Ledelse i morgen - Nr. 3, Februar 2022, 25. årgang

Ledelse i morgen Tidskrift for pædagogisk ledelse

I dette nummer 4 Leder Virker skidtet?

Af Lasse Reichstein

6 Hvad ser andre, når de ser på din ledelsespraksis?

Af Caroline Howard Grøn, Ellen Hall & Camilla Sommer Thomsen

13 Legitimitet, løsning eller last?

Af Anders Sandgaard

18 Back to basics med et organisationsdidaktisk blik Af Frode Boye Andersen

25 Fører lederudvikling til bedre ledelse?

Af Hanne V. Moltke, Ida Gamborg Nielsen & Trille Frodelund Lykke

TEMA:

Kompetence& lederudvikling — hvordan får det effekt i praksis?

Dafolo A/S Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn Viborggade 11, 2100 København Ø

1

Velkommen til det nye Ledelse i morgen 25. årgang Som du kan se, har vi givet tidsskriftet en ordentlig (og tiltrængt) overhaling på designfronten og forhåbentlig både gjort det mere indbydende at se på og mere læsevenligt. Vi har dog ikke har pillet ved indholdet, og vores sigte fremadrettet er fortsat at sætte fokus på aktuelle ledelsestematikker og bringe artikler, der taler ind i din konkrete praksis som leder. Der vil altså fortsat være masser af gode input, inspiration og brugbare redskaber at hente i Ledelse i morgen.

I dette nummer ser vi på, om leder- og kompetenceudvikling er vejen frem, hvis man ønsker at forbedre sin praksis som leder – eller om det måske nærmere komplicerer opgaven og tager tid væk fra det egentlige.

Du kan læse om: hvordan ledelsesevalueringer kan give ledere et kvalificeret udgangspunkt for at arbejde med egen ledelsespraksis de mulige konsekvenser, når der ikke skabes sammenhæng mellem nye idéer og den eksisterende praksis hvorfor opmærksomheden på skolens kompetenceudvikling bør flyttes back to basics, og hvorfor de professionelle processer i skolen bør forstås som didaktiske hvordan og hvornår lederudvikling kan gøre én til en bedre leder.

Sophie Hill Redaktør på Ledelse i morgen

2

Indhold 4

Leder Virker skidtet?

Af Lasse Reichstein

6

Hvad ser andre, når de ser på din ledelsespraksis?

Af Caroline Howard Grøn, Ellen Hall og Camilla Sommer Thomsen

Denne artikel beskæftiger sig med, hvordan ledere ikke altid er bevidste om, hvordan de opfattes af dem, de retter deres ledelse imod. Artiklen diskuterer, hvordan en ledelsesevaluering kan give ledere et kvalificeret udgangspunkt for at arbejde med egen ledelsespraksis, men også hvilke potentielle benspænd der kan være for at drage nytte af andres input.

13

Legitimitet, løsning eller last? Et spørgsmål om, hvorfor og hvordan ledelser opsøger, overfører og indfører udefrakommende idéer Af Anders Sandgaard

Denne artikel har fokus på forskellige faser af, hvordan en skoleledelse opsøger, overfører og indfører idéer, som er indlejret i kompetenceudviklingsforløb. Artiklen fremhæver mulige utilsigtede konsekvenser, når en skoleledelse ikke formår at skabe sammenhæng mellem, hvorfor og hvordan idéerne skal integreres i den specifikke organisation.

18

Back to basics med et organisationsdidaktisk blik Af Frode Boye Andersen

Denne artikel ser nærmere på, hvordan pædagogisk ledelse kan kvalificere de organisatoriske processer, så de kaster opgaveløsning, refleksion og måske kompetenceudvikling af sig.

Artiklen argumenterer for, at opmærksomheden på skolens kompetenceudvikling bør flyttes back to basics og til blikket for, at alle professionelle processer i skolen, også de organisatoriske, faktisk er at forstå som didaktiske. Og for at det er opgaveløsning, der skaber kompetenceudvikling, ikke omvendt.

25

Fører lederudvikling til bedre ledelse?

Af Hanne V. Moltke, Ida Gamborg Nielsen og Trille Frodelund Lykke

Artiklen sætter spot på, hvorvidt lederudvikling nødvendigvis fører til bedre ledelse. Dernæst spørger artiklen til, hvordan og hvornår lederudvikling kan gøre én til en bedre leder, og påpeger, at det er vigtigt at finde ud af, på hvilket niveau man som leder har mest gavn af at udvikle sig. Der ses også på, hvilke hindringer der kan være for at udvikle sig som leder.

32

Anmeldelse af Sammenhængende ledelse, indsatser og løsninger Af Anette Jensen

3

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Af

Lasse Reichstein skoleleder på Hellerup Skole

LEDER

Virker skidtet? ”Teori er, når intet virker, men alle ved hvorfor. Praksis er, når alt virker, men ingen ved hvorfor. Vi kombinerer teori og praksis. Intet virker, og ingen ved hvorfor”.

Dette citat læste jeg for mange, mange år siden på en gruppe pædagogstuderendes t-shirts. Håbet med dette nummer af Ledelse i morgen er, at kombinationen af teori og praksis giver bedre muligheder for at arbejde i retning af det ønskværdige, men utopiske: Alt virker, og alle ved hvorfor.

Uddannelse er i sig selv ikke en garanti for, at man kan sit fag. Der vil i alle fag være en stor variation i forhold til den viden og de kompetencer, den studerende tilegner sig, og en stor variation i evnen til at anvende viden og kompetencer til praksis. Derfor giver det rigtig god mening at se nærmere på, hvordan ledelsesuddannelse og -udvikling skrues sammen, så sandsynligheden for, at det resulterer i en positiv forskel for organisationen og lederen, øges. Heldigvis er det præcis, hvad dette nummer af Ledelse i morgen beskæftiger sig med.

Men hvorfor uddanne og udvikle ledere? Det første svar fra kommunen vil sandsynligvis være, at det skal resultere i en bedre kvalitet i opgaveløsningen på din arbejdsplads. Det er svært at dokumentere, om kompetenceudvikling af ledere har en effekt på kerneopgaven eller ej. Men det kan have en stor effekt for den leder eller det team, der får et kompetenceløft.

Det øger arbejdsglæden og følelsen af at være kompetent, hvis en leder har en teoretisk forståelse af kommunikation, relationer, organisationer og professionsfaglighed. Når man anvender den viden i egen organisation via undersøgelser, prøvehandlinger og opgaveskrivning, får lederen en ny og dybere forståelse af ledelsesopgaven og organisationen. Det resulterer i en ledelse, der reflekterer, prioriterer, delegerer og beslutter på et mere kvalificeret grundlag. Det er en stor tilfredsstillelse for den enkelte leder og lederteamet at lede på et fagligt grundlag, der er kvalificeret for dem selv og medarbejderne, og som kan kommunikeres med overskud og indsigt.

Jeg hævder, at lederuddannelse resulterer i bedre opgaveløsning, hvis lederen er motiveret for uddannelse. Det lyder måske skørt, at der findes ledere på om-

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

4

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

rådet, hvor vi danner, udvikler og uddanner børn og unge, der ikke er motiveret til at uddanne sig, men jeg garanterer, at de findes. At undervise eller deltage i kompetenceudvikling med ledere, der modstræbende er sendt på uddannelse af chefen, kræver en stor ”pyt-knap”.

Det er en kæmpestor personlig investering at deltage på en lederuddannelse.

Det er tidskrævende at gå til undervisning, læse litteratur, lave undersøgelser, afprøve, skrive opgaver, mødes i studiegrupper etc. Og mens du er på uddannelse, venter størstedelen af opgaverne derhjemme, mens dit ledelsesteam løber lidt stærkere.

Motivationen er forskellig fra leder til leder, men hvis man elsker at lære, eller finder det er en tilfredsstillende at forstå virkelighedens kompleksitet på nye og mere nuancerede måder, er der masser at hente i lederuddannelse. Og så ser det godt ud på CV’et, at en leder rent faktisk er uddannet til sit job.

Men inden du eller dit team kaster jer over kompetenceudvikling, er der brug for et overblik over de mange uddannelsesmuligheder, både i forhold til indhold og omfang. Det skal også vurderes, om det er din personlige udvikling og karriere, der prioriteres, eller om det er arbejdspladsens/kommunens ønsker og behov.

I en lærende organisation er der brug for, at ledelsen er i konstant læring. Det kan gøres på utallige måder, og indimellem har alle ledelsesteam brug for en tur op i helikopteren for at se på deres praksis på nye måder. Det er en investering, når man tager en pause fra driften for at forbedre driften. Artiklerne i dette nummer er et godt udgangspunkt for tage de drøftelser og for at reflektere på egen hånd eller med dit team om uddannelse og inspiration.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

5

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Af

Caroline Howard Grøn, Ellen Hall & Camilla Sommer Thomsen Kronprins Frederiks Center for Offentlig Ledelse, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet

Hvad ser andre, når de ser på din ledelsespraksis?

Ledelse virker gennem andre. Det er en noget banal konstatering, men samtidig en central indsigt for ledere, der ønsker at arbejde med deres egen ledelsespraksis. Ledere ved dog ikke altid, hvordan de opfattes af dem, de retter deres ledelse imod. Denne artikel diskuterer, hvordan en ledelsesevaluering kan give ledere et kvalificeret udgangspunkt for at arbejde med egen ledelsespraksis, men også hvad man som leder og organisation skal være opmærksom på, før de positive effekter kan høstes.

Artiklen bygger på forfatternes arbejde i forbindelse med udviklingen af den fællesoffentlige ledelsesevaluering.

Ledelseskommissionen har defineret ledelse som at sætte retning sammen med og gennem andre (Ledelseskommissionen, 2018). At ledelse er et relationelt fænomen, der virker gennem andre, er også tydeligt i en ofte brugt definition fra ledelseslitteraturen. Her definerer Gary Yukl ledelse som: “The process of influencing others to understand and agree about what needs to be done and how to do it, and the process of facilitating individual and collective efforts to accomplish shared objectives” (Yukl, 2013, s. 23).

Definitionen understreger, at ledelse handler om at få andre til at forstå, hvad man sammen skal opnå, og hvordan man skal gøre det.

Litteraturen peger på mange forskellige former for ledelsesadfærd, man kan benytte til at sikre, at der opbygges en fælles forståelse for, hvor man skal hen, og hvordan man skal komme derhen. I de senere år har vi diskuteret visionsledelse (Jensen et al., 2019), distribueret ledelse (Jakobsen, Kjeldsen, & Pallesen, 2021), faglig ledelse (Møller & Grøn, 2021), karismatisk ledelse (Antonakis, Bastardoz, Jacquart, & Shamir, 2016) og en række andre typer af ledelsesadfærd, der varierer i sit syn på, hvordan man mest effektivt sikrer en tydelig fælles retning.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

6

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

På tværs af disse bud er der dog enighed om, at ledelse ikke foregår uafhængigt af modtagerens opfattelse af, hvad lederen gør. Jacobsen og Andersen (2015) har anskueliggjort det på den måde, at der er forskel på, hvad der er lederens intention, hvad der er den faktisk udøvede ledelse, og hvad medarbejderne oplever.

