Indledning
Af Andreas Rasch-Christensen
Betegnelsen læreplaner kan ses som et udtryk for nogle af de forventninger, der fra centralt politisk hold stilles til vores dagtilbud, skoler og ungdomsuddannelser. Forventningerne har antaget mange former i forskellige perioder og i forskellige lande. På samme måde kan forskning i og teoridannelser omkring læreplaner og læreplansudvikling også antage mange former. Det kan være studier af uddannelsers indhold, organisering og undervisningsmetoder i bestemte lande (Bernstein, 2000), og forskningen kan spænde over historiske læreplansanalyser, uddannelsespolitik eller analyser af uddannelsers strukturer (Jodal et al., 2020).
Derfor vil en antologi om læreplaner kunne se ud på mange forskellige måder. I nærværende bud tager vi bestik af den aktuelle diskussion om og kritik af den eksisterende læreplan for folkeskolen, Fælles Mål, og ud fra forskellige perspektiver kaster vi et blik på de kommende nye fagplaner. Vi vil i antologien stille skarpt på, hvad der kan påvirke læreplanernes opbygning og implementering med afsæt i aktuelle danske og internationale erfaringer. Vi kaster også et historisk lys på læreplanernes udvikling og dermed de traditioner og den historik, de enkelte fags læreplaner står på. Vi vil ligeledes se fremad og pege på, hvordan skolens læreplaner i bestemte fag kan tage sig ud set i lyset af regeringens projekt om fagfornyelse.
De nye fagplaner
Begrebet læreplaner har i Danmark været fællesbetegnelsen for de vejledende og bindende dokumenter, som ministeriet lægger frem for skolerne. Det omfatter fagenes formål, fælles mål, læseplaner for fagene samt undervisningsvejledningen. Fagenes læseplaner er i princippet vejledende, således at skolerne kan vælge at udarbejde deres egne. I praksis vælger skolerne dog oftest at følge ministeriets læseplan, der godkendes af kommunen, og således bliver skolernes bindende dokumenter for undervisningen på linje med formålene og Fælles Mål (Folkeskoleloven, 2024, §10, stk. 3).
Med vedtagelsen af regeringens nye kvalitetsprogram for folkeskolen skal de eksisterende læreplaner erstattes med nye fagplaner for folkeskolens fag. En nedsat ekspertgruppe har i første omgang ud fra nogle politiske pejlemærker udarbejdet et beslutningsgrundlag til ministeren og forligskredsen, der skal danne ramme for de nye fagplaner (Hansen, 2025).
De politiske pejlemærker for udviklingen af de nye fagplaner er, at de skal stå på skolens formål, formuleres i et letforståeligt pædagogisk sprog og angive fagenes kerneindhold. Fagplanerne skal give plads til, at eleverne kan fordybe sig i både fagenes teoretiske stof og den praktiske anvendelse. Antallet af mål skal reduceres væsentligt, og målene skal være præcise, så de kan bruges til løbende evaluering og understøtte elevernes progression (Børne- & Undervisningsministeriet, 2024).
I det politiske udspil finder man implicit en kritik af de eksisterende læreplaner.
Allerede i august 2023 slog børne- og undervisningsminister Mattias Tesfaye fast, at læreplanerne skulle slankes væsentligt og give plads til fordybelse og praktisk undervisning (Ritzau, 2023). Statsminister Mette Frederiksen gentog i oktober samme år disse pointer i sin tale i forbindelse med åbningen af Folketinget (Pedersen, 2023).
Læreplaner har således været kritiseret for en lang række forhold. De eksisterende læreplaner, Fælles Mål, blev udviklet med den intention, at de skulle kunne bruges som lærernes didaktiske planlægningsredskab, understøtte progressionen i elevernes læreprocesser, hjælpe med at differentiere mellem de forskellige elevers forudsætninger og fungere som et evalueringsredskab (Børne- & Undervisningsministeriet, 2013, s. 9-11). Jeg var selv en del af den gruppe, der skulle forsøge at udarbejde en vejledning, der kunne bidrage til at indfri disse gode ambitioner, og det viste sig vanskeligt. Blandt andet fordi de mange ambitioner gjorde læreplanen meget omfangsrig,1 og
1 Hvorvidt antallet af mål i Fælles Mål i virkeligheden er for omfangsrigt, diskuteres nærmere i Louise Rønbergs kapitel i denne antologi.
fordi der fra politisk hold blev indført bindinger på de mål, der først var tænkt som vejledende. Derudover blev målene udformet og forsøgt implementeret i en kontekst præget af lærerlockouten. Fælles Mål kan kritiseres for meget andet (Hansen & Rasch-Christensen, 2023), og det skal vi se nærmere på i næste afsnit, hvor den mere overordnede baggrund for de eksisterende læreplaner også belyses.
