Personlige og sociale sider af livet i skolen by Dafolo

I SKOLEN

Anerkendelse som afgørende forudsætning for et godt skoleliv

Ole Løw

Personlige og sociale sider af livet i skolen

Anerkendelse som afgørende forudsætning for et godt skoleliv

Forlagsredaktion: Sophie Hill

Omslagslayout og grafisk opsætning: Simon Zander

Grafisk produktion: JYPA, Aalborg

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S

Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn

Tlf. 9620 6666

E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk

Varenr. 8252

ISBN 978-87-7234-379-2

DEL 1

Kapitel 3.2 Almenmenneskelige behov

DEL 2

om mestring

Dedikation og tak

Denne

bog er tilegnet Karen Scherfig. Som altid en stor tak til Karen for at læse med og ikke mindst for at være i mit liv.

Tak til forlagsredaktør Sophie Hill for kritiske kommentarer i slutningen af bogens tilblivelse.

Også tak til mine læsere for den positive respons på mine tekster – den gør den forskel, der gør en forskel.

”Det at skrive handler om at gøre noget tilgængeligt, få det til at vise sig,” skriver den norske forfatter Karl Ove Knausgård (2019, s. 24), hvilket også gør sig gældende for faglitteratur. Jeg håber i hvert fald, at jeg er lykkedes med at få stoffet til at vise sig i denne bog.

Forord

Denne bog om personlige og sociale sider af livet i skolen har jeg skrevet på fra marts til december 2024, altså alt imens den af regeringen nedsatte Trivselskommission arbejdede. Kommissionen blev nemlig nedsat i august 2023 og kom med sine 35 anbefalinger i februar 2025: https://www.trivselskommissionen.dk/ Min bog handler egentlig ikke om trivsel og mistrivsel, men når jeg udforsker personlige og sociale sider af livet i skolen i en tid med en verserende trivselsdebat, melder spørgsmålet om elevernes trivsel sig helt uundgåeligt. Mit fokus er dog på, at der i skolen skabes betingelser, der er befordrende for anerkendelse, engageret selvbestemmelse, aktørskab, mestring, meningsfuldhed og samhørighed.

Ole Løw

Højbjerg, den 6. februar 2025

”Gensidigheden i anerkendelse udgør intersubjektive betingelser, som vi nødvendigvis må forudsætte, når vi skal beskrive et vellykket livs almene strukturer.”

(Axel Honneth, 2006)

Indledning

”Skolen kan være ret irriterende og være presset med lektier. Men som regel gør menneskerne det også lettere at komme igennem dagen” – Nikolaj, 9. klasse (LEGO Fonden & Tænketanken Mandag Morgen, 2021, s. 53).

Min interesse for de personlige og sociale sider af livet i skolen er kun blevet skærpet af det forhold, at skolekulturen i en årrække (særligt i 2000’erne) har været præget af en præstations- og konkurrencekultur med snæver målstyring og et testregime, der truer med at skygge for netop de personlige og sociale sider af skolelivet. En præstationsorienteret skole kan i denne kontekst kort defineres som en skole, hvor hovedvægten er på prøver og prøveresultater (Skaalvik & Federici, 2015). Skolen synes i stigende grad at ligne en undervisnings- og læringsfabrik mere end et fællesskab for læring og dannelse. Jeg formulerer senere gennem skolekritiske nedslag nogle grundproblemer, der kan resultere i underkendelse i skolen (se kapitel 4).

I den præstationsorienterede skole lærer eleven, at han er mindre værd som menneske, hvis ikke han mestrer skolens krav (Covington, 2009), hvilket professor i psykologi Jerome Bruner (1915-2016) spidsformulerer i følgende udsagn: ”Skolen bedømmer barnets præstationer, og barnet svarer på sin side med at vurdere sig selv” (Bruner, 1998, s. 91). Dette forhold er min umiddelbare anledning til at skrive en bog med fokus på de personlige og sociale sider af livet i skolen.

Fra flere sider tales og skrives der om en ”trivselskrise” blandt nutidens børn og unge, hvilket der imidlertid knap nok synes at være empirisk belæg for, om end forskellige trivselsundersøgelser peger i forskellige retninger.1 Det hænger sikkert sammen med, at undersøgelserne lægger noget forskelligt i termen trivsel og i øvrigt gør brug af forskellige metodiske tilgange.

