KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” - VẬT LÍ 10

SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ

vectorstock.com/10212086

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” - VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN TRẦN PHƢỚC

KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ CHƢƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” - VẬT LÍ 10 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

ĐÀ NẴNG – NĂM 2020

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN TRẦN PHƢỚC

KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ CHƢƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” - VẬT LÍ 10 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Đỗ Hƣơng Trà

ĐÀ NẴNG – NĂM 2020

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy Cô giáo trong tổ Vật lí trường THPT Nguyễn Khuyến, tỉnh Quảng Nam đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm. Xin cảm ơn toàn thể học sinh trong lớp 10/3, 10/8 – Trường THPT Nguyễn Khuyến đã cộng tác với tôi thực nghiệm sư phạm thành công. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô giáo hướng dẫn: GS.TS Đỗ Hƣơng Trà – người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Đà Nẵng, tháng 01 năm 2020 Tác giả

Nguyễn Trần Phƣớc

iii

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................i LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................... ii MỤC LỤC .................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...........................................................................v DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................vi DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ ....................................................................................... vii MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................1 2. Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................................. 2 3. Đối tượng nghiên cứu của đề tài ...........................................................................2 4. Giả thuyết khoa học của đề tài ..............................................................................2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................................3 6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ......................................................................3 7. Đóng góp của đề tài............................................................................................... 3 8. Bố cục của đề tài ...................................................................................................4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN, SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ........................................................................................ 5 1.1. Khái niệm về năng lực ........................................................................................... 5 1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ....................................................................................... 6 1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ............................................................. 6 1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ......................................................... 7 1.2.3. Phát triển năng lực GQVĐ trong quá trình dạy học Vật lí ............................ 10 1.2.4. Tiến trình giải quyết vấn đề ..........................................................................11 1.2.5. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh ........................................................ 12 1.3. Bài tâp Vật lí ...........................................................................................................15 1.3.1. Khái niệm bài tập Vật lí ................................................................................15 1.3.2. Vai trò của bài tập Vật lí ...............................................................................15 1.3.3. Bài tập vật l có nội dung thực tế................................................................ 16 1.4. Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế ...................................................... 17 1.4.1. Yêu cầu của việc xây dựng hệ thống bài tập .................................................17 1.4.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tâp ............................................................. 17 1.5. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học Vật l ở trường THPT hiện nay ...................................................................................................19 1.5.1. Mục tiêu điều tra ...........................................................................................19

iv 1.5.2. Đối tượng và thời gian điều tra .....................................................................19 1.5.3. Nội dung điều tra ........................................................................................... 20 1.5.4. Phương phap điều tra .................................................................................... 20 1.5.5. Kết quả điều tra .............................................................................................20 Kết luận chương 1 ..........................................................................................................27 CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÍ CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ VÀ SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” ............................................................................................ 28 2.1. Tổng quan và mục tiêu dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” ..................................28 2.1.1. Sơ đồ khái quát nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” ..................................28 2.1.2. Nội dung kiến thức cơ bản chương “ Tĩnh học vật rắn”: .............................. 29 2.1.3. Mục tiêu dạy học ........................................................................................... 31 2.2 Bảng kiểm tra, quan sát các hành vi của NL GQVĐ ..............................................33 2.3. Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế chương “Tĩnh học vật rắn” ..........34 2.4. Sử dụng bài tập có nội dung thực tế ......................................................................38 2.4.1. Quy trình sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế ............................. 38 2.4.2. Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học..........................................39 2.4.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học sử dụng các bài tập đã xây dựng ....41 Kết luận chương 2 .........................................................................................................56 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 57 3.1. Mục đ ch và nhiệm vụ của thực nghiệm ................................................................ 57 3.1.1. Mục đ ch của thực nghiệm sư phạm ............................................................. 57 3.1.2. Nhiệm vụ .......................................................................................................57 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................................57 3.3. Thời gian thực nghiệm............................................................................................ 58 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................................58 3.5. Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm ........................................................ 58 3.6. Các bước tiến hành thực nghiệm ............................................................................58 3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................ 59 3.7.1. Đánh giá định tính ........................................................................................ 59 3.7.2. Đánh giá định lượng ..................................................................................... 61 3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................65 Kết luận chương 3 .........................................................................................................69 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................................... 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Số thứ tự

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BTVL

Bài tập vật l

2

BT

Bài tập

3

DH

Dạy học

4

DHVL

Dạy học Vật lí

5

DH PH&GQVĐ

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

6

ĐHSP

Đại học sư phạm

9

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

10

GV

Giáo viên

11

HS

Học sinh

12

HSHT

Hồ sơ học sinh

13

NL

Năng lực

14

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

15

NXB

Nhà xuất bản

16

PPDH

Phương pháp dạy học

17

PHHS

Phụ huynh học sinh

18

SBT

Sách bài tập

19

SGK

Sách giáo khoa

20

THPT

Trung học phổ thông

21

TN

Thí nghiệm

22

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

23

VĐ

Vấn đề

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu bảng

Tên bảng

Trang

1.1.

Các mức độ hành vi của năng lực GQVĐ

7

1.2.

Bảng kiểm quan sát NL GQVĐ của HS

13

3.1.

Kết quả thu được về NL GQVĐ của học sinh trong bài “Cân bằng của vật rắn có trục quay cố định. Momen lực”

61

3.2.

Kết quả thu được về NL GQVĐ của học sinh trong bài “Quy tắc hợp lực song song cùng chiều”

61

3.3.

Lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của NL GQVĐ

62

3.4.

Tiêu chí đánh giá các mức độ đạt được của NL GQVĐ của HS

62

3.5.

Các mức độ của NL GQVĐ mà các nhóm đạt được qua hai bài học

63

3.6.

Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra

65

3.7.

Bảng phân bố tần suất (Wi %) số học sinh đạt điểm X1

65

3.8.

Phân bố tần suất (ωi %) số học sinh đạt điểm Xi trở xuống

66

3.9.

Bảng tổng hợp các tham số của hai lớp ĐC và TNg

67

vii

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ

Số hiệu

Tên đồ thị

đồ thị 3.1.

3.2.

3.3.

Đồ thị phân bố điểm của lớp ĐC và TNg Đồ thị phân phối tần suất của (Wi %) số học sinh đạt điểm X1 của lớp ĐC và TNg Đồ thị phân phối tần suất (ωi %) số học sinh đạt điểm Xi trở xuống của lớp ĐC và TNg

Trang 65 66 66

1

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, chúng ta để xây dựng, đổi mới và đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước đòi hỏi các năng lực của con người Việt Nam cao hơn bất kỳ tình huống nào khác. Để đáp ứng được nhu cầu đó, ngành Giáo dục phải đi tiên phong trong việc thay đổi về mọi mặt và đặc biệt là về PPDH nhằm phát triển năng lực cho học sinh.

Nhiệm vụ cấp thiết được đề ra cho các môn học phải làm sao cho khi học sinh có thể tham gia vào lao động thực tiễn sau khi học, không lúng túng khi khoa học thay đổi ngày càng nhanh. Do đó, khi dạy học các môn học trong trường phổ thông, việc áp dụng các PPDH tích cực nhằm phát triến năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là vô cùng quan trọng. Trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, việc dạy học BTVL là một việc làm vô cùng cần thiết. Thông qua dạy học về BTVL, GV có thể giúp HS nắm một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật Vật lí, những hiện tượng Vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng chúng vào các vấn đề thực tiễn.

Từ đó, giúp các em vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết tốt những nhiệm vụ học tập và những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra. BTVL chính là một trong những phương tiện rất quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức đã thu nhận được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Có thể xây dựng được rất nhiều bài tập có nội dung thực tế , trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lí thuyết để giải th ch các hiện tượng hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước. Việc giải BTVL không phải là một công việc nhẹ nhàng, nó đòi hỏi sự làm việc căng thẳng, tích cực và tự giác của HS, một sự vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có một cách tổng hợp cần thiết để tìm lời giải nêu ra trong bài tập. Khi giải thành công một bài tập nó sẽ đem đến cho HS niềm phấn khởi, sẵn sàng đón nhận những BT mới ở mức độ cao hơn.Từ đó, học sinh sẽ có hứng thú học tập , kích thích tính tự học của học sinh. Tuy nhiên, BTVL thật sự chỉ có tác dụng khi có yêu cầu sư phạm kèm theo. Kết quả của quá trình rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo giải BT phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không một hệ thống BT được lựa chọn và sắp xếp phù hợp với mục đ ch dạy học, với yêu cầu rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho người học.

Mặc dù vậy qua nghiên cứu sách giáo khoa và SBT vật lí cũng như thực trạng dạy và học bài tập vật lí một số trường THPT, chúng tôi nhận thấy: + Nhìn chung trong dạy học GV còn ít chú trọng xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tế mà thiên về nhiều bài tập vật lí có tính hàn lâm, hoặc thiên về các bài tập lắt léo, phải tính toán nhiều.

2 + Số lượng bài tập có nội dung thực tế trong môn vật lí còn ít. Các bài tập có trong SGK, SBT vật lí thường thiếu tính hệ thống để có thể giúp học sinh hình thành và phát triển các kỹ năng cần thiết. + Trong quá trình dạy học, giáo viên ít tạo điều kiện cho học sinh vận dụng những tri thức của mình để giải quyết vấn đề có liên quan tới vật lí trong đời sống và sản xuất mà nhiều khi đi quá sâu vào những bài tập lắt léo, có tính đánh đố, biến học sinh thành những thợ giải bài tập nhưng lại lúng túng khi phải vận dụng hoặc lựa chọn những kiến thức vật lí vào giải quyết một tình huống cụ thể trong thực tế đời sống của chính họ. Chính vì vậy, việc dạy và học vật lí chưa đáp ứng được mục tiêu đã đề ra, sản phẩm con người chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội.

Qua việc nghiên cứu các tài liệu và xuất phát từ thực tiễn chúng tôi nhận thấy chương: “Tĩnh học vật rắn” - Vật lí 10 là phần kiến thức được dạy t gắn với thực tiễn , do đó học sinh không thể nào nắm vững được hết những kiến thức Vật l ở trong đó, mặc dù HS đã quan sát những hiện tượng hay những ứng dụng Vật l của phần kiến thức này trong cuộc sống. Chúng tôi còn nhận thấy rằng việc dạy học Vật l ở trường phổ thông ở chương “Tĩnh học vật rắn” chủ yếu mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu tài liệu lí thuyết trên lớp. HS rất ít khi được quan sát hay tiến hành các thí nghiệm kiểm nghiệm kiến thức lí thuyết đã được học. Việc giải các BT có nội dung thực tế sẽ khiến học sinh có hứng thú tìm tòi, khám phá những hiện tượng Vật lí liên quan.

Thông qua đó, học sinh phần nào sẽ phát triển năng lực giải quyết vần đề của bản thân.

Với tất cả những lý do trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế chương “Tĩnh học vật rắn” là rất cần thiết.Vậy nên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Khai thác và sử dụng bài tập có nội dung thực tế chương “Tĩnh học vật rắn” vật l 10 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2. Mục tiêu nghiên cứu Khai thác và sử dụng bài tập có nội dung thực tế chương “Tĩnh học vật rắn” vật l 10 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 3. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài Đối tượng: Quá trình dạy và học của học sinh về chương “Tĩnh học vật rắn”.

Năng lực giải quyết vấn đề khi giải quyết các bài tập có nội dung thực tế trong chương “Tĩnh học vật rắn”.

4. Giả thuyết khoa học của đề tài Dựa trên cơ sở l luận của dạy học phát triển năng lực, cơ sở l luận của dạy học bài tập VL cùng với việc phân t ch nội dung kiến thức chương “Tĩnh học vật rắn” thì có thể lựa chọn, sử dụng bài tập có nội dung thực tế chương “Tĩnh học vật rắn”

3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Để đạt được các mục tiêu đã đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chính sau: Nghiên cứu lí luận về dạy học theo hướng phát triển năng lực giả quyết vấn đề của học sinh. Đặc biệt, là lí luận về phát triển năng lực giải quyết vần đề, bài tập Vật lí có nội dung thực tế trong quá trình dạy học Vật lí.

Nghiên cứu mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ và mục tiêu phát triển năng lực của học sinh trong chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10. Từ đó lựa chọn, biên soạn bài tập để sử dụng trong quá trình dạy học Vật lí.

Soạn tiến trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” trong đó có sử dụng các bài tập có nội dung thực tế đã lựa chọn, soạn thảo. Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bài tập trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

6. Phƣơng ph p nghiên cứu của đề tài 6.1. Nghiên cứu lí luân Cơ sở lí luận về tâm lý học, giáo dục học và lí luận dạy học Vật lí về phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

Cơ sở lí luận về bài tập Vật lí, bài tập Vật lí có nội dung thực tế.

Nghiên cứu nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” trong chương trình giáo dục phổ thông bộ môn Vật lí.

Cơ sở lí luận về việc lựa chọn soạn thảo bài tập Vật lí gắn với thực tế chương “Tĩnh học vật rắn” phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

6.2. Điều tra, quan s t Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV các trường trung học phổ thông để biết: Thực trạng việc phát triển năng lực GQVĐ của học sinh và việc dạy chương “Tĩnh học vật rắn” ở trường THPT. Đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học môn Vật l để xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với khả năng của học sinh.

6.3. Thực nghiệm sư pham Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông để kiểm tra t nh khả thi của hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

6.4. Thống kê to n học Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm.

7. Đóng góp của đề tài Cơ sở lí luận về phát triển năng lực GQVĐ của học sinh và bài tập Vật lí có

4 nội dung thực tế.

Hệ thống bài tập Vật l có nội dung thực tế chương “Tĩnh học vật rắn” và tiến trình sử dụng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

8. Bố cục của đề tài Nội dung luận văn gồm các chương và phần chính sau: Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN, SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Chƣơng 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÝ CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

5

CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN, SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. Kh i niệm về năng lực Trên thế giới, có những khái niệm về năng lực như sau: + Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [11]. + F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [12]. + OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [10]. Ở Việt Nam, chúng ta cũng có những khái niệm về năng lực như sau: + Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [5]. + Ở một nghiên cứu khác về dạy học tích hợp, tác giả Nguyễn Anh Tuấn đã nêu một cách khái quát rằng năng lực là một thuộc t nh tâm lý phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [6]. + Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2007) [3]: Năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh PT Việt Nam, đó là: Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.

Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết

6 trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

Năng lực thực hành (hoạt động thực tế) đòi hỏi học sinh phải có các vận dụng tri thức (từ bài học cũng như từ thực tế), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì…

Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…

Qua những khái niệm về năng lực trên đây, cho dù khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà nghiên cứu của thế giới và Việt Nam đã có những cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này. Tóm lại, năng lực được coi là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.

1.2. Năng lực giải quyết vấn đề 1.2.1. Kh i niệm năng lực giải quyết vấn đề Trong đánh giá của Pisa năm 2012, năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng.

Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng.

Theo OECD (2010), năng lực GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để phát hiện được các năng lực của cá nhân đó với tính xây dựng và có suy nghĩ [10].

Theo quan điểm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada, năng lực GQVĐ là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một bối cảnh nhất định.

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, năng lực GQVĐ chính là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực của bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế.

Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể (4/2017), năng lực GQVĐ là năng lực chung bao gồm các năng lực thành phần như: Nhận ra ý tưởng

7 mới, phát hiện và làm rõ vấn đề, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất, lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ và tư duy độc lập [1].

Từ các khái niệm trên, chúng tôi thấy rằng khó có thể đưa ra một cách chính xác định nghĩa năng lực GQVĐ trên thế giới cũng như ở Việt Nam nhưng lại có cách hiểu tương tự nhau nên chúng tôi đưa ra một cách tổng quát: “Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực được sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề”.

1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề - Đánh giá quá Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chủ yếu của con người, được cấu trúc thành 4 năng lực thành phần - thành tố chính như sau [8]: - Tìm hiểu vấn đề - Đề xuất giải pháp - Thực hiện giải pháp GQVĐ - Đánh giá việc GQVĐ, phát hiện vấn đề mới Chúng ta có thể cụ thể hóa chỉ số hành vi của mỗi thành tố theo bảng sau: Bảng 1.1. c mức độ hành vi của năng lực QVĐ 8] Năng lực thành tố

Chỉ số hành vi

Mức độ biểu hiện M1: Quan sát mô tả được các quá trình, hiện tượng trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết.

1.1 Tìm hiểu tình M2: Giải th ch thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng huống vấn đề cần thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết M3: Phân t ch, giải th ch thông tin đã cho, mục tiêu cần thực hiện và vấn đề cần giải quyết M1: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày một số câu hỏi riêng lẻ 1. Tìm hiểu M2: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện 1.2 Phát hiện vấn vấn đề tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần nghiên đề cần giải quyết cứu M3: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề và xác định được vấn đề cần giải quyết M1: Sử dụng được t nhất một phương thức (văn 1.3 Phát biểu vấn bản, hình vẽ, biểu bảng, lời nói,…) để diễn đạt lại đề vấn đề M2: Sử dụng t nhất hai phương thức để diễn đạt lại

8 Năng lực thành tố

Chỉ số hành vi

Mức độ biểu hiện vấn đề M3: Diễn đạt vấn đề t nhất bằng 2 phương thức và phân tách thành các vấn đề bộ phận M1: Diễn đạt lại được tình huống một cách đơn giản

2.1 Diễn đạt lại

M2: Diễn đạt lại được tình huống trong đó có sử

tình huống bằng ngôn ngữ của

dụng các hình vẽ, k hiệu để làm rõ thông tin của tình huống

chính mình

M3: Diễn đạt lại được tình huống bằng nhiều cách khác nhau một cách linh hoạt M1: Bước đầu thu thập thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề từ các nguồn khác nhau

2. Đề xuất giải pháp

2.2 Tìm kiếm thông tin liên quan đến vấn đề

2.3 Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề

3. Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

M2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề và đánh giá nguồn thông tin đó M3: Lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề cần thiết và đánh giá được độ tin cậy của nguôn thông tin M1: Thu thập, phân t ch thông tin liên quan đến vấn đề; xác định thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề M2: Đưa ra phương án giải quyết (Đề xuất giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết bằng suy luận l thuyết hoặc thực nghiệm) M3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối ưu, lập kế hoạch thực hiện

M1: Phân t ch giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng văn bản 3.1 Lập kế hoạch M2: Phân t ch giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ cụ thể để thực thể, thuyết minh các kế hoạch cụ thể qua sơ đồ, hình hiện giải pháp vẽ M3: Phân t ch giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, thuyết minh các kế hoạch cụ thể qua sơ đồ, hình vẽ.