Baggrund for og kritik af de eksisterende læreplaner
Mange lande, herunder Danmark, ramtes af et såkaldt PISA-chok i begyndelsen af 2000’erne. De skuffende testresultater fik omfattende indflydelse på flere landes læreplaner for grundskolen, herunder Danmark. I 2003 indførte man nationale bindende mål for, hvad eleverne skulle lære i alle skolens fag. Allerede her brugte man betegnelsen Fælles Mål. Fælles Mål blev revideret i 2009 og igen i 2013. I 2006 indførtes de nationale test, og den første obligatoriske testrunde blev kørt i foråret 2010 (Bjørnholt et al., 2020). De nationale test skulle sammen med Fælles Mål styrke skolens evalueringskultur og samtidig udgøre et styringsredskab rettet mod skoler og kommuner og på nationalt niveau (Lov om ændring af lov om folkeskolen, 2025).
I Danmark fik de skuffende PISA-resultater den konsekvens, at læreplanens mål ikke blot skulle være bindende. De skulle også inden for bestemte dele af faget være testbare, så udviklingen i elevernes faglige progression kunne følges tæt gennem nationale test og ikke kun gennem PISA og andre internationale undersøgelser (Hindsholm et al., 2020).
PISA-chokket var ikke den eneste årsag til læreplanreformerne i det første tiår af 2000’erne. I OECD-sammenhæng begyndte man også at tale om 21st century competences eller 21st century skills. OECD udviklede rammeværket 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries som en orientering til politikere, forskere og undervisere (Ananiadou & Claro, 2009).
Med afsæt i blandt andet dette OECD-rammeværk udviklede mange lande op igennem 2000’erne nye kompetencemålsbaserede læreplaner. Den internationale udvikling resulterede ikke i en ensartet opbygning af læreplanerne, men læreplanerne i en række europæiske lande har over de sidste 10-15 år forandret sig hen imod et større fokus på elevernes læringsudbytte. Selvom læreplaner opbygges forskelligt i forskellige lande, har læringsudbyttet eller outcome generelt set fået en mere central plads (Klieme et al., 2007; Criblez et al., 2009; Scholl, 2009; Ziener & Kessler, 2012; Ziener, 2013).
Udviklingen inden for de kompetencemålsbaserede læreplaner har afstedkommet kritik fra flere forskellige positioner i læreplansforskningen. Den britiske læreplansforsker Michael Young har betegnet udviklingen som en læreplanskrise, fordi den negligerer betydningen af kundskaber som læreplanernes afgørende omdrejningspunkt. Læreplansarbejde bør ifølge Young tage udgangspunkt i spørgsmålet om viden og ikke kompetencer (Young, 2013). I læreplaner, der er baseret på kompetencemål, bliver viden i samspillet med færdigheder, holdninger og værdier noget, der understøtter udviklingen af elevernes kompetencer, mens viden i tidligere mere indholdsorienterede læreplaner har haft et stærkere selvstændigt fokus (Rasmussen et al., 2022).
Spørgsmålet om, hvilken rolle viden skal spille i læreplanerne, er blevet adresseret på forskellige måder i læreplansforskningen. Med afsæt i en klassebaseret tilgang til samfundet har Young plæderet for powerful knowledge.
