Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn Viborggade 11, 2100 København Ø
Af Kim Laursen 4 6 10 25 33 40 I dette nummer
Leder Hård på opgaven – blød ved personerne
Af Peter Andersen
Læreplaners realisering
Af Andreas Rasch Christensen
Mellem kompetencemål og kundskabsstof
Af Thomas Illum Hansen
Vi skal tale om omstilling – ikke implementering
Af Jesper Ingerslev, Birgit Dyngby og Morten
Møller Jensen
Implementering af ny praksis
Af Loni Bergqvist
Anmeldelse af Hjælp, vi mangler kollegaer!
Indhold
Leder
Hård på opgaven – blød ved personerne
Af Peter Andersen
Læreplaners realisering
Af Andreas Rasch Christensen
Denne artikel undersøger, hvordan læreplaner realiseres i praksis, og hvorfor det sjældent er en lineær proces. Med udgangspunkt i erfaringer fra Aarhus Kommunes implementering af Den Styrkede Pædagogiske Læreplan vises der, hvordan samarbejde, kontekst og forventningsafstemning spiller en afgørende rolle i arbejdet med at omsætte dokumenter til konkret pædagogisk praksis.
Mellem kompetencemål og kundskabsstof
Af Thomas Illum Hansen
Denne artikel introducerer et grundlæggende skifte i skolens læreplansforståelse – fra målstyring til en mere dannelsesorienteret tilgang. Med afsæt i en analyse af tidligere læreplaners udfordringer præsenteres fagplanernes nye sprog og centrale idéer som bud på et nyt format. Artiklen stammer fra et kapitel i antologien Fra læreplaner til fagplaner (2025).
Vi skal tale om omstilling – ikke implementering
Af Jesper Ingerslev, Birgit Dyngby og Morten Møller Jensen
Denne artikel sætter fokus på, hvorfor skoleudvikling skal forstås som en omstilling og ikke blot som implementering. Med afsæt i LEAPS-programmets erfaringer præsenteres centrale principper for, hvordan skoleledere skaber varige og meningsfulde forandringer i skolens praksis – med engagement, langsigtethed og fælles formål som nøgleord.
Implementering af ny praksis
Af Loni Bergqvist
Denne artikel deler erfaringer fra samarbejdet med skoleledere, der har stået i spidsen for implementeringen af projektbaseret læring. Gennem konkrete eksempler og refleksioner belyses det, hvordan ledere kan være drivkræfter for meningsfuld forandring –og hvad vi alle kan lære af deres rejse.
Anmeldelse af Hjælp, vi mangler kollegaer!
Af Kim Laursen
Tenure-track Assistant Professor or Associate Professor
in educational leadership in upper secondary school and other youth education Odense, Denmark
The Department of Design, Media and Educational Science at the University of Southern Denmark, Faculty of Humanities, invites applications for a position as Tenure-track Assistant Professor or Associate Professor in educational leadership focusing on upper secondary school and other youth education. The position is located at SDU, Odense and is available from November 1 or as soon as possible thereafter.
The Department of Design, Media and Educational Science is a department within the Humanities with research in a wide range of areas, including Design Studies, Media Studies, Education Sciences, Philosophy, Information Studies, Library Science, Organizational Communication, and Web Communication. The department has a strong and vibrant research environment within educational science. The successful candidate is expected to participate in the close collaboration concerning youth education research.
Applicants are asked to state in their letter of application on which level they wish to apply.
About the position
The candidate is expected to conduct cutting edge theoretical and empirical research in educational leadership, both individually and in collaboration with research colleagues in and outside of the department. The candidate’s research should thereby contribute to a deeper insight into the conditions for and practice of leadership in upper secondary schools and other youth education programs, and how different leadership conditions affect the educational culture of the organization (for example working conditions, procedures of decisionmaking, norms of assessment, practices of administration, and institutional purposes, strategies, or performance).
The department’s educational science research has a strong tradition of close collaboration with the youth education sector. Consequently, a significant part of the successful candidate’s research work will involve engaging in this type of collaboration. The collaboration is organized in the Centre for Upper Secondary School and Vocational Education Research (Center for Gymnasie- og Erhvervsskoleforskning), in which the candidate is expected to participate actively.
The candidate will conduct research-based teaching, examination and supervision as well as curriculum development in the department’s MA study program Education (Pædagogik), the continuing master’s program for upper secondary school teachers and leaders (Master i gymnasiepædagogik) and the national mandatory training program for upper secondary school teachers (Teoretisk Pædagogikum). In the continuing master’s program, the candidate is expected to play a central role in teaching educational leadership, including topics such as organization theory, strategy, and personal leadership.
The teaching obligation for academic staff is described in the faculty’s norm agreement (Danish version / English version).
Furthermore, the candidate is expected to undertake various administrative tasks related to research and teaching collaboration.
Application deadline 26 May 2025
Read the full job description and apply at the university homepage
The University wishes our staff to reflect the diversity of society and thus welcomes applications from all qualified candidates regardless of personal background.
About SDU and Odense SDU was founded in 1966 and now has more than 27,000 students, almost 20% of whom are from abroad. It has more than 3,800 employees, and 115 different study programmes in the fields of the humanities, social sciences, natural sciences, health sciences, and engineering. Its main campus is located in Odense, the third largest city in Denmark, but is present also in Kolding, Sønderborg, Esbjerg and Copenhagen.
LEDER
Af Peter Andersen direktør for forlag og kompetenceudvikling, Dafolo
Hård på opgaven – blød ved personerne
Hvordan får vi forandringer til at ske? Hvordan får vi vores planer og gode intentioner ført ud i livet? Disse spørgsmål er nogle af de mest forekommende ledelsesmæssige spørgsmål, hvorfor vi i dette nummer af Ledelse i morgen retter fokus på dem.
Man kan kalde det for implementering. Forskningen viser, at de fleste projekter ikke mislykkes pga. dét, man nu ønsker at implementere, men pga. selve implementeringen.
Måske er vores forståelse af implementering for simpel? I deres artikel lægger Jesper Ingerslev, Birgit Dyngby og Morten Møller Jensen med baggrund i deres erfaringer med implementering af LEAPS fx op til, at vi skal tale om omstilling frem for implementering. Implementering lyder som om, at det bare er noget, der skal fixes. Vi skal installere noget nyt i noget eksisterende. Omstilling – som der oftere er tale om – peger på, at der grundlæggende skal laves noget om. Der er tale om en egentlig kulturforandring, hvor det nye erstatter det gamle og ikke er noget, der kommer oven i det gamle.
Skole- og dagtilbudsområdet har de senere år været igennem flere lovændringer og reformer. Nogle er gået bedre end andre. Implementeringen af folkeskoleloven i 2014 ses ikke som en succesfuld implementering, mens den styrkede pædagogiske læreplan på dagtilbudsområdet var mere succesrig. Måske hænger det – blandt andre faktorer – sammen med forskellige måder at implementere på. Sidstnævnte skriver Andreas Rasch Christensen om ud fra implementering af den styrkede pædagogiske læreplan i Aarhus Kommune. Det er sket i et samarbejde benævnt ”Alliancen” med et stærkt, samarbejdende og sammentømret ”vi”.
Slående er det at se, hvordan man fra politisk side nu, i modsætning til tidligere, griber større forandringer an på skoleområdet. Der er større fokus på at afprøve ting først, inddrage interessenter, være sammen om det, være tålmodig og vedholdende samt have det lange lys på, hvilket Loni Bergqvists artikel om implementering af PBL også peger på.
Et aktuelt og godt eksempel er den måde, hvorpå fagfornyelsen gribes an. Der gives god tid til at udvikle og afprøve de nye, mere enkle og praksisfaglige mål. Børne- og Undervisningsministeriet, Styrelsen for Undervisning og Kvalitet og
Danmarks Evalueringsinstitut inviterer nu 100 skoler til at samarbejde med at undersøge og kvalificere målene og de faglige idéer. Der skal arbejdes med de didaktiske principper: faglig fordybelse, praksisfaglighed, elevinddragelse og fællesskaber. Der tilbydes fagdidaktisk sparring undervejs.
Med denne tilgang øges sandsynligheden for succesrig implementering, idet de vigtigste interessenter (ledere, lærere, pædagoger, forskere mv.) undervejs involveres og er med til at afprøve tiltagene. Man implementerer, mens man afprøver, kan man sige. Interessenterne tillægges en vigtig stemme, så de ikke bare skal implementere noget, som andre udefra har bestemt.
Denne tilgang har et mere lovende output, som også støttes forskningsmæssigt. De norske forskere Amundsen og Kongsvik peger i bogen Forandringskynisme (Dafolo, 2025) netop på reel involvering, invitationer til deltagelse, empowerment og aktionslæring som mulige konkrete veje til ejerskab af forandringer.
Det handler lidt sloganagtigt om at være hård (og insisterende) på opgaven, men blød ved (og samarbejdende med) dem, der skal udføre den.
Af Andreas Rasch Christensen forsknings- og udviklingschef ved VIA UC
Læreplaners realisering
Læreplaner er udtryk for nogle af de forventninger, der fra centralt politisk hold stilles til vores dagtilbud, skoler og ungdomsuddannelser. Ambitionen indbefatter, at læreplanen skal have en form for betydning for pædagoger og lærere og for de børn og unge, som den pædagogiske og didaktiske praksis vedrører. Inden for dele af læreplansforskningen identificeres forskellige områder og aktører, som en læreplan kan påvirke (Scholl, 2012). Det vender jeg tilbage til. Det vil dog næppe være for utidigt at konkludere, at man fra politisk hold og blandt de øvrige aktører, der udarbejder en læreplan, gerne vil, at den skal bevæge sig fra papir eller virtuel udgave til en form for praksis.
Derfor er det relevant at se på læreplaners implementering eller realisering, som jeg hellere vil kalde det. Der er nemlig sjældent tale om en implementeringsproces, hvor læreplanen omsættes i et en til en-forhold. Snarere er det et samspil mellem mange aspekter, hvor fx også daginstitutioners og skolers eksisterende kulturer og forståelser påvirker modtagelsen og arbejdet med en ny læreplan (Buus et al., 2023). Ligeledes kan den kontekst, hvori tilblivelsen sker, også påvirke realiseringen (Rasch-Christensen, 2024).
Aktuelt står skolens nye læreplaner, kaldet fagplaner, over for at skulle udvikles og realiseres. Norge har været en af inspirationskilderne (Tingleff, 2025). I det følgende søges der yderligere inspiration i en undersøgelse af realiseringen af den styrkede pædagogiske læreplan i Aarhus kommune (Buus et al., 2023). Undersøgelsen inddrages ikke, fordi der gennem den kan peges på en idealtypisk tilgang, men fordi den giver nogle opmærksomhedspunkter, som arbejdet med skolens nye fagplaner kan inddrage.
I 2018 vedtog Folketinget den styrkede pædagogiske læreplan. Med denne ændring af Dagtilbudsloven bliver der formuleret et pædagogisk grundlag, som skal præge forståelser og tilgange i alle dagtilbud i Danmark (Børne- og Undervisningsministeriet, 2018).
I Aarhus Kommune udmøntede dette sig lokalt i formuleringen af et fælles pædagogisk grundlag – et grundlag som er blevet til på baggrund af et samarbejde
mellem rådmand for Børn og Unge, forvaltning i Børn og Unge, Dagtilbudslederforening, BUPL og FOA. Det fælles pædagogiske grundlag skal udgøre det værdimæssige og faglige grundlag for det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne i kommunen og får dermed indflydelse på, hvordan dagtilbuddene lokalt udarbejder den pædagogiske læreplan og udvikler den pædagogiske praksis.
Den aarhusianske udgave af det pædagogiske grundlag og den nationale udgave minder meget om hinanden. Der er fokus på de samme pædagogiske begreber som børnesyn, dannelse, fællesskaber, leg, børn i udsatte positioner, forældresamarbejde og overgange til skoleområdet. Det lokale arbejde bestod dermed mindre i at oversætte begreber fra det nationale til det lokale eller lave indholdsmæssige lokale prioriteringer. Det var snarere et spørgsmål om at koble eksisterende lokale politikker og strategier til den nationale lovgivning og give anvisninger til, hvordan realiseringen gennem opgaver og ansvar kunne understøttes fra politikere til dagtilbudsområdet (Buus et al., 2023).
Projektet blev benævnt Alliancen for dermed at signalere et stærkt samarbejde mellem forvaltningen, rådmanden, BUPL, lederforeningen og FOLA.
Der blev koblet en forskningsundersøgelse på, der skulle følge og analysere realiseringen af læreplanen over en femårig periode.
Fra dokument til praksis
Arbejdet med det pædagogiske grundlag på styregruppeniveau – mellem alliancens partnere – blev karakteriseret som en studiekreds, og alle parter udtrykte stor tilfredshed og optimisme i forhold til en lokal bearbejdning med afsæt i et ligeværdigt samarbejde. Konstitueringen var præget af et stærkt fælles vi og en oplevelse af fælles fodslag. Samtidig havde alle parter også forskellige forhåbninger til, hvordan dokumentet skulle få betydning og skabe forandring.
Det fælles pædagogiske grundlag blev tillagt følgende roller og opgaver: 1. En garant for pædagogik som kerneopgave og den centrale vidensform, 2. Et fagpolitisk argument, der kan skabe respekt og medindflydelse for pædagoger, pædagogiske assistenter og pædagogmedhjælpere, 3. En politisk dagsorden, der kan fremme en politisk prioritering af 0-6 årsområdet, 4. En katalysator for sammenhæng og kontinuitet på børneområdet og dermed hensigtsmæssig drift og 5. Et ledelsesredskab i form af en standard for kvalitet (Buus & Koumaditis 2022).
