Tilpasset undervisning og inkluderende støttesystemer
Stort læringsudbytte for alle elever
TILPASSET UNDERVISNING OG INKLUDERENDE STØTTESYSTEMER
Stort læringsudbytte for alle elever
Thomas Nordahl og Terje Overland
Tilpasset undervisning og inkluderende støttesystemer
Stort læringsudbytte for alle elever 1. udgave, 1. oplag, 2025
Copyright © Gyldendal Norsk Forlag A/S 2021. [All rights reserved.]
Oversat fra norsk af Anne Fægteborg efter Tilpasset opplæring og inkluderende støttesystemer. Udgivelsen af denne oversættelse er blevet mulig gennem finansiering fra Nordisk Ministerråd.
Forlagsredaktion: Anne Marie Vinther Lemuchi Omslagslayout og grafisk opsætning: Simon Zander
Grafisk produktion: JYPA, Aalborg
Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.
Forlagsekspedition:
Dafolo A/S
Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn
Tlf. 9620 6666
E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk
Varenr. 8284
ISBN 978-87-7234-416-4
KAPITEL 5 | Støtte og hjælp til klasser, grupper og enkeltelever (niveau 2)
KAPITEL 6 | Specialundervisning – intensive
KAPITEL 7 | Arbejdet i professionelle
Forord til den danske oversættelse
”Danskerne findes i mange modeller, for livet kræver mangfoldighed. Levende er kun de ord, der fortæller om fællesskabet, hvor alle er med.”
En tekstbid fra sangen Danskerne findes i mange modeller. Et fællesskab, som rigtig mange børn og unge har enormt stor glæde af i de danske dagtilbud og skoler. Børn og unge blomstrer i fællesskabet og udvikler sig langt bredere og stærkere end tidligere generationer. Men samtidig opleves det modsatte: at alt for mange slet ikke er en del af fællesskabet. Flere og flere elever segregeres i folkeskolen og udvikler sig slet ikke på samme niveau som deres jævnaldrende. Vi oplever i dag en segregering i folkeskolen på næsten 7 procent – og forventeligt endnu højere i de kommende år, hvis ikke der tages alvorligt fat i problemstillingen omkring denne udvikling (VIVE, 2024). Andelen af elever på det laveste niveau i PISA-undersøgelsen er steget, og mange forlader skolen med klart manglende viden og færdigheder. Der foregår fortsat en betydelig social reproduktion med vedvarende social ulighed som konsekvens. Udfordringen er sålunde åbenlys: Hvis vi ikke lykkes bedre fremadrettet, risikerer vi en større og større gruppe af børn og unge, der både oplever og udlever et liv i udenforskab i vores samfund – allerede i dagtilbud, skoler og fritidstilbud. Politikere, fagprofessionelle, forældre og ikke mindst børn og unge ser og oplever dette hver eneste dag. Spørgsmålet er, hvem der for alvor tager ansvaret på sig?
Vi har gennem mange år talt om udfordringerne og de åbenlyse handlemuligheder, som de fleste, teoretisk set, bør kunne identificere. Vi kunne stille hinanden det direkte spørgsmål, hvornår vi går fra hensigter til handlinger til nytte for dem, det handler om. Det bør være tydeligt for alle, hvem der indiskutabelt har ansvaret for at gøre noget, og hvem der bør udvise modet og professionalismen til at handle og ikke blot komme med sympatiske hensigtserklæringer. Vi ved både, hvad der er det rigtige at gøre, og faktisk også hvilke tiltag i rammerne og undervisningen vi bør
iværksætte. Således bør vi nu reelt tage fat i mulighederne for at gøre det bedre i vores skoler og dagtilbud – og skulle nogen have glemt det åbenlyse, så bør de kaste sig over denne bog. Opråbet her er soleklart: Et stærkt og vedvarende demokrati, hvor alle er med, kan kun realiseres på et fundament af fællesskab i vores institutioner. Skoler og dagtilbud, der fungerer fællesskabende, inkluderende og demokratiske, er et fundament for skabelse af indenforskab som modsvar til udenforskab.