Læreplansudvikling bør starte med at identificere fagenes centrale kundskabsområder og ifølge Young de kundskaber, som giver elever intellektuel magt. Young sondrer mellem den viden, der er på spil i dagligdagen, og de kundskaber, der gør det muligt at udøve særlig indflydelse på egen og andres tilværelse (Young, 2008). Det sidste er powerful knowledge – for Young drejer det sig om kundskaber, som eleverne ikke møder i deres daglige liv, og som anses for at være de vigtigste inden for fagene. De kundskaber, der giver eleverne en intellektuel magt. Det kan betyde, at elever skal undervises i Iliaden i stedet for i Harry Potter, hvis de derigennem tilegner sig kundskaber, der bedre sætter dem i stand til at handle og udøve indflydelse.2
Uden reference til eller med inspiration fra Young har de engelske læreplaner forsøgt at adressere kundskabsspørgsmålet ved at fokusere på et kerneindhold i fagene (Department for Education, 2013). Det kan minde lidt om den historiekanon, der fortsat er en obligatorisk del af historiefagets læreplaner herhjemme. Læreplansudviklingen i England har på den måde haft et lidt andet omdrejningspunkt, men også i andre europæiske lande har man forsøgt at håndtere kundskabsspørgsmålet i kompetencemålsbaserede læreplaner.
I de danske læreplaner blev viden indskrevet i fagenes mål på linje med færdigheder, således at der parvist blev dannet færdigheds- og vidensmål (Rasmussen et al., 2015). Intentionen var her, at lærerne således kunne bruge målene som didaktisk planlægningsredskab, men vidensmålene for flere fag er blevet vurderet til at være alt for abstrakte og dermed reelt ubrugelige (Olesen, 2024). I de nye fagplaner vil
2 Jeg vælger her at oversætte knowledge med kundskaber og ikke viden, da tilegnelse af kundskaber vil sige, at man bliver erfaren, velbevandret og i stand til at handle indsigtsfuldt inden for et område (Hansen, 2025). Det relaterer sig derved til handledimensionen i Youngs powerful knowledge.
begrebet kundskaber spille en mere central rolle end viden. Ambitionen med de nye fagplaner er at udvide forståelsen for, hvad der er lødig erfaringsdannelse i skolen, og at det fx også kan være de mere kropslige, æstetiske og praktiske erkendelsesformer, der vurderes til at være udeladt af Fælles Mål 2014 (Hansen, 2025). I Karen Wistofts kapitel her i bogen plæderes yderligere for en synergi mellem kundskaber og færdigheder. De kommende fagplaner vil dermed skulle forholde sig til, hvad fagenes centrale kundskabsområder er, og hvorfor de bør være en del af undervisningen. Det er også en af de politiske ambitioner, som børne- og undervisningsminister Mattias Tesfaye har udtrykt med de nye fagplaner: at de skal beskrive fagenes kernestof (Gindrup, 2024).
I formatet for de nye fagplaner beskrives fagenes kernestof som det centrale faglige indhold, alle elever skal arbejde med i undervisningen. Det vil være op til de enkelte fagudvalg, det vil sige de fag-/ekspertgrupper, der skal udarbejde fagplanerne for de forskellige fag, at fastsætte kerneindholdet ud fra fagets formål og karakter, kundskabstraditioner og væsentlighedskriterier. Kernestoffet forstås her ikke kun som et stof/pensum, som alle elever skal igennem. Der er ligeledes tale om stoffets kobling til omverdenen. Kernestoffet skal bruges til at gøre eleverne klogere på og give dem erfaringer med sagsforhold, sammenhænge og fænomener i verden (Hansen, 2025).
Det er relevant at tage fat i fagenes kernestof. Dels fordi kundskabssiden som nævnt ikke har fundet den rette placering i de kompetencemålsbaserede læreplaner. Dels fordi der i mange fag er stoftrængsel, hvilket kan påvirke elevernes læreprocesser, hvis det ender i overfladelæring, hvor de forsøger at huske mest muligt frem for at tilegne sig viden. Kernestoffet berøres i flere af antologiens kapitler – blandt andet i Lise Tingleff Nielsens gennemgang af de norske erfaringer.
Et andet generelt kritikpunkt af de kompetencemålsbaserede læreplaner – ikke kun i Danmark, men også i andre lande som fx Tyskland – går på, at de bliver for løsrevet fra skolens mere grundlæggende formål og fundament. Læreplansforskeren
Daniel Scholl vurderer, at udviklingen i Tyskland har ført til, at læreplanerne ikke længere har et solidt uddannelsesteoretisk afsæt. Læreplanerne er endt med at mangle en samlet didaktisk tilgang til undervisningen grundet et forskudt fokus i retning af elevernes individuelle kompetencer (Scholl, 2009). I Danmark har et kritikpunkt været, at læreplanerne i for ringe grad binder fagene sammen med skolens formål. Derfor blev der også nedsat en rådgivningsgruppe i 2017, hvis anbefalinger om færre bindinger dannede afsæt for en nyskrivning af læseplaner og vejledninger for alle fag. Her forsøgte man netop at understrege, at fagenes og folkeskolens formål var retningsgivende for undervisningen (Rådgivningsgruppen for Fælles Mål, 2018).
