Læsepower by Dafolo

Til hver læsepower ﬁndes en række konkrete lektioner til brug i undervisningen. Her er brugen af autentisk børnelitteratur, indøvning af strategier og selvstændig læsning centrale elementer. På www.dafolo.dk/læsepower ﬁndes omfattende materiale fra bogen, som du kan downloade og bruge i din undervisning. Adrienne Gear har været lærer i Vancouver, Canada, i over 20 år. Hun underviser i dag på deltid, da hun bruger en stor del af sin tid på at holde professionelle workshops og lede kompetenceudvikling på skoler i hele Canada. Hendes internationale erfaring omfatter desuden USA, Storbritannien og senest Sverige, hvor læsepowerstrategierne har stor succes.

“Uanset hvor vigtig afkodning er, er den ikke læsningens mål.” - David Pearson ISBN 978-87-7160-408-5 ISBN 978-87-7160-408-5

Varenr. 7666

9 788771 604085

LÆSEPOWER

De fem læsepowers er: • Skabe forbindelser til sin forhåndsviden som hjælp til at skabe mening i teksten. • Stille spørgsmål før, under og efter læsingen for at få en klarere og dybere forståelse af teksten. • Visualisere og skabe billeder for sit ”indre blik” under læsningen for at skabe mening i teksten. • Danne inferenser eller følgeslutninger for at udfylde, hvad der ikke direkte står i teksten. • Transformere for at skabe ny tænkning baseret på både teksten og egen tænkning.

Adrienne Gear

Læsning handler ikke blot om at afkode ord på en side. Det handler i lige så høj grad om, hvad disse ord betyder for læseren. At lære børn, hvordan de skal få mening ud af disse ord, er lige så vigtigt som at lære dem, hvordan de skal læse dem. Læsepower introducerer en måde at undervise i læseforståelse på, hvor man får læserne til at fokusere opmærksomheden på deres tanker, mens de læser. Tilgangen er udformet med det formål at lære eleverne metakognitive strategier, kaldet læsepowers, som de kan bruge i læseprocessen, så de bliver i stand til at engagere sig i en mere interaktiv, tænkende læseoplevelse.

ADRIENNE GEAR

LÆSEPOWER Undervisning i læseforståelse og metakognitive strategier

ADRIENNE GEAR

LÆSEPOWER Undervisning i læseforståelse og metakognitive strategier

OVERSAT AF KAREN LINDEGAARD

Adrienne Gear Læsepower Undervisning i læseforståelse og metakognitive strategier 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2017 Dafolo A/S og forfatteren © 2015 Pembroke Publishers Omslagsdesign og layout: Nathali Rønning Lassen Forlagsredaktion: Elisa Nadire Caeli Oversat af Karen Lindegaard efter Reading Power – Teaching Students to Think While They Read. English edition published in Canada by Pembroke Publishers in 2015. Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn

N VA

EM ÆRK

E T

Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 5041 0816

Miljømærket tryksag 1234 5678

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Varenr. 7666 ISBN 978-87-7160-408-5

Af hele mit hjerte og i dybeste taknemmelighed dedikerer jeg denne bog til mindet om min mor og far, Sheila og Irv Gear.