Bogens forfattere har utrætteligt beskrevet disse udfordringer og muligheder gennem mange år, og i denne bog går de et spadestik dybere ned i den pædagogiske materie. Her beskrives det, hvad en tilpasset, ligeværdig og inkluderende skolegang indebærer og indeholder i praksis, og hvad skoler skal arbejde med for at realisere alle elevers potentiale for læring og trivsel i denne læreproces. Med tydelige retningsanvisninger for de pædagogiske og faglige tiltag kan vi således tage fat i både de praktiske og faglige realiteter i arbejdet og samtidig handle resolut i forhold til rammerne omkring skolen, herunder støttesystemernes rolle og andel.
I Danmark er det en central skolepolitisk målsætning, at børn og unge med behov for støtte skal kunne modtage denne støtte som en del af deres skolegang. Det fremgår både af folkeskoleloven og af internationale konventioner såsom Salamanca-erklæringen og FN’s handicapkonvention. Tilgangen har et stærkt humanistisk og demokratisk udgangspunkt, der sætter en tydelig ramme og retning for arbejdet med børn og unge. Det fastslås, at alle er forskellige og derfor skal mødes forskelligt. Det betyder fx, at skolerne i deres pædagogiske tilgang skal imødekomme de særlige behov, som nogle elever har for at kunne trives, udvikle sig og lære. Salamanca-erklæringen slår fast, at ”almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse” (UNESCO, 1994, s. 2). Børnene og de unge får simpelthen et bedre liv – også på lang sigt. Dette bør være den største motivationsfaktor for alle os fagprofessionelle: at alle børn og unge har ret til at være en del af meningsfulde og lærende fællesskaber. Det handler om dem og om vores fælles demokratiske samfund. Derfor skal vi arbejde med at styrke fællesskaberne og med at skabe læringsmiljøer, der giver flere en mulighed for at deltage i fællesskaber i dagtilbud og den lokale folkeskole.
Hvad står i vejen? Hvorfor har vores praksis indtil nu ikke givet nogle synlige forbedringer af alle elevers muligheder? Resurser og kompetencer er selvfølgelig væsentlige faktorer for udviklingen af en skole, der kan mere for flere. Men spørgsmålet er, om der kan være andre og mere skjulte barrierer, som kan identificeres og dermed håndteres, uden at det umiddelbart kalder på flere resurser?
Er der faktorer, som ligger i vores fælles skolekultur, og som kalder på mod til at tage livtag med barrierer, der vanskeliggør arbejdet med en endnu stærkere og mere fælles skole med inkluderende undervisning af høj kvalitet? Har vi barrierer, der forhindrer en effektiv og reel overgang fra specialundervisning til en mere inkluderende undervisning af høj kvalitet i almenskolen? Hvordan håndterer vi de måske mere holdningsmæssige barrierer, som forhindrer inklusionen, og forbedrer lærernes kvalifikationer i inkluderende undervisningsmetoder og træningsværktøjer samt gennemfører organisatoriske ændringer på skoler og i hele systemet? Thomas Nordahl har netop, under flere oplæg på Børnetopmøder og konferencer rundt i landet og under utallige danske politiske udvalgsbesøg i Lillehammer og deltagelse i adskillige kommuners leder- og personaledage, hejst flaget for inkluderingens mulige paradokser eller barrierer. Særligt interessant – og tilsvarende ilde hørt – er påmindelsen om, at kulturen i systemet gør det muligt for os at undgå at rette det kritiske søgelys mod os selv og vores egen praksis, eller i hvert fald hæmmer vores evne til selvkritik. Og derfor ender vi ofte med diverse ordninger, som kompenserer eller aflaster en dårlig almenpædagogik. Det dur ikke – det skal vi gøre bedre.
Hvornår tør vi tale om disse åbenlyse paradokser og barrierer i vores pædagogiske praksis? Hvad kan vi gøre organisatorisk, ledelsesmæssigt og pædagogisk, så vi får forholdt os til ovenstående virkelighed i vores skoler? Her er der også gennem årene kommet meget direkte bemærkninger fra Nordahl, som vi alle bør bemærke og ikke mindst handle på. Det er desværre tydeligt, at der i systemet er en masse holdninger og ”synsninger”, og ikke mindst egeninteresser, som står stærkere i den anvendte argumentation end faglige kundskaber. Definitionsretten i forhold til den faglige retning kan ikke være almene holdninger. Retningen skal være funderet i forskning, data og viden om, hvad der virker. Disse forhold vendes i denne bog på en fagligt stærk og nuanceret måde.
