I hvor høj grad føler dine medarbejdere sig tilknyttet jeres fælles arbejdsplads?
Af Peter Andersen
Den attraktive arbejdsplads tilknytter mennesker og lukker svingdøren ved at stille de rigtige spørgsmål
Af Christian Qvick
Imens vi venter på flere pædagoger
Af Søren Voxted & Lise Andersen
Lærer for livet? Hvad ledere i folkeskolen kan gøre for at skabe attraktive arbejdspladser
Af Kristian Gylling Olesen
Anmeldelse af Organisatorisk læring og forandring
Af Kim Laursen
Indhold
Leder
I hvor høj grad føler dine medarbejdere sig tilknyttet jeres fælles arbejdsplads?
Af Peter Andersen
Den attraktive arbejdsplads tilknytter mennesker og lukker svingdøren ved at stille de rigtige spørgsmål
Af Christian Qvick
Denne artikel handler om, hvordan ledere kan mindske de store omkostninger ved høj personaleomsætning. Det kræver et skift fra at tale om fastholdelse til tilknytning, viden om, hvad der får medarbejdere til at blive og brug af tilknytnings- og fratrædelsessamtaler til at forebygge og lære af opsigelser.
Imens vi venter på flere pædagoger
Af Søren Voxted & Lise Andersen
Denne artikel sætter fokus på, hvordan dagtilbudssektoren håndterer manglen på uddannede pædagoger. Rekruttering og fastholdelse rækker ikke, så opgaven er også at tiltrække og inddrage medarbejdere uden pædagogisk grunduddannelse. Det skaber nye ledelsesmæssige opgaver og prioriteringer, som belyses gennem citater fra interviews med pædagoger og ledere.
Lærer for livet? Hvad ledere i folkeskolen kan gøre for at skabe attraktive arbejdspladser
Af Kristian Gylling Olesen
Denne artikel præsenterer ny forskning i lærerfastholdelse og viser, hvordan lærere beskriver deres arbejdsvilkår gennem stærke metaforer. Med afsæt i disse indsigter udvikles tre ledelsesmetaforer, der kan hjælpe skoleledere med at skabe attraktive arbejdspladser og få lærerne til aktivt at vælge folkeskolen til.
Anmeldelse af Organisatorisk læring og forandring
Af Kim Laursen
LEDER
Af Peter Andersen
direktør for forlag og kompetenceudvikling, Dafolo
I hvor høj grad føler dine medarbejdere sig tilknyttet jeres fælles arbejdsplads?
Hvis du ønsker, at dine medarbejdere skal blive på arbejdspladsen, og hvis du ønsker, at jeres arbejdsplads skal forblive attraktiv for ansøgere, så er dette spørgsmål det vigtigste at stille: I hvor høj grad føler dine medarbejdere sig tilknyttet jeres fælles arbejdsplads?
Dette er vigtigt at understrege, da Mikkel Severin i bogen Sæt mennesker først (2025) refererer til en undersøgelse, der viser, at kun 34 procent af lederne tror, at tilknytning er blandt de fem vigtigste faktorer for medarbejderes trivsel på arbejdspladsen.
Tilhørsforholdet er en klar nummer 1, efterfulgt af faktorerne: fleksibilitet, inklusion, formål og støtte.
Der er derfor alle mulige gode grunde til at beskæftige sig med tilknytning. I artiklen ”Den attraktive arbejdsplads tilknytter mennesker og lukker svingdøren ved at stille de rigtige spørgsmål” argumenterer Christian Qvick overbevisende for, at vi skal kalde det ”tilknytning” i stedet for ”fastholdelse”. Generelt skal vi undgå det dehumaniserende og militaristiske sprog, som præger det sprog, der vedrører personaleprocesserne, jf. begreber som rekruttering, onboarding, fastholdelse etc.
I den pædagogiske verden er spørgsmålet om tilknytning aktuelt at stille sig selv. Færre vil være lærere og pædagoger, og det er blevet sværere at finde uddannet personale. Der er desuden mange omkostninger ved kontinuerligt at have en stor udskiftning af personalet. Det koster tid og penge at søge og at ansætte nye medarbejdere, og det tager tid, inden de nye medarbejdere er helt inde i jobbet. Dette er bare nogle af de omkostninger, der er ved en stor personaleomsætning.
Endnu en omkostning er Søren Voxted og Lise Andersen inde på i deres artikel ”Hvad hvis kollegaen ikke er pædagog?”, hvor de belyser det tidsforbrug, der er ved, at erfarne uddannede pædagoger skal være ”instruktør og supervisor” for ufaglærte kollegaer. Det er et forbrug, som kan tænkes at være i hastig vækst.
Mikkel Severin definerer i førnævnte bog ordet tilknytning således: ”… at man føler, at virksomheden bekymrer sig om en som menneske, at man har venner på arbejdet og ved, hvordan ens arbejde har betydning for andre i virksomheden” (2025, s. 36).
Denne definition taler godt ind i den artikel, som Kristian Gylling Olesen har skrevet på baggrund af en interviewundersøgelse med lærere i fire folkeskoler, om hvilke overvejelser lærere gør sig i forhold til, om de skal blive i jobbet eller søge væk. Disse overvejelser modsvares af tre såkaldte ledelsesmetaforer, hvor lederne kan agere som akutberedskab, opgave- og tidspuslespiller samt arbejds- og livsvejleder. Ikke mindst den sidste taler ind i Severins definition af tilknytning.
Som leder er det at lytte, inddrage og støtte samt sætte passende forventninger nøglepunkter i processen med at skabe tilknytning. Men bliver forventningerne og kravene for høje, mens lytningen, inddragelsen og støtten tilsvarende er for lave, skaber det stress. Det er derfor afgørende som leder at forholde sig til, i hvor høj grad medarbejdere føler sig tilknyttet arbejdspladsen, og få skabt sådanne tilhørsforhold.
Af Christian Qvick selvstændig ledelsesrådgiver i konsulentfirmaet Profundia og medforfatter til bogen Hjælp, vi mangler kolleger! Sådan skaber du den attraktive arbejdsplads
Den attraktive arbejdsplads tilknytter mennesker og lukker svingdøren ved at stille de rigtige spørgsmål
Der er mange omkostninger forbundet med at have en høj personaleomsætning. Derfor må ledere interessere sig for, hvordan de kan få medarbejderne til at blive. Det er en ledelsesopgave, som begynder i sproget, hvor ledere skal tale om tilknytning frem for fastholdelse. Dernæst skal lederne have viden om, hvad der særligt har betydning for medarbejdernes lyst til at forblive ansat. Endelig skal ledere forebygge opsigelser ved brug af tilknytningssamtaler og lære af opsigelser med fratrædelsessamtaler.
Er der svingdørsstemning på din arbejdsplads? Så er du med garanti optaget af, hvordan du kan reducere personaleomsætningen. En høj personaleomsætning er nemlig forbundet med mange omkostninger. Det drejer sig bl.a. om:
• Tiden brugt på at udarbejde stillingsopslag, læse ansøgninger, afholde jobsamtaler og give svar retur til alle ansøgere
• Nedsat produktivitet i den periode, hvor jobbet er ubesat
• Produktivitetstab som følge af, at der går tid, før den nyansatte er i gang
• Den tid, de andre ansatte bruger på at oplære og onboarde nyansatte, fx gennem sidemandsoplæring, mesterlære og introduktionsmøder
• Tab af uudtalt viden
• Udgifter til midlertidigt at dække for den ubesatte stilling, fx vikarer eller overtidsbetaling for fastansatte
• Udgifter til ekstern rekrutteringshjælp, personprofiler, tests og annoncering på jobportaler
• Risiko for en smitteeffekt, hvor én persons opsigelse kan føre til, at andre søger væk.
Der er kort sagt en hel del gode grunde til, at du skal interessere dig for, hvordan du kan reducere personaleomsætningen.
Idealet er ikke 0 procent
Det er relativt simpelt at udregne personaleomsætningen. Hvis 25 ansatte har forladt din arbejdsplads over en periode, hvor der i gennemsnit har været 200 personer ansat, så lyder regnestykket: 25/200*100 = 12,5 %.