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Redaktionelt forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Forskning i læseforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Hvordan læsepower begyndte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Kapitel 1. Hvad er læsepower? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Læsning, tænkning og undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Den nuværende læsepraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 En afbalanceret literacyundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Nøglebegreberne i læsepower . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Undervisning i læsepowers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 At bruge læsepower . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Myter om læsepower . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Kapitel 2. Elementerne i læsepower . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Læsepowermodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Læsepowersangen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Læsepowerbøger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Læsepowerundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Kapitel 3. Power til at forbinde det læste med sin forhåndsviden . . . . . 75 Ny tænkning om at forbinde tekster til forhåndsviden . . . . . . . . . . . 78 Række af konkrete lektioner i at forbinde en tekst med forhåndsviden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Evaluering af evnen til at forbinde en tekst med forhåndsviden . . . . 94 Kapitel 4. Power til at visualisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Ny tænkning om visualisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Række af konkrete lektioner i at visualisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Evaluering af evnen til at visualisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Kapitel 5. Power til at stille spørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Ny tænkning om at stille spørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Række af konkrete lektioner i at stille spørgsmål . . . . . . . . . . . . . . 134 Evaluering af evnen til at stille spørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Kapitel 6. Power til at danne inferens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Ny tænkning om inferens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Række af konkrete lektioner i at danne inferens . . . . . . . . . . . . . . . 156 Evaluering af evnen til at inferere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Kapitel 7. Power til at transformere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Ny tænkning om at transformere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Række af konkrete lektioner i at transformere . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Evaluering af evnen til transformation af tænkning . . . . . . . . . . . . 189 Kapitel 8. Anvendelse og evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Elever, der bruger læsepowerstrategierne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Læsepower og litteraturcirkler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Læsepower og forældreinddragelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Afsluttende tanker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Undervisning med løftet hoved . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Forord Læsepower er en konkret tilgang til undervisning i læseforståelse udviklet for 10 år siden på min skole i Vancouver i Canada. På nuværende tidspunkt er læsepower ved at blive indført på flere skoler over hele Canada samt nogle steder i USA, Storbritannien og Australien. Det er en måde at undervise i læseforståelse på, hvor man får læserne til at fokusere opmærksomheden på deres tanker, mens de læser, og der anvendes autentisk børnelitteratur til at understøtte undervisningen. Læsepower blev påbegyndt på Laura Secord Elementary School i Vancouver i oktober 2002. Det blev i første omgang udviklet til lærere i indskolingen på denne skole som et initiativ, der udsprang af deres medvirken i et læseprojekt for de mindre elever, igangsat af Vancouver Skoledistrikt. Siden da har lærere, læsevejledere, skolepædagoger, PLC-medarbejdere og pædagogiske ledere taget læsepower til sig med stor entusiasme og alle med det fælles mål for øje at gøre deres elever til bedre læsere. I mere end 10 år har jeg set læsepower udvikle sig i min egen og i andres undervisning. Jeg har set på og lyttet til, hvordan eleverne har lært at tænke gennem tekster frem for blot at afkode dem. Jeg har fået en værdifuld indsigt i og forståelse af, hvad det vil sige at være en aktiv, engageret læser og tænker. Gennem min egen undervisning, kurser og samtaler med lærere har jeg kontinuerligt revurderet de grundlæggende ideer og nøglebegreberne i læsepower og har derigennem lært meget. Jeg har hørt folk på læsekonferencer give udtryk for, at det største bidrag til et barns progression inden for læsning og skrivning er den eksemplariske undervisningspraksis. Jeg kan uden mindste tvivl sige, at alle de lærere, jeg har arbejdet sammen med, siden Læsepower blev udgivet, har fremvist eksemplarisk undervisning. Jeg skylder en stor tak og beundring til denne dedikerede holdning til læring, jeg har mødt hos alle, der har fulgt mine kurser, læst mine bøger eller afprøvet denne undervisning. I har givet mig værdifuld viden, stillet vigtige spørgsmål og bearbejdet mine lektionsforslag med fantastiske resultater – og alt dette har gjort læsepower til det, den er i dag. Læsepower blev første gang udgivet i 2006 (den oprindelige udgave er ikke udgivet på dansk, red.). Det er svært at forstå, at der er gået næsten 10 år siden dens udgivelse. Fra sin spæde begyndelse son skriblerier på en serviet på en