Intenderet ledelse

Faktisk ledelse

Opfattet ledelse

Ledelsessamarbejde Målopfyldelse Medarbejderadfærd

Figur 1. Sammenhængen mellem intenderet og opfattet ledelse (egen udvidelse efter Jacobsen & Andersen, 2015).

Figur 1 viser, at der både er forskel på, hvordan ledere selv tror, at de leder (den intenderede ledelse), den ledelse, man ”objektivt” kan identificere (faktisk ledelse), og den ledelse, medarbejderne oplever (opfattet ledelse). Her er to væsentlige præmisser på spil. For det første ved man ikke altid som leder, hvad andre ser, når de kigger på ens ledelse. For det andet ser medarbejdere ofte ”mindre” ledelse, end lederen tror, han eller hun sender ud i verden. I litteraturen kaldes overensstemmelsen mellem lederens egen opfattelse og andres opfattelse af lederens ledelse for self-other agreement.

Self-other agreement – at vide, hvordan andre ser ens ledelse Begrebet self-other agreement dækker grundlæggende over, om man oplever sig selv, som andre oplever en. Self-other agreement bliver defineret som “‘whether leaders’ perceptions of their leadership behaviors overlap with or diverge from the perceptions of their subordinates, peers, or superiors” (Lee & Carpenter, 2018, s. 1048).

Den selvbevidsthed, der gør, at man ved, hvordan andre oplever en, er et centralt udgangspunkt for at kunne arbejde effektivt med sin egen ledelsespraksis (Lee & Carpenter, 2018; Yammarino & Atwater, 1993) og løbende foretage relevante tilpasninger (Vogel & Kroll, 2019; Smither, London, & Reilly, 2005).

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

7

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

En del studier har da også vist, at ledere, der ved, hvordan andre oplever deres ledelse, også er mere effektive ledere (Lee & Carpenter 2018; Vogel & Kroll 2019). Vi har undersøgt det i danske offentlige organisationer, og her finder vi, at der er en relativt stærk positiv sammenhæng mellem ledere, der oplever deres ledelse på samme måde som deres medarbejdere, og medarbejdernes jobtilfredshed.1 Især hvad angår mere ”abstrakte” former for ledelsesadfærd, kan det være svært for ledere at vide, hvor meget ledelse der når ud til medarbejderne (Nowack & Mashihi, 2012; Lee & Carpenter, 2018). En del ledere vil nok nikke genkendende til, at de selv synes, de har kommunikeret den fælles retning, værdigrundlaget eller visionen i mange sammenhænge, men det er ikke altid, at medarbejderne også har oplevet det på den måde. Både fordi man som leder måske gerne vil fortælle sig selv, at man gør det ofte, selvom det af og til kan drukne i andre opgaver, og fordi det er sværere for medarbejderne at få øje på sammenlignet med mere konkrete ledelsesopgaver.

Det er vigtigt at understrege, at medarbejdere sjældent oplever deres leders ledelse på samme måde. Der er altså ikke én sandhed om, hvordan lederen leder (Bracken & Rose 2011; Fleenor, Smither, Atwater, Braddy, & Sturm, 2010). Men fordi ledelse virker gennem andre, bør ledere være interesserede i, hvordan andre oplever deres ledelse. Smither og kolleger (2005) viser, at feedback i en ledelsesevaluering faktisk påvirker lederens selvbillede over tid og kan bidrage til en bedre forståelse af, hvordan andre oplever lederen. En ledelsesevaluering kan derfor føre til bedre ledelse, fordi evalueringer skaber en højere grad af selvbevidsthed hos den evaluerede leder (Bass & Yammarino, 1991; Atwater & Brett, 2005; Heidemeier & Moser, 2009; Fleenor et al., 2010).

Men det er ikke givet, at en ledelsesevaluering resulterer i bedre ledelse. En række studier viser, at ledelsesevalueringer bidrager til lederens performance, men det kræver, at man griber evalueringen an på en hensigtsmæssige måde (Thach, 2002; Smither et al., 2005; Nowack & Mashihi, 2012). Forskningslitteraturen giver bud på, hvordan processen med ledelsesevaluering kan tilrettelægges, men størstedelen af den internationale forskning er foretaget i private virksomheder og i andre lande end Danmark. Derfor har vi i udarbejdelsen af den fællesoffentlige ledelsesevaluering gennemført en række danske pilotundersøgelser for at finde ud af, hvordan ledelsesevalueringer mest hensigtsmæssigt kan bruges i en dansk offentlig kontekst.

”

Det er vigtigt at understrege, at medarbejdere sjældent oplever deres leders ledelse på samme måde.

— Caroline Howard Grøn, Ellen Hall & Camilla Sommer Thomsen

Vores afprøvningsprocesser/pilottest har sammen med den eksisterende forskningslitteratur lært os en række ting om, hvordan man hensigtsmæssigt kan arbejde med ledelsesevalueringer. De indsigter har vi omsat i den fællesoffentlige ledelsesevaluering, og de gennemgås også i det følgende.

1

Undersøgelserne er endnu ikke publiceret.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

8

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Arbejdet med at udvikle den fællesoffentlige ledelsesevaluering I samarbejde med Medarbejder- og Kompetencestyrelsen, Danske Regioner og KL har vi udviklet den fællesoffentlige ledelsesevaluering, som er et ledelsesevalueringsværktøj, der stilles frit til rådighed for alle offentlige organisationer i Danmark.

Den fællesoffentlige ledelsesevaluering er et værktøj, der hjælper offentlige organisationer hele vejen igennem en ledelsesevaluering: • Offentlige organisationer kan hente inspiration til, hvordan en ledelsesevaluering kan planlægges • Vi stiller spørgsmål til rådighed og giver offentlige organisationer mulighed for at købe billig adgang til et IT-system, der understøtter evalueringen • Vi stiller materialer til rådighed, der understøtter medarbejdere, ledere og organisationer i at samle op på evalueringen på en hensigtsmæssig måde.

I udviklingsprocessen har vi lavet en del litteraturstudier, men vi har også gennemført pilottest i syv offentlige organisationer og interviewet ledere, medarbejdere og HR-personer. Alle dele af den fællesoffentlige ledelsesevaluering er afprøvet i pilottest i en række offentlige organisationer. Dette er både sket som større tests af ledelsesevalueringen, hvor organisationer deltog i hele processen, og mindre tests, hvor et udsnit af ledere og medarbejdere besvarede spørgeskemaet og efterfølgende deltog i opfølgningsaktiviteter, der har bidraget til forskningen.

Formålet har været at afprøve temaer, formuleringer i spørgeskemaet, procesmateriale og løbende identificere, udvikle og tilpasse disse.

En stor del af arbejdet med at omsætte en ledelsesevaluering til reel ledelsesudvikling sker i processen med at følge op på ledelsesevalueringen. Derfor har vi i udviklingen af den fællesoffentlige ledelsesevaluering udarbejdet en række procesmaterialer, som er frit tilgængelig for organisationer, HR og ledere, der står overfor at arbejde med resultaterne fra en ledelsesevaluering.

Alt materialet og mere viden om den fællesoffentlige ledelsesevaluering kan findes på hjemmesiden www.ledelsesevaluering.dk.

Grundlæggende skal en ledelsesevaluering hjælpe ledere til at få en bedre forståelse af, hvordan andre opfatter deres ledelse. Men før man når dertil, er der en række individuelle og organisatoriske benspænd, som vi vil se nærmere på i dette afsnit.

Organisatoriske og individuelle benspænd Tydelig kommunikation og en inddragende proces Først og fremmest er det vigtigt, at man som organisation overvejer, hvad en ledelsesevaluering skal gøre godt for, og at det forklares til de ledere og medarbejdere, der skal deltage. Dernæst er det væsentligt at arbejde for at give ejerskab til evalueringen, særligt til lederne. Hvis lederne skal være motiverede for at følge op på en ledelsesevaluering og arbejde med indsigter derfra, er det vigtigt, at de også føler ejerskab til evalueringen, og at de oplever, at den er relevant for deres ledelsespraksis. Det handler både om, hvad formålet med evalueringen helt overordnet er, men i høj grad også om, hvilke spørgsmål og temaer lederne evalueres på.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

9

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Ressourcer til opfølgning og videre arbejde Det er tydeligt, at ledelsesevalueringer giver mening i kraft af de dialoger, en spørgeskemaundersøgelse sætter gang i. Men det kræver, at lederne har tid og rum til at prioritere opfølgningen, og at organisationen har ressourcer til at hjælpe de ledere, der har behov for sparring, opbakning eller anden form for hjælp til at arbejde med resultaterne fra evalueringen bagefter. Der er nemlig ikke nogen tvivl om, at mange ledere oplever det som en sårbar situation, når man skal tage dialogen med sine medarbejdere efter evalueringen. Dertil kommer, at nogle ledere har brug for mere end en samtale med egen chef som opsamling på en evaluering. Hvis man på organisationsniveau har gjort sig det klart forud for evalueringen, hvilke former for hjælp man kan tilbyde lederne, kan det bidrage til, at lederne faktisk vælger at arbejde med evalueringen i stedet for at afskrive den.

Men at lykkes med ledelsesevalueringer kræver også noget af lederne: Villighed og rum til at blive sårbar For den enkelte leder kan det være en sårbar proces at blive evalueret. Litteraturen viser tydeligt, at der er en række faktorer hos den enkelte leder, der spiller en rolle for, om lederen arbejder med en ledelsesevaluering. Helt grundlæggende stiller en evaluering lederen i en sårbar situation (DeNisi & Kluger, 2000; Nowack & Mashihi, 2012), og hvis det ikke føles trygt for lederen – enten i relation til medarbejdergruppen, i relation til nærmeste leder eller organisationen som sådan – er der alle mulige chancer for, at evalueringen bliver en dårlig oplevelse, der ikke medfører ledelsesudvikling, og at lederen bliver desillusioneret og demotiveret (Atwater, Waldman, Atwater, & Cartier, 2000).

Det handler om lederens villighed til at sætte sig selv i en sårbar position, men det handler i høj grad også om, at lederen skal befinde sig i en kontekst, der fordrer den type adfærd. Det kræver tydelig opbakning fra nærmeste leder og fra organisationen.