9 Năng lực thành tố

Chỉ số hành vi

Mức độ biểu hiện M1: Thực hiện được giải pháp để giải quyết vấn đề

3.2 Thực hiện giải pháp

cụ thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần huy động một kiến thức, hoặc tiến hành một phép đo, tìm kiếm, đánh giá một thông tin cụ thể M2: Thực hiện được giải pháp trong đó huy động t nhất hai kiến thức, hai phép đo,… để giải quyết vấn M3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên tiếp, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ ch nh quá trình giải quyết vấn đề

3.3 Đánh giá và điều chỉnh các bước giải quyết cụ thể ngay trong quá trình thực hiện

M1: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện ra sai sót, khó khăn M2: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh M3: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện sai sót, khó khăn, đưa ra những điều chỉnh và thực hiện việc điều chỉnh

M1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án 4.1 Đánh giá quá và rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể trình giải quyết M2: Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra vấn đề và điều nguyên nhân của kết quả thu được chỉnh việc giải M3: Đánh giá việc giải quyết vấn đề. Đề ra giải 4. Đánh giá quyết vấn đề pháp tối ưu hơn để nâng cao hiệu quả giải quyết vấn việc giải đề quyết vấn M1: Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu đề, phát được trong tình huống mới hiện vấn đề M2: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới 4.2 Phát hiện vấn mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải đề cần giải quyết quyết mới M3: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết và diễn đạt vấn đề mới cần giải quyết

10 1.2.3. Phát triển năng lực GQVĐ trong qu trình d 1.2.3.1. Quy trình phát triển năng lực GQVĐ

học V t lí

Bước 1 : Chuẩn bị: Cơ sở lí luận về năng lực GQVĐ (các năng lực thành phần, biểu hiện cụ thể và các mức độ cụ thể, phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ thông qua đánh giá kết quả và đánh giá quá trình hoạt động của học sinh).

Lập kế hoạch phát triển năng lực GQVĐ của học sinh: GV cần lựa chọn nội dung phần kiến thức phù hợp để cải tiến, thiết kế các nhiệm vụ có vấn đề có sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế để phát triển năng lực GQVĐ của học sinh.

Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học chủ yếu dùng để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.

Bước 2: Tổ chức dạy học theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Sử dụng các biện pháp thích hợp để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.Trong quá trình dạy học, GV cần theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh và đánh giá năng lực GQVĐ thông qua quá trình học của học sinh.

Bước 3: Đánh giá các biểu hiện hành vi của năng lực GQVĐ của học sinh thông qua kết quả bài kiểm tra và đánh giá quá trình bằng các công cụ sau: - Đánh giá bằng bài viết trước và sau khi thực nghiệm dựa trên thang đánh giá đã đề ra.

- Đánh giá quá trình thông qua việc đánh giá bài tập nhóm, bài tập về nhà của cá nhận và của nhóm.

Bước 4: Rút kinh nghiệm đề xuất khắc phục những hạn chế để phát huy năng lực GQVĐ cho học sinh. Sau đó tiếp tục phát triển các hoạt động nhằm phát triển năng lực GQVĐ.

1.2.3.2. Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ Để phát triển năng lực GQVĐ của học sinh chúng ta nên phát triển từng năng lực thành tố của năng lực bằng những biện pháp cụ thể sau: Tổ chức tình huống có vấn đề: tạo ra hoàn cảnh hay nhiệm vụ có vấn đề trong cuộc sống hoặc trong học tập để học sinh tự ý thức được vấn đề. Từ đó, học sinh nảy sinh nhu cầu cần tìm hiểu kiến thức để giải quyết vấn đề. Để tạo được tình huống có vấn đề cho học sinh, GV cần thiết kế bài học thành chuỗi các tình huống có vấn đề, đặc biệt là những vấn đề gần gũi với đời sống hàng ngày của học sinh. Sau đó, sắp xếp chúng theo trình tự logic của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm dẫn dắt học sinh đi từ vấn đề chưa biết đến nhu cầu tìm hiểu kiến thức mới và sau cùng học sinh phải tìm tòi, học hỏi kiến thức mới để giải quyết vấn đề chưa biết trong cuộc sống hàng ngày. Từ đó, phát triển năng lực GQVĐ của

11 học sinh.

GV có thể tạo tình huống có vấn đề bằng cách: - Quan sát hiện tượng, thí nghiệm sau đó đưa ra dự đoán nhờ nhận xét trực quan.

- Từ mâu thuẫn của kiên thức cũ, đăt vấn đề dẫn đến kiên thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giũa tri thức, cách thức đã biết với những yêu cầu đăt ra khi thực hiên một nhiệm vụ mới.

- Tạo ra thí nghiệm Vật lí đòi hỏi học sinh phải giải thích cơ sở lý thuyết của thí nghiệm. Phân tích những hiện tượng mâu thuần với các lý thuyết đã học.

- Giải bài tập mà chưa có cách giải trực tiếp, từ đó học sinh sẽ hình thành nên kiến thức mới hoặc kỹ năng sử dụng kiến thức liên môn,…

Hướng dẫn học sinh phương pháp chung để GQVĐ, thông qua kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Tạo hứng thú cho học sinh thông qua các tình huống có vấn đề dưới dạng các câu hỏi, bài tập có nội dung thực tế.

Tổ chức hoạt động học tập để học sinh có thể rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua câu hỏi bài tập, thí nghiệm…

Luyện tập cho học sinh suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết dưới dạng câu hỏi khoa học hay kết luận khoa học cần được rút ra bằng liên tưởng những khái niệm đã có, những hiện tượng tương tự, các mới liên hệ giữa các đại lượng, mở rộng phạm vi giới hạn,…

1.2.4. Tiến trình giải quyết vấn đề Theo V.Ôkôn, DHPH và GQVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có VĐ, biểu đạt (nêu ra) các VĐ (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để GQVĐ, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được [9]. Phỏng theo tiến trình xây dụng kiến thức trong nghiên cứu khoa học, tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học này gồm 4 giai đoạn được thể hiện qua sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức hình như sau:

12

1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…

2. Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3. Giải quyết vấn đề - Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ con đường lý thuyết / hoặc con đường thực nghiệm - Thực hiện giải pháp đã suy đoán.

4. Rút ra kết luận (kiến thức mới)

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ kh i quát tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu DHPH và QVĐ 1.2.5. Đ nh gi năng lực GQVĐ của học sinh Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đ nh giá theo năng lực là đ nh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Theo “Tài liệu Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Vật lí THPT”, việc đánh giá năng lực của học sinh nói chung và đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh nói riêng không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức để giải quyết những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn. Từ đó, chúng tôi quyết định sử dụng những phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong quá trình học chương “Tĩnh học vật rắn” bằng những

13 phương pháp sau đây [2]: 1.2.5.1. Đánh giá thông qua quan sát. Đánh giá thông qua quan sát là thông qua việc quan sát mà đánh giá các động cơ học tập, hành vi, kỹ năng và thái độ của học sinh trong quá trình học môn Vật lí bằng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các bước sau: Bước 1: Lập kế hoạch quan sát: - Đối tượng (con người và vật thề), thời gian, địa điểm - Mục đ ch quan sát, nội dung quan sát - Các cơ sở lý thuyết để quan sát: Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá). Cụ thể hơn trong luận văn này là các biểu hiện của năng lực GQVĐ - Nội dung và hình thức ghi chép - Phương tiện hỗ trợ - Các phương án dự phỏng - Điều kiện cơ sở vật chất Bước 2: Chuẩn bị.

Bước 3: Tiến hành quan sát theo kế hoạch.

Bước 4: Xử lý kết quả.

Bước 5: Đánh giá kết quả quan sát.

Dưới đây là bảng kiểm quan sát mà chúng tôi đã thiết kế để phục vụ cho việc đánh giá NL GQVĐ của HS khi tiến hành TNSP : Bảng 1.2. Bảng kiểm quan sát NL GQVĐ của HS Nhóm

Mức độ biểu hiện

Thành tố 1

Thành tố 2

M3 Nhóm 1

M2 M1 M3

Nhóm 2

M2 M1

….

……………

Thành tố 3

Thành tố 4

14 1.2.5.2. Đánh giá thông qua hồ sơ học tập Hồ sơ học tập (HSHT) là bộ tài liệu ghi lại toàn bộ hệ thống các hoạt động học tập của học sinh trong thời gian liên tục. Trong đó, học sinh tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá với mục tiêu đã đề ra để nhận ra sự tiến bộ hay chưa tiến bộ của bản thân.

Từ đó, chúng ta có thể đi tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới.

Trong HSHT, học sinh cần luu giữ những sẩn phẩm (phiếu làm bài tập nhóm, vở ghi bài, phiếu làm bài tập về nhà…) để chứng minh cho kết quả học tập của mình cùng với nhận xét, đánh giá của GV. Đồng thời, HSHT là cầu nối giữa GV - HS, HS - HS, GV - HS - PHHS, PHHS - HS. HSHT bao gồm các loại sau: Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, những nội dung hoạt dộng nhóm, những sản phẩm do học sinh hoàn thành trong quá trình học tập của bản thân để chứng minh cho sự tiến bộ của bản thân.

Hồ sơ quá trình: Những nội dung được học sinh ghi lại về kiến thức, kỹ năng và thái độ của các môn học đã được học.

Hồ sơ mục tiêu: Những mục tiêu học tập do chính HS xây dựng cho bản thân dựa trên cơ sở tự đánh giá năng lực của mình và lên kế hoạch xây dựng cho các mục tiêu đã đề ra.

Hồ sơ thành tích: Những thành tích nổi trội do học sinh tự đánh giá trong quá trình học tập, từ đó tự phám phá các năng lực đã có và năng lực tiềm tàng của học sinh, thúc đẩy hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh.

Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng: Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hố sơ học tập của bản thân.

Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình.

GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và bạn học. Mặc dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HS, nhưng quan trọng hơn là GV thảo luận điều đó với HS để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai.

1.2.5.3. Tự đánh giá Tự đánh giá là một phương pháp đánh giá trong đó: HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ phải học cách tự đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân. Qua đó, HS tự nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để tự hoàn thiện bản thân trong giai đoạn học tập tiếp theo.

15 1.2.5.4. Đánh giá đồng đẳng Theo “Tài liệu Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Vật lí THPT”, đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học.

Bên cạnh đó, đánh giá đồng đẳng còn hiểu là: một quá trình torng đó các HS trong lớp sẽ đánh giá lẫn nhau theo tiêu chí về năng lực cần đánh giá. Việc đánh giá này sẽ giúp cho HS nâng cao việc hợp tác, cho phép học sinh tham gia vào quá trình đánh giá. HS phải tự đánh giá chất lượng hoàn thành nhiệm vụ của nhau nên học được cách áp dụng các tiêu chí cần đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng, đồng cảm,…

1.2.5.5. Đánh giá bằng bài viết Bằng việc kiểm tra bằng bài viết GV có thể đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh một cách chính xác hơn. Từ đó, có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp với đối tượng học sinh nhằm phát triển năng lực GQVĐ.

1.3. Bài tâp Vật lí 1.3.1. Kh i niệm bài t p V t lí Theo X.E Camenetxki và V.P. Ôrêkhốp “trong thực tế dạy học, bài tập Vật l được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận logic những phép toán và thí nghiệm đựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp Vật l …”.[9] Thực ra, trong các giờ học Vật lí, mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các tiết học chính là một bài tập đối với học sinh. Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập.

Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu về phương pháp dạy học bộ môn người ta thường hiểu bài tập Vật lí là những bài tập luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đ ch chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng Vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy Vật lí của học sinh và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn.

Với định nghĩa trên, cả hai ý nghĩa khác nhau của bài tập Vật lí là vận dụng kiến thức và hình thành kiến thức mới đều có mặt. Do đó bài tập Vật lí với tư cách là một phương pháp dạy học giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ dạy học Vật lí ở nhà trường phổ thông [7].

1.3.2. Vai trò của bài t p V t lí Bài tập Vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện độc đáo để nghiên

16 cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức cho học sinh. Trong các quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra, học sinh có nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới, hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập đề ra.

Trong quá trinh giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra học sinh phải phân tích đề bài, xem đề bài đã cho gì, cần gì, học sinh phải tái hiện lại kiến thức, vận dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa… để xác lập mối qua hệ giữa các đại lượng, lập luận, tính toán, có khi phải tiến hành thí nghiệm, đo đạc, kiểm tra kết luận. Vì thế, bài tập Vật l là một phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu cho người học, đặc biệt là khi phải khám phá ra bản chất của các hiện tượng Vật lí được trình bài dưới dạng tình huống có vấn đề.

Bài tập Vật lí là hình thức củng cố, ôn tập hệ thống quá kiến thức và là phương tiện để kiểm tra kiến thức và kỹ năng của học sinh. Khi giải bài tập Vật lí, học sinh phải nhớ lại kiến thức vừa học , đào sâu kh a cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổng hợp kiến thức trong một đề tài, một chương hoặc một phần của chương trình. Để có nền khoa học Vật lí như ngày nay, lịch sử Vật lí đã trải qua bao cuộc thăng trầm đấu tranh quyết liệt chống lại tư tưởng bảo thủ, lạc hậu, phản động. Nhờ dạy học về bài tập Vật lí GV có thể giới thiệu cho học sinh biết sự xuất hiện của những tư tưởng và quan điểm tiên tiến hiện đại, các phát minh làm thay đổi thế giới.Tiếp xúc các hiện tượng trong đời sống hàng ngày thông qua các bài tập Vật lí giúp học sinh nhìn thấy khoa học Vật lí xung quanh mình, qua đó kích thích hứng thú, đam mê của các em với môn học, bồi dưỡng khả năng quan sát. Bài tập Vật lí góp phần xây dựng một thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh, làm cho họ hiểu hơn về thế giới tự nhiên là vật chất, vật chất luôn ở trạng thái vận động, họ tin vào sức mạnh cuả mình, mong muốn đem tài năng và trí tuệ cải tạo thiên nhiên.

Giải bài tập Vật lí không phải là một công việc nhẹ nhàng, nó đòi hỏi sự làm việc căng thẳng, t ch cực của học sinh, một sự vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm đã có để tìm lời giải nêu ra trong bài tập. Khi giải thành công một bài tập nó sẽ đem đến cho học sinh niềm phấn khời sáng tạo, sẵn sàng đón nhận những bài tập mới ở mức độ cao hơn.

1.3.3. Bài t p v t lý có nội dung thực tế Bài tập Vật lí có nội dung thực tế là những câu hỏi liên quan đến vấn đề rất gần gũi với thực tế cuộc sống mà khi trả lời học sinh không những phải vận dụng linh hoạt các khái niệm, quy tắc, định luật Vật lí mà còn phải nắm chắc và vận dụng tốt các hệ quả của chúng. Các bài tập có nội dung thực tế chú trọng chuyển tải kiến thức từ lí thuyết sang những ứng dụng kĩ thuật đơn giản tương ứng, phù hợp với từng mức độ

17 của học sinh.

Bản thân mỗi bài tập Vật lí đã là một tình huống có vấn đề và mỗi bài tập Vật lí gắn với thực tế sẽ là một tình huống có vấn đề trong cuộc sống hàng ngày. Việc giải bài tập Vật lí là một trong những phương pháp nhanh chóng phát triển năng lực nói chung và năng lực GQVĐ. Ở trình độ thấp (trình độ cơ bản) là nhận biết được những điều kiện có thể áp dụng một giải pháp đã biết vào một tình huống có vấn đề tương tự với các tình huống quen thuộc. Ở trình độ cao hơn (trình độ nâng cao), phải thực hiện một loạt những phân tích, so sánh, biến đổi mới có thể áp dụng được giải pháp cơ bản đã học. Cuối cùng, ở trình độ cao nhất - “sáng tạo”, học sinh phải tìm ra giải pháp mới mà trước đây chưa từng được biết, chưa được sử dụng. Hiện nay, học sinh ở các trường THPT đang cần cố gắng để đạt đến trình độ nâng cao.

1.4. Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế 1.4.1. Yêu cầu của việc xây dựng hệ thống bài t p Đảm bảo mục tiêu của chương trình sách giáo khoa, chuẩn kỹ năng, thái độ và định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS: Các bài tập được chọn phải là các bài tập tiêu biểu, điển hình và bao quát được kiến thức cơ bản của một vấn đề, của từng bài, từng chương giúp mở rộng và đào sâu thêm kiến thức của bài, của chương, được sắp xếp theo mức độ khó dần. Đảm bảo nội dung của hệ thống bài tập có nội dung gắn liền thực tế, gần gũi với đời sống của HS. Đảm bảo t nh chính xác, khoa học của nội dung liên quan đến kiến thức Vật l và các môn khoa học khác. Bài tập là cầu nối giữa lý thuyết và thực tế, giữa nhà trường và đời sống hàng ngày. Nó là phương tiện rèn luyện cho HS những kỹ năng chung nhất và góp phần giúp HS phát triển các năng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng. Bên cạnh đó, nó còn giúp rèn luyện các phẩm chất của HS. 1.4.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tâp Trước hết cần phải khẳng định lại rằng bài tập có nội dung thực tế chỉ là một thành phần trong hệ thống các bài tập vật lí và không thể thay thế hoàn toàn cho các dạng bài tập khác trong dạy học vật lí được nên việc xây dựng các bài tập có nội dung thực tế cho giờ lên lớp vật lí ở đây chủ yếu nhằm đến mục tiêu góp phần phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trên cơ sở đó nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.

Xuất phát từ những yêu cầu và nguyên tắc xây dựng bài tập có nội dung thực tế như đã nêu trên, việc xây dựng các bài tập có nội dung thực tế cho một giờ lên lớp có thể thực hiện theo quy trình gồm 4 bước sau:

18 Bước 1: Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa để phân tích nội dung kiến thức vật lý của giờ học, từ đó làm bộc lộ cấu trúc của nội dung trong đó chỉ rõ trình tự xây dựng các đơn vị kiến thức cụ thể, những kiến thức nào là trọng tâm, chúng có mối liên hệ gì với những kiến thức của những giờ học trước và những giờ học kế tiếp.

Bước 2: Xác định vị trí, nhiệm vụ của các bài tập có nội dung thực tế trong tiến trình dạy học chỉ rõ chúng sẽ được đặt ra trong những hoạt động cụ thể nào, rèn luyện cho học sinh những kĩ năng gì trong tổng thể chung của các hoạt động nhận thức sẽ tiến hành trong giờ dạy, từ đó xác định số lượng các bài tập có nội dung thực tế cho từng hoạt động đó.

Bước 3: Thu thập thông tin và biên soạn các bài tập có nội dung thực tế.

Trong bước này, GV phải đọc nhiều tài liệu, tham khảo nhiều sách bài tập vật lý đã được biên soạn, suy nghĩ tìm tòi những yếu tố, những mối liên hệ cơ bản đang bị che lấp, từ đó tổng hợp lại để biên soạn được những bài tập có nội dung thực tế hay và thích hợp với tiến trình dạy học.

Bước 4: Sắp xếp lại các bài tập có nội dung thực tế trong hệ thống đã biên soạn. Chú ý xác định những câu hỏi, bài tập chính và phụ để sử dụng chúng đúng mục đích đề ra. Rà soát lại hệ thống các bài tập có nội dung thực tế để đảm bảo sự cân đối giữa các loại bài tập phù hợp với trình độ phát triển nhận thức của học sinh.