I lyset af de mange typer af førnævnte udgifter, kan man hurtigt foranlediges til at tænke, at personaleomsætningen skal være så lav som overhovedet muligt. Lidt kontraintuitivt er det dog ikke tilfældet. En tommelfingerregel fortæller i stedet, at en personaleomsætning på ca. 10 % er passende. Det sikrer nemlig, at nye kompetencer bliver bragt ind i organisationen, som kan bidrage med udvikling og andre perspektiver, samtidig med at organisationen opretholder en stabil drift med kontinuitet i arbejdet.
Hvis personaleomsætningen på din arbejdsplads er højere end 10 %, bør du overveje, hvordan du sænker det tal. I bogen Hjælp, vi mangler kolleger! Sådan skaber du den attraktive arbejdsplads, har jeg sammen med Claus Elmholdt og Cecilie Pedersen, udviklet en forskningsbaseret model, som vi kalder Helhedsmodellen for den attraktive arbejdsplads. Den består af 15 faktorer, som ifølge omfattende metastudier er særligt betydningsfulde for medarbejderes tilknytning til arbejdspladsen.
Modellen peger bl.a. på, at et velstruktureret onboardingforløb, ledelse af høj kvalitet, gode muligheder for kompetenceudvikling og et stærkt omdømme, har stor betydning for den gennemsnitlige medarbejders lyst til at forblive ansat.
Helhedsmodellen giver kort sagt ”de rigtige” svar på, hvordan du skaber den attraktive arbejdsplads for det brede flertal.
Du skal ikke fastholde varme hænder – du skal tilknytte mennesker Helhedsmodellen peger på, hvad du indholdsmæssigt bør arbejde med for at skabe en attraktiv arbejdsplads, som dine medarbejdere har lyst til at forblive ansat hos.
Men den attraktive arbejdsplads har også en sproglig dimension. I mange organisationer er der nemlig tendens til (ubevidst) at kommunikere funktionalistisk i stedet for humanistisk – en sprogbrug, der ikke nødvendigvis er befordrende for arbejdet med at skabe attraktive arbejdspladser.
Det dehumaniserende sprog udspiller sig i måden, der bliver talt om ansatte på. Tænk fx på, hvordan forskellige medarbejdergrupper bliver reduceret til kolde og varme hænder eller nogle, der henholdsvis leverer åndens og håndens arbejde. Hvad blev der af at tale om personale, medarbejdere eller ansatte – eller om lærere, pædagoger eller lignende fagprofessionelle betegnelser?
Det industrielle sprog viser sig, når ledere ønsker indblik i ”maskinrummet”, eller når HR bliver forbundet med begrebet ”Human Resource Management”, der groft kan oversættes til ”ledelse af menneskelige ressourcer”. Og netop ressourcetankegangen fylder sprogligt. Tænk blot på, hvordan mange organisationer fortsat opgør de ”menneskelige ressourcer” i årsværk – et begreb, der leder tankerne hen på mennesker som små produktionsenheder, der kan opgøres i Excel-ark.
Og skulle produktionsenhederne blive kørt så hårdt i det organisatoriske maskineri, at nogle af dem bliver nedslidt som bremseskiven på en bil, kan de få behov for at træde ud af hamsterhjulet
Hvis de ikke er udbrændte som kul på et kraftværk, men fortsat er tilstrækkeligt robuste, kan de genoptage deres arbejde, som de primært påtager sig af pligt og nød. For arbejdet kan vel næppe være lystbetonet, når det står i skarp kontrast til livet? Det er i hvert fald det naturlige modsætningsforhold, der opstår, når der gang på gang bliver talt om work-life-balance.
Indrømmet – jeg karikerer og sætter med vilje tingene på spidsen her. Men samtidig mener jeg, at der gemmer sig nogle underliggende, uheldige forståelser af arbejdslivet, når ord som dem, der er nævnt her, bliver brugt i flæng – en forståelse af arbejde som noget negativt, udbyttende og pligtbetonet. Sådan et sprog reflekterer et menneskesyn, hvor den enkeltes arbejdsindsats får et instrumentelt sigte, hvor arbejdet først og fremmest har en værdi, fordi det bidrager til organisationens målopnåelse.
Pointen er dermed klar. Der er behov for et sprogligt skifte – fra et dehumaniserende og industrielt sprog til et sprog med et mere humanistisk menneskesyn. Netop i den pædagogiske verden, hvor man i forvejen er optaget af bestemte børnesyn, synes det oplagt at reflektere over, hvilket menneskesyn den øvrige sprogbrug på arbejdspladsen reflekterer.
Og når det drejer sig om at skabe attraktive arbejdspladser, som medarbejdere har lyst til at forblive ansat hos, begynder den sproglige ændring med at udskifte fastholdelse med tilknytning.
Fastholdelse og rekruttering er forældede begreber Fastholdelse. Prøv engang at smage lidt på det ord. Hvad er det første du forbinder det med? Det spørgsmål har jeg stillet til deltagerne, når jeg har holdt oplæg om den attraktive arbejdsplads. En psykiater svarede ”bæltefiksering”. En advokat sagde ”konkurrenceklausuler”. Og en politibetjents svar var ”benlås”. De tre besvarelser reflekterer ganske fint de negative konnotationer, som mange mennesker knytter til ordet fastholdelse. Som noget der emmer af modvilje. Også i arbejdssammenhænge klinger det negativt. For ingen medarbejdere har vel lyst til at blive holdt fast, og ingen ledere vil vel holde på deres medarbejdere mod deres vilje?
På den måde strider brugen af ordet mod en af ledernes vigtigste opgaver –nemlig at sikre, at deres medarbejdere ønsker at forblive på arbejdspladsen.
Et bestemt menneskesyn materialiserer sig i sproget. Mennesker begriber virkeligheden gennem begreber, så begreber skal bruges med omtanke. Sproget former nemlig tanker og handlinger. Så hvis man ændrer på sprog og begreber, kan det få betydning for, hvordan der bliver tænkt og handlet.
Derfor må arbejdet med at skabe attraktive arbejdspladser begynde med en større bevidsthed om det bagvedliggende menneskesyn, der kommer til udtryk i det sprog, der bliver brugt. Og derfor bør fastholdelse blive erstattet af begrebet tilknytning.
Agerer du som fastholdelsesleder eller tilknytningsleder?
Ledere, der har benyttet sig af ordet fastholdelse, har hidtil søgt svar på spørgsmålet: Hvordan kan vi holde fast på vores medarbejdere? Fokus har været på organisationens behov.
Men med et sprogligt skifte til ”tilknytning”, bliver udgangspunktet pludseligt mere humanistisk og individfokuseret. Her lyder det centrale spørgsmål i stedet: Hvordan kan vi skabe en arbejdsplads, som vores medarbejdere knytter sig til?
Ordet tilknytning er sprogligt associeret med ordene ”relationer”, ”sammenhæng” og ”forbindelser”, og begrebet rummer en latent forestilling om, at den ledelsesmæssige opgave består i at fremme medarbejderes lyst til at fortsætte på arbejdspladsen. Det sproglige skifte fra fastholdelse til tilknytning kan således bidrage til et mere moderne medarbejder- og menneskesyn, hvor medarbejderne ikke kun er bundet til organisationen i et juridisk ansættelsesforhold og i en afmålt økonomisk transaktion, men også er frivilligt forbundet til organisationen på et dybere psykologisk plan.
Som sagt kan sprog forme handlinger. Følger vi den logik til dørs, så betyder skiftet fra fastholdelse til tilknytning, at lederen skal forvalte sin tid anderledes:
”Fastholdelseslederen” bruger fx tid på at udforme detaljerede ansættelseskontrakter med juridiske, kontraktlige bindinger, såsom kunde- og konkurrenceklausuler, med henblik på at holde fast på medarbejderen og gøre et jobskifte dyrt og besværligt for medarbejderen.
”Tilknytningslederen” bruger derimod tid på fx tilknytningssamtaler for at forebygge opsigelser eller på fratrædelsessamtaler for at lære af opsigelser. Tilknytningslederen er med andre ord optaget af at stille de rette spørgsmål til de rette personer på de rette tidspunkter.
Hvornår har du sidst holdt en tilknytningssamtale, chef?
Tilknytningssamtaler bliver også kaldt for stay interviews. Samtalerne kan bidrage til at styrke medarbejderes tilknytning til arbejdspladsen – og dermed reducere personalegennemstrømningen (Finnegan, 2018).