At gøre evalueringens resultater konkrete og handlingsrettede Flere undersøgelser viser, at lederens oplevelse af at kunne gøre noget ”ved” evalueringens resultater er afgørende for, om lederen faktisk arbejder videre med evalueringens indsigter (Smither et al., 2005). Det handler om, at man ikke spørger til ting i en evaluering, som lederen ikke selv, eller sammen med organisationen, kan gøre noget ved. Men det handler også om, hvordan lederen tager imod den feedback, der kommer. Det er derudover væsentligt, at en ledelsesevaluering passer til lederens kontekst (Bracken & Rose, 2011), men også at lederen er villig til selv at gøre en del af arbejdet med at omsætte evalueringens resultater til egen ledelsespraksis. Herunder at tage de – til tider svære – dialoger med medarbejdere og andre respondenter.

”

En ledelsesevaluering kan bidrage til bedre ledelse, idet den kan hjælpe ledere til at få en bedre forståelse af, hvordan andre oplever deres ledelse, og derigennem sætte lederne i stand til mere effektivt at arbejde med deres egen ledelsespraksis.

— Caroline Howard Grøn, Ellen Hall & Camilla Sommer Thomsen

Konklusion En ledelsesevaluering kan bidrage til bedre ledelse, idet den kan hjælpe ledere til at få en bedre forståelse af, hvordan andre oplever deres ledelse, og derigennem sætte lederne i stand til mere effektivt at arbejde med deres egen ledelsesprak-

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

10

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

sis. Men det er ikke nok bare at sende et spørgeskema ud. I denne artikel har vi set på, hvad det kræver af organisationer og ledere at få det bedste ud af en ledelsesevaluering. Det er de opfølgende processer, der sikrer, at en ledelsesevaluering også bliver til ledelsesudvikling. Det er ikke klaret med et enkelt møde med medarbejderne, men kræver at lederen tager ejerskab til evalueringens resultater og arbejder struktureret med at indarbejde dem i egen ledelsespraksis.

Men en ledelsesevaluering er ikke kun et værktøj for den enkelte leder. Det er også en måde, hvor organisationer kan sætte fokus på ledelse, skabe overblik over udfordringer på tværs af organisationen og blive klogere på ledernes muligheder for at bedrive ledelse. Det har ikke været fokus i denne artikel, men det er klart, at der også i forhold til en mere strategisk ledelsesdagsorden er et potentiale i at arbejde med ledelsesevalueringer.

Litteratur Antonakis, J., Bastardoz, N., Jacquart, P., og Shamir, B. (2016). Charisma: An ill-defined and ill-measured gift.

Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 3(1), 293-319.

Atwater, L. E., Waldman, D. A., Atwater, D., & Cartier, P. (2000). An upward feedback field experiment: Supervisors’ cynicism, reactions, and commitment to subordinates. Personnel Psychology, 53(2), 275-97.

Atwater, L. E., & Brett, J. F. (2005). Antecedents and consequences of reactions to developmental 360 feedback.

Journal of Vocational Behaviour, 66(3), 532-48.

Bass, B. M., & Yammarino, F. J. (1991). Congruence of self and others’ leadership ratings of naval officers for understanding successful performance. Applied Psychology, 40(4), 437-54.

Bracken, D. W., & Rose, D. S. (2011). When does 360-degree feedback create behavior change?

And how would we know it when it does? Journal of Business and Psychology, 26, 183-192.

DeNisi, A. S. & Kluger., A. N. 2000. Feedback effectiveness: Can 360-degree appraisals be improved?.

Academy of Management Perspectives, 14(1), 129–139.

Fleenor, J. W., Smither, J. W., Atwater, L. E., Braddy, P. W., & Sturm, R. E. (2010). Self–other rating agreement in leadership: A review. The Leadership Quarterly, 22(6), 1005-34.

Heidemeier, H., & Moser K. (2009). Self-other agreement in job performance ratings: A meta-analytic test of a process model.

Journal of Applied Psychology, 94(2), 353-70.

Jacobsen, C. B., & Andersen, L. B. (2015). Is leadership in the eye of the beholder? A study of intended and perceived leadership practices and organizational performance. Public Administration Review, 75(6), 829-41.

Jakobsen, M. L., Kjeldsen, A. M., & Pallesen, T. (2021). Distributed leadership and performance-related employee outcomes in public sector organizations. Public Administration. Early view.

Jensen, U. T, Andersen, L. B, Bro, L. L., Bøllingtoft, A., Eriksen, T. L. M., Holten, A.-L., … & Würtz, A. (2019).

Conceptualizing and measuring transformational and transactional leadership. Administration & Society, 51(1), 3-33.

Ledelseskommissionen (2018). Sæt borgerne først: Ledelse i den offentlige sektor med fokus på udvikling af driften.

København: Ledelseskommissionen.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

11

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Lee, A., & Carpenter, N. C. (2018). Seeing eye to eye: A meta-analysis of self-other agreement of leadership.

The Leadership Quarterly, 29(2), 253-75.

Møller, A. M,. & Grøn, C. H. (2021). Faglig ledelse: At lede faglighed og fællesskab for at sikre faglige skøn, begrundede prioriteringer og håndtering af følelsesmæssigt pres. Lederliv.dk. Lokaliseret den 10. januar 2022 på: https://www.lederliv.dk/sites/default/files/faglig_ledelse_vol1.pdf Nowack, K. M., & Mashihi, S. (2012). Evidence-based answers to 15 questions about leveraging 360-degree feedback.

Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 64(3), 157-82.

Smither, J. W., London, M., & Reilly, R. R. (2005). Does performance improve following multisource feedback?

A theoretical model, meta-analysis and review of empirical findings. Personnel Psychology, 58(1), 33-66.

Thach, E. (2002). The impact of executive coaching and 360 feedback on leadership effectiveness.

Leadership and Organization Development Journal, 23(4), 205-14.

Vogel, D., & Kroll, A. (2019). Agreeing to disagree? Explaining self-other disagreement on leadership behaviour.

Public Management Review, 21(12), 1867-1892.

Yammarino, F. J., & Atwater, L. E. (1993). Understanding self-perception accuracy: Implications for human resource management. Human Resource Management, 32(2-3), 231-247.

Yukl, G. A. (2013). Leadership in organizations (8. udg). London: Pearson Education.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

12

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Af

Anders Sandgaard lektor og ph.d., UC SYD

Legitimitet, løsning eller last? Hvorfor og hvordan ledelser opsøger, overfører og indfører udefrakommende idéer Hvorfor og hvordan opsøges, overføres og indføres udefrakommende idéer til en specifik organisation? Det er omdrejningspunktet for denne artikel, som stiller skarpt på, hvordan man som skoleledelse kan arbejde med og implementere idéer, som er indlejret i kompetenceudviklingsforløb. Artiklen fremhæver de mulige utilsigtede konsekvenser, når man ikke formår at skabe sammenhæng mellem, hvorfor og hvordan idéerne skal opsøges og indføres i den specifikke organisation.

Denne artikel er baseret på forskning i implementering af reformer og udefrakommende idéer i folkeskolen (Sandgaard, 2019b), idéen om databaseret styring og ledelse i folkeskolen (Sandgaard, 2019a) samt logikker i og meningsskabelse af kommunale skolestrukturer i Danmark (Sandgaard & Quvang, 2021).

Artiklens analyser tager afsæt i empirisk materiale, som vedrører en skoleledelse, der opsøger idéer i form af kompetenceudvikling med en forventning om organisatorisk og ledelsesmæssig udvikling. Denne skole omtales ABC-skolen. Jeg vil i artiklen analysere, hvordan skoleledelser kan bearbejde udefrakommende idéer fra udviklingsforløb, så de giver mening internt på skolerne. Jeg vil derudover uddrage opmærksomhedspunkter, når skoleledelser opsøger, overfører og indfører nye idéer i skolens organisatoriske praksis.

Artiklens hovedargument er, at skoleledere kan og bør have en øget opmærksomhed på, hvordan de opsøger, overfører og indfører udefrakommende idéer

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

13

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

til skolens organisatoriske praksis. Det bør de, da udefrakommende idéer kan gå fra plausible løsningsmodeller i et skoleledelsesperspektiv til forstyrrende byrder for de fagprofessionelle, når de overføres til skolekonteksten. Således tydeliggør artiklens analyser, at tilsigtet og velvalgte udviklingsforløb kan føre til utilsigtet organisatoriske konsekvenser, såfremt ledelsen ikke er opmærksom på, hvad de opsøger, overfører og indfører af udefrakommende idéer og hvordan.

Udefrakommende idéer opsøges af skoleledelse Hvordan og hvorfor opsøges udefrakommende idéer? Og hvor hyppigt gøres det? Det er to grundlæggende spørgsmål, som stiller skarpt på årsager til og konsekvenserne af at opsøge udefrakommende idéer (Røvik, 2016; Sandgaard, 2019a). Skoleledelsen på ABC-skolen har udfordringer med faldende trivsel og læring blandt eleverne og med inklusion. Skolen har haft en historik med at opsøge og bruge mange ressourcer på kompetenceudvikling af ledelsen og fagprofessionelle. Skolelederen forklarer den historiske udviklingsproces således: ”… Vi har arbejdet meget med nogle idéer, der tog udgangspunkt i LP-modellen.

Hvorfor har vi så det? Der var den ene folkeskole i kommunen længere fremme, fordi de havde den store pakke, og vi havde kun den lille pakke … så holdt vi et års pause, og så tog vi det op, men det gik lidt tabt i lov 409. Det er egentligt fundamentet, når vi i dag snakker om synlig læring … Vi er nok gået lidt væk fra det, men tankerne kunne jeg godt have tænkt mig, at vi skulle have beholdt. Vi har ikke holdt gryden i kog. Det skal vi med synlig læring […].”

Skolelederens udtalelse understreger hastigheden, hvormed man har forsøgt at bearbejde de nye idéer i udviklingsforløb på ABC-skolen. Skolelederen kan fremkalde dele af indholdet og tænkning i LP-modellen, men formår ikke at fastholde et fokus på, hvorfor og hvordan denne idé kan være en varig og integreret del af den organisatoriske praksis på skolen. Dertil er det interessant, at skolen efter lockouten af lærerne ikke vender tilbage til LP-modellen, men i stedet for lader sig eksponere for nye idéer i form af synlig læring. Skoleledelsen har brugt mange ressourcer på udviklingsforløb med afsæt i synlig læring, hvor alle skolens ansatte har deltaget i et længerevarende kompetenceudviklingsforløb drevet af eksterne konsulenter fra en professionshøjskole.

Efterfølgende har skoleledelsen hyret en ekstern konsulent, som skal få skolens ansatte til at tænke mere strategisk og udviklingsorienteret. I kompetenceudviklingsforløbet introduceres tidens nyeste idéer såsom professionelle læringsfællesskaber, kapacitetsopbygning og databaseret ledelse. Undervejs beslutter skoleledelsen, at ledelsen skal i arbejdstøjet og implementere alle idéerne fra forløbet. Lederne stopper ikke op og spørger sig selv om, hvilke dele af udviklingsforløbet der skal implementeres i den eksisterende organisatoriske praksis.

