Denne artikel peger på, at kvalitet i dagtilbud kræver, at lovens og læreplanens mål omsættes til meningsfuld praksis lokalt. Med udgangspunkt i erfaringer fra lederuddannelsen ’Ledelse med mærkbar effekt for børnene’ vises, hvordan faglig ledelse i hele systemet kan skabe bedre muligheder for alle børn – ikke mindst dem i udsatte positioner.
Vi er sammen om kvalitetsudviklingen, fordi ingen kan alt, men alle kan meget
Denne artikel argumenterer for, at kvalitetsudvikling i skole og dagtilbud er nødvendig, hvis vi vil skabe bedre læringsfællesskaber for alle børn. Når flere ikke rummes i folkeskolen, og mange forlader den uden tilstrækkelige færdigheder, må vi forpligte os på fælles indsats, vedholdenhed og høje forventninger.
Når kvaliteten tigger på ledelse og organisering
Af Sebastian Damkjær-Ohlsen
Denne artikel stiller skarpt på pædagogisk kvalitet i dagtilbud med afsæt i den nyeste nationale undersøgelse. Den peger på ledelsens ansvar for at skabe attraktiv kvalitet – ikke blot opfylde tilsyn. Artiklen viser, hvordan organisering og handlekraft kan styrke hverdagspraksis, og hvordan tavshed og misforståelser udfordrer udviklingen – også uden for dagtilbud.
Det udviklende tilsyn
Af Torben Næsby og Heidi Trude Holm
Denne artikel sætter fokus på, hvordan KVALid Tilsyn kan styrke kvaliteten i dagtilbud gennem en balanceret tilgang mellem kontrol og udvikling. Med afsæt i lovgivning og forskning beskrives, hvordan systematiske observationer, psykologisk tryghed og kompetenceudvikling kan omsættes til konkrete forbedringer i praksis. Artiklen bringer et uddrag fra bogen KVALid: Kvalitet i dagtilbud (Næsby & Holm, 2024).
Anmeldelse af Refleksioner over frihed
Af Kim Laursen
LEDER
Af Lasse Reichstein Skoleleder, Hellerup Skole
Forstyrret ledelse
Vi har brug for passende forstyrrelser som ledelser, hvis vi skal sikre kvalitet og udvikling på børne- og uddannelsesområdet.
Dette nummer af Ledelse i Morgen har fokus på ledelse af dagtilbud. Der er forhold, der er særegne for ledelse af dagtilbud, skole og ungdomsuddannelse, men der er også mange fællesnævnere fx at lede fagprofessionelle og arbejdet med to generationer; børn/unge og forældre.
Noget andet, vi har til fælles, er, at det er vigtigt med forskellige forstyrrelser, der giver anledning til refleksioner og forandringer, der både fastholder en høj kvalitet i opgaveløsningen og skaber forandringer og udvikling, hvor der er behov for det.
Der er flere steder, hvorfra forandringer og udvikling udspringer. Jeg dykker her ned i tre forskellige med forskellig sværhedsgrad og forskellig effekt.
”Den nemme” er den rene ledelsesbeslutning. Jeg som leder, eller vi som ledelsesteam, ønsker en forandring. Vi sætter noget i værk.
”Den udefrakommende” er forandringer, der kommer fra fx forvaltningen og lokalpolitikerne eller fra landspolitik.
”Den involverende” er forandringer, hvor ledelsen, den enkelte institution eller skole indgår i forandringsprocesser med medarbejdere, forvaltning eller andre interessenter.
Den gode forandring er den, som kan mærkes på de børn og unge, vi arbejder med. De trives bedre eller lærer mere. Den gode forandring forbedrer løsningen af kerneopgaven.
”Det nemme” er forførende nem at forfalde til. Vi ser et problem, eller vi ønsker en forandring. Bag en lukket dør på kontoret beslutter ledelsen, hvad der skal gøres, og hvem der skal gøre det. Det kan gå hurtigt, vi bliver nemt enige, og der er ingen, der forstyrrer vores gode ledelsesarbejde. Det er genialt og effektivt til enkle praktiske problemer, men det kan være decideret skadeligt, når vi taler om
organisationsudvikling, at de medarbejdere, der skal løse kerneopgaven, ikke involveres i løsningen. Pædagoger og lærere er dygtige og engagerede fagprofessionelle, og hvis vi skal lykkes både med opgaveløsning og det gode arbejdsmiljø, skal vi insistere på, at vores medarbejdere skal deltage i processen.
”Det udefrakommende” kan være en vanskelig størrelse for en ledelse med vores dobbelte loyalitet over for både vores arbejdsgivere fx kommunen og over for vores medarbejdere. Det kan med rette forventes, at en ledelse er loyal over for politiske beslutninger i et politisk styret system. Men når medarbejderne, og måske man selv, oplever, at det nye er gakkelak og måske ligefrem forringer løsningen af kerneopgaven, bliver det en udfordring at balancere loyalitet med personlig og faglig integritet.
Indførelsen af pædagogiske læreplaner i dagtilbud fra 2004 og folkeskolereformen fra 2014 er eksempler på markante udefrakommende forandringer, som helt sikkert har givet grå hår hos lederne. Jeg vil ikke udtale mig om effekten i forhold til læreplanerne, men det må efterhånden være klart for alle, at folkeskolereformen ikke fik den effekt, som politikerne havde forventet.
”Den involverende” forandringsproces, jeg taler om, er kendetegnet ved, at der er deltagelse på minimum to niveauer, og at det altid involverer både den lokale ledelse og medarbejderne. Nogle af de eksempler I kan læse i dette nummer, inddrager også et forvaltningsniveau og en proces, der vedrører alle enheder i et område i en kommune. Det vil ofte være en fordel, at der er deltagelse udover den lokale institution eller skole, fordi det kan skabe den forstyrrelse, der skal til for at se tingene på nye måder og finde nye måder at arbejde med opgaverne. Det vil aldrig være en fordel at undlade at engagere medarbejderne.
Jo mere alvorligt et problem opleves, desto større er tendensen til, at kommunalbestyrelse, direktion eller ledelse træffer beslutninger, der griber direkte ind i den enkeltes medarbejders opgaveløsning. Det skal demonstrere handlekraft og ansvarstagen – men det duer ikke. Det er involvering, dialog og det faglige fællesskab, der virker.
God arbejdslyst til jer ledere og jeres medarbejdere i arbejdet med at skabe gode og meningsfulde forandringer på arbejdspladsen.
Lasse Reichstein
Skoleleder
Hellerup Skole
Af
Charlotte Ringsmose
professor LSP Laboratorium for Praksisrettet dagtilbuds og skoleforskning, Aalborg Universitet & Line Skov Hansen studielektor, LSP Laboratorium for Praksisrettet dagtilbuds og skoleforskning, Aalborg Universitet
Ledelse med mærkbar effekt for børnene
Dagtilbud har et stort medansvar for de 0-6-årige børns udvikling, trivsel og læring både nu og her og i et fremadrettet perspektiv – ikke mindst for den kvalitetspraksis, der skaber forbedrede muligheder for børn i udsatte positioner (Taggart et al., 2015; OECD, 2017). Når fokus er på kvalitet i dagtilbud for børn i en dansk kontekst, så går vejen gennem arbejdet med at realisere intentionerne i loven og den styrkede pædagogiske læreplan (Børne- og Undervisningsministeriet, 2018). Den faglige ledelsesopgave handler derfor også om, hvordan der kan ledes på måder, så loven og læreplanens mål bliver til lokale mål og til praksis i de pædagogiske læringsmiljøer. Erfaringerne fra den faglige ledelsesuddannelse ’Ledelse med mærkbar effekt for børnene’, der er udviklet af Aalborg Universitet i samarbejde med Københavns Kommune, viser, hvordan pædagogfaglig ledelse i hele systemet har betydning for udvikling af kvalitet.
Fra de nationale undersøgelser, der er gennemført i dagtilbud (VIVE & EVA, 2023, 2025) ved vi, at der er generelle udfordringer med at realisere læreplanens ambitioner, og at der er forskelle i den kvalitet børn møder i deres dagtilbud. I forhold til ledelsesopgaven, så peges der i begge undersøgelser på, at matrikler under samme ledelse har forskellig kvalitet. At stuer i samme institution varierer i kvalitet, og at der er varieret kvalitet mellem daginstitutionerne i samme kommune. Forskelle som disse peger på, at der er behov for at styrke den faglige ledelse ikke alene lokalt i de enkelte institutioner, men også af dagtilbudsområdet i kommunernes forvaltning.
På denne baggrund har Laboratorium for praksisrettet dagtilbuds- og skoleforskning (LSP) ved Aalborg Universitet i tæt samarbejde med kommunal praksis udviklet et forskningsbaseret og praksisnært uddannelsesforløb i faglig ledelse på dagtilbudsområdet. Erfaringerne fra første forløb, der blev gennemført fra 2021 til 2023 viser, at det er muligt at skabe mærkbare forbedringer for børnene gennem systematisk udvikling af den pædagogfaglige ledelse (Ringsmose & Hansen, 2023).
Alene det forhold, at Børne- og Ungdomsforvaltningen i København gennem uddannelsen har organiseret, rammesat og systematisk arbejdet med en faglig udviklingsproces for at styrke den pædagogfaglige ledelse har betydet, at der er blevet arbejdet handlerettet i hele systemet og skabt forbedrede læringsmiljøer for børnene. Dermed viser forløbet, at der er et stort potentiale i at arbejde kollektivt, systematisk og systemomfattende med faglig ledelse.
Erfaringerne fra forløbet viser også, at det har stor betydning, hvordan lederne i hele systemet griber og samarbejder om opgaven. Ledere i hele systemet er gatekeepere og kan være afgørende for, om de faglige initiativer bliver fulgt op, og dermed for, om der bliver arbejdet med at forbedre kvaliteten specifikt i det område, den enkelte er leder for.1 Lederen bliver et omdrejningspunkt for faglig ledelse og kan være henholdsvis bremsende eller fremmende for udvikling af kvalitet gennem sine handlinger eller modsat gennem passivitet og manglende fokus på pædagogfaglig ledelse (Ringsmose & Hansen, 2023).
Det har betydning, at lederne gennem uddannelsen har fået redskaber, der støtter fokus på den pædagogfaglige del af ledelsesopgaven. Lederne giver udtryk for, at det, at de igennem uddannelsesforløbet har lært at indsamle data og analysere kvaliteten i deres eget dagtilbud har meget stor betydning for den faglige ledelse (Hansen & Ringsmose, 2024). Det tyder på, at man med fordel kan understøtte den pædagogfaglige ledelse gennem redskaber, der kan støtte lederne i at omsætte målene i den styrkede pædagogiske læreplan til handlinger i praksis. De nationale kvalitetsundersøgelser er netop nationale og repræsentative, og skal omsættes til lokale praksisser, der kan give de kommunale ledere og dagtilbudslederne indsigter i de kvaliteter, der skal ledes på i den faglige ledelsesopgave (VIVE & EVA, 2023, 2025).
I uddannelsesforløbet ’Ledelse med mærkbar effekt for børnene’ rykker resultaterne fra kvalitetsundersøgelserne helt tæt på den enkelte leders praksis, idet lederne lærer at anvende det konkrete observationsredskab, der også indgår i de nationale kvalitetsundersøgelser på området (ibid). I uddannelsen anvendes observation i eget dagtilbud som afsæt for faglig ledelse af kvalitet (Ringsmose & Hansen, 2023).
Ledelsesuddannelse med mærkbar effekt for børnene
Ledelsesuddannelsesforløbet udspringer af Københavns Kommunes ambition om, at alle børn i de københavnske dagtilbud skal have de bedste betingelser for at trives og lære. Vejen til dette sker gennem udvikling af højkvalitetsdagtilbud (Børne- og Ungdomsudvalgets strategi 2022-2025). Den faglige ledelsesuddannelse er en af en række initiativer frem mod dette mål.
I perioden 2021-2023 er forløbet gennemført i to af Københavns fem lokalområder. Fra 2024-2026 gennemføres den i de sidste tre. I alt fem lokalområder,
1 Det betyder ikke, at der ikke kan være arbejdet med faglig udvikling. Det betyder blot, at lederen ikke kan vise, at det har haft betydning for den kvalitet, der vurderes.
fem områdechefer, fem faglige chefer, 46 klyngeledere, 270 pædagogiske ledere og deres medarbejdere, samt direktion og pædagogiske konsulenter fra forvaltningen er involveret. Alle samarbejder i forløbet, der har som mål er at skabe et pædagogisk læringsmiljø af høj kvalitet for de godt 21.700 børn på 0-6 års området i kommunen.
De forskningsbaserede og praksisnære erfaringer fra uddannelsen er formidlet i flere artikler (se fx Hansen & Ringsmose, 2024; Ringsmose & Hansen, 2023). I denne artikel er fokus på, hvordan indsatser omsættes i organisationen, og hvordan den pædagogfaglige ledelse i hele organisationen bliver omdrejningspunkt for virkningen af indsatser. En organisation er et samarbejdende system, hvor lederens rolle er afgørende for medarbejdernes handlinger og dermed for børnene (DuFour & Marzano, 2015; Fullan & Quinn, 2017).
