốc doanh.

họp trong hoàn cảnh lịch sử nào? Ý nghĩa lịch sử của Đại hội?

cho hai miền Nam, Bắc nhiệm vụ cách mạng nào ? Mối quan hệ và vai trò, vị trí của hai nhiệm vụ chiến lược đó ?

OFFICIAL

Câu 7: Bằng

những tri thức lịch sử có chọn lọc em hãy chứng minh câu nói của Hồ Chủ

Tịch “Trong 10 năm qua (1954 1965) Miền Bắc đã tiến những bước dài chưa

Mĩ và chính quyền

Sài Gòn ở miền Nam (1954 1965).

Bài 21: Xây

dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 1965).

V Miền Nam chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” của đế quốc Mĩ (1961 1965)

Trong giao thông vận tải: việc đi lại thuận lợi hơn

Trong giáo dục, y tế: phát triển nhanh

Miền Bắc làm tròn nghĩa vụ hậu phương lớn cho tuyền tuyến lớn ở miền Nam

từng thấy trong lịch sử dân tộc, đất nước, xã hội, con người đều đổi mới”.

OFFICIAL

1. Chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” của Mĩ ở miền Nam “Chiến tranh đặc biệt” là hình thức chiến tranh xâm lược thực dân kiểu mới sử dụng chiến thuật “trực thăng vận”, “thiết xa vận”

Âm mưu cơ bản của Mĩ trong chiến lược “Chiến tranh đặc biêt” là “Dùng người Việt đánh người Việt”.

Câu 8: Vì sao Mĩ đề ra chiến lược

“Chiến tranh đăc biệt” ?

Câu 9: Bản chất của chiến lược

“Chiến tranh đặc biệt là gì?

Bài 21: 2. Chiến đấu Thắng lợi trên mặt trận Câu 5: Âm Câu 10: Ý nghĩa

Xây

dựng

Chủ nghĩa xã hội ở miền

Bắc, đấu tranh chống

đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 1965).

chống chiến

lược “Chiến tranh đặc biệt” của Mĩ

quân sự ở: + Chiến thắng Ấp Bắc ( 1963 )

+ Chiến thắng Bình Giã, Ba Gia, Đồng Xoài

- Thắng lợi trên mặt trận chính trị:

+ Ở đô thị: phong trào đấu tranh đòi các quyền dân sinh, dân chủ, đồng bào phật tử đấu tranh chống kỳ thị tôn giáo. + Ở nông thôn đồng bằng: quần chúng đấu tranh đánh phá ấp chiến lược.

Bài 22: Nhân

dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc

I Chiến

đấu chống chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của đế quốc Mĩ ở miền Nam (1965 1968)

Cuộc đảo chính lật đổ Ngô Đình Diệm

Ý nghĩa: làm phá sản về cơ bản chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” của Mĩ ở miền Nam.

mưu và thủ đoạn của Mĩ khi tiến hành chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” (1961 1965) ở miền Nam?

việc quân và dân miền Nam đánh bại chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” của Mỹ (1961 1965)?

OFFICIAL

Mĩ xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 1973)

1. Chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ ở miền

Nam

* Hoàn cảnh:

Sau thất bại trong chiến lược “chiến tranh đặc biệt” từ giữa năm 1965, Mỹ tiến hành chiến lược “chiến tranh cục bộ” ở miền Nam và mở rộng chiến tranh phá hoại miền Bắc.

* Âm mưu thủ đoạn:

Chiến tranh cục bộ là loại hình chiến tranh xâm lược thực dân mới, được tiến hành bằng lực lượng quân

đội Mỹ, quân đội các nước đồng minh của Mỹ và quân đội Sài Gòn, trong đó quân Mỹ đòng vai trò chủ chốt.

Hành động:

+ Mở cuộc hành quân “tìm diệt” vào Vạn Tường (18/08/1965).

+ Mở cuộc phản công thứ nhất (1965 1966).

+ Mở cuộc phản công thứ hai (1966 1967).

Câu 11: Vì sao

chiến lược

“Chiến tranh

cục bộ”?

OFFICIAL

Bài 22: 2. Chiến đấu Thắng lợi trên mặt trận Câu 6: Những Câu 12: Vì sao

Mĩ tiến hành

Nhân

dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 1973)

chống chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ.

quân sự: + Chiến thắng Vạn Tường (18/8/1965) loại 900 tên địch, phá hủy 22 xe tăng, 13 máy bay.