I de nye fagplaner skal fagenes formål angive, hvad der er den grundlæggende mening og overordnede hensigt med at undervise i fagets indhold og metoder. Derved skal faget forankres tydeligere i skolens formål (Hansen, 2025). Selvom man i Danmark ikke på samme måde har efterlyst et didaktisk-teoretisk afsæt for fagplanerne, vil bestræbelsen på at binde dem endnu tættere sammen med fagenes og skolens formål adressere dele af den samme ambition, som Scholl berører. Et didaktisk-teoretisk fundament samt en kobling til skolens formål vil potentielt binde fagene sammen og identificere, hvordan de hver især bidrager til skolens overordnede formål. I Den styrkede pædagogiske læreplan for dagtilbudsområdet fra 2018 har man et pædagogisk grundlag bestående af centrale begreber funderet på pædagogiske værdier og traditioner, og tilblivelsen af den pædagogiske læreplan tog netop afsæt i en identifikation af dette grundlag (Børne- og Undervisningsministeriet, 2018). Det pædagogiske grundlag binder læreplanstemaerne sammen, fordi alle temaer relaterer sig til børneperspektivet, børnefællesskaber, dannelse, leg, læring, læringsmiljø, forældresamarbejde, børn i udsatte positioner samt sammenhængen med skolen (Rasch-Christensen, 2024).
Det pædagogiske grundlag baserer sig på relevant pædagogisk forskning, men også på normer og værdier. Også dette belyser endnu en mangelvare i de nuværende danske læreplaner: Kompetencebegrebet, som læreplansopbygningen tager afsæt i, består ikke kun af kompetencer, viden og færdigheder, men også af holdninger, hvilket har været en central del af udviklingen af kompetencemålsbaserede læreplaner i den tyske delstat Hessen (Ziener, 2013). Eleverne skal kunne udtrykke holdninger – ikke ud i det blå, men ud fra de kompetencer, som de tilegner sig gennem undervisning. Gennem fx historieundervisningen skal eleverne opnå viden om historisk metode og udvikle kildekritiske kompetencer. Disse kan udvikles gennem et forløb om kildekritisk vurdering af holocaustbenægtelseshjemmesider på nettet. Det er dog først, når eleverne på baggrund af denne undervisning kan udtrykke holdninger til informationssøgning på Google og andre steder, at man er nået hele vejen rundt om kompetencebegrebet. Holdningsdimensionen adresseres ikke i de nuværende læreplaner.
Der kan foretages andre kritiske nedslag i de eksisterende læreplaner. Ambitionen og omdrejningspunktet for regeringens tiltag omkring fagfornyelse og fagplaner peger dog på en særlig opmærksomhed på samspillet mellem fag og skolens formål, kundskaber og stofreduktion.
Udover at ovenstående kritiske nedslag skal spille en rolle i fagfornyelsen, er det tilsvarende væsentligt at have fokus på, hvad læreplaner kan og skal bruges til. Flere af antologiens kapitler berører dette, blandt andet Thomas Illum Hansens kapitel. Daniel Scholl forholder sig til dette spørgsmål ved at foretage en kategorisering af læreplanens forskellige funktioner, og hvad den skal orientere sig imod. Disse
kategoriseringer kan bruges som pejlemærker for en analyse og vurdering af, hvad de nye fagplaner i Danmark kan og skal bruges til. Overordnet set arbejder Scholl med en politisk-juridisk og en uddannelsesmæssig orientering (Scholl, 2012).
Politisk-juridisk orientering
I demokratiske lande vedtages læreplaner som oftest gennem en politisk proces og kan dermed anskues som en politisk besluttet ramme for uddannelsesaktiviteter.
