Page 1

Denne bog præsenterer en række konkrete bud på, hvordan man kan skabe de bedste betingelser for elevernes motivation for læring. Med udgangspunkt i forskning præsenterer de to forfattere de centrale teorier om motivation og udleder principper og praktiske implikationer for tilrettelæggelse af undervisningen for hver enkelt teori.

Bogen henvender sig direkte til lærere og lærerstuderende og andre, der beskæftiger sig med læringsmotivation i uddannelsessystemet eller ønsker en oversigt og indføring i centrale motivationsteorier. På bogens hjemmeside www.dafolo.dk/undervisning kan du blandt andet finde de figurer og tabeller, der anvendes i bogen, samt refleksionsspørgsmål til bogens kapitler. Einar M. Skaalvik er seniorforsker ved NTNU Samfunnsforskning ved Norges tekniskvitenskapelike universitet (NTNU) og tidligere professor i pædagogisk psykologi og forskningsmetode ved Pedagogisk Institutt, NTNU. Sidsel Skaalvik er seniorforsker ved NTNU Samfunnsforskning og tidligere professor i specialpædagogik ved Pedagogisk Institutt, NTNU.

ISBN 978-87-7160-071-1

Varenr. 7418

9 788771 600711

Motivation for læring

Otte centrale motivationsteorier gennemgås systematisk i kapitelform: mestringsforventning (”self-efficacy”), faglig selvvurdering, målorientering, forventninger og værdier, indre og ydre motivation, selvattribution, selvværd og sociale relationer. Hvert kapitel indeholder desuden en case-analyse, praktiske implikationer og refleksionsspørgsmål, så læreren kan blive klædt på til at arbejde bedst muligt med motivation i undervisningssammenhænge.

U N DE RV I S NI NG OG LÆ RING

En forudsætning for optimal læring i skolen er, at eleverne er motiverede for skolearbejdet. At motivere eleverne beskrives derfor som en af skolens og lærernes vigtigste opgaver. For at kunne gøre dette har lærerne brug for viden om motivation.

UNDERVISNING OG LÆRING EINAR M. SKAALVIK OG SIDSEL SKAALVIK

Motivation for læring Teori og praksis


Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik

Motivation for lĂŚring Teori og praksis


Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik Motivation for læring. Teori og praksis 1. udgave, 1. oplag, 2015 © 2015 Dafolo Forlag og forfatterne Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktører: Astrid Holtz Yates og Mette Johnsen Elbeck Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang og ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/undervisning Omslagsdesign: Sisterbrandt designstudio Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk – www.dafolo-online.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259-2015-3 ISBN 978-87-7160-071-1 Varenr. 7418


Indhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Kapitel 1 • Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapitel 2 • Mestringsforventning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er mestringsforventning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen af mestringsforventning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan kan skolen fremme mestringsforventning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mestringsforventning og selvstændighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion af en case i lyset af teorien om mestringsforventning . . . . . . . . . Praktiske implikationer af teorien om mestringsforventning . . . . . . . . . . . . .

13 13 14 15 18 19 20

Kapitel 3 • Faglig selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er faglig selvvurdering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen af faglig selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan påvirkes faglig selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion af en case i lyset af teorien om faglig selvvurdering . . . . . . . . . . Praktiske implikationer af teorien om faglig selvvurdering . . . . . . . . . . . . . .

23 23 24 25 27 29

Kapitel 4 • Målorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er målorientering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen af målorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion af tre cases i lyset af teorien om målorientering . . . . . . . . . . . . . . Hvordan påvirker skolen elevernes målorientering? Om skolens målstruktur . Diskussion af en case i lyset af teorien om målstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . Praktiske implikationer af teorien om målorientering og målstruktur . . . . . . .

31 31 33 34 36 39 40

Kapitel 5 • Værdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eccles og Wigfields værdiperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen af, at eleverne indser værdien af fagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion af to cases i lyset af teorien om værdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praktiske implikationer af teorien om forventninger og værdier . . . . . . . . . .

43 43 45 46 48


Kapitel 6 • Indre og ydre motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er indre og ydre motivation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan påvirkes indre og ydre motivation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion af en case i lyset af teorien om indre og ydre motivation . . . . . . . Praktiske implikationer af selvbestemmelsesteorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51 51 52 54 55

Kapitel 7 • Attribution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er attribution? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen af attribution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion af tre cases i lyset af teorien om attribution . . . . . . . . . . . . . . . . . Praktiske implikationer af attributionsteorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57 57 59 60 61

Kapitel 8 • Forsvar af selvværd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er selvværd? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Behovet for selvværd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Påvirkning og forsvar af selvværd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beskyttelsesreaktioner og betydningen for motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion af en case i lyset af teorien om selvværd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praktiske implikationer af teorien om selvværd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 63 64 64 66 68 69

Kapitel 9 • Sociale relationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er sociale relationer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationen mellem lærer og elev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion af en case i lyset af lærer-elev-forholdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationer til andre elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion af en case i lyset af elev-elev-forhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praktiske implikationer af teorien om sociale relationer . . . . . . . . . . . . . . . .