+ Đập tan cuộc phản công chiến lược mùa khô thứ nhất (1965 1966) với 450 cuộc hành quân loại 104000 tên địch, bắn rơi 1430 máy bay.

+ Đập tan cuộc phản công mùa khô thứ hai (1966 1967) với 895 cuộc hành quân của địch, loại khỏi vòng chiến đấu 151000 tên, bắn rơi 1231 máy bay.

Thắng lợi về chính trị:

Bài 22: Nhân dân hai miền

3. Cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Xuân Mậu Thân

+ Ở các thành thị, các tầng lớp nhân dân ở đô thị đấu tranh đòi Mỹ rút về nước, đòi tự do dân chủ. + Phong trào chống phá ấp chiến lược ở nông thôn đồng bằng diễn ra mạnh, từng mảng lớn “ấp chiến lược” bị phá vỡ.

Ý nghĩa: + Làm lung lay ý chí xâm lược của quân Mỹ, buộc Mỹ phải tuyên bố “phi Mỹ hóa”

thắng lợi của quân và dân ta trong chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ tiếp theo thắng lợi Vạn Tường (8 1965) là thắng lợi nào. Ý nghĩa của chiến thắng Vạn Tường ?

nói chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ ngay từ đầu đã chứa đựng mâu thuẫn và lúng túng ?

OFFICIAL

Câu 13: Vì sao Mĩ đổ quân vào miền Nam để tiến hành chiến lược “Chiến tranh cục bộ”, vì sao Chủ Tịch Hồ Chí Minh đã đi đến nhận định “Mĩ giàu nhưng không mạnh” ?

Câu 7: Phân tích ý nghĩa lịch sử cuộc tổng tiến công

Câu 14: Lập bảng so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa

trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 1973)

1968 chiến tranh, chấm dứt không điều kiện chiến tranh phá hoạt miền Bắc, chịu đến bàn đàm phán với ta tại Pari + Mở ra bước ngoặt của cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước.

và nổi dậy

Bài 22:

Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc

Mĩ xâm lược. Nhân dân miền

II. Miền Bắc vừa chiến đấu chống chiến tranh

phá hoại lần thứ nhất của Mĩ, vừa sản xuất và làm nghĩa vụ hậu phương (1965 1968)

1. Mĩ tiến hành chiến tranh bằng

Xuân Mậu

Thân 1968.

hai chiến lược “Chiến tranh cục bộ” và “Chiến tranh đặc biệt” trong hai thời kì (1965 1968) và (1961 1965) của Mĩ.

OFFICIAL

Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 1973)

không quân

và hải quân phá hoại miền Bắc

Cuối 1964 đầu

1965, Mỹ mở rộng chiến tranh bằng không quân và hải quân phá hoại miền

Bắc.

5/8/1964, Mỹ gây ra sự kiện “Vịnh Bắc Bộ”.

7/2/1965, Mỹ chính thức gây ra cuộc chiến tranh phá hoại miền Bắc. Âm mưu:

+ Phá tiềm lực kinh tế, quốc phòng, phá hoại công cuộc xây dựng CNXH ở miền Bắc.

+ Ngăn chặn nguồn chi viện từ bên ngoài vào miền Bắc, từ Bắc vào Nam.

+ Uy hiếp hiếp tinh thần, làm lung lay ý chí chống Mỹ của nhân dân hai miền đất nước.

Thủ đoạn: dùng máy bay ném bom các mục tiêu quân sự, đầu mối giao thông, các khu vực kinh tế, khu vực đông dân cư.

Câu 8: Âm

mưu và thủ đoạn của Mĩ trong cuộc chiến tranh phá hoại Miền

Bắc từ 1965 1968 như thế nào ?

Câu 15: Hoàn cảnh lịch sử nào dẫn đến việc Mĩ tiến hành chiến tranh phá hoại Miền Bắc ?

OFFICIAL

Bài 22: Nhân

dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 1973)

2. Miền Bắc vừa chiến đấu chống chiến tranh phá hoại, vừa sản xuất và làm nghĩa vụ hậu phương

+ Làm nghĩa vụ hậu phương.

Trong 4 năm (1965 1968) sự chi viện của miền Bắc cho miền Nam đã tăng 10 lần.

Ý nghĩa: những thành tích mà nhân dân miền Bắc đạt được đã làm trọn nhiệm vụ hậu phương lớn cho tiến tuyến lớn ở miền nam góp phần đánh bại chiến lược chiến tranh cục bộ của Mỹ, đưa cuộc kháng chiến chống Mỹ bước sang giai đoạn mới.