Et vigtigt greb i forhold til faglig ledelse er skabelsen af den kultur, der løbende udvikler og vedligeholder det pædagogiske personales arbejde med kerneopgaven. Det er et ledelsesmæssigt fokus på arbejdet med den faglighed og de kompetencer, som må være til stede i medarbejdergruppen. Dette kan også beskrives som ledelse af medarbejdernes læring og faglige udvikling (Robinson, 2014; Timperley, 2018).
Virkningsfuld faglig ledelse
Uddannelsens elementer kobler sig til forskellige områder i forskningen om faglig ledelse, særligt for faglig ledelse på dagtilbudsområdet (Lindeberg et al., 2021), der fremhæver følgende elementer som særligt betydningsfulde for den faglige ledelse:
Rammeforhold 1: Lederkompetencer
Tema 1
Fastsætte en faglig retning
Kerneelementer:
1. Sikre fælles forståelse af faglig kvalitet
2. Konkretisere den faglige retning
Faglig ledelse
Tema 3
Tema 2
Indhente faglig viden
Kerneelementer:
3. Deling af faglig viden
4. Udvikling gennem kurser og indsatser
Aktivere faglig viden
Kerneelementer:
5. Organiseret vejledning
6. Spontan vejledning
7. Opbakning og engagement
Rammeforhold 2: Lederinitieret distribuering af faglig ledelse
Figur 1. Betydningsfulde elementer i faglig ledelse (Lindeberg et al., 2021, s. 7).
Modellen, som er vist i figur 1, understreger vigtigheden af, at ledelse ikke alene sætter en faglig retning, men også understøtter, at det faglige vidensgrundlag aktiveres gennem ledelsens involvering i den pædagogiske praksis og lederens arbejde med udvikling af fagligheden sammen med de pædagogiske medarbejdere. Lederen er så at sige garanten for udvikling af den pædagogfaglige (samarbejds-)kultur, der skal føre til mærkbare forbedringer for børnene. Det er gennem de pædagogfaglige ledelseshandlinger, der skabes det grundlag for samarbejde, involvering, samskabelse, der fører til forbedret praksis gennem de aktiverende elementer i modellen (Lindeberg, et al., 2021).
I de kommende afsnit vil modellens tre dele blive perspektiveret til resultater og erfaringer fra uddannelsen.
Fastsætte en faglig retning
Lederens opgave er dels at arbejde med at sikre, at der er en fælles forståelse af faglig kvalitet blandt de pædagogiske medarbejdere, og konkretisere, at denne kommer til udtryk i en professionel tilgang til arbejdet i dagtilbuddene (Lindeberg et al., 2021).
Dagtilbuddenes medarbejdere udgøres af såvel uddannede pædagoger som forskellige andre faggrupper ofte også ufaglærte medarbejdere. Inden for medarbejdergruppen kan der være forskellige opfattelser af kvalitet, der kommer til udtryk i arbejdet med børnene. Eksempler på dette kan være, når man tager imod nye børn eller hjælper børn, der er kede af det. Her er det en del af en professionel tilgang, at der ikke er forskellige opfattelser af, hvad der er god praksis, når vi ved fra forskning, at det har betydning for børnene, om medarbejderne er trøstende og støttende, og at der arbejdes med at etablere en god tilknytning. Det er lederens ansvar at sikre, at der er en fælles forståelse af fagligheden og sammenhæng mellem den faglige forståelse og den daglige praksis.
En del af dette arbejde involverer, at lederen inddrager medarbejderne i drøftelser og forståelser om kvalitet med udgangspunkt i viden om god og virkningsfuld professionel pædagogisk praksis (ibid.). I dagtilbud handler denne forståelse om sammenhængene mellem intentionerne i den styrkede pædagogiske læreplan og det daglige arbejde med børnene i praksis i grupperne (Goodlad, 1979).
I uddannelsesforløbet er disse sammenhænge understøttet gennem brug af observationsredskabet KIDS (Ringsmose & Kragh-Müller, 2020). Redskabet er struktureret, så det udpeger områder af betydning, for at intentionerne i lovgivningen og i den styrkede pædagogiske læreplan kommer til udtryk i praksis, og kan således anvendes både som evalueringsredskab – gør vi det, vi ønsker at gøre? – og som udviklingsredskab for praksis – hvilke områder har potentiale for forbedring, så intentionerne i den styrkede pædagogiske læreplan i højere grad realiseres i praksis?
I ledelsesuddannelsen skal lederne i arbejdet med forbedring af kvalitet tage afsæt i data og egne pædagogiske læringsmiljøer samt inddrage forskningsbaseret
viden til at kvalificere den del af praksis, som data viser, kalder på forbedring. Alt sammen i tæt samarbejde med medarbejderne. De data, der anvendes i uddannelsesforløbet, går helt tæt på den pædagogiske praksis og på børnenes trivsel, læring og udvikling (Hansen & Ringsmose, 2024).
Dette gælder naturligvis ledelse i hele systemet og dermed også områdets, klyngens og forvaltningens ledelse. Resultaterne fra KIDS kan anvendes som grundlag for at konkretisere den faglige retning både af lederen i den konkrete institution, klyngelederen samt forvaltningens ledelse. Ved at anvende KIDS får lederne i hele organisationen et grundlag, der både sætter faglig retning, men som også systematisk hjælper lederne med at identificere områder for forbedring samt at evaluere om indsatserne bærer frugt.
Udover at lære at indsamle data via observation, bliver lederne som en del af forløbet introduceret til pædagogisk analyse, der er en model for analyse og tiltagsudvikling, og hvis mål er at støtte lederne og deres medarbejdere i at komme fra den faktiske situation, som data viser, til den ønskede situation, der har børnenes trivsel, læring og udvikling som sit slutmål (Nordahl, 2013; Nordahl & Hansen, 2016).
Vidensgrundlaget
Udover at sætte og konkretisere en praksisnær faglig retning har den pædagogfaglige ledelse en opgave med at sikre, at der er en fælles faglig forståelse gennem deling af faglig viden. Her identificerer lederen den viden, der er til stede i organisationen, og dermed hvilken ny viden, der mangler og som vil være hjælpsom til at udvikle refleksion og praksis (Lindeberg et al., 2021). Dette gælder naturligvis også ledelse i hele systemet. Både i det konkrete dagtilbud i området, klyngen og forvaltningen.
I uddannelsen understøttes dette mere konkret af KIDS, der giver indsigter i det forskningsbaserede vidensgrundlag, pædagogisk analyse, der udpeger udviklingsområder samt kompetencepakker, der er en form for praksisnær kompetenceudvikling baseret på et blended learningsdesign, hvori der bl.a. indgår litteratur, video, refleksionsspørgsmål og små praksisopgaver. Kompetencepakkerne er udviklet af LSP med afsæt i forsknings- og udviklingsprojekter på dagtilbuds -og skoleområdet. Forløbene udgør et væsentligt bidrag til praksisnær udvikling af vidensgrundlaget. Det er konkrete kompetenceforløb, der er rettet mod det pædagogiske personale (se fx Andresen, 2020; Nordahl et al., 2025), og som i uddannelsen relaterer sig til arbejdet med forbedringsindsatser i områderne af den yderste ring i KIDS (Ringsmose & Kragh-Müller, 2020).
Uddannelsens brug af KIDS, pædagogisk analyse og kompetencepakker som afsæt for arbejdet med kvalitet i den konkret praksis kvalificeres bl.a. af de data- og forskningsinformerede samtaler, der gennemføres med de pædagogiske ledere. Disse samtaler gennemføres to gange i uddannelsen med et års mellemrum, og de kaldes også for læringssamtaler. En læringssamtale er en samtalestruktur- og kultur, der baserer sig på principper for datainformerede
samtaler (se fx Datnow & Park, 2017; Earl et al., 2008). I uddannelsen skal en læringssamtale derfor:
• tage udgangspunkt i data
• være baseret på relationer mellem samtalens deltagere, der er konstruktivt udfordrende
• være baseret på en professionel, undersøgelsesorienteret kultur hos deltagerne samt gøre brug af eksisterende viden f.eks. fra forskning.
I ledelsesuddannelsen er læringssamtalerne organiseret ud fra område- og klyngestrukturen, og de pædagogiske ledere i en klynge deltager således i hinandens samtaler. Derudover deltager forskere fra AAU, klyngeleder, klyngens konsulent, samt områdets ledelse. Formålet er at give de pædagogiske lederne indsigt og feedback på deres pædagogiske analyse af KIDS data, samt at understøtte dem i valg af de forbedringsindsatser, der skal gennemføres hjemme i egen institution i samarbejde med medarbejderne. Uddannelsens kompetencepakker skal i den forbindelse være en ressource, der har til formål at understøtte samarbejdet om forbedringer i praksis og herunder udvikling af et fælles vidensgrundlag at handle ud fra (Ringsmose & Hansen, 2023). I figur 2 er uddannelsens systematik og procesdele illustreret.
1. Observation af kvalitet i eget læringsmiljø
4. Ledelse af forbedringer i praksis - bl.a. ved at lede medarbejdernes samarbejde og læring, samt ved at evaluere indsatsen ift. børnenes trivsel, læring og udvikling
2. Analyse af data, samt overvejelser omkring valg af forbedringsindsatser
3. Feedback på analyse og valg af indsatser –bl.a. via læringsamtalen
I arbejdet med figurens fire dele arbejder de pædagogiske ledere med medarbejderinddragelse og -involvering. Lederne støttes gennem uddannelsen af forvaltningens ledelse, ledelseskollegaer, klyngeleder og pædagogisk konsulent. I uddannelsen gentages de fire dele to gange, så lederne øver sig i at anvende uddannelsens redskaber, systematikker og materialer i egen praksis flere gange.
Figur 2. Systematik og procesdele i ledernes arbejde med udvikling af pædagogfaglig ledelse i uddannelsen.
Opfølgning og feedback
Lederens aktive involvering i de organiserede observationsforløb, den pædagogiske analyse af egne data og den systematiske feedback i læringssamtalerne giver mulighed for indsigter, løbende identifikation af områder samt kontinuerligt arbejde med at forbedre praksis. I ledelsesforløbet gennemfører lederne organiserede forløb i samarbejde med medarbejderne, som dem, der anvendes i forløbet: observationer, analyser, valg af tiltag, feedback, arbejdet med forbedring i praksis og evaluering.
De fleste ledere har f.eks. delt KIDS resultater på personalemøder og faciliteret refleksionsgrupper og erfaringsdeling. Forskningen peger på, at dette er gavnlige måder, hvorpå man kan arbejde med at styrke organisatorisk læring og vidensudvikling i pædagogisk praksis (Timberley & Parr, 2010).
Lederens synlighed som fagperson såvel som lederens synlighed i hverdagen er elementer, der peges på som betydningsfuldt i vidensopsamlingen (Lindeberg, et al., 2021), så faglig kvalitet ikke blot er noget der drøftes på møder, men ses i den daglige praksis. Lederen foretager spontane observationer og feedback i forbindelse med, at hun overværer den pædagogiske praksis (”Management by Walking around”).
Ledere i forløbet fortæller om, hvordan medarbejdere har efterspurgt deres mening om f.eks. en pædagogisk indretning. Det har også betydning, at lederen faciliterer spontane observationer og feedback i hverdagen.
Gennem synlighed i hverdagen får lederen en god mulighed for at se, om den ønskede praksis rent faktisk implementeres i det daglige arbejde samt mulighed for at følge op på det, hvis det ikke er tilfældet. Studierne indikerer også, at kollegiale spontane observationer og feedback kan være med til at identificere uhensigtsmæssig adfærd og give eksempler på ønskede ændringer, samt at en ledelsesmæssig rammesætning af kollegial sparring og feedback er væsentlig (Lindeberg et al., 2021).
Lederens involvering, opbakning og engagement i det faglige arbejde står helt centralt. Her argumenteres der for, at ledere kan demonstrere vigtigheden af arbejdet gennem egne handlinger, og at lederen understøtter og bekræfter den faglige retning ved at understøtte aktiviteter, der bidrager til, at praksis i dagtilbuddet er i overensstemmelse med den ønskede faglige retning (Lindeberg et al., 2021).
Lederen som gatekeeper
Uddannelsesforløbet bekræfter den afgørende betydning ledelse har. Det, at der er forventninger og faglig retning fra ledere i hele systemet, også fra områdets og forvaltningens ledelse, har betydning for at opnå høj kvalitet. Det er ikke kun det at sætte retning, men også ledernes evne til at organisere den faglige retning, som har betydning. Gennem uddannelsesforløbet har lederne i hele systemet fået en bunden opgave (en forventning) fra forvaltningen, der har sat en faglig retning. Samtidig har forvaltningen aktiveret den faglige retning gennem
et praksisnært og forskningsbaseret forløb, hvor de pædagogiske ledere med støtte fra klyngeleder, konsulent og kolleger i klyngeledelsesteamet har arbejdet med at indsamle og analysere data, vælge områder for forbedring og arbejdet sammen med medarbejderne i organiserede forløb (Hansen & Ringsmose, 2024; Ringsmose & Hansen, 2023).