71 71 71 74 75 77 78

Kapitel 10 • Afsluttende refleksioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nogle fællestræk ved teorierne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alt hænger sammen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den professionelle lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

81 81 83 84

Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Bilag 1 Centrale praktiske implikationer af de teorier, som omtales i denne bog . . . . 96


Forord En forudsætning for optimal læring og udvikling i skolen er, at eleverne er motiverede for skolearbejdet. At motivere eleverne beskrives derfor som en af skolens og lærernes opgaver. Det, der i daglig tale omtales som ”at motivere eleverne”, handler i høj grad om at tilrettelægge forholdene, så eleverne motiveres for skolearbejdet. For at kunne gøre dette har lærerne brug for viden om motivation. I denne bog har vi udledt og diskuteret tilrettelæggelse af motivation med udgangspunkt i teori og forskning. I disponeringen af bogen diskuterede vi, om vi skulle tage udgangspunkt i de vigtigste principper med hensyn til tilrettelæggelsen, eller om vi skulle tage udgangspunkt i de mest centrale teorier om motivation for siden at udlede principper og praktiske implikationer af teorierne. Vi valgte den sidste løsning, fordi den giver den bedste forståelse af motivation. Det er afgørende, at lærere ikke kun kender pædagogiske principper og praktiske implikationer, men også de teorier, de praktiske anbefalinger er udledt af. Vi har derfor lagt vægt på at vise en sammenhæng mellem teori og praksis. Det har vi gjort i hvert kapitel ved en diskussion af eksempler (elevbeskrivelser) hentet fra skolen. Den professionelle lærer følger ikke praktiske principper eller anbefalinger slavisk, men tager højde for intentionerne i de pædagogiske principper ud fra sin vurdering af eleverne og den aktuelle situation. Hensigten med denne bog er at give læseren en teoretisk forståelse, som er nødvendig for at handle professionelt.

7


Motivation for lĂŚring_indmad.indd 8

15/12/14 12.51


Kapitel 1

Introduktion En af de største udfordringer, lærere står over for, er at motivere eleverne. I de fleste skoleklasser er der omfattende variation i elevernes motivation, fra elever, som udviser stor motivation med hensyn til skolearbejdet, til elever med ringe interesse, der yder en meget beskeden indsats i skolen. Pædagogisk forskning viser også, at elevernes motivation for skolearbejde daler med alderen (Skaalvik og Skaalvik 2011a; Wigfield og Cambria 2010; Wigfield og Wagner 2005). Wigfield og Wagner (2005) giver fire mulige forklaringer på, hvorfor elevernes motivation for skolearbejdet aftager med alderen: (1) Med alderen bliver eleverne mere optaget af at sammenligne sig med andre elever. Mens en elev i de små klasser kan opleve sig som dygtig i matematik, fordi han kan klare lette regnestykker, bliver eleven med alderen mere opmærksom på, hvad han kan i forhold til andre elever. Denne sammenligning bliver også stadig mere realistisk. Elever, som oplever, at de opnår dårligere resultater end andre elever, kan gradvist miste motivationen for skolearbejdet (se diskussionen af ”social sammenligning” i kapitel 3, side 23). (2) Den stigende tendens til social sammenligning kan forstærkes i skolen, fordi skolen gradvist, eksplicit eller implicit, giver eleverne information om, hvordan de præsterer i forhold til hinanden. Wigfield og Wagner hævder, at skolen ofte har en evalueringspraksis, som forstærker elevernes tendens til social sammenligning (se diskussionen af ”målstruktur” i kapitel 4, side 31). (3) En tendens i skolen er, at eleverne med alderen får flere faglærere, hvilket betyder, at de får færre timer med hver enkelt lærer. Wigfield og Wagner peger på, at dette kan føre til, at lærere og elever ikke kender hinanden ret godt, og at interaktionen mellem lærer og elev gradvist begrænses til skolefaglige forhold og elevernes præstationer. Dette kan få konsekvenser for det, vi vil kalde ”emotionel støtte” (se kapitel 9, side 71). (4) Wigfield og Wagner henviser også til, at elevernes ønsker og behov for frihed, autonomi og socialt tilhørsforhold øges, og at interesserne udvides i teenageårene (se diskussionen af ”indre motivation” i kapitel 6, side 51). De hævder,

