Page 1

I stedet for at tilbyde nye hurtige løsninger argumenterer Andy Hargreaves og Michael Fullan for, at man skal udvikle, værdsætte og udfordre det, man allerede har: lærerne. En langsigtet investering i dette aktiv giver nemlig langt større afkast – i form af dygtigere lærere, en professionel læringskultur og i sidste ende endnu dygtigere elever. Til at gøre det har forfatterne udviklet begrebet professionel kapital, der består af tre kapitalformer: -

Menneskelig kapital, dvs. den enkeltes talent, engagement, viden og færdigheder

-

Social kapital, dvs. mængden og kvaliteten af interaktioner og sociale relationer i gruppen

-

Beslutningskapital, dvs. erfaring, dømmekraft og håndtering af kompleksitet

Som afslutning gives der handlingsanvisninger til at fremme professionel kapital til henholdsvis lærere, skoleledelse og forvaltning samt stater og interesseorganisationer. Andy Hargreaves er professor på Lynch School of Education ved Boston College. Han rådgiver regeringer, fonde, fagforeninger, administratorforeninger og andre grupper rundt om i verden og er æresdoktor ved Uppsala Universitet i Sverige. Han har udgivet en lang række banebrydende bøger om uddannelse, herunder Opløftende ledelse (sammen med Alan Boyle og Alma Harris), som er udkommet på dansk i 2016.

UNDERVISNING OG LÆRING ANDY HARGREAVES OG MICHAEL FULLAN

Professionel kapital En forandring af undervisningen på alle skoler Oversat af Steen Fiil Christensen

Professionel kapital

God undervisning forudsætter med andre ord individuelt kompetente lærere, engagerede lærere, der samarbejder, og lærere, der udøver dømmekraft i den konkrete undervisningssituation, det vil sige, som handler på grundlag af evidens og erfaring. Et af midlerne til det er professionelle læringsfællesskaber, der kan være den ramme, inden for hvilken den professionelle kapital kan investeres, vokse og give afkast.

U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG

I denne skelsættende bog gør to af verdens førende uddannelsesforskere op med myter, fejlslagne reformer og hurtige snuptagsløsninger i uddannelsessystemer verden over.

Michael Fullan er professor emeritus ved Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, og Special Adviser on Education i Ontario. Han fungerer over hele verden som konsulent i systemreformer og gennemfører workshops om forandringsledelse. Fullan har skrevet en lang række prisvindende bøger, som er blevet oversat til en lang række sprog.

Besøg seriens hjemmeside på www.dafolo.dk/undervisning

ISBN 978-87-7160-293-7

Varenr. 7342

Professionel_kapital_omslag.indd All Pages

01/03/16 08.24


Professionel_kapital_indmad.indd 24

01/03/16 08.28


”At omskabe undervisningen er en af vores tids helt store udfordringer. Professionel kapital fastslår præcist og utvetydigt, hvorfor den eneste måde, hvorpå det kan foregå, er ved at ære og forbedre undervisningen som profession. Professionel kapital, der er skrevet af to af de skarpeste uddannelsestænkere i verden, fremstår som en knivskarp kritik af mislykkede reformbevægelser i mange lande og som et stærkt manifest for den eneste strategi, der kan og vil fungere. Denne bog burde revolutionere den måde, politikere såvel som praktiserende tænker og handler på, når det gælder uddannelse. Prisen for fiasko er for høj til, at de eller vores børn har råd til at betale den.” Sir Ken Robinson uddannelsesforsker og forfatter

”Denne vigtige bog gør det klart, at undervisning står ved en skillevej mellem politiske beslutninger, der kan være med til at skabe en fantastisk profession for alle lærere, og beslutninger, der vil gøre undervisning robotagtig og kedelig – og som vil skade elevernes læring mange år fremover. Hargreaves og Fullan opfordrer os til ikke bare at se passivt til og vente. Det er på tide, siger de, at undervisningsprofessionen bliver anført af, for og sammen med lærere og andre, der går helhjertet sammen om en handling, der kan støtte denne omskabelse.” Dennis Van Roekel, præsident National Education Association

”Jeg elsker dette fokus på professionel kapital og beslutningskapital. Hargreaves og Fullan giver os en dybgående, praktisk forståelse af de måder, hvorpå vi kan forbedre vores skoler og vores skolesystemer. Det er en ny, spændende måde at tænke på.” Steve Munby, administrerende direktør National College for School Leadership

Professionel_kapital_indmad.indd 1

01/03/16 08.28


”Undervisningsprofessionen står ved en skillevej. Med rod i global viden og erfaring forsyner Professionel kapital os med en strålende indsigt i, hvordan den næste generation inden for undervisning bør se ud. Denne bog er uomgængelig for enhver, der vil gøre sig tanker om undervisning i det 21. århundrede.” Pasi Sahlberg, generaldirektør CIMO, Finlands undervisningsministerium

”Det her er virkelig en fantastisk bog. Den er velafbalanceret, tænksom, men også lidenskabelig. Bemærkelsesværdig i dens fornuftige forsoning af divergerende positioner. Hører til noget af det bedste, Hargreaves og Fullan har lavet – hvilket bestemt ikke er nogen lille kompliment, skulle jeg hilse at sige!” Ben Levin, professor og Canada Research Chair in Education Leadership and Policy, OISE, University of Toronto

”Enhver, hvor som helst, der har noget med skoler og uddannelsesverden at gøre, vil få noget ud af at læse, reflektere over og reagere på indholdet i denne bog … en ren skattekiste af fastnaglende og oplyst indsigt i det, der virkelig betyder noget inden for undervisning og læring. En stærk duo med voldsom udfordring til uddannelsesverdenen. Professionel kapital kalder på oplyst handling – til glæde for alle børn og deres lærere.” Christopher Harrison, præsident National Association of Head Teachers, England

