Af Lars Qvortrup, Bente Bjørnholt, Anne Mette Kjeldsen og Mathias Thorborg
Teaming som en bæredygtig strategi i skolen
Af Lisbeth Tarp Mouritzen og Susanne Harder
Det første skrift er, at alle får styr på, hvad opgaven består i
Af Malene Ringvad
Anmeldelse af Restorativ praksis.
Stærkere fællesskaber i skolen
Indhold
Leder
Af Kim Laursen 3 5 20 26 35
Det afgørende teamsamarbejde
Af Lasse Reichstein
Ledelse af samarbejde i folkeskolen
Af Lars Qvortrup, Bente Bjørnholt, Anne Mette Kjeldsen og Mathias Thorborg
Denne artikel handler om, hvad ledelse kan betyde for samarbejdet mellem skolens ansatte, og den sætter i særlig grad fokus på, hvilke ledelsesformer der bedst kan understøtte forskellige former for samarbejde, herunder at samarbejdet får den tilsigtede effekt. Artiklen bygger på og bringer et redigeret uddrag fra bogen Samarbejde i folkeskolen (Qvortrup et al., 2024).
Teaming som en bæredygtig strategi i skolen
Af Lisbeth Tarp Mouritzen og Susanne Harder
Denne artikel argumenterer for, at det er tid til at tænke skolens ressourcer, planlægning og samarbejdskultur ud fra andre parametre end de sædvanlige. Artiklens bud er at løsne grebet om den faste organisering om opgaver og lade opgaven være det styrende for organiseringen, særligt i forhold til den voksende mængde af opgaver, der ikke er et entydigt svar på, og som der nogle gange er brug for nye og andre blikke på.
Det første skridt er, at alle får styr på, hvad opgaven består i
Af Malene Ringvad
Denne artikel besvarer følgende spørgsmål: Hvad vil det sige at samarbejde i et team på en skole? Vi taler ofte om det, men definerer sjældent selve akten. Hvordan gør man? Hvad er de centrale handlinger i et lærende fællesskab blandt lærere og pædagoger? Hvad er herefter ledernes handlinger, som får de samarbejdende handlinger godt på vej?
Anmeldelse af Restorativ praksis. Stærkere fællesskaber i skolen
LEDER
Af Lasse Reichstein skoleleder på Hellerup Skole
Det afgørende teamsamarbejde
Han nåede nærmest at blive en persona non grata blandt danske lærere på grund af den store opmærksomhed i folkeskolereformens første årrække, men det er værd at bemærke, at John Hatties effektstudier i forhold til elevers udbytte af undervisning taler deres tydelige sprog. Collective teacher efficacy eller kollektiv lærereffektivitet har med afstand den største betydning for elevers udbytte af undervisningen. Lærere og pædagogers samarbejde om elevernes læring har kæmpe betydning for elevernes progression (Hattie, 2013).
Derfor er det vigtigt og relevant, at ledelser igen og igen beskæftiger sig med teamsamarbejde på skolen, og at de initierer og deltager i udviklingen af læreres og pædagogers måder at samarbejde på.
I denne udgave af Ledelse i morgen er der flere eksempler på, hvordan det kan gribes an, og forskellige dele af samarbejdet, der arbejdes med. I artiklen af Lisbeth Tarp Mouritzen og Susanne Harder kan du læse om, hvordan man med ”teaming” kan arbejde med udvikling og indsatser på en fleksibel måde, der kan gribe de aktuelle behov, når de opstår. Malene Ringvad skriver om, hvordan man som ledelse kan hjælpe team med at udvikle og forbedre undervisningen med teambestemt faglig ledelse. Lars Qvortrup, Bente Bjørnholt, Anne Mette Kjeldsen og Mathias Thorborg sætter spot på, hvilke ledelsesformer der bedst understøtter forskellige former for samarbejde.
Ledelse af team er en konstant og kompleks ledelsesopgave, der både udspiller sig i de daglige interaktioner mellem ledelse og medarbejdere, og som med jævne mellemrum skal tages op som både kompetenceudvikling og som systematiske drøftelser og arbejde med samarbejdsaftaler, forventningsafstemninger og teamindsatser i forhold til elever, klasser og årgange.
Da jeg for alvor begyndte at arbejde med ledelse af selvstyrende eller selvledende team i 00’erne, var min forventning, at det ville reducere arbejdsmængden for ledelsen, og at udvikling, planlægning og koordinering ville opstå som
resultat af teamsamarbejdet. Det gør det også til en vis grad, men teamsamarbejde er en stor og vigtig del af ledelsesopgaven på en skole. Heldigvis vil ambitiøse og professionelle team gerne være i tæt samarbejde med deres ledelse om løsning af opgaverne.
Inden et team overhovedet kan komme i gang med samarbejdet, er der opgaver til ledelsen. Der skal dannes team, der har de nødvendige kompetencer til at løse deres opgaver. Der skal planlægges tid til samarbejde. Det skal aftales, hvordan teamet samarbejder internt og med ledelsen, og hvad de samarbejder om.
Lige præcis teamsamarbejdet kan være en svær og udfordrende personaleledelsesopgave, og sværere nu end dengang lærere i højere grad var privatpraktiserende. Teamsamarbejdet bliver afgørende for både opgaveløsningen og arbejdsmiljøet. Uenigheder, dårlig kemi, forskellige behov, værdier og præferencer kan blive alvorlige belastninger for medarbejderne og ødelægge arbejdsglæden og opgaveløsningen. Evnen og lysten til at samarbejde er lige så vigtig en del af en lærers kompetencer som at kunne undervise, men det bliver meget personligt at forholde sig til, at man har svært ved at samarbejde, end at forholde sig til, at man mangler kompetencer til at undervise i musik.
Til gengæld er glæden stor, når man som leder oplever teamsamarbejde, der løfter eleverne og skaber et stærkt fælles ansvar i teamet. Det kan man mærke, når man møder elever, forældre og medarbejdere. Når det sker, sender jeg en varm tanke til John Hattie. Han har sgu ret, den gamle forsker – vi kan meget mere, når vi samarbejder. Det er måske vores vigtigste ledelsesopgave på skoler og institutioner at have en konstant opmærksomhed på vores medarbejderes kompetencer og muligheder for at samarbejde.
God arbejdslyst!
Af Lars Qvortrup, Bente Bjørnholt, Anne Mette Kjeldsen og Mathias Thorborg
Ledelse af samarbejde i folkeskolen
Uddannelses- og ledelseslitteraturen peger på, at udvikling af et velfungerende fagligt samarbejde mellem skolens ansatte kræver aktiv og løbende ledelsesunderstøttelse (Leithwood et al., 2008; Hallinger, 2011; Bjørnholt et al., 2019a; Daniëls et al., 2019). Denne ledelsesunderstøttelse kan imidlertid antage mange former, og der mangler viden om, hvordan forhold på skolerne – som eksempelvis ledelse – kan bidrage til at udvikle og vedligeholde et effektivt lærersamarbejde over tid (Weddle, 2022). Denne artikel handler om, hvad ledelse kan betyde for samarbejdet mellem skolens ansatte, og den sætter i særlig grad fokus på, hvilke ledelsesformer der bedst kan understøtte forskellige former for samarbejde, herunder at samarbejdet får den tilsigtede effekt.
Grundlaget for artiklen er et forskningsprojekt, som blev gennemført i perioden 2019-2024. Projektet hed Nye samarbejds- og organiseringsformer til fremme af læring, trivsel og udvikling i den danske folkeskole, eller i forkortet form: SAMFO-projektet. Det blev støttet af A. P. Møller Fondens Folkeskoledonation. Projektets vigtigste resultater blev fremlagt i bogen Samarbejde i folkeskolen (Qvortrup et al., 2024). Nærværende artikel bygger på og bringer et redigeret uddrag fra bogen.
Projektets grundspørgsmål lød: Hvordan samarbejder lærere og andre fagprofessionelle i grundskolen? Allerede da projektet startede, var dets antagelse, at de fagprofessionelles samarbejdskultur udgør et af de områder, der har forandret sig mest de seneste år, uden at det har påkaldt sig særlig meget opmærksomhed i offentligheden eller blandt politikere. Temaet er vigtigt, fordi lærersamarbejde har betydning for kvaliteten af undervisningen, for lærerne selv – fx deres trivsel og deres professionelle selvtillid – og dermed i sidste ende for eleverne.
Projektet blev gennemført i et samarbejde mellem forskere fra VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd, Kong Frederiks Center for Offentlig Ledelse på Institut for Statskundskab og Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, begge Aarhus Universitet. For at besvare det nævnte
spørgsmål arbejdede forskerne med fire temaer: Hvad er omfanget, indholdet og udbredelsen af forskellige faglige samarbejds- og organiseringsformer i den danske folkeskole? Hvilken betydning har ledelse, styring og kompetenceudvikling for det faglige samarbejde? Og hvad er betydningen af forskellige faglige samarbejds- og organiseringsformer for medarbejdernes undervisningspraksis og trivsel, motivation, sygefravær og oplevede kompetencer samt for elevernes læring, trivsel og udvikling?
For at besvare de nævnte spørgsmål benyttede forskerne tre typer af metoder:
For det første blev der gennemført to større spørgeskemaundersøgelser blandt ledere og ansatte på folkeskoler i flere danske kommuner i 2021 og igen i 2023. Alle landets 98 kommuner blev i 2021 inviteret til at deltage i den første spørgeskemaundersøgelse, og 20 bredt repræsentative kommuner takkede ja til at deltage. Med henblik på at undersøge en eventuel udvikling i samarbejde samt for at sikre den metodiske robusthed i undersøgelsen blev spørgeskemaundersøgelsen sendt til samme modtagergruppe i 2023. Spørgeskemaundersøgelserne omfattede ud over respondenternes baggrundsoplysninger følgende temaer: 1) Kultur og samarbejde, 2) Faglig motivation og trivsel, 3) Ledelse, 4) Survey-eksperimenter om samarbejde og kompetenceudvikling (forskellige eksperimenter i 2021 og 2023).
For det andet blev der gennemført en dybdegående kvalitativ interviewundersøgelse på otte udvalgte folkeskoler i fire kommuner hen over vinteren 2022/23. Den satte fokus på konkret organisering af lærernes professionelle samarbejde, deres oplevelser af samarbejdet – herunder muligheder og barrierer – samt skoleledelsens understøttelse af samarbejdet. Der blev udvalgt fire kommuner til undersøgelsen: to kommuner blandt de kommuner med de største investeringer i udvikling af lærersamarbejdet og to kommuner blandt de kommuner med de mindst angivne investeringer i udvikling af samarbejdet. I hver af de fire kommuner valgte vi at gennemføre interviewundersøgelsen på to udvalgte folkeskoler.
For det tredje blev der gennemført en observationsundersøgelse af fem læreres dagligdag på tre folkeskoler. De observerede skoler indgik ikke i projektets andre undersøgelser. I undersøgelsen gjorde forskerne brug af såkaldt ”skygning” som observationsmetode (Czarniawska, 2007). Konkret betød det, at de fem lærere er blevet fulgt tæt gennem deres arbejde over en periode på en uge hver. De blev fulgt, mens de deltog i teammøder og forældresamtaler, talte med kollegaer på gangen og i arbejdsrum, mens de underviste, deltog i kompetenceudviklingsworkshops samt til frokost og i pauser. Gennem skygningen fik forskerne mulighed for at undersøge, om og hvordan lærernes samarbejde fandt sted i både formelle og uformelle sammenhænge og på tværs af disse sammenhænge. Ud over skygningen blev der gennemført semistrukturerede interview med de skyggede lærere samt skolelederen på hver af de tre skoler. Det blev gjort med henblik på at få adgang til lærernes og ledelsens overordnede oplevelse af samt forventninger og holdninger til det lærerkollegiale på skolerne.
Indsigter fra projektet
To vigtige, generelle indsigter fra projektet er, at der samarbejdes mere i folkeskolen end tidligere, og at man må sætte fokus på både det formaliserede og det uformelle samarbejde.