Trong quá trình thực hiện, cần chú ý thêm một số vấn đề sau: Các bài tập có nội dung thực tế được sử dụng để tạo ra tình huống có vấn đề, nhất thiết phải chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức nhằm kích thích tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS. Với mỗi bài tập đặt ra, GV phải dự kiến được HS sẽ không trả lời được một cách hoàn thiện và muốn hoàn thiện câu trả lời thì cần phải lĩnh hội thêm những kiến thức mới nào sẽ được học trong bài mới. Các bài tập có nội dung thực tế đặt ra nhất thiết phải được trả lời vào những thời điểm khác nhau trong tiến trình bài học (có thể là sau mỗi mục hoặc khi kết thúc bài).

Các bài tập có nội dung thực tế phải được lựa chọn và xây dựng sao cho chúng có tính tiêu biểu, để khi HS hoàn thành được việc trả lời các câu hỏi và bài tập này, có thể tự mở rộng và vận dụng được vào thực tế cuộc sống với những vấn đề tương tự. Số lượng của bài tập có nội dung thực tế đặt ra không quá nhiều (khoảng từ 2 đến 4 câu) để cân đối các dạng bài tập khác trong một bài dạy học vật lý.

Nên có sự phối hợp, lồng ghép các câu hỏi mang tính định tính sáng tạo vào nội dung các bài tập khác, vì về nguyên tắc ngay cả việc giải các bài tập tính toán thì bước đầu tiên bao giờ cũng là sự phân tích về mặt định tính. Thực tiễn dạy học cho thấy, khi giải bài tập mà HS không biết cách phân tích bài tập ban đầu, chỉ chú

19 tâm vào việc lựa chọn công thức, hì hục tính toán để tìm đáp số, thì chẳng khác nào là những " thợ làm toán", mà không thấy được ý nghĩa vật lý hay ý nghĩa vận dụng thực tế chứa đựng trong các bài tập vật lý. Đối với hệ thống bài tập có nội dung thực tế của một chương, một phần hay một khối lớp, cần chú ý đảm bảo sao cho hệ thống bài tập ấy phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học, đảm bảo tính hệ thống, đa dạng cả về nội dung, hình thức và mức độ, đảm bảo tính vừa sức và phát huy được tính tích cực nhận thức của HS. Việc xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế cho một chương hay một phần của chương có thể thực hiện theo quy trình sau: Bước 1: Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa để phân tích nội dung kiến thức vật lý của cả chương (hoặc phần), từ đó làm bộc lộ cấu trúc của nội dung, trong đó cần xác định rõ hơn đơn vị kiến thức trong từng bài học cụ thể có trong chương (hoặc phần), chúng có mối liên hệ với nhau như thế nào.

Bước 2: Xác định cấu trúc của hệ thống bài tập có nội dung thực tế. Phân tích nội dung cần có của từng loại bài tập, chỉ rõ những bài tập có nội dung thực tế ấy nhằm rèn luyện cho HS những kĩ năng gì, từ đó xác định số lượng các bài tập có nội dung thực tế cho từng bài và cho cả chương (hoặc phần).

Bước 3: Thu thập thông tin để biên soạn hệ thống bài tập. Trong bước này, GV phải đọc nhiều tài liệu, tham khảo nhiều sách bài tập vật lý đã được biên soạn.

Số lượng tài liệu, thông tin thu thập được càng nhiều và càng đa dạng thì việc biên soạn sẽ càng nhanh chóng và số lượng. Tiến hành soạn thảo hệ thống bài tập có nội dung thực tế; đầu tiên soạn thảo từng bài tập và xây dựng các phương án giải bài tập sau đó lựa chọn và tổ hợp các bài tập thành một hệ thống bài tập.

Bước 4: Sắp xếp lại các bài tập có nội dung thực tế trong hệ thống đã biên soạn. Rà soát lại hệ thống các bài tập có nội dung thực tế để đảm bảo sự cân đối về số lượng bài tập theo đơn vị kiến thức và cân đối giữa các loại bài tập phù hợp với trình độ phát triển nhận thức của học sinh 1.5. Thực tr ng ph t triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong d y học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay 1.5.1. Mục tiêu điều tra Tìm hiểu thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lí và thực trạng dạy chương “Tĩnh học vật rắn” ở trường THPT hiện nay.

1.5.2. Đối tượng và thời gian điều tra Thời gian tiến hành khảo sát: Tháng 4 năm 2019. Đối tượng khảo sát: 6 GV Vật lí và 113 HS lớp 10/1, 10/2, 10/4 của trường THPT NGUYỄN KHUYẾN (Tỉnh Quảng Nam).

20 1.5.3. ội dung điều tra Tìm hiểu nhận thức của cán bộ quản lý, GV và HS về phát triển năng lực GQVĐ của HS. Cụ thể: Về phía HS: - HS có được GV giao cho nhiệm vụ giải quyết vấn đề hay không và được yêu cầu tham gia trong tất cả các giai đoạn của việc giải quyết vấn đề không?

- Trình độ, mức độ năng lực giải quyết vấn đề của HS (đối với từng thành tố) đạt ở mức nào?

- HS gặp khó khăn ở giai đoạn nào, khó khăn gì trong giai đoạn nào khi giải quyết vấn đề? Nguyên nhân các khó khăn đó là gì?

Về phía GV: - Có biết các giai đoạn của quá trình GQVĐ hay không?

- Có nắm được các năng lực thành phần của năng lực GQVĐ hay không?

- Có giao nhiệm vụ để HS giải quyết vấn đề không (thường xuyên, thỉnh thoảng, rất ít, không bao giờ …)

- HS gặp khó khăn ở giai đoạn nào, khó khăn nào trong giai đoạn nào khi giải quyết vấn đề. Nguyên nhân các khó khăn đó là gì?

- Giải pháp khắc phục các khó khăn đó (từ phía HS, từ phía hỗ trợ của GV …).

- Đồng thời tìm hiểu thực trạng dạy chương “Tĩnh Học Vật Rắn” ở trường THPT hiện nay. Cụ thể: - Phương pháp dạy học chương “Tĩnh Học Vật Rắn” thường áp dụng trong quá trình dạy học.

- Các dạng bài tập thường được sử dụng trong chương “Tĩnh Học Vật Rắn”.

- Nếu GV sử dụng bài tập có nội dung thực tế theo kiếu dạy hoc phát hiện và giải quyết vấn đề trong chương “Tĩnh Học Vật Rắn” có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS được hay không?

1.5.4. Phương phap điều tra Dùng phiếu khảo sát với hình thức trắc nghiệm khách quan (các phụ lục 1.1 và 1.2), tiến hành phỏng vấn GV và HS để tìm hiểu thực trạng về sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong quá trình dạy học Vật lí.

1.5.5. Kết quả điều tra 1.5.5.1. Kết quả điều tra học sinh Sau khi tiến hành khảo sát 113 HS ở ba lớp 10/1, 10/2 và 10/4 ở trường về mức độ năng lực GQVĐ của HS THPT, chúng tôi được kết quả: Đối với câu hỏi 1: Trong quá trình học, GV có giao cho em những tình huống có vấn đề để giải quyết hay không?

21 Mức độ

Tỷ lệ %

Số ý kiến

Có, thường

47

41.6

Có, thỉnh thoảng

66

58.4

Chưa bao giờ

0

0

Ý kiến khác

0

0

Dựa vào kết quả trên, trong quá trình dạy học việc đặt những câu hỏi tình huống có vấn đề vẫn chưa phổ biển trong các trường học phổ thông hiện nay. Đối với câu hỏi 2: Khi được GV giao cho một vấn đề, em sẽ giải quyết vấn đề đó như thế nào?

Phương án

Số kiến

Tỷ lệ %

12

10.6

18

15.9

74

66.5

Không theo trình tự nào.

9

8

Ý kiến khác

0

0

Xác định mục tiêu  xây dựng các phương án giải quyết  thực hiện kế hoạch Xác định mục tiêu  xây dựng các phương án giải quyết  lựa chọn phương án giải quyết  thực hiện kế hoạch.

Xác định mục tiêu  xây dựng các phương án giải quyết  lựa chọn phương án tốt nhất  thực hiện kế hoạch  đánh giá kết quả thực hiện.

Phần lớn HS đều biết cách GQVĐ theo trình tự sau: Xác định mục tiêu- xây dựng các phương án giải quyết- lựa chọn phương án tốt nhất- thực hiện kế hoạch- đánh giá kết quả thực hiện. Đối với câu hỏi 3: Khi được GV giao cho nhiệm vụ hay bài tập, em có thể tự xác định nội dung chính của nhiệm vụ hay bài tập hay không?

Mức độ

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Có, thường xuyên

63

55.8

Có, thỉnh thoảng

49

43.4

Không thể

0

0

Ý kiến khác

1

0.9

Đa số các em HS đều có thể tự xác định được nội dung ch nh của nhiệm vụ để giải quyết Đối với câu hỏi 4: Em giải được bài tập khi

22 Số ý

Tỷ

kiến

lệ %

Sau khi GV gợi ý hoặc hướng dẫn v dụ mẫu.

66

59.5

Tham khảo các sách để tìm ra cách giải.

11

9.9

Tự suy nghĩ để tìm ra cách giải.

30

27

Ý kiến khác

9

8.1

Phương án

Trong quá trình GQVĐ, HS thường gặp khó khăn trong việc phân tích và hiểu đúng vấn đề, Cụ thể hơn, khi giải một bài tập, HS thường không hiểu yêu cầu đề bài, dữ kiện bài cho và vấn đề cần giải quyết trong bài tập đó là như thế nào vì vậy các em giải được bài tập khi đã có hướng dẫn và v dụ mẫu của GV. Đối với câu hỏi 5: Khi gặp một nhiệm vụ hay bài tập khó, em thường làm gì?

Phương án

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Mài mò, tìm kiếm phương án giải quyết

20

17.7

Trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra phương án giải quyết

92

81.4

Bỏ qua chỉ làm những nhiệm vụ, bài tập dễ

5

4.4

Không làm gì hết kể cả nhiệm vụ bài tập đó là dễ

0

0

Khi gặp một nhiệm vụ học tập hay bài tập khó, đa phần HS chọn cách trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra phương án giải quyết. Bên cạnh đó, khoảng 17.7% HS chọn cách tự mài mò, tìm kiếm phương án giải quyết. Từ đó, chúng tôi nhận ra rằng, khi gặp khó khăn HS chỉ trao đổi với bạn bè hoặc tự mài mò tìm phương án giải quyết mà không trực tiếp trao đổi khó khăn gặp pải với GV, nguyên nhân là: Thời gian học ở trường quá nhiều, thời gian phân bổ các môn khiến HS không có nhiều thời gian để có thể trao đổi khó khăn với GV. Đối với câu hỏi 6: Trong quá trình giải bài tập, em thường gặp khó khăn gì?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Không hiểu các dữ kiện đã cho trong bài tập

58

51.3

Không biết dùng kiến thức nào để giải bài tập

42

37.2

Không biết cách giải bài tập

13

11.5

Ý kiến khác

2

1.8

Phương án

Dựa vào kết quả trên cho thấy các em chưa biết được các dữ kiện của đề bài cấn để làm gì và vận dụng các dữ kiện đó để giải bài tập Đối với câu hỏi 7: Để vượt qua những khó khăn đó, em thường làm gì (mà em đã thành công)

23 Phương án

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Rút ra cách giải sau khi phân tích dữ kiện đề bài một cách kỹ

22

19.5

Tham khảo những bài tập tương tự ở các tài liệu khác.

32

28.3

Trao đổi thắc mắc với bạn bè và GV để tìm ra cách giải

63

53.8

Ý kiến khác

1

0.9

lưỡng hơn.

Đa số các em HS không tự giải quyết được vấn đề mà phải tham khảo bài tập tương tự hoặc có sự trao đổi với bạn bè và GV. 1.5.5.2. Kết quả điều tra giáo viên Đối với câu hỏi 1: Quý thầy cô đã tìm hiểu và tiến hành thực hiện đổi mới dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả HS theo định hướng phát triển năng lực của HS chưa?

Phương án

Số kiến

Tỷ lệ %

Đã tìm hiểu và đã tiến hành dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS thường xuyên

2

33.3

Đã tìm hiểu và thỉnh thoảng tiến hành dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS

3

50

Đã tìm hiểu nhưng chưa thực hiện dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS.

1

16.7

Chưa tìm hiểu

0

0

Tất cả các GV bộ môn Vật lí đã tìm hiểu đổi mới dạy học, kiếm tra, đánh giá kết quả HS theo định hướng phát triển năng lực của HS (100%). Trong đó, có 2 GV (33.3%) thường xuyên tiến hành dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS. Còn lại, 3 GV (50%) thỉnh thoảng dạy học theo hướng này và 1 GV (16,7%) chưa thực hiện dạy học theo định hướng nay. Nguyên nhân chủ yếu là do thời gian dạy học còn giới hạn, chưa có sự thống nhất về nội dung và hình thức kiểm tra đánh giá dành cho HS nên đa phần GV không thực hiện hoặc thỉnh thoảng mới thực hiện đổi mới. Đối với câu hỏi 2: Quý thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS như thế nào?

Phương án

Số ý kiến Tỷ lệ %

Quan trọng

6

100

Bình thường

0

0

Không cần thiết

0

0

Tất cả các GV đều cho rằng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS là quan trọng vì nó là một trong những năng lực cơ bản của học sinh cần có.

24 Đối với câu hỏi 3: Theo quý thầy (cô), năng lực giả quyết vấn đề (NLGQVĐ) bao gồm những năng lực nào sau đây Số ý kiến

Phương án Phát hiện và làm rõ vấn đề

4

Đề xuất và lựa chọn giải pháp GQVĐ

1

Thực hiện, đánh giá giải pháp GQVĐ

1

Các năng lực khác

0

Năng lực GQVĐ là năng lực trong đó, HS phải phát hiện và làm rõ vấn đề nghĩa là HS cần phát hiện ra vấn đề, đưa ra giải pháp giải quyết vấn đề. Như vậy, chúng ta thấy rằng tuy cách hiểu của mỗi GV là khác nhau nhưng cốt lõi họ vẫn nắm bắt được bản chất của năng lực GQVĐ. Đối với câu hỏi 4: Trong quá trình dạy học, bên cạnh truyền thụ kiến thức, các quý thầy/cô có chú trọng đến việc phát triển NLGQVĐ cho HS Số kiến

Tỷ lệ %

Thường xuyên

4

66.7

Thỉnh thoảng

2

33.3

Chưa bao giờ

0

0

Phương án

Nhìn chung, bên cạnh việc truyền thụ kiến thức cho HS, có 4 GV (66.7%) thường xuyên và 2 GV (33.3%) thỉnh thoảng chú trọng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Đối với câu hỏi 5: Theo quý thầy cô, việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT hiện nay gặp những khó khăn gì?

Phương án

Số ý kiến

HS chú trọng thi cử hơn là phát triển năng lực của bản thân.

4

Không có quỹ thời gian.

3

Hình thức thi cũ vẫn chưa đổi mới.

3

GV chưa nắm rõ các thành tố của năng lực GQVĐ và các biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ.

1

Lý do khác

0

Nguyên nhân chủ yếu trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS gặp khó khăn mà GV gặp phải là: HS chú trọng thi cử hơn là phát triên năng lực của bản thân (4 ý kiến) và hình thức thi cử vẫn chưa đổi mới (.3 ý kiến). Bên cạnh đó, GV còn cho rằng nguyên nhân khó khăn là do không có quỹ thời gian dành cho việc phát triễn

25 năng lực (3 ý kiến). Đối với câu hỏi 6: Theo quý thầy (cô), để giải quyết những khó khăn trên cần có những biện pháp nào?

Số ý kiến

Phương án Cần phân bố lại nội dung và thời lượng giảng dạy chương trình SGK.

4

Cần phải bồi dưỡng đội ngũ GV về nhửng phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của HS.

3

Cần biên soạn hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho

2

HS. Từ đó, GV có thể đưa ra PPDH thích hợp.

Biện pháp khác

1

GV đã đưa ra những biện pháp để khắc phục những khó khăn trên chủ yếu là: Cần phân bố lại nội dung và thời lượng giảng dạy chương trình sách giáo khoa (4 ý kiến) và cần bồi dưỡng đội ngũ GV về những phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của HS( 3 ý kiến). Đối với câu hỏi 7: Các kiểu dạy học quý thầy (cô) thường sử dụng khi dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” là Phương án Dạy học đàm thoại, diễn giải.

Dạy học theo góc, trạm.

Dạy học theo kiểu phát hiện và GQVĐ.

Dạy học khám phá.

Dạy học nghiên cứu tình huống.

Các kiểu tổ chức dạy học khác

Số ý kiến 5 0 2 0 1 0

Về việc giảng dạy chương “Tĩnh học vật rắn”, đa phần GV giảng dạy chương này bằng phương pháp truyền thống theo kiểu đàm thoại, diễn giải (5 ý kiến) và theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (2 ý kiến). Bên cạnh đó, dạy học nghiên cứu tình huống (1 ý kiến). Đối với câu hỏi 8: Các dạng bài tập quý thầy (cô) thường cho HS làm khi học chương “Tĩnh học vật rắn” là Phương án

Số ý kiến

Bài tập tái hiện lý thuyết.

4

Bài tập vận dụng giải toán.

4

Bài tập có nội dung thực tế.

2

Bài tập có nội dung gắn với thực hành, đồ thị.

0

Dạng bài tập khác

0

26 Chủ yếu loại bài tập GV sử dụng trong chương này chủ yếu là bài tâp tái hiên lý thuyết và bài tập vận dụng giải toán. Đối với câu hỏi 9: Theo quý thầy cô, việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong quá trình dạy học chương “ Tĩnh học vật rắn” có thể phát triển năng lực GQVĐ của HS được không?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Có thể và tôi đã sử dụng.

2

33.3

Có thể nhưng tôi chưa sử dụng.

4

66.7

Không thể.

0

0

Ý kiến khác

0

0

Phương án

Đa số các GV cho rằng việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong quá trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” có thể phát triển năng lực GQVĐ của HS và đã có 2 GV đã thực hiện.

27

Kết luận chƣơng 1 Trong chương này chúng tôi đã làm rõ được những cơ sở l luận sau đây: - Khái niệm về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề.

- Đi sâu hơn về năng lực giải quyết vấn đề, chúng tôi đã trình bày cụ thể những năng lực thành phần và các biểu hiện cụ thể, các mức độ và phương pháp đánh giá.

- Các bước thực hiện để phát triển năng lực GQVĐ của HS. - Các biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS. - Khái quát về bài tập Vật lí, bài tập Vật lí có nội dung thực tế và vai trò của nó trong quá trình dạy học Vật lí.