Ideelt set bør samtalen foregå mellem medarbejderen og nærmeste leder, da det sender et signal om, at nærmeste leder interesserer sig for medarbejderen. Omvendt peger store dele af forskningslitteraturen på, at den primære grund til, at medarbejdere siger op, skyldes utilfredshed med nærmeste leder (Qvick et al., 2025). Hvis det er tilfældet, kan det selvsagt blive en akavet samtale mellem lederen og medarbejderen, og derfor kan en tilknytningssamtale (mellem medarbejderen og en HR-konsulent, tillidsrepræsentant eller arbejdsmiljørepræsentant) i den slags tilfælde være en god idé.
Tilknytningssamtaler bør afholdes 1-2 gange årligt, tage afsæt i 5-8 spørgsmål og vare 20-25 minutter, hvor medarbejderen har cirka 80 % af taletiden. Formålet med samtalen er at afdække, hvad der henholdsvis gør, at medarbejderen ønsker at forblive ansat, og hvad der kunne føre til, at vedkommende ville overveje at sige op.
Derfor handler tilknytningssamtalen for det første om, hvad der giver medarbejderen arbejdsglæde. Her kredser samtalen om, hvad medarbejderen sætter pris på i sit nuværende job, hvorfor medarbejderen ønsker at blive på arbejdspladsen, og hvad medarbejderen ville miste ved at sige sit job op. Gode spørgsmål er:
• Hvad ser du særligt frem til, når du kommer på arbejde?
• Hvad er du allermest glad for ved dit nuværende job?
• Hvad har du lært i dit nuværende job? Og hvad kunne du tænke dig at lære i fremtiden?
For det andet handler tilknytningssamtalen om, hvad der fører til frustration hos medarbejderen. Her drejer samtalen sig om, hvad der tidligere har givet anledning til tanker om at sige op, hvad der skaber frustrationer i jobbet og hvad der skal ændres, for at medarbejderen kan se sig selv på arbejdspladsen i fremtiden. Relevante spørgsmål lyder:
• Hvis du kunne ændre noget ved dit job, hvad skulle det så være?
• Hvis du nogensinde har tænkt på at sige op, hvornår var det så? Og hvad førte til de tanker?
• Hvilke barrierer kan jeg forsøge at fjerne for dig, som skaber frustration i dit job?
Man kan sammenligne tilknytningssamtalen med et sundhedstjek hos lægen. Sundhedstjekket er præventivt, og lægen afdækker, hvad der er godt hos patienten, og som hun bare skal blive ved med, men noterer også ømheder, smerter og uheldige tendenser, som skal forebygges, inden de kan udvikle sig til mere alvorlig sygdom.
Forebyg opsigelser med fratrædelsessamtaler
Tilknytningssamtalen adskiller sig fra en anden vigtig form for samtale: Fratrædelsessamtalen (eller exit interviews på engelsk). Fratrædelsessamtalen finder nemlig først sted, efter medarbejderen har sagt op. Så hvor formålet med en tilknytningssamtale er at agere proaktivt for at forebygge en opsigelse, så er formålet med fratrædelsessamtalen reaktivt at blive klog på, hvorfor medarbejderen valgte at sige op.
Også denne samtale varer 20-25 minutter og foregår mellem medarbejderen, der har sagt op, og nærmeste leder (eller en HR-konsulent, tillidsrepræsentant eller arbejdsmiljørepræsentant).
Der er særligt to grunde til at interessere sig for, hvorfor medarbejdere siger op.
For det første kan årsagen (fx et højt arbejdspres, lav løn eller et psykologisk utrygt arbejdsmiljø) potentielt føre til flere medarbejderes afgang. En organisatorisk smitteeffekt med mange opsigelser kan forebygges ved at handle på denne form for kritisk og konstruktiv viden.
For det andet kan fratrædelsessamtaler bidrage til en vellykket offboarding, som kan betyde, at organisationens andel af ”boomerang-ansatte” stiger (boomerang-ansatte er medarbejdere, der forlader organisationen, men vender tilbage på et senere tidspunkt). En nylig dansk undersøgelse med besvarelser fra mere end 5.000 kommunalt ansatte har vist, at 63 % kunne forestille sig at vende tilbage til deres nuværende arbejdsplads efter at have været et andet sted (Jørgensen, 2024). Set i det lys bliver det særligt vigtigt at sikre en god afsked, så sandsynligheden stiger for, at det ikke bliver et ”farvel”, men et ”på gensyn”.
Når du skal afholde fratrædelsessamtalen, er følgende spørgsmål relevante at stille:
• Hvad førte til, at du besluttede dig for at se dig om efter et nyt job?
• Hvad var udslagsgivende for, at du tog beslutningen om at sige op?
• Hvad skulle have været anderledes for, at du ville have overvejet at blive i dit tidligere job?
• Hvis du kunne ændre en ting ved din snart tidligere arbejdsplads, som kunne have gjort den bedre, hvad skulle det så være?
• Hvis du kunne give et godt råd til os, der kan forhindre, at flere af dine tidligere kolleger beslutter sig for at sige op, hvad skulle det så være?
• Hvad kunne få dig til at overveje at søge tilbage til os i fremtiden?
Små greb, der kan have stor effekt ”Fremtiden kommer af sig selv. Det gør fremskridtet ikke.” Citatet er Poul Henningsens – der udover at være lampedesigner, var kendt som ivrig samfundsdebattør. Og citatet synes ganske rammende i relation til denne artikels tema. For mens fremtiden kommer af sig selv, kommer fremskridtene med at skabe endnu mere attraktive arbejdspladser ikke af sig selv. Det kræver nemlig mindst tre ting:
1. En bevidsthed om at droppe det dehumaniserende sprog og erstatte det med et mere humanistisk alternativ – hvor særligt skiftet fra fastholdelse til tilknytning er vigtigt.
2. Kendskab til de forhold, der særligt betyder noget for flertallet, når I skal tilknytte medarbejdere – som helhedsmodellen for den attraktive arbejdsplads udfolder.
3. Opmærksomhed på, hvordan organisationen kan forebygge opsigelser og uddrage organisatorisk læring af opsigelser – hvor tilknytningssamtaler og fratrædelsessamtaler er oplagte værktøjer.
God fornøjelse med at skabe attraktive arbejdspladser!
Litteratur
Finnegan, R. F. (2018). The Power of Stay Interviews – for engagement and retention. Society for Human Resource Management.
Jørgensen, M. N., Keppeler, F., Bertelsen, A. M. H., Kjær, K. S., Grøn, A. B., Jakobsen, M.L. (2024). Den attraktive arbejdsplads –En spørgeskemaundersøgelse af danske kommuner. Komponent og Kong Frederiks Center for Offentlig Ledelse.
Qvick, C., Elmholdt, C. & Pedersen, C. (2025). Hjælp, vi mangler kolleger! Sådan skaber du den attraktive arbejdsplads. Hans Reitzels Forlag.
Af
Søren Voxted & Lise Andersen
lektor ved SDU, Institut for Virksomhedsledelse & proceskonsulent ved Socialstyrelsen, Grønlands selvstyre
Imens vi venter på flere pædagoger
En stigende mangel på uddannede pædagoger udgør på flere måder en ledelsesmæssig udfordring for dagtilbudssektoren. At rekruttere og fastholde uddannede pædagoger er ikke tilstrækkeligt i den nuværende situation, hvorfor opmærksomheden rettes mod at tiltrække og gøre brug af ansatte uden en pædagogisk grunduddannelse. Det medfører nye ledelsesopgaver og prioriteringer, hvilket adresseres i denne artikel med udgangspunkt i citater fra interviews med pædagoger og pædagogfaglige ledere i daginstitutioner.
Mangel på sygeplejersker, lærere, pædagoger og andre professionsuddannede i velfærdssektoren er blevet en fast del af den offentlige debat. For få vælger uddannelserne, mange forlader faget, og en del vægrer sig ved at gå op i arbejdstid, selvom både mulighederne og forventningerne er til stede.
Der er mange bud på, hvordan man imødegår denne mangel på arbejdskraft bl.a. indenfor skole-, fritids- og dagtilbud. Der peges på velkendte løsninger: højere løn, bedre arbejdsmiljø, mere attraktive uddannelser og en styrket status for fagene, så medarbejdere ikke reduceres til blot at være ”varme hænder”.