Tendensen har i de seneste mange år været, at der samarbejdes mere og mere i folkeskolen. Tidligere tiders ”privatpraktiserende” lærer er blevet til vor tids samarbejdende lærer. Men selv om der samarbejdes, sker det ofte på forskellige præmisser og med forskellige mål. En tendens er, at der samarbejdes med henblik på at øge den professionsfaglige kvalitet og undervisningens og uddannelsessystemets effektfuldhed. Lærerne samarbejder for at styrke den fælles faglighed. Denne form for samarbejde kalder vi det formaliserede samarbejde
En anden tendens er en sandsynligvis mere ubevidst hensigt med samarbejdet, nemlig at man samarbejder for at kompensere for lærerarbejdets indbyggede usikkerhed med hensyn til midler og målrealisering. Denne form for samarbejde opstår som regel spontant og i relation til pludseligt opståede problemer. Hensigten er, at man som kolleger støtter hinanden moralsk og fagligt med henblik på at finde løsninger, der måske ikke er optimale, men som er gode nok i den konkrete situation. Denne type samarbejde er langt mere spontan. Det kalder vi det uformelle samarbejde
På skolerne har der i godt 10 år været fokus på professionelt samarbejde i folkeskolen, og der har i særlig grad været interesse for professionelle læringsfællesskaber. I de seneste år er nye samarbejdsformer imidlertid vokset frem, herunder blandt andet undervisning med to undervisere. De spørgsmål, som projektet satte lys på, var: Hvilke former for samarbejde kan man identificere? Har det voksende fokus på samarbejde den forventede positive betydning for medarbejdere og elever? Hvilke former for ledelse og kompetenceudvikling understøtter bedst et hensigtsmæssigt og produktivt professionelt samarbejde, uanset om det er formaliseret eller uformelt?
Siden 2014 er kollegialt samarbejde blevet en selvfølgelighed: Der har udviklet sig en samarbejdskultur i den danske folkeskole. Projektet viste imidlertid, at selv om forskningen hovedsageligt har sat fokus på de formelle samarbejdsformer i kollegiale teams med videre, foregår vigtige dele af samarbejdet uformelt, problem- og opgavebaseret og spontant. Mens de mere formaliserede dele af samarbejdet orienterer sig mod rationelle forventninger om en mål-middel-struktur, er de andre, mere uformelle og spontane dele af samarbejdet præget af det pædagogiske arbejdes kompleksitet og uforudsigelighed. Projektet kastede også lys over disse dele af samarbejdet. Det påpegede, at de er lige så vigtige for folkeskolens sammenhængskraft og effektfuldhed og derfor også bør understøttes ledelsesmæssigt. Herigennem giver bogen viden om, hvordan ledelsen kan understøtte et frugtbart samarbejde, herunder hvilke udfordringer og muligheder der findes i samarbejdet i skolen i dag og i morgen.
På den baggrund kunne projektet identificere relevante ledelsesindsatser. Fx pegede projektet på værdien af ledelse i det uformelle samarbejde. For selv om samarbejde er uformelt, er det ikke ”ledelsesfrit” eller irrelevant for ledelsen. Også uformelt samarbejde skal ledes, hvis det skal bidrage positivt, blandt andet ved at man som leder sætter fælles mål, udvikler faglig tillid og åbenhed og skaber klare, men rummelige rammer. For selv om skoleledelsen ikke kan gribe direkte ind i det uformelle samarbejde, er det vigtigt at markere, at ikke alt er tilladt. I forhold til det formaliserede samarbejdes form og betydning beskrev vi, hvordan forskellige ledelsesformer og kompetenceudvikling kan understøtte dette. Det betyder blandt andet, at hvis man fx ikke arbejder systematisk med den faglige ledelse, er der fare for, at teamsamarbejdet bliver mindre relevant.
Meningen med ledelse
Ledelse handler grundlæggende om at sætte retning og skabe resultater sammen med og via andre (Ledelseskommissionen, 2017). Forventningen er, at ledelse udgør et væsentligt bindeled, hvis et velfungerende fagligt samarbejde skal være til gavn for elever og ansatte samt for skolen som helhed. Det drejer sig for det første om at skabe gode strukturelle rammer for det formaliserede samarbejde, fx ved at skolens pædagogiske personale har mulighed for at mødes i et klasseteam eller et afdelingsteam. Men derudover handler det i høj grad også om, hvordan skolens ledelse arbejder med at sætte retning for samarbejdet, skabe opbakning og følge op, så der sættes rammer for det uformelle samarbejde og skabes en synergi mellem det formaliserede og det uformelle samarbejde. En ledetråd er, at man igennem ledelse skal understøtte, at medarbejderne har frihed til at samarbejde, når der er brug for det, men ikke frihed til at gøre, som man vil. Skal samarbejde fungere, skal der være en fælles forståelse af skolens formål og retning.
Her er det vigtigt at være opmærksom på, at ledelse ikke kun er noget, der udgår fra og udøves af skolens formelle ledere (Qvortrup, 2016; Bjørnholt et al., 2019a; Kjeldsen & Andersen, 2021). Skoleledelse lykkes ofte netop i samspil med vejledere, teamkoordinatorer og øvrige ressourcepersoner blandt skolens ansatte, og det gælder navnlig skoleledelse, der fremmer samarbejdet. Formelle (skole)ledere er altså ikke alene om at udøve ledelse. Kompleksiteten i de opgaver, som nutidens folkeskole rummer, kalder på flere forskellige ledelsesformer i kombination.
Anvendte ledelsesformer i folkeskolen
Det er velkendt, at skoleledelse kan spille en central rolle i forhold til at skabe og udvikle skolens læringsmiljøer og fremme elevernes resultater (Hallinger, 2011; Daniëls et al., 2019). Det sker gennem ledelsens direkte indflydelse på skolens pædagogiske personale og deres samarbejde og på skolens organisatoriske processer. Her har skolepolitikken de senere år bevæget sig i retning af øget autonomi til skolernes lokale ledelse i forhold til fx at strukturere lærernes arbejdstid og sætte retning for den enkelte skoles virke (Bjørnholt et al., 2019b; Bjørnholt et al., 2022). Det giver øget råderum for skolelederne til at lede skolerne, og skoleledernes rolle i forhold til at understøtte undervisning og samarbejde er derfor blevet vigtigere. Spørgsmålet er, hvordan dette råderum forvaltes.
Her har SAMFO-projektet taget udgangspunkt i en undersøgelse af, hvordan eksisterende ledelsesformer, som ifølge tidligere studier kan have betydning for lærernes samarbejde og elevernes præstationer, anvendes på de undersøgte skoler. Konkret har projektet som helhed undersøgt fire hovedformer for ledelse:
1. Visionsledelse
2. Transaktionsledelse
3. Pædagogisk ledelse
4. Distribueret ledelse.
Visionsledelse (eller med en bredere betegnelse: transformationsledelse) handler om, at skolens ledelse er tydelig på skolens fælles vision og mål, og hvordan skolens ansatte kan bidrage til at realisere disse (Bass, 1990; Marks & Printy, 2003; Leithwood & Jantzi, 2005). Det handler om at understøtte et skolefællesskab, hvor alle arbejder i samme retning, hvilket kan skabe en motivation, som rækker ud over den enkelte medarbejders egeninteresse.
Transaktionsledelse har også fokus på fælles mål for hele skolen, men i modsætning til visionsledelsens fokus på at få skolens ansatte til selv at købe ind på skolens vision og derudfra ønske at bidrage til denne, så følger transaktionsledelse op med konkrete belønninger eller sanktioner i relation til den enkeltes arbejdsindsats i forhold til målene. Her er ledelseshandlingen altså centreret om en udveksling mellem leder og ansat (Bass, 1990). I den offentlige sektor generelt og i en skolekontekst specifikt har det typisk karakter af mundtlig feedback og anerkendelse, når den enkelte lærer fx tager et særligt ansvar, da muligheden for materielle belønninger er begrænset. Inden for uddannelseslitteraturen har adskillige studier vist, at transformationsledelse med fokus pa skolens vision og omsætning af denne i praksis samt transaktionsledelse bidrager positivt til at understøtte lærernes motivation og engagement såvel som elevernes læring –herunder skolernes løfteevne målt i karakterer (Jacobsen & Andersen, 2015, 2017; Daniëls et al., 2019). Det gælder navnlig, når ledelsesformerne bruges i sammenhæng med hinanden, da man som leder herved både sætter retning for skolen og for den enkeltes bidrag til fællesskabet, samtidig med at man følger op på konkrete handlinger og derved understøtter forankring af visionen i praksis (Nielsen et al., 2019).
I forlængelse af det mere generaliserede fokus på skolen som helhed og den enkelte medarbejders bidrag til fællesskabet beskriver pædagogisk ledelse en ledelsesform, hvor ledelsen er direkte involveret i det faglige arbejde tæt på undervisningsopgaven og eleverne (Robinson et al., 2008). Hvilken ledelsesadfærd det mere konkret dækker over, er der flere bud på (se eventuelt Bjørnholt et al., 2019a). Her sondrer vi mellem generisk versus konkret pædagogisk ledelse, som er begreber inspireret af henholdsvis den generelle ledelseslitteratur og uddannelseslitteraturen. Generisk pædagogisk ledelse dækker over skoleledernes arbejde med at aktivere faglig viden og normer ind i undervisningens tilrettelæggelse og udførelse, udvikle ny viden og følge op på dens anvendelse ud fra en fælles kvalitetsforståelse inden for skolens målramme (Grøn & Møller,
2019; Lund, 2022). Her bliver lederens rolle at facilitere og aktivere fælles faglige forståelser og normer i lærernes samarbejde. I den mere konkrete tilgang til pædagogisk ledelse involverer lederne sig mere direkte i valget af pædagogiske og didaktiske metoder med fokus på elevernes trivsel, læring og udvikling (Robinson et al., 2009; Hallinger, 2010; Robinson, 2015). Det kan skolelederne fx gøre ved at overvære lærernes undervisning, diskutere undervisningen med lærerne og deltage i klassekonferencer eller lignende, hvor elevernes konkrete udbytte af undervisningen er i fokus. Denne form for skoleledelse repræsenterer et brud på den privatpraktiserende lærerkultur og sigter mod at understøtte et mere veludbygget kollegialt samarbejde (Qvortrup, 2016), og den er udtryk for, at lærerne accepterer, at ledelsen overskrider grænsen til klasserummet. I skolen varetages denne form for ledelse ”tæt på undervisningen” ofte af faglige vejledere og teamkoordinatorer m.fl., der i samarbejde med skoleleder og afdelingsleder eller pædagogiske ledere arbejder systematisk med kvaliteten af undervisningen. Den faglige ledelse udfolder sig altså ofte inden for rammen af distribueret ledelse eller delt ledelse snarere end som top-down-ledelse.
Distribueret ledelse er en samlebetegnelse for en ledelsesanskuelse, hvor formelle ledere og medarbejdere deles om at udøve ledelse ved sammen at bidrage til ledelsesmæssige handlinger som fx koordination, planlægning og opfølgning, der direkte eller indirekte har betydning for opgaveløsningen (Spillane et al., 2007; Harris, 2008; Daniëls et al., 2019; Kjeldsen et al., 2020). Det betyder, at lærerne varetager en række ledelsesopgaver, uden at der er tale om egentlig uddelegering af ansvaret (Gronn, 2000; Sørensen & Petersen, 2017). Det er blandt andet tilfældet, når lærere varetager en koordinerende funktion i et team eller står for planlægning af vikardækning med mere. Det indebærer et fokus pa ledelsesaktiviteter og -opgaver og på horisontale snarere end vertikale relationer mellem ledere og medarbejdere. Distribueret ledelse kan ifølge eksisterende forskning være særdeles virkningsfuld i forhold til at understøtte elevernes læring, hvis lederne samtidig udøver visionsledelse, der sætter en klar retning for skolen (Anderson et al., 2009; Heck & Hallinger, 2009; Lagowska et al., 2022). Det kan den, fordi den distribuerede ledelse rykker beslutningskraft ud i det kollegiale samarbejde og fokuserer på alle de aktiviteter, der tæt på eleverne bidrager ledelsesmæssigt til den organisatoriske praksis (Andersen, 2021). Derfor er der også store dele af uddannelseslitteraturen, som begrebsligt sidestiller udøvelsen af distribueret ledelse med udbredelsen af kollegialt samarbejde på skolen (Bjørnholt et al., 2022).