Skolens kvalitet, og hermed inklusionsevne, fremstår i Danmark, når der afholdes diverse kongresser og konferencer, som en markant politisk og faglig ambition. Der er kraftfulde verbale intentioner om, at skolen skal være inkluderende, kunne mere for flere og ikke skille elever ud fra fællesskabets skole baseret på elevernes forudsætninger og behov for støtte. Denne type ambitioner ser imidlertid ud til at være lettere at vedtage, fremsige og hylde end at realisere reelt og konsekvent, og vi har store udfordringer i skolesektoren, selv om de organisatoriske og pædagogiske løsninger på inklusionsspørgsmålet synes gennembeskrevne og genkendelige for mange af aktørerne. Her minder aktuelle bog om at ihukomme denne erkendelse samt sætte handling bag skolens pædagogiske og faglige muligheder, herunder alle de elementer i hverdagen, der bør understøtte dette arbejde. Forfatterne argumenter stærkt for, at
alle lærere bør have et tæt samarbejde med og støtte fra kollegaerne i deres fælles arbejde. Denne struktur, støtte og tilgang med at løfte i flok er særligt vigtig for lærere, som arbejder med at forbedre læringsresultaterne for de elever, der har et mangelfuldt læringsudbytte. Også støttefunktionerne omkring skolens arbejde har en vigtig rolle som bidragsyder for de fagprofessionelles muligheder for at se sig selv i forbedringsspejlets optik med fokus på den pædagogiske praksis. Dette faglige fællesskab om opgaveløsningen står stærkt sammen i ambitionen om at styrke sammenhængskraften, hvilket er fint beskrevet af Richard DuFour og Robert Marzano: ”Intet menneske alene har al den viden, de færdigheder og det talent, der skal til for at lede en kommunes skole- eller dagtilbudsudvikling, forbedre det enkelte dagtilbud eller møde behovene hos det enkelte barn/den enkelte elev i hans eller hendes gruppe eller klasse” (DuFour & Marzano, 2015, s. 15). Denne indsigt behandles her i bogen med fokus på, hvordan interne og eksterne pædagogiske støttefunktioner bidrager til lærernes arbejde, således at læreprocesserne bedst muligt bliver tilpasset fællesskabet og den enkelte elevs forudsætninger og muligheder. Selvom denne bog er skrevet om det norske skolesystem, er der rigtig mange ligheder til det danske skolesystem, og bogens pointer er derfor meget relevante i vores danske skolekontekst.1
Vi bør kontinuerligt og utrætteligt arbejde for at skabe en skole, der kan mere for flere – både for vores samfunds og demokratis skyld, men særligt for de børn og unge, der skal skabe vores fælles fremtid. En fremtid, der kalder på fællesskab og sammenhængskraft. Dette gøres ikke ved, at vi allerede i skolen udvikler et opdelt samfund med mange muligheder for nogle og færre muligheder for andre. Vi skal træne dette fællesskab, hvor vi øver den fælles kraft til at håndtere vores forskelligheder, således at vi står robuste og trygge, når omverdenen og de mennesker, vi møder her, ikke lige ligner os eller det, vi plejer at blive mødt med. Bogen her griber denne opgave med et stærkt forskningsbelæg og tydelige anvisninger til praksis og bidrager således med et stærkt pædagogisk fundament for dette arbejde
Lad os komme videre, skyde hensigterne til side for en stund og gå til reelle handlinger til gavn for vores børn og unge – det handler om dem og os alle.
KOLDING, FEBRUAR 2025
FLEMMING SKAARUP, DIREKTØR FOR BØRN OG
UDDANNELSE I KOLDING KOMMUNE.
1 Teksten i denne bog er tilpasset den danske skole i direkte sammenlignelige tilfælde som fx at undervisningsfaget norsk er oversat til dansk i den danske oversættelse og PP-tjenesten oversættes til PPR (red.).
Forfatternes forord
I Norge tilbringer alle børn og unge ca. 13.000 timer i grundskolen og på ungdomsuddannelserne. I denne særligt betydningsfulde tid i livet er skolen og klasselokalet en vigtig udviklings- og læringsarena. Skolen tilbyder dermed fantastiske muligheder for at realisere elevernes potentiale for faglig læring og social udvikling. Her møder eleverne jævnaldrende og lærere og får ikke mindst mulighed for at opleve et stort udvalg af lærestof inden for forskellige fag.