Overordnet set opsøger skoleledelsen mange nye idéer, men den har svært ved at fastholde en kurs over tid, som burde sikre en organisatorisk sameksistens mellem idéerne, når de opsøges. På ABC-skolen afløser idéerne hinanden, og

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

14

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

dermed forbindes de ikke til et sammenhængende hele. Samtidig er skolelederen bevidst om, at disse udefrakommende idéer kræver en opmærksomhed, så de kan fastholdes på skolen.

Skoleledelsen bør derfor have større fokus på, hvorfor den fortsat opsøger de nye idéer: Er det for at øge ABC-skolens legitimitet udadtil ved at fremstå moderne og med på tidens tendenser? Eller opsøges idéerne med henblik på løsningsog forbedringsmuligheder i den organisatoriske praksis? Det første scenarium kræver ikke nødvendigvis overførsel og indføring af idéen i den organisatoriske praksis (Brunsson, 2006, 2007; Heusinkvel, Benders, & Hillebrand, 2013), hvorimod det andet scenarie er en tidskrævende implementeringsaktivitet (Røvik, 2016; Sandgaard, 2019a). Brugen af udefrakommende idéer og kompetenceudvikling på ABC-skolen indikerer en optagethed af tidens nyeste idéer og et ønske om at fremstå legitim i forhold til omgivelserne, men de mange udviklingsforløb øger kravene til overførelses- og indføringsdimensioner i implementeringen. Derudover øger den manglende sammenhæng imellem idéerne sandsynligheden for utilsigtede konsekvenser, når idéerne skal overføres til ABC-skolens organisatoriske praksis. De utilsigtede konsekvenser beskrives i de kommende dele af artiklen.

”

De grundlæggende spørgsmål, en skoleledelse må stille sig selv, når den ikke kun ønsker legitimitet udadtil, men også at overføre og indføre idéerne som løsning i eller forbedring af den organisatoriske praksis, er: Hvad overføres fra idé til organisatorisk praksis? Og hvorfor og hvordan overføres idéerne?

— Anders Sandgaard

Overførsel af idéer til den organisatoriske praksis De grundlæggende spørgsmål, en skoleledelse må stille sig selv, når den ikke kun ønsker legitimitet udadtil, men også at overføre og indføre idéerne som løsning i eller forbedring af den organisatoriske praksis, er: Hvad overføres fra idé til organisatorisk praksis? Og hvorfor og hvordan overføres idéerne (Røvik, 2016; Sandgaard, 2019a)?

På ABC-skolen påpeger viceskolelederen, at: ”Alt for meget udefra giver alt for meget usikkerhed internt”. Samtidig ønsker viceskolelederen, at den samlede ledelse arbejder mere bevidst med de udefrakommende idéer, som ABC-skolen opsøger i kompetence- og udviklingsforløb: ”Jamen, vi er nødt til at være mere selektive og vælge nogle ting ud, så vi ikke bruger kræfter på noget ligegyldigt…”.

Skoleledelsen forsøger at opsøge og overføre et stort antal idéer udefra, men formår altså ikke at prioritere blandt idéerne. Det vidner om en manglende sorteringskompetence (Røvik, 2007). Den manglende sortering medvirker til, at udefrakommende idéer let kan ”vandre” ubearbejdet igennem ledelseslaget i en organisation (Sandgaard, 2019b).

Således har ABC-skolen ikke en skoleledelse, hvor de udefrakommende idéer ”vandrer” igennem ledelsen og når frem til skolens fagprofessionelle. Det medvirker til en høj grad af kompleksitet og gør, at organisationen ”mættes” af idéer.

De mange udviklingsforløb og den manglende sortering i idéerne resulterer ifølge viceskolelederen i usikkerhed, og ifølge viceskolelederen er ”[…] en leders fornemmeste opgave er at usikkerhedsabsorbere”.

Viceskolelederen ønsker, at skoleledelsen bliver bedre til at usikkerhedsabsorbere og sortere i overførslen af udefrakommende idéer, da det kan medvirke

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

15

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

til at reducere kompleksiteten i idéerne. Ifølge viceskolelederen kræver det, at skoleledelsen oversætter ”[…] fra starten af”. Det vil sige en selektiv vurdering af, hvilke dele af idéerne der er relevante for den eksisterende organisatoriske praksis, og hvordan idéerne kan overføres via ledelsen.

Samlet set indikerer skoleledelsens udfordringer med at overføre idéerne, at skoleledelsen ikke fokuserer på de relevante dele af idéen, eller hvordan idéen oversættes til skolens fagprofessionelle. Den manglende ledelsesmæssige oversættelse har den konsekvens, at de ubearbejdede idéer stiller store oversættelseskrav til skolens fagprofessionelle, og derved øges sandsynligheden for forskelligartet brug af idéerne i skolens praksis.

Indføring: Organisatoriske konsekvenser af idéerne Hvordan indføres idéer i den eksisterende organisatoriske praksis, og hvordan passer de udefrakommende idéer ind i den eksisterende organisatoriske praksis (Røvik, 2016; Sandgaard, 2019a)? ABC-skolens store forbrug af udefrakommende idéer har flere konsekvenser. Den første er, at skolens fagprofessionelle føler sig mættet, når skoleledelsen igen vil indføre nye tiltag, aktiviteter og initiativer, som tager afsæt i udefrakommende idéer. Denne mæthed komplicerer implementeringen af idéerne, hvilket kun forstærkes af det manglende ledelsesmæssige fokus på den organisatoriske praksis på ABC-skolen i forbindelse med overførsel af nye idéer. Konsekvensen er, at idéerne ikke opleves som plausible løsninger for de fagprofessionelle.

”

En skoleledelse bør allerede i indføringsfasen tænke på, hvorfor og hvordan idéen overføres til en eksisterende organisatorisk praksis, og hvordan og hvornår de fagprofessionelle inddrages i indføringen af idéen.

— Anders Sandgaard

På skolen møder indføringen af nye idéer i kompetenceforløb modstand, og i flere sammenhænge udtrykker de fagprofessionelle frustration over, hvorfor og hvordan idéerne skal bruges. Flere af de fagprofessionelle efterlyser en sammenhæng mellem idéerne i de forskellige udviklingsforløb, da de fremstår fragmenterede ud fra deres perspektiv. Det viser, at skoleledelsens store fokus på tidens forskellige tendenser kombineret med manglende ledelsesmæssig sortering og oversættelse fører til frustration blandt skolens fagprofessionelle.

På grund af den manglende oversættelse og selektion opleves idéerne af de fagprofessionelle som noget, der ikke er meningsfuldt i deres praksis.

Samlet set resulterer dette i følgende scenarie: Idéer, som kan være plausible løsninger, bliver til belastninger for de fagprofessionelle, når de indføres uden klare, ledelsesmæssige svar på, hvad, hvorfor og hvordan idéen bør opsøges, overføres og indføres. Derfor bør en skoleledelse allerede i indføringsfasen tænke på, hvorfor og hvordan idéen overføres til en eksisterende organisatorisk praksis, og hvordan og hvornår de fagprofessionelle inddrages i indføringen af idéen.

Konklusion Skoleledelsen på ABC-skolen er i artiklen valgt som et eksempel, der fremhæver mulige udfordringer, når idéer fra udviklingsforløb skal opsøges, overføres og indføres. En forskningsmæssig pointe er, at mange idéer sammen med manglende ledelsesmæssig sortering og oversættelse af medvirker til utilsigtede indføringsproblematikker i den organisatoriske praksis (Sandgaard, 2019a,

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

16

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

2019b). ABC-skolens skoleledelse søger plausible løsninger og idéer via kompetenceudviklingsforløb, men da idéerne ikke bearbejdes i overførelsen, øges sandsynligheden for, at de fagprofessionelle ser dem som forstyrrende laster og meningsløse initiativer. Dette kan undgås ved en ledelsesmæssig refleksion over, hvorfor idéerne opsøges, og hvordan de overføres og indføres (Sandgaard, 2019a, 2019b). Dette vil gøre skoleledelsen i stand til at argumentere for og kommunikere, hvorfor idéerne er udvalgt, og hvordan de skal overføres og indføres. Derved kan skoleledelsen eksternt kommunikere legitimitet til skolens omgivelser og internt kommunikere meningsfuldhed til de fagprofessionelle.

Men skal det lykkes, kræver det en række opmærksomhedspunkter for ledelsen, når de vil overføre og indføre nye idéer: Hvorfor har vi netop udvalgt denne idé?

Skal skolens fagprofessionelle inddrages i at opsøge nye idéer?

Hvem overfører idéen til aktørerne i den organisatoriske praksis?

Hvordan vil vi overføre og oversætte idéen til den nuværende organisatoriske praksis?

Hvilke dele af idéen skal benyttes i organisationen?

Hvor i den organisatoriske praksis skal idéen indføres og implementeres?

Hvilke organisatoriske ændringer medfører de nye idéer?

Hvilke argumenter kan fagprofessionelle fremføre, når idéen overføres og indføres i den eksisterende organisatoriske praksis?

Hvornår og hvordan vil vi genoversætte idéerne, såfremt den første indføring af idéerne opleves som forstyrrende for de fagprofessionelle på skolen? Og vil vi oversætte den igen?

Litteratur Brunsson, N. (2006). Mechanisms of hope: Maintaining the dream of the rational organization. København: Copenhagen Business School Press.

Brunsson, N. (2007). The consequences of decision-making. Oxford: Oxford University Press.

Heusinkveld, S., Benders, J., & Hillebrand, B. (2013). Stretching concepts: The role of competing pressures and decoupling in the evolution of organization concepts. Organization Studies, 34(1), 7-32.

Røvik, K. A. (2016). Knowledge transfer as translation: Review and elements of an instrumental theory. International Journal of Management Reviews, 18(3), 290-310.

Sandgaard, A. (2019a). Big data and data governance: From the ‘world of ideas’ to the ‘world of practice.’ I: J. S. Pedersen & A. Wilkinson (Red.), Big data: Promise, application and pitfalls. Cheltenham: Edward Elgar Pub. Sandgaard, A. (2019b). Inklusion som reformidé: Spredning, oversættelse og implementering af reformidéen om inklusion.

Odense: Syddansk Universitet.

Sandgaard, A., & Quvang, C. (2021). Skolestrukturers betydning for skoleledelse: En analyse af meningsskabelse, delegering og specialisering i to forskellige skolestrukturer i Danmark. Nordisk Administrativt Tidsskrift, 98(2), 1-28.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

17

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Af

Frode Boye Andersen lektor, ph.d. og forskningsleder i Ledelse og OrganisationsUdvikling, VIA UC

Back to basics i et organisationsdidaktisk blik Hvordan kan pædagogisk ledelse kvalificere de organisatoriske processer, så de kaster opgaveløsning, refleksion og måske også kompetenceudvikling af sig? De vanlige veje til professionel udvikling af skolen peger typisk på behov for kompetenceudvikling hos ledere, lærere og pædagoger og byder sig til med lovende nye indsatser. Men vejen synes vanskelig. Denne artikel argumenterer for at flytte opmærksomheden i skolens kompetenceudvikling fra individer og særlige nye satsninger og back to basics og til blikket for, at alle professionelle processer i skolen, også de organisatoriske, faktisk er at forstå som didaktiske. Og for at det er opgaveløsning, der skaber kompetenceudvikling, ikke omvendt. Begge argumenter kalder på et organisationsdidaktisk perspektiv.