- Yêu cầu và quy trình xây dựng hệ thống bài tập.

- Khảo sát thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS và thực trạng dạy chương “Tĩnh học vật rắn” ở trường THPT hiện nay.

Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi hướng tới việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở HS trong quá trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” bằng hệ thống bài tập có nội dung thực tế theo kiếu dạy hoc phát hiện và giải quyết vấn đề.

Dựa trên cơ sở đó, chúng tôi sẽ xây dựng tiến trình xây dựng kiến thức chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 trong nội dung ở chương II

28

CHƢƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÍ CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ VÀ SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” 2.1. Tổng quan và mục tiêu d y học chƣơng “Tĩnh học vật rắn” 2.1.1. Sơ đồ kh i qu t nội dung chương “Tĩnh học v t rắn”

KHÁI NIỆM

TĨNH HỌC VẬT RẮN

ĐIỀU KIỆN CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN

-Vật rắn -Lực -Trọng tâm của vật rắn -Cân bằng của vật rắn -Momen lực -Ngẫu lực -Chuyển động tịnh tiến của vật rắn -Chuyển động quay của vật rắn

- Dưới tác dụng của 2 lực - Dưới tác dụng của 3 lực - Dưới tác dụng của trọng lực có giá đỡ nằm ngang - Có trục quay cố định

-Quy tắc hợp 2 lực đồng quy QUY TẮC HỢP LỰC -Quy tắc hợp 2 lực song song

-Cùng chiều

-Ngược chiều

29 2.1.2. ội dung kiến thức cơ bản chương “ Tĩnh học v t rắn”: 2.1.2.1. Cân bằng của vật rắn không có trục quay Trọng tâm của vật rắn là điểm đặt của trọng lực tác dụng vào vật rắn. Với các vật rắn đồng chất và có dạng hình học đối xứng thì trọng tâm của vật rắn trùng với tâm hình học của vật.

Cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của hai lực không song song: 



F1   F2

Muốn cho một vật rắn chịu tác dụng của hai lực ở trong trạng thái cân bằng thì hai lực phải trực đối.

Cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của ba lực không song song 





F1  F2   F3

Điều kiện cân bằng của một vật rắn chịu tác dụng của ba lực không song song là hợp lực của hai lực bất kì cân bằng với lực thứ ba Quy tắc hợp lực hai lực song song - Trường hợp hai lực song song cùng chiều có: + Phương song song với hai lực. + Cùng chiều với hai lực. + Độ lớn bằng tổng độ lớn hai lực F = F1 +F2 + Giá chia trong đoạn thẳng nối hai giá của lực thành phần theo tỉ lệ nghịch với hai lực - Trường hợp hai lực song song ngược chiều có: + Phương song song với hai lực. + Cùng chiều với hai lực lớn + Độ lớn bằng hiệu độ lớn hai lực. + Giá chia ngoài đoạn thẳng nối hai giá của lực thành phần theo tỉ số tỉ lệ nghịch với hai lực: 2.1.2.2. Cân bằng của vật rắn có trục quay cố định * Momen lực - Momen lực là đại lượng đặc trưng cho tác dụng làm quay của lực.

- Có độ lớn M = F.d , trong đó d là cánh tay đòn của lực (là khoảng cách từ giá của lực đến trục quay). * Điều kiện cân bằng của vật rắn có trục quay cố định: - Tổng các momen lực làm vật quay theo chiều kim đồng hồ bằng tổng momen lực làm vật quay ngược chiều kim đồng hồ.

- Biểu thức: ∑M i = 0

30 2.1.2.3. Ngẫu lực đối với một vật rắn không có trục quay Ngẫu lực là hệ hai lực song song, ngược chiều và có độ lớn bằng nhau và cùng tác dụng vào một vật gọi là ngẫu lực.

Ngẫu lực tác dụng vào vật sẽ làm cho vật quay quanh một trục đi qua tâm và vuông góc với mặt phẳng chứa ngẫu lực. M = F.d Trong đó F là độ lớn của mỗi lực; d là khoảng cách giữa hai giá của lực.

Chú ý: Hệ hai lực của ngẫu lực không có hợp lực, tức là không thể tìm được một lực duy nhất có tác dụng như ngẫu lực.

2.1.2.4. Cân bằng của vật rắn có chân đế Chân đế là diện tích hình đa giác lồi nhỏ nhất chứa tất cả các điểm tiếp xúc giữa vật rắn và giá đỡ. Điều kiện cân bằng của một vật có mặt chân đế là giá của trọng lực phải xuyên qua mặt chân đế (hay trọng tâm “rơi” vào mặt chân đế).

2.1.2.5. Các dạng cân bằng a. Cân bằng bền: Vật ở dạng cân bằng bền có - Trọng tâm ở vị trí thấp nhất so với các vị trí lân cận.

- Thế năng trọng trường cực tiểu so với vị trí lân cận.

- Khi kéo vật ra khỏi VTCB bền một chút thì trọng lực có xu hướng kéo nó về VTCB. b. Cân bằng không bền: Vật ở dạng cân bằng không bền có - Trọng tâm ở vị trí cao nhất so với các vị trí lân cận.

- Thế năng trọng trường cực đại so với các vị trí lân cận.

- Khi kéo vật ra khỏi VTCB không bền thì trọng lực của vật có xu hướng kéo nó ra xa VTCB. c. Cân bằng phiếm định: Vật ở dạng cân bằng phiếm định có - Trọng tâm ở cùng độ cao so với các vị trí lân cận.

- Thế năng trọng trường của vật có cùng giá trị so với ở các vị trí lân cận

31 2.1.3. Mục tiêu d

học

Chủ đề

Mức độ cần đ t

a. Cân bằng của * Kiến thức một vật rắn chịu - Phát biểu được điều kiện cân bằng của một vật rắn chịu tác dụng tác dụng của các của các lực không song song (khi không có chuyển động quay). lực không song - Phát biểu được định nghĩa, viết được công thức tính momen lực song. và nêu được đơn vị đo momen lực. b. Cân bằng của một vật rắn

- Nêu được điều kiện cân bằng của một vật rắn có trục quay cố

chịu tác dụng

định.

của các lực song song. Quy

- Phát biểu được quy tắc tổng hợp hai lực song song cùng chiều và

tắc tổng hợp và phân tích các lực song song. Quy tắc momen. Ngẫu lực. c. Trọng tâm.

phân tích một lực thành hai lực song song cùng chiều.

- Phát biểu được định nghĩa ngẫu lực và nêu được tác dụng của ngẫu lực. Viết được công thức tính momen ngẫu lực.

- Nêu được trọng tâm của một vật là gì.

Cân bằng của

định của vật rắn có mặt chân đế.

một vật đặt trên mặt phẳng. Các dạng cân bằng của vật rắn.

* Kĩ năng

- Nêu được cân bằng của một vật có mặt chân đế. Nhận biết được các dạng cân bằng bền, cân bằng không bền, cân bằng phiếm

- Vận dụng được điều kiện cân bằn và quy tắc tổng hợp lực để giải các bài tập đối với trường hợp vật rắn chịu tác dụng của ba lực đồng quy.

- Vận dụng được quy tắc tổng hợp hai lực song song cùng chiều và phân tích một lực thành hai lực song song cùng chiều.

- Vận dụng quy tắc momen lực để giải được các bài toán về điều kiện cân bằng của vật rắn có trục quay cố định khi chịu tác dụng của hai lực.

- Xác định được trọng tâm của các vật phẳng đồng chất bằng th nghiệm.

- Xác định được hợp lực của hai lực song song cùng chiều bằng th nghiệm

32 Năng lực thành tố

Chỉ số hành vi 1.1 Tìm hiểu tình

huống vấn đề 1. Tìm hiểu 1.2 Phát hiện vấn đề vấn đề cần nghiên cứu 1.3 Phát biểu vấn đề 2.1 Diễn đạt lại tình huống bằng ngôn ngữ của ch nh mình

2. Đề xuất giải pháp

2.2 Tìm kiếm thông tin liên quan đến vấn đề 2.3 Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề

Các bài tập Bài 1, bài 2, bài 3, bài 12, bài 15,bài 17, bài 26 Bài 1, bài 2, bài 3, bài 4, bài 17, bài 19, bài 27, bài 31 Bài 18, Bài 5, bài 12, bài 13, bài 18, bài 19, bài 25

Bài 6, bài 7, bài 9, bài 10, bài 11, baì 19, bài 28 Bài 10, bài 11, bài 14, bài 15, bài 18

3.1 Lập kế hoạch cụ thể Bài 21,bài 22, bài 29 3. Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

4. Đánh giá việc giải quyết vấn đề, phát hiện vấn đề mới

để thực hiện giải pháp 3.2 Thực hiện giải pháp

Bài 8, bài 10, bài 14, bài 15, bài 16, bài 20, bài 21, bài 22,bài 23, bài 24, bài 26, bài 29

3.3 Đánh giá và điều chỉnh các bước giải Bài 14, bài 16 quyết cụ thể ngay trong quá trình thực hiện 4.1 Đánh giá quá trình giải quyết vấn đề và điều chỉnh việc giải quyết vấn đề 4.2 Phát hiện vấn đề cần giải quyết mới

Bài 21, bài 30

33 2.2 Bảng kiểm tra, quan s t c c hành vi của NL GQVĐ Năng lực thành tố 1. Tìm hiểu vấn đề

2. Đề xuất giải pháp

3. Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

4. Đánh giá việc giải quyết vấn đề, phát hiện vấn đề mới

Các mức độ biểu hiện Mức 3 Mức 2 Phân t ch giải th ch Phân t ch giải được tình huống, phát th ch được tình hiện và phát biểu được huống, phát hiện vấn đề được vấn đề nhưng không phát biểu được vấn đề Diễn đạt được tình Diễn đạt được huống một cách linh tình huống, chọn hoạt, thu thập chọn lọc lọc được thông được các thông tin liên tin nhưng chưa quan, đưa ra phương án đưa ra được tối ưu để lập kế hoạch phương án giải thực hiện. quyết.

Lập được kế hoạch cụ Lập được kế thể, thực hiện giải pháp hoạch cụ thể, có một chuỗi vấn đề liên thực hiện được tiếp. giải pháp sau khi trao đổi với bạn bè.

So sánh được kết quả cuối cùng thu được với đáp án, rút ra kết luận, và xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát hiện những khó khăn, vướng mặc cần giải quyết.

So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án và rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể

Mức 1 Phân t ch được tình huống nhưng không phát hiện được vấn đề cần nghiên cứu Diễn đạt tình huống, chọn lọc hợp l các thông tin nhưng còn nhiều thiếu sót.

Lập được kế hoạch nhưng còn nhiều thiếu xót, thực hiện được giải pháp dựa vào hướng dẫn của giáo viên Không đánh giá được quá trình GQVĐ bản thân và nhóm.

Căn cứ vào cấu trúc NL GQVĐ (đã xây dựng ở chương 1), chúng tôi tiến hành xây dựng bảng đánh giá mức độ biểu hiện của NL GQVĐ

34 2.3. Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế chƣơng “Tĩnh học vật rắn” Bài 1: M3:Tại sao các dụng cụ trong gia đình như đèn bàn, quạt điện... có chân đế người ta thường làm phần chân đế rất nặng so với phần phía trên.

M2: Các dụng cụ trong gia đình như đèn bàn, quạt điện… có phần chân đế nặng có tác dụng gì?

M1: Các dụng cụ trong gia đình như đèn bàn, quạt điện có phần chân như thế nào so với phần trên.

Bài 2: Trên hình vẽ là hai vận động viên đang thi đấu võ.

M 3 : Hãy quan sát và cho biết tại thời điểm như trên hình, vận động viên nào có mức vững vàng cao hơn. Giải thích tại sao?

M2: Hãy quan sát và cho biết tại thời điểm trên hình vận động viên nào đứng vững hơn?

M1: Hãy quan sát và cho biết tại thời điểm trên hình vận động viên nào sẽ dễ ngã hơn.

Bài 3: M3: Tại sao khi xây dựng những công trình lớn, các kiến trúc sư thường thiết kế móng của công trình to và vững chắc?

M2: Khi xây dựng các công trình lớn, các kiến trúc sư thường thiết kế móng công trình to và vững chắc để tăng diện t ch tiếp xúc với mặt đất việc làm đó có nghĩ gì?

M1: Khi xây dựng các công trình lớn, các kiến trúc sư phải thiết kế phần móng như thế nào?

Bài 4: Trong thời kì chống Mỹ cứu nước, bộ đội ta đi từ miền Bắc vào trong Nam cũng mang theo mỗi người một “chiếc gậy Trường Sơn”.

M3: Công dụng của chiếc gậy ở đây là gì?

M2: Chiếc gậy có tác dụng gì với mặt chân đế của bộ đội, từ đó nêu công dụng của chiếc gậy ở đây là gì?

M3: Đối với bộ đội ta vượt Trường Sơn, khi đi ở những quãng đường bằng phẳng thì chiếc gậy là không cần thiết. Nhưng khi phải leo núi, nhất là ở những quãng núi đá cheo leo, thì chiếc "gậy Trường Sơn" có công dụng gì?

Bài 5: M3:Đang ngồi trên ghế, muốn đứng lên, ta phải nghiêng người tới phía trước. Hãy giải thích tại sao ?

M2: Khi ngồi thì trọng tâm rơi nằm vào mặt chân đế (diện tích hình chữ nhật nhận bốn chân ghế làm các đỉnh). Việc đứng lên đã làm trọng tâm thay đổi như thế nào?

Muốn đứng lên, ta phải nghiêng người tới phía trước. Hãy giải thích tại sao ?

M1: Khi ngồi trọng tâm của người và ghế "rơi" vào mặt chân đế (diện tích hình

35 chữ nhật nhận bốn chân ghế làm các đỉnh). Khi muốn đứng dậy (tách khỏi ghế) cần phải làm cho trọng tâm của người "rơi" vào chân đế của chính họ (phần bao của hai chân tiếp xúc với mặt đất). Như vậy động tác chúi người về ph a trước là để làm gì?

Bài 6: M3: Những người làm xiếc làm gì để dễ dàng đi trên 1 sợi dây? Giải thích vì sao?

M2: Những người làm xiếc khi đi trên dây thường cầm trên tay một cái sào. Việc làm đó có tác dụng gì?

M1: Những người làm xiếc khi đi trên dây thường cầm trên tay một cái sào dài theo phương vuông góc (hoặc gần như vuông góc) với dây. Cái sào này có tác dụng gì? Cân bằng của người làm xiếc trên dây là cân bằng bền hay không bền?

Bài 7: M 3: Tại sao ô tô người ta không chất hàng hóa lên cao?

M2: Tại sao ô tô chất trên nóc nhiều hành hoá lại rất dễ bị đổ khi đi qua những chỗ đường nghiêng?

M1: Trọng tâm của ô tô khi chất hàng trên cao và khi không có hàng như thế nào? Tại sao ô tô chất trên nóc nhiều hành hoá lại rất dễ bị đổ khi đi qua những chỗ đường nghiêng?

Bài 8: M3: Ta làm gì khi cõng trên lưng một vật nặng?

M2: Tại sao khi cõng trên lưng vật nặng, người ta phải dạng chân và chúi đầu về phía trước một chút?

M1: Khi cõng trên lưng vật nặng, người ta phải dạng chân và chúi đầu về phía trước một chút để làm gì?

Bài 9: M3:Trên hình vẽ là hai cái đèn trọng lượng và diện tích đáy như nhau. Hỏi cái đèn nào đứng vững vàng hơn?

M2: Trên hình vẽ hai cái đèn, vì sao đèn bên phải đứng vững vàng hơn?

M1: So sánh trọng tâm của hai đèn trên hình vẽ, dựa vào đó nhận xét đèn nào đứng vững vàng hơn?

Bài 10: M3: Diễn viên xiếc làm gì để chiếc gậy thẳng đứng được trên trán?

M2: Một chiếc gậy dài đặt thẳng đứng trên trán của một diễn viên xiếc. Chiếc gậy ở trạng thái không bền, vậy diễn viên xiếc phải làm thế nào để giữ cho chiếc gậy đó thẳng đứng được?

M1: Diễn viên xiếc làm gì để giữ chiếc gậy đang thẳng đứng trên trán khi chiếc gậy đang nghiêng về một ph a?

36 Bài 11: M3: Hãy giải thích nguyên nhân có thể làm đổ tháp nghiêng Pisa?

M2: Các nhà khoa học đang lo ngại vì tháp nghiêng Pisa (Ý) đang có xu hướng nghiêng dần và có thể bị đổ. Giải th ch nguyên nhân có thể làm đổ tháp.

M1: Xác định trọng tâm của tháp nghiêng Pisa so với mặt chân đế? Điều này có nguy hại gì?

Bài 12: M3: Giải th ch câu “ vững như kiềng ba chân” M2: Trong dân gian có câu: "Vững như kiềng ba chân". Về mặt vật lí, câu này có thể hiểu như thế nào?

M1: Trong dân gian có câu: "Vững như kiềng ba chân". Kiến thức vật l nào chứa ẩn trong câu nói trên?

Bài 13: M 3:Tại sao con lật đật khi ta đẩy đi thì sau nhiều lần lắc lư nó vẫn trở về trạng thái ban đầu?

M2: Phần thân và phần đầu của con lật đật như thế nào để nó luôn về trạng thái ban đầu?

M1: Trạng thái cân bằng của con lật đật là trạng thái cân bằng gì?

Bài 14: M1: Đối với những vận động viên leo núi bằng dây thì cách để họ nghỉ giải lao giữa chừng là treo mình lơ lửng trên vách núi. a) Họ có thể đứng cân bằng nhờ những yếu tố nào?

Hãy phân tích các lực tác dụng vào người đó. b) Tìm mối quan hệ giữa các lực đó.

Bài 15: M2: Nhân dịp tết Trung thu (15/08), người ta tiến hành treo các ngọn đèn lồng để trang trí trên các con đường. Mỗi ngọn đèn lồng được treo bằng hai sợi dây buộc vào các cây hai bên đường. Biết đèn lồng có trọng lượng P. Tìm điều kiện của lực căng dây treo để đèn lồng nằm cân bằng?

Bài 16: Một giỏ hoa phong lan được treo vào tường nhờ một dây AB. Muốn cho giỏ hoa ở xa tường, người ta dùng một thanh chống nằm ngang, một đầu tì vào tường còn đầu kia tì vào điểm B của dây.

M 3 : Cho biết giỏ hoa có khối lượng 2 kg và dây hợp với tường một góc 450. Tính lực căng của dây và phản lực của thanh. (lấy g = 10 m/s2).

37 M2: Cho biết giỏ hoa có khối lượng 2 kg và dây hợp với tường một góc 450. Tính lực căng của dây. (lấy g = 10 m/s2).

M1: Phân t ch các lực tại điểm B của dây Bài 17 M3: Hãy căng cho một sợi dây dài thẳng nằm ngang? Giải th ch cách làm đó.