vens køkkenbord har læsepower ændret og udviklet sig. Det er en fascinerende proces at læse (og genlæse!) mine oprindelige tanker og ideer omkring læsepower, da tilgangen var i sin tidlige fase. Efter gennem så mange år at have undervist i og talt om undervisning i læseforståelse med elever og lærere har min tænkning udviklet sig. Nogle af de ting, jeg dengang mente var vigtige, er ikke så vigtige nu, mens andre forekommer at være af afgørende betydning. De grundlæggende ideer er de samme, men der er opstået en del nye tanker og forståelse af formålet og pædagogikken. Som jeg gerne fortæller lærerne på mine kurser, udvikler ”best practice” sig ved hjælp af refleksion og revision. Og det er netop, hvad jeg håber, denne nye udgave af Læsepower vil opnå – at være en refleksion over og en revision af mine tanker omkring undervisning i læseforståelse, og hvad vi som lærere fortsat kan gøre for at støtte vores elever i deres udvikling, så de både kan tænke over og afkode teksten. Ja, for det er stadig tænkning, det hele handler om. Men også om, hvordan vi får eleverne til at lægge mærke til, reflektere over og udvikle deres tænkning, så læsningen bliver en mere interaktiv og meningsfuld oplevelse. Jeg er glad for at kunne dele med jer, hvordan læsepower har udviklet sig gennem årene gennem nye lektionsplaner og med nye skabeloner. Jeg vil bede dem af jer, der allerede kender til læsepower, om at læse denne bog med de briller, jeres erfaringer med at undervise i læsestrategierne har givet jer, og at gennemgå disse ideer med mig igen. For dem af jer, hvor ideerne bag læsepower er nye, håber jeg, at denne bog kan være et lille skub til jeres tanker, og at den giver jer en ny måde at se læseforståelse og undervisningen i det på. Nogle af ændringerne i denne udgave omfatter et nyt afsnit om tænkning om hver enkelt læsepower med fokus på, hvordan man kan hjælpe eleverne til at gå mere i dybden med deres tanker. Der er også kommet nye skabeloner og evalueringsskemaer til samt et længere afsnit om læsecirkler og om, hvordan man kan opmuntre forældre til at bruge læsepowerstrategierne derhjemme. Da læsepower nu bruges på nogle skoler på mellemtrinnet og i udskolingen samt på gymnasier, har jeg udvidet boglisterne,1 så de omfatter anbefalede bøger til større elever sammen med nogle tips til at bruge læsepower i de ældste klasser. Jeg har også fundet ud af, at der er vigtige forbindelser mellem nogle af strategierne: At forbinde en bog med noget og at visualisere er tæt knyttet til læserens erindringer og erfaringer, og at stille spørgsmål til teksten og at danne inferens er tæt knyttet til stilladseringen af tænkningen. Jeg vil derfor anbe1 Disse boglister er i denne danske udgave redigeret til danske titler, red.

fale, at man underviser i strategierne i en revideret rækkefølge, som afspejler disse forbindelseslinjer: evnen til at forbinde det læste med sin forhåndsviden, evnen til at visualisere (danne forestillingsbilleder), evnen til at stille spørgsmål, evnen til inferensdragning samt evnen til at transformere sine tanker på baggrund af det læste.

Tak Udtrykket “Det kræver en landsby …” beskriver mine følelser, når jeg tænker på de mange mennesker, der direkte og indirekte har været involveret i Læsepower. Dette arbejde afspejler den indsats, mange engagerede lærere, støttelærere, skolebibliotekarer, administratorer, konsulenter, kolleger, venner og familie har ydet for at støtte mig i mit arbejde gennem mange år. Læsepower begyndte på Laura Secord Elementary School i Vancouver. Det var dér, jeg udviklede ideen, og jeg vil altid være taknemmelig over for de ansatte og de elever, jeg arbejdede sammen med i denne tidlige fase. De hjalp mig med at gøre min vision til noget, der kunne anvendes i undervisningen, gav mig en værdifuld indsigt og gode råd og lod mig komme ind i deres klasser for at afprøve min undervisning. Jeg skylder også en tak til de ansatte og eleverne på min nuværende skole, J.W. Sexsmith Elementary. Mens læsepower udviklede sig, arbejdede jeg sammen med denne fantastiske gruppe af lærere og underviste og lærte selv nyt side om side med dem. Jeg vil især gerne takke de elever, jeg har haft det privilegium at undervise i årenes løb. Deres begejstring for læsepower og deres villighed til at tage den udfordring op, som det er at tænke om læsning på en ny måde, har gjort denne rejse til noget meget givende. De har lært mig mere, end jeg nogensinde har kunnet lære dem. Jeg bliver fortsat inspireret af de hundreder af lærere, PLC-medarbejdere og pædagogiske ledere, jeg har arbejdet sammen med i hele landet i de senere år. Det er et privilegium at have mulighed for at komme i kontakt med mange engagerede lærere, der søger at forbedre deres læseundervisning – ikke med et ”quick fix”, men gennem en dybere forståelse af læsning og tænkning. Disse lærere har arbejdet hårdt for at støtte indførelsen og anvendelsen af læsepower på deres skoler ved at arrangere kurser, lave bogkasser og demonstrationslektioner og ved at give lærerne tid til at mødes, reflektere og udveksle ideer om ”best practice” inden for læseundervisningen. En særlig tak til Kyla Hadden, en fremragende lærer i udskolingen på skolen SD 83 i Canada. Mange lærere har ment, at læsepower var for eleverne i