Et organisationsdidaktisk perspektiv? Hvad har organisation og didaktik med hinanden at gøre? Koblingen mellem organisation og didaktik fremkaldes af opmærksomheden på, at organisationer kan være lærende. Organisationsdidaktik dukker som begreb op i både et tysk og et norsk spor (Andersen, 2009).

I Danmark har vi typisk inspirationen til det organisationsdidaktiske perspektiv fra Dale (1998, 2003), der dog udfolder det organisationsdidaktiske relativt kortfattet, men pointen er klar: Moderne organisationer i almindelighed og skolen som organisation i særdeleshed har brug for organisationsdidaktik. Denne pointe er hægtet op på forståelsen af moderne organisationers kompleksitetsvilkår, som kun kan håndteres gennem udvikling af organisationens egen kompleksitet. Dette kalder hos Dale på behovet for at kunne tilrettelægge med henblik på rationel fornyelse eller, med andre ord, på at udvikle organisationens egen læring. For skolens vedkommende fokuserer Dale på den professionelle udvikling af skolen ikke alene som skole, men som en professionel organisation med det, han kalder didaktisk rationalitet. Dales rationalitet er en klassisk, fornuftens rationalitet, og derfor bliver den rationelle fornyelse ikke et styringsanliggende, men et professionaliseringsforhold, der bliver betinget af ”... organisationens egen evne til selvtematisering, til at begrunde egne aktiviteter” (Dale, 1998, s. 18). Selvtematisering kan vi forstå som refleksion eller refleksivitet, og begrundelsesdimensionen er netop den professionelt kvalificerende forskel på didaktik og metodik.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

18

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Læringsledelse må tænke organisationsdidaktisk Didaktik handler om målforestillinger, indhold og metode i læringsforhold. Vi kan, i overensstemmelse med Dale, kondensere didaktikken til spørgsmålene om hvorfor, hvad og hvordan? – og til konsistensen mellem disse tre. Og når vi nu med Dale forbinder didaktikken med organisationsteorien, forskyder vi didaktikken fra det snævre tilhør til skolepraksis til (også) at angå organisatoriske læringsforhold såvel alment som i skolen som professionel organisation.

Og endelig, med kompleksitetsvilkårets evigt medløbende efterspørgsel på læring, kan vi generisk løfte organisationsdidaktikken som den refleksivt professionaliserede forholdemåde i en organisatorisk opgaveløsning. Organisationsdidaktik bliver den refleksive bestemmelse af organisationens hvorfor, hvad og hvordan (Andersen, 2009) i opgaveløsningen på alle niveauer.

Med koblingen af organisatorisk læring og opgaveløsning i et organisationsdidaktisk perspektiv kan vi få øje på lederen som organisationsdidaktiker, ligesom det kan give gunstig anledning til at tænke i ”ledelsesdidaktik” (Andersen, 2022). En organisationsdidaktiker vil være optaget af at nære refleksionen over enhver organisatorisk opgaveløsnings hvorfor, hvad og hvordan – dels med henblik på konsistensen mellem de tre, dels med henblik på mulige læringskonsekvenser, hvor opgaveløsningen kunne kaste kompetenceudvikling af sig.

Når kompetenceudvikling bliver en besværgelse Efterspørgslen på kompetenceudvikling i organisationer som skolen har nærmest rituel karakter. Og interessen for skolens kompetenceudvikling har over årene konceptualiseret sig i satsninger, der serielt har spændt skolen for nye opmærksomheder – fx LP-modellen, pædagogisk ledelse, data, læringsplatforme, ressourcepersoner, professionelle læringsfællesskaber mv. Isoleret set kan disse satsninger have relevans, men alligevel synes de ikke umiddelbart at have leveret den forløsning i den professionelle udvikling, der var håbet på.

Evalueringsrapporter viser, at teknologier, projekter og reformtiltag har vanskeligt ved at indfri ambitionerne endog på egne præmisser (fx Winter, 2017; EVA, 2020; Børne- og Undervisningsministeriet, 2020, 2021; Nielsen, Jensen, Kjer, & Arendt, 2020).

Skolen er diskursivt blevet en del af velfærdsproduktionen, og den politiske styring har været stærkt engageret i at række helt ind i skolens opgaveløsning for at sikre sig det ønskede udkomme. Vi har endnu til gode at se, hvordan den aktuelle frihed for udvalgte kommuners skolevæsen eventuelt kan give nye indsigter. Den politiske styrings manglende succes med at styre ind i skolen kunne i sig selv være en artikel værd, men her skal det i stedet handle om, hvordan vi, uagtet styringsbestræbelserne, kan forstå den professionelle udvikling i skolen som et organisationsdidaktisk anliggende for fagprofessionelle, ledelse og organisation. Traditionelt står de forestillinger om kompetenceudvikling, som vi agerer på, ofte i vejen for denne professionelle udvikling.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

”

En organisationsdidaktiker vil være optaget af at nære refleksionen over enhver organisatorisk opgaveløsnings hvorfor, hvad og hvordan – dels med henblik på konsistensen mellem de tre, dels med henblik på mulige læringskonsekvenser, hvor opgaveløsningen kunne kaste kompetenceudvikling af sig.

— Frode Boye Andersen

19

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Kompetence er ikke input, men output Hvorfor bliver den politiske styrings initiativer kun sparsomt kompetenceudviklende? Vi har efterhånden i en del år kunnet begrebssætte kompetence skarpt som situeret og kontekstbestemt (fx Qvortrup, 2001; Bramming, 2003), og derfor må også kompetenceudvikling være bundet til egentlige praksisforhold.

Alligevel stirrer vi stadig stift på kompetenceudvikling som noget, der kan tilføres organisationen udefra eller øves frem i særlige, introducerende rum. Dette er ikke et argument mod hverken relevant uddannelse eller velvalgte introduktioner, men en påmindelse om at disse aktiviteter sjældent i sig selv er kompetenceudviklende. Hvor kompetenceudvikling derimod lykkes, sker kompetenceudvikling som læring i tilknytning til opgaveløsning i praksis. Man kan, ligesom med kulturforandringer, sige, at kompetenceudvikling overvejende er et biprodukt af konkret opgaveløsning. Eller spidse det yderligere ved at pege på, at kompetence er output, ikke input (Bramming, 2003).

Kompetenceudvikling er med denne argumentation knyttet til opgaveløsning mere end til ledere og medarbejdere som individer. Bestræbelsen i eksempelvis satsninger på professionelle læringsfællesskaber (hvad) kan sagtens være velvalgt og velbegrundet (hvorfor). Men hvor der alligevel er oplevelser af en slags kompetencemæssig tørsvømning, vil der typisk være tale om, at indøvelsen af det nye kollegiale format (hvordan) har været forlagt til fora, der ikke har konkrete didaktiske opgaver om fx undervisning til fælles. Aktiviteterne har da vanskeligt ved at overskride træningsrummet og folde sig ud som faktisk kompetenceudvikling: at kunne handle med styrket kompetence i en given, situativ praksis. Og organisationsdidaktikeren vil her, bedrevidende, kunne pege på den fraværende konsistens mellem hvorfor, hvad og hvordan.

Det konsistente hvorfor-hvad-hvordan er kernen i professionel udvikling Et organisationsdidaktisk perspektiv lægger op til, at vi tænker kompetenceudvikling som læring – organisatorisk læring, der får gennemslag som praksishandlinger. ”Læring” tilbyder også et mere differentieret sprog, hvor vi kan skelne mellem læring på forskellige niveauer. Professionel udvikling handler om læring rundt om praksis og om at etablere det organisatoriske ophæng for læringen i fx skolen som organisation. Dette kan lyde meget selvfølgeligt eller som en indlysende indsigt, men indledningens bevægelse af opmærksomhed back to basics er langtfra banal i praksis.

”

Man kan, ligesom med kulturforandringer, sige, at kompetenceudvikling overvejende er et biprodukt af konkret opgaveløsning.

— Frode Boye Andersen

En organisation, der forstår det at være lærende som sin funktionsmåde, binder sine processer op på at reflektere over det konsistente hvorfor-hvad-hvordan og på at tage handlingskonsekvens af refleksionen. Dette er organisationsdidaktikkens bestemmende basics. ”Gør vi det, vi siger, vi gør?” er et klassisk konsistenstjek af, om ”hvordan” hænger sammen med ”hvorfor-hvad”? Spørgsmålet er nemmere at stille end at handle på.

I andre veletablerede sammenhænge er der et praktiseret hvad-hvordan, mens hvorfor’et måske fortaber sig i kulturelle tåger, og derved bliver der usikkerhed

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

20

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

om opgaven: Er de klassiske team i skolen team om fælles elever, om praktikaliteter, om didaktik, om egen læring? Hvis team i skolen er svaret, hvad var så spørgsmålet? Og hvordan organiserer vi for det med konsistens?

Eller tag inklusionsopgaven: Er der konsistens mellem hvorfor, hvad og hvordan? ”Inklusion” er ofte et ondartet godt eksempel: Er hvorfor’et fx orienteret mod inklusionsøkonomi eller mod barnets tarv – eller på hvilken måde balanceres disse to? Inklusionsopgaven viser også, hvordan organisationsdidaktikkens hvorfor-hvad-hvordan kan genfindes fraktalt fra styringskædens øvre niveauer og helt ind i inklusionen af Jonas i 3.b, og dermed også, hvordan den professionelle udvikling af en inklusionspraksis på individniveau er forbundet med forekomsten af didaktisk rationalitet på direktionsgangen.

Organisationsdidaktik mellem trykprøvning af det eksisterende og udvikling af nyt Lettere forsimplet kan vi skelne mellem vedligeholdende læring og en kantvis overskridende læring, der sigter mod at udvikle nyt. Dette skel mellem læringsniveauer fremstår i dagligsproget ofte som sondringen mellem drift og udvikling. Med de få eksempler ovenfor ser vi, hvordan den forekommende opgaveløsning, driften, kan trykprøves organisationsdidaktisk ved at reflektere over hvorfor-hvad-hvordan. Kalibreringen af konsistensen og den professionelle konsekvens af eventuel inkonsistens kan være en sådan vedligeholdende læring, en læring af første orden, der umiddelbart kan omsættes i praksis.