Imidlertid synes flertallet af børn og unge heldigvis at klare sig godt i skolelivet på flere parametre – fx når trivsel anskues som henholdsvis mental, social og faglig trivsel. Men en sådan treenighed er selvsagt udtryk for en analytisk skelnen mellem dimensioner, der reelt hænger uløseligt sammen. Hvorom alting er, synes alt for mange børn og unge ikke at være glade for skolelivet – ja, for nogles vedkommende for deres hverdagsliv i det hele taget.

Lad mig allerede her kort sammenfatte det argument, som jeg vil udfolde i denne bog.

Jeg vil nemlig argumentere for, at anerkendelse i mødet mellem elev og lærer er afgørende for et godt skoleliv. Det er med andre ord min indledende påstand, at anerkendelse er en afgørende forudsætning for et godt skoleliv. Jeg hævder derimod ikke, at anerkendelse er svaret på alle skolelivets forhold og udfordringer, men anerkendelse kan udgøre et slags etisk modlys (Bergem, 2004), der vil udfordre og inspirere alle skolens professionelle aktører. Jeg argumenterer endvidere for, at det er afgørende for elevers trivsel, at der i skolen skabes betingelser, der er befordrende for engageret selvbestemmelse, aktørskab, mestring, meningsfuldhed og samhørighed. Hovedvejen til en endnu bedre skole går således gennem at udvikle kvaliteten af interaktions- og kommunikationsprocesserne i skolen.

Min udforskning af forudsætningerne for et godt skoleliv har afsæt i behovet for anerkendelse og en grundlæggende social gensidighed, men omhandler også spørgsmål om tillid, resonans, mening, aktørskab (og selvbestemmelse), mestring og tilhørsforhold. De udgør tilsammen et fagligt ståsted, der sammen med den dialogiske relationsteori danner de vigtigste trædesten i udforskningen af skolelivets personlige og sociale sider. Det er min hensigt med bogen at formulere og tydeliggøre nogle betingelser for en skole- og klassekultur, der kan bidrage positivt til elevernes læring, trivsel og robuste selvopfattelse.

Jeg ønsker på den måde også at bidrage med et fagsprog, der kan vise sig befordrende for pædagogisk og didaktisk refleksion og handling. Sidst i bogen indkredser jeg praksisformer og deltagelsesstrukturer, der kan fremme en anerkendende

1 Lad mig blot henvise til en håndfuld bidrag som eksempelvis Holstein et al (2014), Knoop et al (2017), Pedersen et al (2020), LEGO Fonden & Tænketanken Mandag Morgen (2021), Ottosen et al (2022), Børne- & Undervisningsministeriet (2025)

og behovsunderstøttende skole- og klassekultur. Endelig formulerer jeg afslutningsvis anerkendelse som skolens moralske grammatik.

Bogens helhedsramme

Den dialogiske relationsteori, som jeg redegør for i kapitel 1, forstår kort sagt læring og udvikling som en interaktion og kommunikation over tid mellem barnets arveanlæg og den sociale kontekst, der regulerer barnets måde at deltage, udvikle og tilpasse sig på. Lignende kontekstuelle relationsteorier er blevet søgt anskueliggjort med forskellige socioøkologiske, kontekstuelle modeller. I denne bog udgør psykologiprofessor Arnold Sameroffs model en sådan helhedsramme (figur 1).2

Globale forhold

Kultur og samfund

Familie

Forældre

Skole

Barn

Venner/ kammerater

Vuggestue og børnehave

FIGUR 1 SOCIOØKOLOGISK MODEL AF KONTEKST (MED INSPIRATION FRA

SAMEROFF, 2010, S 13)

2 Arnold Sameroff er først og fremmest kendt for, sammen med sin kollega Michael Chandler, at have udviklet den såkaldte transaktionsmodel (se også Sommer, 2017) Et andet – og måske mere kendt –eksempel på en helhedsmodel er psykologiprofessoren Urie Bronfenbrenners bioøkologiske udviklingsmodel bestående af mikro-, meso-, ekso- og makrosystemer (se fx Gulbrandsen, 2019)