indskolingen, men Kyla var tidligt klar over, at læsepower ikke er begrænset til bestemte klassetrin, men derimod er baseret på de grundlæggende ideer om metakognition og ”best practice”. Hun er lidenskabeligt interesseret i børnelitteratur, bruger allerede illustrerede bøger til sine gymnasieelever og har således tænkt ud af boksen og med held tilpasset læsepowerundervisningen til de ældste klassetrin. Jeg er taknemmelig for den inspiration, hun har givet, og for, at hun har spredt ”budskabet” om læsepower til sine elever og kolleger. Hun har bidraget med mange tips og anbefalinger af bøger til de større elever i denne udgave af Læsepower. Der er mange, der i årenes løb har inspireret mig til ikke blot at blive lærer for elever, men også lærer for andre lærere. Jeg er taknemmelig over for Ruth Wrinch, som tidligere har arbejdet i Vancouver Skoledistrikt, og som var min første mentor. Hun lærte mig med sit eksempel kunsten at lytte og har haft afgørende betydning for min søgen efter viden, forandring og ”best practice” i klasserumsundervisningen. Jeg vil gerne takke nogle mennesker, der har haft stor betydning for mit liv og mit arbejde, og som gennem årene har gjort mig til en bedre lærer, person og ven: Cheryl Burian, Kimberly Matterson, Donna Boardman, Katie McCormack, Sue Stevenson, Jen Daerendinger, Kathy Keeler, Kimberley Stacey, Stephanie Yorath, Carrie Gelson og Amy Wou. En særlig tak til Lisa Wilson og Donna Kosak, mine “soul sisters” inden for læseundervisningen fra SD 23-skolen og entusiastiske modtagere af mine timer som “assistent” i deres klasser. Også en særlig tak til min nære ven Cheryl Burian for hendes støtte og for læsepower, som det har udviklet sig fra den tidligste fase på en serviet i hendes køkken og til nu. Tak for at have inspireret mig til at følge min passion på trods af de skuffelser og udfordringer, jeg har mødt på vejen. Du har altid forventet intet mindre end det bedste af mig og altid vist mig tillid, når jeg har prøvet at opnå det. Jeg kunne ikke have haft en bedre ven. Tak til min ven og kollega i Vancouver Skoledistrikt Carrie Gelson, som ikke kun er en fremragende lærer, en lidenskabelig forkæmper for børn og en fantastisk blogger, men som også elsker bøger lige så højt, som jeg gør! Jeg er taknemmelig for, at hun har åbnet den verden, der findes på de sociale medier, for mig og inspireret mig til at blogge og tweete om de bøger, jeg holder af. Også en kærlig hilsen og tak til min litteraturklub. Jeg ser altid frem til vores månedlige møder, hvor jeg er omgivet af mine yndlingsting – gode venner og gode bøger! (OK, vinen plejer også at være rigtig god!) Tak, Cheryl, Krista, Anna, Laura G., Laura B., Stella, Melanie, Heather, Bonnie, Jarma og Maria.

Jeg skylder tak til Mary Macchiusi, min forlægger og ven, og min fantastiske ”familie” på forlaget Pembroke. Jeg kunne ikke – 10 år og fem bøger senere – være i bedre hænder. Jeg føler stor taknemmelighed over for min fremragende redaktør, Kat Mototsune, der tålmodigt har vejledt mig med præcision og klarhed og dermed gjort denne udgave af bogen umådeligt meget bedre. Jeg vil altid være taknemmelig og tak skyldig over for det utrolige personale i boghandlen Vancouver Kidsbooks, i særdeleshed medejer af boghandlen Phyllis Simon og forretningsledere Leslie Buffman (i Kitsilano), Susan McGuigan (i Edgemont) og Maggie Blondeau (i Surrey, der for nylig er lukket) for at have forsynet lærere og skolebibliotekarer med en uvurderlig kilde af fremragende børnelitteratur til at understøtte læse- og skriveundervisningen. Personalet har medvirket til at hjælpe lærerne fra hele provinsen til at lave deres læsepowerbogkasser, og jeg er taknemmelig for al deres støtte. Jeg vil udtrykke min store taknemmelighed over for medarbejderne på United Library Services i British Columbia og Alberta, i særdeleshed Elizabeth Graves, Natalie Fortune, lederen af biblioteket, Ria Bleumer, ved Burnaby Warehouse; Robin Hoogwerf, ULS administrerende direktør, og Diane Langston, leder af Children’s Books & Schools. De har medvirket til at skaffe de allerbedste bøger til den allerbedste pris til lærere i provinserne i det vestlige Canada, og de har altid taget godt imod mig i deres bogmagasin med en kop kaffe og en tom indkøbsvogn. Og endelig til min familie: Jeg vil udtrykke min taknemmelighed og en stor tak til mine afdøde forældre, Irv og Sheila Gear, for at have lært mig at værdsætte uddannelse, at elske historier og at følge min passion. Tak til mine søstre, Alison og Janet, for deres aldrig svigtende støtte og tro på mig. Jeg er min mand, Richard Gatzke, evigt taknemmelig. Han sagde engang til mig: ”Det må være udmattende at være inde i dit hoved.” Han sørger for, at jeg altid har begge ben på jorden i alle vigtige forhold, og han støtter mig i mine mange interesser med en stille loyalitet og kærlighed. Endelig vil jeg takke mine to drenge, Spencer og Oliver, som uden at stille spørgsmål ved det har sat mig i forbindelse med skønheden og energien i en naturlig nysgerrighed, og som har hjulpet mig til at visualisere og transformere mit syn på kærligheden.

