__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1

ISBN 978-87-7160-077-3 ISBN 978-87-7160-077-3

Varenr. 7424

9 788771 600773

LÆRERENS RELATIONSKOMPETENCE

Louise Klinge har bred erfaring som underviser i forskellige skolekontekster og for elever i alle aldre og med forskellige forudsætninger. Hun er uddannet cand.mag. i dansk og filosofi og forsvarede i 2016 sin ph.d. om læreres relationskompetencer. Hun fungerer nu som selvstændig skolekonsulent. Læs mere på www.louiseklinge.dk.

LOUISE KLINGE

Børn og unges relation til deres lærere er altafgørende for deres skolegang, både personligt, socialt og fagligt, og for deres fremtid. Derfor synes det paradoksalt, at den studerende under læreruddannelsen og den praktiserende lærer i efteruddannelsessammenhæng opøver kompetencer inden for eksempelvis fagdidaktik og klasseledelse, men i høj grad er overladt til sig selv i forhold til at udvikle sin relationskompetence. Det kan skyldes, at det relationelle kan virke for diffust eller for personligt at tale om, og kan man egentlig professionalisere sig selv? Louise Klinge har i forbindelse med sin ph.d. observeret i time efter time og interviewet både elever og lærere, og hun har selv undervist i årevis. På baggrund heraf har hun fundet karakteristika ved og betingelser for læreres relationskompetence. Ved hjælp af begreber, som eksemplificeres i en række hjertevarmende og tåkrummende eksempler fra praksis, gives her en mulighed for, at man som studerende, lærer, lærerteam eller skoleledelse kan forholde sig professionelt til relationelle aspekter af undervisningen. I bogen beskrives relationskompetencens kendetegn indgående helt ned på interaktionsniveau med fokus på elementer som afstemmere, omsorgsetiske handlinger og elevernes psykologiske behov. Derudover beskrives de ydre og indre betingelser, der må være opfyldt, for at man som lærer kan agere relationskompetent. I bogens sidste kapitel kastes et kritisk blik på skolen som sådan og på læreruddannelsen. Afsættet er den præmis, at det er af afgørende betydning for børns skolegang og fremtid, at lærere agerer relationskompetent, og skolen og uddannelsen må understøtte dette. For relationskompetencen kan udvikles. Har man som lærer ingen interesse heri, og har man ikke børnene på sinde, har skolen en helt anden opgave, nemlig at sortere i de lærere, vi udsætter vores børn for. Den professionelle handling er altid situeret og må afhænge af et professionelt skøn i den konkrete situation, og bogen tilbyder derfor både viden, øvelser, refleksionsspørgsmål og praksiseksempler fra andre læreres praksis, som kan understøtte arbejdet med at kvalificere din relationskompetence, sådan at din intention om, at enhver af dine elever skal trives og lære noget, realiseres i videst mulige omfang.

LOUISE KLINGE

LÆRERENS RELATIONSKOMPETENCE KENDETEGN, BETINGELSER OG PERSPEKTIVER


LOUISE KLINGE

LÆRERENS RELATIONSKOMPETENCE KENDETEGN, BETINGELSER OG PERSPEKTIVER


Louise Klinge Lærerens relationskompetence Kendetegn, betingelser og perspektiver 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2017 Dafolo Forlag og forfatteren Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates Illustrationer: Lisbeth Eugenie Christensen Omslagsdesign og layout: Nathali R. Lassen Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk

Varenr. 7424 ISBN 978-87-7160-077-3


INDHOLD FORORD Af Thorkild Thejsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 FORFATTERENS FORORD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 INDLEDNING – BEGREBSAFKLARING OG AFSÆT . . . . . . . . . . . . Hvad får du ud af at læse denne bog? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er relationskompetence? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En grundlæggende almenmenneskelig kompetence . . . . . . . . . . . . . Den professionelle relationskompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationskompetencebegrebets historik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationskompetence er ikke nok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretisk ståsted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Normativt afsæt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ”Elever” eller ”børn”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faglighed er ikke nok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læsevejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mini-ordbog over neurovidenskabelige termer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 17 19 19 20 20 23 28 30 30 34 36 39