Den socioøkologiske model består af koncentriske cirkler med et fælles centrum, nemlig barnet. Modellen udgør en kontekstuel helhed, der anskueliggør de forskellige fænomeners indbyrdes sammenhæng og forbundethed (Cole, 2003; Sameroff, 2010). Modellens yderste cirkel udgøres af globale forhold, altså fænomener, der går på tværs af lande og kontinenter. Udover udveksling af ideer, varer, penge og produkter dækker dette over et dystert bagtæppe af især tre forhold, nemlig krige og atomtrussel (aktuelt Rusland/Ukraine og Palæstina (Hamas)/Israel), kunstig intelligens (AI) og ikke mindst klima- og miljøkrisen. Det er på én gang både fjerne og skræmmende nære fænomener. De sociale medier trækker i lind strøm dette dystre bagtæppe frem på de unges skærme. Og en række naturfænomener anskueliggør for de unge, hvad der venter, hvis ikke klima- og miljøkrisen håndteres i tide (Vetlesen & Willig, 2017; Jørgensen, 2020). Helt tæt på kom COVID-19-pandemien, hvor børn og unges (samt voksnes) hverdagsliv blev begrænsende påvirket over en længere tidsperiode – faktisk på mere end ét år.

Den næste cirkel i modellen er den kulturelle og samfundsmæssige dimension, der af sociologiprofessoren Hartmut Rosa (1965-) er blevet udsat for en kritisk analyse ud fra hovedbegreberne acceleration og fremmedgørelse. Det er blandt andet Rosas pointe, at ringeagt og skam på et kulturelt og samfundsmæssigt plan kan ses som en utilsigtet konsekvens af den sociale acceleration og fremmedgørelse (Rosa, 2014, 2020). Det er ikke alene acceleration, der udgør et problem, men nok så meget retningsløsheden, hvilket tegneseriefiguren Jern-Henrik har ret godt fat i, når han udbryder: “Nok er vi faret vild, men vi skyder god fart.”

De tre øvrige cirkler illustrerer familie, forældre og barn og deres indbyrdes forbundethed. Forældre og familie varetager den såkaldt primære socialisering, mens den såkaldt sekundære socialisering varetages i institutionelle kontekster som vuggestue, børnehave og skole, altså adskilt fra familien og i større fællesskaber. Jeg har med en stiplet cirkel indtegnet vuggestue og børnehave i modellen. Den klassiske opdeling af socialisationsprocessen i en primær og en sekundær del (Berger & Luckmann, 2016) er dog ikke længere dækkende for et nutidigt dansk familie- og børneliv. I dag indgår børn allerede tidligt i flere samtidige sociale relationer, hvilket er søgt indfanget med termen dobbelt socialisering, der henviser til, at socialisering finder sted simultant mellem eller på tværs af to eller flere instanser – familie, vuggestue, børnehave, skole og fritidsinstitutioner (Dencik & Jørgensen, 2008). Denne forståelse af socialiseringsprocessen er sammenfattet i en såkaldt ”sommerfuglemodel” med barnet i centrum som det knudepunkt, der binder de to vinger sammen, som det fremgår nedenfor.

Daginstitutionens personale

S 246)

Børn og unges hverdags- og skoleliv er således indlejret i en større global, kulturel, samfundsmæssig, familiær og institutionel helhed, der dog ikke kan gives nogen selvstændig behandling i en bog som denne. Jeg har som nævnt fokus på personlige og sociale sider af livet i skolen, hvilket udtrykt med modellens elementer og termer samler sig om de tre horisontalt forbundne forhold skole-barn-kammerater. De livsvilkår, som børn og unge aktuelt lever under, inddrages således alene som forståelsesramme for elevernes skoleliv.

Selvom fokus her i bogen er på de personlige og sociale sider af skolelivet, hævder jeg selvsagt ikke, at skolen alene, eller først og fremmest, er sat i verden for at møde elevernes almenmenneskelige behov. Skolens sigte er anderledes mangesidigt, som jeg er inde på i kapitel 4.

Bogens faglige afsæt

Alle faglige fremstillinger skrives med baggrund i – mere eller mindre – eksplicitte forståelsesrammer, og således også min. Mit afsæt er i al væsentlighed tre faglige perspektiver: et pædagogisk-psykologisk, et socialpsykologisk samt et sociologisk/ socialfilosofisk perspektiv.

Jeg trækker først og fremmest på tre traditioner. For det første Frankfurterskolen (kritisk teori) og især Honneth (Adorno, Habermas, Joas, Rosa m.fl.), for

FIGUR

Andre børn

Barn

Far

Mor

det andet Chicagoskolen (interaktionismen) – især Mead (James, Dewey, Goffman m.fl.) – og for det tredje dialogismen, særligt Bakhtin og Bruner (Alexander, Dysthe, Buber, Bråten, Wertsch m.fl.). Jeg inkluderer i en integrativ hensigt også den eksistentielle filosof Victor Frankl og den medicinske sociolog Aaron Antonovsky i sidstnævnte tradition.3

I det følgende vil jeg uddybe bogens opbygning med henvisning til, hvad jeg kalder skolens grundkonstellation. Denne konstellation har jeg anskueliggjort i en didaktisk model, hvor den traditionelle didaktiske trekant er blevet til en pyramide, idet der er indtænkt en tidsdimension (fortid, nutid, fremtid). Hermed opstår der et tredimensionelt rum (sted), der skal illustrere, at undervisning og læring altid er situeret i konkrete fysiske og sociale kontekster.