Det har ført til indsigter i egen kvalitet både lokalt, i klyngen og i forvaltningen og har ført til samarbejde i hele systemet. Det har betydet, at lederne har reflekteret fagligt sammen med medarbejderne. Lederne i det samlede kommunale dagtilbudssystem har været involveret i faglig refleksion og udvikling.
Det understreger betydningen af, at der er forventninger og faglig retning fra ledelsen, hvilket gælder såvel forvaltningens ledelse som alle andre ledelseslag i den ledelses-, værdi-, og styringskæde som dagtilbudsområdet udgøres af (Louis et al., 2010). I arbejdet med kvalitet har hvert led en betydning og rolle i udviklingen. Hvis et led ikke tager opgaven på sig, så ændres rollen og opgaven i de andre led, hvilket kommer til udtryk i følgende figur:
Forvaltning
Klynge
Dagtilbud A
Dagtilbud B
Dagtilbud C
Dagtilbud D
Betydning for børn
Klynge Klynge
Dagtilbud E
Dagtilbud F
Dagtilbud G
Dagtilbud H
Betydning for børn
Dagtilbud I
Dagtilbud J
Dagtilbud K
Dagtilbud L
Betydning for børn
Figuren viser eksempler på, hvordan ledere i hele systemet kan være bremsende eller fremmende for udvikling af kvalitet gennem ledelsespraksis. Ledere kan gennem passivitet eller manglende fokus på pædagogfaglig ledelse bremse for, at initiativer kommer videre. Andre ledere aktiverer alle elementer og sætter retning for, at lederne i de øvrige ledelseslag kan gøre det samme. Endelig er der ledere, der aktiverer dele af handlingerne og dermed kommer delvist i mål. Alle ledere har betydning for arbejdet med kvalitet:
Figur 3. Lederen som gatekeeper for arbejdet med kvalitet.
Formelle ledere spiller en afgørende rolle i at føre initiativer videre eller bremse dem hurtigt i kraft af deres handlinger eller langsomt pga. manglende prioritering. (Murphy, Smile & Louis, 2009, s. 180)
Personer med formelt ledelsesansvar er kort sagt vigtige gatekeepere uanset hvor de befinder sig i systemet. Gennem uddannelsen er der afprøvet elementer, der understøtter dagtilbuddenes praksisnære arbejde med den lovgivningsmæssige ramme, der er givet med den styrkede pædagogiske læreplan. Den tager afsæt i en evaluerende pædagogisk praksis og en kollektiv kultur for læring for alle medarbejdere, og data samt forskningsbaseret viden indgår som vigtige elementer (Hansen & Ringsmose, 2024).
Resultaterne fra det samlede forløb er positive og viser, at det har betydning, at de pædagogiske ledere har fået redskaber, der understøtter den pædagogfaglige del af ledelsesopgaven. Indsatserne fra lederne har ført til en højere kvalitet i omsætningen af den styrkede pædagogiske læreplan til praksis og dermed kvaliteten for børnene. Resultaterne peger også på, at der er potentiale for at løfte kvaliteten på det pædagogiske område generelt gennem faglig ledelse på de områder, hvor kvaliteten varierer (Ringsmose og Hansen, 2023).
Mange af de arbejdsmåder og tilgange, som ledelsesuddannelsen bygger på, er også anvendt på skoleområdet – både af LSP (se fx Nordahl et al., 2014, 2018) og i forsknings- og udviklingsprojekter internationalt (se fx Ainscow et al., 2020; Bryk et al., 2016). Det kunne således også gælde for skoleområdet og kunne føre til en mere jævn og højere kvalitet både i dagtilbud og skole.
Referencer
Ainscow, M., Chapman, C., & Hadfield, M. (2020). Changing education systems : A research-based approach. Routledge.
Andresen, B. B. (2020). Styrket kollektiv og analytisk praksis gennem brug af data og forskningsviden: Evaluering af Program for Læringsledelse – dagtilbud. Aalborg Universitet. https://laeringsledelse.dk/wp-content/uploads/2020/04/Evalueringsrapport_PFL-dagtilbud.pdf
Bryk, A. S., Gomez, L. M., Grunow, A., & Le Maheieu, P. G. (2016). Learning to improve: How America’s Schools Can Get Better at Getting Better. Harvard Education Press.
Børne- og Undervisningsministeriet (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan: Rammer og indhold. https://emu.dk/dagtilbud/forskning-og-viden/den-styrkede-paedagogiske-laereplan/den-styrkede-paedagogiske
Datnow, A., & Park, V. (2017). Datainformeret ledelse. Dafolo.
DuFour, R., & Marzano, R. J. (2015). Ledere af læring: Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring. Dafolo.
Earl, L. M., Sachs, J., & Timperley, H. (2008). I C. Day (red.), Professional learning conversations: Challenges in using evidence for improvement. Springer.
Fullan, M., & Quinn, J. (2017). Koherens i skoleutviklingen: De riktige lokale, regionale og nasjonale driverne. Kommuneforlaget.
Goodlad, J. I. (1979). Curriculum inquiry : The study of curriculum practice. McGraw-Hill.
Nordahl, T., & Hansen, L. S. (2016). Det ved vi om datainformeret forbedringsarbejde i dagtilbud. Dafolo.
Nordahl, T., Nordahl, S. Ø, Sunnevåg, A., Berg, B., & Martinsen, M. (2018). Det gode er det fremragende sin fiende: Resultater fra kartleggningsundersøkelser i Kristiansand kommune 2013-2017. Aalborg Universitetsforlag.
Nordahl, T., Qvortrup, L., Hansen, L. S., & Hansen, O. (2014). Resultater fra kartleggingsundersøkelse i Kristiansand kommune 2013. Aalborg Universitetsforlag.
Hansen, L. S., & Ringsmose, C. (2024). Pædagogisk ledelse og datainformeret kvalitetsudvikling. I M. Zeithen, C. Ydesen & A. Rohwedder (red.), Pædagogisk ledelse (s. 135-152). Samfundslitteratur.
Louis, K. S., Leithwood, K., Wahlstrom, K., & Anderson, S. (2010). Investigating the links to improved student learning: Final report of research findings. The Wallace Foundation.
Lindeberg, N. H., Bro, L. L. & Nøhr, K. (2021). Vidensopsamling om faglig ledelse på dagtilbudsområdet. VIVE.
Murphy, J., Smylie, M., Mayrowetz, D., & Louis, K. S. (2009). The role of the principal in fostering the development of distributed leadership. School Leadership & Management, 29(2), 181-214.
Nordahl, T. (2013). Det ved vi om anvendelse af pædagogisk analyse: Beskrivelse af en pædagogisk analysemodel til brug i skolen. Dafolo.
Nordahl, T., Hansen, L.S., & Nordahl, Øyen (2025): Systematisk kvalitetsudvikling i dagtilbud: Resultater fra den femte kortlægningsundersøgelse i Kolding Kommune. Aalborg University Open Publishing.
OECD (2017). Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care. OECD Publishing.
Timperley, H. (2018). Styrken ved professionel læring. Dafolo.
Timperley, H., & Parr, J. (red.). (2010). Weawing evidence, inquiry and standards to build better schools. NZCER Press.
Ringsmose, C. (2020). Daginstitutioner er forskellige. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 2(57), s. 74 – 87.
Ringsmose, C., & Hansen, L. S. (2023). Udvikling af kvalitet i daginstitutioner gennem faglig ledelse. Paideia: Tidsskrift for Professionel Pædagogisk Praksis, 26, 6-18.
Robinson, V. (2014). Elevcentreret skoleledelse. Dafolo.
Taggart, B., Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., & Siraj, I. (2015). The effective pre-school, primary and seconday education project, (EPPSE 3-16+): how pre-school influences children and young people’s attainment and developmental oucomes over time. Department for Education.
VIVE & EVA. (2023). Kvalitet i dagtilbud: National undersøgelse af kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer og rammer i kommunale daginstitutioner og dagplejen for 0-2-årige børn. VIVE & EVA. https://eva.dk/dagtilbud-for-boern/tilsyn-ogmaaling-af-kvalitet/nationale-undersoegelser-af-kvalitet/kvalitet-i-daginstitutioner-og-dagplejer-for-0-2-aarige-2023
VIVE & EVA. (2025). Kvalitet i dagtilbud: National undersøgelse af kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer og rammer i kommunale daginstitutioner for 3-5-årige børn. VIVE & EVA. https://eva.dk/dagtilbud-for-boern/tilsyn-og-maaling-af-kvalitet/ nationale-undersoegelser-af-kvalitet/kvalitet-i-daginstitutioner-for-3-5-aarige-2025
Af
Flemming Skaarup, børne- og uddannelsesdirektør, Kolding Kommune
Claus Grønlund, chef for pædagogik, læring og trivsel, Kolding Kommune
Merete Lund Westergaard, dagtilbudschef, Kolding Kommune
Karen Albrechtsen, skolechef, Kolding Kommune
Kenneth Røn Christiansen, familiechef, Kolding Kommune
Vi er sammen om kvalitetsudviklingen, fordi ingen kan alt, men alle kan meget
Hvorfor skal vi arbejde med kvalitetsudvikling i skole og dagtilbud?
Ganske enkelt fordi det ville være dumt at lade være! Vores samfund udvikler sig, og vi skal følge med. Forskning peger på, at flere og flere elever ikke rummes i den lokale folkeskole. Mange forlader skolen med manglende viden og færdigheder. Udfordringen er åbenlys! Hvis vi vil noget andet, må vi sætte fokus på kvalitetsudvikling og gøre det i fællesskab. Vi må holde fast og holde ved og have høje forventninger til hinanden. Det handler denne artikel om.
Ordene Ingen kan alt, men alle kan meget kan virke klichéfyldte. Men netop den sætning er yderst betydningsfuld og sigende for vores tilgang til ledelse, samarbejde og udvikling på børne- og uddannelsesområdet i Kolding Kommune. Vi vil fællesskabet – både på den store og den lille klinge, for vi tror på, at børn og unge udvikler sig i fællesskaber, lærer af fællesskabet, og skal dannes til at kunne leve i fællesskabet. Derfor er det vigtigt, at vi tænker fællesskabet ind i den kvalitetsudvikling, vi arbejder med centralt såvel som lokalt.
Netop bevægelsen fra central til lokal – og tilbage igen – er vigtig at have øje for. I Kolding kalder vi det for et kædetræk. Og der må et kædetræk til, når vi for alvor vil udvikle… kvalitetsudvikle. Alle mand skal trække i samme retning og kende både grundlaget og visionen. Det gælder alle medarbejdere – pædagoger, lærere, psykologer, familiebehandlere, sundhedsplejersker m.fl.
Vi er begunstiget af et godt, fælles og politisk besluttet ståsted, nemlig vores fælles børne- og ungesyn, som lyder: Alle børn og unge gør det bedste, de kan. Det fælles børne- og ungesyn anerkender børns forskelligheder og er en fælles, tværgående tilgang og måde at møde alle børn og unge på. Vi ser mange potentialer ved at arbejde med afsæt i et fælles børne- og ungesyn. Det medvirker bl.a. til at sikre et fælles sprog på tværs af lokale enheder og fagområder. Fælles sprog gør det ikke alene og skaber ikke i sig selv sammenhæng i vores handlinger. Men det er et godt fundament for en kontinuerlig fælles opmærksomhed på at skabe sammenhæng.
Det betyder ikke, at vi arbejder på samme måde på vores forskellige fagområder. Alle faggrene har egne og specifikke metoder, men tilgangen til vores børn og unge er ensartet. Det har særlig betydning i bl.a. overgangene mellem vuggestue og børnehave, børnehave og skole, almen og special og tilbage igen. Ligesom det har stor betydning for vores understøttelse af overgangen fra hjem til dagpleje/vuggestue, som er den allerførste overgang, og dermed noget helt særligt for mange familier.
Vi er optaget af og husker os selv på, at vi skal løfte blikket. Rigtig mange har en holdning til særligt skoleområdet. Måske skyldes det, at alle har en erfaring med sig i bagagen og derfor føler sig berettiget til at have en holdning. Men vi må ikke kun lade os styre af personfortællinger eller holdninger. Vi kigger i høj grad på, hvad både national og international forskning siger, der er klogt at gøre. Vi kigger også på, hvad der virker for os lokalt og samlet set. Dertil bruger vi data. Faktisk er vi ret optaget af data – både forskellige typer af data og på forskellige niveauer. Det er et meget solidt grundlag at stå på.
”Hvis ikke kvalitetsudvikling er vores opgave – hvad er så? Vi skal som chefgruppe ikke ud i skolen eller børnehaven og lave en lokal indsats, men vi er som chefgruppe forpligtet til at være dem, der sætter kvalitetsudvikling på dagsordenen, og dem, der sikrer, at fokus fortsætter med at være her.”