Redaktionelt forord Af forlagsredaktør Elisa Nadire Caeli

Som begreb er læsepower oversat fra det engelske Reading Power, der, som forfatteren gør opmærksom på, er en tilgang til læseundervisning med fokus på, at eleverne ikke blot afkoder, hvad de læser, men at de også forstår teksten i dybden. De fem powers, der præsenteres i bogen fungerer som læringsstrategier, der kan hjælpe elever i dette arbejde. I forenklede Fælles Mål for dansk står Læsning centralt som eget kompetenceområde. I vejledningen for faget2 defineres læsestrategier som overordnet begreb som ”bevidst anvendte fremgangsmåder, som anvendes med henblik på at tilgodese et bestemt formål og/eller bestemt læsemåde.” Herunder ligger læseforståelsesstrategier som ”en mental aktivitet, som læseren anvender for at kunne forstå en tekst før, under og efter læsning”, og endelig defineres læseforståelse som ”såvel sproglige som kognitive processer, som interagerer under læsningen, mens læseren søger at uddrage og skabe mening med skrevet tekst.” Det er sådanne kognitive processer, de fem læsestrategier i denne bog søger at udvikle hos eleverne – med særlig vægt på, at eleverne også undervises i at overføre deres læring og bruge strategierne i deres selvstændige læsning uden for klasseværelset. At de udvikler kritisk tænkning. Den engelsksprogede originaludgave af denne bog indeholder boglister, sange/remser og eksempler, der så vidt muligt er oversat til dansk. Hvor dette ikke har været muligt eller meningsgivende, er de engelsksprogede eksempler bibeholdt for således at tjene som eksempler, læreren kan tilpasse sin egen undervisning. I forbindelse med oversættelsen har Bodil Christensen, der er lektor i dansk på læreruddannelsen, UCN, samt master i børnelitteratur, udarbejdet en dansk bogliste indeholdende velegnede bøger til hver af de fem læsestrategier målrettet såvel indskoling, mellemtrin og udskoling, ligesom hun har været behjælpelig med løbende at inddrage eksempler på danske bøger i lektionsplanerne. Det skal der lyde en stor tak for.

2 Se 4.1 Læsning på www.emu.dk/modul/vejledning-faget-dansk#afsnit-4-1-laesning

Bogens målgruppe er særligt dansklærere i indskoling og på mellemtrin, dvs. i det begyndende arbejde med læseforståelse, men også udskolingselever og studerende i gymnasiet kan have glæde af læseforståelsesstrategierne. Der findes en lang række eksempler og arbejdsark i bogen, som med den brede målgruppe eventuelt skal tilpasses klassetrin inden brug.

Arbejdsarkene kan printes eller deles med eleverne fra den tilhørende hjemmeside www.dafolo.dk/læsepower. De findes som enten Wordfiler eller pdf-filer, alt efter om de skal kunne redigeres eller ej. Brug koden 7666.

God fornøjelse med bogen!

Indledning

“Når man har udvidet sit tankesæt med en ny idé, vender det aldrig tilbage til sine oprindelige dimensioner.” — Ralph Waldo Emerson

Læsepower er en tilgang til undervisning i læseforståelse, udformet med det formål at lære eleverne metakognitive strategier, de kan bruge i læseprocessen, så de bliver i stand til at engagere sig i en mere interaktiv, tænkende læseoplevelse. Læsepower er blevet til med inspiration fra bogen Strategies That Work: Teaching Comprehension to Enhance Understanding af Stephanie Harvey og Anne Goudvis (2000) og fra det arbejde, mange forskere har udført inden for læsning, blandt andre P. David Pearson. Centrale elementer i læsepowertilgangen er brug af autentisk børnelitteratur, træning af strategier og selvstændig læsning.