Udbredelse af ledelsesformer
Som et led i afdækningen af relevansen af visionsledelse, transaktionsledelse, pædagogisk ledelse og distribueret ledelse i forhold til understøttelse af lærernes samarbejde i folkeskolen undersøgte projektet udbredelsen af de fire ledelsesformer.
Lærerne på de undersøgte skoler oplever visionsledelse som den mest udbredte ledelsesform skarpt forfulgt af transaktionsledelse og generisk pædagogisk ledelse. Den mere konkrete pædagogiske ledelse med fokus på fx observation af
undervisningen og distribueret ledelse opleves som mindre udbredt, men sidstnævnte er dog i fremgang i den undersøgte periode 2021-2023. Der er i forhold til de øvrige ledelsesformer kun sket en begrænset udvikling fra 2021 til 2023. Den store udbredelse af visionsledelse, generisk pædagogisk ledelse og transaktionsledelse stemmer overens med indsigterne fra interviewundersøgelsen, hvor det i høj grad fremhæves, at skolernes ledelse i varierende grad gør brug af mange forskellige former for ledelse. Spørgsmålet bliver nu, hvordan ledelsesformerne understøtter samarbejdet mellem skolens ansatte og ikke mindst, hvordan projektets undersøgelser peger på, at de skal kombineres for at tilgodese, at samarbejdet foregår i flere spor.
Hvordan understøttes samarbejdet af forskellige ledelsesformer?
I uddannelseslitteraturen generelt, og især inden for studier af professionelle læringsfællesskaber, er visionsledelse, transaktionsledelse, pædagogisk ledelse og distribueret ledelse ofte blevet sat i forbindelse med understøttelse af fagligt samarbejde på skoler. Det er imidlertid sjældent blevet undersøgt, hvordan de forskellige ledelsesformer direkte understøtter enkelte dimensioner af samarbejde operationaliseret i professionelle læringsfællesskaber.
I tabel 1 kan man se, at alle de undersøgte ledelsesformer i udgangspunktet har en positiv understøttende funktion i forhold til de forskellige aspekter af samarbejdet i professionelle læringsfællesskaber – dog med varierende styrke. Det er i høj grad visionsledelse og generisk pædagogisk ledelse, som understøtter, at lærerne oplever fælles værdier for samarbejdet, mens disse ledelsesformer også sekundært understøtter refleksiv dialog og kollektivt ansvar. Den konkrete pædagogiske ledelse med specifikt fokus på ledelsesobservation i klasselokalerne og konkret ledelsesfeedback på undervisningspraksis er – ikke overraskende – tæt forbundet med en mere deprivatiseret praksis i samarbejdet. Distribueret ledelse er sværere at indfange, da det både er en adfærd og en struktur i samarbejde om ledelse, men det har overvejende positiv sammenhæng med læreroplevelser af kollektivt ansvar og fælles værdier.
Disse mønstre kobler sig i høj grad til indsigter fra interviewundersøgelsen, som nuancerer ledelsesanvendelsen på forskellige skoler, når samarbejde også forstås bredere end det strukturerede teamsamarbejde og professionelle læringsfællesskaber.
Korrelationer mellem forskellige ledelsesformer og fagligt samarbejde udtrykt gennem dimensioner af professionelle læringsfællesskaber (PLF).
Note: Figuren er baseret på besvarelser fra lærere i folkeskolen i henholdsvis 2021 og 2023, N: 1306-1717. Tabellen angiver bivariate korrelationer mellem begreberne målt med Pearsons R, der varierer mellem -1 og +1 svarende til en henholdsvis stærkt negativ eller positiv sammenhæng.
Klare mål og opfølgning: Visionsledelse og transaktionsledelse En grundlæggende pointe, der går igen i næsten alle studier af ledelse af fagligt samarbejde i en skolekontekst (og mere generelt), er nødvendigheden af, at ledelsen er konkret, tydelig og synlig med hensyn til skolens eksplicitte fokus på samarbejde udtrykt gennem skolens mål og vision samt opfølgningen herpå (se fx Leithwood & Jantzi, 2005; Gumus et al., 2013; DeMatthews, 2014; Cooper et al., 2016). Det ser vi også i interviewundersøgelsen. I tråd med idealet om visionsledelse skal skolens ledelse klart kommunikere, hvad samarbejdet indebærer, samt hvorfor og hvordan lærersamarbejde forventes at bidrage positivt til skolens mål, herunder elevernes læring og trivsel. Når ledelsen gør det, er det med til at øge niveauet af samarbejde, fordi det giver skolens ansatte et fælles formål, fælles platform og fælles sprog for at etablere og vedligeholde lærerkollegiale aktiviteter (Marks & Printy, 2003; Wells & Feun, 2013; Owen, 2014). Det udgør fundamentet for at opbygge en fælles identitet omkring det meningsfulde i samarbejdet og stimulerer kollektivt ansvar og interesse i at dele sin viden. Hermed hjælper visionsledelsen også til med at overkomme potentielle konflikter mellem lærernes egeninteresser i samarbejdet og skolens kollektive interesse i det velfungerende samarbejde (Thomson & Perry, 2006).
I interviewundersøgelsen kommer visionsledelse tydeligt til udtryk på hovedparten af skolerne (Kjeldsen et al., 2023). Her fremhæver lærerne, at skolens ledelse i høj grad arbejder med visionsledelse og tydelige fælles mål for skolens virke, som bliver omsat og oversat ned i de enkelte læreres arbejde. Eksempelvis beskriver en lærer ”klart” sin leder som visionsleder og forklarer: ”Hun er meget tydelig i det, hun forventer af os. Hvad det er, vi skal gøre, og hvorfor vi skal det”. Tilsvarende beskriver en anden lærer på samme skole, hvordan det er tydeligt, at der er klare mål, ”ikke fordi det står pa et stort banner eller noget (…) men jeg tror alle sammen, vi har en idé om, hvor vi skal hen”.
Ud over at skolelederen på denne skole tilsyneladende er meget tydelig på retningen for skolen, er han også meget opmærksom på at oversætte målene til lærernes konkrete arbejde og på at gå i dialog med dem om, hvordan de kan samarbejde om at komme derhen.
Dette samlede fokus på en fælles retning bliver endnu tydeligere italesat på skoler, hvor skolen har en særlig profil eller arbejder med en bestemt læringstilgang som fx på en anden af de undersøgte skoler, der er en projektbaseret læringsskole (PBL-skole), det vil sige, de arbejder ud fra et bestemt koncept for samarbejde, hvor hele skolen flere gange om året samles på tværs af klasser og årgange om et fælles tema. Det stiller store krav til det pædagogiske personales samarbejde på tværs. Skolelederen siger: ”Vi er en PBL-skole” med tryk pa, at det udgør en fælles identitet for hele skolen, som hun også bruger aktivt i rekrutteringen af nye lærere til skolen. Det er med til at skabe grobund for, at ikke kun det formaliserede og strukturerede teamsamarbejde sker omkring fælles mål, der tages kollektivt ansvar for, men også at det mere uformelle og spontane samarbejde sker ud fra en fælles platform – netop fordi lærerne blandt andet er rekrutteret med dette formål for øje. I forlængelse heraf giver tidligere
undersøgelser ikke entydigt svar på, om det gør en forskel for samarbejdets omfang og karakter, hvorvidt målene, som er omdrejningspunktet for visionsledelsen, er af intern karakter (det vil sige formuleret af den lokale skoleledelse eventuelt i samarbejde med skolens ansatte) eller af ekstern karakter (det vil sige formuleret af kommunen eller staten). Det pointeres alene, at tilstedeværelsen af mål er væsentligt for at fremme samarbejdet ved at give det tydelig fælles retning. Det er på sin vis tankevækkende, når man tænker på de mange ressourcer i form af tid og ekstern konsulentbistand, der ofte bruges på fælles processer for etablering af visioner og mål på de enkelte skoler. På den anden side er skolen, som beskrevet ovenfor, netop et eksempel på, at det uanset målenes oprindelse er vigtigt for etableringen af et fælles fundament for samarbejde, at skolens ansatte er involverede i, hvordan visionen skal udmøntes konkret i skolens hverdag.
Dette inkluderer på nogle skoler, at ledelsen konkretiserer visionen for samarbejdet og sammen med de enkelte lærerteams laver en forventningsafstemning i forhold til, hvilke forventninger lærerne kan have til hinanden i samarbejdet. Flere interviewpersoner peger på, at det skaber klare rammer for og mere tydelighed i samarbejdet, blandt andet i forhold til samarbejdets indhold og form.
Hvis visionsledelse skal understøtte det faglige lærersamarbejde, er det således vigtigt, at skoleledelsen ikke alene sætter mål for samarbejdet, men også konkretiserer målene og har fokus på at sikre en fælles forståelse af og opbakning til, hvad formålet med og indholdet af lærersamarbejdet skal og bør være.
Der er i litteraturen stor enighed om, at visionsledelsen skal forankres i retningskonsekvent og vedholdende adfærd fra skolens ledelse, hvis skolens ansatte skal forventes at prioritere det kollegiale samarbejde – også når det bliver svært (Bjørnholt et al., 2022). Her kommer transaktionsledelsen ind i billedet. I et mixed methods-studie af amerikanske lærere finder Collet (2012) eksempelvis, at lærernes oplevelse af samarbejde påvirkes negativt, hvis ledelsen ikke agerer, når andre lærere ikke engagerer sig i samarbejdet eller viser dårlige resultater. Flere af lederne i vores undersøgelse har da også fokus på at følge op på lærernes adfærd og samarbejde.
Generelt er der på skolerne stor efterspørgsel efter konkrete interventioner og feedback, når der er udfordrende undervisningssituationer, og/eller når samarbejdet ikke fungerer. Her nævner de fleste lærere, at de i høj grad mødes med opbakning og anerkendelse fra skolens ledelse, og de beskriver ledelsens feedback som vigtig for at sikre et velfungerende samarbejde. Særligt hvis samarbejdet ikke fungerer, er der ifølge lærerne behov for, at lederen griber ind. En lærer beskriver eksempelvis en situation, hvor samarbejdet ikke fungerer efter aftalen, og lederen derfor greb ind med henblik på at forstå situationen og give feedback på et forløb, der ikke gik godt:
”Vi har haft nogle forskellige oplevelser af, hvordan samarbejdet gik. Og derfor er [lederen] inde over … og
hun kan godt vare nysgerrig pa [samarbejdet, red.]: ’I siger meget forskellige ting i forhold til, hvordan I synes, samarbejdet kører sådan rent praktisk i hverdagen.’ Og der har hun jo så sagt, at vi skal have en, der hedder [navn pa konsulent] til at komme med til et møde og snakke om vores samarbejde, og hvordan det fungerer.”
Eksemplet illustrerer, hvordan ledelsen rykker tæt på den daglige praksis og evner at være meget konkret i forhold til at give betinget feedback, der understøtter skolens mål. Eksemplet illustrerer imidlertid også, at opfølgning gennem transaktionsledelse er en krævende ledelsesform i den forstand, at forudsætningen for at kunne følge op med anerkendelse og feedback er, at ledelsen har et nært kendskab til lærernes daglige arbejde og udfordringerne i de enkelte klasser og med enkelte børn.
Flere steder oplever lærerne derfor også et fravær af transaktionsledelse. Transaktionsledelse kobler sig ofte til pædagogisk ledelse, fordi transaktionsledelse forudsætter, at ledelsen har et nært kendskab til lærernes daglige pædagogiske arbejde: Man kan som leder ikke belønne, anerkende eller kritisere, hvis ikke man deltager aktivt i lærernes hverdag og fx foretager observationer i klasserummet. Men det er også vigtigt at huske, at observationer og feedback skal være konkrete, for flere af vores eksempler viser, at det er betydningsløst eller ligefrem har negativ betydning, når observationen og den efterfølgende feedback er generel og uden undervisningsfokus.