Bài 22: Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống

đế quốc Mĩ xâm

III Chiến

đấu chống chiến lược

“Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông

Dương hóa chiến tranh” của Mĩ (1969

Câu 16: Vai trò

hậu phương Miền Bắc đối với cách mạng miền Nam (1965 1968)?

OFFICIAL

lược.

Nhân

dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 1973)

1973)

1. Chiến lược

“Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông Dương hóa chiến tranh” của Mĩ

Từ 1969, Mỹ áp dụng chiến lược Việt Nam hóa chiến tranh ở Việt Nam và

mở rộng ra toàn cõi Đông Dương, thực hiện Đông Dương hóa chiến tranh.

* Âm mưu thủ đoạn:

+ Tiến hành bằng quân đội Sài Gòn là chủ yếu, âm mưu “dùng người Việt đánh người Việt”, mở rộng xâm lược Lào, Campuchia, thực hiện “Đông Dương hóa chiến tranh”, âm mưu dùng người Đông Dương đánh người Đông Dương.

+ Lợi dụng mâu thuẫn

Trung Xô nhằm hạn chế sự giúp đỡ của các nước lớn đối với cuộc kháng chiến của nhân dân ta

Câu 9: Âm

OFFICIAL

mưu và thủ đoạn của Mĩ trong chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh và Đông Dương hóa chiến tranh” (1969 1973) ở miền Nam Việt Nam như thế nào ?

Câu 17: Hoàn cảnh lịch sử dẫn đến việc Mĩ tiến hành chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông Dương hóa chiến tranh”?

Câu 18: Lập bảng so sánh những điểm giống nhau và khác nhau giữa hai chiến lược “Chiến tranh cục bộ” (1965 1968) và “Việt Nam hóa chiến tranh” (1969 1973 ) của Mĩ ở miền Nam Việt

Bài 22: Nhân

dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 1973)

2. Chiến đấu chống chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông Dương hóa chiến tranh” của Mĩ

- Trên mặt trận chính trị và ngoại giao:

+ 6 6 1969, Chính phủ cách mạng lâm thời Cộng hòa miền Nam Việt Nam được thành lập, đại diện cho ý chí và nguyện vọng của nhân dân miền Nam. Vừa ra đời, chính phủ đã được 23 nước công nhận trong đó có 21 nước đặt quan hệ ngoại giao.

+ 24 và 25/4/1970 Hội nghị cấp cao ba nước Đông

Dương họp nhất trí đoàn kết đấu tranh chống kẻ thù chung là đế quốc Mỹ.

Trên mặt trận quân sự:

Từ 30/4 đến 30/6/1971: quân ta phối hợp với quân dân Campuchia, đập tan cuộc hành quân xâm lược Campuchia của 10 vạn quân Mỹ và quân đội Sài Gòn, loại khỏi vòng chiến đấu 17000 tên địch, giải phóng vùng đất đai rộng lớn với 4,5 triệu dân. + Từ 12/2 đến 23/3/1971:

Câu 10: Đế quốc Mĩ đã dùng những thủ đoạn gì nhằm phá vỡ liên minh đoàn kết chiến đấu của ba dân tộc Việt Nam Lào

Campuchia ?

Nam.

Câu 19: Vai trò của hậu phương miền Bắc đối với cách mạng miền Nam từ 1965 1973 ?

OFFICIAL

Câu 11: Nêu những thắng lợi chung của ba nước Việt Nam, Lào, Campuchia trên các mặt trận quân sự, chính trị, ngoại giao trong chiến đấu chống chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông Dương hóa chiến tranh

Bài 22: Nhân

dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống

IV Miền

Bắc khôi phục và phát triển kinh tê xã hội, chiến đấu chống chiến tranh phá

Quân ta phối hợp với quân Lào đã đập tan cuộc hành quân mang tên “Lam Sơn 719” của 4,5 vạn quân Mỹ và quân Sài Gòn, loại khỏi vòng chiến đấu 22000 tên địch, giải phóng đường 9 Nam Lào, hành lang chiến lược của Đông Dương được giữ vững. Trên mặt trận chống phá bình định: + Khắp các thành thị, phong trào đấu tranh chống Mỹ, ngụy phát triển mạnh thu hút đông đảo giới trẻ tham gia.

+ Khắp các vùng nông thôn, đồng bằng, rừng núi ven đô thị, phong trào quần chúng đấu tranh chống bình định, phá ấp chiến lược diễn ra mạnh mẽ.

của Mĩ (1969 1973).