Selvom de tillagte roller til det fælles pædagogiske grundlag, og dermed forventningerne til realiseringsprocessen, var forskellige, så bar arbejdet i denne fase præg af sammentømrethed. En form for allianceånd. Noget lignende som man har forsøgt at skabe med konstruktionen Sammen om skolen. Et forum, hvor der er blevet drøftet mange aspekter af det nye kvalitetsprogram for folkeskolen, der blev vedtaget i 2023, herunder også fagfornyelsen1
1 Jeg har selv deltaget i de drøftelser om fagfornyelse i Sammen om skolen.
I demokratiske lande vedtages læreplaner som oftest gennem en politisk proces og kan dermed anskues som en politisk besluttet ramme for uddannelsesaktiviteter. Juridisk set kan der være mange orienteringer og niveauer i en læreplan. Den kan fx bruges til lærerens legitimering af undervisning, eller pædagogers legitimering af pædagogisk praksis (Scholl, 2012). Undersøgelser af tyske og danske læreplaner for grundskolen indikerer, at lærere ikke nødvendigvis læser læreplanerne igennem så ofte og slet ikke med henblik på at bruge dem som retningsangivende for praksis. Snarere henvises der til læreplanerne, hvis lærerne har brug for at legitimere undervisningspraksis for andre (EVA, 2012; Hopmann, 1999). Disse andre kan i en dansk kontekst være institutionsledelser, der igen orienterer sig mod de kommunale forvaltninger. Forvaltningen orienterer sig imod det centrale politiske niveau, ligesom de forskellige niveauer også orienterer sig mod andre niveauer: ledere mod medarbejdere, forvaltninger mod ledere, de centrale politiske niveauer mod forvaltninger osv. Læreplaner bliver i den politisk-juridiske orientering brugt til at skabe dialog mellem forskellige beslutningstagende niveauer og lærerne og pædagogerne.
Læreplaner er selvsagt langt fra det eneste og måske heller ikke det afgørende bindeled mellem alle disse juridiske og politiske orienteringsflader, men de kan udgøre et væsentligt afsæt for orienteringerne.
Set i det lys er det selvfølgelig centralt, at der pågår et tæt samarbejde mellem de centrale aktører omkring tilblivelsen af læreplaner. Deltagelse af BUPL og den kommunale forvaltning i udarbejdelsen sikrer dog ikke i sig selv, at alle pædagoger tager en ny læreplan, et nyt pædagogisk grundlag, til sig. Ligeledes kan der, som det fremgår, være mange forståelser af, hvad en læreplans rolle er.
Udover en politisk-juridisk orientering kan læreplanerne også have uddannelsesmæssig orientering. Den kan vedrøre:
a. Sammenhæng – fx mellem læreplanens teoretiske grundlag og fagenes formål eller et pædagogisk grundlags formål og mål
b. Koordination – fx i forhold til lærernes og pædagogernes samarbejde
c. Kontinuitet – fx i forhold til sammenhænge mellem undervisningsforløb eller pædagogiske aktiviteter (Scholl, 2012).
Listen er slet ikke udtømmende, men med den uddannelsesmæssige orientering bevæger man sig tættere på praksis i dagtilbud og skoler. Der er ikke et modsætningsforhold mellem at se en læreplans orientering primært rettet mod et politisk-juridisk niveau eller et uddannelsesmæssigt niveau. Dog stiller det store krav til forventningsafstemning mellem de forskellige parter og en læreplans opbygning. Allianceprojektet i Århus kommune bar præg af samarbejde, men også mange forskellige forventninger. Dette gør en realiseringsproces og en læreplansopbygning mere kompleks.
De eksisterende læreplaner, Fælles Mål, blev udviklet med den intention, at de skulle kunne bruges som lærernes didaktiske planlægningsredskab, understøtte
progressionen i elevernes læreprocesser, hjælpe med at differentiere mellem de forskellige elevers forudsætninger og fungere som et evalueringsredskab (Børne- & Undervisningsministeriet, 2013). Jeg var selv en del af den gruppe, der skulle forsøge at udarbejde en vejledning, der kunne bidrage til at indfri disse gode ambitioner, og det viste sig vanskeligt. Blandt andet fordi de mange ambitioner gjorde læreplanen meget omfangsrig, og fordi der fra politisk hold blev indført bindinger på de mål, der først var tænkt som vejledende.
Med de erfaringer i baghovedet, og de udfordringer, man kan se i andre læreplansprocesser, så udestår der en central drøftelse vedrørende, hvad de nye fagplaner rent faktisk skal bruges til, og hvad de primært skal orientere sig imod.
Litteratur
Buus, A.M. & Koumaditis, L. J. (2022). Det Fælles Pædagogiske Grundlag fra ide til dokumentet. VIA UC.
Buus, A.M., Koumaditis, L. J. & Rasch-Christensen, A. (2023). Det Fælles Pædagogiske Grundlag – fra pædagogisk viden og erfaring til udvikling af praksis. Delrapport 3. Allianceprojektet. VIA UC.
Børne- og Undervisningsministeriet (2013). Aftale mellem regeringen (Socialdemokratiet, Radikale Venstre og SF), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/folke/pdf14/okt/141010-endelig-aftaletekst-7-6-2013.pdf
Børne- og Undervisningsministeriet (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan. https://emu.dk/dagtilbud/forskning-og-viden/ den-styrkede-paedagogiske-laereplan/den-styrkede-paedagogiske
EVA (2012). Fælles Mål. En undersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål. http://www.eva.dk/projekter/2012/laereres-brug-af-faelles-mal/projektprodukter/faelles-mal-i-folkeskolen
Hopmann, S. (1999). The Curriculum as a Standard of Public Education. Studies in Philosophy and Education, 18(1), 89-105.
Rasch-Christensen, A. (2019). Om baggrunden for den styrkede pædagogiske læreplan. I C. Aabro (Red.), Den styrkede pædagogiske læreplan (s. 27-41). Akademisk Forlag.
Rasch-Christensen, A. (2024). Perspektiver på den styrkede pædagogiske læreplan. Det Gode Børneliv, 1(6), 6-8.
Scholl, D. (2012). Are the traditional curricula dispensable? A feature pattern to compare different types of curriculum and a critical view of educational standards and essential curricula in Germany. European Educational Research Journal, 11(3), 328-341. 10.2304/eerj.2012.11.3.328
Tingleff, L. N. (2025). Læreplaner og faglig fornyelse – erfaringer fra Norge. I A. Rasch-Christensen (Red.), Fra læreplaner til fagplaner (s. 59-74). Dafolo.
Af Thomas Illum Hansen forskningschef ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole
Mellem kompetencemål og kundskabsstof
Med forslaget til et nyt format for fagplanerne i skolen introduceres en sprogbrug, der afspejler en gentænkning af læreplanernes rolle i skolen. Skiftet i sprog og tilgang til læreplanerne kan overordnet ses som en bevægelse fra kompetencemål som strukturerende princip til en dannelsesorienteret kundskabslogik, der lægger vægt på sammenhængen mellem formål, karakter, indhold og mål i fagene. Denne artikel er bygget op om det grundlæggende skifte i sprog og perspektiv fra målstyrede læreplaner til fagplaner med fokus på engagement, kundskaber og myndighed. Udgangspunktet er en analyse af de væsentligste problemer og udfordringer med den måltænkning i Fælles Mål, der ligger til grund for de seneste læreplaner fra 2014 og derfor stadig gør sig gældende. I forlængelse af dette introduceres centrale tankegange og nøglebegreber, der er kendetegnende for udviklingen af fagplaner, som bud på et nyt format for læreplaner.
I løbet af 2024 udarbejdede en ministerielt nedsat ekspertgruppe for fagfornyelsen et nyt format for folkeskolens fagplaner. Formatet har til formål at sætte retning for arbejdet med at udvikle og afprøve fagplaner i de kommende år (Børne- og Undervisningsministeriet, 2024a). Den politiske proces og det pædagogiske udviklingsarbejde indebærer, at der kan ske en del ændringer, inden fagplanerne reelt tages i brug i 2027. Ekspertgruppens oplæg er endnu blot intentioner, men grundlaget er en gentænkning af læreplanernes rolle i skolen, der gerne skulle vedblive med at være relevant og række ud over realiseringen af intentionerne, da formatet bygger på et bredt teoretisk og empirisk grundlag (Hansen, 2024a).
Denne pædagogiske gentænkning kommer til udtryk i en anderledes sprogbrug og måde at forstå læreplaner som en fortællende genre, der lægger vægt på en sammenhængende fremstilling af fagenes formål, karakterer og kundskabsstrukturer. Overordnet set er der tale om et skift i genre og perspektiv fra at have kompetencemål som strukturerende princip til en dannelsesorienteret
kundskabslogik. Det kan umiddelbart lyde som en tilbagevenden til tidligere tiders læreplaner fra 1970’erne og 1980’erne og som et pædagogisk pendul, der svinger tilbage fra mål til kernestof – ikke mindst læst i lyset af politikernes ønske om at frisætte folkeskolen og lægge vægt på formål, fordybelse og kernestof i skolens fag (Børne- og Undervisningsministeriet, 2024b). Som det gerne skulle fremgå af nærværende artikel, er der imidlertid tale om et forsøg på at revitalisere den danske læreplanstradition, der peger fremad og anviser nye måder at forstå forholdet mellem frisættelse og rammesætning af fagene på.
Hensigten med at tænke fagplanerne ud fra et nyt format er at revitalisere undervisningen og læreplanernes rolle ved at udvikle en ny didaktisk grundstruktur og fornye det sproglige indhold med et formålsberiget fagsprog, der forbinder fagenes formål og særegne karakter med eksemplarisk indhold og en dannelsesorienteret måde at forstå, formulere og anvende mål på. Det kommer til udtryk i små, men afgørende skift i ord og ytringer. Fra viden til kundskaber. Fra kompetencemål til kundskabsbaseret handlerepertoire. Fra læringsmål til fagligt sigte og mål som forventningshorisont. Og fra taksonomiske kompetencetermer (fx beskrive, anvende, analysere og vurdere) til formulering af faglige nøgleideer, tankegange og erkendelser som grundlag for progression i fagene.
Det pædagogiske sprog i læreplaner har betydning for praksis på flere niveauer, fordi læreplaner varetager flere funktioner (Scholl, 2009; Sundberg, 2022; Hansen, 2024b). De sætter en norm, der har betydning for både forventninger til elevernes alsidige faglige udvikling, produktion af læremidler og platforme, udvikling af test og prøveformer, forvaltning af skoler, pædagogisk ledelse og vejledningsfunktioner på skolerne, lærernes tilrettelæggelse, udvikling og legitimering af deres undervisningspraksis samt ikke mindst forældrenes og offentlighedens stillingtagen til den faglige kvalitet i undervisningen. Den enkelte lærer, pædagog eller leder kan vælge at nedprioritere betydningen af læreplaner i sin praksis, men det ændrer ikke ved, at læreplanerne har en systematisk indvirkning på skolernes rammer og herigennem på det didaktiske råderum.
Sprogets betydning blev tydelig med udbredelsen af det læringssprog, der igennem de seneste 30 år har påvirket alle niveauer fra kommunernes forvaltning til klasserummet. Fra faghæfterne i 1995 og frem til Fælles Mål i 2014 blev der foretaget en gennemgribende ændring af læreplanernes rolle og sprog, der kulminerede med Undervisningsministeriets lancering af kompetencemål og læringsmålstyret undervisning i 2014 (Undervisningsministeriet, 2014). Fagenes formål og indhold gled med denne ændring i baggrunden til fordel for et outputstyret og detailorienteret målsprog, der gjorde slutmål for og løbende læringsmålinger af elevernes kompetencer til det strukturerende princip i læreplanerne. Med den begrebslige integration af kompetencer og mål blev de faglige kompetencer primært fortolket og behandlet som en forøgelse af kapacitet og som et synligt og målbart resultat af læring. I Fælles Mål er det langtfra alle mål, fx i et fag som historie, der er testbare, men selve Fælles Mål-formatet lægger op til at prioritere højeste grad af evaluerbarhed.
Det sammensatte begreb ”kompetencemål” er blevet tolket som udtryk for en læringsmålstyring, der har haft indvirkning på flere niveauer – fra en resultatorienteret forvaltning af skoler til en prioritering af målstyret evaluering af elevernes læringsudbytte. Det er selve koblingen af mål- og kompetencebegrebet inden for rammerne af Fælles Mål, der gør kompetencemålene til det primære slutprodukt af skolen, hvorudfra der kan regnes tilbage i en nedbrydningslogik.
Det nye format for fagplanerne bryder med den resultatorienterede mållogik og introducerer som alternativ en dannelsesorienteret kundskabslogik, der lægger vægt på fagenes formål, karakter og egenart. Det strukturerende greb er en didaktisk treklang bestående af begreberne engagement, kundskab og myndighed. Treklangen bruges til at fortolke folkeskolens formålsparagraf og formulere sigtepunkter for elevernes dannelse som fagligt engagerede subjekter, der er aktivt involveret i at opsøge, udforske og tilegne sig kundskaber, og som er i stand til at handle myndigt med sans for både etiske, æstetiske, historiske og demokratiske værdier.
Hvad kan vi lære af Fælles Mål?
Fælles Mål 2014 er uden sammenligning den mest kritiserede og omdiskuterede læreplan i dansk skolehistorie. Tidligere læreplaner har også været diskuteret, men lanceringen af læringsmålstyret undervisning i forbindelse med folkeskolereformen i 2014 og en ændring af lærernes arbejdstid med indførelsen af Lov 409 gjorde, at debatten i årene efter 2014 fik en anden og langt mere kritisk karakter (Krogh & Holgersen, 2016; Skovmand, 2016; Laursen, 2018).
Fælles Mål blev blandt andet kritiseret for at øge kompleksiteten, fragmentere fagene, svække fagformålets betydning, nedprioritere kundskabsindholdet og fremme en præstationsorienteret baglænspædagogik, hvor elevernes læreprocesser blev for lukkede og for snævert styrede af de tilsigtede resultater, der var fastlagt på forhånd (Carlgren, 2016; Carlsen et al., 2016; Skovmand, 2016). Kritikken rettede sig især mod de mange detailorienterede mål og uforbundne niveauer i læreplansværket. Ønsker man en samlet vurdering af læreplanernes kvalitet i tilbageblik, bør man desuden tolke dokumenterne ud fra deres tilblivelse, brugskontekst og virkningshistorie. Inspireret af den svenske læreplansforskning kan man udvide perspektivet, så dokumentstudier af de formelle læreplaner ikke står alene (Lundgren, 1989; Sundberg, 2021; Hansen, 2024b). Vurderingen af deres kvalitet er også et empirisk anliggende, der berører, hvordan de er blevet forvaltet, fortolket og praktiseret.