Et af de forslag, der i stigende grad vinder frem, er at mindske manglen på arbejdskraft, ved at rekruttere flere ufaglærte eller personer med anden uddannelsesmæssig baggrund, til velfærdsområdet. Især fra politisk side er der peget på denne mulighed, men også fagbevægelsen ser et potentiale i, at ufaglærte efteruddannes og indgår i fx dagtilbud (Fagbevægelsens Hovedorganisation, 2022). I en sådan konstruktion bliver det de uddannedes, fx sygeplejersker eller pædagogers, opgave, at være supervisorer for de ufaglærte kollegaer.
Men hvordan oplever professionsuddannede selv denne nye rolle? Og hvilke udfordringer opstår der for ledere, hvis en stor del af medarbejderne ikke har en professionsuddannelse? Netop disse spørgsmål fylder forbavsende lidt i den aktuelle debat, og det er dem, vi udfolder i denne artikel med fokus på dagtilbud og det pædagogiske felt.
Forestillinger om det pædagogiske arbejde
I uge 35 meddelte statsministeren, at dagtilbudssektoren får 1.400 nye stillinger som led i finansloven. Umiddelbart en god nyhed. Men når institutionerne allerede kæmper med at rekruttere uddannede pædagoger, melder spørgsmålet sig: Hvem skal besætte de nye stillinger? Risikoen er, at mange af de ekstra medarbejdere må rekrutteres blandt ikke-uddannede pædagoger.
Mange udenfor området ser imidlertid ikke noget problem i det. For mange regnes arbejdet i en daginstitution ikke som et egentligt fag, hvilket også fremgår i titlen på en artikel af Malhotra (2022): ”Not every one can do this”: childcare context and the practice of skill in emotional labor. Pointen her er, at pædagogfaget er en profession, og pædagogik er et akademisk fag. Denne pointe understøttes i flere danske publikationer (fx Gravesen, 2016; Rothuizen & Togsverd, 2023; Aabro & Top-Nørgaard, 2022).
At pædagogik er et akademisk fag betyder, at der både findes løsninger og forventes en praksis baseret på teoretisk viden og færdigheder. Den, der udøver pædagogik, skal samtidig have kompetencer til at anvende metoder og redskaber forbundet med faget. Hertil skal lægges, at idealet for pædagogisk praksis er, at løsninger udvikles og diskuteres i kollegiale fællesskaber på et fagligt grundlag. I flere sammenhænge bliver dette samarbejde indrammet som ”professionelle læringsfællesskaber” (Elverkilde, 2019; Qvortrup et al., 2019).
Endelig indgår det i vurderingen af dagtilbuddet som organisation og fagfællesskab, at ansatte tæt på børnene i høj grad tager selvstændige beslutninger, både individuelt og i de kollegiale fællesskaber. Der udøves i stort og stigende omfang forskellige former for vejledning eller ”kollegaledelse”, hvilket er roller, som i forlængelse af dagtilbudsreformen, har fået betegnelsen ”faglige fyrtårn” (Jensen & Preus, 2020; Voxted, 2024). Videre kan der refereres til ”distribueret ledelse”, hvilket er en ledelsesmodel med en stærk normativ position, som metode til at udøve pædagogfaglig ledelse (Heikka & Hujala, 2013; Waniganayake, 2014; Raakjær & Skov, 2021). Modellen understøtter argumentet for en praksis, hvor beslutninger i hverdagen placeres hos både ansatte og formelle ledere i et fællesskab.
Men i pædagogisk teori og praksis bygger disse fællesskaber på et fælles fagligt og teoretisk grundlag. Så hvad sker der, når eksistensgrundlaget forsvinder i kraft af at størstedelen af de ansatte i daginstitutionerne ikke har en pædagogfaglig uddannelse?
Nedslag fra praksis Til at belyse ovenstående spørgsmål præsenterer vi en række udsagn fra interviews med pædagoger og pædagogfaglige ledere. Fælles for udsagnene er, at de problematiserer udviklingen, hvor ansatte med en pædagogisk uddannelse bliver en minoritet i daginstitutioner.
Det første udsagn er fra et interview med en ledergruppe, der fortæller, at trods vanskeligheder med at rekruttere uddannede pædagoger havde de flere kvalificerede ansøgere til samtale. Svaret på spørgsmålet om, hvorfor de havde valgt at søge en stilling i det pågældende børnehus, lød: ”fordi I kun er pædagoger”. Det var i sig selv et argument for at søge job i dette børnehus.
Svaret her siger ikke noget om, hvorfor de ønsker at være på en arbejdsplads, hvor kollegaerne er pædagoger. Men en af begrundelserne kan være, at man som pædagog ikke ønsker at være instruktør og supervisor for ufaglærte kollegaer som sin primære beskæftigelse. Dette udtrykkes i det følgende, hvor en pædagog gengiver en samtale med en kollega, som hun er supervisor for på en anden institution end hendes eget børnehus:
”’Når jeg sidder og taler med dig, så er det som om, at du, fordi du er den eneste pædagog, så synes, at du skal have et overblik over alle børn. Ja, og det kan dit nervesystem slet ikke tåle. At du er alene på hele tiden.’
Og så blev hun jo nærmest helt ked af det, hvor jeg tænker, det var der sgu ikke nogen, der havde snakket med hende om før. Der var bare en leder hos hende, som ikke kunne forstå, hvorfor personalet blev ved med at sige op.”
Noget tilsvarende ligger i de følgende udsagn, fra hhv. en uddannet pædagog og en leder, der italesætter konsekvenserne af, at flertallet af ansatte ikke har en pædagogfaglig uddannelse. Den første udtalelse lyder:
Pædagog: ”Vi sidder jo meget med papirarbejde, og det kan man jo godt mærke. En uddannet pædagog i forhold til to pædagogmedhjælpere, så er det svært at få delt opgaverne ud.”
Det andet udsagn er fra en (daginstitutions)leder, der har været nødt til at rekruttere pædagogmedhjælpere, fordi det er vanskeligt at finde uddannede pædagoger. Hvilket har resulteret i, at de pædagoger der er tilbage, mister motivationen.
”Hvad kan jeg gøre for, at I bliver her? Hvordan kan jeg understøtte?
Hvad er det bedste, jeg kan gøre? Jeg kan jo ikke stampe pædagoger op af jorden. Vi kan prøve at gøre, vi kan søge, men der kommer ikke nogen ansøgere. Eller meget få. Og så sagde de til mig. ’Det, vi synes, er, at de medhjælpere, vi har, har vi ikke tid til. Vi har simpelthen ikke tid til at forklare dem, hvorfor vi gør tingene, som vi gør.’
Jeg er begyndt at holde møde med medhjælperne. En gang om måneden, hvor jeg ligesom ikke uddanner, men alligevel giver dem besked om hvordan (vi arbejder, red.). Sprogstimulering.
Hvordan gør man det? Og når pædagogerne har lavet handleplaner på nogle børn: Hvordan de så kan støtte op om det.”
De sidste udsagn er en pædagogs svar på spørgsmålet om, om det er udslagsgivende, at kollegaen er uddannet pædagog:
Pædagog: ”Men det betyder jo ikke, at jeg siger, de ikke kan bidrage (pædagogmedhjælperne). Jeg siger bare, at jeg vil hellere have en uddannet pædagog. Altså 1.000 % fordi.”
Interviewer: ”Og så spørger jeg dig igen. Jeg har brug for argumenterne. Hvorfor?”
Pædagog: ”Men det synes jeg, at jeg har fortalt dig. At vi jo har en viden og en uddannelse og kompetencer og efteruddannelse, som de ikke har. Altså lige så vel som du har inden for dit felt. Der vil jo heller ikke være en, der kunne komme direkte fra gymnasiet og lave det samme som dig.”
Hvad kan lederne gøre?
Det er vigtigt at understrege, at citaterne i det foregående afsnit er nedslagspunkter. De siger derfor ikke noget om, hvor udbredt ønsket er blandt pædagoger og pædagogfaglige ledere om, at hovedparten af medarbejderne i daginstitutioner og fritidstilbud har en pædagogisk grunduddannelse. Eller hvilke konsekvenser det rent faktisk har for den pædagogiske kvalitet. I de interviews, citaterne stammer fra, fremhæver både ledere og ansatte, at de har dygtige og engagerede ufaglærte kolleger. Videre omtales ansatte med en anden uddannelse end en pædagogisk, hvor de bringer deres uddannelse i spil i arbejdet med børnene. Fx fortæller en leder om, hvordan en kandidat i biologi, der er ansat som pædagogmedhjælper, bruger sin faglighed til at fange børnenes interesse og engagement. Men citaterne viser også, at pædagoger og pædagogfaglige ledere ønsker, at flertallet af de ansatte er uddannede pædagoger ud fra argumenter, der rækker videre end fagchauvinisme.