OFFICIAL

đế quốc

Mĩ xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 1973)

hoại lần thứ hai của Mĩ và làm nghĩa vụ hậu phương (1969 1973)

2. Miền Bắc vừa chiến đấu chống chiến tranh phá hoại, vừa sản xuất và làm nghĩa vụ hậu phương

6/4/1972, Mỹ cho ném bom một số nơi thuộc khu IV cũ.

16/4/1972: Nichxon chính thức tiến hành chiến tranh bằng không quân, hải quân phá hoại miền Bắc lần 2.

Từ 18 đến 29/12/1972 Mỹ cho B52 tập kích Hà Nội, Hải Phòng và một số thành phố khác.

OFFICIAL

Câu 12: Trận “Điện Biên Phủ trên không’’ đã diễn ra như thế nào từ ngày 18 đến ngày 29 12 1972 ? Nêu kết quả và ý nghĩa.

- Nhân dân miền Bắc đã đánh trả không quân Mỹ những đòn thích đáng, làm nên trận “Điện Biên Phủ trên không”, bắn rơi 81 máy bay, bắt sống 43 phi công.

15/1/1973: Mỹ tuyên bố ngừng ném bom phá hoại miền Bắc.

Câu 20: Tại sao nói cuộc tập kích chiến lược đường không bằng máy bay B.52 của Mĩ vào Hà Nội và Hải Phòng từ ngày 18 12 đến ngày 29 12 1972 là trận “Điện Biên Phủ trên không” ?

Câu 22: Nguyên nhân nào dẫn đến việc Mĩ mở cuộc tập kích chiến lược đường không bằng máy bay

Bài 22:

Nhân

dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược.

Nhân dân miền Bắc vừa chiến

27/1/1973: Mỹ ký hiệp định Pari về chấm dứt chiến tranh lập lại hòa bình ở Việt Nam.

Trong thời gian Mỹ ngừng ném bom, sau chiến tranh phá hoại lần thứ nhất và cả trong chiến tranh phá hoại lần 2, miền Bắc vẫn thực hiện đầy đủ nghĩa vụ của một hậu phương lớn chi viện theo yêu cầu của tiền tuyến lớn miền Nam và cho cả chiến trường Lào và Campuchia.

OFFICIAL

V Hiệp

định Pari năm 1973 về chấm dứt chiến tranh, lập lại hòa bình ở Việt Nam

- Hiệp định Pari chấm dứt chiến tranh, lập lại hòa bình ở Việt Nam được ký chính thức và có hiệu lực ngày 27 1 1973 giữa bốn Ngoại trưởng

Với Hiệp định Pari, Mĩ phải công nhận các quyền dân tộc cơ bản của nhân dân ta và rút hết quân về nước. Đó là thắng lợi lịch sử quan trọng, tạo ra thời cơ thuận lợi để nhân dân ta tiến lên giải phóng hoàn toàn miền Nam

Câu 13: Nêu nội dung cơ bản và ý nghĩa lịch sử của Hiệp định.

Câu 21: Việc kí hết Hiệp định Pari năm 1973 đã để lại cho cách mạng Việt Nam bài học kinh nghiệm gì trong đấu tranh ngoại giao với kẻ thù ?

đấu vừa sản xuất (1965 1973)

Bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tếxã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973 1975

II Miền

Nam đấu tranh chống địch “Bình định lấn chiếm”, tạo thế và lực tiến tới giải phóng hoàn toàn

Âm mưu của Mỹ ngụy:

Tiếp tục chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh”. - Tiến hành chiến dịch tràn ngập lãnh thổ, liên tiếp mở những cuộc hành quân bình định, lấn chiếm vùng giải phóng.

OFFICIAL

* Chủ trương của Đảng và cuộc đấu tranh của nhân dân miền Nam:

Chủ trương của Đảng:

+ Tháng7/1973, BCH TƯ Đảng họp hội nghị lần thứ

21:

. Tiếp tục cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân bằng con đường cách mạng bạo lực, nắm vững chiến lược tấn công.

. Đấu tranh trên cả 3 mặt trận: quân sự, chính trị, ngoại giao.

Cuộc đấu tranh của nhân dân miền Nam:

Câu 14: Trong những năm đầu sau Hiệp định Pari năm 1973 về Việt Nam, cuộc đấu tranh của nhân dân ta ở miền Nam chống âm mưu, hành động mới của Mĩ và chính quyền Sài Gòn đã diễn ra như thế nào ? Nêu ý nghĩa của chiến thắng Phước Long (6 1 1975).