Juridisk set kan der være mange orienteringer og niveauer i en læreplan. Den kan fx bruges til lærerens legitimering af undervisning (Scholl, 2012). Undersøgelser af tyske og danske læreplaner for grundskolen indikerer, at lærere ikke nødvendigvis læser læreplanerne igennem så ofte og slet ikke med henblik på at bruge dem som retningsangivende for praksis. Snarere henvises der til læreplanerne, hvis lærerne har brug for at legitimere undervisningspraksis for andre (Hopmann, 1999; EVA, 2012).
Disse andre kan i en dansk kontekst være skoleledelser, der igen orienterer sig mod de kommunale forvaltninger. Forvaltningen orienterer sig mod det centrale politiske niveau, ligesom de forskellige niveauer også orienterer sig mod andre niveauer: ledere mod medarbejdere, forvaltninger mod ledere, de centralt politiske niveauer mod forvaltninger osv. Læreplaner bliver i den politisk-juridiske orientering brugt til at skabe dialog mellem forskellige beslutningstagende niveauer og lærerne.3
Læreplaner er selvsagt langtfra det eneste og måske heller ikke det afgørende bindeled mellem alle disse juridiske og politiske orienteringsflader, men de kan udgøre et væsentligt afsæt for orienteringerne. Som nævnt er de eksisterende Fælles Mål blevet kritiseret for at have for mange, for diffuse og for abstrakte mål. Det kan medvirke til, at bindeleddet mellem de forskellige orienteringsflader bliver uklart.
Læreplanernes politisk-juridiske funktion i kompetencemålsbaserede læreplaner understøttes ikke kun ved, at de forskellige niveauer kan orientere sig i målene og dermed i forventningerne til elevernes faglige udvikling. Der kan også finde forskellige slags evalueringer sted, der anskueliggør, hvordan det faktisk går med at realisere målsætningerne. I Danmark har vi som bekendt et omdiskuteret nationalt testsystem, der i en eller anden udstrækning skal kobles til læreplanerne, hvis den politisk-juridiske orientering skal have blik for elevernes læringsudbytte. Visse dele af Fælles Mål, fx
3 Brug af læreplaner som legitimering analyseres nærmere i Alexander von Oettingens kapitel her i bogen.
i fagene dansk og matematik, vil kunne spores i de nationale test, mens mange andre mål ikke bliver testet.
Efter en evaluering skal de nationale test nu erstattes af Folkeskolens Nationale Færdighedstest. Disse skal være lineære, fokusere på matematik og læsning og gennemføres i starten af skoleåret, så resultaterne kan være retningsgivende for undervisningen (Børne- & Undervisningsministeriet, 2024).
At indføre nye test er i sig selv en stor opgave. Set i relation til de nye fagplaner er det dog særligt interessant at se, om testene kobles til disse, eller om de bliver en sideløbende og særskilt orienteringsflade. Hvis fagplanerne ender med ikke at indeholde mål, der i en eller anden udstrækning er testbare, vil det politisk-juridiske niveau måske nærmere orientere sig mod testresultater end fagplanerne. Man kan selvfølgelig også vælge at lade fagplanerne stå på andre evalueringsformer end de nationale test eller helt undlade at udføre nationale evalueringer af undervisningsudkommet. Uanset hvad må man forholde sig til, om fagplanerne skal være et politisk og juridisk bindeled mellem de forskellige niveauer.
Struktur og aktiviteter
Den uddannelsesmæssige orientering inddeler Scholl i struktur og aktiviteter. Struktur vedrører læreplanens faglige og tematiske prioriteringer og rammerne for lærernes undervisning. Scholl definerer nogle subfunktioner for læreplaner, som er:
a. Sammenhæng – fx mellem læreplanens teoretiske og didaktiske grundlag og fagenes formål og mål
b. Koordination – fx i forhold til lærernes samarbejde
c. Kontinuitet – fx i forhold til sammenhænge mellem undervisningsforløb.
Subfunktionerne kan give nogle pejlemærker for, hvordan fagplanerne kan bygges op, hvis de skal understøtte en uddannelsesmæssig orientering og blive et anvendeligt redskab for lærerne. Listen kan suppleres med andre subfunktioner og er ikke udtømmende. Da de nuværende Fælles Mål blev udarbejdet, var det med den ambition, at de skulle understøtte subfunktionen kontinuitet – eller rettere progressionen mellem de forskellige undervisningsforløb og klassetrin. Det resulterede i en række fasemål, der skulle erstatte de tidligere trinmål og understøtte denne progression. Udarbejdelsen
af fasemål gav udfordringer i forhold til antallet af mål. Det endte simpelthen med flere mål, end hvis fasemålene var blevet fravalgt. Ikke mindst fordi de i den politiske proces blev gjort bindende – bindinger, der nu er ophævet.