Forskning i læseforståelse “Uanset hvor vigtig afkodning er, er den ikke læsningens mål.” — David Pearson

I 1970’erne gik en uddannelsesforsker ved navn David Pearson, professor ved University of Michigan, i gang med en undersøgelse af sikre læsere. Sagt på almindeligt dansk ønskede han at finde ud af, hvad der gjorde ”det ene barn” til en bedre læser end ”det andet barn”. Hvad var det, de læsere, som præsterede bedre end forventet for deres klassetrin, gjorde, som satte dem i stand til både at beherske afkodningen og forstå betydningen af teksten? Gennem Pearsons omfattende undersøgelse studerede hans hold af forskere profilen hos en lang række sikre læsere. Efter adskillige år og en omhyggelig analyse af et enormt

datamateriale kunne Pearson indkredse en række fælles strategier, der blev anvendt af sikre læsere, og som gjorde dem i stand til at skabe mening i det, de læste. En koncentreret udgave af denne forskning er det, jeg beskriver som den sikre læsers ”profil”.

Den sikre læsers profil En sikker, engageret læser er metakognitiv – bevidst om og i stand til at anvende og formulere følgende strategier for at kunne interagere med teksten: 1. S kabe forbindelser. En god læser er i stand til at trække på baggrundsviden og personlige erfaringer under læsningen som hjælp til at skabe mening i teksten. 2. Stille spørgsmål. En god læser stiller både bogstavelige og fortolkende spørgsmål før, under og efter læsningen for at få en klarere og dybere forståelse af teksten. 3. Visualisere. En god læser er i stand til at skabe flersanselige billeder for sit ”indre blik” under læsningen for at skabe mening i teksten. 4. Danne inferenser. En god læser ved, at ikke alle informationer findes i teksten, og er i stand til at danne inferenser eller følgeslutninger, både ud fra spor i billederne og i teksten kombineret med egen viden for at udfylde, hvad der ikke direkte står i teksten. 5. Bestemme betydningen. En god læser sorterer informationerne i teksten for at udvælge nøgleideerne samt opsummere og huske dem. 6. Analysere og syntetisere. En god læser er i stand til at bryde informationerne ned i mindre dele, danne inferenser og tilegne sig ny tænkning baseret på både teksten og egen tænkning. 7. Kontrollere forståelsen. En god læser er bevidst om det, når der er noget, han eller hun ikke fuldt ud forstår, og er i stand til at stoppe op, gå tilbage og genlæse for at opnå forståelse af teksten.

Mere end 30 år senere har David Pearsons forskning fundet vej ind i læreruddannelsen i Canada – i udviklingen af lærerprofessionen og undervisningspraksis. Der undervises nu i de fælles læsestrategier på alle klassetrin og på alle læsningens niveauer. De er integreret i de canadiske undervisningsplaner og er væsentlige elementer i de fælles mål for læsning (Common Core Reading Standards) i USA. Sagt helt enkelt: Når det er disse strategier, forskningen peger på, at gode læsere anvender for at forstå tekster, er det disse strategier, vi må lære

alle vores elever. I de seneste 20 års forskning og erfaring er der sket en dramatisk ændring af vores forståelse af og tilgang til læseforståelse.

HVAD ER LÆSEFORSTÅELSE Før • ”Læs afsnittet, og besvar dernæst forståelsesspørgsmålene”. • De fleste spørgsmål er bogstavelige. • Svarene findes i teksten. • Svarene er rigtige eller forkerte. • Manglende instruktion fra læreren: Giv en opgave, og evaluér.

Efter • Interaktion med teksten. • Bog + tænkning = forståelse. • Fokus på konstruktion af betydning og mening. • ”Læsning foregår to steder: i bogen og i hjernen.” • Metakognition. • Læreren giver eksplicit undervisning og modellerer, hvad der skal gøres. • Udvikling af et fælles sprog om tænkning.