M2: Tại sao không thể căng thẳng một sợi dây dài nằm ngang?

M1: Có thể căng một sợi dây dài nằm ngang sao cho nó không bị võng xuống được không?

Bài 18: M 3 : Với một sợi dây thừng dài hãy tìm cách kéo một ô tô bị sa lầy. Phân t ch cách làm đó M2: Muốn kéo một ô tô bị sa lầy ta dùng phương pháp sau đây: Buộc một dây thừng dài và chắc một đầu vào một thân cây hay gốc cây, và đầu kia vào ô tô, sao cho dây thừng thật căng. Sau đó kéo dây thừng ở quãng giữa theo phương vuông góc với phương của dây thừng. Phân t ch cách làm đó.

M 3 : Muốn kéo một ô tô bị sa lầy ta dùng phương pháp sau đây: Buộc một dây thừng dài và chắc một đầu vào một thân cây hay gốc cây, và đầu kia vào ô tô, sao cho dây thừng thật căng. Sau đó kéo dây thừng ở quãng giữa theo phương vuông góc với phương của dây thừng. Bằng cách này ta đã được lợi về lực. Hãy cho biết cách làm trên dựa trên cơ sở vật lí nào?

Bài 19: M3: Giải th ch hiện tượng: Khi phơi quần áo trên dây, khi dây treo càng càng căng càng dễ bị đứt?

M2: Giải thích hiện tượng sau: Tại sao khi phơi quần áo trên dây, ở chỗ treo quần áo, dây thường bị kéo xuống. Giả sử chỉ treo ở một điểm, khi cân bằng, hãy phân tích các lực tác dụng vào điểm treo quần áo đó. Các lực này có tuân theo quy tắc gì không? Tại sao dây treo càng căng thì khi phơi quần áo càng dễ bị đứt?

M1: Giải thích hiện tượng sau: Tại sao khi phơi quần áo trên dây, ở chỗ treo quần áo, dây thường bị kéo xuống. Giả sử chỉ treo ở một điểm, khi cân bằng, hãy phân tích các lực tác dụng vào điểm treo quần áo đó. Các lực này có tuân theo quy tắc gì không?

Bài 20: M1: Một bức tranh được treo vào tường bằng hai sợi dây song song với nhau. Hãy phân tích lực tác dụng lên bức tranh này; các lực này đã thoả mãn điều kiện gì để bức tranh cân bằng?

Bài 21: M 2 : Một người dùng đòn gánh để gánh một thùng gạo nặng 40 kg ở đầu A và một thùng ngô nặng 30 kg ở đầu B. Đòn gánh dài 1,4 m. a) Muốn cho đòn gánh cân bằng và nằm ngang thì vai người ấy phải đặt ở điểm nào của đòn gánh?

38 b) Lực mà người ấy phải chịu liên hệ như thế nào với trọng lượng của các thúng gạo và ngô.

Bài 22: M 2 : Để có thể gánh lúa đi qua được một con mương người nông dân dùng một tấm ván nặng 24 kg bắc qua mương đó. Trọng tâm của tấm ván cách bờ A 2,4 m và cách bờ B 1,2 m. Hãy xác định lực mà tấm ván tác dụng lên bờ A? Bài 23: M2: Hai người dùng một chiếc gậy để khiêng một cỗ máy nặng 125 kg. Điểm treo cỗ máy cách vai người thứ nhất 60cm và cách vai người thứ hai 40cm.

Bỏ qua trọng lượng của gậy. Hỏi mỗi người chịu một lực bằng bao nhiêu?

Bài 24: M 2 : Một người gánh nước, một thùng nặng 20kg mắc vào đầu A của đòn gánh và một xô nặng 10kg mắc vào đầu B. Để đòn gánh cân bằng thì người gánh nước phải đặt đòn gánh trên vai như thế nào?

Bài 25: M 1 : Quan sát một người đang đi xe đạp và cho biết lực do hai chân người tác dụng lên các bàn đạp có được xem là ngẫu lực không? Tại sao?

Bài 26 M1: Tại sao quả đấm cửa không đặt ở giữa cánh cửa mà đặt ở bên cạnh?

Bài 27: M1: Tại sao kéo cắt tóc và kéo cắt giấy có chuôi ngắn lưỡi dài, còn kéo cắt tôn lại có chuôi dài và lưỡi rất ngắn?

Bài 28: M1: Cầu bập bênh là một trong những trò chơi ưa thích của trẻ nhỏ. Theo em cầu bập bênh hoạt động dựa trên hiện tượng vật lý nào và khi nào nó cân bằng?

Bài 29: M 3 : Khi gập khuỷu tay lại và khi duỗi thẳng tay ra theo phương ngang, thì trường hợp nào có thể nâng được một vật nặng dễ dàng hơn? Tại sao?

Bài 30: M 3 : Khi đi xe đạp, xe máy cần phanh gấp người lái luôn chủ động phanh bánh sau của xe mà ít dùng phanh trước. Làm như vậy có lợi gì?

Bài 31: M1: Tại sao với lực của chú bé mà có thể giữ không cho bố của chú đóng cửa lại 2.4. Sử dụng bài tập có nội dung thực tế 2.4.1. Quy trình sử dụng hệ thống bài t p có nội dung thực tế Đối với môn vật lí, số lượng các bài tập là khá nhiều và khó. Do đó việc sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng cũng cần tuân theo các bước cụ thể. Các mức bài tập có nội dung thực tế đưa ra trong chương trình phải từ thấp đến cao. Với mỗi mức độ đưa ra phải thực hiện theo quy trình sau: Bước 1: Đưa ra một loại bài tập có nội dung thực tế với mức độ yêu cầu mới.

Cho học sinh làm – thảo luận trong nhóm – đánh giá của các học sinh khác trong lớp – giáo viên kết luận, nêu một số điều cần chú ý, các yêu cầu khi sử dụng loại bài tập này. Từ đó học sinh dần hình thành kĩ năng giải loại bài tập đó.

Bước 2: Ở các bài tiếp theo, giáo viên nên cho các bài tập có nội dung thực

39 tế loại trên để học sinh có điều kiện phát triển kĩ năng đó, đồng thời có thể củng cố, khắc sâu, mở rộng kiến thức của bài vừa học và hiểu biết, đánh giá các vấn đề thực tế có liên quan đến bài học.

Bước 3: Kiểm tra khả năng làm bài tập có nội dụng thực tế loại trên của học sinh (có thể thông qua các hình thức kiểm tra khác nhau), nếu thấy đa phần học sinh đã quen và hoàn thiện với mức bài tập có nội dung thực tế đó thì tiến hành đưa ra các bài tập có nội dung thực tế ở mức độ tổng hợp cao hơn. Đồng thời vẫn cho các bài tập mức cũ nhưng ở các tình huống khác. Đây cũng là điều kiện để cho giáo viên dạy học phân hoá được học sinh.Làm như thế sẽ phân phối được thời gian hợp lí hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế từ đó mà được nâng cao hơn.

2.4.2. Sử dụng bài t p có nội dung thực tế trong d y học 2.4.2.1. Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong tiết học xây dựng kiến thức mới Khi xây dựng kiến thức mới, GV thường hướng tới hai mục đích cơ bản: Thứ nhất là giúp HS tiếp thu được những kiến thức vật lí cơ bản và cần thiết nhất, những kiến thức này phải đảm bảo tính chính xác, hiện đại và sát thực với đời sống thực tiễn. Thứ hai là làm sao bài học phải lí thú thì các em mới tích cực học tập và đọng lại trong trí tuệ, tâm hồn các em. Bài tập có nội dung thực tế được sử dụng trong nghiên cứu tài liệu mới thường là những bài tập nêu vấn đề, đề xuất những vấn đề sắp được nghiên cứu trong tiết học. Ưu điểm của bài tập có nội dung thực tế ở đây là nó chứa đựng những nội dung, tình huống gần gũi với những tình huống nảy sinh trong cuộc sống mỗi người, kinh nghiệm của người học. Trong nghiên cứu xây dựng kiến thức mới nên sử dụng những bài tập có nội dung thực tế tương đối dễ, quan hệ giữa giả thiết và kết luận khá gần gũi, ít bước suy luận trung gian và phải kích thích được hứng thú học tập của học sinh. Những bài tập có nội dung thực tế ở đây là những bài tập chứa đựng tình huống nghịch lí, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao”. Ở đây có thể dùng thí nghiệm để tạo tình huống đưa ra bài tập để học sinh nghiên cứu tìm và xây dựng kiến thức mới. Trong tiết học nghiên cứu xây dựng kiến thức mới có thể sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong giai đoạn nêu vấn đề, tạo tình huống có vấn đề, nghiên cứu giải quyết vấn đề.

2.4.2.2. Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong việc củng cố, vận dụng kiến thức Không chỉ xây dựng kiến thức mới cần dùng bài tập có nội dung thực tế mà khâu củng cố, vận dụng sơ bộ kiến thức mới cần đưa ra bài tập có nội dung thực tế.

40 Bài tập có nội dung thực tế phù hợp với kiến thức vừa đưa ra sẽ giúp học sinh có những hình ảnh, những thể hiện thực tế làm “chỗ tựa” cho nội dung kiến thức vừa mới xây dựng. Từ đó hình thành những biểu tượng ban đầu đúng đắn về nội dung kiến thức đó. Việc dùng bài tập có nội dung thực tế củng cố kiến thức sẽ giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc phát hiện những kiến thức vật lý phù hợp để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Bài tập có nội dung thực tế đưa ra lúc này cũng nên đơn giản nhưng gần gũi với cuộc sống của người học.

2.4.2.3. Sử dụng bài tập có nội dung thực tế cho phần giao nhiệm vụ về nhà Những bài tập có nội dung thực tế giao về nhà vừa có tác dụng tái hiện, củng cố kiến thức cũ, vừa phải tạo ra những tình huống mới giúp học sinh vận dụng kiến thức vừa học để giải quyết. Các bài tập có nội dung thực tế ở đây cũng có độ khó cao hơn bài tập cho học sinh giải quyết trong giờ học trên lớp giúp học sinh đạt được đầy đủ các mục tiêu đưa ra trong bài. Có thể sử dụng bài tập có nội dung thực tế phần về nhà để chuẩn bị cho giờ học sau.

2.4.2.4. Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong giờ ôn tập, luyện tập Mục đích của giờ ôn tập, luyện tập là GV thường hướng tới hai việc: Thứ nhất: là hệ thống hoá kiến thức, làm cho kiến thức trong chương hay một phần nào đó của chương trình có mối quan hệ hữu cơ với nhau và có quan hệ với các phần đã học trước và sau đó. Thứ hai là đào sâu, nâng cao và vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn.

Các bài tập có nội dung thực tế đưa ra trong giờ nên có nội dung tổng hợp, liên quan tới nhiều kiến thức cần ôn tập, qua đó giúp HS khắc sâu, hệ thống và nâng cao các kiến thức đã học. Các bài tập này cũng phải được thiết kế tương ứng với 4 loại đối tượng là giỏi, khá, trung bình, yếu kém. Giờ ôn tập cũng nên cho nhiều dạng bài tập khác nhau và bài tập tổng hợp. Ở đây không nhất thiết tất cả các bài tập đưa ra đều là bài tập có nội dung thực tế nhưng nếu càng có nhiều bài tập có nội dung thực tế càng tốt.

2.4.2.5. Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong kiểm tra - đánh giá Các bài tập vật lí dùng trong các tiết kiểm tra là những bài làm độc lập của học sinh dưới một hình thức đặc biệt. Cụ thể có thể sử dụng lồng ghép, đan xen bài tập có nội dung thực tế với các bài tập vật lí thông thường khác.

41 2.4.3. Thiết kế tiến trình d y học một số bài học sử dụng các bài t p đã xây dựng * Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “Momen của lực. Điều kiện cân bằng của một v t rắn có trục quay cố định”

TẠO TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Giáo viên cho học sinh xem hình ảnh ông bố và con cũng đây nhau cánh cửa để tạo tình huống có vấn đề

- Giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh sử dụng th nghiệm để đưa ra giả thuyết, kiểm tra giả thuyết và hình thành kiến thức bài học.

- Cho học sinh thảo luận về vấn đề cần nghiên cứu.

- Th nghiệm 1: Th nghiệm nghiên cứu đại lượng nào đặc trưng cho tác dụng làm quay của một lực quanh - xét tác dụng làm của lực tỷ lệ với độ lớn F của lực tác dụng và khoảng cách từ điểm đặt của lực trục quay (gọi là l). + Đầu tiên dùng dây mảnh, nhẹ treo quả nặng có trọng + Sau đó + P3  P 2 tại điểm C thì thấy đĩa không cân bằng (mặc dù l 2  l3 Như F1 .l1  F2 .l 2 không phải là điều kiện để

Th nghiệm 2: Th nghiệm xác định đại lượng đặc trưng cho tác dụng làm quay của một lực quanh một trục. + Định hướng cho học sinh: để HS P2 ở vị tr khác nhau. hành Yêu cầu học sinh nhận xét về đặc điểm trong ba trường hợp khoảng cách từ trục quay đến giá của lực vẫn không đổi + HS rút ra tích F.d là đại lượng đặc trưng cho tác dụng làm quay vật của

- GV tổ chức hướng dẫn HS thảo luận nhóm khi tiến hành TN và xử l kết quả TN. - Hoàn chỉnh kiến thức.

-

CỦNG CỐ VÀ VẬN DỤNG Giải thích tình huống đặt ra ban đầu Giải thích thêm một số hiện tượng, ứng dụng khác trong thực tế

42 Giáo án: Bài : CÂN BẰNG CỦA MỘT VẬT CÓ TRỤC QUAY CỐ ĐỊNH. MOMEN LỰC I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức momen lực.

- Phát biểu được quy tắc momen lực.

2. Kỹ năng: - Vận dụng được khái niệm momen lực và quy tắc momen lực để giải thích một số hiện tượng Vật Lí thường gặp trong đời sống và trong kỹ thuật.

- Có kĩ năng làm thí nghiệm, suy luận từ các kiến thức đã biết để tìm ra kiến thức mới, có kĩ năng làm việc nhóm (nêu và giải quyết vấn đề, thu thập và xử lí thông tin, trao đổi, thảo luận, nhận xét, đánh giá, phân tích, tổng hợp).

- Giải quyết được các dạng bài tập có liên quan.

- Tự tìm hiểu và thực hiện nhiệm vụ được giao một cách độc lập và hợp tác tại các nhóm.

3. Th i độ: - Tích cực, có sự hứng thú, say mê, tự giác tham gia vào các hoạt động học tập.

- Có ý thức hợp tác, chủ động, sáng tạo trong học tập.

- HS có sự hứng thú, yêu thích vận dụng các kiến thức vào giải thích các hiện tượng tự nhiên, giải các bài tập có nội dung thực tế II. CHUẨN BỊ: 1. Giáo viên: Bộ thí nghiệm momen lực bao gồm: Một bảng tính, đĩa momen, hộp quả gia trọng, thước đo, giá đỡ, bút dạ, dây treo. + Phiếu học tập: PHIẾU HỌC TẬP NHÓM….

1. Nhận xét về tác dụng làm quay của mỗi lực F1, F2 đối với vật rắn là đĩa tròn? (vật quay theo chiều nào dưới tác dụng của mỗi lực F1, F2 ) 2. Thí nghiệm:  Thí nghiệm kiểm tra dự đoán F1.l1=F2.l2 (Giữ nguyên F1, l1 thay đổi các giá trị của F2, l2. Ghi vào bảng số liệu) Lần 1 2 3

F1

l1

F2

l2

F1.l1? F2.l2

43  Thí nghiệm kiểm tra dự đoán F1.d1=F2.d2 Lần

F1

d1

F2

d2

F1.d1? F2.d2

1 2 3  Tác dụng đồng thời F1,F2 lên vật rắn (đĩa tròn) + Đĩa tròn quay theo chiều của lực F1 nếu ……………………………. + Đĩa tròn quay theo chiều của lực F2 nếu ……………………………. + Đĩa ở trạng thái cân bằng khi………………………………………...

2. Học sinh: Tìm một số ví dụ thực tế về vật rắn có trục quay cố định và xem lại quy tắc đòn bẩy III. Nội dung ghi bảng dự kiến: I. Cân bằng của một vật có trục quay cố định. Momen lực 1. Thí nghiệm : SGK NX: Đĩa đứng yên do tác dụng làm quay của lực F1 cân bằng bới tác dụng làm quay của lực F2 2. Momen lực (M): a. Định nghĩa: Momen lực đối với một trục quay là đại lượng đặc trưng cho tác dụng làm quay của lực và được đo bằng t ch của lực với cánh tay đòn của nó. b. Biểu thức: M = F.d trong đó: M (N.m) là momen lực, d (m) là cánh tay đòn của lực, là khoảng cách từ trục quay đến giá của lực.

F nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay II. Điều kiện cân bằng của một vật có trục quay cố định ( hay quy tắc momen lực) 1. Quy tắc. a. Ph t biểu: Muốn cho một vật có trục quay cố định ở trạng thái cân bằng, thì tổng các momen lực có xu hướng làm vật quay theo chiều kim đồng hồ phải bằng tổng các momen lực có xu hướng làm vật quay ngược chiều kim đồng hồ. b. Biểu thức:  M1

,

 M2

 M1   M 2

lần lượt là momen lực có xu hướng làm vật quay theo chiều kim đồng

hồ và ngược chiều kim đồng hồ.

2. Chú ý: SGK

44 IV. Tổ chức c c ho t động nhận thức: Ho t động 1: Ổn định lớp kiểm tra bài cũ Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

- GV yêu cầu lớp trưởng ổn định lớp và Lớp trưởng ổn định lớp và báo cáo sỉ số báo cáo sỉ số. cho gv.

- Nêu câu hỏi và gọi hs lên bảng kiểm tra bài cũ: + Cho biết trọng tâm của một vật đồng - HS lên bảng kiểm tra bài cũ: chất và có dạng hình học đối xứng + Phát biểu quy tắc tổng hợp hai lực đồng quy? Điều kiện để một vật chịu tác dụng của ba lực không song song cân bằng?

Ho t động 2: Đề xuất vấn đề cần nghiên cứu Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

- GV: Cho học sinh trả lời câu hỏi để đặt vấn đề vào bài. ( câu 31 trong bài tập)

GV: Cho học sinh quan sát hình và cho biết lực tác dụng của chú bé phải có đặc điểm gì mới có thể ngăn không cho bố chú đóng cửa lại?

- HS: có nhiều ý kiến + Lực tác dụng của chú bé phải xa bản lề hơn. + Lực tác dụng của chú bé phải xa trục quay hơn. + Lực tác dụng của chú bé phải gần

mép ngoài cửa hơn - GV: Các em đều có nhận xét là tác - HS: Đưa ra các ý kiến có thể là: dụng lực của chú bé phải ở xa trục quay + Độ lớn của lực và khoảng cách từ hơn bố chú. Vậy theo các em thì tác trục quay đến điểm đặt lực dụng làm quay vật của lực còn tỉ lệ với + Độ lớn của lực và khoảng cách từ những yếu tố nào? Đại lượng nào đặc trục quay đến giá của lực. trưng cho tác dụng làm quay vật của lực? Để xác định chính xác ý kiến của em nào

45 Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

đúng chúng ta làm tiến hành th nghiệm sau.