Fasemålene er som nævnt ligeledes blevet kritiseret for at være uklare og for abstrakte. Uklare og abstrakte mål vil heller ikke kunne understøtte progression. Hvis man vil nedjustere på antal og bindinger på målene, kan man lade progression understøttes af andet end kompetencemål eller færdighedsmål. Der kan også skabes progression i forhold til indhold og kundskaber. Pointen er, at man skal tage stilling til, om fagplaner skal understøtte progression og i givet fald hvordan? På tilsvarende vis kan man vælge at tage stilling til de øvrige strukturelle subfunktioner.
Et af Scholls kritikpunkter af kompetencemålsbaserede læreplaner er, at der i den strukturelle orientering mangler en uddannelsesteoretisk forankring. Læreplanerne i delstaten Nordrhein-Westfalen fulgte førhen Wolfgang Klafkis teoretiske tænkning og anvendte mere universelle teoretiske termer og begreber, mens den senere kompetencemålsbaserede læreplan beskriver i mere dagligdagsvendinger, hvordan skolen skal bidrage til elevernes individuelle kompetencer i forhold til videre uddannelse og arbejdsmarkedet (Scholl, 2012). Man kan kalde det en bevægelse fra en uddannelsesteoretisk til en kompetenceorienteret læreplanstænkning.
Set i denne kontekst bliver det interessant og relevant at følge, hvordan de nationale fagplaner vil forholde sig til fx sammenhæng mellem et eventuelt uddannelsesteoretisk fundament og de enkelte fags formål, mål og indhold. Fagene i en læreplan er forskellige, men noget skal binde dem sammen på tværs. Det kan være bestemte måder at opbygge læreplaner på. Det kan være fagenes koblinger til skolens formål. Det kan dog også være et fælles uddannelsesteoretisk ståsted, der måske kan minde lidt om den styrkede læreplans pædagogiske grundlag inden for 0-6-årsområdet.
Scholls læreplansteori om aktiviteter eller undervisningspraksis er ligeledes inddelt i nogle subfunktioner:
a. Sikkerhed – hvis læreplanen peger på værktøjer til planlægning og gennemførelse af undervisning (lærebogsmaterialer mv.)
b. Motivation – hvis der sker noget uforudset, kan lærerne støtte sig til læreplanen
c. Innovation – hvis læreplanen kan pege på nye måder, hvorpå undervisning kan udvikles.
(Scholl, 2012)
Igen er det ikke en udtømmende liste. Snarere er det eksempler på, hvilke funktioner læreplaner – og i Danmark de nye fagplaner – skal have i forhold til lærernes undervisningspraksis, og hvor tæt de skal bevæge sig på denne. Fælles Mål havde som ambition at understøtte lærernes didaktiske praksis – det vil sige deres planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Det kan ske på andre måder end ved at henvise til konkrete undervisningsmaterialer, men det stiller store krav til læreplanernes funktionsduelighed, da de også skal indeholde politisk-juridiske orienteringer. Ydermere peger Scholls subfunktioner også på et behov for, at læreplaner skal bidrage til at udvikle undervisning og fastholde lærernes motivation. Subfunktioner indrammer betimelige ønsker til en læreplan, men det retter også fokus mod, hvor meget en læreplan kan rumme. Ikke mindst set i lyset af, at de kommende fagplaner skal reduceres i indhold og længde.
Jeg vælger at gennemgå Scholls orienteringer for en læreplan for blandt andet at inspirere til en drøftelse af, hvad de nye fagplaner rent faktisk skal og kan bruges til, og hvad de skal fokusere på. Det skyldes også et behov for prioriteringer. En læreplan eller en fagplan kan ikke alt, og det kalder på en generel drøftelse af, om læreplanerne fx er lærernes, ledernes eller forvaltningens redskab. Eller om de skal bruges af alle niveauer. Det vil have en betydning for, hvordan de udformes, og hvad de skal indeholde.