Flemming Skaarup, børne og uddannelsesdirektør.
Hvad er kvalitet, og kan det måles?
Her i artiklens start er det på sin plads at definere, hvad kvalitet er i vores optik. For mange virksomheder er kvalitet tydeligt defineret. Det er tydelig italesat, anvendes i det daglige og justeres ved behov. Men det kan være utroligt vanskeligt at arbejde med kvalitet og kvalitetsudvikling som kommune, som myndighed og i det hele taget, når man har med mennesker at gøre.
I den offentlige sektor taler vi ikke så tydeligt om kvalitetsleverancen i arbejdet med mennesker. Kvalitetsbegrebet er upræcist. Men hvis ikke vi ved, hvad kvalitet er, så ved vi hverken hvorfor eller hvordan, vi skal arbejde med det.
Er kvalitet alene forældretilfredshed, normeringer eller elevernes faglige resultater? Nej. Disse meget konkrete måleenheder kan ikke stå alene. Vi taler også
om effektkvalitet, proceskvalitet og strukturkvalitet, fordi vi har stor opmærksomhed på at luge ud i tiltag, der ikke bidrager til kvalitetsudvikling. I stedet for arbejder vi aktivt og bevidst med at tilvælge det, der virker. Det er noget, hver enkelt leder og hvert ledelsesteam arbejder med.
Fælles for vores børne- og uddannelsesområde i Kolding Kommune er, at vi anskuer kvalitet i et samfundsmæssigt perspektiv. Kvalitet ligger i, at vi skal lykkes for de mange og ikke for de få. Vi skal bidrage til at udligne bl.a. sociale forskelle og risikoen for at falde igennem. Vi ved fra forskning, at hvis ikke vi leverer kvalitet, mister vi gruppen af børn i udsatte positioner. Med andre ord skal vi give alle børn og unge chancelighed. Børnene i Kolding Kommune skal have de bedste muligheder for at trives, udvikle sig og lære, så de har de bedste chancer for et godt ungdomsliv og på sigt et godt voksenliv.
Dét er kvalitet for os, og det er den bundlinje, vi skal levere på.
Kvalitetsudvikling sker i et kædetræk
Når vi arbejder med kvalitetsudvikling og fællesskaber taler vi om det som et kædetræk. Man kan næsten se kæden for sig. Den er lang, den er robust, og den er sat sammen led for led. Men kæden er samtidig formelig og smidig.
Hvis vi skal omsætte metaforen til praksis, kan det forklares sådan, at vi arbejder fælles og i fokuseret retning. Det er en retning, som alle ser sig ind i og forpligter sig selv i og på. Vi har ledelse, der er fagligt fokuseret i hele kæden fra top til bund med fokus på børnene. Og vi har medarbejdere for hvem ord som kvalitetsudvikling, datainformerede indsatser og evalueringskultur er helt naturlige qua den lærings- og evalueringskultur, vi har bygget op over år.
Lad os være ærlige: De vigtigste personer i kvalitetsudvikling er ikke os chefer. Vi udstikker retningen, hvorefter de lokale ledere har ansvar og råderum til at få retningen oversat og bragt i spil i den lokale praksis i dagtilbud og skoler. Det kræver kontinuerligt fokus, og vi har stor gavn af, at lederne indbyrdes sparrer og deler erfaringer. De vigtigste personer, for at vi lykkes, er lærerne i 5.B. Det er pædagogerne på Blå stue, og det er familiebehandlerne i Familiecentret. Men de kan – og skal – ikke stå alene.
De vigtigste indsatser er lokale og konkrete. Men de kommer ikke af sig selv, og de bliver aldrig virksomme, hvis de er tilfældige og ukoordinerede. Som nævnt handler det i høj grad om at holde fast, holde ved og have høje forventninger til hinanden i hele kæden. Cheflaget er forpligtet til at sætte kvalitetsudvikling på dagsordenen og sikre, at fokus fastholdes på tværs. Lederne er forpligtede til at fastholde og omsætte dette strategiske fokus til den lokale kontekst, mens det er medarbejdernes opgave at levere de lokale indsatser. Dem, som vi ved, virker.
Kædemetaforen skal ikke kun ses i et ledelsesøjemed. Kæden går også på tværs af fagligheder.
Ligesom vi gennem vores fælles børne- og ungesyn har fokus på, at alle bidrager til fællesskabet med de værdier, den viden og det potentiale, de hver især har, ser vi på de professionelle voksne på samme måde. Vi har brug for forskellige mennesker med forskellige kompetencer for at arbejde med de komplekse udfordringer, som vi står overfor. Dannelse og uddannelse af børn og mennesker er sjældent en lineær proces, men sker i en samarbejdsproces. Derfor er fællesskabet så afgørende.
Støttesystemer og opbygning af lokale færdigheder
Vi har nu slået fast, at fællesskabet er helt centralt for vores måde at arbejde med udvikling og kvalitetsudvikling på. Det gør vi systematisk. Alle medarbejdere skal vide, at de er en del af et større fællesskab, hvor der er netværk, støtte og sparring til stede. I dagligdagen taler vi om ”løget” (Figur 1), der er en slags visualisering af de niveauer af netværk, støtte og ledelse, som er til stede. Det er en nødvendighed at have disse støttesystemer på alle niveauer, ligesom det er helt afgørende, at alle lag gør brug af dem.
Samarbejde med andre (forældre, eksterne rådgivere mv.)
Kompetencer hos ledelse og forvaltningsledelse
Kompetencer i det eksterne støttesystem
Kompetencer i det interne støttesystem
Kompetencer hos alle medarbejdere
I dagtilbud, skoler og på familieområdet i Kolding Kommune er den enkelte medarbejder en del af et team og en enhed. Kompetencerne her skal altid inddrages først.
Andet lag er det, vi kalder det interne støttesystem, som består af bl.a. praksisvejledere, som kan bidrage i udviklingen af lokale løsninger tilpasset de lokale behov og muligheder.
Figur 1. Løget illustrerer de mange lag i arbejdet med børn og unge, herunder de støttesystemer, vores pædagoger og lærere kan – og skal – trække på ved behov (Hansen, 2018).
Tredje lag er det eksterne støttesystem, som er eksternt i den forståelse, at det rækker ud over den enkelte daginstitution eller skole. Det eksterne støttesystem findes i PPR, Pædagogisk Center og i Familieafdelingen, som hos os også omfatter bl.a. sundhedsplejen.
Det fjerde lag er ledelse, forvaltningsledelse og skole- og dagtilbudsledelse, mens det sidste og femte lag består af bl.a. forældre, psykiatri, eksterne rådgivere med flere.
Løget illustrerer, at man aldrig er alene om sin opgave, og at vi er fælles om alle børn. Støttesystemernes centrale funktion er at bistå de professionelle læringsfællesskaber i dagtilbud og skoler i at styrke børnenes og elevernes fællesskaber. Støttesystemerne understøtter også, at hver enkelt team og hver enkelt medarbejder løbende får opbygget og udviklet kompetencer i form af viden og erfaring, der styrker teamet i den daglige opgaveløsning og i oplevelsen af kollektiv mestring. Man kan derfor sige, at kompetenceudvikling i høj grad sker integreret i den daglige praksis.
Vi vil være en lærende organisation, og vi skal derfor lære og udvikle os sammen. Det fremmer følelsen af fællesskab, professionalisme og stolthed i personalegrupper og hos lederne. Det skaber udviklende arbejdspladser og ambitiøse medarbejdere. Når vi arbejder på denne måde, handler vi os til ændringer af vores praksis via kollektiv mestring med tæt understøttelse af hinanden og med stærk professionel ledelse endnu tættere på.
Stærke Børnefællesskaber
Vi arbejder samlet i én fælles retning, som vi ovenfor har beskrevet, men hvert område arbejder også med egne strategier eller kvalitetsprogrammer.
På dagtilbudsområdet arbejder vi med udviklingen af Stærke Børnefællesskaber gennem et inkluderende pædagogisk støttesystem. Det gør vi i samarbejde med forskere fra Aalborg Universitet og professor Thomas Nordahl. Samarbejdet startede tilbage i 2016 og går under navnet Læringsledelse. I knap 10 år har vi arbejdet meget fokuseret med at styrke børns læring og udvikling gennem en systematisk indsats, der omfatter alle ansatte på dagtilbudsområdet. Indsatsen har haft samme røde tråd gennem hele perioden og kendetegnes ved praksisnær, faglig ledelse i alle led af styringskæden. Pædagogisk praksis bygger på forskning og forskellige data, der bruges som evalueringsredskab både på ledelsesniveau og helt ude i de professionelle læringsfællesskaber på stuen (se systematikken i arbejdet, figur 2). Kompetenceudvikling foregår i sammenhæng med opgaverne. Alt sammen med det mål at skabe en kultur for ledelse og praksis, der fremmer forbedring.
På dagtilbudsområdet har vi derfor over tid opbygget en stærkere evalueringskultur blandt de pædagogiske medarbejdere, som løbende vurderer og undersøger sammenhængen mellem de enkelte læringsmiljøer og børnenes trivsel, læring og udvikling. Vores pædagogiske medarbejdere trænes i at reflektere og
evaluere indsatser og aktiviteter, så de løbende bliver klogere på, hvor der med fordel kan ske en praksisændring. Der er i dagtilbuddene ansat praksisvejledere. Det er pædagoger med specifikke kompetencer, som giver sparring og vejledning til kolleger i forhold til børn med behov for ekstra hjælp og støtte. Praksisvejlederne udgør det interne støttesystem og har viden om analyse- og evalueringsmetoder. Med deres viden, netværk og brug af det eksterne støttesystem bidrager de til, at det pædagogiske læringsmiljø skaber børnefællesskaber, der giver alle børn lige muligheder for deltagelse.
Baseline Kortlægning I
Arbejdet med forbedring i praksis
Analyse af data, valg af indsatser og kompetenceudvikling
Analyse af data, valg af indsatser og kompetenceudvikling
Arbejdet med forbedring i praksis
Kortlægning II Evaluering
Figuren viser systematikken i arbejdet med Stærke Børnefællesskaber og illustrerer, hvordan kvalitetsarbejdet handler om både at kortlægge, prioritere og evaluere. Samtidig viser figuren, at det er en cirkulær proces og et vedvarende fokus (Nordahl et al., 2025).
Det mål, vi har på dagtilbudsområdet, som er dét holdepunkt og den løftestang, som pædagogerne hver dag arbejder efter og for, lyder: Alle børn skal opleve sig selv som del af fællesskabet med andre børn.
De individuelle behov skal så vidt muligt understøttes i de fælles pædagogiske aktiviteter. Og når målet står så klart, bliver det nemmere for Birthe og Anne på Blå stue at arbejde med i dagligdagen.
Figur 2. Systematik i arbejdet med børnefællesskaber
Hvis den fælles frokost hver dag opleves for kaotisk med mangel på social læring og nærvær fra de voksne, er det de voksne, som selv skal have kompetencerne og modet til at ”holde spejlet op” og reflektere over egen og hinandens praksis, sådan at de sammen finder handlemuligheder. Hvis de kommer til kort, ved de, hvilke støttesystemer de kan – og skal – inddrage i processen. Vi holder på, at vi skal ned på knæ og være i øjenhøjde med børnene. Vi skal rette blikket mod både børnenes interaktioner og samspil, de fysiske omgivelser, relationer, lege og aktiviteter. Derfor inddrager vi bl.a. de 4-6-årige børn som én gruppe blandt flere informanter for at forstå og kortlægge kvalitet med det mål at skabe et inkluderende fællesskab og udvikling for alle børn.
En god skole for alle På skoleområdet i Kolding har vi gennem en årrække arbejdet med En god skole for alle, som tapper ind i den for mange genkendte KL-terminologi: En skole, der kan mere for flere.
Arbejdet med En god skole for alle handler om, at vi skal fortsætte med at være et højkvalitets skolevæsen. For at understøtte det mål arbejder vi med at sætte en tydelig ramme for, hvad en god skole er, hvad god undervisning er, og hvad god ledelse er.
En god skole skaber vi på mange niveauer, bl.a. igennem kvalitetsundervisning. Vi skal levere høj kvalitet i undervisningen, fordi det skaber bedre læring og bedre trivsel. Den undervisning, en lærer leverer, er ikke altid og faktisk meget sjældent én til én det, eleven tager med sig derfra. Vi skal turde kigge ind i effekten og ikke kun se på leverancen.