Jeg havde den glæde at høre David Pearson tale på en konference i Vancouver for mange år siden. Jeg sad på forreste række og klappede meget højt. (Under hans præsentation ville jeg ønske, jeg havde haft en lighter med mig – ligesom til en rockkoncert – så jeg kunne tænde lys og vifte med det som en anerkendelse af hans kloge ord.) Han talte om sin forskning og om at indføre en ændring af den måde, hvorpå vi skal tænke om læsning, og den måde, hvorpå vi skal lære eleverne at læse. At læse, fremførte han, er ikke kun et spørgsmål om at beherske koden. Læsning handler både om koden og om meningen bag denne kode. Mange lærere går ud fra, at når først eleverne behersker koden, forstår de også det, de læser, men vi ved nu, at hvis vi ønsker, at eleverne skal opnå evnen til at forstå tekster, skal vi have en balance i læseundervisningen, så den omfatter undervisning i både afkodning og læseforståelse. Det arbejde, som er udført af Stephanie Harvey og Anne Goudvis, og hvoraf en stor del bygger på David Pearsons forskning, afspejler kompleksiteten i læseforståelse og dens karakter som et særskilt, men lige så vigtigt aspekt ved læsningen. De påpeger, at: ”Læsning kræver et toleddet angreb. Det handler om at knække alfabetets kode for at bestemme ordene og om at tænke over disse ord for at konstruere betydningen af dem” (Harvey & Goudvis, 2000, s. 5).

LÆSEFÆRDIGHEDER

Afkodning • Bogstaver, lyde • Fonologisk bevidsthed • Stavning, ordforråd • Fluency (at kunne udtrykke sig flydende uden besvær)

Læseforståelse • Tænkning • Konstruktion af betydning • Forståelse • Metakognition

Denne grafiske fremstilling kan hjælpe til at illustrere den pointe, Harvey og Goudvis fremfører. Færdighederne til venstre er dem, som kræves for at beherske ordafkodningen, og dem undervises der fortrinsvis i i de mindste klasser. Det er den basale del af læseundervisningen – som der undervises i med en lang række forskellige tilgange og metoder, men som absolut er hovedområdet i undervisningsplanerne for de mindste klasser. Det har været en udbredt opfattelse, at når først eleverne behersker koden, indfinder forståelsen (som består af de færdigheder, der er opstillet til højre) sig helt naturligt. Selv om dette er tilfældet for nogle elever, gælder det ikke flertallet af elever. David Pearsons forskning viser, at læseforståelsen er et særskilt aspekt ved læsningen. Noget, der kræver samme omfang af undervisning og tid som færdighederne i afkodning. ”Hvor man engang tænkte på læseforståelse som et naturligt resultat af afkodning plus mundtligt sprog, ser man i dag på det som en langt mere kompleks proces, der involverer viden, erfaring, tænkning og undervisning” (Fielding & Pearson, 1994, s. 62-67). Med andre ord: Hvis vi skal hjælpe vores elever med at forbedre deres evne til at forstå en tekst og lære aktivt selv at konstruere betydningen af teksten, er det nødvendigt, at vi bruger lige så meget tid på undervisning i tænkning, som vi bruger på afkodning. Hvis man tænker på, hvor mange undervisningstimer lærerne i indskolingen bruger på at undervise i afkodning, vil dette medføre betydelige ændringer i en del planer for læseundervisningen. Læseundervisning kan ikke længere betragtes som indskolingslærernes ansvar. Alle lærere må betragte sig selv som undervisere i læsning, og læseundervisning skal fortsætte i hele folkeskolen og gymnasiet. Hvis beherskelse af koden kun er ét aspekt af at lære at læse, er undervisning i afkodning også kun ét aspekt af læseundervis-

ningen. Børn skal lære, at læsning ikke blot handler om ord på en side, men om, hvad disse ord betyder for dem. At lære dem, hvordan de skal få mening i disse ord, er lige så vigtigt som at lære dem, hvordan de skal læse dem.

Hvordan læsepower begyndte “Der er bogstavelig talt hundredvis af strategier, vi kan vælge at lære vores elever, for at de kan blive bedre læsere. Nøglen er, at alle vælger de samme og bruger det samme sprog til at tale om dem.” — David Pearson, fra en tale på Vancouver Technical Secondary, Vancouver, efteråret 2003

I 2001 begyndte vi på den skole i Vancouver, hvor jeg var lærer, Laura Second Elementary, at lægge mærke til noget interessant, når vi analyserede evalueringerne af elevernes læsning: Resultaterne for afkodning og læsetest var meget højere end resultaterne for læseforståelse. Det var helt klart, at eleverne ”læste”, men uden nødvendigvis at forstå, hvad de læste. Som lærergruppe satte vi os det mål for skolen at fokusere og prøve at forbedre resultaterne i læseforståelse for på en eller anden måde at udfylde hullet. Vi havde brugt de foregående år på at fokusere på den fonematiske bevidsthed, men det begyndte at stå klart, at mange af vores elever ikke forstod meget af det, de nu var i stand til at afkode. Det var på disse tidlige møder og under disse diskussioner om vores skoles mål for læsning og skrivning, at jeg kom til at tænke på Stephanie Harvey og Anne Goudvis’ bog Strategies That Work. Jeg anmeldte bogen og uddrog de ting fra den, som jeg tænkte let ville kunne indføres og anvendes, og føjede dertil mine egne ideer og min store interesse for børnelitteratur. Dermed var læsepower født.