Opsamling
Der er mange forhold, man kan tage med i betragtningen, når bevægelsen fra den eksisterende læreplan (Fælles Mål) henimod de nye fagplaner skal foretages. Alene begreberne fagfornyelse og fagplaner signalerer forandringer. Det drejer sig mere om at adressere fag og deres indhold end et primært fokus på, hvad elevernes læringsudbytte skal være. Dertil kommer et hensyn til kritikken af Fælles Mål; de mange diffuse og abstrakte mål og det manglende fokus på kundskaber. Det sidste er, som så meget andet, ikke en isoleret dansk udfordring, og diskussionerne om læreplaners kundskabssider og indhold har fundet sted før udarbejdelsen af Fælles Mål.
At identificere et fags kernestof er dog ikke den mest simple opgave. Fagenes centrale stof, de centrale kundskaber, kan anskues fra mange forskellige positioner og vurderes ud fra mange kriterier: ideologiske, didaktiske, samfundsrelevante etc. Et fag kan også udvikle sig gennem politiske debatter om dets betydning og centrale kundskaber. Young ser læreplansudviklingen i et klasseteoretisk perspektiv (Young, 2008). Hvilke perspektiver vil de danske fagplaner basere sig på?
Det kan være betimeligt at orientere sig mod andres landes erfaringer samt den internationale læreplansforskning. Heri viser der sig også et behov for at klarlægge og måske prioritere i fagplanernes orienteringsflader. Hvad skal de primært bruges til, og hvem skal bruge dem? De fleste lande har fortsat læreplaner, der er baseret på kompetencer. Dog i mange forskellige former. I skrivende stund er det uvist, hvorvidt de kommende fagplaner skal omfatte kompetencebegrebet, eller om de måske skal stå på et mere teoretisk funderet kundskabsfundament, der skal binde fag og skolens formål tættere sammen.
Der er nok at tage stilling til og beskæftige sig med i bogens følgende kapitler.
Udviklingen af de nye fagplaner er i fuld gang, og vores ønske er, at antologien kan bidrage med at kaste lys på de enkelte fag samt på generelle betragtninger og overvejelser om læreplanernes udformning.
IndlednIng
Litteratur
Ananiadou, K. & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium learners in OECD countries. OECD EDU Working papers, no. 41. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/218525261154
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control, and Identity: Theory, Research, Critique. Rowman & Littlefield.
Bjørnholt, B., Flarup, L. H., Hindsholm, M. F., Brændgaard, N. W., Andersen, C. M., Petersen, N. B. G. & Jensen, S. V. (2020). Anvendelse af de nationale test. Delrapport 5: Evaluering af de nationale test. VIVE.
Børne- og Undervisningsministeriet (2013). Aftale mellem regeringen (Socialdemokratiet, Radikale Venstre og SF), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen.
https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/folke/pdf14/okt/141010-endelig-aftaletekst-7-6-2013.pdf
Børne- og Undervisningsministeriet (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan: Rammer og indhold. Børne- og Socialministeriet.
Børne- og Undervisningsministeriet (2024). Aftale mellem regeringen (Socialdemokratiet, Venstre og Moderaterne), Liberal Alliance, Det Konservative Folkeparti, Radikale Venstre og Dansk Folkeparti om folkeskolens kvalitetsprogram: Frihed og fordybelse. https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/aktuelt/pdf24/mar/240320-aftale-om-folkeskolens-kvalitetsprogram-%E2%80%93-frihed-og-fordybelse.pdf
Criblez, L., Oelkers, J., Reusser, K., Berner, E., Halbheer, U. & Huber, C. (2009) Bildungsstandards. Klatt-Kalmeyer.
Department for Education (2013). The National Curriculum in England: Key Stages 1 and 2 Framework Document. The national curriculum in England – Framework document (publishing.service.gov.uk)
EVA, Danmarks Evalueringsinstitut (2012). Fælles Mål: En undersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål. EVA.
Folkeskoleloven (2024). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. LBK nr. 989 af 27/08/2024.
https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2024/989
Gindrup, J. (2024). Ekspertgruppe skal komme med anbefalinger til nye læreplaner. Skolemonitor.dk
https://skolemonitor.dk/nyheder/art9738587/ Ekspertgruppe-skal-komme-med-anbefalinger-til-nye-l%C3%A6replaner
Hansen, T. I. (2025). Grundlag for nyt format for folkeskolens fagplaner: Et arbejdsdokument om forslag til nyt fagplansformat for folkeskolen. Børne- og Undervisningsministeriet.