Indhold – ”fælles tredje”

Mening

Mestring

Fortid

Lærer(e)

Lærer

Sted

Nutid

Aktørskab

Tilhørsforhold

Fremtid

Elev(er)

Tillid

Anerkendelse

Den didaktiske pyramides top udgøres af indholdet, stoffet – det, lærer og elever er sammen om. Det såkaldt fælles tredje, der måske i udgangspunktet ikke altid er så fælles endda (Løw, 2018). Det er et spørgsmål, som skal stilles og søges besvaret løbende, altså forstår aktørerne det samme ved indholdet, hvilken mening skaber de?

3 Min forståelsesramme kunne også have været videnskabsteoretisk Med det faktiske genstandsfelt (skolen) og de anlagte faglige perspektiver (pædagogisk-psykologiske, socialfilosofiske og sociologiske) ville der i givet fald skulle henføres til såvel socialkonstruktivisme (se fx Collin, 2021) som til kritisk realisme (se fx Buch-Hansen & Nielsen, 2005) Det er to videnskabsteoretiske positioner, der ofte positioneres som modsætninger, men som reelt har flere berøringsflader end brudflader

FIGUR 3 SKOLENS GRUNDKONSTELLATION (LØW & JENSEN, 2008, S 287)

Indhold

Den fedt optrukne grundlinje i figuren viser relationen mellem lærer og elev. Det er en social relation, der er kendetegnet ved komplementær interaktion og kommunikation, hvor læreren i al væsentlighed underviser eleven. Men det er også en tillidsbaseret relation (se kapitel 1-2), der bygger på gensidig anerkendelse (kapitel 3.1). Figuren anskueliggør også det forhold, at al undervisning og læring er baseret på interaktion og kommunikation i sociale relationer, altså mellem lærer og elever og eleverne indbyrdes (Klafki, 2011).

Bogens opbygning kan også anskueliggøres med den gennemgående model, som jeg kalder SAM-modellen (figur 4 herover). Figuren udgøres af en femkant, hvor de fem hjørner er indbyrdes forbundne. Figuren har fået sit navn fra begyndelsesbogstaverne på de fem hjørner i femkanten – der er således tale om en variant af et akronym, altså et ord sammensat af begyndelsesbogstaverne i to eller flere ord. SAM er udover at være forstavelsen til sam hørighed også forstavelse til tre andre forbundne og sammensatte ord, nemlig samarbejde, samspil og samskabelse.

Jeg bevæger mig i bogen gennem figuren fra toppen startende med anerkendelse (3.1) og fulgt af de øvrige elementer: samhørighed, aktørskab, mening, mestring (3.2). Men inden jeg præsenterer de fem almene menneskelige behov, der hver for sig og tilsammen bidrager til læring, udvikling og trivsel, vil jeg kort dykke ned i, hvad der udgør et element, altså et alment menneskeligt behov.4 Jeg drøfter de fem almene menneskelige behov nærmere i kapitel 3.1 og 3.2.

4 Figuren er konstrueret med inspiration fra den såkaldte PERMA-model, der er udviklet inden for litteraturen om positiv psykologi (Seligman, 2011; Tarragona, 2013) SAM-modellens elementer er inspireret af anerkendelsesteorien (Hegel, 2005; Honneth, 2006; Taylor, 2008), selvbestemmelsesteorien (Ryan & Deci, 2017) og den integrative psykologi (Tønnesvang, 2012) samt kulturpsykologien (Bruner, 1998, 1999)

FIGUR 4 SAM-MODELLEN

SAM-modellen

Samhørighed

Aktørskab

Mestring Mening

Anerkendelse

Almenmenneskelige behov skal for det første kunne opfyldes. Psykologerne Richard Ryan og Edward Deci (2017) taler om psykologiske behov og understreger dermed, at der ikke er tale om fysiologiske eller biologiske behov som fx behovet for mad, væske og søvn. Hvad der regnes for alment menneskelige behov ændrer sig over tid, men de gør sig gældende på tværs af variabler som social klasse, køn, alder og etnicitet. Der skal være tale om behov, som vi ønsker at møde for behovenes egen skyld og ikke som et skridt på vejen til at opnå noget andet. Endelig skal det pågældende behov bidrage til vores tilblivelse og trivsel.