En god skole skaber vi også gennem god ledelse. Vi arbejder derfor fokuseret med at udvikle stærkere skoleledere, så ledelsesteams kan understøtte de lokale processer ude på skolerne. Som nævnt tidligere er de vigtigste personer ikke cheferne eller for den sags skyld skolelederne. Nej, det er lærerne i 2.A og 5.B. De skal understøttes af den gode ledelse, som fastholder fokus og oversætter fra strategi til lokal kontekst. Derfor har vi brug for højtydende ledelsesteams, som kan og vil bringe deres kompetencer i spil over for og sammen med hinanden og deres medarbejdere. På skoleområdet I Kolding Kommune sætter vi faglig ledelse højt. Vi beder derfor lederne om at observere, analysere, evaluere og holde didaktiske samtaler med medarbejderne, så vi flytter træningen af lærerne ind i klasselokalet. Også på skoleområdet er der flere støttesystemer i spil, og man står derfor aldrig alene med opgaven.
Nær- og praksisledelse er således ét af de greb, vi har til at sikre et fast fokus på kvalitetsudvikling. Et andet greb er skoleudviklingssamtaler. I skoleudviklingssamtalen skaber vi et rum, hvor skolechefen og den enkelte skoleleder evaluerer og prioriterer sammen for at igangsætte koordinerede og velovervejede mikroeller prøvehandlinger, som både kan være langvarige og afgrænsede. Mikrohandlinger prioriteres og udvælges på baggrund af viden om den enkelte skole og på baggrund af data bredt fra skoleområdet.
Et sidste eksempel fra skolernes hverdag er partnerskaber og partnerskabstankegangen. Med partnerskaber mellem to eller flere skoler udvikler vi i fællesskab og erfaringsudveksler på tværs af skoler, fordi dét, der virker ét sted, med stor sandsynlighed også virker andre steder. Partnerskaber skal sikre, at vi bliver et bedre skolevæsen, at tværfagligheden og fællesskabet prioriteres, og at vi ikke lukker os om os selv.
Slutteligt griber vi tilbage til de indledende ord: ingen kan alt, men alle kan meget.
Vi kan alle sammen udvikle og træne elementer alene, men vi bliver først et godt hold, når vi øver os sammen. Og vi skal blive ved. Vi skal skabe fremdrift og samtidig ro omkring opgaven. Udviklingen er ikke en lineær proces – og den stopper aldrig. Heldigvis for det!
Litteratur
Hansen, L.S. (2018). En tilgang til arbejdet med forbedring af dagtilbuddets læringsmiljø. Paideia, 15, 7-17.
Nordahl, T., Hansen, L.S. & Nordahl, S. Ø. (2025). Systematisk kvalitetsudvikling i dagtilbud: Resultater fra den femte kortlægningsundersøgelse i Kolding Kommune.
Af Sebastian Damkjær-Ohlsen selvstændig pædagogisk konsulent hos Becoming
Når kvaliteten tigger på ledelse og organisering
Den nye nationale undersøgelse af den pædagogiske kvalitet på børnehaveområdet er landet. Endnu engang præsenteres vi for data, som belyser, at kvaliteten i vores børns hverdag ikke er på et niveau, som et dansk velfærdssamfund kan være bekendt. Men hvor skal vi rette kritikken hen? Eller måske endnu vigtigere: Hvilke elementer bør man som ledelse være opmærksom på – og hvordan kan man sætte handling bag sin lederrolle?Artiklen vil belyse, hvordan man kan arbejde med attraktiv kvalitet som et modsvar til den endeløse stræben efter gode tilsynsmålinger. Derefter beskrives, hvorfor pædagogisk organisering er så afgørende for den kvalitet, der konkret udspiller sig i hverdagen – og der gives bud på, hvordan man som ledelse kan handle. Undervejs problematiseres tavsheden og det manglende fokus på de svigt og misforståelser, der opstår i praksis, når kvaliteten ikke er, som vi håbede. Selvom artiklen primært henvender sig til dagtilbud, er det de samme ledelses- og organisationslogikker, der gør sig gældende i skoler, fritidsforeninger og klubber.
Den nye nationale kvalitetsundersøgelse på børnehaveområdet er netop offentliggjort, og debatten blusser op igen. Måske fører det til, at luppen rettes mod den enkelte institution – på de områder, som halter, eller det, som ved sidste tilsyn blev vurderet lavere. Ofte sker det samme på forvaltningsniveau. Luppen glider hen over kommunens dagtilbud, med spørgsmålet: Hvordan kan vi sammenligne os med resultaterne fra den nationale kvalitetsundersøgelse? Sommetider er ledelsesstrategien at sætte alle sejl ind for at lappe de huller, som tidligere tilsyn har påpeget – eller yde sit bedste for at score højt ved næste tilsynsmåling.
Man kan hurtigt stirre sig blind Stræben efter at skabe bedre pædagogisk kvalitet er et yderst betydningsfuldt engagement. At sætte ambitionerne højt og lægge sig i selen for at skabe en hverdag fyldt med børn i trivsel, er der ingen grund til at klandre. Det, der imidlertid er vigtigt at være opmærksom på, er, at ledelsesindsatsen ikke isoleret
må handle om at lappe kvalitetshuller og ”blot score højere” i næste tilsyns- eller kvalitetsvurdering. Vi har ofte for vane at tænke relativt lineært om kvalitet: Enten kan man i høj grad leve op til lovgivning og normer eller modsat i lav grad. Altså en logik om en opfyldelses- og kvalitetsskala fra 1 til 10, som illustreret på modellens vandrette akse i figur 1.
Undersøgelser og tilsyn er performative (Bramming & Andersen, 2019), hvilket kort sagt betyder, at de kommer til at forme vores syn og handlinger – i retning af at leve op til tilsynet – snarere end at stoppe op og vurdere, hvad der reelt er attraktivt for børn, forældre, medarbejdere, konsulenter, politikere osv. Svarene fra ledere kan lyde noget i retning af: ”Ja, børn, medarbejdere og forældre ville kunne mærke et kvalitetsløft, hvis vi gjorde ’dette nye’ – men det bliver jo ikke målt.”
Sigt ikke efter højere tilsynsmålinger – men skab attraktiv kvalitet I min bog Ledelse af kvalitet i daginstitutioner (Damkjær-Ohlsen, 2022) har jeg beskrevet et alternativt bud på den evige stræben efter gode tilsynsmålinger. Med inspiration fra Lilja og Wiklund (2007) bør dagtilbud i højere grad rette ledelsen mod at skabe Attraktiv kvalitet.
Høj psykologisk oplevet kvalitet
Attraktiv kvalitet
Positiv overraskelse
Ikke udfyldelse af kvalitetskrav og normer
Lineær og endimensional
Udfyldelse af kvalitetskrav og normer
Behovsudfyldelse
Lav psykologisk oplevet kvalitet
Attraktiv kvalitet handler om at skabe en subjektiv og positiv overraskelse for dem, vi arbejder for; børn, forældre, medarbejdere og andre interessenter. At give dem noget uventet positivt. At give dem en oplevelse, som de ikke troede var mulig – men som netop deres dagtilbud formår.
Det kan være en anderledes måde at samarbejde med forældre på, sjove hverdagsture med børnene, små varme telefonbeskeder fra medarbejdere, sommerfester, børnedemokrati, teaterprojekter, gode åbningstider, madordninger, hjælp og forståelse, når hverdagen driller osv.
Figur 1. Udfyldelse af kvalitetskrav og normer.
Opfyld krav og skab det positivt uventede
Attraktiv ledelse er at tage ansvar for både at leve op til lovgivningsmæssige krav og forventninger (den vandrette akse) – men i stedet for blot at opfylde behov, som illustreret med den blå pil, bør blikket rettes mod spørgsmålet: ”Hvad er mon attraktivt for dem, vi hver dag er sat i verden for at drage omsorg for og udvikle?”
Dermed bør ledelsesarbejdet også inddrage den horisontale akse, som handler om de subjektive kvalitetsforståelser, som børn, forældre, medarbejdere, ledere, konsulenter og politikere oplever. Det handler ikke om, hvad der kan måles og vejes, men om den subjektive positive oplevelse.
Vi skal ikke løbe hurtigere – men smartere
Med ambitionerne om at skabe bedre pædagogisk kvalitet har man kunnet iagttage en uhensigtsmæssig tendens i løbet af de seneste mange år. Der kommer flere opgaver, som samtidig er mere komplekse. Der kommer flere modsatrettede forventninger, og samtidig bukker flere under med stress og omsorgstræthed. Når man ser medarbejdere og ledere i daginstitutioner, der forsøger at højne den pædagogiske kvalitet og forbedre organiseringen ved at løbe stærkere, kræve mere, stille større forventninger til sig selv og andre, mens vilkårene fortsat ikke er til det, kan det næsten kun gå galt. David Hansen, ph.d. i management, og erhvervspsykologen Henrik Kongsbak skriver i deres bog Skift gear:
”Billedligt talt er det at køre i overdrive som at køre 130 kilometer i timen på motorvejen i tredje gear. Det kan godt lade sig gøre, men det er ikke sundt. Det eneste, der sker, er, at man presser motoren for meget, og det er kun et spørgsmål om tid, før den brænder sammen.”
(Hansen & Kongsbak, 2024, s. 15)
Det er en grim virkelighed. Ledere og medarbejdere i dagtilbud, og for den sag skyld også i skoler, skal ikke løbe hurtigere. De skal ikke op i tempo. De skal ned i tempo, men op i gear, så samarbejdet organiseres smartere.
At lede på den pædagogiske organisering I min kommende bog Pædagogisk organisering i dagtilbud – Løsninger til hverdagens udfordringer (in press, 2025), giver jeg en indføring i, hvordan der kan tages ledelse på den pædagogiske organisering, som en konkret måde at arbejde med den jordnære kvalitet. Her skriver jeg bl.a.:
”Den gode pædagogiske organisering er det benarbejde, der skaber fundamentet og rammerne for, at pædagogikken og personalets faglighed kan blomstre og komme til sin ret. Og vigtigst af alt: Den gode pædagogiske organisering skaber mulighed for en hverdag, hvor børnene møder nærværende voksne, der tager sig tid til dem og skaber udviklende oplevelser og aktiviteter.”
Når den pædagogiske organisering mangler eller blot er utydelig, skabes der dårlige betingelser for det pædagogiske personale og dermed også for deres mulighed for at udøve høj pædagogisk kvalitet. De sensitive og udviklende samspil bliver forsømt, og det er børnene, der betaler prisen.
At tage ledelse på den pædagogiske organisering er nemlig at forstå og arbejde med de ressourcer, vilkår, kompetencer og rammer, man har til rådighed som ledere. Når den pædagogiske organisering løses smartere, frigiver det ressourcer, overskud og glæde, som kan føre til flere betydningsfulde øjeblikke.
Ledelse handler om at være tæt på praksis
Når der skal ledes på kvalitet, handler det i høj grad om at komme ud på stuen og legepladsen – blandt børn og medarbejdere. Det er nemlig her, kvaliteten skabes og lever. Kvaliteten er det, der opstår i det konkrete møde mellem eksempelvis
Jytte og lille Saga og de regnorme, de er ved at grave op. Det er også her, at en potentiel ringe kvalitet kan få lov at ulme og brede sig – længe – hvis ikke det bliver opdaget og handlet på (Damkjær-Ohlsen, 2022). Når ledelsen er tæt på praksis, kan man opdage og handle på de første spirer af tegn på utilstrækkeligt samspil, misforståelser i aftaler og dårlig pædagogisk organisering.
Ofte går det galt, når alle skal det samme på samme tid
En af de faldgruber, jeg præsenterer i min kommende bog, er ”når alle skal”. Der er stor fare for lavere pædagogisk kvalitet, når alle skal i garderoben, alle skal op til bordet og spise, alle skal skiftes, alle skal rydde op, alle skal ind fra legepladsen, alle skal høre højtlæsning, alle skal lave perler, alle skal vaske hænder – samtidigt. I disse ”når-alle-skal-situationer” opstår der let kaos. Det kan være nærmest umuligt at være nærværende og støttende over for alle børn på én gang. Selv de dygtigste medarbejdere kan blive overvældet af for mange krav, forventninger og børn, der alle har brug for noget – samtidig. Organiseringen tager i disse situationer sommetider form af ren overlevelse, hvor alle kæmper deres bedste for at nå rundt om alle børn og indfri alle forventninger – men hvor de fleste medarbejdere må erkende, at det aldrig helt kan lykkes. Problemet er netop, at hverdagens udfordringer forsøges løst ved at løbe stærkere frem for at organisere sig anderledes.
Når tavsheden bliver skurken
En af de udfordringer, som truer den samlede kvalitet, er tavshed og fortielse. Megan Reitz, professor i ledelse og dialog, og John Higgins, forskningsleder på The Right Conversation, har gennem de sidste mange år forsket i og udgivet mange bøger om, hvad dialog, tavshed og psykologisk tryghed gør ved arbejdspladser. De skriver:
”Tavshed er den udeblevne stemme i en samtale. Det er lyden af noget, der skulle være sagt, men som ikke blev det. Det sker hele tiden.”
(Reitz & Higgins, 2023, s. 10)
Når det er åbenlyst, at det er organiseringen i praksis, der spænder ben for, at medarbejderne får gode betingelser for at skabe kvalitet, kan der ske det, at det blot forbliver tavst i praksissens glemmebog. Ingen påpeger det, og ingen taler højt om det. Mange ender ofte med at ”putte sig”, lade det ligge og holde mund. Ja, for det er i hvert fald bedre end at få et ”møgfald” og blive uvenner med sin kollega.