Hvis disse møder og oplevelser skal medføre effektiv læring for alle elever, er det afgørende, at læringsmiljøet skaber trygge og forudsigelige rammer. I skolen bør alle elever mødes med høje forventninger i en læringskultur, hvor det er tilladt at begå fejl. Dette gælder i særlig grad elever, som af forskellige grunde er i læringsvanskeligheder.
Alle har brug for at møde en skole og lærere, som realiserer en kvalitativt veltilpasset undervisning. Realiteten er, at måske 15-25 procent af alle elever er i læringsvanskeligheder i et eller flere fag i løbet af deres skoletid (Nordahl et al., 2018). Årsagerne er som regel sammensatte og hænger sammen med elevernes evner og forudsætninger, deres nuværende og tidligere livssituation samt forskellige faktorer i selve undervisningssituationen. Det er disse elever, denne bog primært beskæftiger sig med.
I bogen beskrives en række undervisningsstrategier, som er hensigtsmæssige for alle skolens elever. Det forholder sig sådan, at god pædagogik virker for alle børn og unge. Herudover drøftes en række skræddersyede tiltag, som er tilpasset den enkeltes læringssituation.
Det er afgørende, at børn og unge med læringsmæssige udfordringer bliver mødt med en pædagogik, der bygger på forskningsbaseret viden kombineret med lærernes erfaringer med klassen og de enkelte elever. De pædagogiske strategier og tilgange, som præsenteres i denne bog, bygger alle på en sådan viden. Vi har tilstræbt, at der
er evidens for, at det, der her præsenteres, med stor sandsynlighed virker læringsfremmende. Når man indfører nye og moderne undervisningsmetoder i skolen, er det vigtigt, at lærerne ikke holder op med at bruge metoder og materialer, fordi de er umoderne. Måske har umoderne undervisningsmetoder en større læringseffekt end moderne. Der er fx god grund til at hævde, at skolen i for høj grad har indført moderne undervisningsteknologi på bekostning af brugen af papir og blyant.
Som pædagoger og forskere har vi gennem årtier set, at det er muligt at opnå gode læringsresultater for alle elever. Det er veldokumenteret, at en systemorienteret tilgang til faglig og social læring i skolen giver lærere et handlingsrum, som de ikke har, hvis udgangspunktet er en rent individorienteret tilgang. I denne bog viser vi gennem både teori og eksempler, hvordan en systemorienteret tilgang kan fremme læring i skolen.
Elever lærer, når de møder lærere, som etablerer inkluderende læringsmiljøer, som udøver en struktureret og differentieret undervisning, som har gode faglige kundskaber, som sammen med andre lærere reflekterer over de udfordringer, de står i, og som er handlingsorienterede. Ud over samarbejdet med kollegaerne har lærere ofte brug for hjælp og støtte fra eksterne fagpersoner. I bogen drøftes det, hvordan eksterne fagpersoner kan bistå lærerne med udgangspunkt i en systemteoretisk forståelse af konkrete undervisningssituationer.
Handlingsaspektet er særligt vigtigt, når det drejer sig om tilpasset undervisning for elever i læringsvanskeligheder. Det gælder ikke mindst elever med en individuel undervisningsplan. Hvis sådanne planer ikke får praktiske implikationer, er der stor risiko for, at de først og fremmest bliver til administrative dokumenter, som blot bliver arkiveret.
Grundlaget for lærernes aktive pædagogiske handlinger er nogle indiskutable præmisser eller forudsætninger. Alle elever lærer og er i stand til at lære, hvis de får den nødvendige tid og støtte. Alle børn og unge har en trang til og et behov for at lære. I læringssituationen er eleven ikke en passiv modtager, men en aktør i sin egen læringsproces. Som aktører handler eleverne i overensstemmelse med, hvordan de oplever forskellige læringssituationer i skolen. Det vil derfor altid være vigtigt for lærerne at lægge vægt på elevernes perspektiv på egen læring, når undervisningen skal tilpasses. En forudsætning for en veltilpasset undervisning er, at lærerne anerkender og respekterer børn og unges forskelligheder.
HAMAR/BIRI, MARTS 2021
THOMAS NORDAHL OG TERJE OVERLAND.