Anlægger man med inspiration fra den svenske læreplansforskning et udvidet perspektiv på læreplanerne, kan det være med til at forklare de store forskelle fagene imellem. I fag som fx matematik har det haft en positiv indvirkning, at den formelle læreplan peger på en faglighed, der er udviklet over tid, og at den praktiserede læreplan bliver omsat ved hjælp af fagmiljøer og vejledernetværk med bred tilslutning til denne faglighed (Hansen, 2016; Lindhardt, 2016; Niss, 2016). I andre fag, som fx idræt, har fagfolk forholdt sig mere kritisk og dokumenteret et modsætningsforhold mellem den formelle læreplan med mange
abstrakt formulerede mål på den ene side og den praktiserede læreplan med en overvægt af praktiske aktiviteter i undervisningen på den anden (Guldager et al., 2023; Messell et al., 2024).
Disse fagforskelle peger på, at fagtraditioner kom til at spille en afgørende rolle for udviklingen af den formelle læreplan, da Fælles Mål 2014 blev udviklet på meget kort tid og uden en bred og substantiel inddragelse af lærere og afprøvninger i praksis.1 En anden væsentlig faktor, der fik betydning for brugen af læreplanerne, var, at de blev forvaltet kommunalt ud fra en resultatorienteret styringslogik og implementeret ved hjælp af digitale læringsplatforme, der var med til at fremme en instrumentel og outputfokuseret tilgang til mål i undervisningen (Tamborg, 2019; Mikkelsen, 2020; Hansen, 2024b).
Fra politisk hold forsøgte man i 2017 at imødegå denne læringsmålstyring ved at lempe hovedparten af målene i Fælles Mål, så de ikke længere var bindende. En undersøgelse fra 2020, hvor i alt 1.500 lærere medvirkede, pegede imidlertid på, at den resultatorienterede styringslogik stadig var udbredt (Mikkelsen, 2020). Halvdelen af lærerne oplevede således en høj grad af målstyring og resultatorientering, og de brugte flere timer om ugen på dokumentation. I undervisningen kom styringen og dokumentationskravene ifølge lærerne til udtryk gennem en øget brug af træning op til test og prøver. Desuden oplevede lærerne, at kvaliteten af deres egen undervisning var blevet betydeligt ringere, og det gjorde sig især gældende blandt lærere, der oplevede en høj grad af målstyring og resultatorientering (Mikkelsen, 2020). Det var statistisk signifikant, at markant flere af netop disse lærere savnede tid til fordybelse, spontanitet og samtale i deres undervisning.
Der er således flere tegn på, at formatet for Fælles Mål og de bagvedliggende styringsprincipper ikke var egnet som pædagogisk værktøj for lærerne, men snarere fungerede som styringsredskab med et målsprog, der satte en norm for udvikling af prøver, legitimering af læremidler og resultatorienteret udvikling og kontrol af skoler. Denne funktionalitet er blevet forklaret med, at Fælles Mål blev udviklet som svar på skærpede krav om at legitimere undervisningen, dokumentere kvalitet, stå til ansvar og træffe begrundede valg grundet en øget kompleksitet i skolens omverden (Qvortrup, 2016). I lyset heraf er det væsentligt at forstå forholdet mellem målsprogets karakteristika, konsekvenser og funktioner i forhold til legitimering og dokumentation.
Kompetencemål for læsning
Som eksempel på målsprogets karakteristika har jeg valgt at se på kompetencemål for læsning og færdigheds- og vidensmål for elevernes forberedelse af læsning. Det er et ud af i alt 22 færdigheds- og vidensområder i faget dansk, og det kan bruges til at anskueliggøre, hvordan læreplanen er bygget op omkring et målsprog, der både er abstrakt og detaljeret, fordi det adskiller mål, indhold og praksis.
1 I forbindelse med både Fælles Mål og fagfornyelsen er lærere blevet inddraget, men det har været begrænset til få udvalgte lærere, som fx deltager i et lærerpanel, i selve udformningen af læreplaner eller som repræsentanter i de ekspert- og rådgivningsgrupper, der har været nedsat i relation til læreplansprocessen.
Slutmålet for læsning i dansk er et godt eksempel på målsprogets tekniske karakter: ”Eleven kan styre og regulere sin læseproces og diskutere teksters betydning i deres kontekst” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 8). Dette mål er tydeligvis renset for de værdier og det indhold, man ellers finder i fagets formål, fx at eleverne skal ”udvikle deres udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 3). Målet fremmaner ikke et billede af fagets indhold og praktiske dimensioner, eller hvordan man kan forbinde slutmålet med fagets formål. Det er på denne baggrund vanskeligt at danne sig en forestilling om, hvorfor og hvordan eleverne mere konkret skal udvikle deres læsekompetence.
Ved at gøre kompetencemålet til slutmål kommer læreplanen til at signalere, at litteratur og læseglæde ikke har værdi i sig selv. Deres funktion er at tjene som middel for udvikling af læsning som kompetence. Problemet er, at kompetencerne ikke forankres tydeligt i fagformålet, og at vi risikerer at få en omvendt mål-middel-tænkning, hvor fagformålets centrale indhold bliver til underordnede midler i forhold til kompetencerne som mål. Vejen frem mod dette mål består af en lang række delmål med adskillige gentagelser, idet alle mål fordobles med parallelle færdigheds- og vidensmål. Færdighedsmålene er fremstillet som en trinvis progression ved hjælp af taksonomiske adfærdstermer, der er kursiveret i figur 1, samt eksempler på, hvordan de opsummeres i slutmålet og gengives som verbalsubstantiver under vidensmål. En taksonomi er en hierarkisk inddeling og ordning af fænomener, og inden for uddannelse er der tradition for at anvende taksonomier til at beskrive og hierarkisere forskellige niveauer af forståelse. De mest kendte taksonomier er kognitive hierarkier, der bliver brugt til at beskrive adfærd som tegn på forståelse (Bloom, 1956; Biggs & Collis, 1989; Anderson & Krathwohl, 2001). Fx bruges termerne beskrive og anvende typisk til at betegne en forståelse af lavere orden, hvorimod fx vurdere og perspektivere skulle udtrykke en højere ordens forståelse.
Oversigten i figur 1 illustrerer, at der er en række udfordringer forbundet med det abstrakte målsprog. De taksonomiske adfærdstermer bliver brugt til at tegne et billede af en udvikling, hvor elevernes handlinger bliver gradvist
Kompetencemål Faser Færdighedsmål Vidensmål
Eleven kan læse enkle tekster sikkert og bruge dem i hverdagssammenhænge
Eleven kan læse multimodale tekster med henblik på oplevelse og faglig viden
1.
2.
3.
Eleven kan forberede læsning gennem samtale i klassen
Eleven kan anvende enkle førlæsestrategier
Eleven kan strukturere sin baggrundsviden
4. Eleven kan formulere enkle læseformål
Eleven kan læse og forholde sig til tekster i faglige og offentlige sammenhænge
Eleven kan styre og regulere sin læseproces og diskutere teksters betydning i deres kontekst
5. Eleven kan orientere sig i tekstens dele
6. Eleven kan sammenholde teksters formål og indhold med læseformål
7. Eleven kan vurdere tekstens afsender og målgruppe
8.
Eleven kan skaffe sig overblik over multimodale teksters opbygning
9. Eleven kan afgøre, hvordan en tekst skal læses
Eleven har viden om måder til at skabe forforståelse
Eleven har viden om enkle førlæsestrategier
Eleven har viden om metoder til strukturering af viden
Eleven har viden om oplevelseslæsning og faglig læsning
Eleven har viden om rubrikker, billeder, diagrammer og grafik
Eleven har viden om teksters formål og om læseformål
Eleven har viden om afsenderforhold og målgruppe
Eleven har viden om genretræk og multimodalitet
Eleven har viden om førlæsestrategier
Figur 1. Eksempel på matrice med udvalgte mål for elevernes læseudvikling.
mere komplekse, vanskelige og selvstændige. Det skaber en forestilling om faglig progression, men desværre er denne progression løsrevet fra fagets kundskabsindhold og praktiske dimensioner.
Brugen af generelle taksonomier har været genstand for en del kritik. Det er uklart, hvilket empirisk grundlag de bygger på, og de er abstrakte og udviklet til evaluering, men bliver ofte også brugt til at designe læreplaner med indbyggede forestillinger om progression. En af de skarpeste kritikere er Carl Bereiter, der sammen med Marlene Scardamalia har forsket i, hvorledes dyb forståelse og tilegnelse af kundskaber opstår i et samspil mellem flere kundskabsformer (Bereiter & Scardamalia, 1998). Bereiter skelner mellem i alt seks kundskabsformer, hvoraf flere af dem har en tavs, kropslig og praktisk skabende karakter. Med afsæt i disse redegør han for kundskabstilegnelse som en skabende proces, der væver sig tæt sammen med det stof, som er genstand for dyb forståelse. Bereiter og Scardamalia udtrykker det på den måde, at vi må opgive håbet om en generel taksonomi over forståelsesniveauer, hvis dyb forståelse inkluderer at forstå dybe ting ved det fænomen, man beskæftiger sig med (Bereiter & Scardamalia, 1998).
Det skal forstås på den måde, at fx indsigt i sproglige udtryksformer eller løsning af matematiske problemer kræver, at man er fortrolig med og har haft mulighed for at gøre sig erfaringer med og udvikle en implicit forståelse af de sproglige og matematiske fænomener, der kun i et begrænset omfang vil kunne ekspliciteres med analytiske begreber og deklarative vidensformer (Polanyi, 1966). Denne pointe underbygges af nyere forskning, der peger på, at implicit kropslig erfaringsdannelse er grundlæggende for blandt andet at forstå de fire regnearter, bruge metaforer og erkende naturfænomener (Lakoff & Núñez, 2000; Jensen & Greve, 2019; Kersting et al., 2021; Kersting et al., 2024).
Som følge heraf er det ikke hensigtsmæssigt, at målmatricen er bygget op med en selvstændig kolonne for deklarativ viden, hvor eleverne skal have eksplicit viden i relation til alle de færdigheder, de udvikler i arbejdet med et kundskabsstof. De skal ikke alene kunne strukturere deres baggrundsviden, men også have viden om metoder til denne strukturering. Dette dobbelte krav virker redundant, men tilføjer tillige en analytisk dimension, der bidrager til at intellektualisere undervisningen. Der er hverken evidens for, at det er muligt eller didaktisk tilrådeligt at eksplicitere viden i relation til de mange tavse og praktiske færdigheder og kundskabsformer, der kendetegner en alsidig læreproces. I praksis har elever brug for at kunne aktivere deres forforståelse og bringe deres viden i spil på en struktureret måde, men det er ikke kun i forbindelse med læsning af multimodale tekster, som målmatricen angiver. Desuden vil det altid ske på en langt mere konkret måde, fx ved at bruge begrebskort i forbindelse med læsningen af fagtekster med tætpakkede informationer.
Endelig er det vigtigt at pointere, at elever i praksis skal kunne anvende, strukturere, formulere, sammenholde og vurdere på alle klassetrin. Derfor er det ikke hensigtsmæssigt, at progression over flere klasse- og skoletrin fremstilles som
en bevægelse op ad en taksonomisk stige. Eleverne skal selvfølgelig ikke vente med at vurdere, reflektere og diskutere, til de kommer i udskolingen. En bestemt type adfærd er ikke forbeholdt bestemte klassetrin. Det kræver en mere fyldig fremstilling af forholdet mellem mål, indhold og metoder i fagene at indkredse en faglig progression i elevernes forståelse og mestring af en praksis, og til det formål er det ikke velegnet med så korte og abstrakt formulerede mål.
Målmatricerne risikerer at atomisere fagene og få dem til at fremstå som summen af mange kortfattede, detailorienterede mål. Denne problematik er tydelig i dansk. Læreplanen adskiller indhold og kompetenceområder, som er tæt forbundet i både praksis og teori. Læsning og fremstilling vil altid være integrerede i teksthandlinger, der enten vedrører fortolkning eller kommunikation. Når vi skiller dem ad, får vi isolerede delmål, der ikke er egnede som mål, vi kan bruge til at motivere og retningsbestemme undervisning, da de retter sig mod et abstrakt læringsudbytte.
Det bindende niveau med kompetencemål (venstre kolonne i figur 1) er også forbundet med en række udfordringer. Der mangler progression, der fx leder frem til færdighedsmålet for 8. klassetrin, hvor eleven ”kan skaffe sig overblik over multimodale teksters opbygning” og ”har viden om genretræk og multimodalitet”. Det er vanskeligt at forstå udviklingen i trin fra ”enkle tekster” til ”multimodale tekster” i kompetencemålene efter henholdsvis 2. og 4. klassetrin og fra ”velkendte” til ”almene temaer”. Begreberne forklares ikke. Hvem siger fx, at velkendte temaer ikke kan være almene? Eller at multimodale tekster ikke kan være enkle? Multimodale pegebøger til små børn vurderer jeg fx som enkle, fordi billeder og tekst supplerer hinanden på en pædagogisk måde, der fremmer forståelsen af almene, velkendte temaer som fx kæledyr.
Til trods for denne kritik kan man analysere de målfokuserede læreplaner som et første forsøg på at løse en vanskelig udfordring for læreplaner: at fremstille fagligt lødig og systematisk progression og formulere didaktisk meningsfulde mål. De fire kompetencemål for læsning i dansk, gengivet i den venstre kolonne i figur 1, rummer således både forestillinger om en tekstbaseret, en kontekstbaseret og en færdighedsbaseret progression.