I mange kommuner og i de selvejende institutioner har udviklingen med mangel på pædagoger ført til, at der iværksættes initiativer, der har til formål at rekruttere og fastholde pædagoger. Ligesom der i et fravær af uddannede pædagoger og pædagogiske assistenter arbejdes målrettet på at rekruttere ufaglærte eller ansatte med en anden uddannelsesbaggrund. Den første strategi er ganske vanskelig at realisere. Der er mangel på pædagoger, og der er rift om dem, der er. Det har ført til, at opmærksomheden i stigende omfang er rettet mod rekruttering af ansatte med en anden baggrund end pædagog. Her er det vores pointe, at dette er en ledelsesopgave, der rækker videre end rekruttering og almindelig onboarding.
Det første er at motivere og efteruddanne pædagoger til at være vejledere og supervisere de kollegaer, der ikke har en pædagogfaglig uddannelse. Med henvisning til citaterne er det en opgave, som ikke nødvendigvis forekommer attraktiv for det uddannede pædagogiske personale – ligesom det langt fra er alle pædagoger, der vil kunne løfte denne opgave. Her vil det i stigende omfang være en ledelsesopgave at identificere og facilitere, at pædagoger kan varetage denne rolle overfor deres ikke-uddannede kollegaer.
Det andet er, at daginstitutionsledere skal indstille sig på en lederrolle, som er mere instruerende, end hvad der ofte fremstilles i bidrag om pædagogfaglig ledelse. En tilgang som distribueret ledelse forudsætter et kvalificeret personale at distribuere til, hvorimod en arbejdsstyrke bestående af ikke uddannede pædagoger har behov for ledelse, der er mere instruerende. Dette medfører, at institutionsledere både skal prioritere deres tid anderledes og mestre opgaven med at være mere instruerende i hverdagen. Det er denne opgave, der fremgår i et af artiklens citater, når en pædagogfaglig leder vælger at holde jævnlige møder med den del af personalet, der ikke har en pædagogfaglig uddannelse.
Litteratur
Aabro, C. & Top-Nørgaard, J. (2022). Tæt på pædagogik i dagtilbud. Hans Reitzels Forlag.
Elverkilde, S. (2019). Ledelse af professionelle læringsfællesskaber I dagtilbud: Fra ny viden til nye handlinger i praksis Dafolo.
Fagbevægelsens Hovedorganisation (12. december 2022). Fagbevægelsen: Potentialet i ufaglærte er enormt https://fho.dk/blog/2022/12/08/fagbevaegelsen-potentialet-i-ufaglaerte-er-enormt/
Gravesen, D. T. (2016). Pædagogik i dagtilbud. Hans Reitzels Forlag.
Heikka, J. & Hujala, E. (2013). Early childhood leadership through the lens of distributed leadership. European Early Childhood Education Research Journal, 21(4), 568-580.
Jensen, C. I. & Preus, M. (2020). Faglige fyrtårne – Et voksende fænomen på dagtilbudsområder. Forskning i pædagogers profession og uddannelse, 4(2), 80-93.
Malhotra, R. S. (2022). Not everyone can do this: Childcare context and the practice of skill in emotional labor. International Journal of Child Care and Education Policy, 16 (8).
Qvortrup, A., Tjalve, L. T. & Laustssen, M. S. (2018). Professionelle læringsfællesskaber i dagtilbud. Dafolo.
Raakjær, E. S. & Skov, S. S. (2021). Faglig ledelse på flere hænder. I H. Rander & E. Weinreich (red.), Ny faglig ledelse (s. 83-106). Samfundslitteratur.
Rothuizen, J. J. & Togsverd L. (red.). Det pædagogfaglige miljø: Et uenighedsfællesskab. Akademisk Forlag.
Voxted, S. (2024). Ledelse af dagtilbud. Samfundslitteratur.
Waniganayake, M. (2014). Being and becoming early childhood leaders: Reflections and leadership studies in early childhood education and the future leadership research agenda. Journal of Early Childhood Education research, 3(1), 65-81.
Af Kristian Gylling Olesen
lektor, Institut for Livslang Læring, Københavns Professionshøjskole
Lærer for livet? Hvad ledere i folkeskolen kan gøre for at skabe attraktive arbejdspladser
Fastholdelse af lærere i den danske folkeskole er presserende, og mange skoleledelser spørger sig selv, hvad de kan gøre for, at lærerne har lyst til at blive og aktivt vælger folkeskolen til. I denne artikel præsenteres ny forskning, der går helt tæt på læreres arbejdsvilkår og deres overvejelser om at blive eller gå fra folkeskolen, samt hvilke ledelsesmetaforer ledere kan gribe til for at skabe attraktive arbejdspladser.
Det er i disse år blevet sværere at holde på lærere i den danske folkeskole. Kun 60 % af de uddannede lærere i Danmark arbejder i folkeskolen (Pihl & Lykketoft, 2021), og en prognose estimerer en mangel på 13.000 lærere i 2030 (Damvad Analytics, 2021).
Både den internationale og den danske forskning i lærerfastholdelse peger på, at lærere forlader folkeskolen, når de møder arbejdsvilkår, som efter deres opfattelse forhindrer dem i at agere professionelt (Plauborg et al., 2022). Samtidig er der et potentiale i at fastholde lærere i folkeskolen, hvis ledere fremmer en understøttende skolekultur (Plauborg et al., 2022).
I en nyligt udgivet forskningsartikel præsenterer Olesen, Pors og Vaaben (2025) nye indsigter i og perspektiver på lærernes overvejelser om at blive eller gå fra folkeskolen, samt hvordan ledere kan understøtte lærere i aktivt at vælge folkeskolen som arbejdsplads til. Det er som leder i folkeskolen relevant at tage bestik af, hvilken type overvejelse lærerne engagerer sig i, bl.a. fordi det for nyligt er blevet påvist, at læreres intentioner om at forlade et job er en indikator for faktisk at forlade jobbet (Nguyen et al., 2022).
På baggrund af en interviewundersøgelse med lærere i fire folkeskoler viser forskerne, hvordan lærere griber til metaforer for at skabe mening i deres overvejelser om at blive eller gå. Det interessante er, hvad denne metaforik fortæller om de arbejdsvilkår, der igangsætter lærernes overvejelser om at blive eller gå. Lærerne kredser fx om udtrykket ”at mangle luft i hverdagen”, og med denne metaforik fortæller lærerne om en presset hverdag, hvor den luft, der burde være til for restitution, hurtigt bliver fyldt ud med nye presserende opgaver. Det sætter gang i overvejelser hos lærere om, hvorvidt de kan holde til lærerjobbet, både nu og på sigt.
Lærerne kredser især om tre typer overvejelser om at blive eller gå:
1. Følelsen af magtesløshed i relation til elever og forældre og trangen til at flygte fra skolen
2. Effektiviseringstiltag, hvor de ikke kan få luft og føler sig udmattede
3. De arbejds- og livsovervejelser, som de to andre overvejelser fører med sig, hvilket bl.a. kredser om at komme væk, inden det er for sent (fx inden man brænder ud eller bliver bitter).
I lyset af disse overvejelser udvikler førnævnte forskerne (på baggrund af interviews med fire ledelsesteam) tre ledelsesmetaforer, der kan assistere ledere. Dette er med et fokus på, hvor de skal kigge hen i deres ledelse, og hvordan de kan udvikle konkrete strategier for at skabe attraktive arbejdspladser. Som Alvesson og Spicer (2011, s. 39) skriver om ledelsesmetaforer: ”When talking about leadership in a group introducing and then unpacking metaphors, new ideas and possibilities emerge”. Metaforer kan således hjælpe ledere og lærere i skoler til at få ideer til og se muligheder for at skabe mere attraktive arbejdspladser.
Forskerne præsenterer tre ledelsesmetaforer, hvor lederne kan agere som: 1) akutberedskab, 2) opgave- og tidspuslespiller samt 3) arbejds- og livsvejleder.