Hvor kalibrering ikke rækker, hvor konsistensudfordringerne ikke kan rummes inden for den vante praksis for opgaveløsning, og hvor nye iagttagelser kalder på anderledes forholdemåder – da bliver læringen sandsynligvis en særlig kraftanstrengelse, en læring af anden orden, der kan give anledning til professionel omhu i udvikling af det nye.

Den kalibrerende trykprøvning kan foregå løbende eller markeres som en art 10.000 km-eftersyn, og langt den meste organisatoriske læring kan formodentligt med fordel manøvreres i land på denne måde med små kalibrerende handlinger i det, der gøres allerede. Som ledelse i skolen kræver dette ikke nye kompetencer, men prioritering af det organisationsdidaktiske perspektiv på de opgavefelter, der anbefaler sig tydeligst – det kunne være inklusion og anden differentiering eller skolens samarbejdsorganiseringer. Som organisationsdidaktiker bliver det dog næppe tilstrækkeligt alene at sætte sig for bordenden i en trykprøvning. Man kommer til at skulle spise medicinen selv: Hvad frembringer refleksionen over ledelsens hvorfor-hvad-hvordan? Og hvilke koblinger er der mellem de fraktale niveauer? Den mere udfordrende udvikling af noget markeret nyt kan nogle gange støttes af en særskilt systematik, der hjælpsomt kan modellere centrale dimensioner af processen. Der er mange modeller i omløb, og i skolen som organisation kan der være kulturelle forbehold at iagttage. Ideelt er det derfor en kompetencefordring til skolens ledelse at kunne afgøre, hvilken eventuel model der vil kunne bidrage frugtbart i den organisatoriske proces.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

21

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

En organisationsdidaktisk udviklingstriangel Det organisationsdidaktiske back to basics er allerede som metafor en modellering af hvorfor-hvad-hvordan som opgaveløsningens kerne, og enhver ledelse i skolen vil kunne bygge sin relevante model med dette afsæt. Basics kan også minde os om enkelhedens styrke, og denne artikels organisationsdidaktiske udviklingsmodel bæres af de tre kernespørgsmål og opmærksomheden på at triangulere de tre i bestræbelsen på konsistens. Det professionelt refleksive fokus på konsistens fastholdes i figurens triangel som en undersøgelsesramme.

Udviklingstrianglen SIGTE

„Hvad?“ Den ønskede tilstand

TEGN

”Hvorfor?“ Det begrundende afsæt

PRÆMIS

HANDLING

”Hvordan?“ De plausible tiltag

Figur 1. Udviklingstrianglen.

Med udviklingstrianglens processuelle perspektiv tilføjes de tre kernespørgsmål hver deres støttende aspekter: Hvorfor’et indregner den processuelle præmis og leverer dermed ikke alene det begrundende afsæt for udviklingsambitionen, men også beskrivelsen af, hvad udviklingsærindet knytter an til kontekstuelt og baserer sin begrundelse på.

Hvad’et rummer udviklingens indholdsmæssige sigte, ikke blot som en tematik, men som en visualisering af den fremtidige, ønskede tilstand, som udviklingen sigter mod. Hvis hvad’et bare bliver ”inklusion”, får vi kun en fattig organisatorisk pejling på det, vi stræber efter. Med en konkret visualisering får vi et fyldigere ”hvad” at se os selv ind i. Hvordan’et udpeger de handlinger, der skal fæstne udviklingen i opgaveløsningens praksis. Ikke det spektakulære eller det ambitiøse overbud, men de plausible tiltag, der kan få gang på jord.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

22

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Ved at tilføje kategorien ”Tegn” får vi hjælp til at følge bevægelsen i processen, mens den foregår. Tegn er de tegn, vi forlods bestemmer som tegn på, at vi sandsynligvis bevæger os i den ønskede retning. Tegn er en velkendt figur i skoleorganisationer, hvor det også kan være erfaringen, at formuleringen af tegn både kan udfordre og gøre skarpere (Andersen, 2012). Udviklingstrianglen realiserer således den organisationsdidaktiske dna som model.

Afrundende om at gå didaktisk Denne artikel har argumenteret for koblingen mellem kompetenceudvikling og opgaveløsning og især for et organisationsdidaktisk perspektiv på læring og opgaveløsning i skoleorganisationen: at reflektere hvorfor-hvad-hvordan og konsistensen mellem disse tre.

Ambitionen om at ”gå didaktisk” i organisation og ledelse kan i forlængelse af artiklens to læringsdimensioner have to umiddelbare tilgange: Med læringsfokus på det,-vi-gør-allerede, undersøger vi et eksisterende praksisforhold, som over tid er blevet selvfølgeliggjort, ofte på en måde, der slører, om praksis fungerer helt hensigtsmæssigt. En sådan selvfølgeliggjort praksis kunne fx være skolens teamorganisering, hvor en organisationsdidaktisk trykprøvning af teamorganiseringens konsistente hvorfor-hvad-hvordan vil være en tilgang, der typisk vil frembringe frugtbar indsigt. Denne indsigt vil være afsæt for kvalificering af teamorganiseringen.

Med et læringsfokus på det nye, vi gerne vil etablere – måske med afsæt i en afselvfølgeliggørelse – kan vi spænde vores ærinde op i den organisationsdidaktiske udviklingstriangel ovenfor. Her får vi et refleksivt rækværk til en dynamisk triangulering af processens hvorfor-hvad-hvordan.

Den basale organisationsdidaktiske formel kan på denne måde blive bærebjælke for læreprocesser, der kvalificerer den eksisterende praksis, og for læreprocesser, som bryder nye veje i organisationens praksis. Disse organisatoriske læreprocesser kalder på kompetente organisationsdidaktikere.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

23

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Litteratur Andersen, F. B. (2009). Den trojanske kæphest: Iagttagelse af kommunikation der leder. Aarhus: ViaSystime.

Andersen F. B. (2012). SMTTE: Model, tænkning eller praksiskonstruktion? Tidsskrift for Evaluering i praksis: CEPRA-striben, 12, 34-41.

Andersen, F. B. (2022). Didaktisk ledelse af organisatoriske processer. Forthcoming.

Bramming, P. (2003). Kompetence er kompetence: Er kompetence kompetence! Strategi og ledelse (s. 1-120). København: Dagbladet Børsen.

Børne- og Undervisningsministeriet (2020). Folkeskolens udvikling efter reformen: En vidensopsamling om folkeskolereformens følgeforskningsprogram 2014-2018. København.

Børne- og Undervisningsministeriet (2021). Statusredegørelse for folkeskolens udvikling 2019/2020. København.

Dale, E. L. (1998). Pædagogik og professionalitet. Aarhus: Klim.

Dale, E. L. (2003). Professionalisering og læring i organisationer. I: B. Ryberg & M. Thrane (Red.), Skolen som lærende organisation: I teori og praksis (s. 69-88). Aarhus: Klim.

EVA, Danmarks Evalueringsinstitut (2020). Evaluering af Program for læringsledelse: Erfaringer fra kommuner og skoler.

København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Nielsen, C. P., Jensen, V. M., Kjer, M. G., & Arendt, K. M. (2020). Elevernes læring, trivsel og oplevelser af undervisningen i folkeskolen: En analyse af udviklingen i reformperioden 2014-2018. København: Vive.

Qvortrup, L. (2001). Det lærende samfund: Hyperkompleksitet og viden. København: Gyldendal.

Winter, S. C. (Red.) (2017). Gør skoleledelse en forskel?: Ledelse af implementeringen af folkeskolereformen. København: SFI.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

24

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Af

Hanne V. Moltke, Ida Gamborg Nielsen & Trille Frodelund Lykke Partnere i konsulentfirmaet New Stories

Fører lederudvikling til bedre ledelse?

Der finder masser af lederudvikling sted, men fører det også til bedre ledelse? Og sætter det aftryk i form af bedre løsning af kerneopgaven og dermed bedre resultater? Denne artikel sætter fokus på, hvordan lederudvikling kan skabe bedre ledere, og hvordan det er vigtigt at finde ud af, hvor man som leder har mest gavn af at udvikle sig. Artiklen ser også på, hvilke hindringer der kan være for at udvikle sig som leder – trods dyre kurser og akademier.

Hvis alle de penge, der postes i individuel lederudvikling, havde en effekt, ville vi have masser af god ledelse og meget lidt dårlig ledelse. Sådan forholder det sig imidlertid ikke helt. Mange har de bedste intentioner, de bedste værdier og værktøjskassen fuld, men opleves ikke af den grund som dygtige ledere. Om man som leder ”producerer” god ledelse, handler naturligvis også meget om de ydre faktorer – hvordan måler man fx resultater i organisationen, hvilken adfærd fremmer man, og hvad belønner man? Hvilke processer og støttesystemer har man, og hvordan fungerer ledergruppen sammen? Hvor kan man som leder hente hjælp og opbakning?

Alt dette kommer vi ind på i artiklen, men først vil vi stille skarpt på den enkelte leders behov for udvikling – selvom lederen altid agerer i sammenhæng med andre. Vi vil se på spændet mellem lederkurser og -uddannelser og det miljø og de relationer, ledelse ”produceres” i. Og på samspillet mellem de to og lederens egen udvikling, inspireret af teorien om adult development, der handler om individets kapacitet til at være i stigende kompleksitet – fx de krav, der kan følge med, når ledere går fra en lederposition til en anden og fra ledelse af medarbejdere til ledelse af ledere og chefer. Dette giver forhåbentlig idéer til, i hvilken retning eller på hvilket niveau der er behov for udvikling eller understøttelse for at give de midler, der bruges på lederudvikling, størst mulig effekt.

Værktøjskurser På langt de fleste kurser, uanset niveau, efterspørger de fleste ledere værktøjer: ”Kan vi ikke få nogle værktøjer?”, ”Er der ikke en model, der siger noget om det?”.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

25

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Og jo, det er der masser af. Både kurser, der handler om viden, og værktøjer, der retter sig mod en bestemt problemstilling. Værktøjer er gode at have, når man har brug for dem. Men en velkendt udfordring med værktøjer er typisk, at når man har dem i hånden, anvender man dem på mange problemstillinger – også tit flere, end de kan bære. Der er mange udfordringer i moderne organisationer, der har godt af at blive mødt med fx en projektledelsestilgang – og rigtig mange, hvor en sådan tilgang enten ikke slår til eller ikke er relevant.