Den færdighedsbaserede progression angiver en øget grad af færdigheder, refleksion og selvregulering – fra at kunne læse og bruge tekster i 1.-2. klasse, over at kunne læse multimodalt med forskellige former for udbytte i 3.-4. klasse og forholde sig til teksterne i 5.-6. klasse og til at kunne styre og regulere sin læreproces og diskutere teksterne i 7.-9. klasse.
Den tekstbaserede progression angiver en øget grad af tekstuel kompleksitet fra enkle tekster i 1.-2. klasse over multimodale tekster i 3.-4. klasse og teksttyper i 5.-6. klasse (da eleverne skal kunne forholde sig til teksttyper for at forstå teksternes funktioner i forskellige kontekster) til tekster med en grad af fortolkningsåbenhed, der gør det relevant at diskutere deres betydning i 7.-9. klasse.
Den kontekstbaserede progression angiver en øget grad af kontekstuel kompleksitet fra hverdagssammenhænge i 1.-2. klasse over et skel mellem et fagligt og et oplevelsesmæssigt udbytte i 3.-4. klasse og et skel mellem faglige og offentlige sammenhænge i 5.-6. klasse til en generel forståelse af tekster i deres kontekst i 7.-9. klasse.
Disse tre former for progression kan læses ud af figur 1, men de har en implicit og underforstået karakter. Problemet er, at formatet med målmatricer ikke er velegnet til at udfolde progression på en måde, hvor man får indsigt i den trinvise selvstændiggørelse, der er forbundet med den refleksive færdighedsprogression, eller den tekst- og kontekstbaserede progression, hvor man skal kende tekstens type, fx en fag- og sagtekst (struktureret ud fra et emne) eller en praktisk tekst (struktureret ud fra en funktion), for at kunne læse den med forståelse i faglige og offentlige sammenhænge.
Fagplaner med fokus på formål og indhold
Erfaringerne fra Fælles Mål fortæller os, at der er behov for nye måder at forstå og fremstille mål, indhold og progression på samt for et mere enkelt og sammenhængende format. Med henblik på at imødekomme dette behov lægger det nye format op til, at de kommende fagplaner består af fire dele:
1. Fagets formål, der fremstiller fagets overordnede retning og dannelsesfunktion
2. Fagets karakter, der beskriver fagets egenart, grundlag og perspektiver på verden
3. Fagets indhold, der fastsætter fagets kernestof og inddeler det i indholdsområder
4. Undervisning og evaluering, der beskriver didaktiske principper og retningslinjer.
Det firdelte format skal gøre det muligt at fremstille faget som en fortælling, der med afsæt i folkeskolens formålsparagraf præsenterer fagets formål og dets særlige karakter som grundlag for at udvælge og strukturere indhold og progression. Det indebærer, at mål kommer til at spille en anden rolle. De vil blive tydeligere forankret i fagets formål og forbundet med udviklingen i undervisningens indhold.
Den didaktiske treklang og det formålsberigede sprog, der blev introduceret i indledningen af denne artikel, kan bruges som udgangspunkt for en anderledes måde at formulere mål og indhold på. Med begreberne engagement, kundskaber og myndighed flyttes fokus fra abstrakte forestillinger om elevernes læringsudbytte til konkrete beskrivelser af lære- og dannelsesprocesser, der er forbundet med bestemte faglige kundskabsområder. I forlængelse af det danskfaglige eksempel ovenfor vil jeg forsøge at konkretisere, hvordan man kan arbejde med mål og indhold i dansk.
Fagligt sigte og indholdsmættede mål
Fagets indholdsområder skal ifølge det nye format fremstilles ved hjælp af tre virkemidler: 1) Et fagligt sigte, der knytter an til fagets formål og angiver en retning for at arbejde med indholdet. 2) En beskrivelse af fagets indhold og dets erkendelses- og arbejdsformer på de klassetrin, hvor der undervises i faget. 3) Få faglige mål for hvert skoletrin, der sammenfatter progressionen i arbejdet med indholdet. For et fag som dansk, der findes på alle tre skoletrin (indskoling, mellemtrin og udskoling), vil det betyde, at der samlet set formuleres 15 faglige mål i alt, hvis faget fx inddeles i fem indholdsområder, og hvis der formuleres ét fagligt mål per skoletrin.
Et fagligt sigte indleder et fagligt område.2 Det gælder fx følgende sigte for arbejdet med fortolkning i relation til æstetiske tekster i dansk: ”Undervisningen skal indføre eleverne i et mangfoldigt univers af æstetiske tekster og udvikle deres interesse for samt lyst til at udforske og arbejde skabende med dem.” Sammenligner vi med de forudgående læreplaner, hvor den enkelte elev altid fungerer som subjekt i (mål)sætningerne, fordi de fokuserer på, hvad eleven skal kunne og vide, markeres den didaktiske revitalisering ved at sætte undervisning i forgrunden for et fagligt begrundet dannelsessigte. Eleverne skal ikke alene have erfaringer i et fag, men også gøre sig erfaringer med et fag, der åbner for et univers, fordi de arbejder med forskellige typer af æstetiske tekster – fx kortprosa, grafiske romaner og kortfilm – på måder, der vækker deres interesse og udvider deres horisont.
Det faglige sigte kan udfoldes med en supplerende sætning, der sætter eleverne i forgrunden og inviterer dem ind i et fagligt fællesskab, fx: ”Eleverne skal have mulighed for at udvikle en selvstændig, fagligt kvalificeret tilgang til teksterne, så de bliver i stand til selv og sammen med andre at opleve, undersøge og forholde sig til teksterne og deres kontekst, både æstetisk, analytisk og eksistentielt”. Tilsammen tegner de to sætninger et overordnet billede af, hvad der skal til for at mestre fortolkning.
I forlængelse af det faglige sigte fremstilles områdets indhold med vægt på de fænomener, problemer og sammenhænge i verden, der gør, at stoffet i undervisningen får en konkret og stofligt vedkommende karakter. Hensigten er at undgå begrebslige abstraktioner, hvor man erstatter de fænomener, eleverne skal gribe, med de faglige begreber, man forsøger at begribe dem med. Denne prioritering af stoflighed og fænomener gør, at elevernes kundskabstilegnelse og -dannelse bliver skabende og undersøgende. Fænomener i verden vil altid være mere specifikke, omfattende og uudtømmelige, end det man kan indfange og fastsætte med faglige mål og begreber i undervisningen. Derfor kræver faglig fordybelse med fokus på fænomener, at eleverne gør sig praktiske erfaringer og går undersøgende til værks.
Ifølge Ordbog over det danske Sprog fra 1929 er kundskaber og kyndighed beslægtede begreber med en pædagogisk beriget betydning, der netop vedrører det forhold, at man har indgående kendskab til, kundskab om, fortrolighed med
2 De faglige eksempler i det følgende er beskrevet mere udfoldet i Hansen (2024a, s. 25-31).
og indsigt i noget, og at man dermed er erfaren og velbevandret inden for et område. Tilegnelse af et kundskabsstof beskrives som en aktiv og engagerende erfaringsdannelse, hvor man kommer til kundskab og opsøger kundskab på samme måde, som man går på opdagelse i et ukendt terræn. Der er tale om en alsidig dannelsesproces, der omfatter tavse, praktiske og skabende kundskabsformer i forbindelse med bestemte fænomener og sagsforhold i verden.
Fænomeners betydning for elevers kundskabsdannelse kommer tydeligt til udtryk, når eleverne udforsker naturfænomener som fx vand, luft og vejr. Af samme grund udgør en fyldestgørende fremstilling af fænomener et kriterie for undervisningskvalitet ifølge Next Generation Science Standards (NGSS), som er den amerikanske læreplan for naturfag (National Research Council, 2012). Fænomener spiller imidlertid også en central rolle i andre fag, herunder de humanistiske, hvor det er vigtigt, at eleverne får mulighed for at udforske etiske, sociale og eksistentielle fænomener som fx tillid og mistillid. Men også sproglige talehandlinger, multimodale repræsentationer og historiske forståelser er fænomener, der skal erfares og tilegnes på egen hånd.
Et eksempel på et centralt fænomen i historiefaget er, at elever har brug for en dyb, erfaringsbaseret forståelse af brud og kontinuitet som en grundfigur i faget og en nøgleidé, der fremmer interessen for og erkendelsen af, hvad der har ændret sig, og hvad der er forblevet det samme over tid (Seixas & Morton, 2013). I lighed med dette skal eleverne i danskfaget stifte bekendtskab med fx indlevelse, identifikation, perspektivskifte, metaforisk sprogbrug, modsætningsfyldte fortællerkonstruktioner, etiske dilemmaer (fx usympatiske jegfortællere), æstetisk modstand (fx formeksperimenter og nyskabende sprogbrug) og litteraturhistoriske brud, kontraster og kontinuitet (fx romantikken over for det moderne gennembrud) som fænomenbaseret indhold, når de arbejder med fortolkning af æstetiske tekster.
Betoningen af fænomeners didaktiske betydning i det nye format for fagplaner gør, at man ikke primært skal behandle fx perspektivskifte og metaforisk sprogbrug som faglige begreber. Det er afgørende, at eleverne selv erfarer, hvad det vil sige at skifte perspektiv eller gøre noget konkret og forståeligt ved hjælp af metaforisk overførsel, og denne erfaringsdannelse skal stilladseres, fx med læseteater eller forklarende gestikulation, der gør det tydeligt, at kroppen er en væsentlig kilde til forståelse. Fx ligger der kropslige erfaringer til grund for at forstå betydningen af ordet ”begreb”, der stammer fra udtrykket ”at gribe om”. Børn har erfaringer med at blive grebet af voksne, de har selv grebet ting, og de skal gøre sig erfaringer med, at de med bevidsthedens begreber kan gribe og fastholde fænomener i deres opmærksomhed og gøre dem til genstand for dialog og udforskning.
Det betyder også, at praktiske erfaringer og materialekendskab spiller en central rolle i alle fag. Det bliver tydeligt, når man arbejder med træ og tekstiler, men det gælder også sprog, tekster og matematiske symboler. Derfor bør fagplanerne understøtte den faglige erfaringsdannelse ved at rammesætte udviklingen i
undervisningens indhold, fx ved at tydeliggøre den tegn-, tekst- og kontekstbaserede progression i dansk, som vi så ansatser til i Fælles Mål. Det er ikke nok at angive multimodalitet som tegn på progression. Der er forskel på, hvordan elever arbejder med billedbøger, animationer og lydfortællinger i indskolingen og grafiske romaner og multimodal produktion på mellemtrinnet. Udviklingen vedrører både forholdet mellem sprog, billede og lyd, og hvordan eleverne arbejder med tekstens indhold, form og funktion i relation til en given kontekst, fx brug af lyd- og billedmontage i et scenariebaseret forløb med journalistiske tekster.
De faglige mål er placeret til sidst som afslutning på gennemgangen af et indholdsområde, fordi de skal forstås i relation til indholdet som udtryk for en kyndig og myndig måde at omgås et stof på. Derfor er målene ikke formuleret som (mål)sætninger for observerbar adfærd, men som sammenhængende beskrivelser af en intentionel praksis. Elliot Eisner kalder mål af denne art for ekspressive, fordi de rammesætter handlingsfelter og forståelse med et delvist åbent udfaldsrum (Eisner, 1969). Et fagligt mål for at arbejde med fortolkning i indskolingen kan fx lyde: ”Eleverne har en nysgerrig og legende tilgang til æstetiske tekster og er i stand til at engagere sig i dialog om og undersøgelse af forskellige typer af tekster”. Det tilsvarende mål for mellemtrinnet kunne påpege udviklingen i fortrolighed og engagement, fx: ”Eleverne er fortrolige med forskellige typer af æstetiske tekster og er i stand til at lade sig gribe af tekster”. Progressionen kan konkretiseres ved at uddybe målene og forbinde dem med indhold, fx at eleverne forventes at kunne mærke og bemærke væsentlige kvaliteter ved teksterne – herunder perspektivskifte, nyskabende sprogbrug, tomme pladser, fordobling af betydning, forskellen på forfatter og fortæller samt æstetiske eksperimenter og eksistentielle undersøgelser – og at de kan perspektivere teksterne til deres historiske kontekst og fortolke dem i relation til deres egen samtid.
Fagfornyelse som revitalisering af undervisningen
Det er afgørende, at den videre udvikling og anvendelse af fagplaner og undervisningsvejledninger sker som led i en fagfornyelse på skolerne. Fagplanerne skal på den ene side udvikles og kvalificeres gennem inddragelse af praksis og på den anden side inspirere, sætte retning og rammesætte det lokale arbejde med at tilrettelægge og udvikle undervisningen. De foreløbige udkast til sigte, progression og mål for fagplanernes indhold skal kvalificeres i tæt samarbejde med lærere og pædagoger med henblik på at finde og formulere den rette balance mellem at rammesætte og frisætte. På den ene side skal fagplanerne være retningsgivende og billeddannende – man skal kunne danne sig en didaktisk kvalificeret forestilling om elevernes mestring af en faglig praksis. På den anden side skal de faglige mål have en tilpas grad af fortolkningsåbenhed. Som Wolfgang Klafki har formuleret det, kan man ikke direkte udlede planlægning af læreplaners mål. Lærere har brug for et handlings- og beslutningsspillerum i praksis, der giver plads til deres fortolkning af den gældende læreplan (Klafki, 2011).
De vejledende materialer kan være med til at kvalificere det didaktiske råderum ved at give konkrete eksempler på kriterier for valg af indhold, faglige forventninger til elevernes udvikling og didaktiske dilemmaer i undervisningen. Et eksempel,
der flytter fokus fra elevernes fortolkningsarbejde til deres mundtlighed og iscenesættelse, er en faglig forventning om, at de på mellemtrinnet bliver fortrolige med at indgå i dialog med andre og demonstrerer, at de i er i stand til at lytte opmærksomt, tage andres perspektiv, respondere og veksle mellem at tale og at lytte. Denne forventning kan gøres endnu mere konkret og billedlig ved at reflektere over, hvordan det kommer til udtryk i undervisningen som fx nærvær, koncentration, vedholdenhed, flow i samtalen, meningsfulde skift i taleture, åbne og opklarende spørgsmål samt et åbent og bekræftende kropssprog og brug af ord til at styre samtalen. Der kan også være elever, der er i stand til at sætte ord på og reflektere over deres tilgang til dialog og bruge kropssprog og turtagning til at skabe relationer og få indsigt i andres motivation, følelser og perspektiver.