KAPITEL 1 · RELATIONSKOMPETENCENS RAMME – OM INSTITUTION OG INDIVID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når intention og praksis ikke stemmer overens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et institutionelt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et individuelt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41 44 44 46

KAPITEL 2 · LÆRER-ELEV-RELATIONEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er en relation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Indre tilstand og ydre udtryk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationens helende potentiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Positive og negative relationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationens kvalitet er selvforstærkende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vores lyst til at drage omsorg for hinanden afhænger af relationens kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vores tolkning af den andens handlinger afhænger af relationens kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51 51 52 54 58 66 68 68 69


Vores overbærenhed og tolerance i forhold til den anden afhænger af relationens kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Forandring af en negativ relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Se barnet i et andet lys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Tålmodighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Succeshistorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 KAPITEL 3 · INTERAKTIONERS KVALITET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Afstemning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Dynamisk øjeblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Fejlafstemning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Fejlafstemninger, der repareres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Skældud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Interaktionens kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kasper og Siv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Kasper og Bente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 KAPITEL 4 · LÆRERES RELATIONSKOMPETENCE . . . . . . . . . . . Karakteristika ved læreres relationskompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afstemmere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . At lede en hel klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typiske afstemmere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Omsorgsetiske handlinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan styrkes barnets etiske ideal i undervisningen? . . . . . . . . Er omsorgsetiske handlinger realistiske? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Understøttelse af tre psykologiske behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selvbestemmelsesbehovet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetencebehovet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samhørighedsbehovet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opsummerende om elevers tre psykologiske behov . . . . . . . . . . . . Klassen som et læringsfællesskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uorganisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et fælles tredje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123 124 126 127 130 134 137 144 146 149 156 163 168 172 173 173 174


KAPITEL 5 · BETINGELSER FOR AT LÆRERE AGERER RELATIONSKOMPETENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Læreres psykologiske behov er understøttet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Læreres selvbestemmelsesbehov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Læreres kompetencebehov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Læreres samhørighedsbehov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Generel og specifik viden om børn og deres læreprocesser . . . . . . . . . 186 Generel viden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Specifik viden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 Receptiv rettethed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Rettethed imod eleverne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Rettethed imod undervisningsindholdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Rettethed imod dig selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Forudsætninger for at kunne forholde sig receptivt rettet . . . . . . . . . . 195 Positive emotioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Nærvær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Fag- og almendidaktisk kompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 KAPITEL 6 · PERSPEKTIVER – TIL UNDERVISERE PÅ LÆRERUDDANNELSEN, SKOLELEDERE OG POLITIKERE . . . . Krav til at blive og være lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreruddannelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Virket som lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skal skolen være til for børnenes skyld? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skal mødet med barnet altid ske i, med og gennem fagene? . . . . . . . . Uro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Universaliernes pædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217 218 218 222 228 236 243 246

AFSLUTNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 LITTERATURLISTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 OM FORFATTEREN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271