Pædagogisk ledelse tæt på praksis
Givet vigtigheden af at skabe gode betingelser for udøvelsen af professionel dømmekraft i læreres daglige virke og samarbejde har ledelsesformer med fokus på at understøtte lærernes faglighed høj kurs i uddannelseslitteraturen og i skolepraksis (Stoll et al., 2006b; Robinson, 2015). Som resultaterne i tabel 1 viste, er ledelsens udøvelse af generisk pædagogisk ledelse væsentlig, især for oplevelsen af kollektivt ansvar og refleksiv dialog ind i samarbejdet. Dette genfindes også i interviewene. En lærer udtaler eksempelvis følgende om viceskolelederens understøttelse af teamsamarbejdet efter at have italesat viceskolelederens fokus på pædagogisk ledelse:
”Hun er god til at få os til at reflektere over vores faglige hverdag, og hun sørger for, at vi har det faglige for øje. Det har vi jo altid, men at vi ligesom får arbejdet med det og udviklet det. [Interviewer: Hvordan det?] På vores møder spørger hun, hvordan kan vi gøre det her bedre? Hvordan kan vi fx arbejde med læringssamtalerne, så vi får forældrene med ind, og børnene præsenterer noget.”
Her faciliterer lederen med sine spørgsmål på mødet den refleksive dialog, og på den måde skaber og opretholder hun sammen med lærerne et professionelt
læringsfællesskab, hvor fx læringssamtalerne bliver gjort til et kollektivt ansvar. Det er dog ikke nogen let øvelse for ledelsen på den måde at aktivere faglig viden inden for en fælles kvalitetsforståelse. Det forudsætter nemlig først og fremmest gensidig tillid ind i en kultur, hvor det er accepteret og ”tilladt” for skolens ledelse og øvrige kollegaer at intervenere i hinandens praksis. Specielt kan det være en udfordring at undgå, at pædagogisk ledelse bliver opfattet som en faktor, der sætter den professionelle autonomi under pres, men derimod set som en faktor, der integrerer og understøtter samarbejde og fælles læring. Det sætter skolelederen på en af skolerne ord på således:
”Jeg synes ikke, det bør være så svært at tale om fejl. Det kan bare være svært at sige, når der står ’skoleleder’ på den der kasket, men det kunne være rart, hvis jeg kunne sige: ’Hold da op, lagde du mærke til, at da du stillede ”skal”-sætninger til Benjamin, så gik han helt agurk. Kunne vi prøve at tænke over at vende den, kunne du være med på at …?’ Det behøver man ikke blive irriteret over som leder. Det behøver ikke være en formel samtale. Det der med at korrigere hinanden … Der var der en af lærerne, som sagde: ’En mekaniker, som ser en anden satte bremserne forkert på en bil, hvis han ikke går hen og siger til ham, du skal lige have vendt dem om, ellers ville folk jo kunne dø af det.’ Men vi er bare i den pædagogiske verden, hvor der først er nogen, der kan sige om 10 år, at vi gjorde noget forkert. Det kan man aldrig vide, man kan aldrig gå tilbage. Men derfor kan vi godt vidensdele.”
Ud over at italesætte det ønskværdige i en skolekultur, der understøtter pædagogisk ledelse tæt på praksis for at højne fælles læring og vidensdeling, illustrerer ovenstående citat fra skolelederen også samtidig en dobbelthed i anvendelsen af pædagogisk ledelse. På den ene side nødvendiggøres den pædagogiske ledelse og samarbejdet af den grundlæggende usikkerhed i lærernes arbejde og den enkeltes begrænsede mål-middel-rationalitet. På den anden side er det også netop usikkerheden i det pædagogiske arbejde med børnene og manglen på sikker viden, som gør det svært at skabe legitimitet og opbakning til udøvelsen af pædagogisk ledelse og dermed til at udvikle en mere deprivatiseret praksis.
I det ledelsesmæssige arbejde med at løse op for denne dobbelthed peger undersøgelserne i SAMFO-projektet på det gavnlige i at integrere ledelsesformerne for at understøtte lærersamarbejdet (Kjeldsen et al., 2023). Sammen med visionsledelse som fundament for fælles retning og kvalitetsforståelse er det i høj grad gennem pædagogisk ledelse, at skolens ledelse kan være rollemodel for forventet adfærd ind i samarbejdet ved først og fremmest selv at deltage aktivt og ved at facilitere strukturerne for det (Marks & Printy, 2003; Stoll et al., 2006b; Grootenboer & Larkin, 2019). På den måde bliver lederne kulturbærere, hvor de både integrerer sig formelt i samarbejdet ved deres fysiske
tilstedeværelse fx til teammøder og ved observation i klasselokalerne og herved samtidig stimulerer den deprivatiserede praksis, som er så væsentlig for en kultur, hvor den lærerkollegiale refleksive praksis og det kollektive ansvar også gennemsyrer det uformelle og spontant opståede samarbejde.
Når det er så vigtigt at følge op med konkret pædagogisk ledelse i forhold til kombinationen af visionsledelse og transaktionsledelse, kan det undre, at følgeforskningen på folkeskolereformen i modsætning til internationale undersøgelser finder, at pædagogisk ledelse ikke har en effekt på lærernes samarbejde og elevernes faglige resultater og trivsel. Vores forklaring på dette er, at det kan hænge sammen med, at der i den danske skolekultur (endnu) ikke er tradition for, at lærerne inviterer ledere eller kollegaer ind i undervisningen (Bjørnholt et al., 2019a). Tilsyneladende er det en kultur, der er under udvikling, men selv om pædagogisk ledelse var et kerneelement i folkeskolereformen fra 2014, var udviklingen i ledernes praktisering af pædagogisk ledelse begrænset i årene 20142018 (Bjørnholt et al., 2019a).
Dertil kommer, at skoleledere ikke altid praktiserer pædagogisk ledelse på en måde, der svarer til de teoretiske forventninger. Tidligere danske undersøgelser peger således på, at pædagogisk ledelse kun har relevans og legitimitet for lærernes faglige praksis, når formålet med og systematikken i den pædagogiske ledelse er klart for lærerne, og når ledernes observationer og feedback har et tydeligt faglig afsæt (Bjørnholt & Kjær, 2021).
I forlængelse heraf skelner litteraturen om pædagogisk ledelse mellem planlagt og spontan aktivering af faglig viden og faglige normer (Lund, 2022). Den planlagte aktivering indfanges af de organiserede rutiner i det formaliserede og skemalagte samarbejde, mens citatet ovenfor illustrerer, at den spontane aktivering i høj grad foregår, når skolens ledelse indgår i de enkelte teams, hvorved der kan ske en ledelsesmæssig kobling til spontane lærerkollegiale begivenheder. Her skaber de i samarbejde med lærerne grobund for, at en refleksiv praksis kan finde sted gennem fx de spørgsmål, de stiller. På tværs af alle de undersøgte skoler sætter lærerne meget pris på den aktive deltagelse fra skolens ledelse ind i teamsamarbejdet – og der, hvor de ikke deltager, efterlyses det. Således udtaler en lærer på en af de undersøgte skoler om skolelederen: ”Han er da med [på klassekonferencer], men det er ikke, fordi han er specielt synlig. Det mangler lidt, for nogle gange er det måske lidt for frit, det vi går og laver”. Det understreger, at det ikke er nok, at lederen er med; det handler også om, hvad lederen gør for at understøtte det faglige indhold på møderne ud fra en fælles – og mere styret – retning.
Vores undersøgelser peger også på, at et velfungerende formaliseret teamsamarbejde med aktiv ledelsesdeltagelse skaber bedre rutiner, sikrer udveksling af erfaring og en mere veludviklet samarbejdskultur. Det understøtter, at spontan aktivering af faglig viden kan fremme, at også det uformelle lærersamarbejde bliver produktivt og udviklende. Derimod ser vi ikke en sammenhæng den modsatte vej – altså at en velfungerende uformel samarbejdskultur kan være
løftestang for det formaliserede samarbejde. Tværtimod er en enkelt af de undersøgte skoler et eksempel på en nedadgående spiral, hvor lærerne savner både visionsledelse og pædagogisk ledelse, og det skaber dårlige vilkår for såvel det formaliserede som det uformelle samarbejde, som lærerne derfor selv sporadisk (af nød) stabler på benene.
Manglen på ledelsesunderstøttelse af samarbejdet – både hvad angår retning, rammer og pædagogisk ledelse – betyder derfor, at det kollegiale samarbejde på denne skole er præget af uformelle ad hoc-interaktioner, der ikke nødvendigvis bærer præg af en faglig refleksiv praksis, der fremmer læring.
At skolens ledelse skaber en klar struktur for det formaliserede samarbejde i forhold til både rammer (fx at der er afsat tid til at mødes i teams og på tværs, også med pædagogerne på skolen, hvis det er relevant) og indhold (fx at der er en skabelon for teammødernes dagsorden, som prioriterer fagligt indhold frem for udelukkende praktisk koordination) er således væsentligt for, at samarbejdet kan skabe resultater. Fra interviewundersøgelsen står det dog samtidig klart, at rammerne for samarbejdet heller ikke må blive for fastlåste. På en af skolerne har ledelsen valgt, at der efter nogle samarbejdsproblemer i enkelte teams skal være en fælles struktur for samarbejdet med låste skemaer og mødetider med en one size fits all-tilgang. Det oplever lærerne som at ”så bliver man påduttet, at nu skal det være sådan her”. Det er derfor centralt, at skolens ledelse i udøvelsen af faglig pædagogisk ledelse tilgodeser lærernes behov for et vist niveau af frihed og autonomi i samarbejdet inden for rammerne af skolens vision og mål (se også Muckenthaler et al., 2020). Hvis lederne styrer samarbejdet for hårdt og tilføjer for mange skabeloner og/eller bureaukratiske procedurer, kan den pædagogiske ledelse få negativ betydning for samarbejdet (Gumus et al., 2013).
Litteratur
Andersen, F. B. (2021). Distribueret ledelse skal ikke distribueres. Ledelse i Morgen, 5(24), 20-23.
Anderson, S. E., Moore, S., & Sun, J. (2009). Positioning the principals in patterns of school leadership distribution. I K. Leithwood, B. Mascall & T. Strauss (red.), Distributed Leadership According to the Evidence (s. 111-136). Routledge.
Bass, B. M. (1990). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Organizational Dynamics, 18(3), Article 3. https://doi.org/10.1016/0090-2616(90)90061-S
Bjørnholt, B., Mikkelsen, M. F., Kjer, M. G., Flyger, C. I., Andersen, M. & Prescott, A. B. (2019a). Skoleledelse under folkeskolereformen. VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Bjørnholt, B., Mikkelsen, M. F., Kjer, M. G., Flyger, C. I., Kjærgaard, L., Wagner, M. R., Andersen, M. & Wellsandt, K. (2019b). Den kommunale styring i forbindelse med folkeskolereformen. VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Bjornholt, B. & Kjar, M. G. (2021). Linking professional development leadership, professional practice and performance. Paper præsenteret ved European Group of Public Administration 2021.
Bjørnholt, B., Boye, S. & Hansen, N. W. (2022). The influence of regulative contents, stakeholders, and formalization on managerial autonomy perceived at the front line. Public Management Review, 24(10), 1569-1590.
Bjørnholt, B., Thau, M., Wagner, M. R., Andersen, C. M. & Pedersen, C. M. (2022). Samarbejde i folkeskolen: Et litteraturstudie af den internationale grundskoleforskning mellem 2010 og 2020. VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Daniëls, E., Hondeghem, A. & Dochy, F. (2019). A review on leadership and leadership development in educational settings. Educational Research Review, 27, 110-125.
DeMatthews, D. E. (2014). Principal and teacher collaboration: An exploration of distributed leadership in professional learning communities. International Journal of Educational Leadership and Management, 2(2), 176-206.
Collet, V. S. (2012). The gradual increase of responsibility model: Coaching for teacher change. Literacy Research and Instruction, 51(1), 27-47. https://doi.org/10.1080/19388071.2010.549548
Cooper, K. S., Stanulis, R. N., Brondyk, S. K., Hamilton, E. R., Macaluso, M. & Meier, J. A. (2016). The teacher leadership process: Attempting change within embedded systems. Journal of Educational Change, 17(1), 85-113. https://doi.org/10.1007/ s10833-015-9262-4
Czarniawska, B. (2007). Shadowing: And Other Techniques for Doing Fieldwork in Modern Societies. Liber.