Hensigten med faglige forventninger er ikke at formulere et taksonomisk forventningsniveau for den enkelte elev, et individuelt højdespringsmål, men derimod at skabe kvalificerede forestillinger om elevers faglige praksis, der kan skærpe den didaktiske dømmekraft. En væsentlig inspirationskilde er her teorier om forestillingsevnens betydning for udvikling af dømmekraft. I forlængelse af Kants teorier om menneskets indbildnings- og dømmekraft har blandt andre John Dewey, Hannah Arendt og Martha Nussbaum påpeget forestillingsevnens betydning for henholdsvis den praktiske, moralske, politiske og æstetiske dømmekraft (Dewey, 1960; Arendt, 1982; Nussbaum, 1997). Jeg vil her fremhæve Dewey, da han behandler forestillingsevnen som en kreativ kraft, der gør det muligt at tænke sig til løsninger på problemer. Han argumenterer for, at dømmekraften er afhængig af evnen til at forestille sig mulige udfald og overveje konsekvenser.
Hans begreb om dramatiske øvelser (dramatic rehearsal) i fantasien kan bruges til at kvalificere det didaktiske råderum. Ifølge Dewey kan evnen til at dramatisere og danne sig forestillingsbilleder skærpe ens dømmekraft, fordi man bringer sin kropsligt forankrede intuition, erfaringsdannelse og tavse kundskabsformer i spil (Dewey, 1960). Den didaktiske pointe er her, at man skal have en kvalificeret forestilling om mestring i praksis, herunder modstand og udfordringer i elevernes omgang med et stof, hvis man skal hjælpe dem og stilladsere deres læreprocesser. Derfor er det vigtigt, at fagplanerne og de vejledende materialer har den didaktiske dømmekraft for øje.
Konklusion og hovedpunkter
Denne artikel har fået titlen ”Mellem kompetencemål og kundskabsstof”, fordi den analyserer et pædagogisk og sprogligt skifte fra en resultatorienteret tilgang til læreplaner som målbaserede styringsdokumenter til en dannelsesorienteret tilgang til læreplaner som kundskabsbaserede fagplaner, der sigter mod at udvide elevernes horisont og handlerepertoire. Dette skifte ses ikke som et pædagogisk pendul, der svinger tilbage, men som en anledning til at finde og formulere nye balancepunkter og måder at fortolke læreplaner på. Artiklens pointer kan sammenfattes i tre punkter:
1. Den didaktiske treklang: Artiklens indledning lægger vægt på udviklingen af et formålsberiget sprog og behovet for at gentænke fagenes mål, indhold og metoder ud fra en didaktisk treklang, der styrker elevernes deltagelse i undervisningen og en alsidig udvikling af engagement, kundskaber og myndighed.
2. Læreplaner har flere funktioner: Kritikken af Fælles Mål er afsæt for en analyse af læreplaners funktioner, der peger på, at den læringsmålstyrede tilgang ikke fungerer som pædagogisk værktøj for lærerne, men som et bud på et styrings- og legitimeringsredskab, der modsvarer et ydre pres på skolen og krav om at tydeliggøre den faglige progression og dokumentere kvalitet.
3. Fagplaner som nøgle til revitalisering af undervisning: Det nye format for fagplaner fremstiller fag som en fortælling med fire dele, der revitaliserer undervisningen gennem nye måder at forstå og formulere fagets formål, indhold, metoder og mål på med henblik på at anskueliggøre den faglige progression og skærpe lærernes didaktiske dømmekraft.
Forslaget til et nyt format for fagplaner forsøger at forene den pædagogiske værktøjsfunktion og behovet for at legitimere undervisningen med et fortællende format, der sætter retning og rammesætter det lokale arbejde med at tilrettelægge og udvikle undervisning. Dette arbejde kan tage afsæt i følgende spørgsmål:
• Hvilke fordele og ulemper ses der ved at skifte perspektiv fra resultatorienteret målstyring til dannelsesorienteret brug af retningsgivende og billeddannende mål med flere mulige udfald?
• Hvilke muligheder og udfordringer er der forbundet med at rette opmærksomheden mod og prioritere udviklingen af den didaktiske forestillingsevne i de faglige fællesskaber i skolen?
• Hvordan kan den didaktiske dialog på skolen styrkes? Sker det fx bedst ved at sætte fokus på den didaktiske treklang, et formålsberiget sprog, konkrete forestillinger om elevernes praksis og/eller den narrative sammenhæng mellem fagenes formål, karakter, indhold og mål?
Litteratur
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Longman.
Arendt, H. (1982). Lectures on Kant’s Political Philosophy. University of Chicago Press.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1998). Beyond Bloom’s taxonomy: Rethinking knowledge for the knowledge age. I A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (red.), International Handbook of Educational Change (s. 5-22). Kluwer Academic Publishers.
Biggs, J. & Collis, K. (1989). Towards a model of school-based curriculum development and assessment using the SOLO Taxonomy. Australian Journal of Education, 33(2), 151-163. https://doi.org/10.1177/168781408903300205
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. David McKay Company.
Børne- og Undervisningsministeriet (2019). Dansk: Fælles Mål. https://emu.dk/grundskole/dansk/faghaefte-faelles-maal-laeseplan-og-vejledning
Børne- og Undervisningsministeriet (2024a). Beslutningsgrundlag: Ekspertgruppe for Fagfornyelsen www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/aktuelt/pdf24/dec/250106-ekspertgruppe-for-fagfornyelsens-beslutningsgrundlag.pdf
Børne- og Undervisningsministeriet (2024b). Kommissorium for ekspertgruppen for Fagfornyelsen www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/aktuelt/pdf24/jan/240130-kommissorium-for-ekspertgruppe-for-fagfornyelse.pdf
Carlgren, I. (2016). Att kunna eller låtsas kunna. CURSIV, 19(13): Sammenlignende fagdidaktik 4, 13-33. DPU. https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Cursiv/CURSIV_19_www.pdf
Carlsen, D., Tamborg, A. L. & Hansen, R. (2016). Læreres målforståelser. Læremiddel.dk. https://auuc.demonstrationsskoler.dk/sites/default/files/DUL/laereres_malforstaelser_srh.pdf
Dewey, J. (1960). Theory of the Moral Life. Irvington.
Eisner, E. W. (1969). Instructional and expressive educational objectives: Their formulation and use in curriculum. I W. J. Popham, E. W. Eisner, H. Sullivan & W. Bruneau (red.), Instructional Objectives (s. 1-18). McNally & Co. Hansen, R. (2016). På vej mod en målbevidst målstyret kompetenceorienteret matematikundervisning. Studier i læreruddannelse og -profession, 1(1), 28-54. DOI: org/10.7146/lup.v1i1.27662
Hansen, T. I. (2024a). Grundlag for nyt format for Folkeskolens Fagplaner: Et arbejdsdokument om forslag til nyt fagplansformat for folkeskolen. Børne- og Undervisningsministeriet.
Hansen, T. I. (2024b). Læreplaner som prisme for fagfornyelse www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/folke/pdf24/sep/240912laereplaner-som-prisme-for-fagfornyelse-af-thomas-illum-hansen.pdf
Guldager, J. D., Andersen, F. A., Christensen, A. B., Bertelsen, K. & Christiansen, L. B. (2023). Status på idrætsfaget: Idrætsundervisernes oplevelse af idrætsfaget og udviklingen af faget gennem årene. Forsknings- og Implementeringscenter for Idræt, Bevægelse og Læring.
Jensen, T. W. & Greve, L. (2019). Ecological cognition and metaphor. Metaphor and Symbol, 34(1), 1-16. https://doi.org/10.1080/10926488.2019.1591720
Kersting, M., Haglund, J. & Steier, R. (2021). A growing body of knowledge: On four different senses of embodiment in science education. Science & Education, 30, 1183-1210. https://doi.org/10.1007/s11191-021-00232-z
Kersting, M., Amin, T. G., Euler, E., Gregorcic, B., Haglund, J., Hardahl, L. K. & Steier, R. (2023). What is the role of the body in science education? A conversation between traditions. Science & Education, 33, 1171-1210. https://doi.org/10.1007/s11191-023-00434-7
Klafki, W. (2011 [1994]). Dannelsesteori og didaktik: Nye studier (3. udg.). Klim. Krogh, E. & Holgersen, S.-E. (red.) (2016). Cursiv, 19(13): Sammenlignende fagdidaktik 4 http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Cursiv/CURSIV_13_Sammenlignende_fagdidaktik.pdf
Lakoff, G. & Núñez, R. E. (2000). Where Mathematics Comes From: How the Embodied Mind Brings Mathematics into Being Basic Books.
Laursen, P. F. (2018). Indledning: Mål med mening. I P. Fibæk Laursen (red.), Mål med mening: Mellem dannelse og målstyring (s. 11-41). Hans Reitzels Forlag.
Lindhardt, B. (2016). Hvilke kompetencer? Folkeskolen.dk https://blog.folkeskolen.dk/bent-lindhardt-blog-matematik/hvilke-kompetencer/167626
Lundgren, U. P. (1989). Att organisera omvärlden: En introduktion till läroplansteori. Utbildningsförlaget.
Messell, M., Bech, L. L. & Christensen, A. B. (2024). Er idrætsfaget blevet (for) akademisk? Og hvordan skal den nye læreplan for idræt se ud? MOV:E, 15, 28-43. https://www.epaper.dk/fiibl/move-magasin-nr_15-2024/?gotopage=29
Mikkelsen, S. L. S. (2020). Målstyring, lærerarbejde og undervisningskvalitet: Resultater fra en spørgeskemaundersøgelse blandt folkeskolelærere i Århus og Københavns Kommune. UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.
National Research Council (2012). A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/13165
Niss, M. (2016). Målstyret matematikundervisning?! MONA: Matematik- og Naturfagsdidaktik, (1), 69-73. https://tidsskrift.dk/mona/article/view/36372
Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Harvard University Press.
Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Routledge. Qvortrup, A. (2016). En didaktisk begrundelse for læringsmålsorienteret undervisning. Cursiv, 19(13): Sammenlignende fagdidaktik 4, 140-159.
Scholl, D. (2009). Sind die traditionellen Lehrpläne überflüssig? Zur lehrplantheoretischen Problematik von Bildungsstandards und Kernlehrplänen. VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Seixas, P. & Morton, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Nelson Education.
Skovmand, K. (2016). Uden mål og med: Forenklede Fælles Mål? Hans Reitzels Forlag.
Sundberg, D. (2021). Svenska läroplaner: Läroplansteori för de pedagogiska professionerna. Studentlitteratur.
Sundberg, D. (2022). Curriculum coherence: Exploring the intended and enacted curriculum in different schools. I N. Wahlström (red.), Equity, Teaching Practice and the Curriculum: Exploring Differences in Access to Knowledge (s. 76-89). Routledge.
Tamborg, A. L. (2019). Digitale læringsplatforme i folkeskolen. Læremiddel.dk. www.laeremiddel.dk/wp-content/uploads/2024/01/Digitale-laeringsplatforme-i-folkeskolen.pdf
Undervisningsministeriet (2014). Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen: Introduktion til forenklede Fælles Mål og læringsmålstyret undervisning. Undervisningsministeriet.
Af
Jesper Ingerslev, læringsdirektør i Kata Fonden
Birgit Dyngby, skoleleder på Sønderskov-Skolen (Sønderborg)
Morten Møller Jensen, skoleleder på Frelloskolen (Varde)
Vi skal tale om omstilling
ikke implementering
Kvalitetsprogrammet for folkeskolen lægger med sine mange initiativer op til en større forandring af skolens praksis. Ikke mindst er der fokus på at gøre undervisningen mere praksisorienteret og at integrere teknologi i fagene. Det kalder på en større forandring af skolens daglige undervisningspraksis. Siden 2015 har vi arbejdet med dette og opnået gode resultater i LEAPS-programmet.
I denne artikel giver vi et bud på nogle overordnede principper og pointer, der er vigtige at tage i betragtning, hvis man vil skabe varige praksisforandringer i skolen. Et par af de vigtigste pointer er, at vi skal tale om omstilling og ikke implementering, samt at man skal tage det lange lys på. Der skal arbejdes i et 10-årigt perspektiv, hvis man virkelig vil skabe bæredygtige forandringer.
Først giver vi lidt baggrund om LEAPS-programmet. Derefter adresserer vi udvalgte temaer i forhold til at arbejde med en stor langsigtet omstillingsproces, der på sigt skal skabe en ny grundpraksis i skolen. Til sidst peger vi på udvalgte resultater, der indikerer, at det kan betale sig at arbejde systematisk med en omstilling til projektbaseret praksis.
10 års erfaring med skoleomstilling LEAPS har til formål at skabe de bedst mulige betingelser for, at elever i grundskolen oplever skolen som meningsfuld og engagerende gennem arbejdet med autentiske projekter. Flere unge skal have lyst til uddannelse og tilegne sig kompetencer til at klare sig videre. Der vil fremover være stor efterspørgsel på unge, der er i stand til at samarbejde med andre og bringe viden i anvendelse på tværs af faggrænser.
Dette indlæg baserer sig på erfaring fra mere end 750 gennemførte projektforløb i undervisningen, sammenlagt 12 års erfaring med ledelse af en LEAPS-skole, Kata Fondens mere end 2500 dages tilstedeværelse på LEAPS-skolerne,
følgeforskning fra Aalborg Universitet, årlige spørgeskemaundersøgelser fra Rambøll samt Kata Fondens egen kvalitative og kvantitative dataopsamling.1
LEAPS-netværket består i dag af 13 skoler. De 4 første skoler var med i første del af LEAPS, der afsluttedes i sommeren 2022. Med indgangen til skoleåret 22/23 tilsluttede 5 nye skoler sig initiativet, så netværket i dag har deltagelse af 9 LEAPS-skoler. Dertil er kommet 4 skoler i Varde kommune, der arbejder med udvalgte dele af LEAPS-modellen i et særligt ”spredningsprogram”.