Professionel_kapital_indmad.indd 2

01/03/16 08.28


Andy Hargreaves og Michael Fullan

Professionel kapital

En forandring af undervisningen p책 alle skoler

Oversat af Steen Fiil Christensen

Professionel_kapital_indmad.indd 3

01/03/16 08.28


Andy Hargreaves og Michael Fullan Professionel kapital En forandring af undervisningen på alle skoler 1. udgave, 1. oplag, 2016 © 2016 Dafolo A/S og forfatterne © 2012 Andy Hargreaves and Michael Fullan and Teachers College, Columbia University Oversat af Steen Fiil Christensen efter Professional Capital – Transforming Teaching in Every School

Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktør: Astrid Holtz Yates Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen og ph.d. Finn Wiedemann. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/undervisning. Omslagsdesign: Sisterbrandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7342 ISBN 978-87-7160-293-7

Professionel_kapital_indmad.indd 4

01/03/16 08.28


Til vores første lærere og mentorer – Dennis Warwick fra Leeds University Peter Woods fra Open University David Hargreaves fra Oxford University Jan Loubser fra University of Toronto Matt Miles fra New York Per Dalin fra Norge De har investeret i vores egen profesionelle kapital med rund hånd. Vi har gjort vores bedste for at give dem et fornuftigt afkast.

Professionel_kapital_indmad.indd 5

01/03/16 08.28


En investering i viden giver altid de bedste renter. Benjamin Franklin

Professionel_kapital_indmad.indd 6

01/03/16 08.28


Indhold Introduktion til den danske udgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Tak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kapitel 1 • En givtig ide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 To former for kapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 De forkerte strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 De rigtige svar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Kapitel 2 • Konkurrerende opfattelser af undervisning . . . . . . . . 35 Udpegning af problemerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 To visioner for undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Fejl og mangler i den amerikanske strategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Kapitel 3 • Undervisningsstereotyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Hvad vil det sige at undervise? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisning som arbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisning i dag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49 54 59 69

Kapitel 4 • Investering i evner og engagement . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Evidens og erfaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Kapacitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Karriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Engagement, kapacitet og karriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Professionel_kapital_indmad.indd 7

01/03/16 08.28


Kapitel 5 • Professionel kapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Professionelle og professionalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Tre former for kapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Reflekterende praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Kapitel 6 • Professionelle kulturer og miljøer . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Individualisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Samarbejdskulturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Kapitel 7 • Forandring under udførelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Den professionelle kapitals dagsorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Hvordan forandring sker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Handlingsanvisninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Gang i fremtiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Stikord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Professionel_kapital_indmad.indd 8

01/03/16 08.28


Introduktion til den danske udgave Af Lars Qvortrup

I slutningen af 1800-tallet rejste den amerikanske pædagog og forsker John Tilden Prince til Tyskland.1 Han var sendt ud af det såkaldte Massachusetts Board of Education for at hente inspiration til forbedring af skolerne hjemme i Boston. ”Spørg en hvilken som helst lærer i grundskolen i Tyskland om begrundelsen for en hvilken som helst metode eller praksis, og du vil se, at han er parat med et svar”, skrev han i sin store rapport fra rejsen til Tyskland (Prince 1892, s. 232). Først og fremmest var han imponeret af den didaktiske viden og uddannelse, de tyske lærere havde: ”Man finder kun få lærere, som ikke har et bestemt mål for alt deres arbejde, og som ikke bestræber sig på at nå dette mål på en systematisk og metodisk måde. (…) De har velbegrundede meninger, både med hensyn til det mål, de skal nå, og de metoder, der skal bruges for at nå det”. (Prince 1892, s. 75).2 Dengang var det amerikanerne, der rejste til Europa for at blive inspireret til at holde skole. I dag går trafikken hovedsageligt den modsatte vej, og der er næppe tal på, hvor mange uddannelsesdelegationer og skolefolk der de seneste år har besøgt Nordamerika, herunder ikke mindst provinsen Ontario i Canada, for at søge inspiration. Man kan måske sige, at amerikanerne betaler den gæld tilbage, de under tilsvarende rejser til Europa opbyggede i slutningen af 1800-tallet og op gennem 1900-tallet. Tilsvarende kan man sige, at denne bog af Andy Hargreaves og Michael Fullan kan sammenlignes med klassikeren af John Tilden Prince. Han sammenfattede sine erfaringer fra Europa. Den foreliggende bog sammenfatter grundprincipperne i det, vi ser, når vi rejser til Ontario. Men selvom trafikken har ændret retning, er meget andet fortsat det samme. Allerede i slutningen af 1800-tallet opfattede man undervisning som en målorienteret aktivitet. Opgaven for den professionelle lærer var at søge at nå de mål for elevernes tilegnelse af viden og færdigheder, som var beskrevet på forhånd, på en systematisk og metodisk måde. Forventningen var, at han skulle kunne gøre rede for såvel undervisningsmålene som midlerne til at nå disse mål. Sådan er det også i dag. Nu forventer man, at underviseren i sin undervisning tilstræber at nå de lærings-, trivsels- og dannelsesmål, som er defineret 1 Indledningen her bygger på min artikel ”Undervisning er udøvelse af dømmekraft” (Qvortrup 2016). 2 Citaterne er taget fra Hopmann 2007, s. 109.