Når vi vælger at tie og putte med vores mening – og dermed undlader at sige det højt – bremser det ganske enkelt udviklingen.
Tal om individuelle fejl
Det er ikke nyttigt at tale om individuelle fejl, hvor fokus isoleret set er på personen, som har jokket i spinaten. Årsagerne til, at organiseringen svigter, er aldrig den enkeltes ansvar. Organiseringen af pædagogisk praksis er altid et organisatorisk og fælles ansvar. Svigt i systemet – altså i institutionen og ikke af personer er vigtigt at tale om – i det rette forum, altså med dem, som kan handle på det. Amy Edmondsons (2020) forskning i psykologisk tryghed viser også meget klart, at de organisationer, som formår åbent og trygt at tale om ”fejl” og svigt, faktisk præsterer bedre end de arbejdspladser, som dækker over svigt – eller slet ikke taler om dem.
Bryd tavsheden og øv jer i at påpege systemsvigt
En af de handlinger, man som ledelse konkret kan iværksætte, er at få svesken på disken: at bringe uhensigtsmæssige arbejdsmønstre frem i lyset, så de bliver synlige for dem, der kan handle på dem.
Netop derfor bliver psykologisk tryghed det fundament, al samarbejde i personalegruppen bør bygge på. Start med at skabe en kultur, hvor det er trygt og ufarligt at tale om det, der ikke virker.
Problemer og svigt i aftaler og organisering skal derfor hilses velkommen – blot på en konstruktiv måde, hvor alle tager ansvar for at finde løsninger, men samtidig formår at give slip, når man skal være nærværende med børnene.
Alle bør have styr på formål, positioner og rollefordeling
Når uhensigtsmæssige – eller blot forbedringsværdige – måder at organisere sig på tages op som et fagligt tema, bliver det en ledelsesopgave at skabe en fælles forståelse for, hvordan man organiserer sig i hverdagens øjeblikke – ved måltiderne, i samlingerne, under overgangene til og fra garderoben, ved putning, under leg på legepladsen, i modtagelses- og afhentningssituationerne samt i de pædagogiske aktiviteter.
Når hverdagens mange organiseringsøjeblikke, organiseres smart og ikke hurtigt, skabes der bedre betingelser for at skabe høj kvalitet. Der er tre organiseringskomponenter, som ledelsen konkret bør arbejde med:
Rollefordeling
Formål
Formål
Positioner
Alle pædagogiske situationer er knyttet til et formål, som handler om, hvad vi ønsker at opnå i den givne situation. Et klassisk eksempel, på når det går galt, er, når personalet er uenigt om, hvad en pædagogisk aktivitet – fx at lave halloweenpynt – egentlig skal bruges til. Uden et fælles formål risikerer man, at alle gør tingene på hver deres måde og i hver deres retning (Damkjær-Ohlsen, 2022).
Positioner
Når en situation har et klart formål, handler ledelse om at sikre, at personalet indtager de rette positioner – og har kendskab til hinandens. En position handler konkret om, hvor personalet fysisk placerer sig, og hvad deres opgave er. Når det går galt, kan man forestille sig, at alle er i gang med at tørre bordene af efter frokost på samme tid. Eller at en medarbejder bliver afbrudt midt i et intenst samspil om en bog eller en regnorm – fordi de også skal tage sig af en konflikt eller trøste et barn, da ingen anden gjorde det.
Positionerne er dynamiske og skal derfor ikke forstås som fastlåste –hverken i opgave eller person. Hvis et barn bliver utrygt og græder, mens man har lege- eller fordybelsespositionen, er omsorgsopgaven stadig alles ansvar.
Rollefordeling
Det handler om at tage ledelse på, at de rette medarbejdere er placeret i de rette positioner – både med hensyn til kompetencer og ressourcer.
Det handler også om at styrke vidensniveauet, så personalet får et fælles overblik over, hvem der dækker hvilke positioner i løbet af dagen, og så alle ved, hvem der gør hvad – og hvornår.
Vælg grundmodeller som alle skal kende til Når kvaliteten i organiseringen halter, kan næsten ethvert skema eller enhver plan hjælpe – men for mange skemaer og planer kan skabe forvirring og handlingslammelse. Som Weick siger: ”En smule strategi kan generere en hel masse – for meget strategi kan paralysere eller splintre en organisation” (Hammer & Høpner, 2019, s. 157).
Det er ikke selve skemaet, der skaber kvalitet, men det fælles sprog og den handlekraft, det kan mobilisere. Weick kalder strategi for efterrationaliseret held – vi ved først bagefter, om det virker.
Medarbejdere har ofte brug for, at ledelsen viser vejen. Ledelsen bør kende institutionens aftaler og være synlig og ikke mindst være blandt de første til at opdage, når en plan glipper. Vælg derfor én fælles grundmodel og organisér jeres skemaer omkring den. Gør det klart for alle, hvad I ”kører efter” – og sørg for, at det er genkendeligt og gennemgående i hele institutionen.
Ledelsens mulighedsrum
Afslutningsvis opstilles der en række nyttige opmærksomhedspunker, man som ledelse kan arbejde med. Hvis kvaliteten i praksis skal højnes eller forblive høj, kan det anbefales at skabe mulighedsrum, hvor personalet får tid, opbakning og støtte til at arbejde med organiseringen. Det indebærer:
• At være tæt på praksis og opmærksom på, hvad der konkret udspiller sig
• At skabe og deltage i relevante mødefora og kommunikationsveje, der forbinder stuer, afdelinger og ledelse
• At gøre organiseringen synlig med tavler, whiteboards eller ugentlige oversigter
• At genbesøge og evaluere den pædagogiske organisering hyppigt
• At skabe klare rammer for det videre arbejde
• At følge op og ikke lade det glide ud i sandet
• At arbejde med at skabe psykologisk tryghed for alle
• At bringe uhensigtsmæssige arbejdsmønstre frem i lyset, så de bliver synlige for dem, der trygt kan handle på dem
• At arbejde med onboarding, så nye kollegaer klædes ordentligt på.
Litteratur
Bramming, P. & Andersen, V. (2019). Selvledende organisering. Samfundslitteratur
Damkjær-Ohlsen, S. (2022). Ledelse af kvalitet i daginstitutioner. Sådan omsætter I teori og mål til god praksis. Dansk Psykologisk Forlag.
Damkjær-Ohlsen, S. (in press). Pædagogisk organisering. Løsninger til hverdagens udfordringer. Dafolo.
Edmondson, A. C. (2020). Den frygtløse organisation. Skab psykologisk tryghed på arbejdspladsen og styrk læring, innovation og vækst. Djøf Forlag.
Lilja, J. & Wiklund, H. (2007). A two-dimensional perspective on attractive quality. Total quality management, 18(6), 667679. https://doi.org/10.1080/14783360701349575
Hansen, D. & Kongsbak, H. (2024). Skift gear. Kom op i gear og ned i arbejdstempo. INDEX.
Reitz, M. & Higgins, J. (2023). Sig det højt. Sig, hvad der skal siges, og hør, hvad der skal høres. Dafolo.
Hammer, S. & Høpner, J. (2019). Meningsskabelse, organisering og ledelse. En introduktion til Weicks univers. Samfundslitteratur.
Af Torben Næsby forsker og lektor på pædagoguddannelsen på Professionshøjskolen UCN & Heidi Trude Holm
lektor og uddannelseskonsulent i den pædagogiske efter- og videreuddannelse hos Professionshøjskolen UCN act2learn
Det udviklende tilsyn
I denne artikel vil vi redegøre for, hvorledes KVALid Tilsyn indtænkes i spændingsfeltet mellem kontrol på den ene side og udvikling på den anden side. Artiklen er et uddrag fra bogen KVALid: Kvalitet i dagtilbud (Næsby & Holm, 2024).
Da de skærpede krav til tilsynet på dagtilbudsområdet blev vedtaget, var det først og fremmest initieret af et øget behov for kontrol af kvaliteten i landets dagtilbud.
Det, vi i UCNs forfattergruppe til KVALid Tilsyn har været mest optaget af, har været at udvikle et tilsynsværktøj, som:
1. Har direkte sammenhæng til dagtilbudsloven og den styrkede pædagogiske læreplan
2. Er funderet i forskning og empiri om dagtilbud af høj kvalitet
3. Via kompetenceudvikling og en tydelig og fælles defineret kvalitetsforståelse vil kunne bidrage med udvikling – altså et udviklende tilsyn.
I bogen KVALid i dagtilbud har vi i del 1, 2 og 3 præsenteret de to første formål, hvor hele udviklingsprocessen samt det empiriske og forskningsmæssige afsæt er gennemgået og beskrevet.
I denne artikel (og i bogens sidste del) vil vi kort redegøre for udviklingsdimensionen i anvendelsen af KVALid Tilsyn.
I KVALid Tilsyn har vi ikke udviklet én fælles og standardiseret model for implementering af tilsynsværktøjet. Vi har dog selvfølgelig nogle anbefalinger, som deltagerne i vores tilsynsuddannelse præsenteres for. Kommunernes rammer, forventninger og krav til tilsynet er fortsat meget varierede, og derfor søger vi med vores nuværende samarbejdskommuner at rådgive, vejlede, sparre – og lære, tæt på og sammen, ud fra tilpasninger og justeringer, som målrettes den lokale kontekst, som tilsynet skal virke ind i og sammen med.
Tilsyn – før, under og efter
Der bør i vores optik ikke føres tilsyn for ”tilsynets skyld”. Der bør i stedet investeres i det udviklende tilsyn inden for en tilsynsramme, som understøtter praksisudvikling gennem struktur, systematik og refleksion – med afsæt i en tydelig og forskningsinformeret kvalitetsforståelse.
Hvis tilsynet skal kunne karakteriseres som et udviklende tilsyn, er opfølgningen på observationen med KVALid Tilsyn selvfølgelig vigtig, for det er først her, de fælles dialoger og beslutninger om indsatser i læringsmiljøet træffes og aftales.
Ud fra viden om begrebet transfer (direkte oversat: overførsel) og set ind i en uddannelses- og læringssammenhæng arbejder vi i UCN ind i en forståelsesramme, der forklarer, at ny viden, læring og kompetenceudvikling kan inddeles i faser, der vedrører forhold før, under og efter en given indsats, og som tilsammen bidrager til at fremme et impact - altså de ønskede forandringer og resultater (Wahlgren & Aarkrog, 2012).
Set i et perspektiv, hvor målet er, at der skabes transfer, altså overførsel og bearbejdning af viden fra tilsynet ind i konkrete forandringer eller ny læring i og for praksis, vil opmærksomhedspunkter og spørgsmål i de tre faser kunne se således ud (ikke udtømmende oplistning):
Før tilsynet
• Er alle aktører informeret om tilsynets intentioner og formål? Og er der skabt fælles forståelse (og gerne en art ejerskab) for dette?
• Har alle aktører haft mulighed for at få viden om og indsigt i den kvalitetsforståelse, tilsynet bygger på? Hvad kigger de tilsynsførende efter? Er det nullermænd i hjørnerne, eller er det læringsmiljøet og den pædagogiske praksis?
• Har de tilsynsansvarlige et solidt fagligt fundament for at vurdere på høj vs. lav kvalitet – med afsæt i viden og forskning om dette?
• Er der kommunikeret og informeret tydeligt om, hvordan tilsynsformatet ser ud i den pågældende kommune?
• Ved alle aktører fra start, hvad der sker under og efter tilsynet?
• Opleves der tvivl eller modstand, som kan gribes – eller foregribes?
Under tilsynet
• Følges de planer og aftaler, der er kommunikeret ud?
• Justeres der tilstrækkeligt undervejs, hvis uforudsete ting opstår?
• Er de tilsynsansvarlige tilstrækkeligt oplærte i, og har de rammebetingelserne for at kunne udføre et uvildigt tilsyn?
• Har de tilsynsansvarlige et solidt fagligt fundament for at vurdere på høj vs. lav kvalitet – med afsæt i viden og forskning om dette? Og kan de argumentere for og begrunde dette i formidling til praksis?
• Er der skabt en grad af psykologisk tryghed hos det personale, der
observeres hos, således at der er en åbenhed for læring og dialog – uanset hvad tilsynet viser?
• Er der klare aftaler for, hvad der sker i tiden efter en observation?
Efter tilsynet
• Ved alle præcis, hvilke arbejdsgange (fx rapporter, skriftlig indberetning af data, tilsynsmøder samt opfølgning), der ligger i kommunens tilsynsmodel?
• Aftales det tydeligt, hvem der har hvilket ansvar?
• Er der klare aftaler om, hvordan og hvornår der igangsættes en proces om skærpet tilsyn?
• Har de tilsynsansvarlige kompetencerne til at vejlede, sparre og formidle resultater fra tilsynet – både på skrift og i tale? Både når kvaliteten er god, og når den er mindre god?