Omstilling er mere end implementering
Den vigtigste pointe i denne artikel er, at vi skal væk fra at tale om implementering og i stedet begynde at tale om omstilling. Det kan virke som en lille sproglig detalje, men det dækker over en grundlæggende tilgang til det at skabe forandringer.
Implementering kan nemt komme til at betyde, at vi ”blot” skal installere noget nyt i den eksisterende praksis – noget ekstra eller mere – men ellers fortsætte med den måde, vi udøver praksis på.
Med omstilling som tilgang handler det i langt højere grad om at gøre noget andet i stedet for nuværende praksis. At løse opgaven på en ny måde og ikke lægge nyt oveni det eksisterende.
Med styrket praksisfaglighed, øget tværfaglighed, fokus på kernestof, øget elevinddragelse og aktivering og integration af teknologiforståelse som blot nogle af de mange initiativer i kvalitetsprogrammet, bliver det essentielt, at lærerne ikke oplever, at de nu også skal nå alt det nye ved siden af det faglige arbejde. Det handler om at finde nye måder at arbejde med de kernefaglige områder og færdigheder igennem fx projektforløb.
Derfor er det en helt essentiel ledelsesopgave at arbejde ud fra en tilgang, der handler om omstilling, hvor fokus er at løse kerneopgaven på en ny måde.
På med det lange lys
Forandringer af en størrelse som eksempelvis LEAPS og det, der er lagt op til i kvalitetsprogrammet, tager tid. I etableringsfasen af LEAPS var en af de vigtigste indsigter fra litteraturstudierne, at reformering af skoler tager tid (Cross, 2004). Senere har bl.a. VIVE i forbindelse med evalueringen af skolereformen peget på, at man i hvert fald skal have en tidshorisont på 5 år med ændret praksis, før man kan begynde at se resultater – måske endda længere (Jensen et al., 2020).
Derfor arbejder vi i LEAPS med (mindst) et 10-årigt perspektiv for hver skole:
5 år til omstilling og 5 år med fokus på forankring.
1 LEAPS blev oprindeligt udviklet med støtte fra Novo Nordisk Fonden, Lundbeck Fonden, Villum Fonden, Fremstillingsindustrien samt Bitten & Mads Clausens Fond.
Omstillingsfasen handler om at skabe ændringer i den konkrete undervisning i klasserne. Hvis ikke forandringerne gennemføres, og eleverne oplever en reelt forandret praksis, er arbejdet spildt. Det handler om at sætte fokus på at skabe de ændringer, vi tror skal skabe resultaterne.
I forankringsfasen er fokus på at fastholde, udbygge og sikre den ændrede praksis, så den forbliver det ”nye normale” på skolen og kan modstå fx udskiftninger i personale og ledelse.
Find et fælles formål Store omstillinger kræver i hvert fald to ting, hvis de skal gøres overskuelige:
1. Et formål, som både ledelse, medarbejdere, elever og forældre kan købe ind på.
2. En plan for omstillingen, der gør det overskueligt, hvordan man kan nå i mål.
Overskrifter som fx ”LEAPS”, ”Kvalitetsprogram for folkeskolen” eller ”Fremtidens Skole” bærer ikke mening i sig selv. Derfor må den enkelte skole formulere et lokalt formål med den forandringsproces, man skal i gang med. Et formål der er meningsgivende for alle involverede. I LEAPS formulerer de enkelte skoler, hvad de gerne vil nå med omstillingen. På Frelloskolen i Varde er overskriften fx ”Frelloskolen er fællesskabet, hvor alle engagerer sig”. Kodeordene er altså engagement og fællesskab både for elever og medarbejdere. Dette formål underbygges af forskellige mere konkrete mål, men helt grundlæggende er det et eksempel på et formål med en omstilling, som man hele tiden kan holde op mod aktiviteter og praksis på skolen ved at spørge: ”Er det her med til at øge elevernes engagement?” eller ”Giver det her stærkere fællesskaber på skolen?”
På Sønderskov-Skolen i Sønderborg har vi meget konkret udarbejdet en decideret ”elevprofil”, der fortæller, hvad vi gerne vil have, eleverne har lært, når de går ud af 9. klasse. Det er også en måde at udtrykke et formål på, som man kan forholde sig til.
På den lidt større klinge har udviklingen af elevprofilen været et redskab til at have en dialog om, hvad det er for en skole, vi gerne vil have. Den har været med til skabe forbindelse mellem det overordnede formål og det konkrete arbejde. Eksempelvis kan profilen bruges til refleksion over, om et planlagt projektforløb giver eleverne mulighed for at udvikle sig hen imod elevprofilen.
Et fælles formål med indsatsen kan være med til løbende at give mening med alt det nye, man skal arbejde med. Også når det er svært, og ikke lykkes helt første eller anden gang, man prøver.
Ressourcepersoner – en forudsætning for succes
En af de væsentligste årsager til, at omstillingen til LEAPS lykkes på en skole er, at ledelsen har succes med at udvælge, iscenesætte og involvere en gruppe af ressourcepersoner. Det er dygtige praktikere, der fungerer som inspiratorer og vejledere for deres kolleger i omstillingsprocessen.
I LEAPS varetager ressourcepersoner en række forskellige opgaver. De giver sparring til lærerteams, der er i gang med at planlægge projektforløb, de gennemfører evaluering af projektforløb, og de forestår intern videndeling og kompetenceudvikling. Samtidig fungerer de som et bindeled mellem ledelse og de øvrige kolleger. Hvis der fx er en oplevelse af, at det går for stærkt med forandringerne, så kan ressourcepersonerne være med til at koordinere med ledelsen, hvordan indsatserne kan justeres, så de bliver mere realistiske for medarbejderne at gennemføre.
Spis omstillingen i bidder Store omstillinger består af en masse dele, der hver især kræver en målrettet indsats, hvis de skal skabe praksisændringer. Det kan nemt virke uoverskueligt, hvordan man skal komme i mål. Derfor skal processen deles op i bidder.
En 5-årig tidshorisont for at skabe ændringerne giver tid til gradvist at kompetenceudvikle, afprøve, lære i fællesskab og så bygge videre. Det tager tid, og derfor skal man fra starten have lagt en plan for, hvordan man vil bygge omstillingen op, så man kan overskue processen år for år. I den løbende opfølgning har lederne på de første LEAPS-skoler givet udtryk for, at de først efter mere end 5 år er helt i mål med alle dele af omstillingen til LEAPS. (Kata Fonden 2024).
I planlægningen af omstillingsprocessen hjælper det at have et fokus for hvert trin, fx hvert skoleår. Omstillingen skal bygges op, så det giver mening. I LEAPS bruger vi eksempelvis de første tre år på at arbejde med den grundlæggende værktøjskasse til projektbaseret læring på skolen. Kompetenceudvikling og praksiserfaringer sammen med en fælles projektmodel, forberedelsesværktøjer, elevporteføljer, elevstyrede samtaler mm. giver et fælles sprog og en fælles erfaringsbase på skolen, der hele tiden kan bygges videre på.
Omstilling kræver, at alle niveauer af skolen organiseres, så den bedst muligt understøtter den nye praksis. Hvis eleverne skal opleve en forandret praksis, skal lærerne arbejde på nye måder. En af de helt centrale ting i LEAPS er et meget intensivt teamsamarbejde for lærerne. Hvis lærerne skal arbejde mere sammen, kræver det både organisering og logistik, men det kræver også en målrettet indsats i forhold til at lære at arbejde meget tæt sammen omkring en mere sammenhængende, tværfaglig undervisning for en elevgruppe, fx en hel elevårgang.
Det kræver ledelse. En plan, hvor man for hvert år har et klart fokus, giver den bedste mulighed for, at ledelsen kan være på forkant med at skabe de bedst mulige rammer for omstillingen, som fx at få skemalagt teamtid, give mulighed for mere fleksible skemaer eller andre elementer, der understøtter lærerne i at arbejde på nye måder – i LEAPS altså mere projektbaseret.
Opsamlende om en større omstilling er erfaringerne fra LEAPS:
• Afsæt lang tid til at skabe varige praksisforandringer.
• Skab et fælles formål, der giver mening for alle på skolen.
• Lav en plan for omstillingen, og tag den i bidder.
Forankring er en aktiv proces
Som beskrevet arbejder vi i LEAPS med to faser i den samlede forandringsproces: omstilling og forankring. Overgangen mellem de to er naturligvis en glidende proces. Det er ikke sådan, at man blot med udgangen af femte omstillingsår kan sætte flueben og sige: ”Nu er vi omstillet, lad os gå i gang med forankringen”. Skoler er forskellige og udvikler sig i forskellige tempoer. Pointen er, at skolerne ikke når et niveau, hvor det hele bare kører af sig selv.
”Forankringsledelse” består både i fortsat at være tæt på praksis og i at kunne identificere, hvor der er behov for at styrke praksis. Det kan både ske ved at genbesøge dele af de grundlæggende elementer i værktøjskassen. I LEAPS har vi eksempelvis erfaret, at arbejdet med autentiske samarbejdspartnere er en af de sværeste opgaver for lærerne, og det kræver løbende udvikling over flere år at få til at fungere.
Samtidig kan der være nye områder, der er behov for at fokusere på. Eksempelvis har ledelsen på en af LEAPS-skolerne identificeret et behov for at arbejde med elevernes skriftlige færdigheder. Derfor er årets fokus skriftlighed i alle fag. Det sker via en målrettet indsats, hvor det handler om at vise, hvordan arbejdet med skriftlighed kan integreres meningsfuldt i de længerevarende, tværfaglige projektforløb, der er rygraden i LEAPS. Det handler både om at planlægge arbejdet med skriftlighed ind i projektforløbene, men også om fx at have flere produkter, der indebærer skriftlighed. Dertil arbejdes der med at turde vise processen, når arbejdet fremvises for eksterne samarbejdspartnere. Det kan fx indebære, at forskellige udkast af et skriftligt produkt fremvises, så det bliver visualiseret, hvordan en ”klassisk faglighed” også kan udfoldes i projektbaseret arbejde.
På en anden LEAPS-skole er der i personalerummet ophængt en model, hvor lærerne kan markere, hvor de oplever at lykkes med LEAPS, og hvor de synes, de har brug for at blive dygtigere. Det simple værktøj bruger ledelsen som en del af processen med at identificere, hvor de kommende års fokus skal være. På den måde tager indsatserne direkte udgangspunkt i lærernes erfaringer i praksis.
Når man når til år 6, 7 og 8 af en proces, er der en vigtig opgave for ledelsen i at sikre, at medarbejderne har overblik og sammenhæng i, hvor skolen er i processen. På Sønderskov-Skolen i Sønderborg arbejder vi i ledelsen løbende på at kommunikere, hvordan det vi arbejder med lige nu, hænger sammen med det, vi arbejdede med sidste år, og hvordan det bygger op til det, vi arbejder med næste år. Det skal give mening og hænge sammen.
Vedholdenhed betaler sig I LEAPS følger vi løbende systematisk op på både praksisforandringer og resultater. På den måde får vi indsigter i, om vi rent faktisk skaber de forandringer, vi har sat os for, og vi kan se, om forandringerne skaber de resultater, vi havde håbet på.
Som beskrevet tidligere i artiklen, har vi to ”generationer” af LEAPS-skoler. Den systematiske opfølgning på både praksisforandringer og resultater giver en unik mulighed for at sammenligne skoler, der har været i gang længe, med skoler, der står midt i omstillingen. Vi kan altså sammenholde udviklingen på skoler, der har været i gang i 6-8 år med skoler, der ca. 3 år inde i omstillingsprocessen.
Her følger nogle udvalgte indsigter fra LEAPS (Kata Fonden 2024):
Den systematiske tilgang til at omstille skolen til en ny praksis ser ud til at virke Allerede efter to år bruger LEAPS-skolerne ca. 50 % af skoleårets uger på at arbejde projektbaseret.2 Det varierer på tværs af årgange og skoler. Generelt er erfaringerne, at det kræver den største indsats at få LEAPS til at fungere på de ældste årgange, hvorimod vi finder den højeste omstillingsgrad på mellemtrinnet.
Vedholdhed betaler sig Medarbejdernes vurdering af udviklingen i elevernes kompetencer er mest positiv på de fire skoler, der har været i gang længst. Udviklingen er også positiv på de fem nyeste skoler, men der er en markant forskel, år vi sammenligner de to generationer af LEAPS-skoler. Det kræver tid for lærerne at blive fortrolige med de nye undervisningsformer og dermed tager det også tid, før de begynder at se resultater hos eleverne.
Eleverne oplever, at undervisningen er mere spændende
Undervisningen er mere spændende med LEAPS. Det siger et flertal af eleverne på LEAPS-skolerne. Samtidig viser tallene, at elever, der oplever en større andel af undervisningen som LEAPS-forløb, også er mere engagerede i undervisningen.
Forældretilfredsheden stiger
Det gælder på alle LEAPS-skoler, og det er et af de første resultater, der viser sig. Og det gælder både forældrenes tilfredshed med deres børns engagement og deres faglige læring. Baseret på observationer, interviews mm. er årsagerne til den øgede tilfredshed baseret på, at eleverne i højere grad fortæller om undervisningen derhjemme, og at forældrene i højere grad inviteres ind på skolen til fx fremvisninger, hvor de oplever deres børn engagerede og kompetente. Dertil kommer, at vi på LEAPS-skolerne arbejder med elevstyrede skole-hjem-samtaler, hvor eleverne selv præsenterer deres læring og udvikling, hvilket giver mange forældre nye indsigter i deres barns udvikling og evner.