Grootenboer, P. & Larkin, K. (2019). Middle leading small-scale school projects. International Journal of Educational Management, 33(7), 1733-1745. https://doi.org/10.1108/IJEM-12-2018-0407
Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational Management & Administration, 28(3), 317-338.
Grøn, C. H. & Møller, A. M. (2019). Faglig ledelse: Hvad er det? Og hvordan ser det ud i praksis? Ledelse i Morgen, 23(1), 7-9.
Gumus, S., Bulut, O. & Bellibas, M. S. (2013). The relationship between principal leadership and teacher collaboration in Turkish primary schools: A multilevel analysis. Education Research and Perspectives, 40, 1-29.
Hallinger, P. (2010). Developing instructional leadership. I B. Davies & M. Brundrett (red.), Developing Successful Leadership (s. 61-76). Springer Science+Business Media.
Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research. Journal of Educational Administration, 49(2), 125-142.
Harris, A. (2008). Distributed leadership: According to the evidence. Journal of Educational Administration, 46(2), 172-188.
Heck, R. H. & Hallinger, P. (2009). Assessing the contribution of distributed leadership to school improvement and growth in math achievement. American Educational Research Journal, 46(3), 659- 689. https://doi. org/10.3102/0002831209340042
Jacobsen, C. B. & Andersen, L. B. (2015). Is leadership in the eye of the beholder? A study of intended and perceived leadership practices and organizational performance. Public Administration Review, 75(6), 829-841. https://doi.org/10.1111/puar.12380
Jacobsen, C. B. & Andersen, L. B. (2017). Leading public service organizations: How to obtain high employee self-efficacy and organizational performance. Public Management Review, 19(2), 253-273. https://doi.org/10.1080/14719037.2016.1153705
Kjeldsen, A. M., Qvick, C. N., Jonsson, T. F. & Andersen, L. B. (2020). Distribueret ledelse i den offentlige sektor. Djøf Forlag.
Kjeldsen, A. M., Lund, C. S. & Bjornholt, B. (2023). Leading Intra-Organizational Collaboration Among Public Employees: A Mixed Methods Study. Upubliceret arbejdspapir præsenteret pa Dansk Selskab for Statskundskabs årskonference, november 2023, Nyborg Strand.
Kjeldsen, A. M. & Andersen, L. B. (2021). Afstemt distribueret ledelse: Hvorfor og hvordan? Ledelse i Morgen, 24(5), 2-4.
Lagowska, U., Sobral, F. & Tavares, G. (2022). Joint effects of shared and transformational leadership on performance in street-level bureaucracies: Evidence from the educational sector. Public Administration Review, 82(6), 1042-1057. https://doi. org/10.1111/puar.13526
Ledelseskommissionen (2017). Offentlige ledere og ledelse anno 2017: Samlet afrapportering fra Ledelseskommissionens spørgeskema. Ledelseskommissionen.
Leithwood, K. & Jantzi, D. (2005). A review of transformational school leadership research 1996-2005. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 177-199. https://doi.org/10.1080/15700760500244769
Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), Article 1.
Lund, C. S. (2022). Professional development leadership in public organizations: A refined conceptualization. Public Personnel Management, 51(4), 516-537. https://doi.org/10.1177/00910260221118576
Marks, H. M. & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformational and instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3), 370-397.
Muckenthaler, M., Tillmann, T., Weiß, S. & Kiel, E. (2020). Teacher collaboration as a core objective of school development. School Effectiveness and School Improvement, 31(3), 486-504. https://doi.org/10.1080/09243453.2020.1747501
Nielsen, P. A., Boye, S., Holten, A.-L., Jacobsen, C. B. & Andersen, L. B. (2019). Are transformational and transactional types of leadership compatible? A two-wave study of employee motivation. Public Administration, 97(2), 413-428. https://doi. org/10.1111/padm.12574
Owen, S. (2014). Teacher professional learning communities: Going beyond contrived collegiality toward challenging debate and collegial learning and professional growth. Australian Journal of Adult Learning, 54(2), 54-77.
Qvortrup, L. (2016). Det ved vi om professionelle læringsfællesskaber. Dafolo.
Qvortrup, L., Bjørnholt, B., Kjeldsen, A. M. & Thorborg, M. (2024). Samarbejde i folkeskolen. Dafolo.
Robinson, V. (2015). Elevcentreret skoleledelse. Dafolo.
Robinson, V., Lloyd, C. & Rowe, K. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44(5), 635-674.
Robinson, V., Hohepa, M. & Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why New Zealand Ministry of Education.
Spillane, J. P., Camburn, E. M. & Stitziel Pareja, A. (2007). Taking a distributed perspective to the school principal’s workday. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103-125.
Stoll, L., McMahon, A. & Thomas, S. (2006b). Identifying and leading effective professional learning communities. Journal of School Leadership, 16(5), 611-623. https://doi.org/10.1177/105268460601600511
Sørensen, S. P. & Petersen, M. H. (2017). Distribueret ledelse: Samarbejde i professionelle læringsfællesskaber. Dansk Psykologisk Forlag.
Thomson, A. M. & Perry, J. L. (2006). Collaboration processes: Inside the black box. Public Administration Review, 66(1), 2032. https://doi.org/10.1111/j.1540-6210.2006.00663.x
Weddle, H. (2022). Approaches to studying teacher collaboration for instructional improvement: A review of literature. Educational Research Review, 35, 100415. https://doi.org/10.1016/j. edurev.2021.100415
Wells, C. M. & Feun, L. (2013). Educational change and professional learning communities: A study of two districts. Journal of Educational Change, 14, 233-257. https://doi.org/10.1007/s10833-012-9202-5
Af Lisbeth Tarp Mouritzen og Susanne Harder chefkonsulenter ved Komponent
Teaming som en bæredygtig strategi i skolen
Det er tid til at tænke skolens ressourcer, planlægning og samarbejdskultur ud fra andre parametre end de sædvanlige. I folkeskolen er der en lang tradition for at planlægge det kommende skoleår allerede i det tidlige forår, hvor skoleledelserne forsøger at forudsige, hvordan verden ser ud halvandet år ud i fremtiden. Det betyder, at samarbejde om opgaver og brug af skolens kompetencer fastlåses for et år. Det er ikke en bæredygtig strategi i folkeskolens hverdag, hvor mangfoldigheden og kompleksiteten af opgaver kun bliver større og mere uforudsigelige.
Hvis du er ansat i en skole eller uddannelsesinstitution som leder, afdelingsleder eller medarbejder, kan du helt sikkert genkende den praksis, som er beskrevet ovenfor. Spørgsmålet er naturligvis, hvad der så er en bæredygtig strategi. Vores bud er at løsne grebet om den faste organisering om opgaver og i stedet lade opgaven være det styrende for organiseringen, særligt i forhold til den voksende mængde af opgaver, vi ikke har et entydigt svar på, og som vi nogle gange har brug for nye og andre blikke på.
Nedenstående case er et eksempel på en organisering af samarbejdet, som tager udgangspunkt i opgaven.
Case: Ledelse af ressourcepersoner gennem teaming
Baggrund
Kattegatskolen har en række ressourcepersoner inden for dansk og matematik, som har til opgave at understøtte lærere og elever i deres faglige udvikling. Selvom skolen har en årsplan for vejledningsindsatsen, bl.a. i forhold til afholdelse af obligatoriske klasse- og læsekonferencer, kan ledelsen iagttage, at anvendelsen af ressourcepersonerne varierer markant på tværs af skolen. Det er ledelsens ønske, at ressourcepersonerne anvendes bedst muligt i forhold til børnenes behov, og at de ressourcer, der er til rådighed, anvendes så effektivt som muligt. Ledelsen ønsker, at vejledningen bliver mere systematisk på tværs af indskoling, mellemtrin og udskoling.
Etablering af teaming
Problemstillingen er ikke ny for ledelsen, som tidligere har forsøgt at få vejledningsteamet og de faste afdelingsteams til at udvikle bæredygtige og attraktive løsninger – desværre uden den store succes. Ledelsen allokerer derfor ressourcer til, at to vejledere og to lærere teamer op i et midlertidigt team. Ledelsen indkalder de fire medarbejdere til et formøde, hvor de præsenterer deres tanker og overvejelser. Opgaven for teamet er at udvikle ideer og afprøve løsninger, der kan skabe større og bedre effekt af vejledningsressourcerne for både lærere og elever.
Teamets arbejde
Som det første erkender teamet, at de er usikre på retningslinjerne, og de kommer frem til, at der er behov for endnu tydeligere retningslinjer for anvendelse af ressourcerne til vejledning. De efterlyser også, at der etableres en systematik for, hvornår og hvordan vejlederne inddrages i undervisningen. Ledelsen rammesætter vejledningsressourcerne tydeligere for alle på skolen, og her bliver det tydeligt for ledelsen, at det er nødvendigt at gå mere aktivt ind i at understøtte vejlederne i at prioritere opgaver og differentiere mellem skal- og kan-opgaver.
Teamet arbejder også med et aktionslæringsforløb, da de ønsker at udvikle en model for, hvordan vejlederne kan samarbejde mere direkte med lærerne i undervisningen. Teamet starter med at sætte sig selv i spil i et aktionslæringsforløb, hvor vejlederne arbejder med mesterlæreprincippet i undervisningen, så vejledere og lærere lærer af hinanden. Teamet oplever, at vejlederne i højere grad fungerer som sparringspartnere og kapacitetsopbyggere for lærerne end blot ekstra lærere i klasserummet. Ledelsen overvejer, om de skal udarbejde en vejledning til vejledernes konkrete deltagelse i undervisningen, og hvordan resten af organisationen kan involveres i dette.
Udbytte af teaming
Ved evalueringen og opløsningen af det midlertidige team vurderer både ledelse, medarbejdere og vejledere, at teamingen om vejledningsindsatsen har givet en række positive effekter. Fx er vejledernes funktion og opgaver blevet tydeligere, hvilket gør det lettere for kollegerne at samarbejde og for ledelsen at understøtte samarbejdet. Gennem vejlederne er ledelsen kommet tættere på, hvad der skal til for at udvikle det pædagogiske og didaktiske i praksis. Samlet set vurderer både vejledere, medarbejdere og ledelse, at teaming har skabt en mere fleksibel og målrettet anvendelse af vejledningsressourcerne, hvilket styrker både lærere og elever i undervisningen. Samtidig har det styrket skolens kompetencer til at håndtere, udvikle og afprøve nye løsninger på fælles udfordringer.
Hvad er teaming?
Ovenstående case er udarbejdet for at give nogle konkrete billeder på, hvad teaming er, og hvad det kan bidrage til.
Vi definerer teaming som: “Handlinger, en gruppe mennesker med relevante kompetencer, viden og erfaringer udfører sammen for, på bedst mulig vis,
at lykkes med at løse – og skabe organisatorisk læring af – en tidsbegrænset opgave” (Brenner et al., 2024, s. 21). Teaming skal bidrage til at hjælpe både ledelse og medarbejdere med at træffe bevidste og kloge valg om, hvordan en given opgave løses bedst muligt. Teaming kan bidrage til en bedre og mere effektiv udnyttelse af ressourcerne og med at kvalificere opgaveløsningen og styrke samarbejdet mellem det pædagogiske personale. Alt sammen noget, som alt andet lige bidrager til etableringen af gode læringsfællesskaber til gavn for børnenes læring og trivsel. Ofte teames der op mellem forskellige aktører med forskellige roller og opgaver. Derfor kan teaming også hjælpe til, at ny viden og forskellige perspektiver kan påvirke og udvikle de dominerende forståelser, der er i skolen. Det påvirker dermed også de løsninger, der typisk udvikles, da teaming giver en ramme og en konkret praksis for organisatorisk læring og udvikling. Det kan fx være en anledning til at lytte til og modtage feedback fra skolens samarbejdspartnere.
Hvordan bruges teaming i skolen?