• Har de tilsynsansvarlige et solidt fagligt fundament for at vurdere på høj vs. lav kvalitet – med afsæt i viden og forskning om dette? Og kan de argumentere og begrunde dette i formidling til praksis?
Etablering af psykologisk tryghed (Andersen, 2023) fremmer og udvider det mulighedsrum for pædagogisk praksisudvikling, som tilsynet optimalt skal sigte imod. Psykologisk tryghed kan netop over tid etableres, hvis kommunerne og de tilsynsansvarlige er sig meget bevidste om, at der allerede før et tilsyn er faktorer, de aktivt kan arbejde med, og som kan bidrage til at skabe tryghed. Det samme gælder under og efter tilsynet.
Hermed ikke sagt, at kontroldimensionens pres elimineres fuldstændigt, men hvis alle aktører får oplevelsen af, at tilsynet og dets resultater er et fælles ansvar, hvis alle ”køber ind” på og har en reel viden om og forståelse for, hvilken kvalitetsforståelse man vurderes efter, så fremmes dialogen og velviljen i forhold til at skabe fælles forandringer.
KVALid Tilsyn kan først anvendes, efter at de tilsynsansvarlige har deltaget i kompetenceudvikling, der skal sikre korrekt og hensigtsmæssig anvendelse.
Et tilsynsmateriale giver adgang til et her-og-nu-indblik i kvaliteten på et givent observationstidspunkt. Jo stærkere og jo mere validerede, kvalitetskriterierne i det pågældende tilsynsmateriale er, og jo mere erfaring og oplæring, den tilsynsførende har fået, desto mere kan vi regne med de vurderinger og resultater, som fremkommer på baggrund af tilsynet.
Jo mere tilsynsdata fra samme område eller kommune, der produceres, desto bedre er vi i stand til at kigge på generelle tendenser og vigtige indsatsområder i de læringsmiljøer, børnene hver dag befinder sig i, og som vi sammen er forpligtede på at kvalitetssikre.
Det er dog i tilsynets ”efterfase”, at det egentlige arbejde med at transformere
resultater – fra tilsynet til hverdagens læringsmiljøer og pædagogik, skal foregå. Dette sker, som fremhævet ovenfor, ikke af sig selv men gennem tydelige aftaler for rammer og muligheder for kvalitetsudviklingen.
Et andet vigtigt opmærksomhedspunkt, som vores mangeårige erfaring med både tilsyn og kompetenceudvikling har lært os, og som bakkes op af forskning i forandringsprocesser (fx Bilfeldt et al., 2012), er, at nye tiltag og forandringer altid først ”får fat”, når de medarbejdere og ledere, der skal drive forandringerne, oplever at have indsigt i og føler en eller anden grad af ejerskab for og mening med de forandringer, der ønskes.
Et tilsyn bør derfor aldrig stå alene, men bør altid indeholde en både kortsigtet og langsigtet plan for, hvordan der arbejdes med at inddrage viden fra tilsynet i dialoger og refleksioner. Kun gennem planlægning og kontinuerlig opfølgning kan der arbejdes hen imod varige praksisforandringer.
De løbende dialoger og aftaler om tilsynet er også nødvendige, for at de medarbejdere, både personale og ledere, som skal få forandringerne til at ske, føler ejerskab, har indsigt i og ansvar for udviklingen af højkvalitetslæringsmiljøer i dagtilbuddet.
Opgaver i dagtilbuddet og kommunen efter et tilsynsbesøg (Dagtilbudsloven, 2024):
§ 5 b. Kommunen skal efter et tilsynsbesøg indgå i dialog med lederen af dagtilbuddet om vurderingen af kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer, herunder eventuelle opfølgende tiltag. Kommunen skal orientere forældrebestyrelsen om vurderingen af kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer.
Stk. 2. Kommunen skal skriftligt dokumentere tilsynet med kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer. Den skriftlige dokumentation skal, i det omfang det er relevant, give konkrete anvisninger på opfølgende tiltag, jf. stk. 1, 1. pkt.
Stk. 3. Kommunalbestyrelsen skal iværksætte skærpet tilsyn, hvis det vurderes, at kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer eller andre forhold i dagtilbuddet giver anledning til bekymring.
Stk. 4. Kommunalbestyrelsen skal iværksætte skærpet tilsyn og udarbejde en handleplan, hvis det vurderes, at kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer eller andre forhold i dagtilbuddet giver anledning til alvorlig bekymring. Skærpet tilsyn skal iværksættes, og handleplan udarbejdes, i umiddelbar forlængelse af at de alvorligt bekymrende forhold er konstateret.
Stk. 5. Handleplanen skal udarbejdes i dialog med lederen af dagtilbuddet og skal beskrive, hvordan der skal arbejdes med at styrke kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer eller andre forhold i dagtilbuddet, og hvordan der skal følges op herpå. Forældrebestyrelsen skal have en orientering om handleplanen og have mulighed for at komme med bemærkninger. Orienteringen af
forældrebestyrelsen og forældrebestyrelsens eventuelle bemærkninger hertil skal ske hurtigst muligt.
§ 6. Lederen af det enkelte kommunale dag-, fritids- eller klubtilbud m.v. har den pædagogiske og administrative ledelse af tilbuddet og er ansvarlig over for kommunalbestyrelsen herfor.
Stk. 2. Lederen af det enkelte selvejende dag-, fritids- eller klubtilbud m.v. har den pædagogiske og administrative ledelse af tilbuddet og er ansvarlig over for institutionsbestyrelsen herfor.
Stk. 3. Lederen af det enkelte udliciterede dag-, fritids- eller klubtilbud m.v. har den pædagogiske og administrative ledelse af tilbuddet og er ansvarlig over for den private leverandør herfor.
Mundtlig tilbagemelding
Når der gives mundtlig tilbagemelding på et tilsynsmøde med afsæt i KVALid Tilsyn, får det pædagogiske personale feedback ud fra det kvalitetsniveau, som observationen af det enkelte læreplanstema ”lander på” (ud fra tematikker i observationshæftet), men de bedste eksempler/gode observationer fra andre eventuelle kvalitetsniveauer skal også nævnes, når dette giver mening i forhold til at kunne forbedre praksis. Derfor baserer feedbacken sig på, at alle skemaer i KVALid Tilsyn er vurderet helt ud, fra utilstrækkelig til fremragende kvalitet (en såkaldt stop-go-score).
Når der gives mundtlig tilbagemelding, bør der være tydelig klarhed for alle ”rundt om bordet” i forhold til, at de enkelte temaer i KVALid Tilsyn udspringer af den styrkede læreplan og det pædagogiske grundlag. Det, tilsynet giver feedback på, er altså det pædagogiske arbejde med at realisere læreplanens intentioner.
Når der gives feedback på tilbagemeldingssamtalen (på baggrund af en observation), er det hensigtsmæssigt, at den tilsynsansvarlige kondenserer og udvælger det, der er særligt vigtigt at fremhæve:
• Eksempler på praksis, som fungerer, og som bør fastholdes. Her gives der faglige begrundelser for, hvorfor dette er godt for børn, det vil sige støtter børn i deres trivsel, læring udvikling og dannelse
• Forhold, der bør drøftes eller undersøges nærmere med henblik på eventuel forandring
• Praksis, der bør forandres (hurtigst muligt), og som eventuelt skal afvikles helt. Her gives ligeledes faglige begrundelser for, hvorfor dette ikke støtter børn i deres trivsel, læring udvikling og dannelse.
Tilsynsmødet kan tilrettelægges ud fra en række principper om kommunikation, vejledning og coaching (fx den sociodynamiske samtale (Peavy, 2005)), systemisk tænkning og samtaletræning (Borgmann & Ørbech, 2010), samtaler med
spørgsmål og åbne svarmuligheder, der understøtter refleksionen over de data og den vurdering, der gives (Jablon et al., 2016), principper for psykologisk tryghed og kollektiv mestring (Andersen, 2023) eller professionelle læringsfællesskaber (Næsby, 2020).
Jo bedre de tilsynsansvarlige er forberedt til denne del af tilsynet, desto større er sandsynligheden for, at der efterfølgende etableres et mulighedsrum for forandringer i den pædagogiske praksis.
Forbedringer i læringsmiljøet som følge af en observation
Det kan være en stor opgave at forbedre sin egen eller den fælles praksis og læringsmiljøet. Alle opgaver kan ikke løses på én gang. I dialogen om tilsynet må deltagerne tale sig frem til, hvilke tiltag der kan gennemføres her-og-nu, både på kort sigt og på længere sigt (Næsby et al., 2023).
Der vil ofte være generelle eller simple strukturelle udfordringer, der indledningsvist kan tages op efter en observation, fx:
• Helt enkle forbedringer, som fx at flytte legetøj eller materialer frem i rummet, så børnene lettere kan se det og har adgang til det
• At sætte mærkater med navn og billeder på kasser med materialer eller indkøbe gennemsigtige kasser til opbevaring
• At flytte rundt på indretning
• At sikre, at de yngste børn har adgang til legeområder, legetøj og interaktion, men hvor de ikke samtidig skal frygte, at andre børn løber eller går hen over dem
• At foretage hurtige ændringer på aktiviteter og rutiner, der fremmer børneperspektivet og børnenes mulighed for at lykkes.
Større forbedringer i det fysiske rum eller forbedringer, som kræver nyanskaffelser, kan være nødvendige at drøfte på et andet niveau (fx med leder, tilsynsførende eller på forvaltningsniveau).
Der kan være økonomi og andre forhold, som personalet ikke kan ændre på alene, og som den tilsynsansvarlige, dagplejepædagog eller ledelse må tage videre i forvaltningen og/eller den organisering, der har til opgave at understøtte tilsynet.
Andre forbedringer kan være forholdsvist simple og nogle, personalet selv kan gennemføre inden for kort tid.
Nogle forhold kan være af pædagogisk og/eller organisatorisk art som fx at sikre, at der gennem dagen er tid til, at børnene kan lege, som de gerne vil, at alle børn hver dag har oplevelser i og med naturen – måske på forskellig vis (i haven/ på legeplads/i naturen/på cykeltur). Det kan også være, at der er behov for at have en øget opmærksomhed på, at alle børn bør placeres omkring et bord ved måltidet på en måde, så personalet kan se og høre alle børn og have samtaler med alle børn.
Andre forbedringer kræver mere tid og/eller mere refleksion. Det kan fx være at indrette legeområder, så de i højere grad passer til aldersgruppen, eller som også giver plads til dedikerede områder med udstyr, fx legekøkken, dukker, bøger og et rart sted at sidde og læse.
Det kan også være, at observationerne viser, at der bør rettes mere opmærksomhed på at undgå at tale for meget til børnene frem for at have samtaler med børnene (monolog vs. dialog).
Enkelte temaer, fx børnesyn, samspil og relationer (og de skemaer, der knytter sig hertil i KVALid Tilsyn), kan man vælge at gennemgå sammen i personalegruppen eller, for dagplejers vedkommende, i legestuen eller med dagplejepædagogen. Her kan det diskuteres hvordan, hvorfor og med hvilke tiltag en udpeget praksis kan forbedres.
For at støtte en udvikling, der kan forbedre kvaliteten af læringsmiljøet, kan den tilsynsansvarlige give personalet nogle konkrete eksempler på, fx:
• Hvordan samtaler med børn kan udvides og beriges og med eksempler på, hvad man kan sige og gøre
• Hvordan man kan gennemgå de daglige rutiner og undersøge, om de gennemføres med passende tid og mulighed for børnene for at kunne påvirke og/eller deltage (fx hjælpe med at dække bord)
• Hvilke samtaler man kan have, mens man gennemfører rutinerne
• Hvilke forventninger der er passende for børn i forskellige aldre (1-2-3-45-6 år), så de kan tilbydes passende opgaver, som de kan få succes med, samtidig med at de lærer nyt og støttes i deres udvikling
• Hvordan personalet kan arbejde med at blive mere aktive i leg og aktiviteter (deltagelse frem for instruktion).
Den mundtlige tilbagemelding må altid afsluttes med en fælles refleksion og opsamling på dialogen og en planlægning frem mod næste tilsyn (Peavy, 2012; 2005), fx hvilke opmærksomhedspunkter personalet vil arbejde med, hvilke forbedringer der vil søges indført, hvad den tilsynsansvarlige skal bringe videre til fx ledere, kolleger, konsulenter osv., og/eller hvilke eksterne behov for støtte personalet kan have brug for frem mod et nærmere aftalt tidspunkt.
Kompetenceudvikling
Det er afgørende at personalets eventuelle kompetenceudvikling i forlængelse af mundtlig tilbagemelding og tilsynsrapport er forskningsinformeret, altså informeret af de data om børns trivsel, læring, udvikling og dannelse, der indsamles og analyseres som en del af observationerne med KVALid Tilsyn, og som er informeret af eksisterende forskningsviden om forholdet mellem pædagogiske indsatser og børns trivsel, læring, udvikling og dannelse (Hansen et al., 2016).