9

Professionel_kapital_indmad.indd 9

01/03/16 08.28


forud for undervisningen. Dette er et grundlæggende princip for og krav til offentlig undervisning i et demokratisk samfund, nemlig at det er et demokratisk flertal, der identificerer formålet med skolen og målene med undervisningen, og at det er underviserens opgave at realisere både formålet og de konkrete mål. Også i dag forventer man, at underviseren er metodeansvarlig3. Ja, dette begreb bør i virkeligheden sættes i stedet for valget mellem at være metodebundet eller at hylde såkaldt ”metodefrihed”. Underviseren skal i kraft af sit kendskab til metoder og fremgangsmåder være i stand til at vælge de metoder og fremgangsmåder, som sandsynligvis virker bedst, og han eller hun skal være i stand til at gøre rede for sine valg. Han eller hun skal være metodeansvarlig. Endelig forventer man også i dag, at underviseren er empirisk, metodisk og teoretisk velorienteret og reflekteret. ”Empirisk” velorienteret betyder, at underviseren har kendskab til klassens og den enkelte elevs forudsætninger og aktuelle viden og færdigheder. ”Metodisk” og ”teoretisk” velorienteret og reflekteret betyder, at han eller hun kan gøre rede for sine metodevalg, og at han eller hun kan begrunde disse valg teoretisk. Alt dette kan sammenfattes i det begreb, som den tyske filosof Immanuel Kant definerede, hundrede år før John Tilden Prince besøgte Tyskland: dømmekraft (Kant 1790). Den, der udøver dømmekraft, er i stand til at kombinere almen viden med den konkrete, komplekse situation. Han eller hun kan slutte fra den almene viden til den konkrete situation, det vil sige vælge blandt de metoder og fremgangsmåder, der sandsynligvis virker bedst. Virker de ikke som forventet, må man naturligvis vælge andre fremgangsmåder. Men han eller hun kan omvendt også slutte fra det konkrete til det almene, det vil sige med reference til den almene viden arbejde refleksivt i den konkrete undervisningssituation. Underviserne udøver professionel dømmekraft. Men hvad vil det sige at udøve professionel dømmekraft i den komplekse virkelighed, som undervisning repræsenterer? Svaret kan man finde hos en amerikansk forsker, som ikke alene spillede en afgørende teoretisk rolle i 1950’erne og 1960’erne (og fik Nobelprisen for sin indsats), men som også støbte grundlaget for det, Hargreaves og Fullan bygger videre på. Hans navn er Herbert A. Simon, og grundlaget for ideerne i teorien om professionel kapital præsenterede han i 1969 med bogen The Theory of the Artificial. Her gjorde han det klart, at der er en principiel forskel mellem at udøve dømmekraft i forhold til naturlige systemer og i forhold til det, han kalder ”artificielle”, det vil sige socialt skabte systemer. I naturlige systemer hersker der simpel kausalitet, 3 Dette er et begreb, som Thomas Nordahl mundtligt har præsenteret for mig.

10

Professionel_kapital_indmad.indd 10

01/03/16 08.28


hvilket vil sige, at en bestemt påvirkning hver gang udløser den samme effekt. I sociale systemer kan man kun identificere sandsynligheder for, at en bestemt påvirkning har en bestemt effekt. Årsagen er, siger Simon, at kompleksiteten af det, aktøren forsøger at forandre, er større end den kapacitet, aktøren selv kan mobilisere. Man arbejder med andre ord under betingelse af ”begrænset rationalitet” (bounded rationality). Hvad gør man, når udfordringen er, at opgaven – at påvirke og stimulere det enkelte barn og fællesskabet af børn – overstiger lærernes og pædagogernes kapacitet? Svaret er, at man i så fald må forøge deres handlekapacitet, vel vidende at de altid vil arbejde under betingelsen af et rationalitetsunderskud og derfor må træffe beslutninger under ufuldstændige omstændigheder. Men hvad vil det sige at styrke undervisernes handlekapacitet? Netop det giver Andy Hargreaves og Michael Fullan et bud på i den bog, der nu foreligger på dansk: Professionel kapital. Udgangspunktet er, at man ikke kan styrke skolen og elevernes læring eller børnehaverne og børnenes udvikling ved at anvende udefrakommende incitamenter, som man for eksempel har set det i New Public Management-paradigmet. For det løser jo ikke kerneudfordringen, at alle lærere og pædagoger af principielle grunde har et underskud af handlemuligheder i forhold til den komplekse opgave det er at bidrage til et barns eller en elevs læring, udvikling og trivsel. I New Public Management-paradigmet er grundantagelsen, at undervisning og pædagogisk praksis er en simpel aktivitet, der kan gennemføres, hvis man blot har klare mål og et enkelt og velbeskrevet curriculum. Når først mål og rammer er forenklet tilstrækkelig meget, er den eneste grund ifølge dette paradigme til, at lærere og pædagoger ikke præsterer godt nok, at de ikke i tilstrækkelig grad tilskyndes til det. Ergo må man udstyre dem med nogle udefrakommende incitamenter, hvad enten de skal have karakteren af pisk eller gulerod. Denne opfattelse er Hargreaves og Fullan i fundamental forstand uenig i, og som sagt er der meget solide teoretiske og empiriske grunde til at give dem ret. I stedet skal man ifølge Hargreaves og Fullan styrke lærernes og pædagogernes og skolernes og børnehavernes professionelle kapital. Det er nemlig ikke korrekt, at undervisning og pædagogisk praksis er en teknisk set simpel aktivitet, som kan læres ved hjælp af en kort uddannelse, og som kan styres ved hjælp af hårde performance-data. Men den modsatte opfattelse er heller ikke korrekt, nemlig at undervisning og pædagogisk praksis skulle være en ubeskrivelig og ikke-generaliserbar form for sublim, unik og nærmest mysteriøs praksis. Nej, god undervisning er teknisk set sofistikeret og krævende, den forudsætter et højt uddannelsesniveau og løbende kompetenceudvikling, og den foregår, som Hargreaves og Fullan – fuldstændig i overensstemmelse med Kants analyse