En snublesten kan være, at værktøjer kan risikere at fremme en instrumentel tilgang til ledelse. Både værktøjer og modeller er gode og vigtige, fordi de reducerer kompleksiteten, når der skal træffes beslutninger (og det kan være stærkt nødvendigt, når man som leder oplever at skulle navigere i en stor kompleksitet). Men af og til er udfordringen, at man kan komme til at blive så glad for enkelte tilgange, værktøjer og modeller, at det bliver den måde, man møder sin omverden på og ser den igennem. Et eksempel kan være en leder, der har læst om Must Win Battles, og som derefter kun fokuserer på Must Win Battles og ignorerer alt andet eller tænker, at det er tilstrækkeligt at fremhæve noget som netop et Must Win Battle. Eller det kan være ledere, der forelsker sig i en firfeltsmodel og deler verden op ifølge den. Der er intet galt med hverken Must Win Battles eller firfeltsmodeller, så længe de er et supplement i ledelsesværktøjskassen. Men træder de i en periode for meget i forgrunden, reducerer de kompleksiteten i for høj grad. Det betyder ofte, at komplekse problemstillinger og dilemmaer forskydes, så de lander hos næste ledelseslag eller hos medarbejderne. Dermed kan bestemte modeller og tilgange blive til for endimensionelle ”briller”, man ser kolleger og medarbejdere igennem.

Ledelseskurser og -uddannelser Der er mange ledelseskurser og -uddannelser, hvor man kan hente viden om ledelse. De er gode og vigtige. At kende til udviklingen inden for ledelsesfeltet og til grundlæggende tilgange og modeller inden for det felt, hvor man er leder, er helt nødvendigt. Ligeledes er det at kende til forskellige ledelsesteorier, der gør det muligt at se en sag fra mange perspektiver og dermed, at den kan se forskellig ud, alt efter hvor den ses fra, også en nødvendig forudsætning for god ledelse.

”

Der er intet galt med hverken Must Win Battles eller firfeltsmodeller, så længe de er et supplement i ledelsesværktøjskassen.

Men træder de i en periode for meget i forgrunden, reducerer de kompleksiteten i for høj grad.

— Hanne V. Moltke, Ida Gamborg Nielsen & Trille Frodelund Lykke

På ledelseskurser og -uddannelser lærer man om ledelsesteori, og man træner og arbejder med modeller og værktøjer, som man i udviklingsforløbet anvender på egen organisation. Værktøjer og modeller er gode trædesten og vigtig viden i enhver leders værktøjskasse, og de er med til at fremme lederens professionalisme og mestring af en del af det ledelsesmæssige håndværk, der handler om at kunne forstå og analysere sin omverden og sin organisation. På de fleste uddannelser arbejder man også løbende med at anvende viden og modeller på egen organisation og egne ledelsesmæssige udfordringer – og man reflekterer typisk over fordele og ulemper ved forskellige tilgange og modeller. Det er relevant og nødvendigt.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

26

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Men når man sender enkelte ledere afsted – eller som enkelt leder tilmelder sig et lederudviklingsforløb – er udfordringen, at det ofte er tvivlsomt, om det, man lærer på sin uddannelse eller sit kursus, kan overføres til egen organisation. Der er problem med transfer af det lærte. Det er hverken uddannelsens eller lederens ”skyld”, men hænger sammen med, at det ofte er vanskeligt at gennemføre store skift i ledelsesstil og -tilgang, hvis man er afsted som en enkeltperson.

Man vil bagefter ofte opleve at løbe panden mod en mur i forhold til organisationens kultur. Derfor kan man opleve, at et udviklingsforløb rammer plet i forhold til, hvad man har brug for, men at transfer af det lærte alligevel halter. Her kan man som leder selv gøre en forskel, hvis man undervejs i forløbet inddrager både egne medarbejdere og ledelseskolleger, der på den måde kan bruges til fælles refleksion over det lærte og til at arbejde med aktionslæring og igangsætte prøvehandlinger, som man i fællesskab evaluerer. På den måde kan man lykkes med at gøre sit eget udviklingsforløb til et forløb, der samtidig udvikler organisationen.

Relationelle kompetencer Viden gør det imidlertid ikke alene. De fleste har nok mødt ledere, der havde stor viden, men som ikke lykkes i ledelsesrollen. Det er en gammel sandhed, at ledelse foregår i relationen mellem medarbejdere og leder. Og mange arbejder i stigende grad med, at ledelse også kan foregå på initiativ af og i regi af medarbejderne – i forskellige former for distribueret ledelse. Det, der er lederens vigtige opgave i mange organisationer, uanset om der er tale om direkte ledelse eller mere faciliterende og rammesættende ledelse, er at være med til at sætte retning, understøtte medarbejderne i at udvikle de kompetencer, de ofte foranderlige fordringer kræver, og i stigende grad også at have et fokus på medarbejdernes arbejdsglæde og trivsel.

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

”

Relationskompetencer er vigtige for, at lederen kan arbejde med sine relationer til kolleger og medarbejdere, men i relationskompetencer ligger også evnen til at få medarbejderne til at arbejde med deres gensidige relationer rundt om opgaven, så arbejdsfællesskabet bliver stærkt på kryds og tværs.

— Hanne V. Moltke, Ida Gamborg Nielsen & Trille Frodelund Lykke

Det kræver relationelle og processuelle kompetencer hos lederen – evner og kompetencer til at kunne lytte, tænke sig om og ”tøve strategisk”, at kunne veje for og imod og søge råd og indsigt hos forskellige. Ligeledes skal lederen kunne have reelle dialoger og kommunikere, så medarbejderne føler sig trygge og ved, at de vil blive informeret og involveret, så snart det kan lade sig gøre. Procesretfærdighed, der er den mest udslagsgivende faktor med hensyn til, om medarbejdere oplever at have tillid til nærmeste leder og at være engagerede i arbejdet.

Relationskompetencer er vigtige for, at lederen kan arbejde med sine relationer til kolleger og medarbejdere, men i relationskompetencer ligger også evnen til at få medarbejderne til at arbejde med deres gensidige relationer rundt om opgaven, så arbejdsfællesskabet bliver stærkt på kryds og tværs. Det er også en relationskompetence som leder at kunne sætte rammen, så der skabes psykologisk tryghed – dvs. at medarbejderne oplever, at de frit kan ytre synspunkter, der er forskellige fra lederen, eller tale åbent om fejl uden at frygte, at det kan få negative konsekvenser for dem selv.

Det at kunne lede relationer, både egne og relationerne mellem medarbejdere, er noget, man kan få viden om på lederuddannelser og i lederudviklingsforløb.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

27

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Man kan lære, at det er vigtigt, at man som leder har en stor del af sit fokus på det kommunikative og relationelle, men at opbygge tillid og psykologisk sikkerhed kræver, at man er opmærksom på relationerne, både ens egne og medarbejderne imellem. Og det kræver, man arbejder med egen adfærd og med løbende at indhente feedback fra andre – kolleger, medarbejdere, læringsmakkere eller andre eksterne, der får lov at iagttage en, mens man udøver ledelse. En anden mulighed er at opsøge supervision i sin egen ledergruppe. Med supervision får man muligheden for med andres hjælp at blive bevidst om ting i egen ledelse, man ellers ikke selv får øje på, og man får mulighed for at korrigere sin adfærd (Tortzen Bager, 2018).

Lederens egen individuelle udvikling Dette leder os frem til, at lederens egen individuelle evne til at forstå komplekse sammenhænge også kan sætte grænser for, hvordan man lykkes og trives i lederjobbet.

Vi kan alle udvikle os som individer – og der, hvor der er brug for, at ledere udvikler sig, er ofte med hensyn til at kunne rumme stigende kompleksitet og navigere i en omverden, der hele tiden kan ændre sig. Nogle mener, at man udvikler sig som individ ved at fortsætte med at fylde viden på. Men mange – bl.a. psykologen Robert Kegan, der står bag en stor mængde forskning om, hvordan mennesker udvikler sig hele livet (Kegan, 1994), mener, at mange ledere har kognitive udfordringer med at leve op til de komplekse og mangeartede krav, der stilles til dem. Det handler ikke om intelligens, men om mental kompleksitet – nærmere bestemt, hvordan man som individ konstruerer mening og forstår sin omverden. Det kan eksempelvis handle om, i hvilket omfang man lader sig rive med og på en måde tages som gidsel – enten af egne følelser og behov, ydre faktorer og krav, andres mening og holdning eller af ideologier. Og det handler om, at man kan lykkes med at navigere i alle disse ting og selv tage ansvar for det, der hører til hos en selv, frem for at tillægge andre et ansvar for, hvordan man selv har det eller føler i forskellige situationer.

Kegan taler om, at det enkelte menneske og den enkelte leder er styret af de to stærke behov: på den ene side at høre til et fællesskab, som man er loyal over for, og på den anden side at kunne handle selvstændigt og tro på sig selv (Kegan, 1994). Kegan beskriver voksne menneskers udvikling som en spiral, der bevæger sig mellem de to – ofte modstridende – menneskelige længsler eller behov: På den ene side at være inkluderet og føle at man er en del af noget fælles og noget større. Og på den anden side at have autonomi, være sig selv, noget særligt, selv tage initiativer, handle og bestemme. Dette udgør en bevægelse mellem forskellige udgangspunkter for at forstå verden og dermed forskellige muligheder for at skabe mening.

Individets egen udvikling i forhold til at forstå verden og konstruere mening på gør det muligt ikke at føle sig overudfordret i de problemer, lederjobbet og ens øvrige liv stiller en i – og det muliggør at tage konsekvensen af det, hvis man gør.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

28

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Løbende at se forskellige perspektiver, anvende forskellige videnskabsteoretiske tilgange og få andres blikke på ens ledelsesadfærd udefra er alle veje til den individuelle udvikling (der interessant nok på ingen måde kan foregå alene, men er afhængig af andres bidrag). Også her er supervision i ledergruppen eller med kolleger eller andre en del af det arbejde, der kan være med til at øge ens evne til at navigere i komplekse sammenhænge, sige til og fra, påtage sig nyt eller ej.

Eller man kan benytte sig af forskellige typer af personlighedstest, der kan hjælpe med at kaste lys over de dele af en selv, man ikke selv er bevidst om, og herudfra arbejde med disse dele.

Kulturen og et støttende miljø i ledergruppen Samtidig kan ingen udvikling – hvad end den er opnået på et værkstedskursus, et videnskursus eller ved egen indsigt via supervision, feedback, personlighedstest – hjælpe en til at udvikle sin adfærd og praksis, hvis ikke der er et miljø eller en kultur rundt om en, der bakker op om det. Men hvis der er dynamikker i ens ledelsesgruppe, der ikke understøtter, at man kan arbejde med nyt eller afprøve ting, man er usikker på, er det ikke konstruktivt for udviklingen – hverken af det, ledergruppen er sat i verden for at arbejde med, eller for den enkelte leders udvikling og fremdrift.

”

Alt for ofte bliver ledelses- og chefmøderne til en masse driftspunkter, der hakkes af.