FORORD

Af Thorkild Thejsen

Det eneste, jeg sagde, var ”godmorgen”. Jeg véd, at jeg smilede, for det havde jeg besluttet, at jeg ville, selvom jeg havde det elendigt. De fleste af eleverne svarede vel også med noget, der lød som ”godmorgen”, det husker jeg ikke så tydeligt. Men Helles hilsen ramte, så den stadig står helt klar i erindringen. ”Nå, du er nok mopset i dag, Thorkild”, sagde hun! Dengang var lørdag også skoledag, men mange andre end lærere og elever holdt fri, og fredag aften havde jeg ladet mig lokke af nogle venner, så det var blevet sent. For sent. Jeg havde hovedpine, da jeg cyklede på arbejde. Tømmermænd faktisk. Og jeg frygtede for, hvordan de kommende tre dansktimer med 2. klasse og den ene matematiktime med 1. klasse skulle gå. Klokken var fem minutter i otte, da jeg skråede over gården, og jeg kunne se, at 2. A allerede stod og ventede. Jeg fandt nøglerne frem og skruede et professionelt smil på. ”Godmorgen”, sagde jeg. Og så var det, at Helle konstaterede, at jeg var mopset. På et splitsekund havde hun fornemmet, at mit smil ikke var helt ægte. Hvordan pokker gik det til? Det forstod jeg ikke, men hun fik mig til at grine. Og da alle havde fået sig skramlet på plads, fortalte jeg dem, at jeg havde ondt i hovedet, fordi jeg var kommet alt for sent i seng, så jeg håbede, at de ville være stille! Michael spurgte, om vi så ikke skulle springe over sangen, som vi plejede at begynde med. Jeg husker ikke meget om resten af dagen, kun at den var god. Denne lille hændelse blev vigtig for mig – og for min måde at se og forstå mine elever på. I situationen bandede jeg indvendigt! Men Helles afsløring af mig og Michaels sympatiske forslag blev vigtige for min bevidsthed om, hvor afgørende min måde at forholde mig til eleverne på var. Eller rettere: hvor afgørende vores måde at forholde os til hinanden på er. Jeg trækker episoden frem nu for at minde om det helt banale – og basale – at relationerne mellem mennesker er vigtige, og at relationen mellem lærer og elev kan være afgørende for, om et barn får noget ud af sin skolegang. Og for at minde om, hvor lidt der skal til, før lærerens opførsel og udtryksform giver udslag på elevens indre seismograf. Er læreren mopset? Kan han ikke lide mig?

7


Synes han, at jeg er dum? Gider han os ikke? Der skal ikke meget til, før eleven bevidst eller ubevidst fortolker lærerens væremåde. I sin praksis som lærer registrerede Louise Klinge, hvor voldsomt det virker på elever, at de bliver mødt med positive forventninger. Og selvfølgelig også det modsatte. Ved at observere undervisning og tale med elever og lærere blev det tydeligt for hende, hvor afgørende lærernes arbejde med relationen til eleverne er. Det skrev hun speciale om på universitetet, og for at kvalificere sine iagttagelser arbejdede hun en lang periode på tre folkeskoler og to friskoler: ”Tiden på fem forskellige skoler gav den skræmmende indsigt, at det er tilfældigheder, der afgør, hvordan børns skoleliv former sig afhængigt af, hvilken lærer de får. På samme skole havde nogle børn lærere, der var åbne, lyttende og tydelige og understøttede alle elevers selvværd, sociale trivsel og faglige formåen i undervisningen, mens andre børn hadede at komme i skole, fordi de havde lærere, der dagligt ydmygede, afviste, afbrød, affærdigede og råbte ad dem”. Men i stedet for at skrive en forarget alarmhistorie om, hvor galt det står til nogle steder, begyndte Louise Klinge systematisk at lede efter løsninger. Og retningen fandt hun, da hun læste den senere så kendte rapport om lærerkompetencer fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (Nordenbo et al., 2008), hvor man efter analyse af 10 års forskning peger på, ”at ud over lærerens akademiske indsigt i undervisningsfag(ene) er social kompetence, kompetence i at lede arbejdet i klasserummet og didaktisk kompetence betydningsfulde forudsætninger for lærerens vellykkede bidrag til elevernes læring” (ibid., s. 74). Men forskerne understreger også, at de udelukkende besvarer spørgsmålet om, hvilke lærerkompetencer der er centrale. De svarer ikke på, ”hvordan kompetencerne tilegnes, læres eller udvikles”. Det er det ”en selvstændig empirisk opgave at afdække,” tilføjer de (ibid.). Rapporten om lærerkompetencer og oplevelserne sammen med elever og lærere fik Louise Klinge til at kaste sig over en del af dette forskningsarbejde i et ph.d.-projekt, og ved at gå helt tæt på lærer-elev-relationen og på elev-elevrelationen har hun undersøgt, hvad der menneskeligt og fagligt sker i klassen, når relationerne kikser. Og ikke mindst: hvad der skal til for at udvikle gode