Hansen, T. I. & Rasch-Christensen, A. (2023). Ingen har fundet den rette balance i læreplanerne: Hvorfor ikke lade Danmark gå forrest? Skolemonitor.dk. https://skolemonitor.dk/debat/art9464765/Ingen-har-fundet-den-rette-balance-i-l%C3%A6replanerne-hvorfor-ikke-lade-Danmark-g%C3%A5-forrest
Hindsholm, M. F., Brændgaard, N. W. & Flarup, L. H. (2020). De nationale tests sammenhæng med fagenes formål. Delrapport 4: Evaluering af de nationale test. VIVE.
Hopmann, S. (1999). The curriculum as a standard of public education. Studies in Philosophy and Education, 18(1), 89-105.
Jodal, E.-B. Lindblad, S. & Runesdotter, C. (2020). Läroplansteori i och om lärarutbildning: Rapport från den sjunde Nordiska Läroplansteoretiska konferensen. Göteborgs Universitet.
Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H.-E. & Vollmer, H. J. (2007). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. https://www.pedocs.de/volltexte/2020/20901/pdf/Klieme_et_al_2003_Zur_ Entwicklung_Nationaler_Bildungsstandards_BMBF_A.pdf
Lov om ændring af lov om folkeskolen. 2005/1 LSF 170. https://www.retsinformation.dk/eli/ft/200512L00170
Olesen, E. P. (2024). “Vi kommer til at se nogle historisk svære diskussioner om fagenes indhold”. Folkeskolen.dk. https://www.folkeskolen.dk/afgangsprover-dansk-faelles-mal/vi-kommer-til-at-se-nogle-historisk-svaere-diskussioner-om-fagenes-indhold/4751208
Pedersen, M. L. (2023). Mette Frederiksen varsler opgør med tusindvis af mål i folkeskolen. Dr.dk.
https://www.dr.dk/nyheder/politik/ mette-frederiksen-varsler-opgoer-med-tusindvis-af-maal-i-folkeskolen
Rasch-Christensen, A. (2024). Perspektiver på den styrkede pædagogiske læreplan. Det Gode Børneliv, 1(6), 6-8.
Rasmussen, J., Holm, C. & Rasch-Christensen, A. (red.) (2015). Folkeskolen efter reformen. Hans Reitzels Forlag.
Rasmussen, J., Rasch-Christensen, A. & Qvortrup, L. (2022). Knowledge or competencies? A controversiel question in contemporary curriculum debates. European Educational Research Journal, 21(6), 1009-1022. https://doi.org/10.1177/1474904121102333
Ritzau (2023). Tesfaye vil slanke læringmål og give plads til praktik. Skolemonitor.dk https://skolemonitor.dk/nyheder/art9475481/Tesfaye-vil-slanke-l%C3%A6ringsm%C3%A5lene-og-give-mere-plads-til-praktik
Rådgivningsgruppen for Fælles Mål (2018). Formål og frihed: Fem pejlemærker for Fælles Mål i folkeskolen. Undervisningsministeriet.
Scholl, D. (2009). Sind die traditionellen Lehrpläne überflüssig?: Zur lehrplantheoretischen Problematik von Bildungsstandards und Kernlehrplänen. VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Scholl, D. (2012). Are the traditional curricula dispensable? A feature pattern to compare different types of curriculum and a critical view of educational standards and essentialcurricula in Germany. European Educational Research Journal, 11(3), 328-341. 10.2304/eerj.2012.11.3.328
Young, M. (2008). From constructivism to realism in the sociology of the curriculum. Review of Research in Education, 32(1), 1-28. DOI:10.3102/0091732X07308969
Young, M. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: A knowledge-based approach. Journal of Curriculum Studies, 45(2), 101-118. https://doi.org/10.1080/00220272.2013.764505
Ziener, G. (2013). Bildungsstandards in der Praxis: Kompetenzorientiert Unterrichten. Klett, Kallmeyer.
Ziener, G. & Kessler, M. (2012). Kompetenzorientiert Unterrichten: Mit Methode. Klett, Kallmeyer.