— Hanne V. Moltke, Ida Gamborg Nielsen & Trille Frodelund Lykke

Derfor kan det give utrolig god mening at supplere individuelle udviklings- eller uddannelsestiltag med tiltag for den samlede ledergruppe. Ikke for at få mere viden eller flere værktøjer, men for at arbejde med, hvordan ledergruppen kan blive et arbejdsfællesskab, hvor man griber ind over for egne dynamikker, hvis de spænder ben for arbejdsopgaven. Ledergruppen kan enten øge presset (og spænde ben for udviklingen) af det fælles og den enkelte – eller være en fælles buffer for det pres, den enkelte leder oplever at være udsat for. Udfordringen er desuden, at mange ledergrupper oplever, at der er alt for lidt tid til at tale ledelse, arbejde med de strategiske dele af ledelsesopgaven og til at blive samstemt i forhold til den fælles opgave – en opgave, som ofte løses som summen af alle enkeltdelene, de enkelte ledere/chefer er ansvarlige for – og ikke som en tværgående og fælles opgave. Alt for ofte bliver ledelses- og chefmøderne til en masse driftspunkter, der hakkes af. Der informeres gensidigt, men de enkelte chefer og ledere oplever ofte ikke, at der sker reel koordinering, eller at man sammen tager fælles udfordringer op. Og langt de fleste oplever for få samtaler om konkrete ledelsesudfordringer, og at hovedparten af ledelsestiden – også uden for ledermøderne – går med driftsopgaver. Et godt sted at begynde i ledelsesgruppen er, at man en gang om ugen eller måneden taler om: Hvad er mine vigtigste ledelsesopgaver i denne uge? Mine vigtigste udfordringer? Det øger sandsynligheden for, at der faktisk bliver arbejdet med dem – og at den enkelte leder og hendes medarbejdere udvikler sig videre i fællesskab og med opgaven.

Samstemthed i ledergruppen Et andet vigtigt arbejde er at være samstemt om det fælles ledelsesgrundlag.

Et ledelsesgrundlag tager overordnede ledelsesprincipper et stykke videre og er en rettesnor for den enkelte leder og chef om, hvordan fællesskabet forstår principperne. Ledelsesgrundlaget kan bruges som en slags forventningsafstem-

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

29

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

ning mellem ledelse og medarbejdere, hvor man sammen får afklaret, hvordan man i sine respektive funktioner spiller godt sammen og understøtter hinanden i at producere god ledelse. Hvad betyder det fx, at ”vi udøver anerkendende ledelse?”, eller at vi har værdierne ”kunden i centrum, omstillingsparat, innovativ og bæredygtig”? Det vigtige her er ikke det formulerede ledelsesgrundlag, men de samtaler, der finder sted, når det skal udformes – eller som løbende skal finde sted om, hvordan det forvaltes. Den enkelte chef eller leder bør – og kan – i tilknytning hertil afklare med sig selv, om man har ledelsesværdier, der er forenelige eller uforenelige med organisationens. I arbejdet med at formulere et ledelsesgrundlag arbejdes både med den enkelte leders personlige ledelsesværdier, samspillet og forventningerne mellem ledelseslag og mellem ledere og medarbejdere. Man kan konkludere, at ledergruppen eller chefgruppen skal – hvis lederudvikling skal give bonus – lykkes med at være det støttende miljø rundt om den ledelse, der skal produceres.

Kulturen og et støttende miljø i organisationen Hvordan kan organisationen opbygge et støttende miljø og fostre en kultur, hvor den enkeltes udvikling er i fokus, og der støttes op om den? Robert Kegan taler om Deliberately Developmental Organizations eller bevidst udviklende organisationer (Kegan & Lahey, 2016) – altså organisationer, hvor man bevidst støtter op om udvikling både for ledere og for medarbejdere. En sådan organisation

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

”

At sende ledere afsted på kurser er sådan set let nok – det koster selvfølgelig penge og tid, som det kan knibe med. Og der findes adskillige gode lederkurser rundt omkring, men det er på ingen måde nok.

— Hanne V. Moltke, Ida Gamborg Nielsen & Trille Frodelund Lykke

understøtter og tager for givet, at du som leder (eller medarbejder) identificerer en personlig udfordring eller et udviklingsmål, der er relevant og giver mening både for dig selv og for organisationen, og at du arbejder bevidst med din egen udvikling lægger op til, at du er i dialog om din udvikling, så du arbejder med områder, som også andre end du selv kan se vil være gavnligt for dig at arbejde med, og som derfor også kan støtte dig i udviklingsarbejdet yder en konkret støtte til, at du arbejder med dine mål, og gør dig i stand til at redegøre for denne støtte, og du rent faktisk føler dig inspireret til at arbejde med dig selv sørger for at markere eller fejre det, når du lykkes med at bevæge dig i forhold til dine udfordringer – og giver dig mulighed for at bruge det, du oplever at kunne, når du har bevæget dig (bearbejdet fra Kegan & Lahey, 2016, s. 88-89).

Ud fra ovenstående kan vi godt se, at det er de færreste organisationer, der lever op til kendetegnene for bevidst udviklende organisationer. Hvis det var tilfældet, er der næppe tvivl om, at de midler, organisationer anvender på individuel lederudvikling, ville blive udnyttet bedre. Men det kræver en bevidst indsats af såvel ledere som kolleger samt tid og et løbende arbejde med kulturen.

At sende ledere afsted på kurser er sådan set let nok – det koster selvfølgelig penge og tid, som det kan knibe med. Og der findes adskillige gode lederkurser rundt omkring, men det er på ingen måde nok.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

30

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Som vi har påpeget i artiklen her, er kendskab til ledelsesteorier og ledelsesværktøjer på ingen måde tilstrækkeligt til at skabe fundamentet for, at der kan produceres det, vi her har valgt at kalde ”god ledelse”. Den forståelse af god ledelse, vi her har argumenteret for, er en udøvelse af ledelse i praksis, som både bygger på den enkelte leders evne til at håndtere og navigere i komplekse organisatoriske sammenhænge samt på det fælles organisatoriske samspil mellem ledere og mellem ledere og medarbejdere. Et samspil, der bør være præget at psykologisk tryghed og dialog, så man sammen kan tale om ledelse og forventninger til ledelse.

Viden om ledelsesteori og ledelsesmodeller og -værktøjer kan være et ganske udmærket sted at starte samtalerne. Men for at disse ”ydre kompetencer” kan bruges fornuftigt, må de understøttes af en række ”indre kompetencer”, som vi har været inde på i beskrivelsen af adult development og ”sociale kompetencer”, som bl.a. kan udvikles via supervision og ledergruppeudvikling. Og ved i det hele taget at have løbende samtaler om ledelsesopgaven.

Litteratur Kegan, R. (1994). In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kegan, R., & Lahey, L. L. (2016). An everyone culture: Becoming a deliberately developmental organization. Cambridge, MA: Harvard Business School Press Tortzen Bager, L. (2018). Kollegial supervision i gymnasiet: Kompetencer til en styrket læringskultur. Frederikshavn: Dafolo.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

31

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Af

Anette Jensen tidligere chef for Uddannelse og Læring i Vejle Kommune

ANMELDELSE

Sammenhængende ledelse, indsatser og løsninger – relationel kapacitet i praksis i arbejdet med børn og unge

Pris: 325 kr. inkl. moms Forlag: Dafolo Udgivelsesår: 2021

Ingen tvivl om, at Carsten Hornstrup og Jacob Storch, der har skrevet denne bog, er to meget erfarne og kompetente forfattere. Begge har gennem mange år arbejdet med og forsket i at skabe sammenhængende løsninger, indsatser og ledelse i det offentlige. Vi står med særdeles komplekse udfordringer på velfærden, på trods af at vi aldrig har vidst mere og dermed ”burde” kunne lære af vores mangeårige erfaringer. Alligevel vækker den indledende case i bogen, hvor manglende samarbejde på tværs af de enkelte funktioner i kommunen gør, at de rette løsninger på problemerne trækkes i langdrag, genklang hos undertegnede, fordi det desværre har været hverdag gennem mine mange år som leder i det offentlige. Ikke fordi der ikke er blevet arbejdet med at ændre adfærd og skabe sammenhængende løsninger for de udsatte børn, unge og familier. Men fordi det er en kompleks opgave, der kræver tid, vilje, indsigt og koordinering hos alle professionelle samt vedholdenhed og gentagne processer på området.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

32

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Nr. 3 ∙ Februar 2022 ∙ 25. årgang

Derfor var min første tanke under læsningen af Hornstrups og Storchs bog, at jeg ville ønske, at denne bog var udkommet for længe siden. Bogen handler kort fortalt om, hvordan man i kommuner bliver bedre til at udvikle nye løsninger på en sammenhængende tværfaglig indsats for udsatte børn og unge. Store og komplekse kommunale organisationer kombineret med en New Public Management-tankegang har været medvirkende til mange års silotænkning og fagbureaukrati, som har udfordret det tværgående samarbejde. Og dette rammer de borgere, der er mest afhængige af, at de professionelle samarbejder om løsningerne.

Med en systemisk tilgang tager de to forfattere ledere og professionelle med på en rejse i retning af at åbne for siloerne. Bogen er særdeles velunderbygget af forfatternes egne forskningsresultater og erfaringer fra arbejde i Danmark og Norge. Og med de meget konkrete modeller og forslag til processer kan man i den enkelte kommune med denne bog i hånden sætte gang i analyser og processer hen imod sammenhængende løsninger. Der arbejdes konkret med: Sammenhængende ledelse Sammenhængende indsatser Sammenhængende løsninger.

I bogen fremhæves vigtigheden af lederens rolle. Det er først og fremmest lederens egen adfærd, der skal vise vejen til mere sammenhængende indsatser (s. 65). I opsamlingsafsnittet (s. 127) gøres opmærksom på, at bogen ikke er svaret, men at de værktøjer, der præsenteres, erfaringsmæssigt kan være med til at bane vejen for de ønskede resultater.

Bogen kan anbefales som en vigtig grundbog i relationel kapacitet i arbejdet med børn og unge. Jeg plejer at sige, at ledelsesarbejde kan være ”ensidigt gentaget arbejde” – forstået på den måde, at processer, også i forhold til relationel kapacitet og praksis, skal gentages med jævne mellemrum for at sikre en fælles tilgang og forståelse for området. De skal sikre ejerskab. Derfor bør denne bog være en af dem, der ligger øverst i lederbunken. Hele tiden.

Tema: Kompetence- og lederudvikling – hvordan får det effekt i praksis?

33

Dafolo ∙ Ledelse i morgen

Udgiver: Dafolo A/S Produktion: Dafolo A/S, Viborggade 11 2100 København Ø Tlf. 96 20 66 66 E-mail: shi@dafolo.dk Redaktion: Klaus Majgaard, ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS Andreas Rasch-Christensen, forskningsog udviklingschef, VIA University College Lasse Reichstein, skoleleder, Hellerup Skole Sophie Hill (ansvarlig redaktør), forlagsredaktør, Dafolo A/S Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.

Abonnement: Årsabonnement (6 numre) koster kr. 790,- ekskl. moms.

Enkeltnumre koster kr. 100,- ekskl. moms.

Bestilles hos: Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/ printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.

ISSN 2446-1717 Varenr. 5839