2 Målt som antal uger på et år, hvor der er LEAPS-forløb i gang.
Medarbejderopbakningen er høj
Medarbejderne bliver årligt spurgt om deres opbakning til LEAPS, og de giver udtryk for meget høj opbakning til både principperne bag LEAPS og den konkrete implementering.
Opsamling
Det kan være svært at reducere arbejdet med store omstillinger til en kort artikel som denne. Vi har forsøgt at give et overordnet blik på den omstillingsmodel, vi arbejder efter i LEAPS samt give et indblik i udvalgte erfaringer, som vi håber kan være til inspiration. Hver enkelt af de elementer, vi har beskrevet, kunne fortjene sin egen artikel, for når man først begynder at folde omstillingsarbejdet ud, vokser erfaringer, succeser, fejl, observationer, refleksioner mm. frem i overvældende mængder. Vi har valgt at lægge vægt på disse hovedpointer:
1. Find et fælles formål med omstillingen.
2. Skab en retning, der giver mening og motiverer til at skabe ny praksis på skolen.
3. Tag det lange lys på.
4. Det tager tid at ændre praksis og endnu længere tid, før det giver resultater. Planlæg efter det.
5. Find gode ressourcepersoner – de er en forudsætning for succes.
6. Dygtige nøglepersoner, der kan inspirere, sparre og vejlede, er en afgørende faktor for succes.
7. Spis omstillingen i bidder.
8. Store omstillinger er komplekse. Del processen op og arbejd med udvalgte elementer, så det er overskueligt.
9. Forankring er en aktiv proces.
10. Når man har gennemført forandringer, kræver det aktiv ledelse at fastholde og udbygge den ændrede praksis.
11. Vedholdenhed betaler sig.
12. Resultater kommer typisk først efter 5 år eller mere med ændret praksis. I LEAPS begynder de første skoler nu for alvor at se resultaterne af deres omstilling efter 6-8 år.
Litteratur
Cross, C. T. (red.) (2004). Putting the pieces together, Lessons from comprehensive school reform research. National Clearing house for comprehensive school reform.
Jensen, V. M., Bjørnholt, B., Mikkelsen, M. F., Nielsen, C. P. og Ladekjær, E. (2020). Den længere og mere varierede skoledag – En analyse af reformens elementer. VIVE.
Kata Fonden (2024). Indsigter fra LEAPS-netværket. Fremtidens elevkompetencer i dag (årsrapport 2023). www.leapsskoler.dk
Af Loni Bergqvist grundlægger af Imagine If ApS
Implementering af ny praksis: Hvad kan vi lære af skoleledere, der arbejder med projektbaseret læring?
Skolerne i Danmark står på kanten af forandring. Indsigter fra nye fagplaner til folkeskolen tyder på, at skolerne bevæger sig i en retning, hvor der bliver stadig mere fokus på ”faglig fordybelse, elevernes medbestemmelse og fællesskaber, og hvor eleverne i højere grad skal arbejde praksisorienteret og virkelighedsnært” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2024). Mange danske skoler har allerede taget et skridt i den retning ved at implementere projektbaseret læring (PBL). Denne artikel præsenterer erfaringer fra dette arbejde.
Projektbaseret læring er en tilgang, hvor eleverne lærer gennem praktiske opgaver, og hvor de arbejder med projekter, der er meningsfulde for dem – og for verden uden for skolen. Ved første øjekast kan PBL ligne en pædagogisk metode, som blot kræver et par træningsworkshops for lærere og pædagoger. Men de skoler, der virkelig har taget tilgangen til sig, har gennemgået store udviklingsprocesser – både i måden de organiserer skolen på og i den voksenlæringskultur, der er nødvendig for at skabe en bæredygtig udvikling. Et skema, hvor eleverne skifter fra dansk til matematik efter 45 minutter, understøtter ikke et tværfagligt projekt, hvor begge fag flettes sammen. Lærerne kan heller ikke længere planlægge undervisningen isoleret fra hinanden – de har brug for mere tid og en stærkere samarbejdskultur, hvor sårbarhed bliver en naturlig del af processen. For projektet afhænger af, at de arbejder sammen på nye måder på tværs af fagene.
På det dybeste niveau kan projektbaseret læring (PBL) udfordre traditionelle forestillinger om, hvordan læring skal foregå – hvor børnene sidder stille, er stille, og hvor al viden doceres af læreren. At skabe et læringsmiljø, hvor børnene tager
aktiv del i planlægningen, er aktive i formgivningen af projektet, arbejder med hænderne og engagerer sig i reel problemløsning, kan skabe en vis usikkerhed hos lærerne: Vil eleverne lære noget? Gør jeg det rigtigt? Hvad vil det egentlig sige at være lærer i dag? Sådanne forandringer kan udspringe af en national reform, men i sidste ende ligger ansvaret for at skabe en varieret skoledag, hvor alle børn trives, på skoleledernes bord. Det er her, den største kompetence kræves for at styre forandringsprocesser, hvor man skal balancere mellem en vision, der endnu ikke er realiseret, og sikre, at alle bevæger sig fremad i et tempo, der er både bæredygtigt og meningsfuldt. Selvom ikke alle danske skoler nødvendigvis kommer til at arbejde specifikt med PBL, er erfaringerne fra de skoleledere, der i flere år er gået denne vej, værdifulde for enhver udviklingsproces i folkeskolen. Personligt har jeg aldrig selv stået i rollen som skoleleder, men gennem det sidste årti, hvor jeg har støttet skoler med PBL, har jeg haft den store fornøjelse at observere dygtige skoleledere, der har navigeret implementeringen af PBL med hensigt, omtanke og ambition. Gode skoleledere etablerer en klar og fælles vision, forstår kernen i PBL, skaber en tydelig organisatorisk ramme, understøtter teamsamarbejde, opbygger en læringskultur og stoler – i sidste ende – på processen.
Etabler en klar og fælles vision
“Da vi tog fat på udviklingen af PBL på Hornslet Skole, var det efter en grundig, involverende proces og ud fra spørgsmålet: ”Hvilken skole ønsker vi at være?” Det har været vigtigt i vores proces hele tiden at arbejde ud fra det ståsted, så det bliver en reel forandring og ikke blot noget, vi prøver af. Vi har et reelt mål om, at vi vil være en skole, der bidrager til, at eleverne præsenteres for morgendagens kompetencer.”
– Mikael Bugge Andreasen, Hornslet Skole (Syddjurs Kommune)
Jeg siger ofte, at PBL kun er et middel. Det er vores metode og værktøj til at gøre noget andet. Men det er op til den enkelte skole – og ofte den enkelte lærer – at afgøre, hvad de bruger værktøjet til. Formålet med at bruge PBL skal kunne mærkes. Af alle. Det skal ikke blot være et gentaget buzzword, vi indoptager udefra. Det skal i stedet afspejle de behov, som fællesskabet, der skal arbejde med det, har. Mange forandringsprocesser iværksættes af nogen, der synes, at det lyder som en god idé. Men det er den enkelte skoles opgave at gennemgå en proces, hvor de involverede parter selv finder deres fælles hvorfor – så metoden både giver mening og samtidig er noget, som personalet reelt ønsker at investere sig i. Flere skoler, der arbejder med PBL, har gennemgået en proces med at definere deres vision for PBL på netop deres skole. Nogle skoler vægter 21st Century-kompetencer såsom samarbejde og kreativitet højt, andre drømmer om en skole, som børnene ikke vil hjem fra.
Før man introducerer metoden, er det afgørende at forstå, hvilket formål den skal tjene. En tilgang som ”The Graduate Profile” kan hjælpe personalet,
forældrene og eleverne med at identificere, hvilke kompetencer og færdigheder der er vigtige at have med sig, når eleverne forlader skolen. Dette kan være med til at skabe et fælles mål for, hvad der ligger i hjertet af skolens virke, og give en tydelig retning for at bruge en metode som PBL til at bringe alle tættere på denne vision.
Forstå kernen i PBL
”En af de ting, der har været afgørende for os, var, at ledelsen havde en stor viden om PBL. Det blev meget tydeligt tidligt i processen. PBL er på mange måder en markant ændring af lærernes undervisningspraksis, og hvis vi skulle være en kvalificeret sparringspartner i omstillingsprocessen, skulle vi kunne stå solidt i både teori og praksis. Det har skabt en større forståelse for de udfordringer, medarbejderne har stået med, og kvalificeret dialogen om løsningerne. Det, at vi alle har samarbejdet om at nå i mål, har styrket vores organisation, fordi handlekraft og beslutningskompetencer er delegeret bredt ud.”
Det kan være fristende for skoleledere at overlade ekspertisen om PBL til lærerne og pædagogerne. Det er trods alt dem, der designer projekterne og arbejder direkte med eleverne. Men ironisk nok risikerer skoleledere hurtigt at sakke bagud i forhold til deres medarbejdere, når det kommer til erfaring med PBL – selv efter blot et par projekter. Dette må dog ikke afholde ledere fra at engagere sig i detaljerne om, hvad PBL er, og hvordan det fungerer i praksis. De skoler, der formår at udvikle en ambitiøs og bæredygtig PBL-kultur, har skoleledere, der er ekstremt vidende og nysgerrige på PBL. De har læst bøger, taget kurser, besøgt andre skoler og suger viden til sig, hvor end de kan. Den indsigt gør det muligt for skoleledere at være stærke sparringspartnere for deres teams, kommunikere tydeligt med forældre og træffe organisatoriske beslutninger, der understøtter – og ikke modarbejder – PBL. De bedste skoleledere i PBL-baserede skoler ved ikke bare, hvad PBL er – de tror på det.
Skab organisatoriske rammer
“Vores erfaring viser, at det handler om at sætte tydelige og klare rammer for og i implementeringen af PBL. Samtidig er det vigtigt som ledelse at turde være ambitiøs og modig, for så er medarbejderne det også. For at lykkes med implementeringen af PBL, så handler det om at skabe en fælles rejse for ledelsen, medarbejderne og eleverne.”
– Birgitte Edens, Vestre Skole (Billund Kommune)
Når nye metoder introduceres, har skoleledere ofte et ønske om at give medarbejderne så meget autonomi som muligt til selv at vælge, hvordan, hvornår og i hvilket omfang de vil tage metoden i brug. Intentionen er god, men i de tidlige faser af PBL oplever mange medarbejdere denne frihed som overvældende og svær. Hvis undervisningsteams skal bruge meget tid på at tage beslutninger om projektets længde, skemaændringer, hvilke fag der skal inkluderes osv., når de sjældent ned på et niveau, hvor projektplanlægningen reelt får betydning for eleverne. Medarbejdere kan begynde at tvivle på, om de lever op til forventningerne – eller helt vælge ikke at engagere sig i den nye tilgang. Mange skoleledere har haft succes med at sætte klare rammer for PBL på en måde, der giver medarbejderne mulighed for at bruge deres energi på at udvikle deres undervisningspraksis fremfor at opfinde den organisatoriske struktur fra bunden. Disse rammer kan omfatte antallet af PBL-uger om året, fastlagte projektperioder, fælles planlægningsværktøjer, antallet af projekter pr. år, fælles fokusområder (fx feedback eller prototyping) og fælles skolebegivenheder såsom udstillinger. Ved at skabe tydelige forventninger får lærerne faktisk mere frihed, en frihed, der fører til stærkere undervisning og bedre læringsoplevelser for eleverne. Når rammerne er fastlagte, forsvinder spørgsmålet ”Hvad forventes der af mig?”, og det giver samtidig skoleledelsen mulighed for at sætte en klar og tydelig retning og ambition for PBL på skolen.
Understøt samarbejde om undervisning
”I arbejdet med PBL har vi lavet en fælles ramme for, hvordan arbejdet med PBL hænger sammen med vores fælles vision for, hvad vi vil med at drive skole – og hvad vi vil med børnene. Dette fælles afsæt genbesøger vi mindst en gang om året, så vi hver især får formuleret det store ’hvorfor’ for os selv og med hinanden.
Vi har fra starten haft fokus på at organisere arbejdet med PBL, så samarbejde om opgaven ikke bare er en mulighed, men en nødvendighed. Samtidig har vi forpligtet os på at være med til at rammesætte og facilitere samarbejdet omkring PBL, så samarbejde ikke bare bliver et krav eller en forventning, men rent faktisk bliver muligt i praksis.”
– Helle Bjerg, Skolen på Grundtvigsvej (Frederiksberg Kommune)
De fleste skoler, der arbejder med PBL, vælger at arbejde med tværfaglige projekter, som kræver, at lærerne planlægger og gennemfører projekter sammen med lærere uden for deres eget fagområde. Selvom mange lærere er vant til at samarbejde om praktiske arrangementer som motionsdag eller juleklip, kan det at planlægge undervisningen sammen føre til et helt andet niveau af samarbejde, som de fleste lærere og pædagoger ikke er vant til. Selv når lærere er gode til
at arbejde sammen og finde fælles fodslag, kræver samarbejde omkring undervisningen ofte mere tid og effektivitet, end hvad man kan nå på et typisk teammøde. PBL kan hurtigt afsløre problemer med netop samarbejdet, og skoler, der allerede har en stærk samarbejdskultur og bruger dagsordener til teammøder, har koordinatorer, der faciliterer møder, og protokoller for projektplanlægning, har nemmere ved at indføre PBL. Skoler, hvor disse processer derimod ikke er på plads, skal investere betydeligt flere ressourcer i at støtte sine teams med grundlæggende samarbejdspraksis, før PBL kan fungere. At håndtere teamwork og teamdynamikker er en grundlæggende og meget afgørende færdighed for skolelederne, men det resulterer også i et af de mest givende aspekter ved PBL: Når lærerne planlægger sammen, deler fælles ideer til og om undervisningen og arbejder sammen mod et fælles mål, bliver undervisningen en holdsport, og mange lærere reflekterer over at udvikle en stærkere undervisningspraksis både i PBL og udenfor PBL som resultat.