11

Professionel_kapital_indmad.indd 11

01/03/16 08.28


af dømmekraften – skriver, ved hjælp af ”klog dømmekraft, der informeres af evidens og erfaring”, (s. 39). Derfor er det en misforståelse, hvis man drager den slutning, at ”evidensbaserede strategier ikke er vigtige”. Tværtimod er en reflekteret brug af sådanne strategier en afgørende forudsætning for at nå brede og dybe læringsmål, (s. 35). Samtidig er det imidlertid en misforståelse at tro, at det alene er den enkelte lærers indsats, der er afgørende. ”Det mest misbrugte resultat af uddannelsesforskning nu om dage er dette: ’Lærerens kvalitet er den mest betydende enkeltfaktor i elevens læring’”, skriver Hargreaves og Fullan (s. 39), fordi dette udsagn overskygger den kendsgerning, at det er fællesskabet af læreres indsats, der gør en forskel. John Hatties motto, ”Know thy impact”, betyder, som han har skrevet, ikke, at den enkelte lærer skal kende sin virkning, man at lærerne skal kende deres virkning som samarbejdende fællesskab (Hattie 2013, s. 18). Elever, der klarer sig godt, har et helt hold af gode lærere og pædagoger. Det handler om, at lærerne skal samarbejde, og at hele professionen skal være veluddannet. God undervisning forudsætter med andre ord individuelt kompetente lærere, lærere, der samarbejder, og lærere, der udøver dømmekraft i den konkrete undervisningssituation, det vil sige, som handler på basis af evidens og erfaring. Og tilsvarende forudsætter god pædagogisk praksis i en dagtilbudskontekst individuelt kompetente pædagoger, pædagoger, der samarbejder, og pædagoger, som udøver dømmekraft i den konkrete pædagogiske situation, det vil sige, som handler i forhold til den komplekse situation på basis af en kombination af evidens og erfaring. Derfor omfatter professionel kapital i uddannelsessystemet tre kapitalformer: individuel kapital, social kapital og beslutningskapital. Individuel kapital – eller som det hedder hos Hargreaves og Fullan: menneskelig kapital – er et begreb for al den viden og alle de færdigheder, som en kompetent lærer og pædagog nødvendigvis må besidde for at kunne stimulere hvert enkelt barn og elev og gruppen af børn eller elever til bedst muligt at realisere deres læringsog udviklingspotentiale. Social kapital er et begreb for læreres og pædagogers mulighed for og evne til at samarbejde. En skole og en børnehave skal udvikle et fælles ideal og et fælles mål for den pædagogiske indsats, og de skal skabe et professionelt sprog for lærere og pædagoger. Lærerne og pædagogerne skal arbejde sammen, for eksempel i det team af lærere, som i fællesskab underviser en klasse eller en anden gruppe af børn. Beslutningskapital er et begreb for udøvelsen af professionel dømmekraft. Det er et begreb for ”den kapital, som professionelle tilegner sig og akkumulerer gennem strukturerede og ustrukturerede erfaringer, praksis og refleksion”, (s. 118).

12

Professionel_kapital_indmad.indd 12

01/03/16 08.28


Af de tre nævnte kapitalformer er det imidlertid, hvis man kan sammenligne dem på den måde, den sociale kapital, der er den vigtigste, har Michael Fullan sagt for nylig.4 For som Hargreaves og Fullan fremhæver: Eftersom usikkerhed og uforudsigelighed er et helt fundamentalt aspekt ved pædagogisk praksis – at effekter godt kan beskrives i grader af statistisk sandsynlighed, men aldrig i form af kausaleffekter – er netop samarbejde af afgørende betydning, fordi det er i interaktionen med kolleger, at usikkerhed kan bearbejdes og håndteres. Så meget desto mere påfaldende er det, at udviklingen af social kapital som strategi ikke endnu har vundet nogen særlig genklang i underviserprofessionen, og at lærersamarbejde eller pædagogsamarbejde heller ikke spiller nogen stor rolle i lærer- og pædagoguddannelser. Dog er der tegn på, at dette er ved at ændre sig. Flere og flere skoler arbejder med professionelle læringsfællesskaber, det vil sige med styrkelse af den sociale kapital, og for GL (Gymnasieskolernes Lærerforening) er begrebet professionel kapital blevet et nøglebegreb. Ikke mindst af disse grunde kommer denne bog på det rigtige tidspunkt, og den er et godt sted at starte, når man skal styrke indsatsen for at øge lærernes, pædagogernes og læringsledernes professionelle kapacitet. God fornøjelse med denne vigtige bog.

Lars Qvortrup Professor og direktør, Institut for Læring og Filosofi, LSP – Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Aalborg Universitet.

Litteratur Hattie, J. (2013): Synlig læring – for lærere. Frederikshavn: Dafolo. Hopmann, S. (2007): “Restrained Teaching. The Common Core of Didaktik”. I European Educational Research Journal, vol. 6, nr. 2. Prince, J.T. (1892): Methods of Instruction and Organization of the Schools of Germany for the Use of American Teachers and Normal Schools. Boston: Lee & Shepard.