8


relationer. Og Louise Klinge stopper ikke der. For hun insisterer på, at hendes forskning skal kunne bruges. Så ph.d.-afhandlingen er blevet omsat til en masse kurser for og workshops med lærere. Og til den bog, du sidder med nu. Relationskompetence handler om at kunne indgå i positive relationer med andre. Det er ikke en kompetence, man har eller ikke har. Det er noget, vi alle har, og som vi kan arbejde med at udvikle og forfine. Som lærer er det afgørende, at man arbejder bevidst med relationerne til de enkelte elever og til hele klassen. Relationskompetence er, som Louise Klinge skriver, ikke eftergivenhed, hensynsbetændelse eller stræben efter elevers feel-good-fornemmelser. Det handler om, at man som lærer skal tage lederskab, så man kan møde eleverne med positive forventninger i et fællesskab, hvor der er fokus på deres almene og faglige udvikling. Relationskompetence er ikke et nyt smart lærings- og trivselskoncept, der markedsføres på at kunne klare alle udfordringer. Selv den mest erfarne lærer vil opleve, at der er vilkår, der er så vanskelige, at der skal andre midler til eller hjælp udefra. Man møder elever, der har så tunge byrder og så mange negative oplevelser med i skole, at selv de mest kompetente lærere ikke kan klare det. Og alle lærere oplever situationer, der koger helt op. Relationskompetence er ikke et pædagogisk tryllemiddel. Men Louise Klinge stiller skarpt på detaljer og knudepunkter i det komplicerede mønster af med- og modspil, nysgerrighed og usikkerhed, glæde, frygt, forforståelser og fordomme, som elevers og læreres hverdag i skolen består af. Hun viser, at læreren igen og igen – både pædagogisk, didaktisk og socialt – skal bruge sin relationskompetence i løbet af skoledagen. I situationen med min 2. klasse var det mig, der slæbte et problem ind i klassen. Men Helle fornemmede det og afslørede mig. Vi kom til at grine sammen, så den potentielle konflikt blev afmonteret. Michael kastede en redningskrans ud, og klassens elever agerede kollektivt hensynsfulde. Det var heldigt for den ubetænksomme lærer. I en klasse med 25 elever og én lærer er der 26 mennesker, der alle har noget med hjemmefra – på godt og ondt. Det er denne store udfordring – og det er de store muligheder – Louise Klinge sætter begreber på og kommer med handlingsforslag til. Bogens måske største kvalitet er, at hun viser, at relationskompetence er noget, lærere kan arbejde bevidst med – og at den kan opøves og styrkes. I læreruddannelsen og i hverdagen i skolen.

9


FORFATTERENS FORORD Der er tre grunde til, at jeg har skrevet denne bog: For det første vil jeg bidrage til, at læreres relationskompetence styrkes systematisk på læreruddannelsen, i efteruddannelse og på skolerne. Ved at gøre sig klart, hvad der kendetegner relationskompetente handlinger, kan man forholde sig professionelt til dét, der ellers har været diffust og personligt at tale om. For det andet vil jeg bidrage til, at politiske beslutninger kan skabe de rette rammer for, at lærere kan agere relationskompetent, da jeg har kortlagt betingelser for, at dette lykkes. For det tredje for at børn og unge kan folde alt det fine ud, de hver især rummer. Det hjælpes på vej af nærværende og meningsfulde samspil med deres lærer, hvilket forudsætter, at læreren agerer relationskompetent. Baggrunden for bogen går omkring 10 år tilbage. Dengang blev jeg ansat som dansklærer for smedelærlinge på en erhvervsskole i Ishøj. Kun én af de 16 elever ville være smed. De andre havde valgt smedeuddannelsen, fordi de ikke troede på, at de kunne realisere deres virkelige drømme om for eksempel at blive skolelærer, politibetjent eller tøjdesigner. De fortalte mig, at de havde valgt en uddannelse, der lå så langt fra det boglige som muligt, fordi de både menneskeligt og fagligt havde haft virkelig dårlige oplevelser i folkeskolen, blandt andet grundet relationen til deres lærere. En kollega opfordrede mig til at møde eleverne, ”hvor de var”, ved for eksempel at læse artikler i mandebladet M eller tekster til popsange. Og det kunne se ud som om, at det undervisningsindhold ville vække genklang i eleverne, idet deres computerskærme viste krigsspil og porno ikke blot i pauserne, men også når timerne gik i gang. Jeg mente imidlertid, det ville være at spille menneskeligt fallit som underviser kun at tage sit afsæt i dét, der umiddelbart viste sig – som om der ikke gemte sig andet og mere i eleverne end det, der foregik omkring bæltestedet. Derfor præsenterede jeg eleverne for tekster, fotografier og film fjernt fra det, de normalt beskæftigede sig med, for eksempel Menneskerettighedserklæringen, noveller af Pontoppidan, sociologers syn på arbejdsliv og dokumentarfilm. Jeg undgik at undervise ud fra konventionelle analysemodeller og satte