9

Motivation for læring_indmad.indd 9

15/12/14 12.51


at skolen kun i ringe grad varetager disse forandringer i elevernes interesser og behov. Elevernes interesser og behov harmonerer derfor mindre og mindre med aktiviteterne i skolen. Dette kan føre til, at en del elever fokuserer på andre ting end det faglige arbejde i skolen. Selv om alle disse forklaringer berører teorier, vi vil diskutere i denne bog, er de ikke udtømmende. De teorier, vi vil gennemgå i denne bog, peger også mod andre forklaringer. Svigtende motivation er et alvorligt problem i skolen, fordi motivation fremmer læring og senere valg. I en gennemgang af seks metaanalyser, som tilsammen omfatter 322 separate studier, fandt Hattie (2009) en klar positiv sammenhæng mellem elevernes motivation og deres skolepræstationer (effektstørrelse 0,48). Dette viser, at motivation har en klar betydning for læring. Men metaanalyserne inkluderer studier, hvor motivation er forstået og målt på forskellige måder, og derfor giver de ikke en uddybende forståelse af, hvad motivation er, hvad der fremmer den, eller hvorfor den har så stor betydning for læring. Det vil vi uddybe i denne bog ved at se på forskellige teorier om motivation. Motivation fremmer indirekte læring gennem indsats, koncentration, udholdenhed og passende læringsstrategier (Berger og Karabenick 2011; Skaalvik og Skaalvik 2011a). Jo mere motiverede eleverne er, desto større indsats yder de. Motiverede elever vil også være mere engagerede og udholdende, når de arbejder med udfordrende opgaver (Skaalvik og Skaalvik 2011a). Motiverede elever er også bedre til at regulere deres egen læringsadfærd og benytter arbejdsstrategier, som er læringsfremmende, fx hjælpsøgende adfærd (Berger og Karabenick 2011). Hjælpsøgende adfærd, at bede om hjælp når man har brug for det, er en vigtig læringsstrategi. Hvis eleverne får passende udfordringer i skolen, vil de også komme i situationer, hvor de har brug for vejledning og støtte for at komme videre. Ikke at søge en sådan hjælp eller vejledning er derfor ensbetydende med ikke at bruge en vigtig læringsstrategi. Motivation har også indflydelse på de valg, eleverne tager (Bandura 1997). I folkeskolen er det begrænset, hvor store valgmuligheder, de har, og for nogle elever består valgene i at yde en stor eller en mindre indsats. På ungdomsuddannelser og videregående uddannelser udvides valgmulighederne, idet eleverne selv kan vælge fag, linjer og fordybelse. Her viser det sig, at mange elever fravælger matematik. Udviklingen af en konstant dalende motivation for at arbejde med matematik tydeliggøres ved, at mange elever fravælger faget, når

10

Motivation for læring_indmad.indd 10

15/12/14 12.51


de får mulighed for det. På ungdomsuddannelserne viser en generel mangel på motivation for skolearbejde hos mange elever sig også i et dramatisk frafald. Hvad lægger vi så i begrebet motivation? Schunk, Pintrich og Meece (2010, s. 4) definerer motivation som ”… the process whereby goal-directed activity is instigated and sustained”. Ifølge denne definition er motivation nødvendig for at igangsætte en aktivitet og holde den ved lige. Motivation er også afgørende for, hvilken aktivitet der igangsættes, eller hvilken retning aktiviteten tager. Som nævnt ovenfor er motivation styrende for elevernes adfærd, fx indsats, koncentration, udholdenhed og valg. I definitionen hos Schunk m.fl. lægges også vægt på, at motiveret adfærd er målrettet. Her er det vigtigt at bemærke, at eleverne kan have forskellige mål, og at målene kan være mere eller mindre bevidste for eleverne selv. Motivation består både af kognitioner (hvad eleverne tænker, hvilke mål de har, og hvilke forventninger de har til egen læring), emotioner eller følelser (interesse, engagement, glæde ved arbejdet eller angst for at mislykkes) og adfærd (koncentration, opmærksomhed, indsats, udholdenhed og valg). Det er elevernes adfærd, der er lettest at observere for en lærer. Derfor drager lærere ofte slutninger om elevers motivation ud fra den adfærd, de kan observere. Men det giver ikke altid et godt eller fyldestgørende billede af elevernes motivation. I bedste fald giver det et billede af, hvor motiverede eleverne er med hensyn til de opgaver, de skal arbejde med, men det siger kun lidt om grunden til, at eleverne er meget eller kun lidt motiverede, og det siger intet om, hvad det er, eleverne er motiverede for. Teorier om motivation for skolearbejde (”achievement motivation”) prøver at forklare og forstå elevers adfærd. Der er udviklet flere teorier. De er delvist overlappende og benytter lidt forskellige begreber om de samme fænomener, men lægger for en dels vedkommende vægt på forskellige aspekter ved motivation. Det centrale i disse forskellige teorier om motivation kan illustreres med svarene på spørgsmål, man kan forestille sig, eleverne stiller sig selv i læringssituationer i skolen (C. Skaalvik 2014). Her er nogle spørgsmål, eleverne kan stille: 1. Kan jeg klare denne opgave? Kan jeg forstå dette stof? 2. Er jeg lige så god som de andre? 3. Hvorfor arbejder jeg med disse opgaver? 4. Hvilken værdi har denne aktivitet for mig? 5. Har jeg lyst til at lave denne opgave?