Etabler en læringskultur
”At transformere en skole minder om den proces, man gennemgår som forældre. Vi gennemlever mange iterationer af mening, værdier og praksis, før vi – og vores børn – finder en retning. Og hvis vi har gjort det godt, så kan børnene selv efterleve værdierne, finde en ny, balanceret vej og skabe mening uden vores konstante korrektioner. Jeg ser naturligvis ikke mine medarbejdere som børn eller mig selv som skolens far – det er et billede på et fællesskab, hvor vi bidrager, skaber dialog og tager et fælles ansvar for elevernes læring og trivsel. Hvor vi kan være modige sammen, lærer, aflærer og genlærer som organisation.»
– Søren Bjørn Jacobsen, tidligere leder af Langebjergskolen (Fredensborg Kommune)
Grundstenen i PBL er en ”learning by doing”-tankegang, der kræver en klassekultur, der er baseret på eksperimentering, fejl, refleksion og tid (og ro) til at prøve igen. Det er afgørende, at den læringskultur, vi skaber for lærere og pædagoger, afspejler det, vi ønsker allermest for vores elever. For mange skoler betyder det, at måden, hvorpå de voksne lærer sammen, skal ændres, så den afspejler de samme værdier og praksisser, som vi vægter højt i undervisningen. Ingen mestrer PBL fra starten. Faktisk diskuteres det ofte, om PBL overhovedet kan være rigtigt eller forkert – for i virkeligheden handler det om en kultur, hvor aktiv læring, mening og fællesskab sættes i centrum. Hvis vi oprigtigt ønsker at bevæge os i den retning, skal det også afspejles i vores personalemøder, kompetenceudviklingsforløb og den måde, skoleledere samarbejder med deres medarbejdere på. Det indebærer nogle gange at give slip på kontrollen og i stedet skabe rammerne for samskabelse, så alle – alle! – føler et ejerskab
på tværs af skolens organisation. Mange skoleledere begynder i det små med at implementere PBL-protokoller på deres personalemøder for eksempel ved at bruge ”Sokratiske Samtaler” eller ”Chalk Talks” til at strukturere diskussionen. Nogle skoler lader medarbejdere præsentere deres læringsoplevelser i særlige ”Presentations of Learning”-sessioner. Mange skoler inddrager også ”Project Tunings” i PBL-planlægningsprocessen, hvor lærere giver hinanden feedback på projektdesignet og udfordringer.
Når vi skaber en samarbejdskultur, hvor medarbejderne føler sig trygge ved at åbne op om det, der er svært, når de tør at være sårbare og ved, hvordan de kan støtte hinanden, og har mulighed for at udvikle sig sammen, så har vi essensen af, hvad PBL handler om.
Stol på processen
”Min erfaring har været, at det at stole på PBLprocessen har givet ro og mod til at begive sig ud i og navigere i en forandringsproces med PBL, selv når det har været udfordrende eller uklart, hvordan vi skulle komme videre. Ved at tage et forløb ad gangen og være tydelige omkring, at det ikke er et spørgsmål om vi skal arbejde med PBL, men hvordan, har de enkelte teams haft mod på at kaste sig ud i det og prøve forskellige greb af. Med blik for, at ændring af praksis tager tid og kræver plads til at øve sig, har det været tydeligt, at teamene er rettet mod at lære af både succeser og det, der lykkedes mindre godt eller slet ikke, for herefter at kunne bygge videre på erfaringerne i næste PBLforløb.”
- Sara Cort, Vesterbro Ny Skole (Københavns Kommune)
Min erfaring fra det danske skolevæsen og mit arbejde med skoler over hele verden er, at tid ofte er den mest afgørende faktor for at udvikle pædagogiske forandringer. Desværre er en langsigtet plan for de fleste skoler kun nogle få år, inden noget nyt kommer til. Denne konstante udskiftning af tiltag betyder ofte, at skolerne ikke når dybt nok ind i en forandringsproces og derfor ikke når dertil, hvor PBL bliver bæredygtigt og varigt. At justere forståelsen af, hvor lang tid det tager at lave kvalitets-PBL, fra nogle få projekter til flere år, kan hjælpe medarbejderne med at forstå, at de ikke behøver at mestre PBL fra starten. Det skaber samtidig en udviklingsproces, hvor hvert skridt bringer skolen tættere på sit mål, og man løbende kan reflektere over og udvikle sin PBL-praksis.
I denne proces er det afgørende, at skoleledere stoler på, at tiden kommer til at arbejde for og skabe den læring, der gavner alle. Det kan være fristende at skifte kurs eller helt opgive PBL i de tidlige stadier, hvis der opstår udfordringer.
Men at holde fast i den oprindelige vision, samtidig med at man navigerer de uundgåelige bump på vejen, er en vigtig og svær kunst i ledelsen af PBL. Vi vil i de kommende år uden tvivl se mange spændende initiativer, som arbejder på at skabe en mere meningsfuld og inkluderende skole for vores børn. Alle disse forandringer vil kræve, at skoleledelsen ser skolen som et dynamisk økosystem, hvor alle dele af skolen sameksisterer, er gensidigt afhængige af hinanden og skal udvikle sig ligeværdigt. De erfaringer, der afspejles i denne artikel, er også anvendelige for andre populære initiativer, der finder sted i øjeblikket, herunder co-teaching, læring gennem leg, praksisfaglighed og ”Restorative Justice”. Alle disse initiativer kræver en proces med bevidst og kompetent ledelse for at kunne gøre den største forskel i børnenes hverdag.
Skoleledernes rolle i fremtidens danske skoler kan ikke undervurderes! Ideen kan komme fra Christiansborg, men den reelle positive indflydelse på børns dagligdag vil afhænge af de dygtige kompetencer hos skolelederne, der vil sætte en vision i værk, samtidig med at de tager sig af de ansatte, som i sidste ende gennemgår de største forandringer i deres måde at arbejde på, hvem de arbejder sammen med og i nogle tilfælde, hvordan de forstår, hvorfor deres arbejde er værdifuldt. Den gode nyhed er, at vi har så mange talentfulde skoleledere rundt omkring i landet, som er dybt engagerede i denne proces, og som vi kan fortsætte med at lære med og fra. Fremtiden er bestemt lys, hvis vi vælger at møde udfordringen med åbne arme.
En stor og hjertelig tak til Mikael, Casper, Birgitte, Helle, Søren og Sara for at dele jeres gode erfaringer med PBL til denne artikel. Jeg har lært så meget af jer og håber, at jeres guldkorn også vil komme andre til gavn.
Litteratur
Børne- og Undervisningsministeriet (2024, 18. december). Her er anbefalingerne til folkeskolens nye fagplaner. https://www. uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2024/dec/241218---fagfornyelsens-beslutningsgrundlag
Af Kim Laursen viceskoleleder, Ejby Skole, Køge
Anmeldelse: Hjælp, vi mangler kolleger !
”Hjælp, vi mangler kolleger!” er en bog på små 300 sider. Bogen starter med et godt forord af Brian Mikkelsen (direktør i Dansk Erhverv), der beskriver udfordringerne med at skaffe arbejdskraft i Danmark. Dernæst introducerer forfatterne fundamentet for bogen, som de næste 16 kapitler herefter underbygger med information og teori. Hvert kapitel indledes med en case, der understøtter den teori, som kapitlet præsenterer.
Jeg sad med en spøjs fornemmelse efter at have læst introen. Var det det? Hvad skal jeg nu? Skulle jeg bruge bogen som et opslagsværk, der uddyber modellerne, der bliver beskrevet i introen, eller skulle jeg læse bogen fra A-Å? Jeg valgte det sidste, fordi jeg skulle lave en anmeldelse af bogen. Det fortrød jeg ikke.
Jeg synes, det er en rigtig god bog, som jeg vil anbefale til alle dem, som skal søge et nyt arbejde og selvfølgelig også til dem, som skal rekruttere og fastholde medarbejderne. Nogle gange oplever jeg at sidde til en ansættelsessamtale, hvor jeg er nysgerrig på, hvad en kommende medarbejder gerne vil opnå ved at blive ansat hos os. Det kan godt være svært at ”trække” ud af vedkommende. Ved at læse bogen ville ansøgeren kunne få en mulighed for at forberede sig på spørgsmål, der har betydning for dennes ansættelse på den korte og på den lange bane – og samtidig ville vedkommende udfordre sin kommende arbejdsplads på en god måde ved at bede dem reflektere over egen organisation. Det ville være stærkt.
Som arbejdsgiver får jeg en masse information, som jeg kan arbejde med for at tiltrække de rigtige medarbejdere til min organisation. Desuden får jeg en masse inspiration til, hvordan jeg kan fastholde medarbejderne, så de kan se en mening med at blive i organisationen.
Jeg vil også anbefale bogen til andre interessenter fx chefer og direktører, der er udfordret på ansøgere i kommunerne. Bogen giver en meget praksisnær tilgang til, hvordan organisationer kan arbejde med at ”brande” sig selv. Bogen kunne i dette
Forfattere: Christian Qvick, Claus Elmholdt og Cecilie Shultz Pedersen
Forlag: Hans Reitzels Forlag
Udgivelsesår: 2025
Sidetal: 336
tilfælde være en nødvendighed, hvis man vil strukturere en organisationsudvikling med fokus på tiltrækning/tilknytning i hele kommunen. Faktisk kunne det være interessant, hvis offentlige ledere blev inviteret til et fælles seminar i deres kommuner med fokus på netop det tema: hvordan tiltrækker og tilknytter vi personale til alle kommunens organisationer? Nødvendigheden består i det, som bogen beskriver som ”Dødens Gab” – altså at der bliver et større behov for medarbejdere på fx ældre- og sundhedsområdet samtidig med, at der sker et fald af medarbejdere til at varetage opgaven – et demografisk dobbeltpres.
Bogen gør brug af to meget spændende modeller: ”Modellen for den attraktive arbejdsplads” og ”Modellen for den nytænkende arbejdsplads”. ”Modellen for den attraktive arbejdsplads” præsenterer 15 forskellige punkter, der er med til at skabe en attraktiv arbejdsplads, og som bør have ledelsesmæssig opmærksomhed: omdømme, ansættelse, onboarding, værdier, ledelseskvalitet, balancerede jobkrav, fysisk arbejdsmiljø, psykologisk trygt arbejdsmiljø, kompetenceudviklingsmuligheder, karriereudviklingsmuligheder, kollegiale fællesskaber, fleksible arbejdsformer, mening og indflydelse, diversitet og inklusion samt løn og goder. Disse punkter uddybes gennem 15 kapitler.
”Modellen for den nytænkende arbejdsplads” ”giver inspiration til, hvordan du kan tilpasse din organisation til en tid med en mindre samlet arbejdsstyrke på nationalt plan”. Modellen beskriver 10 fokuspunkter. Det er temaer som: udenlandsk arbejdskraft, seniorordninger, opgaveflytning, op i tid, sygefravær, frivillige, partnerskaber, effektivisering, kunstig intelligens og endelig nye teknologier.
Der er ingen tvivl om, at ”Modellen for den attraktive arbejdsplads” er mest relevant i min situation, fordi den fokuserer på tiltrækning/tilknytning af ansatte. Men for organisationer, der har andre behov, så kan ”modellen for den nytænkende arbejdsplads”, som forfatterne skriver, hjælpe ledere med, hvordan de ”tilpasser organisationen til en tid med færre medarbejdere på det danske arbejdsmarked”.
Bogens forfattere tager lederen i hånden og beskriver, hvordan han/hun bør reflektere over de temaer, der er vigtige i en tiltræknings- og tilknytningsproces. Det er lige fra, hvordan ansøgningen bør udformes (og ikke bør udformes) til samtalen, opstarten på jobbet, arbejdet med feedback og anerkendelse og meget mere. Der er så mange forskellige bud på, hvad ledelsen kan gøre for at skabe tilknytning.
Et af mange gode kapitler omhandler ledelse, og hvordan vi kan fremme god ledelse og forebygge og håndtere destruktiv ledelse. Samtidig berører det, hvordan vi arbejder i organisationerne med udvikling af ledelse.
Kapitlet om psykologisk trygge arbejdsmiljøer er jeg særlig glad for, at forfatterne berører. Det er afgørende i min optik, at vi få skabt miljøer på arbejdspladsen, hvor medarbejderne føler sig trygge og føler sig set og hørt – selvom det også kan være kritisk. Samtidig er det en proces, der skal holdes ved lige og arbejdes løbende med, fordi medarbejderne og ledelsen er under konstante påvirkninger
fra hinanden. Alle har et medansvar for at skabe psykologisk tryghed – og forfatterne præsenterer et bud på, hvordan medansvar kan udmøntes konkret gennem IGLO-modellen (individ, gruppe, ledelse og organisation), fordi vi derved aktiverer hele organisationen på forskellige niveauer til at tage ansvar for at lave et psykologisk trygt arbejdsmiljø. Jeg kender det fra mit eget arbejde, og jeg kan kun bekræfte, at IGLO’en kan være med til at strukturere samarbejderne i en organisation og fremme den psykologiske tryghed.
Som jeg startede med at skrive, så giver bogen anledning til at reflektere over, hvordan din organisation tiltrækker og tilknytter medarbejdere. Hvad står I fx på af værdier i jeres organisation, hvordan arbejder I med psykologisk tryghed, og hvor seriøse er I med at skabe gode arbejdsforhold såsom fleksibilitet og miljø? Men bogen kan mere end det. Titlen kunne også være ”Ledelse af organisationer 1-2-3 gå i gang”, for jeg synes, der er så mange gode tilgange, som nye såvel som erfarne ledere kan tage fat på, ikke kun for at tiltrække og tilknytte, men også for at opbygge en organisation, der er klar til fremtiden. Derfor kan jeg på alle måder anbefale bogen til dem, der har lyst til at arbejde med organisationsudvikling.
Udgiver:
Dafolo A/S
Produktion:
Dafolo A/S, Viborggade 11 2100 København Ø
Tlf. 96 20 66 66
E-mail: shi@dafolo.dk
Redaktion:
Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup
Skole
Anne Marie Vinther Lemuchi, forlagsredaktør, Dafolo A/S
Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.
Abonnement:
Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.
Bestilles hos:
Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk
Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.