Jeg kan stadig huske, at en af mine kolleger efter min indledningsvise præsentation af læsepower for de øvrige lærere fastslog, at han allerede havde mere end rigeligt at se til, og at han ”ikke havde tid til at undervise i tænkning”!

Klarhed og enkelhed var mine førsteprioriteter, da jeg udviklede læsepower. Jeg vidste, hvor hårdt lærere arbejder, og hvor mange krav der stilles til os hvert år, så jeg vidste, at tilføjelsen af endnu en ting til lærerpaletten ikke ville være noget, alle ville byde velkommen. Jeg vidste også, at vi som medarbejdere allerede havde implementeret mange strategier fra mange forskellige kanter. Hvis jeg havde givet mine kolleger ”Den sikre læsers profil” og sagt: ”Det er de her strategier, vi skal lære børnene, for at de kan blive bedre læsere,” ville reaktionen sikkert ikke have været særlig positiv. Jeg vidste, at det skulle være enkelt og praktisk, hvis vi skulle prøve noget nyt i undervisningen. Jeg kiggede omhyggeligt på profilen og besluttede, at syv strategier ganske enkelt var for mange til, at man realistisk kunne forvente, at lærerne ville undervise i og indføre dem i deres læseundervisning, så jeg udvalgte fem af dem: skabe forbindelser fra teksten til baggrundsviden og personlige erfaringer, stille spørgsmål til teksten, visualisere, danne inferenser og syntetisere (transformere sine tanker). De strategier, jeg ikke valgte, er på ingen måde mindre væsentlige. Disse fem blev ganske enkelt valgt, fordi jeg mente, de var mest relevante i forhold til undervisningen i fiktion, og at det var dem, lærerne lettest ville kunne implementere.

Da jeg skulle strømline ”Den sikre læsers profil”, ændrede jeg ordet syntetisere til transformere, fordi jeg tænkte, det var et enklere sprog for små børn. De fleste børn kender til transformers (legetøj, der kan ændre sig fra en form til en anden) og de film, der er udsprunget af dette legetøj. Ideen om en forandring af tænkningen forekom at være nemmere at beskrive for et mindre barn ved at bruge ordet ”transformere”.

Som lærer tror jeg, at gentagelse og rutine er vigtigt for elevernes læring. Jeg arbejder bedst, når jeg ved, hvad jeg gør, og hvornår jeg gør det, og det gør mine elever også. I denne bog har jeg bestræbt mig på at udvikle et fortløbende mønster, der er konsekvent gennemført, uanset hvilken læsepowerstrategi man underviser i. Ved at følge den vil både du og dine elever opbygge en rutine, I bliver fortrolige med, efterhånden som I arbejder jer igennem læsepowerstrategierne. I hvert kapitel omhandlende en læsepower finder man:

en strategisang/-remse fortløbende konkrete lektioner, herunder en introduktionslektion til den pågældende læsepower et eksempel på et nøgleskema et evalueringsskema kopierbare skabeloner til brug i undervisningen. Uanset hvilke strategier man vælger – fra listen af strategier, der udgør ”Den sikre læsers profil” eller fra en anden kilde – og hvor mange strategier man vælger at introducere i løbet af skoleåret, er det vigtigt, at alle i lærerteamet forpligter sig til bevidst at integrere strategierne og ”sproget om tænkning” i deres daglige praksis. Jeg har bemærket, at der på mange skoler undervises i disse strategier, men lærerne bruger forskelligt sprog, når de underviser i dem. At skabe et fælles sprog på tværs af klasserne på en skole er en væsentlig faktor for et barns udvikling som læser. Et fælles sprog, der væves ind i stoffet for de forskellige klasser på skolen, skaber et kludetæppe af fælles forståelse af strategierne.

“Uanset hvor vigtig afkodning er, er den ikke læsningens mål.” - David Pearson ISBN 978-87-7160-408-5 ISBN 978-87-7160-408-5

Varenr. 7666

9 788771 604085

LÆSEPOWER

Adrienne Gear

ADRIENNE GEAR

LÆSEPOWER Undervisning i læseforståelse og metakognitive strategier