Er de overvejelser, lærerne udtrykker sig om, noget, der har med relationerne til elever og forældre at gøre, og som er akut og skal håndteres her og nu? Er det noget, der handler om skemaer og arbejdsopgaver, som er blevet en tand for effektive? Og ikke mindst skal lederen tage bestik af, hvordan disse relationsog opgaveovervejelser påvirker lærerens mulighed for at kunne se sig selv i en fremtid i folkeskolen.
Men lad os kigge nærmere på de tre typer af overvejelser lærere engagerer sig i, og de tilknyttede metaforer de anvender, samt se på, hvordan ledere konkret kan arbejde med de tre ledelsesmetaforer.
Magtesløshed og flugt – akutte situationer med elever Magtesløshed over for elever er tæt knyttet til oplevelser med udadreagerende elever eller voldsomme konflikter og kan føre til overvejelser om, hvorvidt man skal blive eller gå. Om det fortæller Nina:
”For mig opstår de [overvejelserne] i et møde med elever, klasser eller forældresamarbejde, hvor jeg får følelsen af afmagt. Hvor jeg får følelsen af, at jeg er en del af en institution, og at jeg ikke… altså at jeg kæmper imod vindmøller! Altså, så kan man godt lige, hvis man har en tissepause, sætte sig ned og tænke ’hvorfor er det, jeg udsætter mig selv for det her?’ Og så kan man møde en kollega, der kan se på en, at man er… Og så får man et kram, og så husker man ’nårh ja, det er derfor, jeg er her’. (…) Ja, afmagt er nok i virkeligheden det bedste ord. Det der psykisk hårde arbejdsmiljø, man er i. Altså det er så massivt, det man er i, og håbløst.”
Når man, som lærer, ikke oplever at kunne magte situationen i klassen, kan der i korte pauser, fx på toilettet, opstå overvejelser om, hvorfor man udsætter sig for disse arbejdsvilkår som lærer, og en følelse af håbløshed. Metaforen, som Nina benytter til at skabe mening i de akutte situationer, fortæller noget om den magtesløshed, hun oplever, nemlig at hun ”… kæmper mod vindmøller”. Metaforisk betyder denne metafor, at man kæmper en forgæves kamp – det er håbløst, som hun fortæller. Metaforen kan også betyde at kæmpe mod en usynlig fjende, der dog kan blive til en ven, når hun møder en kollega, og får kollegial omsorg, og husker på, hvorfor hun er i folkeskolen.
Hjælpen er på vej! – ledelse som akutberedskab
Når lærere oplever magtesløshed over for enten elever eller forældre, er der tale om ret akutte situationer, hvor der er behov for hurtig hjælp. Læreren står i en situation, hvor kroppen ringer som en alarmklokke, der fremkalder flugtreaktioner. Hvis ikke skolelederen eller teamet omkring læreren gør noget, mens der eventuelt foregår en afklaring og ansøgningsproces om støttetimer, specialtilbud eller andet, er der risiko for, at læreren reelt flygter fra arbejdspladsen. Her betyder hastighed noget. For ingen kan udholde at være i sådan en situation særlig længe. Som en skoleleder fortæller:
”Jeg har et rimelig friskt eksempel på en, som kom for et par måneder siden og var helt opløst og var sådan ’jeg kan ikke mere’. Og det, der gjorde, at hun nu står og er klar på opgaven, var egentligt, at få ledelsen rigtig tæt på og ned i klasselokalet. (...) Altså noget omsorg for den opgave og nænsomhed i forhold til, hvordan man går til den følelse hos medarbejderen og se det. Og også bare at se det. Uden at komme med løsninger umiddelbart. Stå der sammen og kigge på det sammen. (...) Hun er total frisk og har god energi på det nu. Men der tænkte jeg ’hun smider sin opsigelse lige om lidt, hvis jeg ikke går ned og gør noget NU.’”
I sådanne situationer bliver lederne, i overført betydning, til en slags ”akutberedskab”, der kan ile til og hjælpe, så lærerne ikke står alene i situationer præget af magtesløshed. Men lederne er også nødt til at indtage andre roller, hvilket den næste type overvejelse om at blive eller gå hos lærerne vidner om.
Effektivisering og udmattelse – de mange opgaver i hverdagen Lærerne oplever, at børnene bliver set som små maskiner, som de skal optimere. De savner selv luft og overskud i hverdagen, og det fører til udmattelse hos lærerne. Som Thomas udtaler:
”Hele den der effektivisering, som... ikke kun i forlængelse af skolereformen, men som er kommet ned over vores samfund på alle vores arbejdspladser. Altså, jeg har selv været meget glad for at arbejde i det her job, men det kunne da godt være med til, at jeg på sigt siger: ’Nu er det nok for mig’. De her (børnene, red.) er ikke små maskiner, og vi kan ikke ensrette så meget. Men selvfølgelig er det fint, at nogle ting er blevet effektiviseret, men andre gange mangler der luft.”
Og en kollega, Tobias, uddyber:
”Ja, men jeg tror også, det er det der med, at alt er så skemalagt. (...) Det der med, at der ikke er plads til, at man kan trække vejret. Altså, så snart man har et mellemrum, så bum, så lægger vi alle møder der.”
Metaforikken er tydelig med små maskiner, mangel på luft og ikke plads til at trække vejret, og når der så er luft, bliver den hurtigt fyldt ud, fx med møder.
Metaforikken omkring at opleve, at de skal optimere børnene som maskiner, der kan ensrettes ud fra en effektiviseringsdagsorden, som også kendes fra andre undersøgelser (fx Vaaben et al., 2024), kobler lærerne sammen med, at de ikke selv kan få luft i hverdagen.
Metaforen om luft symboliserer, at mennesker skal have luft for at kunne trække vejret og overleve. Det samme gør sig gældende på en arbejdsplads – du skal have luft i hverdagen for at kunne overleve i dit job, fremfor at gispe efter vejret i løbet af dagen, fordi dine arbejdsvilkår er for pressede.
Lærerne savner også indflydelse, tid og kompetencer til at håndtere mere undervisning, nye fag og opgaver i undervisningen.
En lærer, Britta, fortæller meget billedskabende om, hvad de mange opgaver og manglende luft i hverdagen gør ved hende:
”(...) nogle gange kan man godt lidt have en følelse af, at man er sådan en tusindkunstner. Altså, man skal kunne det hele. Og nogle gange går man bare ind til noget halvhjertet (…) altså alle de kasketter, man har på. Man kan jo ikke udføre alt til perfektion. Og det, som godt kan frustrere mig,
for at være helt ærlig, det er det med, altså, at sætte sig ned og fordybe sig i et eller andet, det er svært at finde tid til. Altså, det er meget ’du har 14 minutter til at forberede dig og så videre’. Og altså, jeg bruger jo meget mere tid, end jeg skal, men altså, det er jo fordi man lægger en ære i det (…)”
Metaforen om tusindkunstneren tilbyder en kritisk refleksion over de arbejdsvilkår, læreren oplever i sin hverdag. Risikoen er, at læreren kun gør noget halvhjertet eller ender med at arbejde for meget. Ofte er opgaverne også for forskellige, og lærerne føler sig ikke kompetente til at løse dem.
Lederen som opgave og tidspuslespiller
Det er en god idé, hvis ledelsen differentierer mellem de opgaver, som forskellige lærere får tildelt, for at de netop kan opleve, at de får indflydelse, tid og føler sig kompetente, fordi opgaverne netop passer til dem. Hvis man er en erfaren lærer og får en krævende opgave (fx at ”redde en klasse”, der er særligt udfordret), kan læreren – alt efter hvordan ledelsen håndterer situationen – føle sig anerkendt som en kompetent lærer, der er afgørende for skolens virke, eller læreren kan føle sig som en ubetydelig brik, der rykkes rundt og kan pålægges alt muligt ekstra efter ledelsens forgodtbefindende (Vaaben et al., 2021). Lærere vil gerne tage et ansvar og hjælpe hinanden og ledelsen, hvis de selv bliver mødt af fleksibilitet og fair tildeling af opgaver (Vaaben et al., 2021).
Ledelsen på en af skolerne i interviewundersøgelsen gør meget for at tage godt imod deres nye lærere, specielt de nyuddannede, for at undgå at de siger op hurtigt igen, fx ved ikke at give opgaver ud over undervisningen og sørge for, at de i en startperiode kun underviser på én årgang. Ledelsen på denne skole var opmærksom på, at de som opgave- og tidspuslespillere ikke blot skal give mere fritid til de nye lærere, som de selv kan udfylde. I stedet forventningsafstemmer de, hvad opgaven er (fx at forberede sig på skolen og lære af de erfarne). På den måde kan de nye lærere blive klædt på til at stå alene i klasseværelset.