11

Motivation for læring_indmad.indd 11

15/12/14 12.51


6. Hvorfor klarede jeg/klarede jeg ikke denne opgave/disse opgaver? 7. Klarer jeg det, som forventes af mig? 8. Har jeg et positivt forhold til læreren og de andre elever i klassen? Disse spørgsmål, der er delvist overlappende, illustrerer forskellige teorier om motivation. En oversigt over, hvilke teorier de forskellige spørgsmål belyser, er vist i tabel 1. I kapitel 2-9 forklares og diskuteres disse teorier i relation til elevernes motivation for skolearbejde. For hver teori gives en kort beskrivelse af en elev (en case), og vi diskuterer, hvordan elevens adfærd kan forstås med udgangspunkt i teorien. De cases, vi præsenterer, er reelle tilfælde hentet fra observationer i skolen. I tolkningen af disse cases bør læseren være opmærksom på, at samme adfærd ofte kan forstås ud fra forskellige teorier. Tabel 1. Teorier, som belyses i denne bog, og spørgsmål, som illustrerer disse teorier Teorier om motivation

Spørgsmål, elever eksplicit eller implicit kan stille sig

Teori om mestringsforventning

Kan jeg klare denne opgave?

Teori om faglig selvvurdering

Er jeg lige så god som de andre?

Teori om målorientering

Hvorfor arbejder jeg med disse opgaver?

Teori om forventninger og værdier

Hvilken værdi har denne aktivitet for mig?

Teori om indre og ydre motivation

Har jeg lyst til at lave denne opgave?

Teori om attribution

Hvorfor klarede jeg ikke denne opgave?

Teori om selvværd

Klarer jeg det, som forventes af mig?

Teori om sociale relationer

Har jeg et positivt forhold til læreren og de andre elever i klassen?

12

Motivation for læring_indmad.indd 12

15/12/14 12.51


Denne bog præsenterer en række konkrete bud på, hvordan man kan skabe de bedste betingelser for elevernes motivation for læring. Med udgangspunkt i forskning præsenterer de to forfattere de centrale teorier om motivation og udleder principper og praktiske implikationer for tilrettelæggelse af undervisningen for hver enkelt teori.

Bogen henvender sig direkte til lærere og lærerstuderende og andre, der beskæftiger sig med læringsmotivation i uddannelsessystemet eller ønsker en oversigt og indføring i centrale motivationsteorier. På bogens hjemmeside www.dafolo.dk/undervisning kan du blandt andet finde de figurer og tabeller, der anvendes i bogen, samt refleksionsspørgsmål til bogens kapitler. Einar M. Skaalvik er seniorforsker ved NTNU Samfunnsforskning ved Norges tekniskvitenskapelike universitet (NTNU) og tidligere professor i pædagogisk psykologi og forskningsmetode ved Pedagogisk Institutt, NTNU. Sidsel Skaalvik er seniorforsker ved NTNU Samfunnsforskning og tidligere professor i specialpædagogik ved Pedagogisk Institutt, NTNU.

ISBN 978-87-7160-071-1

Varenr. 7418

9 788771 600711

Motivation for læring

Otte centrale motivationsteorier gennemgås systematisk i kapitelform: mestringsforventning (”self-efficacy”), faglig selvvurdering, målorientering, forventninger og værdier, indre og ydre motivation, selvattribution, selvværd og sociale relationer. Hvert kapitel indeholder desuden en case-analyse, praktiske implikationer og refleksionsspørgsmål, så læreren kan blive klædt på til at arbejde bedst muligt med motivation i undervisningssammenhænge.

U N DE RV I S NI NG OG LÆ RING

En forudsætning for optimal læring i skolen er, at eleverne er motiverede for skolearbejdet. At motivere eleverne beskrives derfor som en af skolens og lærernes vigtigste opgaver. For at kunne gøre dette har lærerne brug for viden om motivation.

UNDERVISNING OG LÆRING EINAR M. SKAALVIK OG SIDSEL SKAALVIK

Motivation for læring Teori og praksis

Profile for Dafolo Forlag

Motivation for læring  

Denne bog præsenterer en række konkrete bud på, hvordan man kan skabe de bedste betingelser for elevernes motivation for læring. Med udgangs...

Motivation for læring  

Denne bog præsenterer en række konkrete bud på, hvordan man kan skabe de bedste betingelser for elevernes motivation for læring. Med udgangs...