Ifølge Hansen et al (2016), der blandt andet er inspireret af den New Zealandske professor Helen Timperly (2008), må kompetenceudviklingen understøtte,
at det pædagogiske personale arbejder med inddragelse af barnets perspektiv, indtagelse af et intersubjektivt perspektiv, og at de udvikler kompetence til at understøtte børns læring. At understøtte børns læring og udvikling vil sige ”at introducere barnet til forudbestemt indhold samt skabe aktiviteter, der er både målorienterede og barnecentrerede” (Hansen et al., 2016, s. 8).
Derudover må kompetenceudvikling være kollektiv og teambaseret, være praksisnær og forankret i personalets og kommunens organisatoriske kultur (Hargreaves & Fullan, 2012; Hansen et al., 2016), det vil sige koblet til den kommunale tilsynsramme og kvalitetsopfølgning, fx i et årshjul med systematisk evaluering, opfølgning og praksisforbedring (Næsby, 2020).
Afslutning
Det nationale, skærpede krav om tilsyn opstod, fordi kvaliteten i nogle dagtilbud ikke stemte overens med den kvalitet, som børn i danske dagtilbud har krav på og behov for. På baggrund af vores daværende arbejde med KVALid Dialog samt empirisk viden om dagtilbud af høj kvalitet, vores erfaring med systematiske observationer og på baggrund af henvendelser fra kommuner, opstod ideen til KVALid Tilsyn.
Redskaberne KVALid Dialog og KVALid Tilsyn kan understøtte, hvordan det pædagogiske personale og ledere i hverdagen og i forbindelse med tilsynet kan arbejde med fælles kvalitetsudvikling, identificere, hvornår noget er godt eller mindre godt i egen og andres praksis, og hvad næste skridt i forbedring af praksis er eller kan være.
KVALid som format bygger på en forståelse af kvalitet, der lægger sig op ad dagtilbudsloven og læreplanen.
Således understøttes arbejdet med udvikling af højkvalitetsdagtilbud og læringsmiljøer for alle børn. Ved brug af KVALid i hverdagen og i tilsynet øges systematikken og muligheden for at styrke evalueringskulturen i institutioner og i dagplejen.
Med KVALid Dialog og KVALid Tilsyn har det været forfatternes mål at udvikle et kulturfølsomt, dialog- og refleksionsredskab samt et observations- og tilsynsredskab, som tager udgangspunkt i en dansk dagtilbudskontekst, og som gør det muligt at belyse både den strukturelle kvalitet, de pædagogiske processer i læringsmiljøerne og (på sigt) børnenes udbytte (Næsby, et al., 2023; Næsby & Holm, 2024).
Litteratur
Andersen, P. (2023). Psykologisk tryghed og kollektiv mestring. Klim.
Bilfeldt, A., Bloch-Poulsen, J., Borsen, T., Gammelby, M. L., Hojbjerg, K., & Juel Jacobsen, A. (2012). Refleksiv praksis: Forskning i forandring. Aalborg Universitetsforlag.
Borgmann, L., & Orbech, S. (2010). Livgivende samtaler og relationer - Håndbog i systemisk anerkendende samtaletræning. Gyldendal Akademisk.
Dagtilbudsloven. (2024). Dagtilbudsloven. LBK nr 55 af 17/01/2024. https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2022/985 Hansen, O. H., Nordahl, T., Oyen Nordahl, S., Hansen, L. S., & Hansen, O. (2016). Resultater fra Kortlægningsundersøgelse for 5 kommuner 2015 – Billund, Fredericia, Hedensted, Nordfyn og Svendborg: ”Uligheder og variationer – i dagtilbud”. FULM, Aalborg Universitetsforlag.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital. Transforming Teaching in Every School. Teachers College Press. Jablon, J. R., Dombro, A. L., & Johnsen, S. (2016). Coaching with powerful interactions: A guide to partnering with early childhood teachers. National Association for the Education of Young Children.
Næsby, T. (2020). Datainformeret praksisudvikling og udvikling af evalueringskultur. I T. H. Mortensen, & T. Næsby (red.), Den styrkede pædagogiske læreplan. Grundbog til dagtilbudspædagogik (s. 177-196). Dafolo.
Næsby, T., Holm, H. H., & Hvolby, A. H. (2023). KVALid - observation og tilsyn i dagtilbud. Cepra-striben, 33, 86-109.
Peavy, R. V. (2005). Den sociodynamiske samtale. Forlaget Studie og Erhverv.
Peavy, R. V. (2012). Konstruktivistisk vejledning. Schultz.
Timperly, H. (2008). Teacher professional learning & development. Educational practice series 18. Educational Practices. International Academy of Education (IAE).
Wahlgren, B. & Aarkrog, V. (2012). Transfer. Aarhus Universitetsforlag
Af Kim Laursen viceskoleleder, Ejby Skole, Køge
Anmeldelse: Refleksioner over Frihed
Refleksioner over frihed er en antologi, der giver perspektiv til begreberne frihed og frisættelse ud fra de forskellige forfatteres erfaringer fra den offentlige sektor. Bogen er på ca. 150 sider fordelt på en introduktion, en prolog og 10 kapitler, hvor forskellige forfattere giver deres refleksioner over, hvad frihed kan og bør betyde i en velfærdskontekst.
De tager udgangspunkt i Mette Frederiksens nytårstale den 1. januar 2022, hvor hun satte ord på en ny modernisering af den offentlige sektor – der var opbygget alt for meget bureaukrati på bekostning af relation, nærvær og omsorg til borgerne. Der skulle være mere hjerterum end kontrol.
Syv kommuner indgik efterfølgende i Velfærdsaftalen, fordelt på tre velfærdsområder:
• Skole: Esbjerg og Holbæk
• Dagtilbud: Rebild og Helsingør
• Ældre: Langeland, Viborg og Middelfart
De fleste af kapitlerne tager deres afsæt i praksis altså i konkrete forløb/processer, der er blevet afprøvet i Frederikssund Kommune (døgnplejen og børne- og familieområdet), Holbæk Kommune (skoleområdet – en del af Velfærdsaftalen), Helsingør kommune (dagtilbudsområdet – en del af Velfærdsaftalen), Esbjerg Kommune (Skoleområdet – en del af Velfærdsaftalen), Gentofte Kommune (Job-, Aktivitets- og kompetencecentret (JAC)), Skanderborg kommune (Arbejdsmarked og Social), Aarhus Kommune (børneområdet) – og det er meget forskelligt, hvordan opgaven er grebet an.
Desværre hører vi kun fra tre af de syv kommuner i Velfærdsaftalen, hvilket jeg synes er en skam – til gængæld har andre kommuner også arbejdet i mere eller mindre grad med frihed og frisættelse, og de har fået en stemme i bogen. Det fungerer godt.
Redaktør: Line Arnmark
Forlag: Dafolo
Udgivelsesår: 2024
Sidetal: 155
Tankegangen bag frisættelsen er at give kommunerne mere selvbestemmelse, frisat faglighed og tillid til den enkelte – kort sagt mere tid til ”kernen i kerneopgaven” (s. 7).
I de forskellige kapitler bruges nøgleord som tillid til medarbejderne og tydelig kommunikation om projektet, hvis frisættelsen skal lykkes. Selvfølgelig, får jeg lyst til at sige! Men det gribes rigtig forskelligt an. Lige fra en enkelt chef i Skanderborg, der er bannerfører for projektet, sætter hegnspælene for frisættelsen og samarbejder med et mindre hold (med mere eller mindre succes) for at nedbryde siloer i afdelingen. Til Aarhus kommune, der involverer politikere, fagforeninger, ledere, medarbejdere og borgere, og som har været i gang mere eller mindre i flere år.
Det er altså meget forskelligt, hvordan der tænkes proces i forhold til at skabe frihed og frisættelse. I Helsingør beskrives det ligefrem, at tiltagene også sagtens kunne være foregået uden en Velfærdsaftale. Hvis tiltagene sagtens kunne foregå uden ”det store ståhej”, så mener jeg, at man i stedet burde kigge på, hvorfor det ikke er sket noget før. Det kan der være mange årsager til, men det er tankevækkende, at lige så snart personalet i organisationerne medtænkes, så sker der en masse. Er personalet ikke med, kan det blive en større udfordring. Det kan umiddelbart virke som logik for de fleste.
Jeg synes, bogens force er beskrivelserne af de ting, som er vigtige i forandringsprocesserne omkring frihed og frisættelse. Der er mange spændende bud på, hvordan man agerer som politiker, chef og leder. Der er også i enkelte kapitler spændende input fra medarbejderne, som har deltaget i de kommunale forsøg.
Nøgleord som: drømmeproces, ”bottom-up” giver ejerskab, dialog, tillid til medarbejderne, mestring og empowerment giver en tro på, at projekterne kan lykkes. ”Vi er stadigvæk i den spæde start” bliver det også beskrevet i et kapitel. Der er en tro på, at det nok skal lykkes over tid.
En anden vigtig ting i bogen er, at mange kapitler beskriver de fejl, der er begået undervejs, hvilket læserne kan blive klogere på og derved undgå, hvis man selv skal i gang med frigørelsesprocesser. Hvordan, hvorfor og for hvem vil man lave friheden? Der er mange gode refleksionsspørgsmål i flere af kapitlerne. Det virker godt.
Klaus Majgaard har i sit kapitel en vigtig tilgang til ”frisættelsens faldgrupper”. Han beskriver de kompleksiteter, der knytter sig til frisættelse i den offentlige sektor, og peger på en vigtig dobbelthed, som ledere bør være opmærksomme på. Som han skriver: ”Intet tema er for stort eller småt til at kunne blive politisk betydningsfuldt” (s. 104). Med dette understreger han, at politikerne på den ene side skal bakke tydeligt op omkring frisættelsen og være villige til at reducere krav og bureaukrati. På den anden side er det også politikernes ansvar at tage borgernes bekymringer alvorligt og sætte retning gennem værdidebatten. Spørgsmålet bliver dermed: Hvad er det for en frihed, organisationerne får? Det
er forhold, der kræver løbende ”genforhandling og tolkning” mellem politikere og de professionelle i kommunerne. Han kommer med gode bud på, hvordan man som leder kan navigere mellem krav om autonomi og behovet for politisk styring – og dermed finde en gylden mellemvej i arbejdet med frisættelse.
I bogen får jeg det indtryk, at friheden egentlig ikke er det vigtigste – det er processerne undervejs. Det er kommunernes mulighed for at skabe en ny historie. Line Arnmark beskriver, hvordan Holbæk og Esbjerg bruger frihedsbegrebet som: ”en løftestang for udvikling, innovation, professionsfrisættelse og en samskabt udvikling af fremtidens skoler gennem involvering og medejerskab hos kerneinteressenterne på området” (s. 115).
I min egen kommune arbejder vi også med frisættelse på to af kommunens skoler – vi laver en prøvehandling. Jeg kan høre fra mine kolleger, at det netop er nytænkning og innovation, der driver processen fremad – ønsket om at tænke ud af boksen og få mulighed for at gøre tingene anderledes, end det er muligt i dag. Der er oprettet styregrupper, der består af mange interessenter omkring skolen. Alle vil gerne bidrage og komme med ideer, og det betyder, at det er svært at blive enige om, hvilke tiltag der skal implementeres først. Måske er der for mange, der plejer sine egne interesser og ikke tænker børnenes, forældrenes og skolens interesser. Det går ud over kernen i kerneopgaven – at undervise børnene – som jeg startede med at skrive. Men vi er i en proces, og jeg håber, opgaven lykkes til elevernes bedste.
Tilbage til bogen. Lad os højne den fagprofessionelle tilgang – reflekter, inddrag flere i beslutningerne og kommuniker tydeligt – både nedad, henad og opad i organisationen. Undgå ”top-down”-tilgange og fokuser på ”bottom-up”-processer, det må vist være konklusionen fra de forskellige kapitler i bogen.
Samtidig skal politikerne i kommunerne finde ud af, hvordan deres rolle skal være i forhold til disse frisatte skoler sammenlignet med alle de ”almindelige” skoler. Skal der være forskel i styringen? Hvordan skal styringen udformes – ikke kun i medgang, men også i modgang?
Det er en god bog, der giver en masse gode refleksioner for alle, der skal arbejde med frihed og frisættelse. Jeg vil derfor anbefale bogen til alle interessenter på ældre-, dagtilbuds- og skoleområdet – herunder politikere, kommunale embedsfolk og ledere. Giv processerne tid, lyt til erfaringerne og byd så ind med gode ideer fra alle relevante interessenter på området. God arbejdslyst!
Udgiver:
Dafolo A/S
Produktion:
Dafolo A/S, Viborggade 11
2100 København Ø Tlf. 96 20 66 66
E-mail: shi@dafolo.dk
Redaktion:
Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup Skole
Anne Marie Vinther Lemuchi, forlagsredaktør, Dafolo A/S
Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.
Abonnement:
Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.
Bestilles hos:
Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk
Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.