At lede som en opgave- og tidspuslespiller handler om at tilpasse personen med opgaven, så læreren føler sig kompetent, nyttig og værdsat. Desuden skal ledelsen sørge for, at lærerne ikke oplever, at opgaverne hober sig op, eller ikke har tid til at gennemføre opgaverne på en måde, de kan stå inde for.
Livsovervejelser og faglige fristelser – fremtidens arbejdsliv Hvor de forudgående analyser kredser om overvejelser vedrørende relationer og opgaver, bevæger den tredje type overvejelser, lærerne gør sig, ud over dagligdagen i skolen og ud i lærernes øvrige hverdagsliv med familie og fritid. Overvejelserne retter sig mere eksplicit mod den fremtid, der tegner sig foran lærerne. Ofte er disse overvejelser igangsat af relations- og opgaveovervejelser, men vi udskiller en tredje type af overvejelse, der mere eksplicit indeholder fremtidsrettede overvejelser om prioriteringer og konsekvenser i lærerlivet.
Læreren vil gerne kunne se sig selv i professionen. Anna reflekterer over, hvad tiden, energien og livet skal bruges på i fremtiden:
”Jeg tænker meget sådan work-life balance. Hvis man kommer hjem, og så er der kun overskud til at kigge ind i en væg. Det er jo ikke tilfredsstillende. Hvor vil jeg bruge mit overskud? På fremmede menneskers børn… altså ikke fordi jeg har børn nu, men jeg kan da godt forestille mig, at nu hvor jeg kommer hjem og tænker, at jeg er så flad og slet ikke kunne have overskud til at tage mig af et andet menneske. Så sådan en overskudsvurdering. Hvor skal det være, og hvad skal det bruges til?”
Lærernes refleksioner kredser om at have overskud, og de vurderer, hvad dette overskud skal bruges til. Metaforikken om, efter arbejde, kun at have overskud til at ”kigge ind i en væg”, symboliserer et job, der ikke er tilfredsstillende for den pågældende lærer. Ovenikøbet sætter hun sine overvejelser på spidsen, når hun tænker over, at hun kun kan bruge det overskud, hun har, på andre folks børn –for er jobbet som lærer så det værd?
Disse overvejelser kredser om en stærk metaforik, der viser, at beslutningen om at blive eller gå fra lærerjobbet bliver sammenlignet med, hvor meget der må ofres – nemlig egne (fremtidige) børn og familie. Med andre ord: Overvejelserne handler om, hvorvidt jobbet som lærer er det værd, set i lyset af andre livsovervejelser og -muligheder.
Perspektiver på fem år eller længere ud i fremtiden går igen i lærernes betragtninger om, hvor de ser sig selv i arbejdslivet, og om de vurderer, at deres nuværende arbejdsliv i folkeskolen er værd at holde fast i. Det interessante er, at lærerne forholder sig aktivt til, hvor langt ud i fremtiden de kan se sig selv blive i folkeskolen, og de benytter forskellige metaforer til at skabe mening for, hvordan de fortsat kan overskue jobbet frem til den tidshorisont, de har sat.
En af de ældre lærere fortæller: ”Det er også første gang nu her i år, at jeg er begyndt at tælle ned og tænke: ’Ah okay, nu kunne jeg måske godt tænke mig at stoppe’”.
En yngre lærer siger det således: ”Jeg kan ikke blive gammel i folkeskolen, det kan jeg ikke. Jeg ville brænde ud på det, og det ville blive for hårdt.”
En tredje lærer formulerer det som: ”Min løsning er at komme ud inden... for alles skyld… inden jeg bliver bitter,” og forklarer, hvordan hun holder ud lidt endnu: ”Jeg har også fået den der lidt ’tykhudethed’, men [jeg holder] i hvert fald ikke, til jeg er 70.”
Metaforerne om at tælle ned, ikke at blive gammel i folkeskolen, at komme ud inden bitterheden sætter ind og ikke at kunne holde ud til man bliver 70, vidner om nogle pressede arbejdsvilkår for disse lærere – vilkår, der ikke fremmer forestillingen om et livslangt arbejdsliv i folkeskolen.
Ledelse som arbejds og livsvejledning faglighed og fleksibilitet Med udgangspunkt i lærerens egne overvejelser om det fremtidige arbejdsliv må ledelsen derfor vejlede i og understøtte, at der kan stykkes et arbejdsliv sammen, som læreren både kan se sig selv i, stå inde for og vurdere som meningsfuldt – bl.a. i forhold til privatlivet (fx overskud til egne børn) og i forhold til folkeskolens fremtid.
Mange problemer i folkeskolen er delvist strukturelle, men de vidner også om en manglende dialog om muligheder – en dialog, hvor ledelsen forklarer sig, viser forståelse og engagerer sig i den enkelte lærers livssituation.
Lærerne efterspørger hensyn til seniorer, og til lærere midt i livet er der behov for karrieremuligheder og uddannelse, hvor man ikke nødvendigvis bevæger sig væk fra klasselokalet, men som den mere erfarne lærer Søren siger, får:
”… nye muligheder inden for faget. Især når man rammer de der 1520 år. Så har man jo i øvrigt været, som lærer, på det, man kalder dødslønnen, i 8 år, og man laver det samme, og man har udsigt til, at man skal lave det samme, til man er 70. Og den eneste måde man kan bevæge sig videre på, det er at bevæge sig væk fra klasselokalerne.”
Ledelsesopgaven i folkeskolen handler i disse år om at skabe et arbejdsmiljø og en organisering i skolen, hvor lærerne gerne vil arbejde nu og her, og samtidig også kan se et fremtidigt arbejdsliv for sig i klasselokalet.
Vi har samlet lærernes overvejelser og ledelsesmetaforerne i denne figur (Olesen, Pors & Vaaben, 2025):
Magtesløshed og flugt
• I klassen er det dig og dem
• Forældrene kan være skræmmende
• At stå i det svære sammen
E ektivisering og udmattelse
• Vi bliver set som små maskiner
• Vi kan ikke trække vejret
• Ubalancer mellem ressourcer og opgaver
• At lægge puslespillet
Livsovervejelser og farlige fristelser
• At være i visionen om folkeskolen
• At kunne se en livsbane i professionen
• At blive i folkeskolens fremtid
Ledelse som akutberedskab
Ledelse som skema- og opgavepuslespiller
Ledelse som arbejds- og livsvejledning
Figur 1. Lærernes overvejelser om at blive eller gå og ledelsesmetaforer.
Opmærksomhed på overvejelser om at blive eller gå Som leder og skolen som organisation bliver det vigtigt at sørge for, at lærernes overvejelser om [at gå] ikke bliver for hyppige, og at man i stedet giver lærerne anledning til at vælge skolen til som arbejdsplads. Her kan ledelsen tage bestik af, prøve at forstå og tilpasse deres ledelse til de overvejelser, som lærerne engagerer sig i, inden de siger op, for at lærerne fortsat hver dag tilvælger folkeskolen som arbejdsplads.
Ledelse som akutberedskab kan gribe lærerne i akutte situationer – og det skal gå stærkt. Lederen som tids- og opgavepuslespiller kan planlægge skemaer og rykke rundt på opgaver – men det skal ske uden at reducere lærerne til ressourcer eller anonyme brikker. Lederen som arbejds- og livsvejleder kan bidrage til at skabe veje og spor ind i fremtiden på skolen – og det skal ske på en måde, der viser, at skolen vil dedikere sig til lærerne, så de også med ro i sindet kan dedikere sig til skolen og tro på, at forholdet er gensidigt, også på den lange bane.
Selvom artiklen viser, at det er vigtigt, at lederen har blik for den enkelte lærers situation, kan der samtidig opstå konflikter mellem individuelle og organisatoriske interesser. Målet er dog at skabe en understøttende skolekultur (Plauborg et al., 2022). Her henter lærerne næring samt faglig og emotionel kraft hos ledelsen og hinanden. Det giver dem mulighed for at stå stærkt i undervisningen – også i de svære situationer og i det lange, seje træk. Her kan de tre ledelsesmetaforer assistere lederen selv, ledelsesgrupper og dialogen med lærerne.