4 Mundtlig kommunikation.

13

Professionel_kapital_indmad.indd 13

01/03/16 08.28


Qvortrup, L. (2016): “Undervisning og udøvelse af dømmekraft”. I Holm, C. og Thingholm, H.B. (red.): Evidens og dømmekraft. Frederikshavn: Dafolo. Simon, H.A. (1996 [1969]): The Sciences of the Artificial. Cambridge, Mass.: MIT Press.

14

Professionel_kapital_indmad.indd 14

01/03/16 08.28


Forord Vores plan var at skrive en revideret opdatering af Hvad er værd at kæmpe for - i skolen? (What’s worth fighting for in your school?1) Denne bog udgav vi første gang for mere end 20 år siden. Da opdagede vi en helt ny verden, der fik os til radikalt at gentænke, hvad der er værd at kæmpe for nu. For os er resultatet en grundlæggende genpositionering af hele undervisningsprofessionens fremtid. I denne bog vil vi forsyne lærere og dem, der arbejder med lærere, med indsigter, ideer og handlingsforslag, der på dramatisk vis vil forbedre fremtidens samfund og generationer. Vores bog handler ikke om smuler af alternativer og krummer af håb i nogle få klasseværelser eller skoler her og der. Den handler ikke om at producere eller forberede nogle få unge og entusiastiske lærere, der kan løfte humøret hos alle. Den handler heller ikke om at køre ledere gennem en fødekæde som forberedelse til at erstatte dem, der vil gå på pension. Den handler ikke engang om at skabe et parallelt system af nye privatskoler og deres internationale kloner, som alle lover at bryde med bureaukratiet i lokale skoledistrikter. Vores bog handler meget mere om en fælles transformation af det offentlige undervisningssystem, som alle lærere og ledere på alle skoler er en del af. Det handler også om, hvordan man sikrer sig dette gennem en ny strategi, som kan opfange de manges engagement og kunnen: styrken i professionel kapital. I vores oprindelige bog fremhævede og roste vi passionen i og formålet med undervisning – de ting, der let bliver overset i standardmålinger og forbedringsindsatser, men som giver undervisning nærvær, og som bliver ved med at tiltrække folk til arbejdet på trods af alt andet. Vi sagde, at man var nødt til at behandle lærere med værdighed, som folk, der har karrierer og liv, ikke blot som nogle, der udfører tingene og skal præstere resultater. Vi opfordrede også lærere og skoleledere til at nedbryde væggene ind til klasseværelsets isolation og i stedet gøre undervisning til noget, man samarbejder om, en kollegial profession – ikke bare fordi dette er professionelt understøttende, men fordi det også forbedrer elevernes læring og præstationer. Det er disse centrale temaer, vi er vendt tilbage til i denne bog, hvor vi har opdateret dem, så de passer til og adresserer en ny undervisningsverden med professionelle læringsfællesskaber, evidensinformeret beslutningstagning og gennemgribende reformer. Det er imidlertid endt med, at vi er kommet til at kritisere og udfordre selve undervisningsprofessionens hele natur og fremtid. Når vi gør det, så er det, fordi vi mener, at vi står over for den største udfordring i lærerprofessionens historie i mere end 50 år.

15

Professionel_kapital_indmad.indd 15

01/03/16 08.28


Undervisning står ved en skillevej, en skillevej for hele verden. Aldrig før har lærere, undervisning og undervisningens fremtid været af så stor vigtighed. Der er nu om dage bred enighed om, at af alle faktorer inden for skolen, der påvirker børnenes læring og præstationer, er læreren den vigtigste – ikke standarder, karakterer, ressourcer eller sågar skolens ledelse, men lærerens kvalitet. Lærere betyder virkelig noget. Den gode nyhed er, at der nu er en fornemmelse i politiske kredse, inden for lærerprofessionen og også i offentligheden af, at det haster med at få flere lærere af højeste kvalitet. Flere og flere mennesker går op i undervisningens kvalitet. Det er med til at rykke lærere og undervisning helt frem i front, hvad angår forandring. … flere og flere mennesker går op i undervisningens kvalitet. Det er med til at rykke lærere og undervisning helt frem i front, hvad angår forandring.

Men samtidig med bevidstheden om, at det haster, eller måske netop på grund af den, er der en masse diskussion om og en hel del forskellige opfattelser af, hvad højkvalitetsundervisning er for noget, og hvordan man bedst får fat i den og fastholder den. Skillevejen ligger hen i tågebanker af misforståelser om lærere og undervisning, og hvis vi vælger den forkerte vej frem, så vil den være omgivet af afgrunde til alle sider. 1. Én vej handler blot og bart om at gå til angreb på lærernes pensioner og jobsikkerhed. Den hænger sammen med den globale nedsmeltning på finansmarkederne og forventningerne til, at den offentlige sektor og dens store arbejdsstyrke af undervisere bør betale prisen. I England har en undervisningsminister erklæret, at man først vil få fremragende præstationer inden for den offentlige sektor, hvis der er ”en faktisk disciplin og nogen angst” for at miste jobbet.2 I USA har andre kommentatorer været fremme med angreb på lærerkompensation som alt for ”rettet mod pensionsfordele”3 og hævdet (uden at have noget rigtigt belæg for det), at yngre lærere vil have mere i løn hurtigere i stedet for sikkerhed senere i livet. Der findes ingen beviser på, at mindre sikkerhed vil øge lærernes kvalitet, eller at unge mennesker efter det globale økonomiske sammenbrud overhovedet er interesserede i en sådan byttehandel. Det er en skidt vej at følge. 2. En anden (og relateret) forkert vej at følge er den monetære. I USA har man i de enkelte staters uddannelsesdepartementer massevis af økonomer, der finder på formler for, hvordan man kan betale lærerne løn efter deres indi-