Ho t động 3: Tìm hiểu cân bằng của một vật có trục quay cố định.

Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

- Hỏi: Điều gì sẽ xảy ra khi vật chịu tác - TL: Vật chuyển động có gia tốc dụng của một lực.

- Hỏi: Hãy kể tên một số vật chỉ có thể - TL: cánh quạt, bánh xe... quay quanh một trục cố định?

- Hỏi:Điều gì sẽ xảy ra với các vật đó khi chịu tác dụng của một lực? Trong điều kiện nào thì các vật đó đứng yên khi có nhiều lực tác dụng?

- Giới thiệu bộ th nghiệm đĩa mômen. Đĩa có thể quay quanh trục cố định.

- Hỏi: Trục quay của đi qua một vị tr rất đặc biệt của đĩa, vị tr đó là gì?

- Bố tr th nghiệm như hình 18.1 SGK.

- Hs chưa thể trả lời ngay được.

- Lắng nghe và quan sát GV giới thiệu.

- TL: trọng tâm - Quan sát GV bố tr th nghiệm.

- Hỏi: Nếu chỉ có một lực tác dụng vào đĩa - TL: Nếu chỉ có một lực tác dụng vào thì đĩa sẽ như thế nào? Yêu cầu HS trình đĩa thì đĩa sẽ quay quanh trục. bày cụ thể đối với hai lực F1 và F2

Nếu chỉ có F1 thì đĩa sẽ quay theo chiều kim đồng hồ, nếu chỉ có F2 thì

- Nhận xét câu trả lời.

- Thông báo: Đĩa đứng yên là vì tác dụng

đĩa quay theo ngược chiều kim đồng hồ.

- Ghi nhận kiến thức.

làm quay của lực F1 cần bằng với tác dụng làm quay của F2 Ho t động4: Tìm hiểu kh i niệm momen lực Ho t động của gi o viên Định hướng: Ở trên có bạn đã nhận xét tác dụng làm quay của lực tỷ lệ với độ lớn F của lực tác dụng và khoảng cách từ

Ho t động của hoc sinh

46 Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

điểm đặt của lực đến trục quay (gọi là l).

Vậy điều kiện cân bằng của một vật rắn chịu tác dụng của hai lực có thể diễn tả như thế nào?

GV có thể gợi ý thêm: Nếu ta nghĩ đến tích F.l thì điều kiện cân bằng sẽ được

Các nhóm thực hiện thí nghiệm, thảo

biểu diễn như thế nào?

GV: Thống nhất điều kiện là F1.l1= F2.l2

phiếu học tập

luận, báo cáo kết quả thí nghiệm vào * Tiến hành làm thí nghiệm với đĩa momen: + Đầu tiên dùng dây mảnh, nhẹ treo quả nặng có trọng lượng P1 ở A và không thay đổi. + Sau đó treo P2 ở điểm B thấy đĩa nằm cân bằng đúng như dự đoán. + Treo P3=P2 tại điểm C thì thấy đĩa không cân bằng (mặc dù l 2 = l3 ).

Như vậy F1.l1= F2.l2 không phải là điều kiện để đĩa cân bằng.

- GV: gợi ý, định hướng tiếp cho học sinh:

- HS: Tiếp tục làm thí nghiệm kiểm tra

- Yêu cầu HS đọc độ lớn của hai lực F1 và giả thuyết mới, xử lý số liệu và rút ra kết luận, ghi vào phiếu học tập.

F2 .

- Tiến hành dùng thước xác định khoảng cách từ phương của lực đến trục quay.

- Yêu cầu HS lập tỉ lệ

F1 d và 2 F2 d1

- Lập tỉ lệ F

1

F2

và

d2 d1

- Yêu cầu HS nhận xét kết quả.

F1 d 2 Nhận xét: = - Nhận xét và kết luận: khi đĩa đứng yên F2 d1 thì - Quan sát GV tiến hành th nghiệm và F1.d1 = F2.d2. ghi nhận kiến thức.

- Tiến hành thay đổi phương và độ lớn của F1 để thấy được nếu vẫn giữ F1.d1 = - TL: Đĩa quay theo chiều tác dụng làm F2.d2 thì đĩa vẫn đứng yên. quay lớn hơn.

47 Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

- Hỏi: Hiện tượng gì xảy ra khi

F1d1  F2 d 2 và ngược lại? Làm TN kiểm -NX: T ch F.d đặc trưng cho tác dụng chứng.

- Yêu cầu HS nhận xét gì về

nghĩa vật l

làm quay của lực - Ghi nhận kiến thức.

của t ch F.d?

- Thông báo: T ch F.d gọi là mômen lực,

- TL: Momen lực đối với một trục quay k hiệu là M. khoảng các d từ trục quay là đại lượng đặc trưng cho tác dụng làm đến giá của lực gọi là cánh tay đòn của quay của lực và được đo bằng t ch của lực. lực với cánh tay đòn của nó.

- Yêu cầu HS nêu định nghĩa và biểu thức M  F.d mômen lực?

- Hỏi: Đơn vị mômen lực là gì?

- TL: N.m Ho t động 5: Tìm hiểu điều kiện cân bằng của một v t có trục qua cố định ha qu tắc momen lực Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

- Hỏi: Trong th nghiệm hình 18.1, F1d1 - TL: F1d1 là momen lực làm cho vật và F2d2 là momen lực làm cho vật quay quay theo chiều kim đồng hồ và F2d2 là theo chiều nào? momen lực làm cho vật quay theo ngược chiều kim đồng hồ - Yêu cầu HS dựa vào định nghĩa momen - TL: Muốn cho đĩa momen cân bằng lực cho biết điều kiện cân bằng của đĩa thì momen lực làm vật quay theo chiều momen trong th nghiệm hình 18.1. kim đồng hồ bằng momen lực làm vật quay theo ngược chiều kim đồng hồ.

- Thông báo: Quy tắc momen lực còn áp dụng cho cả trường hợp vật không có trục quay cố định mà có trục quay tức thời.

- Giới thiệu v dụ hình 18.2 .

- Hỏi: Chiếc cuốc chịu tác dụng của các lực nào? Giải th ch sự cân bằng của chiếc cuốc?

- Ghi nhận kiến thức.

- Lắng nghe GV giới thiệu v dụ hình 18.2 - TL: Chiếc cuốc chịu tác dụng của hai lực F1 và F2 . Chiếc cuốc ở trạng thái

48 Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh cân bằng vì Momen lực của F1 cân

- Hỏi: Khi thôi tác dụng lực F2 điều gì xảy ra?

- Nhận xét câu trả lời

bằng với momen của F2 tác dụng vào cuốc.

- TL: Chiếc cuốc quay quanh trục quay O đi qua điểm tiếp xúc của cuốc với mặt đất.

Ho t động 6: Củng cố và v n dụng Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh Trả lời câu hỏi của giáo viên

Câu 28,29 trong luận văn Câu 28: Tại sao quả đấm cửa không đặt ở giữa cánh cửa mà đặt ở bên cạnh?

Câu 29: Tại sao kéo cắt tóc và kéo cắt giấy có chuôi ngắn lưỡi dài, còn kéo cắt tôn lại có chuôi dài và lưỡi rất ngắn?

V. Rút kinh nghiệm: ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….......

49 Tiến trình dạy học bài: QUY TẮ HỢP LỰ SON SON

ÙN

HIỀU

* Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “Qu tắc hợp lực song song cùng chiều”

TẠO TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ GV đặt một số câu hỏi để tạo tình huống có vấn đề

- Giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh sử dụng th nghiệm để đưa ra giả thuyết, kiểm tra giả thuyết và hình thành kiến thức bài học.

- Cho học sinh thảo luận về vấn đề cần nghiên cứu.

- Bằng kinh nghiệm thực tế có thể đưa ra dự đoán sơ bộ về giá, chiều, độ lớn của hợp - Làm thí nghiệm kiểm tra dự đoán đó: - Tiến hành TN: dùng 2 chùm quả nặng có trọng lượng P1 và P2 khác nhau vào 2 ph a của thước, hãy thay đổi khoảng cách d 1 và d2 từ 2 điểm treo O1 và O2 để cho thước nằm ngang. Sau đó tìm lực thay thế cho hai lực và sao cho lực thay thế có tác dụng như hai lực đó.

- Nhận xét rút ra kết luận về giá, độ lớn của lực tức là phát biểu quy tắc hợp lực song song, cùng

CỦNG CỐ VÀ VẬN DỤNG - Giải thích tình huống đặt ra ban đầu - Giải thích thêm một số hiện tượng, ứng dụng khác trong thực tế BÀI 19: QUY TẮC HỢP LỰC SONG SONG CÙNG CHIỀU I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức : - Phát biểu được quy tắc xác định hợp lực của hai lực song song cùng chiều 2. Kỹ năng - Vận dụng được quy tắc xác định hợp lực song song để giải bài tập đối với vật chịu tác dụng của hai lực.

3. Th i độ - Cẩn thận xem xét vấn đề một cách khoa học.

- Hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu, giải quyết vấn đề.

50 II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên : - Th nghiệm hình 19.1 và 19.2 SGK - Phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP NHÓM….

Câu hỏi: Có thể thay thế hai lực song song, cùng chiều tác dụng vào một vật rắn bằng một lực (Hợp lực) có giá, chiều và độ lớn xác định như thế nào? …………………………………………………………………………………………

Câu hỏi: Có cách nào để tạo ra được hai lực song song, cùng chiều tác dụng lên vật và phương án thí nghiệm tương ứng để tìm hợp lực của hai lực này? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Th nghiệm: + Trọng lực

P1  ....N

,phương....................., chiều ....................

+ Trọng lực

P2  ....N

,phương....................., chiều.....................

+ Lực F

…… N

P1 + P2 phương………, chiều…………...

2. Học sinh : - n lại về phép chia trong và chia ngoài khoảng cách giữa 2 điểm.

III. Nội dung ghi bảng dự kiến: I. Thí nghiệm Nhận t: Lực kế chỉ giá trị

F  P1  P2

Theo quy tắc momen ta có:

P1d1  P2 d 2 hay

P1 d2  P2 d1

II. Quy tắc tổng hợp 2 lực song song c ng chiều 1. Quy tắc A O1 O O2

d1

F1

B d2

F2

F

- Hợp lực là một lực song song, cùng chiều và có độ lớn bằng tổng các độ lớn của 2 lực.

51

F  F1  F2 - Giá của hợp lực chia trong khoảng cách giữa 2 điểm thành những đoạn tỉ lệ nghịch với độ lớn 2 lực.

F1 d 2  (chia trong) F2 d1

2. Chú ý.

C3: G

P2

P1

P12 C4: - Ba lực đó phải có giá đồng phẳng - Lực ở trong phải ngược chiều với 2 lực ở ngoài - Hợp lực của 2 lực ở ngoài phải cân bằng với lực ở trong Ho t động 1: Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

- GV yêu cầu lớp trưởng ổn định lớp và Lớp trưởng ổn định lớp và báo cáo sỉ số báo cáo sỉ số. cho gv.

- Nêu câu hỏi và gọi hs lên bảng kiểm tra - HS lên bảng kiểm tra bài cũ: bài cũ: + Phát biểu định nghĩa và quy tắc momen lực - Yêu cầu HS nhận xét - HS nhận xét.

- Gv nhận xét cho điểm.

Ho t động : Đề uất vấn đề cần nghiên cứu Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

- ĐVĐ: Muốn tìm hợp lực của 2 lực đồng - p dụng quy tắc hình bình hành quy ta làm thế nào?

- Vậy muốn tìm hợp lực của 2 lực song song ta áp dụng quy tắc nào? Bài học hôm nay sẽ giúp chúng ta giải quyết vấn đề đó.

52 Ho t động 3: Tìm hiểu TN để tìm ra quy tắc tổng hợp 2 lực song song c ng chiều.

Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

- Các em trả lời câu hỏi sau: (câu 24) Một người gánh nước, một thùng nặng Thảo luận nhóm và đưa ra phương án trả 20kg mắc vào đầu A của đòn gánh và lời một xô nặng 10kg mắc vào đầu B. Để đòn gánh cân bằng thì người gánh nước phải đặt đòn gánh trên vai như thế nào?

Các em tiến hành đọc SGK và đề xuất - Thảo luận nhóm và đưa ra phương án TN và ghi vào phiếu học tập. phương án TN. - Gv nhận xét phương án của các nhóm hs.

- GV chọn 1 phương án khả thi để tiến hành.

- Tiến hành TN: dùng 2 chùm quả nặng có - Bố tr TN, hướng dẫn hs từng bước cụ trọng lượng P1 và P2 khác nhau vào 2 ph a của thước, hãy thay đổi khoảng cách d1 và thể (hình 19.1) d2 từ 2 điểm treo O1 và O2 để cho thước nằm ngang.

Quan sát TN rồi trả lời câu hỏi vào phiếu - Hãy chỉ ra các lực tác dụng lên thước học tập + P1 …… N phương thẳng đứng, chiều (hướng và độ lớn của lực đó) hướng xuống. + P2 …… N phương thẳng đứng, chiều hướng xuống. + lực F …… N P1 + P2 phương thẳng đứng, chiều hướng lên.

53 - Xét khi trục quay qua O, có những lực - Lực P1 và P2; Còn F có giá đi qua trục nào gây ra tác dụng làm quay thước?

quay nên không có tác dụng làm quay.

- Hỏi: Theo quy tắc momen lực ở tiết - TL: Momen của những lực làm vật quay trước để thước nằm ở vị tr cân bằng thì ta theo chiều kim đồng hồ bằng momen của cần gì? Chứng minh (gọi

d1 , d 2 lần

những lực làm vật quay ngược chiều kim đồng hồ. Tức

P1 d2  P2 d1

lượt là khoảng cách từ O

P1.d1  P2 .d 2

đến điểm đặt các lực P1và P2 hay là giá  của hai lực) - Hỏi: Độ lớn của lực kế F như thế nào so với

P1 d 2  P2 d1

- TL:

F  P1  P2

p1  p2

- Yêu cầu học sinh tìm một lực thay thế cho hai lực P1, P2 sao cho có tác dụng như

- Tiến hành làm th nghiệm

hai lực ấy (thước vẫn nằm ngang) + Hỏi: Điều kiện cân bằng của một vật - TL: Hai lực cùng điểm đặt, cùng phương, ngược chiều và cùng độ lớn chịu tác dụng của hai lực F , P + Hỏi: Như vậy nếu P là lực thay thế của hai lực P1, P2 thì P như thế nào với F - TL: P  F , P  P1  P2 (phương, chiều và độ lớn) Thông báo :

Như

vậy

P  P1, P  P2 , P  P1  P2 nên P  P1  P2 ch nh là hợp lực của hai lực P1, P2

- Tiến hành th nghiệm kiểm chứng

- Yêu cầu học sinh tiến hành th nghiệm kiểm chứng bằng cách treo vào O các quả nặng có trọng lượng

- TL: Thước vẫn nằm ngang giống trường - Nhận xét : Sau khi thay thế p1, p2 bằng hợp treo vào hai đầu thước các quả nặng có trọng lượng p1, p2 p thì vị tr của thước như thế nào?

P  P1  P2

54 Ho t động 4: Tìm hiểu qu tắc tổng hợp hai lực song song Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

- Từ TN các em hãy nhận xét về hợp lực - Thảo luận sau đó đưa ra câu trả lời: Hợp của 2 lực song song, cùng chiều?

lực là một lực song song, cùng chiều và có độ lớn bằng tổng các độ lớn của 2 lực.

F = F 1 + F2

- Nhận xét mối liên hệ giữa giá của hợp - NX: Giá của hợp lực chia trong khoảng lực và giá của các lực thành phần, chú

cách giữa 2 giá của hai lực thành những

nhớ lại phép chia trong khoảng cách giữa đoạn tỉ lệ nghịch với độ lớn 2 lực.

F1 d 2 2 điểm. (chia trong)  F2

d1

- Thông báo: Chú từ quy tắc tổng hợp 2 - Ghi nhận kiến thức lực song song cùng chiều, chúng ta có thể hiểu thêm về trọng tâm của vật.

- Thảo luận để trình bày phương án của - Các em đọc phần 2a rồi trả lời C3.

- Chú để giải đáp câu hỏi này chúng ta nhóm mình: Do t nh chất đối xứng, hợp cân phân t ch 1 lực thành 2 lực song song lực của hai phần nhỏ xuyên tâm đối xứng cùng chiều,ngược lại với phép tổng hợp bất kì đặt tại tâm của vòng nhẫn.

- TL: + Ba lực đó phải có giá đồng lực - Trở lại TN ban đầu. Thước cân bằng do phẳng + Lực ở trong phải ngược chiều tác dụng của 3 lực song song P1; P2 & F Ba với 2 lực ở ngoài lực đó gọi là hệ 3 lực song song cân bằng. + Hợp lực của 2 lực ở ngoài phải Nhận xét mối liên hệ giữa 3 lực này? cân bằng với lực ở trong

Ho t động 5: Củng cố và v n dụng Ho t động của gi o viên GV ra cho HS bài tập vận dụng câu 25 trong luận văn: Hai người dùng một chiếc gậy để khiêng một cỗ máy nặng 125 kg. Điểm treo cỗ máy cách vai người thứ nhất 60 cm và cách vai người thứ hai 40 cm. Bỏ qua trọng lượng của gậy. Hỏi mỗi người chịu một lực bằng

Ho t động của hoc sinh Biết lực P=mg=1250 (N)=F Có F=F1+F2=1250 (N) F1 F2



d2

=

d1

Do đó: F1= 500 N; F2= 750N HS lắng nghe

55 Ho t động của gi o viên

Ho t động của hoc sinh

bao nhiêu?

- Nhắc lại các kiến thức trọng tâm của bài học - Tìm hiểu bài “ các dạng cân bằng. Cân bằng của một vật có mặt chân đế”.

IV. RÚT KINH NGHIỆM ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

56

Kết luận chƣơng 2 - Dựa trên những phân tích về đặc điểm của bài tập có nội dung thực tế, các nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế và nội dung chương trình vật lí, chúng tôi đã xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế cho phần "Tĩnh học vật rắn" – vật lí 10 với tổng số 31 bài tập. Hệ thống được biên soạn theo chương kiến thức.

Hệ thống bài tập có nội dung thực tế được xây dựng sát với chương trình và có thể sử dụng trong dạy học phần tĩnh học vật rắn, đồng thời chúng cũng đóng vai trò tham khảo cho GV có thể tiếp tục biên soạn những bài tập có nội dung thực tế tương tự khác phù hợp với điều kiện dạy học của riêng mình.