Litteratur
Alvesson, M., & Spicer, A. (2011). Metaphors we lead by: Understanding leadership in the real world. Routledge.
Damvad Analytics (2021). Behovet for velfærdsuddannede i 2030. Damvad Analytics for Danske Professionshøjskoler.
Nguyen, T. D., Bettini, E., Redding, C. & Gilmour, A. F. (2022). Comparing Turnover Intentions and Actual Turnover in the Public Sector Workforce: Evidence from Public School Teachers. EdWorkingPaper, 22(537).
Olesen, K. G., Pors, A. S. & Vaaben, N. (2025). Lærer for livet? – overvejelser om at blive eller gå fra folkeskolen som arbejdsplads & skoleledelse som værtskab. Lederliv, 9.
Pihl, M. D. & Lykketoft, A. (2021). 4 ud af 10 læreruddannede arbejder ikke i folkeskolen. Arbejderbevægelsens Erhvervsråd.
Plauborg, H., Wieser, C., Petersen, K. B. & Laursen, P. F. (2022). Lærere, der bliver i professionen. DPU, Aarhus Universitet.
Vaaben, N., Olesen, K. G., Davy, S. G., Berg-Pedersen, M. & Mouritzen, S. S. (2021). Trivsel og motivation gennem arbejdslivet i uddannelsessektoren. Københavns Professionshøjskole.
Vaaben, N., Rasmussen, N. B., & Mouritzen, S. S. (2024). Gymnasielæreres arbejdsliv under lup. Københavns Professionshøjskole.
Af Kim Laursen viceskoleleder, Ejby Skole, Køge
Anmeldelse: Organisatorisk læring og forandring. Individer, grupper og processer
”Organisatorisk læring og forandring. Individer, grupper og processer” er en bog på godt og vel 220 sider. Der er 12 kapitler, som er fordelt på 4 dele:
1. del: Perspektiver på organisatorisk læring
2. del: Organisatorisk læring i praksis
3. del: Data og information som læringsredskaber og
4. del: Organisatorisk læring gennem nye fortællinger og narrativer
I bogens indledning beskrives antologien først og fremmest som ”en lærebog til bachelor-, kandidat-, diplom- og masterstuderende på uddannelser, som fokuserer på organisationer, ledelse og forandring” (s. 14). Bogen bidrager også til ”praktikeren” eller ”konsulenten”, der ønsker inspiration eller nye værktøjer, hvis man arbejder med læring og forandring i praksis.
Lad mig med det samme sige, at jeg sagtens kan genkende ovenstående i forhold til målgruppen for bogens indhold. Der er kapitler i bogen med et til tider rigtig højt lixtal. Der skal ikke være meget uro omkring læseren, hvis han/hun skal holde fokus på indholdet. Jeg skal være ærlig at sige, at der har været flere afsnit, jeg måtte genlæse, fordi indholdet var så intenst og ofte krævede en større forforståelse. Jeg synes, det er en skam, at bogen har nogle kapitler, som bliver så ”tunge” at læse – det gælder for den almindelige interesserede læser, men også for de studerende, der skal i gang med bogen. Bogen bruger faktisk selv begrebet: ”Distanceret sprog”, som en negativ tilgang til at skabe læring. Enkelte af bogens forfattere anbefaler en skrivestil, hvor: ”Vi i højere grad lytter til vores følelser, personlige erfaringer, intuition, vores indlevelse og ligeledes forsøger at henvende os til læseren på en mere personlig og vedkommende måde” (s. 189). Dette kan jeg ikke genkende i en del af kapitlerne. Men til gengæld er det rigtig spændende læsning, hvis læseren kan holde ”snuden i sporet” og genkende
Redaktør: Jakob Nørlem, Nikolaj Klee & Magnus Rahbæk Finderup Andersen
Forlag: Samfundslitteratur
Udgivelsesår: 2025
Sidetal: 229
eller blive inspireret af teksten. Kapitlerne afsluttes med en opsummering, hvor teorien simplificeres – det kan jeg godt lide ved bogen. Det skal siges, at der heldigvis også er mange kapitler, hvor læseren ikke behøver en større akademisk baggrund for at blive klogere på kompleksiteten omkring læring. Tak for det.
Bogen præsenterer et væld af teoretikere fra Immanuel Kant, Kenneth J. Gergen, Knud Illeris, Lev Vygotsky, John Dewey, James G. March og mange flere. Teoretikere, der på den ene eller anden måde har beskæftiget sig med læring og forandringer. Det er genkendeligt teori, hvis man har arbejdet med læring, og derfor var det et glædeligt gensyn for mig. Et enkelt kapitel har dog så mange teoretikere, citater og kildehenvisninger, som efter min mening fylder alt for meget. Men heldigvis benytter forfatteren gode eksempler, til at understøtte de mange henvisninger og citater.
Når jeg læser bogen, oplever jeg det som en rejse gennem mange års forskning og fokus på læring – og på trods af de mange forskellige forfatteres bud træder en tydelig rød tråd frem. På den måde bliver kapitlerne ikke enkeltstående, men sat ind i en kontekst for forståelsen af læring og forandringer. Derfor vil jeg også anbefale læseren at læse hele bogen i stedet for enkelte uddrag af bogen.
Jeg oplever, at bogens perspektiv på arbejdet med data skiller sig ud fra de øvrige kapitler, fordi de her bliver mere konkrete i forhold til praksis. Det virker godt. Teorien har spillet en rigtig stor rolle i bogen. Vi er blevet præsenteret for store ”vilde” problemer i vores samfund, som vi hidtil har prøvet at løse gennem gammeldags systemtænkning (fokus på management og kvantitative dataindsamling) – men i bogen kommer der eksempler som Datamaskinen (eksempel fra Helsingør skole) til at arbejde med trivselsdata på en anden måde (kvalitativt). Det er interessant – og den tilgang til arbejde med data giver rigtig god mening, og gør fx de Nationale Trivselsundersøgelser endnu mere nærværende i forhold til at arbejde med barnets stemme. Det åbner op for en anden snak, end jeg har prøvet før. Og metoden kan bruges mange andre steder. Ligeledes bliver ”blomstermodellen” præsenteret som en inspiration til at arbejde med data – ”varme data”. Det er en interessant tilgang at gå til data på, da det involverer, at: ”vi mærker, ser og sanser det, der opstår imellem os, både på et abstrakt og et konkret plan” (s. 157). Den inspiration kan jeg bruge i min hverdag, hvor jeg arbejder tæt på vores teams – her får jeg empiri på en anden måde – og via denne data, synes jeg, at ledelsen forpligter sig til at komme endnu tættere på sine medarbejdere i det daglige.
Som jeg har skrevet før, oplever jeg, at der er en rød tråd igennem bogen. Der er mange bud på teorier om læring og forandringer igennem tiden – men som vi nærmer os slutningen af bogen, bliver det klart, at vi står overfor en tid, hvor vi alle sammen skal arbejde med ”vilde problemer”, og vi kan ikke blive ved med at presse dem ned i en gammeldags kassetænkning. For det virker ikke. Læring og forandring kan ikke planlægges og designes. Læring opstår igennem relationer, respons og forstyrrelser. Hvad der fungerer et sted, fungerer ikke et andet sted.
”Organisatorisk læring og forandring – individer, grupper og processer” er en god bog, som jeg vil anbefale til alle, som synes, at læring og forandringer er spændende. Som jeg kritisk beskrev i starten af anmeldelsen, så synes jeg, bogen kan være tung læsning i nogle af kapitlerne – men det gør måske også bogen interessant, fordi den kræver en del googlesøgning undervejs. Heldigvis opvejes den tunge brødtekst med spændende cases, figurer, modeller og andre mindre tunge kapitler, som man kan benytte sig af, hvis man vil tænke ”nyt” i forhold til arbejdet med data. Det er en god bog, og det giver god mening, at den henvender sig særligt til studerende på bachelor- kandidat-, diplom- og masteruddannelser.
God læselyst.
Udgiver:
Dafolo A/S
Produktion:
Dafolo A/S, Viborggade 11
2100 København Ø Tlf. 96 20 66 66
E-mail: shi@dafolo.dk
Redaktion:
Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup Skole
Anne Marie Vinther Lemuchi, forlagsredaktør, Dafolo A/S
Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.
Abonnement:
Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.
Bestilles hos:
Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk
Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.