Câu 23: Chiến thắng Phước Long (6 1 1975) đã có tác dụng như thế nào với cuộc Tổng tiến công và nổi dậy mùa Xuân 1975 ?

Bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế xã hội ở

III Giải phóng hoàn toàn miền Nam, giành toàn vẹn lãnh thổ Tổ quốc

+ Quân sự: 12/12/1974 đến 6/1/1975, chiến dịch đường 14 Phước Long thắng lợi, giải phóng đường 14 và toàn tỉnh Phước Long.

Chính trị ngoại giao:

+ Tố cáo hành động vi phạm hiệp định Pari của Mỹ ngụy.

+ Đòi thực hiện các quyền tự do dân chủ. - Ở các vùng giải phóng: + Khôi phục và đẩy mạnh sản xuất.

+ Tăng nguồn dự trữ chiến lược.

* Ý nghĩa:

OFFICIAL

Thế và lực của ta đã mạnh, tạo điều kiện tiến tới giải phóng hoàn toàn miền Nam.

Sự suy yếu và bất lực của quân đội Sài Gòn

miền

Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973 1975

1. Chủ trương, kế hoach giải phóng miền Nam

Bộ Chính trị, Trung ương Đảng đã đề ra kế hoạch giải phóng miền Nam trong hai năm 1975 và 1976 và nhấn mạnh “Nếu thời cơ đến vào đầu hoặc cuối năm 1975 thì lập tức giải phóng miền Nam trong năm 1975”.

Bài 23: Khôi phục và phát

IV Nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của

Nhờ sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng, đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh, với đường lối chính trị, quân sự độc lập,

Câu 15: Đảng ta đã căn cứ vào diều kiện lịch sử nào để đề ra kế hoạch giải phóng hoàn toàn miền Nam ? Nội dung kế hoạch đó là gì ?

Câu 24: Chứng minh tính đúng đắn và sáng tạo của Đảng ta trong chủ trương kế hoạch giải phóng miền Nam

?

OFFICIAL

Câu 25: Tại sao Đảng ta quyết định chọn Buôn Mê Thuột làm trận mở màn trong chiến dịch Tây Nguyên ?

Câu 26: Ý nghĩa thắng lợi của chiến dịch Tây Nguyên, Huế Đà Nẵng và chiến dịch Hồ Chí Minh lịch sử

?

Câu 16: Hãy lập bảng hệ thống những thắng lợi có ý

Câu 27: Phân tích nguyên nhân thắng lợi của cuộc kháng

triển kinh tếxã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973 1975

cuộc kháng chiến chống Mĩ, cứu nước (1954 1975)

tự chủ, đúng đắn, sáng tạo.

. Nhân dân ta ở hai miền giàu lòng yêu nước, đoàn kết nhất trí, lao động cần cù, chiến đấu dũng cảm. Hậu phương miền Bắc không ngừnglớn mạnh,đápứngkịp thời các yêu cầu của cuộc chiến đấu ở hai miền. Nhờ sự phối hợp chiến đấu, đoàn kết giúp đỡ nhau của ba dân tộc ở Đông Dương, sự đồng tình, ủng hộ và giúp đỡ to lớn của các lực lượng cách mạng, hòa bình, dân chủ trên thế giới, nhất là Liên Xô , Trung Quốc và các nước XHCN khác; phong trào nhân dân Mĩ và nhân dân thế giới phản đối cuộc chiến tranhxâmlượcViệtNamcủa đế quốc Mĩ.

Chấm dứt ách thống trị của chủ nghĩa thực dân, đế quốc.

Hoàn thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân trong cả nước, thống nhất đất nước.

Thắng lợi đã mở ra kỉ nguyên mới của lịch sử dân tộc kỉ nguyên đất nước độc

nghĩa chiến lược của quân dân ta ở hai miền Nam Bắc trên các mặt trận quân sự, chính trị, ngoại giao trong kháng chiến chống Mĩ, cứu nước (1954 1975).

chiến chống Mĩ cứu nước (1954 1975) ?

Câu 17: Những thành tựu chủ yếu của miền Bắc trong sản xuất, chiến đấu chống chiến tranh phá hoai của Mĩ và trong việc thực hiện nghĩa vụ hậu phương kháng chiến chống Mĩ, cứu nước (1954 1975)?.

Câu 28: Phân

tích ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước ?

OFFICIAL

lập , thống nhất, đi lên CNXH.

Là nguồn cổ vũ to lớn đối với phong trào cách mạng thế giới, nhất là đối với phong trào giải phóng dân tộc.

OFFICIAL