Vi bruger udtrykket at ”teame op”, hvilket i praksis vil sige at udføre handlinger, der knytter sig til teaming. Teaming er ikke en måde at organisere et samarbejde på, som vi kender det fra fx faste teams. Det er en måde at samarbejde på.
Samarbejdet tager udgangspunkt i den eller de opgaver, som skal løses, og det midlertidige team sammensættes ud fra både faglige kompetencer og samarbejdskompetencer. Det er ledelsens opgave at vurdere, hvilke kompetencer opgaveløsningen kalder på, og hvilke medarbejdere der har de nødvendige kompetencer. Ledelsen rammesætter også teamets arbejde i forhold til tid, ressourcer og medlemmer.
Hvis teamet, der teamer op, skal lykkes i samarbejdet, vil det være nødvendigt at mødes om en dagsorden, der sætter fokus på, hvad opgaven går ud på, hvilken værdi opgaven skal skabe, og hvordan viden og kompetencer i teamet bruges bedst muligt. Herudover fordrer teamingen, at alle medlemmer i teamet forpligter sig på processen og de beslutninger og aftaler, der træffes på møderne. Derfor kræver teaming ledelsens opmærksomhed og nærvær både i forhold til selve opgaveløsningen og samarbejdet.
Hvad kræver det at lede teaming?
Teaming er et opgør med ”plejer”. Det er at fravige den dominerende og traditionelle forståelse af teamsamarbejde i skoler og uddannelsesinstitutioner.
Teaming betyder bl.a., at samarbejdet drives af opgaven og ikke er organisatorisk begrundet. Det gør op med tanken om, at alle medarbejdere skal kunne det samme, og at allokeringen af ressourcer sker, før opgaven melder sig.
Herunder følger nogle gode råd til, hvad ledelsen på en skole eller i en uddannelsesinstitution bør være opmærksom på for at understøtte gode teaming-processer i organisationen.
Producér ledelse
Gennem teaming produceres ledelse af dem, der teamer op om løsningen af en opgave. Det midlertidige team, der i casen fra Kattegatskolen teamer op, producerer uformel ledelse i samarbejdet om deres fælles opgave om, hvordan der kan bedrives bedre faglig vejledning. Den formelle ledelsesrolle og -opgave før, under og efter teaming-processen er netop at sikre, at det er det rette team med de rette kompetencer, der er sat til at løse netop denne opgave. Det er den formelle ledelse, der beslutter, hvilke vejledere og lærere der teamer op. Det er desuden den formelle ledelse, der har ansvaret for at sikre, at teamet er på rette kurs, og at der er en koordineret forståelse af, hvad der skal til for at løse opgaven. Den formelle ledelse har også ansvaret for at følge op på både proces og resultater af teamingen som fx at tage hånd om behovet for tydeligere rammer eller at have indblik i behovet for tættere faglig ledelse.
Understøt holdbare arbejdsfællesskaber
I casen fra Kattegatskolen indkalder ledelsen de relevante medarbejdere til et forberedende møde, hvor de er tydelige omkring teamets sammensætning. De deler også deres overvejelser om, hvilke kompetencer der er nødvendige for at forbedre vejledningen på skolen. Derudover forklarer de, hvorfor de har valgt netop denne gruppe til at teame op om opgaven. Det bidrager til at skabe større gennemsigtighed i forhold til teammedlemmernes rolle og ansvar, hvilket fremmer forståelse og tryghed.
Et afgørende element i forhold til teaming er psykologisk tryghed. Ledelsen skal være opmærksom på det paradoksale i, at psykologisk tryghed løbende genforhandles og oparbejdes over tid, og den tid har det midlertidige team måske ikke til rådighed. Derfor er det ledelsens opgave at skabe gode forudsætninger for teaming ved løbende at understøtte en sund kultur og psykologisk tryghed i hele organisationen.
Distribuér mere ledelse gennem teaming
Formålet med teaming-processer er, at ledelse og medarbejdere sammen skal finde de bedste løsninger på opgaver, der har værdi for hele skolen set ud fra en konkret kontekst. De opgaver, som distribueres til teamet, ligger mellem det komplicerede og det komplekse. Det team, der teamer op, må derfor have ressourcer, kompetencer, viden og erfaring til at kvalificere opgaveløsningen, som ledelsen ikke har. Teamingen er distribueret ledelse, hvor ledelsen både har ansvaret for, at teamet arbejder efter formålet og i den retning, opgaven kalder på, og sikrer en hensigtsmæssig koordinering af arbejdsproces, roller og ansvarsfordeling. Det skaber et godt fundament for, at medarbejderne føler engagement og en forpligtigelse til at tage ledelsesansvar for opgaven.
I casen fra Kattegatskolen har ledelsen sammensat teamet, der repræsenterer forskellige opgaver, roller og perspektiver. Det er ligeledes ledelsen, der har udstukket rammer og retning. Hvis vejledning skal styrkes, er det vigtigt, at alle parter har en koordineret forståelse af vilkår og muligheder, hvor mange
ressourcer der er til opgaven (tid og penge), hvor beslutningsmandatet ligger, og hvordan opgaven evalueres formativt. Det skal ledelsen være tydelige omkring, og den må opsøge feedback fra teamets medlemmer for at forstå, hvordan det er blevet forstået og fortolket.
Træn teaming-kunsten i eget ledelsesteam
Hvis ledelsesteamet skal være dygtigt til at lede teaming, kan det være en god vej, at ledelsesteamet selv teamer op. Ofte vil teaming forbindes med tværfagligt og tværsektorielt samarbejde, men ledere og medarbejdere med samme profession og jobfunktion kan også teame op, fordi teaming er en samarbejdsform og ikke en tilstand. Det er hjælpsomt som ledelse selv at have gode erfaringer med indimellem at organisere sig i mindre midlertidige teams og teame op om udvalgte opgaver. De erfaringer, man som ledelse gør sig fra egne teaming-processer, kan kvalificere ledelsen af medarbejderes teaming-processer.
Husk din ledelsesgerning – også af eksterne
Som leder i skolen leder man ikke kun sine egne medarbejdere, men også samarbejdet mellem forskellige fagprofessioner, interne medarbejdere og eksterne samarbejdspartnere. Det betyder, at man som leder møder medarbejdere i sin organisation, som man ikke er formel leder for, samtidig med at ledelsen og de eksterne samarbejdspartnere er gensidigt afhængige af hinanden for at løse opgaven. I teaming med forskellige professioner og organisatorisk tilhørsforhold er det afgørende, at ledelsen er så konkret som muligt i forhold til den opgave, som teamet skal løse, og hvilke ressourcer og beslutningskompetencer teamet har. Her er det især relevant at være opmærksom på, om teamet har de nødvendige betingelser for at kunne løse opgaven.
Invitér civilsamfundet med ind Oftest leder skoler efter konstruktive samarbejdsformer mellem skolen og det omgivende samfund, hvor repræsentanter fra civilsamfundet bidrager til og kvalificerer arbejdet med den konkrete opgave. Teaming kan meget vel bestå af medarbejdere og fx en forældrerepræsentant, som går sammen i planlægningsrummet, hvis opgaven kalder på fx forældreperspektiver. Elever fra forskellige klassetrin kan også inviteres med i samarbejdet, når det er relevant. Teaming kan altså være en samarbejdsform, der reelt inddrager det omgivende samfund i de opgaver, der skal løses. Inddragelse af eksterne samarbejdspartnere må naturligvis tage hensyn til drøftelser, som er fortrolige og kun kan foregå mellem skolens ansatte.
Prøv det!
I skoleverdenen har vi altid hyldet fællesskabet. Det er i fællesskabet, vi alle dannes bedst og uddannes som mennesker – fra barn til voksen. Sat på den høje klinge tror vi på, at ledelse af teaming kan styrke forståelsen af fællesskabets betydning, når det kommer til at lykkes med at skabe en skole med trivsel og et stærkt læringsmiljø. Teaming anerkender kompleksiteten i skolens kerneopgave, og vi må derfor udnytte skolens samlede kapacitet meget mere organisk, end vi hidtil har gjort.
Vi håber, at skoleledere landet over har fået lyst til at afprøve teaming – måske som en prøvebane til det kommende skoleårs planlægning. I kan dykke dybere ned i både praktiske greb og teoretiske anskuelser i bogen Ledelse af teaming i folkeskolen (Brenner et al., 2024).
Litteratur
Brenner, K. S., Harder, S. & Mouritzen, L. T. (2024). Ledelse af teaming i folkeskolen. Dafolo.
Dafolo
Af Malene Ringvad selvstændig skoleleder- og udviklingskonsulent og indehaver af Ringvad – Ledelse og Læring
Det første skridt er, at alle får styr på, hvad opgaven består i
Hvad vil det sige at samarbejde i et team på en skole? Vi taler ofte om det, men definerer sjældent selve akten. Hvordan gør man? Hvad er de centrale handlinger i et lærende fællesskab blandt lærere og pædagoger? Hvad er herefter ledernes handlinger, som får de samarbejdende handlinger godt på vej?
Sagen er, at samarbejdets centrale handlinger sjældent bliver defineret nogen steder, hverken i teoribøgerne eller af lederne på skolerne. Det er et felt, som er åbent for fortolkning, selvom vi lægger så meget vægt på det professionelle samarbejde. Man kan sige, at samarbejdet i skolen er omgærdet af den samme metodefrihed som lærer- og pædagoggerningen – og derfor lider samme skæbne: Forventningerne er diffuse, og både blandt ledere og medarbejdere forstås opgaven så forskelligt, at mange ledere har svært ved at lede det professionelle samarbejde.
”Vi kan ikke understrege følgende tydeligt nok: Det faktum, at lærerne arbejder sammen, betyder intet i forhold til at forbedre skolen. Det relevante spørgsmål er ikke: 'Samarbejder de?' men snarere: 'Hvad samarbejder de om?' (Dufour et al., 2016, s. 145).
Opgaven er utydelig
Fra alle sider fremgår det, at det kun går langsomt fremad med at udvikle samarbejdet i skolen, så det reelt bidrager til udvikling og forbedring af undervisningen – fx i retning af at skabe mere inkluderende fællesskaber med deltagelsesmuligheder for alle elever (se fx Qvortrup et al., 2024). Derfor er der også mange bud på, hvad der kan hjælpe teamene på vej, og hvad lederne kan gøre. Men de skærer sjældent ind til den problematik, at samarbejdsopgaven er uklar og mangler konsekvens af den enkle grund, at de færreste skolers infrastruktur forudsætter
et samarbejde med gensidig afhængighed. Som skoleudviklingskonsulent med mange år på bagen besøger jeg dagligt skoler for at hjælpe med at udvikle professionelle læringsfællesskaber, og i denne artikel vil jeg præsentere den forståelse af samarbejdsopgaven, som jeg har opbygget gennem årene.
Nedenfor har jeg listet udbredte forestillinger blandt medarbejdere om det professionelle samarbejde, sådan som jeg møder dem på de mange skoler, der ikke har valgt en konsekvent kultur og struktur for samarbejdet. Det er forestillinger, der vidner mere om samarbejdet som et frirum og et personalegode end et maskinrum for skoleudvikling. Naturligvis er der gode og vigtige undtagelser fra denne karakteristik på alle disse skoler, men det ændrer ikke på det generelle billede:
• Det professionelle samarbejde skal sørge for et vist minimum af fælles koordination, organisering og stillingtagen inden for en grundlæggende infrastruktur af autonome professionelle.
• Det professionelle samarbejde er medarbejdernes eget rum, som ledelsen ikke er en del af. Derfor kan de professionelle i sidste ende selv bestemme, hvad de bruger tiden til. Teamsamarbejdet er et barn af en selvledende kultur og ideen om delegerende ledelse.
• Det professionelle samarbejde er samtidig et frirum til at tale sammen om det, der ligger på hjertet i en presset hverdag. Og det er ofte både et omsorgsfokuseret rum med mange bekymringer for elever og kolleger og et politisk rum, der udveksler perspektiver på ledelse, rammer og vilkår.
• Det professionelle samarbejde er en kollektiv copingstrategi. Spørger man medarbejdere om, hvad der er det vigtigste i samarbejdet, fremhæver de fleste sammenholdet og den gensidige tillid og støtte – ikke samarbejdet om at udvikle og forbedre praksis. Rationalet er, at hvis de professionelle har det godt (med hinanden), smitter det også positivt af på eleverne.