- Trên cơ sở kết quả nghiên cứu về phương pháp dạy học và hệ thống bài tập có nội dung thực tế đã xây dựng, chúng tôi đã đề xuất được một số hình thức sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí.

- Từ việc đề xuất các hình thức sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí chúng tôi đã thiết kế tiến trình cho hai bài dạy học vật lí thuộc chương tĩnh học vật rắn. Mỗi bài dạy được xây dựng theo trình tự: Nội dung kiến thức cần xây dựng; câu hỏi đề xuất tương ứng với các đơn vị kiến thức cần xây dựng; mục tiêu dạy học; sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức; sự chuẩn bị của GV, HS và dự kiến tổ chức các hoạt động dạy học.

57

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư ph m Hoạt động thực nghiệm sư phạm được tiến hành với mục đích kiểm nghiệm hệ thống bài tập có nội dung thực tế đã xây dựng và xác nhận sự đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra của đề tài.

Kiểm nghiệm hệ thống bài tập đã xây dựng về các mặt: - Hình thức và nội dung của hệ thống bài tập có nội dung thực tế.

- Mức độ phù hợp của các bài tập với khả năng nhận thức của HS. - Tính khả thi của việc sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí với các điều kiện hiện có của trường THPT. Kiểm nghiệm tính hợp lý của các hình thức sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học thông qua tiến trình dạy học đã đề xuất. Trên cơ sở đó rút kinh nghiệm để sửa đổi bổ sung hoàn thiện các tiến trình dạy học đã soạn thảo.

Kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. Cụ thể là: Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập có nội dung thực tế phù hợp với mục tiêu dạy học và sử dụng trong các giờ dạy học vật lí theo định hướng phát huy tính tích cực của người học thì khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế của HS được rèn luyện và nâng cao như thế nào và chất lượng dạy học có thực sự được nâng cao hay không.

3.1. . hiệm vụ Để quá trình thực nghiệm sư phạm đạt được những mục đích đã đề ra, tôi đã lập kế hoạch chi tiết cho cả quá trình thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm sư phạm theo từng bước. Cụ thể như sau: - Trước khi tổ chức dạy thực nghiệm sư phạm, tôi đã gặp gỡ GV của tổ vật lí ở trường THPT Nguyễn Khuyến để giới thiệu và trao đổi về hệ thống bài tập có nội dung thực tế đã xây dựng, đồng thời thu thập ý kiến nhận xét của GV về nội dung hình thức và chất lượng của hệ thống bài tập này. Tham khảo ý kiến các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy về tiến trình dạy học các bài đã xây dựng trong đó có sử dụng các bài tập có nội dung thực tế.

- Sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm chúng tôi thu thập những thông tin cần thiết, xử lí kết quả thực nghiệm để rút ra kết luận.

3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ ph m Học sinh lớp 10/3, lớp 10/8 trường THPT Nguyễn Khuyến , huyện Điện Bàn, Quảng Nam.

58 3.3. Thời gian thực nghiệm Tháng 12 năm 2019.

3.4. Phƣơng ph p thực nghiệm sƣ ph m - Để đảm bảo t nh khách quan, lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sĩ số, điều kiện tổ chức dạy học, có trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau.

- Lớp thực nghiệm là lớp 10/8.

- Lớp đối chứng là lớp 10/3.

Tất cả các giờ học đều được quan sát và ghi chép về các hoạt động chính của HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của các em.

- Không khí lớp học, tính tích cực của HS thể hiện qua thái độ học tập, trạng thái tâm lý biểu hiện trên nét mặt, tinh thần hăng say phát biểu...

- Mức độ hiểu bài của HS, thể hiện qua kỹ năng phân tích tổng hợp và vận dụng kiến thức của HS khi trả lời các câu hỏi.

- Sau mỗi tiết học, tôi trao đổi với các GV dự giờ lớp và HS để lắng nghe kiến đóng góp, từ đó rút kinh nghiệm cho các bài dạy khác cũng như cho đề tài nghiên cứu.

3.5. Phƣơng ph p đ nh gi thực nghiệm sƣ ph m Đánh giá định tính gồm các mặt: - Cách thức tổ chức tiến trình dạy học của GV (thể hiện qua cách phân bố thời gian cho các hoạt động, kĩ năng sử dụng máy vi tính và các phương tiện hỗ trợ dạy học khác, tính linh hoạt trong xử lí các tình huống, ...)

- Tính hợp lí trong việc sử dụng các bài tập có nội dung thực tế trong dạy học (qua số lượng bài tập có nội dung thực tế được sử dụng, cách đưa bài tập có nội dung thực tế vào trong quá trình dạy học, ...)

- Không khí lớp học, tính tích cực của HS (qua thái độ học tập, trạng thái tâm lý biểu hiện trên nét mặt, số HS tham gia xây dựng bài có hiệu quả, ...)

- Mức độ hiểu bài của HS (qua kĩ năng phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức vào thực tế của HS thông qua việc giải thích các hiện tượng vật lí, đề xuất phương án thí nghiệm và cách bố trí, tiến hành thí nghiệm, ...). Đánh giá định lượng thông qua điểm số các bài kiểm tra (mức độ hiểu bài, nắm vững kiến thức của bài học và khả năng vận dụng kiến thức của HS).

3.6. C c bƣớc tiến hành thực nghiệm Tổ chức trao đổi, thảo luận với các GV vật lí của tổ vật lí trường THPT Nguyễn Khuyến, thu thập ý kiến đóng góp về hệ thống bài tập đã xây dựng để làm cơ sở xem xét điều chỉnh.

Tiến hành dạy TNSP ở lớp TN và dạy bình thường ở lớp ĐC. - Đối với lớp thực nghiệm: Tôi tiến hành giảng dạy 2 bài học lý thuyết theo

59 giáo án thực nghiệm đã soạn. Trong quá trình thực nghiệm có ra về nhà các bài tập luyện tập và có lồng ghép các bài tập có nội dung thực tế trong hệ thống bài tập của đề tài đã xây dựng.

- Đối với lớp đối chứng: Do GV của trường tiến hành giảng dạy bình thường theo đúng phân phối chương trình. Ở cả 2 lớp chúng tôi đều coi trọng việc quan sát, ghi chép diễn biến các giờ học.

Sau mỗi giờ học, chúng tôi tiến hành trao đổi với GV ở lớp đối chứng đồng thời trao đổi với HS hai lớp để biết thêm thông tin và sự hứng thú của các em như thế nào khi được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức mà GV đã thực hiện.

Tiến hành kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và đối chứng với cùng một bài kiểm tra gồm 1 bài 30 phút (trình bày trong phụ lục). Sau khi kiểm tra, chúng tôi tổ chức chấm bài theo thang điểm 10 với đáp án có biểu điểm chung. Kết quả kiểm tra được tổng hợp và xử lí theo phương pháp thống kê toán học và kiểm định giả thiết thống kê để rút ra những kết luận.

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ ph m 3.7.1. Đánh giá định tính * Ở lớp thực nghiệm: Thông qua quan sát và trực tiếp giảng dạy ở lớp TN theo giáo án đã soạn với việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế và sử dụng phương pháp dạy học tích cực, chúng tôi có nhận xét sau: - Tiến trình dạy học đã soạn thảo là hợp lí. GV đã tổ chức được các hoạt động học tập cho HS, thực hiện được các bước của tiến trình dạy học.

- Số lượng các bài tập có nội dung thực tế mà GV sử dụng trong mỗi bài học là phù hợp trong một giờ dạy học, phù hợp với mức độ nhận thức của HS. - Trong giờ học thực nghiệm đầu tiên, nhiều HS còn bỡ ngỡ bị phân tán sự chú ý khi được quan sát những hình ảnh, được trực tiếp tham gia vào làm các bài tập vật lí có nội dung thực tế gắn liền với cuộc sống, với những sự vật, hiện tượng thường thấy mà thắc mắc không biết cách trả lời.

- Những bài tập có nội dung thực tế đặt ra trong giờ học cuốn hút được HS tham gia vào các hoạt động học tập, làm cho bài học sinh động hơn. Trong giờ thực nghiệm đầu tiên, số HS phát biểu xây dựng bài còn hạn chế; Ở giờ học thực nghiệm tiếp theo số lượng học sinh tham gia phát biểu ý kiến tăng hơn.

- Trong giờ nghiên cứu tài liệu mới, các HS trong nhóm thảo luận khá sôi nổi; HS rất hứng thú khi được trực tiếp tiến hành thí nghiệm; nhiều HS đã mạnh dạn trong việc đưa ra những dự đoán, đề xuất phương án thí nghiệm; khi cho các bài tập có nội dung thực tế, HS trở nên hào hứng hoạt động học tập hơn, hăng hái phát biểu

60 đưa ra ý kiến của mình hơn. Tuy nhiên kĩ năng trình bày vấn đề của HS còn hạn chế, nội dung phát biểu còn lủng củng, việc sử dụng ngôn ngữ vật lí để trả lời các câu hỏi đôi khi còn thiếu chính xác. Nhiều HS tỏ ra hiểu được vấn đề và có hướng giải thích đúng nhưng lại không diễn đạt được một cách rõ ràng, mạch lạc.

- Trong các hoạt động củng cố, luyện tập hay ra bài tập về nhà, lúc đầu HS còn ồ lên về nội dung bài tập và sôi nổi hẳn, tranh luận với nhau nhiều hơn, bị cuốn hút vào các hoạt động học tập hơn, không khí học tập trong lớp trở nên thoải mái hơn.

- Sau mỗi giờ học, việc giải thích được một số hiện tượng vật lí và hiểu biết một số ứng dụng của vật lí trong đời sống hàng ngày, HS thực sự có biểu hiện của sự phấn khởi, tự tin hơn. Nhiều em còn trao đổi, tranh luận nhau về cách giải thích các hiện tượng ngay cả khi giờ học đã kết thúc, điều đó phần nào cho thấy giờ học đã gây cho các em sự hứng thú thật sự.

- Khi cho bài kiểm tra, các câu hỏi trong đề có bài tập có nội dung thực tế được HS tham gia trả lời đầy đủ Chất lượng câu trả lời so với lớp ĐC là cao hơn nhiều; Có nhiều HS trả lời chính xác với đáp án, một số HS trả lời có ý đúng nhưng khả năng diễn đạt thành câu còn hạn chế.

Có thể nói tiến trình dạy học trong đó có sử dụng các bài tập có nội dung thực tế đã mang lại một không khí học tập sôi nổi, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS được nâng cao; từ đó chất lượng dạy và học cũng được nâng cao Một số hình ảnh buổi học:

* Ở lớp đối chứng: GV không tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm để tiến hành thí nghiệm và thảo luận các câu hỏi mà chỉ giới thiệu thí nghiệm rồi đưa ra luôn kết quả thí nghiệm. Điều này đã vô tình đưa HS vào thế thụ động chấp nhận kiến thức. GV không sử dụng các câu hỏi mà kiến thức bài học có liên quan đến thực tiễn cuộc sống để HS giải thích. Chính vì vậy, không khí học tập ở lớp ĐC có phần kém sôi nổi, HS không tích cực phát biểu ý kiến (khi GV đặt câu hỏi thì phải chỉ định HS mới

61 trả lời). Khi cho bài kiểm tra, đại bộ phận các HS đều bỏ qua những câu có nội dung thực tế. Dẫn đến kết quả điểm số không cao.

3.7.2. Đánh giá định lượng 3.7.2.1. Đ nh gi năng lực QVĐ qua c c bài học Bảng 3.1. Kết quả thu được về NL QVĐ của học sinh trong bài “ ân bằng của vật rắn có trục quay cố định. Momen lực” Nhóm Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4 Nhóm 5 Nhóm 6

Mức độ biểu hiện M3 M2 M1 M3 M2 M1 M3 M2 M1 M3 M2 M1 M3 M2 M1 M3 M2 M1

Thành tố 1

Thành tố 2





Thành tố 3

Thành tố 4

 

 

 





 



 

 







 





Bảng 3.2. Kết quả thu được về NL QVĐ của học sinh trong bài “Quy tắc hợp lực song song cùng chiều” Nhóm

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 3 Nhóm 4

Mức độ biểu hiện M3 M2 M1 M3 M2 M1 M3 M2 M1 M3

Thành tố 1

Thành tố 2

Thành tố 3







Thành tố 4

  





 

 





62

Nhóm

Nhóm 5

Nhóm 6

Mức độ biểu hiện M2 M1 M3 M2 M1 M3 M2 M1

Thành tố 1

Thành tố 2

Thành tố 3

Thành tố 4





 

 





 

Để đánh giá NL GQVĐ của HS sau khi dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của NL GQVĐ theo thang điểm đề xuất dưới đây Bảng 3.3. Lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của NL GQVĐ Năng lực thành tố

Các mức độ đạt được M3 (3đ)

M2 (2đ)

Thành tố 1 Thành tố 2 Thành tố 3 Thành tố 4

M1 (1đ)

Điểm tối đa mỗi thành tố

Tổng điểm tối đa NL GQVĐ

3đ 3đ 3đ 3đ

12đ

Theo bảng lượng hóa trên, điểm quy đổi các mức độ như sau: Mức 3 - ứng với 3 điểm; Mức 2 - ứng với 2 điểm; Mức 1 - ứng với một điểm. Như vậy, tổng điểm tối đa mỗi thành tố là 3 điểm và tổng điểm tối đa của NL GQVĐ mà mỗi nhóm có thể đạt được là 12 điểm. Tuy nhiên để thuận tiện cho việc so sánh sự phát triển NL GQVĐ của HS qua các bài học, chúng tôi quy đổi điểm số thành các mức độ (4 mức độ: Tôt, Khá, Trung bình, Yếu) t nh theo phần trăm tổng số điểm mà các nhóm đạt được như sau: Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá c c mức độ đạt được của NL GQVĐ của HS Điều kiện (% trên tổng số điểm) Dưới 50% Từ 50% đến 64% Từ 65% đến 80% Trên 80%

Mức độ đ t đƣợc Yếu Trung ình Khá Tốt

Trên đây là các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS mà chúng tôi đã xây dựng. Dựa vào tiêu chí này, kết hợp với kết quả thu được sau khi dạy thực nghiệm,

63 chúng tôi tiến hành đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS qua các bài học.

Các mức độ HS đạt được qua 2 bài học Bài 1: “Cân bằng của một vật có trục quay cố định. Momen lực” Bài 2: “Quy tắc hợp lực song song cùng chiều” Bảng 3.5. Các mức độ của NL QVĐ mà các nhóm đạt được qua hai bài học Nhóm Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4 Nhóm 5 Nhóm 6

Các bài học

Điểm đạt được

% đạt được

Bài 1 Bài 2 Bài 1 Bài 2 Bài 1 Bài 2 Bài 1 Bài 2 Bài 1 Bài 2 Bài 1 Bài 2

5 7 6 8 4 5 6 10 5 8 5 7

41,7 58,3 50 66,7 33,3 41,7 50 83,3 41,7 66,7 41,7 58,3

Mức độ đạt được Yếu Trung bình Trung bình Khá Yếu Yếu Trung bình Tốt Yếu Khá Yếu Trung bình

 Nhận xét: Trong bài học 1, đa số nhóm chỉ đạt mức độ yếu và trung bình (4 nhóm đạt mức yếu và 2 nhóm đạt mức trung bình) không có nhóm nào đạt mức khá, tốt. Sang bài 2, số nhóm đạt mức khá và tốt tăng lên (2 nhóm đạt mức khá và 1 nhóm đạt mức tốt), số nhóm đạt mức trung bình giảm còn 2 nhóm và số nhóm đạt mức yếu giảm xuống chỉ còn 1 .. Kết quả trên cho thấy, xét về tổng thể NL GQVĐ của các HS đã được phát triển qua hai bài học.

3.7.2.2. Đ nh gi kết quả bài kiểm tra a, Điểm trung bình cộng ( ̅ ): là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê, được t nh theo công thức sau: ̅=

∑

Trong đó: Xi: điểm số ni: tần số N: số học sinh b, Phương sai (S2): Đánh giá mức độ phân tán các giá trị của biến ngẫu nhiên X xung quanh trị số trung bình của nó.

Phương sai càng nhỏ thì độ phân tán càng nhỏ. ̅ ∑

64 Trong đó:

: điểm số ̅ Điểm trung bình cộng ni: tần số N: số học sinh

c, Độ lệch tiêu chuẩn (S): Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. √

∑

=√

̅

S càng nhỏ có nghĩa là số liệu càng t bị phân tán. d, Hệ số biến thiên (V) Trong trường hợp hai bảng số liệu có giá trị trung bình cộng ̅ khác nhau, ta sẽ so sánh mức độ phân tán của các số liệu đó bằng hệ số biến thiên.

Hệ số biến thiên (V): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có ̅ khác nhau: V=

̅

. 100%

Trong đó: + V trong khoảng 0 – 10% dao động nhỏ, độ tin cậy cao + V trong khoảng 11 – 30% dao động trung bình + V trong khoảng 31 – 100% dao động nhỏ, độ tin cậy cao e, Tần suất – Tần suất lũy tích Tần suất Wi = . 100% Tần suất lũy t ch: j= Trong đó:

.100%

: số bài kiểm tra đạt điểm dưới hoặc bằng

f, Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích: - Bảng tần số: cho biết số học sinh đạt điểm Xi - Bảng tần suất: cho biết tỉ tệ % số học sinh đạt điểm Xi - Bảng tần suất lũy t ch: cho biết tỉ lệ % học sinh đạt điểm Xi trở xuống. g, Đồ thị đường tần suất lũy tích: biểu diễn tỉ lệ % học sinh đạt điểm Xi trở xuống. Nếu đồ thị đường tần suất lũy t ch của nhóm nào ở vị tr cao hơn chứng tỏ chất lượng của nhóm đó tốt hơn (điểm trung bình các bài kiểm tra cuả nhóm đó cao hơn)

65 3.8. Kết quả thực nghiệm sƣ ph m Bảng 3.6. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra Lớp

Điểm N

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

43

0

0

2

5

8

10

9

4

3

2

0

TN

43

0

0

0

2

5

8

12

6

5

3

2

12 10 8 ĐC

6

TNg 4 2 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đồ thị 3.1. Đồ thị phân bố điểm của lớp Đ và TNg Bảng 3.7. Bảng phân bố tần suất (Wi %) số học sinh đạt điểm X1 Lớp

N

Tỉ lệ % số học sinh đ t điểm Xi 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

7,0

4,7

0,0

7,0

4,7

ĐC

43

0,0

0,0

4,7

11,6 18,6 23,2 20,9

9,3

TNg

43

0,0

0,0

0,0

4,7

13,9 11,6

11,6 18,6 27,9

66 30 25

20 ĐC

15

TNg 10 5 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất của (Wi %) số học sinh đạt điểm X1 của lớp Đ và TNg Bảng 3.8. Phân bố tần suất (ωi %) số học sinh đạt điểm Xi trở uống Lớp

Tỉ lệ % số học sinh đ t điểm Xi trở xuống

N

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

43

0,0

0,0

4,7

16,3 34,9 58,1

79

88,3 95,3

100

100

TNg

43

0,0

0,0

0,0

4,7

62,8 76,7 88,3

95,3

100

16,3 34,9

120 100 80

ĐC

60

TNg 40 20 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất (ωi %) số học sinh đạt điểm Xi trở uống của lớp Đ và TNg

67 Bảng 3.9. Bảng tổng hợp c c tham số của hai lớp Đ và TNg ̅ Lớp Số HS S2 S V% X= ̅ ĐC

43

5.23

3.05

1.75

33.46

5.23 ± 0.04

TNg

43

6.21

3.07

1.75

28.18

6.21 ± 0.04

Nhận xét: Dựa vào những thông số t nh toán ở trên, đặt biệt là từ bảng các tham số thống kê (bảng 3.4) và các đồ thị phân phối tần suất (đồ thị 3.2), phân phối tần suất t ch lũy (đồ thị 3.3) có thể đưa ra một số nhận xét: Điểm trung bình ̅ bài kiểm tra của HS ở lớp TNg (6.21) cao hơn so với ở lớp ĐC (5.32), độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được t phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao. VTNg<VĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TNg giảm so với nhóm ĐC (bảng 3.6) Như vậy kết quả học tập của nhóm TNg cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Tuy nhiên kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, cần tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê. * Kiểm định giả thuyết thống kê Giả thuyết H0: Sự khác nhau giữa

X TN

và

X ĐC

Giả thuyết H1: Sự khác nhau giữa

X TN

và

X ĐC

là không có là có

nghĩa thống kê.

nghĩa thống kê (PPDH với

việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế để rèn luyện và phát triển tư duy thực sự tốt hơn PPDH thông thường).