16

Professionel_kapital_indmad.indd 16

01/03/16 08.28


viduelle præstationer – især i relation til deres elevers karakterer. Det skal de for at få del i de Race to the Top-bevillinger, den føderale regering har stillet til rådighed. Denne forestilling findes ikke kun i USA. Strategien kan ikke pege på nogen fortilfælde, hvor den har været en succes, og strider mod den psykologiske forskning, der indikerer, at økonomisk belønning kun forbedrer præstationerne i områder med lave uddannelseskrav og ikke i komplekse job som undervisning. Samtidig vil det skabe en pervers tilskyndelse hos de dygtigste lærere til at undgå vanskelige elever eller udfordrende klasser, som måske vil få deres karakterscore i test til at falde.4 I bedste fald vil præstationsbaseret aflønning kun motivere nogle få lærere, mens den vil fremmedgøre andre og helt se bort fra det store flertal af lærere. Det er en politisk snuptagsløsning, der vil føre til professionel galskab, og vi bør for enhver pris undgå denne vej. 3. En tredje (og relateret) forkert vej at gå er at gøre undervisning mere simpel: at sænke lærernes skøn og professionalisme, så mindre kvalificerede folk kan komme til at undervise. Indskrænk curriculum, gå over til teknologi, foreskriv undervisningen og dens fart, undervis frem mod test, nedsæt læsefærdigheden, så man kun skal kunne forstå overskuelige passager og ikke lange og komplicerede tekster, så kan man også begynde at standardisere undervisningen, se bort fra kulturel og sproglig mangfoldighed, behandle lærerne som budbringere for regeringens politik og indskrænke lærernes kapacitet, så den svarer til elevernes forskellige behov. Hvis det er den form for undervisning, man gerne vil have, så har man ikke brug for meget tid til at forberede folk på det – så ud med lang forberedelsestid og masteruddannelser og ind med meritlærere og hurtig oplæring. Disse ”alternative” tilgange er imidlertid ikke blevet brugt af de bedst præsterende økonomier. Gør undervisningen dummere, så gør man også læringen dummere og ryger endnu længere bagud i forhold til de mest konkurrencedygtige uddannelsessystemer og økonomier. Det kan heller ikke være den rigtige vej at gå. Der må være andre og bedre veje end disse. Woody Allen spøgte, da han kom med gode råd: ”Menneskeheden står mere end nogensinde før ved en skillevej. Den ene vej fører til fortvivlelse og ren håbløshed; den anden til total udslettelse. Lad os håbe, at vi er kloge nok til at vælge den rigtige”. De nuværende forsøg på at reformere undervisningsprofessionen er i fare for at gøre denne vittighed til virkelighed! Stillet over for alle disse trusler gør lærerne og deres organisationer ret i at forsvare deres profession – i at stå fast på deres hårdt tilkæmpede pensioner, i

17

Professionel_kapital_indmad.indd 17

01/03/16 08.28


at modsætte sig bureaukratisk standardisering og i gøre modstand mod systemer og ledere, der forsøger at indføre obligatoriske fyraftensmøder fokuseret på at indføre deres egne eller deres overordnedes dagsordener maskeret som professionel udvikling. Nogle gange kan den retfærdige modstand dog slå over i 1970’er-agtig, defensiv længsel efter en tid, hvor professionel autonomi var lig med individuel autonomi i klassen, hvor lærerens skøn så ud til altid at gælde og blev respekteret uden yderligere spørgsmål. Ligesom inden for medicin kan vi ikke forbedre professionens kvalitet ved at søge tilflugt i en 40 år gammel udgave af den. Lige siden en af lærerorganisationerne i Ontario henvendte sig til os i slutningen af 1980’erne med konceptet What’s Worth Fighting For, har vi sammen og hver især været på jagt efter svaret på dette spørgsmål. Fra begyndelsen bad lærerorganisationen om noget, der rummede en ”dyb indsigt” og faste og pragmatiske ”handlingsanvisninger”. Nu om dage har vi brug for endnu mere end det. Nu hvor undervisning står ved en fremtidens skillevej, er vi nødt til hurtigt og med stor klarhed at regne ud, hvordan alle kan trække på samme hammel i forhold til vores børns bedste og vores samfunds næste generationer. At undervise som en professionel eller være ”prof”, som man siger inden for sportens verden, kræver et personligt engagement i en grundig træning, fortsat læring, kollegial feedback, respekt for evidens, lydhørhed over for forældre, en stræben efter det udsøgte, og at man går langt videre end det, der står i ens kontrakt. Hvis man skal undervise som en prof, dag ud og dag ind, så kræver det, at ens kolleger også er proffer. Om man er alene i sin klasse, eller om man arbejder i et team, så betyder det at undervise som en prof, at man altid har sine kollegers tillid, kompetencer og kritiske feedback med sig. Denne bog hævder, at det at undervise som en prof er et kollektivt og gennemsigtigt ansvar – lærerforeninger og regeringer kan lede dette ansvar, hvis de sætter deres uenigheder til side. Selvfølgelig kan team forfalde til det, som Irving Janis så berømt kaldte for ”gruppetænkning”, hvor en gruppe kommer til at have sin egen skråsikre mening, som de enkelte medlemmer ikke sætter spørgsmålstegn ved.5 Psykiateren Wilfred Bion mente, at gruppetænkning manifesterer sig i tre former for adfærd, der ødelægger gruppens evne til at løse problemer og vokse: afhængighed (man venter på, at ledere fører an), kamp-flugt (angreb og afbøjning) og pardannelser (at man ryger ud i undergrupper).6 Gruppetænkning optræder, når systemadministratorer anvender kyniske eller ligefrem korrupte metoder til at hæve karaktererne, fordi ”alle gør det”, eller når kollegiale normer tillader en lærers sarkastiske eller på anden vis uprofessionelle adfærd over for eleverne uden påtale.