• Det professionelle samarbejde mangler mere tid. Blandt de engagerede teammedlemmer opleves det som et problem at have tid nok til at lære hinanden at kende og skabe tillid i de nye team hvert skoleår, ligesom de engagerede især savner mere tid til pædagogiske diskussioner om aktuelle emner.
• Det professionelle samarbejde er principielt et konsensusdemokrati, hvor beslutninger kun kan træffes, når alle er til stede, og alle er enige. Ved fravær og sygdom eller ved manglende enighed må beslutninger almindeligvis udsættes eller helt udelades.
• Det professionelle samarbejde er ”nice to have”, men ikke ”need to have”, fordi samarbejdet på de fleste skoler ikke er en nødvendighed.
Pointen med denne oversigt er, at den udbredte teamkultur er stærkt personafhængig og meget lidt opgavefokuseret, ligesom samarbejdet ikke er defineret af veletablerede handlinger, der med stor alvor skal sikre eleverne et øget udbytte. I praksis ligner kulturen en rodet blanding af sociale, politiske og funktionelle behov, der er rundet af den lokale kontekst.
Én ting går igen, når jeg spørger og underviser disse teams, nemlig at ingen medarbejdere forestiller sig, at deres egen undervisning skulle gå hen og blive bedre
for eleverne, fordi de samarbejder i et team. Det ligger simpelthen ikke i det fælles mindset, at samarbejdet er sat i verden for at øge udbyttet for eleverne. Tilsvarende møder jeg ikke forestillinger om, at man er forpligtet på at lære af hinanden, når man nu er i team sammen, eller at den variation i styrke, erfaring og kompetence, der er i teamet, skal komme alle teamets elever til gavn.
TUS er coachende og ikke instruerende
Selvom ledere og medarbejdere ofte er enige om, at teamsamarbejdet er medarbejdernes eget rum, er det alligevel lederne, der har ansvaret for at udvikle samarbejdet, og teamudviklingssamtaler (TUS) er blevet det centrale værktøj til dette. Gennem mange år har jeg set på koncepter for TUS for at undersøge, hvordan lederne selv forstår deres ledelsesopgave. Jeg finder, at den gennemgående tilgang er coachende med henblik på at skabe selvrefleksion i teamet. Antagelsen er, at hvis lederne sørger for, at refleksionen i teamet styrkes, finder teamet selv frem til virksomme arbejdsgange i samarbejdet.
Samtidig har dagsordenen fokus på relationerne og på teamets indre linjer, og typisk stiller lederne spørgsmål til følgende:
• Den interne forventningsafstemning
• Spilleregler for samarbejdet
• Aftaler om håndtering af konflikter
• Opgave- og ansvarsfordeling
• Mødekultur og mødeplanlægning.
Det påfaldende er her, at lederne gennem TUS er med til at opretholde forestillingen om relationernes altafgørende betydning for samarbejdet og selvledelse som den eneste strategi overfor alle teams.
Albrechtsens fem søjler beskriver ikke arbejdsgangen
Den model for samarbejdet, jeg møder på skoler og uddannelser, er fem søjle-modellen, som bl.a. blev præsenteret af Albrechtsen (2013). Den ses i lidt forskellige variationer, men fælles for dem er, at de ikke beskriver selve arbejdet og de opgaver, der skal løses i samarbejdet.
Søjlerne er karakteristika på et meget overordnet niveau, og de teams jeg beskrev ovenfor, vil ofte mene, at de arbejder som modellen viser. Især er søjlen ”Fokus på elevers læring” interessant, fordi lederne ofte er uenige med medarbejderne i, at hverdagens mange samtaler og bekymring for eleverne er den rigtige arbejdsform.
FÆLLES
Hvad ér så de bærende handlinger i samarbejdet?
Formålet med det professionelle samarbejde i skolen er som bekendt at opnå en højere kvalitet i opgaveløsningen, end hvis medarbejderne arbejder hver for sig. Motoren i denne logik er, at medarbejderne skal samarbejde på en gensidigt afhængig og forpligtende måde, sådan at man bidrager med alle sine kompetencer, og alle elever principielt får gavn af samtlige kompetencer, der er til rådighed i teamet.
Dette kommer til udtryk i praksis ved, at teamet er fælles om at PLANLÆGGE og EVALUERE det daglige arbejde. Det vil sige, at klasse- og årgangsteams på de fleste skoler skal planlægge og evaluere temauger, feedback til eleverne, forældremøder, ny indretning i klasselokalet, skole-hjem-samtaler, en kriseplan efter alvorlig ballade i skolegården, juleafslutning, trivselsforløb for udfordrede elevfællesskaber osv. På skoler, der er meget mere konsekvente i målet med at skabe en samarbejdende skole, skal teamet yderligere planlægge og evaluere den daglige undervisning i fællesskab. Samme opgave gælder for fagteams, PLC, ressourceteam, lederteam osv., der bare skal planlægge og evaluere noget andet.
Cyklussen kender vi allerede fra bl.a. Kolbs læringscirkel og hans beskrivelse af erfaringsbaseret læring (Wahlgren et al., 2002), men først og fremmest er det altså selve arbejdsgangen i cyklussen, vi fokuserer på her (se figur 2).
Figur 1. De 5 søjler i et professionelt læringsfællesskab (Albrechtsen, 2013).
Refleksion
Evaluering
Beslutning (nye data)
Indsamle og analysere data
Tilrettelægge handling
Handle og observere i praksis
Og der er faktisk ikke noget, der unddrager sig denne planlægnings- og evalueringsmotor i samarbejdet. Hvis eleverne skal have gavn af de mange mødetimer, skal bestræbelserne før eller siden omsættes til handlinger, fx prøvehandlinger, justeret praksis, nye rutiner, bedre koordineret indsats, mere ensartet praksis, og handlinger skal løbende evalueres i relation til aftalte succeskriterier.
De professionelle skal altså øve sig i netop FÆLLES PLANLÆGNING af deres indsatser. Dvs. de skal hjælpe hinanden med at indsamle relevante data og lave statusanalyse på baggrund af data, inden de går i gang med planlægningen, de skal kunne sætte gode, realistiske og differentierede mål, udvælge velegnede aktiviteter og aftale, hvordan de holder øje med, hvordan indsatserne virker.
De skal også lave mere FÆLLES EVALUERING af deres indsatser ved at lave aftaler om undervisningsobservation, indsamling af forskellige elevperspektiver og feedback, analyser af elevprodukter, testresultater mm., som de skal sammenholde med deres plan og succeskriterier.
Mere instruerende faglig ledelse
Når de centrale handlinger i samarbejdet på skolen er blevet mere tydelige, bliver lederopgaven det også. Nedenfor følger nogle anbefalinger til, hvordan lederne kan understøtte teamenes kompetence til at levere høj kvalitet igennem fælles planlægning og evaluering.
2. Læringscirklen i PLF (Ringvad et al., 2020).
Figur
Mere visuel kommunikation
Ligesom eleverne har de professionelle brug for visuel understøttelse i arbejdet for at kunne huske og holde overblikket. Arbejdsgange skal visualiseres, ligesom guides med forskellige fremgangsmåder i fx undervisningsobservation og elevsamtaler, planlægnings- og evalueringsskabeloner (se figur 3) skal være synlige i medarbejdernes rum til samarbejdet.
Og læringscirklen er mere oplagt som fælles referencemodel end Albrechtsens fem søjle-model, fordi den illustrerer arbejdsgangen og udpeger planlægning og evaluering som de bærende aktiviteter.
Årshjul og instruerende dagsordensskabelon
Herefter har mange teams brug for et årshjul med overblik over årets fælles opgaver, hvornår de ligger, og hvornår det forventes af dem, at de planlægger og evaluerer indsatser og undervisning, så denne viden kan bringes videre.
Dagsordensskabelonen er også et uundværligt værktøj til at fastholde skolens forventninger til, hvad samarbejdet består i, og skabelonen skal bygges op omkring de to grundlæggende opgaver: planlægning og evaluering, som illustreret her:
Kort info.
Planlægning
• Statusanalyse
• Mål
• Aktiviteter
• Succeskriterier
Evaluering
• Genbesøg
• Handlingsbeskrivelse
• Dataanalyse
• Læring og næste skridt
Evt.
Teamtræning og vejledning til planlægning og evaluering
Når planlægning og evaluering er de bærende handlinger i det professionelle samarbejde, må de også understøttes af træning i disse discipliner og af fælles vejledninger, sådan at medarbejderne har fælles forventninger og et fælles sprog, som lederne også kan lede ind i. På den ene side er både planlægning og evaluering indlysende og velkendte aktiviteter, på den anden side er det alligevel sjældent, at de foregår struktureret og indeholder en aktiv indsamling af data. Derfor er vejledninger, der kan strukturere arbejdet, meget afgørende trædesten i ledernes facilitering af samarbejdet.
Figur 3. Eksempel på dagsordensskabelon centreret om planlægning og/eller evaluering.
I figur 4 og 5 ses i oversigtsform eksempler på vejledning til henholdsvis planlægning og evaluering af undervisning og læring, som er tænkt til inspiration og støtte.
Statusanalyse Mål Aktiviteter Succeskriterier
1. Hvad er elevernes behov nu og deres nærmeste udviklingszone?
2. Hvilke data har vi?
Genbesøg i statusanalysen
1. Hvad var pointerne i vores statusanalyse?
2. Hvilke mål stillede vi op?
3. Og hvilke succeskriterier formulerede vi?
1. Hvilke faglige og/ eller sociale mål matcher elevernes næste skridt?
2. Hvilke mål skal styrke fællesskaberne i klasserne?
3. Hvordan skal vi differentiere målene?
Handlingsbeskrivelse
1. Hvordan har vi handlet – trin for trin?
Gennemgang af alle aktiviteter, og hvordan de er blevet gennemført.
1. Hvilke aktiviteter er egnede til at nå målene?
2. Hvordan skal vi tilpasse og differentiere vores tilgang, så vi møder alle elevers behov?
1. Hvilke succeskriterier skal vi bruge?
2. Hvordan skal vi observere undervisning, indsatser og elevernes læreprocesser?
3. Hvilke elevsamtaler skal støtte vores evaluering?
Dataanalyse Læring og næste skridt
1. Hvilke observationer og elevperspektiver har vi indsamlet?
2. Hvordan fortolker vi vores data?
3. Hvad lykkedes? Og hvad lykkedes ikke?
1. Hvad lægger vi mærke til i denne evaluering?
2. Hvor bliver vi nysgerrige på at forstå elever eller kolleger bedre?
3. Hvor bliver vi klogere?
4. Hvordan kan vi bruge vores nye indsigt fremover?
Figur 4. Vejledning til PLANLÆGNING.
Store tavler i brug
Både planlægning og evaluering som samarbejdsaktiviteter kræver facilitering med særlig vægt på, at alle i teamet har overblik, og derfor er tavlestøtte uomgængeligt. Det kan ske ved skrivning på smartboard, men ledere, ressourcepersoner og teamkoordinatorer kan med fordel facilitere den kollektive planlægnings- og evalueringsaktivitet ved hjælp af store tavler eller whiteboards, som de strukturerer og inddeler efter søjlerne i vejledningen og behovet på det aktuelle møde (se eksempel i figur 6). På denne måde indbydes alle deltagere til at bidrage med at strukturere og gennemføre opgaven som helhed.
Figur 5. Vejledning til EVALUERING.
Figur 6. Eksempel på hvordan en stor tavle bruges på et planlægningsmøde i et team.