De alment menneskelige behov er opstået evolutionært gennem menneskets sociale og biologiske udvikling og er således over tid blevet en del af menneskets dynamiske natur, hvilket kan sammenlignes med det, filosoffen Ole Thyssen har kaldt menneskets anden natur (Thyssen, 1982). Det er med andre ord behov, der er socialt og kulturelt formidlede.

Der er imidlertid ikke enighed om, hvilke behov der kan siges at være grundlæggende eller almene behov. Her i bogen optegnes fem almene menneskelige behov, andre fremstillinger fremhæver henholdsvis tre og fire behov. Eksempelvis opererer selvbestemmelsesteorien (Ryan & Deci, 2017) med tre basale behov: samhørighed, kompetence og autonomi. Den såkaldte vitalitetspsykologi tilføjer mening og arbejder således med fire behov (Tønnesvang, 2012). Den positive psykologis PERMA-model (Seligman, 2011) har fem grundelementer: mening, oplevelse, positive følelser, engagement og relationer.

Med de fem behov i denne bog, anerkendelse, samhørighed, mening, mestring og aktørskab, er der tale om individuelle behov, der er socialt rodfæstede og kun kan forstås i et gensidighedsperspektiv, som det også vil fremgå af kapitel 1.

En mulig kandidat til endnu et alment behov kunne være tillid, idet epistemisk tillid (se senere kapitel 2) kan siges at være en evolutionært udviklet betingelse for at lære – ”readiness to acquire knowledge” (Fonagy & Allison, 2014, s. 374). Jeg har imidlertid valgt at kategorisere tillid som et eksistentielt grundvilkår mellem mennesker.

Bogens opbygning

Bogen falder i to dele. I første del formuleres bogens forståelsesramme og de almenmenneskelige behov (samt tillid) som grundlæggende mellemmenneskelige vilkår. Anden del udforsker underkendelse og anerkendelse i skolen. Der er særlig fokus på undervisningssituationen og her især lærer-indhold-elev-relationen. Bogen indkredser således veje til at understøtte resonans, samhørighed, anerkendelse, mening, aktørskab og mestring.

Bogen igennem gør jeg brug af fodnoter, man som læser eventuelt kan springe over ved første gennemlæsning, da de alene er tænkt som korte præciseringer eller henvisninger til uddybende kilder. Voksne og børn i en skolekontekst benævnes henholdsvis lærer og elever samt med personlige pronominer som ”hun” (læreren) og ”han” (eleven).

Bogen er forsynet med en oversigt over modeller og figurer samt et person- og indholdsregister foruden løbende litteraturanbefalinger (henvisningsbokse) og en samlet liste over litteratur, som er nævnt i eller citeret i teksten. Bogen afsluttes med en biografi, der omfatter mine bøger og bidrag til bøger gennem de seneste knap 30 år, men som altså ikke omfatter mine artikler og essays i samme periode. Personlige og sociale sider af livet i skolen er skrevet til lærere, skolepædagoger og lærer- og pædagogstuderende samt til studerende på de pædagogiske diplomuddannelser og til alle, der er optaget af at skabe de bedst mulige betingelser for et godt skoleliv for alle børn.

HENVISNINGER 1 INDLEDNING

Fem referencer, hvis du vil læse mere:

• Jensen, E. & Løw. O. (2020). Hvorfor går børn i skole? Akademisk Forlag.

• Jørgensen, P. S. (2020). Opdragelse til livsmod og bæredygtighed. Kristeligt Dagblads Forlag.

• Kaspersen, L. B. & Mortensen, N. (1999). Anthony Giddens om politiske betingelser og handlemuligheder i det post-traditionelle samfund. I J. T. Hansen & M. Hermansen (red.), Sociologisk udfordring til psykologien (s. 89-107). Klim.

• Rosa, H. (2014). Fremmedgørelse og acceleration. Hans Reitzels Forlag.

• Taylor, C. (2008). Anerkendelsespolitik. I M. H. Jacobsen & R. Willig (red.), Anerkendelsespolitik (s. 15-57). Syddansk Universitetsforlag.

Personlige og sociale sider af livet i skolen