18

Professionel_kapital_indmad.indd 18

01/03/16 08.28


Team og klynger af flere skoler kan også blive taget som gidsler, når man vil gennemtvinge dagsordener oppefra og ned. De kan blive undertrykte og på forhånd bestemte. Denne bog handler om at skabe et kollektivt professionelt ansvar, uden at det hele bliver gennemsyret af gruppetænkning eller påduttet kollegialitet. Bogen afdækker, hvad det vil sige at være lærer, og den udforsker, hvad der er op og ned på undervisning. Den begynder med undervisningens væren og gøren og bygger videre for at udforske, hvordan man ville kunne rekonstruere og rekultivere professionen som sådan. Den handler om en radikal forbedring af professionen til samfundets bedste og for lærernes eget bedste. Vores budskab er, at lærere og skoleledere, sammen med systemledere, der gerne vil opbygge en effektiv og højspændt profession, er nødt til at gribe det rette øjeblik, konfrontere sig med de centrale problemer, præsentere og udvikle klare alternativer og forvandle disse alternativer til en energiproducerende virkelighed. Det er på tide at ændre spillet. Centralt i vores begreber står noget, som vi håber og tror kan ændre måden, hvorpå vi alle tænker undervisning, undervisningskvalitet og skabelsen af kvalitet. Vi kalder det for professionel kapital – den systematiske udvikling og integration af tre former for kapital – menneskelig kapital, social kapital og beslutningskapital – i undervisningsprofessionen. I stedet for at vælge de gale veje og blinde gyder er vi nødt til at sætte kursen i den rigtige retning. Professionel kapital handler om kollektivt ansvar, ikke individuel autonomi; om videnskabelig evidens såvel som personligt skøn; om at være åben over for sine klienter i stedet for at stå højt hævet over dem og om i sidste ombæring at være hård nok over for de kolleger, der efter at man har gjort alt, hvad der stod i ens magt, ikke mestrer deres professionelle mission og skuffer såvel deres kolleger som deres elever. Denne bog definerer og sætter ord på selve essensen af professionel kapital. Hvad der er lige så vigtigt, er, at den også viser, hvordan man udvikler professionel kapital, hvordan man cirkulerer den, og hvordan man geninvesterer den, så man kan være med til at skabe en dynamisk ny profession, som vil komme enhver af landets skoler til gavn, lige meget hvilket land man bor i.

19

Professionel_kapital_indmad.indd 19

01/03/16 08.28


Denne bog definerer og sætter ord på selve essensen af professionel kapital. Hvad der er lige så vigtigt er, at den også viser, hvordan man udvikler professionel kapital, hvordan man cirkulerer den, og hvordan man geninvesterer den, så man kan være med til at skabe en dynamisk ny profession, som vil komme enhver af landets skoler til gavn, lige meget hvilket land man bor i.

Vi taler ikke blot om at få et godt system. Professionel kapital betyder per definition at have og opbygge et system, der i sandhed er det bedste. Da McKinsey & Company fandt ud af, at avancerede systemer mere og mere afhang af kolleger som ressource til innovation og dybtgående forbedring,7 så var det præcis det, de sagde – man kan kun blive de bedste ved at have en enestående undervisningsprofession. Professionel kapital sætter nye grænser for, hvad lærerne vil være i stand til at gøre for alle deres elever. Hvis vi tænker på undervisning i form af skabelse og cirkulation og som en investering og en geninvestering af professionel kapital, så vil det kunne ændre vores forståelse af undervisningsprofessionen og af, hvordan vi kan ændre den. Vi mener, at professionel kapital kan være med til at få misforståelsernes tåge til at lette og vise os en vej frem, der kan være produktiv for os alle. Vores opgave er at komme med beviserne, at sætte ord på ideen og at stipulere retningen. De efterfølgende handlinger er selvfølgelig nødt til at finde sted overalt, men dem, der er vigtigst for jer selv og jeres kolleger, begynder selvfølgelig med jer selv. I sidste ende er der ikke nogen, som kan give jer professionel kapital. Det er en investering, ikke en donation, uddeling eller gave. Regeringerne kan selvfølgelig lave gode eller dårlige klimaer for investering i professionel kapital, når de vælger at prise lærerne eller at angribe dem, når de øger ressourcerne eller skærer budgettet ned til sokkeholderne, eller når de har tiltro til, at lærerne som regel gør deres bedste i stedet for at mikrostyre alting, hvis de ikke gør det. Vi taler om et enormt politisk ansvar. Politiske ledere er nødt til at forvente, opmuntre til, skubbe på for og investere i professionel kapital, men først og fremmest er professionel kapital, individuelt og kollektivt, noget, lærerne selv må erhverve sig, sprede og geninvestere – individuelt og sammen. Ingen vil være forberedt på at investere i andre, hvis ikke de er villige til at investere i sig selv. Det er langt det bedste og faktisk også det første sted, man bør investere. Opbygningen af professionel kapital er derfor en mulighed og et ansvar for os alle – lige fra at arbejde sammen med og støtte læreren inde ved siden af

20

Professionel_kapital_indmad.indd 20

01/03/16 08.28


til at transformere hele systemet. At ændre hele systemer er, har vi lært, ikke noget, man tryller sig til. Det involverer og kræver så absolut individuel og kollektiv investering i en inspirerende vision og et sammenhængende sæt af handlinger, der opbygger alles kapacitet og sørger for, at alle bliver ved med at lære, så de til stadighed rykker fremad. Vores mål med Professionel kapital er at presse, trække og puffe den enkelte, gruppen og systemet – så udviklingen af en professionel kapital bliver en fælles stræben, der forbedrer læringen og præstationerne overalt. Lad os begive os ud på denne kritiske omformningsrejse.