Teambestemt faglig ledelse
Endelig vil jeg argumentere for, at faglig ledelse af det professionelle samarbejde skal være meget differentieret. Den spørgende og coachende tilgang svarer måske til medarbejdernes ønske om autonomi i opgaveløsningen, men når der er behov for det, skal også en mere trænende eller direkte instruerende tilgang i brug. Der er ikke kun én ledelsesstrategi, der er den rigtige, heller ikke selvom det er lederens foretrukne, for lederens strategi skal tilpasses teamets aktuelle samarbejdsniveau og behov for ledelse. Med inspiration fra teorien om situationsbestemt ledelse (fx Hemmingsen, 2022) kommer i figur 7 en version, som er skræddersyet til bredden blandt skolens team, og den er baseret på erfaringer med, hvordan teamene samarbejder om planlægning og evaluering:
DELEGERENDE COACHENDE TRÆNENDE INSTRUERENDE
Teamet arbejder kvalificereret med fælles PLANLÆGNING og EVALUERING
Lederopgave: Rådslagning, sparring og videndeling.
Teamet arbejder nogenlunde stabilt med PLANLÆGNING og EVALUERING, og kvaliteten er over middel.
Lederopgave: Enkelte opfølgninger med uddybende spørgsmål, feedback og anbefalinger.
Teamet arbejder usikkert og ustabilt med fælles PLANLÆGNING og EVALUERING, og kvaliteten er lav.
Lederopgave: Løbende opfølgning med modellering, udpegning af mål og opstart/opsamling på træningsøvelser.
Teamet arbejder ikke med fælles PLANLÆGNING og EVALUERING eller samarbejder slet ikke, fordi teamet ikke mener, at denne opgave giver mening.
Lederopgave: Tydelig og gentagen beskrivelse af planlægning og evaluering som opgaven, samt påpegning af evt. misforståelser. Deltagelse i samarbejdet og demonstration af fælles planlægning og evaluering, indtil teamet forstår og accepter denne opgave.
Figur 7. Teambestemt ledelse med 4 forskellige strategier inspireret af teorien om situationsbestemt ledelse.
Ligesom i den oprindelige version er det ofte de to felter til højre, som påkalder sig mest opmærksomhed, fordi kun få ledere i skolen er komfortable med at lede trænende og instruerende. Ikke desto mindre kalder det professionelle samarbejde i rigtig mange teams på dette, jf. min liste over udbredte forestillinger om samarbejdets karakter. Det er simpelthen en nødvendighed, at skolens ledere også kan påtage sig det hårde arbejde at udrydde misforståelserne og deltage i samarbejdet for at modellere de vigtige arbejdsgange.
Byg skolen på gensidig afhængighed
”En samling lærere bliver ikke et effektivt team, før de er afhængige af hinanden i forhold til at nå et mål, som ingen kan nå hver især.” (Dufour et al., 2016, s. 146)
Hvis lederne gerne vil opnå en stor effekt af samarbejdet for eleverne, må de bygge skolens infrastruktur på forpligtende samarbejdsformer, der udelukker privatpraksis. Ellers ser det ud til, at privatpraksis altid vil vinde over samarbejdspraksis. Det er ikke nok med fælles årsplaner, parallellagt undervisning enkelte steder, en smule tolærertimer, co-teaching i udvalgte klasser og tværprofessionelt samarbejde i indskolingen, for det har skolerne allerede. Der skal meget mere til.
Litteratur
Albrechtsen, T. R. S. (2013). Professionelle læringsfællesskaber Teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Dafolo.
Dufour, R., Dufour, R., Eaker R. & Many T. (2016). Håndbog i professionelle læringsfællesskaber. Dafolo.
Hemmingsen, L. (2022, september). Vælg den rigtige ledelsesstil med situationsbestemt ledelse. CFL. https://www.cfl.dk/ situationsbestemt-ledelse
Qvortrup, L., Bjørnholt, B., Kjeldsen A. M. & Thorborg, M. (2024). Samarbejde i folkeskolen. Dafolo.
Ringvad, M., Lynggaard H. F. & Jensen, F. (2020). Faglig ledelse af professionelle læringsfællesskaber. Dafolo.
Wahlgren, B., Høyrup Pedersen, S., Pedersen, K. & Rattleff, P. (2002). Refleksion og læring. Kompetenceudvikling i arbejdslivet. Samfundslitteratur.
Af Kim Laursen viceskoleleder, Ejby Skole, Køge
Anmeldelse: Restorativ praksis. Stærkere fællesskaber i skolen
”Restorativ Praksis” er en bog på 122 sider + litteraturliste. Der er 4 kapitler. De 4 kapitler er fordelt i en forklaring på, hvad Restorativ Praksis er og betyder, hvor Restorativ Praksis opstod henne, den praktiske del i forhold til brugen af Restorativ praksis (værktøjskassen) og afslutningsvis erfaringerne med Restorativ Praksis i Danmark.
Forfatternes baggrund for at skrive bogen er at give indblik i, hvordan vi kan arbejde med problemadfærd, konflikter, mobning, vold og krænkelser i skolen. Det er den første af sin slags til at give en introduktion til Restorativ Praksis i Danmark. Og jeg må sige, det er en bog, der er længe ventet – for det er netop mange af de udfordringer, vi ser i skolerne i dag.
Inklusion, rummelighed, mellemformer... ”Kært barn har mange navne”, men fælles for de fine ord er, at skolerne i dag står med en stor udfordring i at lykkes med opgaven – at give kundskaber og færdigheder, lyst til at lære, skabe rammer og muligheder for fordybelse, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi, og samtidig forberede eleverne på medansvar, rettigheder og pligter i et samfund... (forenklet fortolkning af folkeskolelovens formålsparagraf). Til gengæld ser vi mange steder at fraværet stiger, og diagnoser er tiltagende hos eleverne.
Rigtig mange kommuner udvikler pædagogiske tiltag i skolerne, fordi det specialiserede område er blevet for stort og for dyrt for kommunerne. Selvfølgelig reagerer politikerne, direktørerne og cheferne – tiltag iværksættes, konsulenter hyres, og mellemformer udvikles. Men nogle gange sker det, at tiltagene går for stærkt (og bliver for ugennemtænkte) for dem, der hver dag står med udfordringerne – og resultatet kan blive nedslidte ledere, lærere og pædagoger, imens eleverne fortsat mistrives og udvikler større skolefravær. Det er ingen tjent med, og bogen Restorativ Praksis giver et bud på, hvad man kan arbejde
Forfattere: Gro Emmertsen Lund og John Winslade
Forlag: Dafolo
Udgivelsesår: 2024
Sidetal: 122
med på skolerne, og hvad man kan lykkes med ud fra erfaringer fra New Zealand, Australien og Californien.
Bogen gør op med brug af bortvisninger og straf. Den introducerer respektfulde relationer og fællesskaber, og at elever tager ansvar for deres handlinger, så de igen kan indgå i relationer på hensigtsmæssige måder.
Forfatterne opdeler de professionelles handlinger i tre niveauer, som man skal arbejde med i Restorativ Praksis:
• Niveau 1 handler om at opbygge og vedligeholde de gode relationer i fællesskabet, som opbygger en god klassekultur og forebygger uhensigtsmæssig adfærd eller det, der kan være værre. Niveau 1 er en praksis, som foregår i hele elevens skoletid.
• Niveau 2 handler om at adressere og håndtere uhensigtsmæssig adfærd, problemer, konflikter og mobning.
• Niveau 3 handler om håndtering af større og alvorlige episoder, store konflikter, alvorlige regelovertrædelser, vold og krænkelser.
Herefter gør bogen en del ud af at forklare, hvordan man kan arbejde med de forskellige niveauer. Det bliver beskrevet godt. Der nævnes begreber som: anerkendende irettesættelser og fællesskabsopbyggende cirkelsamtaler til genoprettende mægling eller undercover antimobbeteam.
Jeg kan genkende rigtig mange af de udfordringer og tiltag, som beskrives i bogen, både som leder og som tilskuer i en folkeskole, hvor de professionelle arbejder på mange forskellige måder. Hver evig eneste dag arbejder lærere og pædagoger rundt omkring i Danmark på at støtte, guide og hjælpe elever til at forstå, håndtere, lære af og undgå vrede og problematisk adfærd – og det giver mening for rigtig mange voksne og børn. Restorativ Praksis gør det bare mere systematisk i forhold til handlinger eller spørgsmål, som de voksne stiller eleverne i konflikter (spørgekort). Det kan jeg egentlig godt lide – at når A sker, håndterer vi det med Plan 1 eller Plan 2. Og alle de voksne arbejder på samme måde i disse situationer. Jeg oplever i min egen praksis, at lærere og pædagoger arbejder forskelligt med eleverne – i bedste mening – men vi lykkes ikke, hvis vi ikke får talt sammen om de udfordringer, vi skal løse. Og det skal vi gøre sammen med eleven og forældrene. Skoler, der fx arbejder med Co-teaching, lykkes også kun, hvis man får talt sammen i forberedelsen (og i før-gennemførelsen, jeg kalder fase 2 i forberedelsen) – inden gennemførelsen. Sådan er det også med Restorativ Praksis, som er en teamopgave. Det kræver sparring og tid til erfaringsudveksling.
Der er gode forklaringer i bogen, der bliver suppleret af forskellige cases. Nogle af de forskellige cases kan virke lidt søgte, særligt de danske, men tanken bag giver fin mening. Jeg synes også, bogen har nogle fine oversigter over ”almindelig praksis” kontra ”Restorativ Praksis”. Forskelligheden er tydelig. De sætter tingene i perspektiv, om hvordan vi arbejder i skolerne.
Men bogens styrke er forklaringen om, hvordan et skift i narrativer hos de voksne (gennem elevinvolvering) kan ændre elevernes måde at se sig selv, fællesskabet og skolen på. Og det er forpligtende at gå på skolen. Skolen er et ”VI”. Uanset hvilken situation, der involverer vrede eller smerte, kan man bruge Restorativ Praksis til at genetablere de beskadigede relationer. Bogen giver mange forskellige eksempler og muligheder for at arbejde med at ændre narrativer. Et sprogligt eksempel, bogen nævner, kunne være, at elever aldrig bliver omtalt som krænker, kriminel eller voldsperson af de professionelle voksne, men som et menneske, der har gjort noget dumt.
”Det er ikke personen, der er problemet – det er problemet, der er problemet.” (Michael White, 1989)
Bogen giver fire forskellige måder at håndtere problemadfærd i skolen:
• Ikke at gøre noget – så svigter vi eleverne, fordi de ikke mødes med støtte, omsorg eller vejledning til bedre adfærd.
• At gøre noget mod eleverne – så straffer vi eleverne og frembringer skolemodstand, stigmatisering og eksklusion.
• At gøre noget for eleverne – så kompenserer vi og fratager eleverne muligheden for at lære af deres fejl, forbedre sig og genoprette skaden.
• At gøre noget med eleverne – så genopretter vi for dem, der har gjort sig skyldige i den uhensigtsmæssige adfærd, og for dem, det er gået udover, og der søges et fælles mål mod læring, forbedring og genoprettelse.
De voksne sætter rammerne – men eleverne har medindflydelse på at lykkes. Restorativ Praksis tilbyder en struktureret proces, hvor de professionelle voksne gør noget med eleverne (læs: finder løsninger sammen).
”Restorativ Praksis – stærkere fællesskaber i skolen” er en god bog, og jeg vil helt klart anbefale bogen til ledere, lærere, vejledere, pædagoger eller andre der har en interesse i arbejdet med trivsel og inklusion i skolerne. Inklusionsopgaven er blevet så stor og kompleks, at vi ikke ”kun” skal arbejde, når problemadfærden er sket – vi skal arbejde proaktivt hele tiden og være tæt på elevernes perspektiver, for at de kan lykkes. Det er aldrig den enkelte lærer, der står med opgaven, vi er et team på skolen, der skal lykkes. Og når udfordringerne sker, er det rigtig rart, at vi nu får nogle redskaber, som ikke er straf eller sanktioner. Men metoder, som kan få eleven, der har gjort noget dumt, tilbage til fællesskabet uden at blive udskammet eller føle sig mindre værd.
Det kræver styring og rammesætning fra de voksne. Det betyder også, at ledelse skal endnu tættere på lærere og pædagoger (både i skole og SFO) for at lykkes sammen. Restorativ Praksis kunne være en måde at gøre det på. Men læs bogen – og overvej i jeres team, hvordan I kan lokalforankre Restorativ Praksis.
Anne Marie Vinther Lemuchi, forlagsredaktør, Dafolo A/S
Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.
Abonnement:
Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.
Bestilles hos:
Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk
Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.