T nh đại lượng kiểm định t theo công thức t

với S 

X TN  X ĐC S

nTN .nĐC nTN  nĐC

2  nTN  1 STN2   nĐC  1 S ĐC

nTN  nĐC  2

(1)

(2)

Sau khi t nh được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn t được tra trong bảng Student ứng với mức

nghĩa  và bậc tự do f = nTN + nĐ – 2

- Nếu t  t thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 , tức là sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm ĐC và nhóm TN là có

nghĩa thống kê.

- Nếu t  t thì bác bỏ giả thuyết H 1, chấp nhận giả thuyết H 0, tức là sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm ĐC và nhóm TN là không có nghĩa thống kê.

Vận dụng công thức (1) và (2) t nh toán ta được S 1.75 và t 3.00 Tra bảng phân phối Student với mức

nghĩa  = 0,05 (khoảng tin cậy 95%) và

68 bậc tự do f với f = nTN + nĐ – 2 = 84, ta có t = 1,66 Như vậy, rõ ràng t  t chứng tỏ sự khác nhau giữa

X TN

và

X ĐC

là có

nghĩa

thống kê.

Do đó ta có thể kết luận: Giả thuyết đã nêu trên đã được kiểm chứng, HS ở nhóm TN nắm vững kiến thức đã được truyền thụ hơn so với HS ở nhóm ĐC. Như vậy, dạy học với việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế có tác dụng tốt trong việc rèn luyện và phát triển tư duy cho HS hơn PPDH thông thường.

69

Kết luận chƣơng 3 Mục đ ch của chương này là kiểm tra t nh khả thi của giả thuyết khoa học đã được nêu ra. Để tiến hành TNSP, chúng tôi tiến hành điều tra, thăm dò, chọn mẫu, trao đổi với GV sẽ TNSP về mục tiêu, nội dung và phương pháp. Trên cơ sở đó, chúng tôi đã chuẩn bị hệ thống bài tập có nội dung thực tế, các bài giảng mẫu sử dụng bài tập có nội dung thực tế theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. Từ các kết quả thu được trong quá trình TNSP, chúng tôi có thể kết luận: - Sự phong phú, đa dạng của bài tập có nội dung thực tiễn giúp GV có nhiều cách lựa chọn hơn về các phương pháp tổ chức hoạt động học tập cho HS, giúp GV chủ động, sáng tạo hơn trong quá trình lên lớp, qua đó làm cho giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn, góp phần đổi mới PPDH. - Tiến trình dạy học có sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn đã k ch th ch hứng thú học tập của HS, khơi dậy lòng đam mê khoa học và ước muốn chiếm lĩnh tri thức.

Vì vậy HS trở nên t ch cực hơn trong việc tham gia vào các hoạt động nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

- Theo kết quả thống kê cho thấy, kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Cụ thể, điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, tỉ lệ HS đạt loại yếu kém của nhóm TN giảm rất nhiều so với nhóm ĐC. Như vậy, việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn vào quá trình dạy học để rèn luyện và phát triển tư duy cho HS đã thực sự mang lại hiệu quả cao trong dạy học vật l ở trường THPT hiện nay, qua đó khẳng định t nh khả thi của đề tài nghiên cứu

70

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Những kết quả đ t đƣợc của luận văn Đối chiếu với mục đ ch, nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn cơ bản đã đạt được các kết quả sau: – Phân tích và làm rõ được cơ sở lí luận về NL GQVĐ của HS: Khái niệm, biểu hiện và cấu trúc của NL GQVĐ.

– Phân tích và làm rõ được cơ sở lí luận về bài tập có nội dung thực tế trong DHVL – Xây dựng được quy trình tổ chức DHVL với sự hỗ trợ của bài tập có nội dung thực tế nhằm phát triển NL GQVĐ của HS. Trong đó chỉ rõ các hoạt động của GV và HS ở mỗi giai đoạn của quy trình.

– Khảo sát được thực trạng NL GQVĐ của HS và tình hình DH chương “Tĩnh học vật rắn ” – Vật lí 10 ở trường THPT Nguyễn Khuyến, tỉnh Quảng Nam. – Phân tích được đặc điểm của chương “Tĩnh học vật rắn” – Vật lí 10: Vị trí, vai trò của chương; Cấu trúc nội dung và logic hình thành kiến thức của chương; Mục tiêu dạy học của chương.

– Khai thác, xây dựng được một số bài tập có nội dung thực tế hỗ trợ DH chương “Tĩnh học vật rắn” nhằm phát triển NL GQVĐ của HS. – Thiết kế được hai tiến trình DH các kiến thức của chương “Tĩnh học vật rắn” theo quy trình đã đề xuất.

– Tiến hành TNSP hai tiến trình DH đã thiết kế tại trường THPT Nguyễn Khuyến, tỉnh Quảng Nam. Phân tích được kết quả TNSP để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng.

2. H n chế của đề tài Bên cạnh những kết quả đạt được ở trên, đề tài vẫn còn tồn tại một số hạn chế như sau: – Phạm vi TNSP còn hạn hẹp (chỉ tiến hành trên một nhóm đối tượng là 42 HS lớp 10/8 trường THPT Nguyễn Khuyến).

– Công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS còn đơn giản (chỉ sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi của NL GQVĐ).

– Quá trình thu thập dữ liệu để phân tích các biểu hiện về NL GQVĐ của HS chưa đủ tốt (máy quay còn ít, chưa bao quát được tất cả các hoạt động của mỗi HS, chưa có sự phỏng vấn chuyên sâu để thấy được cách suy nghĩ, lập luận của HS).

– Số lần thực nghiệm chưa đủ nhiều nên chưa đủ dữ kiện để khẳng định tính hiệu quả của đề tài đối với toàn bộ HS ở bậc phổ thông.

71 Những hạn chế trên cũng chính là những gợi ý để tác giả tiếp tục nghiên cứu sâu hơn và mở rộng, phát triển đề tài.

3. Kết luận chung Từ việc phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, thông qua kết quả TNSP, chúng tôi rút ra kết luận: Quy trình chức DHVL với sự hỗ trợ của bài tập có nội dung thực tế nhằm ph t triển NL GQVĐ của HS đã đề xuất là khả thi, đáp ứng được các yêu cầu đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay cũng như đ p ứng được các mục tiêu DH mà đề tài đã vạch ra. Kết quả TNSP cho thấy nội dung các nhiệm vụ học tập giao cho HS là phù hợp với điều kiện thực tế và trình độ của các em, cách thức tổ chức và phương ph p hướng dẫn là có tính khả thi. Qua hai bài học, HS đã tiếp thu được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng theo chuẩn chương trình đồng thời NL QVĐ của các em đã được phát triển.

4. Kiến nghị Kết quả nghiên cứu cho thấy khi áp dụng quy trình tổ chức DH với sự hỗ trợ của bài tập có nội dung thực tế vào tổ chức DH các kiến thức thuộc chương “Tĩnh học vật rắn” – Vật lí 10 đã góp phần phát triển NL GQVĐ của HS. Do đó, chúng tôi kiến nghị: – Cần mở rộng phạm vi TNSP các tiến trình DH đã thiết kế ở nhiều lớp, trường hơn nữa.

– Cần thiết kế các hoạt động học tập với nhiều mức độ khác nhau nhằm sử dụng linh hoạt trong quá trình DH; các nội dung học tập cần tăng cường tính thực tiễn nhiều hơn nữa.

– Cần mở rộng khai thác các bài tập có nội dung thực tế ở các chương, phần khác nhau của chương trình Vật lí phổ thông; đồng thời vận dụng quy trình DH đã đề xuất vào tổ chức DH các kiến thức thuộc các chương, các phần ấy nhằm phát triển NL GQVĐ của HS. – Cần xây dựng bộ công cụ dùng để kiểm tra, đánh giá NL GQVĐ một cách công phu và tổng quát hơn, có thể sử dụng cho nhiều môn học khác nhau.

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Bộ Giáo Dục và Đào tạo (4,2017), hương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể, dự thảo, Hà Nội.

2. Bộ Giáo Dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Vật lí THPT, tài liệu tập huấn, Hà Nội.

3. Nguyễn Thị Lan Phương (2007), “Đề xuất khái niệm và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh trung học phổ thông”, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 4. Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga, Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Anh Thuấn, Nguyễn Văn Nghiệp, Nguyễn Trọng Sửu (2014), Kiểm tra, đ nh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năn lực cho học sinh trong trường THCS, tài liệu tập huấn Vật lí, Hà Nội.

5. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội 6. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh.

7. Đỗ Hương Trà, Phạm Gia Phách (2009), Dạy học bài tập Vật lí ở THPT, NXB đại học Sư phạm.

8. Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải, Phạm Xuân Quế, Dương Xuân Qu , Dạy học phát triển năng lực vật lý trung học phổ thông, NXB đại học Sư phạm 9. V.Ôkôn (1976). Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. NXBGD Tiếng Anh 10. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and 11. Conceptual Foundation. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf 12. Gardner,Howard ( 1999), Intelligence Reflamed: Multiple Intelligences for the 13. 21st Century, Basic Books.

14. 12. Weiner,

F.E

(2001),

Comparative

performance

measurement

schools, Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp. 17-31, Bản dịch tiếng Anh

in

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 Phiếu khảo s t dành cho GV PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN ( Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Không sử dụng để đ nh giá GV. Mong các thầy cô vui lòng trả lời các câu hỏi sau) MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN Vui lòng cho biết thông tin về bản thân của quý thầy (cô) (Đán h dấu x vào ô thích hợp hoặc điền vào chỗ trống) Giới tính: Nam: Nữ: Từ 30 đến dưới 40 tuổi: Dưới 30: Từ 40 đến dưới 50 tuổi: Từ 50 tuổi trở lên: Số năm đã giảng dạy môn Vật lí là: ………

Trình độ đào tạo (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp) a. Đại học: b. Thạc sĩ, tiến sĩ:

Tuổi:

NỘI DUNG ĐIỀU TRA Xin quý thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến sau đây và đánh dấu (x) vào ô trống nếu câu trả lời là có hoặc đồng ý.

Câu 1. Quý thầy cô đã tìm hiểu và tiến hành thực hiện đổi mới dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học sinh theo định hướng phát triển năng lực của HS chưa? Đã tìm hiểu và đã tiến hành dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS thường xuyên. Đã tìm hiểu và thỉnh thoảng tiến hành dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS. Đã tìm hiểu nhưng chưa thực hiện dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS. Chưa tìm hiểu.

Câu 2. Quý thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS như thế nào?

Quan trọng Bình thường Không cần thiết.

Câu 3. Theo quý thầy (cô), năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) bao gồm những năng lực nào sau đây Phát hiện và làm rõ vấn đề Đề xuất và lựa chọn giải pháp GQVĐ

Thực hiện, đánh giá giải pháp GQVĐ Năng lực khác: Câu 4. Trong quá trình dạy học, bên cạnh truyền thụ kiến thức, các quý thầy/cô có chú trọng đến việc phát triển NLGQVĐ cho học sinh Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ Câu 5. Theo quý thầy cô, việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT hiện nay gặp những khó khăn gì?

HS chú trọng thi cử hơn là phát triển năng lực của bản thân.

Không có quỹ thời gian.

Hình thức thi cũ vẫn chưa đổi mới.

GV chưa nắm rõ các thành tố của năng lực GQVĐ và các biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ.

Lý do khác: .................................................................................

Câu 6. Theo quý thầy (cô), để giải quyết những khó khăn trên cần có những biện pháp nào?

Cần phân bố lại nội dung và thời lượng giảng dạy chương trình SGK. Cần phải bồi dưỡng đội ngũ GV về nhửng phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của HS. Cần biên soạn hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Từ đó, GV có thể đưa ra PPDH thích hợp.

Biện pháp khác: ..................................................................................

Câu 7. Các kiểu dạy học quý thầy (cô) thường sử dụng khi dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” là Dạy học đàm thoại, diễn giải.

Dạy học theo góc, trạm.

Dạy học theo kiểu phát hiện và GQVĐ.

Dạy học khám phá.

Dạy học nghiên cứu tình huống.

Kiểu dạy học khác: .......................................................................

Câu 8. Các dạng bài tập quý thầy (cô) thường cho học sinh làm khi học chương “Tĩnh học vật rắn” là Bài tập tái hiện lý thuyết.

Bài tập vận dụng giải toán.

Bài tập có nội dung thực tế.

Bài tập có nội dung gắn với thực hành, đồ thị.

Dạng bài tập khác: ...............................................................................

Câu 9. Theo quý thầy cô, việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong quá trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” có thể phát triển năng lực GQVĐ của học sinh được không?

Có thể và tôi đã sử dụng.

Có thể nhưng tôi chưa sử dụng.

Không thể. Ý kiến khác:......................................................................................

Xin cảm ơn quý thầy (cô) đã đóng góp ý kiến!

PHỤ LỤC 2 Phiếu khảo s t dành cho học sinh PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH ( Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Không sử dụng để đ nh giá HS. Mong các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau ) Thông tin cá nhân Họ và tên: .......................................................................................................

Lớp:................................... Trường: NỘI DUNG ĐIỀU TRA Em hãy điền dấu X vào ô trống mà em cho là thích hợp để trả lời mỗi câu hỏi sau đây: Câu 1. Trong quá trình học, Giáo viên có giao cho em những tình huống có vấn đề để giải quyết hay không?

Có, thường xuyên Có, thỉnh thoảng Chưa bao giờ Ý kiến khác ....................................................................................

Câu 2. Khi được Giáo viên giao cho một vấn đề, em sẽ giải quyết vấn đề đó như thế nào?

Xác định mục tiêu xây dựng các phương án giải quyết thực hiện kế hoạch.

Xác định mục tiêu xây dựng các phương án giải quyết lựa chọn phương án giải quyết thực hiện kế hoạch.

Xác định mục tiêu xây dựng các phương án giải quyết lựa chọn phương án tốt nhất thực hiện kế hoạch đánh giá kết quả thực hiện.

Không theo trình tự nào. Ý kiến khác: ......................................................................................

Câu 3. Khi được Giáo viên giao cho nhiệm vụ hay bài tập, em có thề tự xác định nội dung chính của nhiệm vụ hay bài tập hay không?

Có, thường xuyên Có, thỉnh thoảng Không thể Ý kiến khác: ..............................................................................

Câu 4. Em giải được bài tập khi Sau khi Giáo viên gợi ý hoặc hướng dẫn ví dụ mẫu.

Tham khảo các sách để tìm ra cách giải.

Tự suy nghĩ để tìm ra cách giải. Ý kiến khác: .......................................................................................

Câu 5. Khi gặp một nhiệm vụ hay bài tập khó, em thường làm gì?

Mài mò, tìm kiếm phương án giải quyết Trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra phương án giải quyết Bỏ qua chỉ làm những nhiệm vụ, bài tập dễ Không làm gì hết kể cả nhiệm vụ bài tập đó là dễ Câu 6. Trong quá trình giải bài tập, em thường gặp khó khăn gì?

Không hiểu các dữ kiện đã cho trong bài tập Không biết dùng kiến thức nào để giải bài tập Không biết cách giải bài tập Ý kiến khác: .........................................................................................

Câu 7. Để vượt qua những khó khăn đó, em thường làm gì (mà em đã thành công) Rút ra cách giải sau khi phân tích dữ kiện đề bài một cách kỹ lưỡng hơn.

Tham khảo những bài tập tương tự ở các tài liệu khác.

Trao đổi thắc mắc với bạn bè và giáo viên để tìm ra cách giải Ý kiến khác: ..........................................................................................

Cảm ơn các em đã đóng góp ý kiến!

PHỤ LỤC 3 BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Câu 1: (1 điểm): Chọn phát biểu sai khi nói về ngẫu lực?

A. Ngẫu lực có tác dụng làm cho vật quay.

B. Ngẫu lực là hợp lực của hai lực song song, ngược chiều và bằng nhau về độ lớn.

C. Momen ngẫu lực là đại lượng đặc trưng cho tác dụng làm quay của ngẫu lực.

D. Không thể tìm được hợp lực của ngẫu lực.

Câu 2: (1 điểm): Trường hợp nào sau đây lực có tác dụng làm cho vật rắn quay quanh trục?

A. Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và cắt trục quay.

B. Lực có giá song song với trục quay.

C. Lực có giá cắt trục quay D. Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và không cắt trục quay.

Câu 3: (2 điểm): Tại sao con lật đật khi ta đẩy đi thì sau nhiều lần lắc lư nó vẫn trở về trạng thái ban đầu?

Câu 4: (2 điểm): Cầu bập bênh là một trong những trò chơi ưa thích của trẻ nhỏ. Theo em cầu bập bênh hoạt động dựa trên hiện tượng vật lý nào và khi nào nó cân bằng?

Câu 5: (2 điểm) Một người gánh nước, một thùng nặng 20kg mắc vào đầu A của đòn gánh và một xô nặng 10kg mắc vào dầu B. Đòn gánh dài 1,2m. Để đòn gánh cân bằng thì vai người đặt cách A một đoạn là bao nhiêu?

Câu 6: (2 điểm) Khi gập khuỷu tay lại và khi duỗi thẳng tay ra theo phương ngang, thì trường hợp nào có thể nâng được một vật nặng dễ dàng hơn? Tại sao?