21

Professionel_kapital_indmad.indd 21

01/03/16 08.28


Professionel_kapital_indmad.indd 22

01/03/16 08.28


Tak Vi er ekstremt taknemmelige over for Claudia Cuttress, Maureen Hughes og Karen Lam for deres gode støtte undervejs i de komplekse redigeringsfaser i færdiggørelsen af denne bog. Steve Cardwell, J.-C. Couture, Chris Harrison, Ben Levin, Mona Mourshed, Justo Robles, Carol Rolheiser, Pasi Sahlberg, Dennis Shirley og Marla Ucelli gav os detaljeret respons på vores tidlige udkast, og det lykkedes dem alle at hemmeligholde titlen og den bærende ide i bogen om professionel kapital. De var godt klar over, at vi var nødt til at tage livet af dem, hvis de ikke gjorde – men vi skylder dem tak alligevel. Vores forlæggere, Carole Saltz og medarbejderne på Teachers College Press, har udvist mere tålmodighed, end vi var berettiget til, og mere tiltro, end vi måske havde fortjent, når vi blev ved med at love, at resultatet ville være ventetiden værd. Og da vi endelig afleverede, formåede de på bedste vis at få bogen på den politiske og professionelle dagsorden. De er virkelig et fantastisk team! Vores koner og børn har heller ikke blot støttet os i vores arbejde generelt, men har givet os oprigtig respons på denne tekst i særdeleshed. Tusind tak til Pauline, Lucy og Stuart Hargreaves og til Wendy, Conor, Bailey, Josh, Maureen og Chris Fullan – vores egen opsparing af menneskelig, social og åndelig kapital i en kompleks verden. Vores sidste taksigelse er, underligt nok, rettet mod hinanden. At skrive denne bog sammen har bekræftet os begge i, at endnu vigtigere end at lære at opnå enighed er princippet om at opnå enighed om at lære – en afgørende professionel værdi.

Andy Hargreaves Michael Fullan Februar 2012

23

Professionel_kapital_indmad.indd 23

01/03/16 08.28


I stedet for at tilbyde nye hurtige løsninger argumenterer Andy Hargreaves og Michael Fullan for, at man skal udvikle, værdsætte og udfordre det, man allerede har: lærerne. En langsigtet investering i dette aktiv giver nemlig langt større afkast – i form af dygtigere lærere, en professionel læringskultur og i sidste ende endnu dygtigere elever. Til at gøre det har forfatterne udviklet begrebet professionel kapital, der består af tre kapitalformer: -

Menneskelig kapital, dvs. den enkeltes talent, engagement, viden og færdigheder

-

Social kapital, dvs. mængden og kvaliteten af interaktioner og sociale relationer i gruppen

-

Beslutningskapital, dvs. erfaring, dømmekraft og håndtering af kompleksitet

Som afslutning gives der handlingsanvisninger til at fremme professionel kapital til henholdsvis lærere, skoleledelse og forvaltning samt stater og interesseorganisationer. Andy Hargreaves er professor på Lynch School of Education ved Boston College. Han rådgiver regeringer, fonde, fagforeninger, administratorforeninger og andre grupper rundt om i verden og er æresdoktor ved Uppsala Universitet i Sverige. Han har udgivet en lang række banebrydende bøger om uddannelse, herunder Opløftende ledelse (sammen med Alan Boyle og Alma Harris), som er udkommet på dansk i 2016.

UNDERVISNING OG LÆRING ANDY HARGREAVES OG MICHAEL FULLAN

Professionel kapital En forandring af undervisningen på alle skoler Oversat af Steen Fiil Christensen

Professionel kapital

God undervisning forudsætter med andre ord individuelt kompetente lærere, engagerede lærere, der samarbejder, og lærere, der udøver dømmekraft i den konkrete undervisningssituation, det vil sige, som handler på grundlag af evidens og erfaring. Et af midlerne til det er professionelle læringsfællesskaber, der kan være den ramme, inden for hvilken den professionelle kapital kan investeres, vokse og give afkast.

U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG

I denne skelsættende bog gør to af verdens førende uddannelsesforskere op med myter, fejlslagne reformer og hurtige snuptagsløsninger i uddannelsessystemer verden over.

Michael Fullan er professor emeritus ved Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, og Special Adviser on Education i Ontario. Han fungerer over hele verden som konsulent i systemreformer og gennemfører workshops om forandringsledelse. Fullan har skrevet en lang række prisvindende bøger, som er blevet oversat til en lang række sprog.

Besøg seriens hjemmeside på www.dafolo.dk/undervisning

ISBN 978-87-7160-293-7

Varenr. 7342

Professionel_kapital_omslag.indd All Pages

01/03/16 08.24

Profile for Dafolo Forlag

Professionel kapital  

I denne skelsættende bog gør to af verdens førende uddannelsesforskere op med myter, fejlslagne reformer og hurtige snuptagsløsninger i udda...

Professionel kapital  

I denne skelsættende bog gør to af verdens førende uddannelsesforskere op med myter, fejlslagne reformer og hurtige snuptagsløsninger i udda...