11


ikke røde streger i deres stile det første stykke tid, men opfordrede dem til blot at sætte ord på det, de oplevede, når de læste en tekst eller så et billede. Efter nogle uger begyndte elevernes holdning til danskfaget gradvist at forandre sig fra at være dybt afvisende og negativt til det modsatte. Som ugerne gik, blev timerne fyldt med glæde og engagement, og eleverne reflekterede over mange forskellige emner, lyttede stille til min højtlæsning af udpluk fra verdenslitteraturen og skrev stile med glæde. For pludselig opdagede de sort på hvidt, hvor meget de formåede at forholde sig til og reflektere over. Det blev eksamenstid. Smedelærlingene fik højere karakterer end sædvanligt, og de blev af censor beskrevet som elever med den største refleksionsevne, hun havde mødt i sine 14 år som lærer på forskellige erhvervsuddannelser. Og præcis den samme historie gentog sig med det næste hold lærlinge. Ud over at have mødt hver og en med positive forventninger om, at de kunne langt mere menneskeligt og fagligt, end de selv troede, havde noget andet haft betydning. En af eleverne beskrev det i en evaluering: ”Det har været sjovt, og vi har ikke set Louise blive sur, og hun er den eneste af alle lærere, jeg har haft, som ikke er blevet sur, og det hjælper også meget. Jeg har hørt mere efter i de 10 uger, jeg har været her, end de 10 år, jeg har gået i folkeskolen.” Det gjorde dybt indtryk at erfare, at nogle bryske og skoletrætte fyres holdning til skolen og til sig selv kunne ændres på ganske kort tid gennem at blive mødt venligt og respektfuldt. Jeg undrede mig over, at deres skolegang havde givet dem så stor modstand mod fordybelse i danskfaget, der i høj grad handler om menneskelivet – og dermed også om dem selv. Og at de først nu erfarede, at de fagligt kunne langt mere, end de anede. Det var et rystende eksempel på de omkostninger, som negative erfaringer i grundskolen kan have for elevers selvforhold. Mit speciale om danskfagets didaktik (Klinge Nielsen, 2007) kom til at handle om undervisningsforløbene på smedeuddannelsen, og i specialeudtalelsen er der en opfordring til at formidle projektet “til offentligheden som en del af en nødvendig debat om, hvad vi vil med vores uddannelsessystem”. Jeg ville sætte mig grundigere ind i, hvad der foregik i grundskolen, inden jeg tog opfordringen fra specialeudtalelsen op. Derfor underviste jeg i en årrække på

12


alle klassetrin i en stor del af fagrækken på tre folkeskoler og to friskoler. Jeg havde blandt andet støttelærerfunktioner, hvor jeg erfarede 11 læreres praksis på nært hold. Tiden på fem forskellige skoler gav den skræmmende indsigt, at det er tilfældigheder, der afgør, hvordan børns skoleliv former sig afhængigt af, hvilken lærer de får. På samme skole havde nogle børn lærere, der agerede relationskompetent og understøttede alle elevers selvværd, sociale trivsel og faglige formåen i undervisningen, mens andre børn hadede at komme i skole, fordi de havde lærere, der dagligt ydmygede, afviste, afbrød, affærdigede og råbte ad dem.

I 2009 læste jeg et meget omtalt review fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning fra 2008, som Sven Erik Nordenbo stod i spidsen for. I reviewet er empirisk forskning i perioden 1998-2008 om elevers læring og læreres kompetencer kortlagt, og på baggrund af 70 studier om, hvilke kendetegn ved læreren der lader til at have størst betydning for elevernes læring, bliver det konkluderet, at tre kompetencer er primære: en fagdidaktisk kompetence, en ledelseskompetence og en relationskompetence. Det konkluderes, at der hverken teoretisk eller empirisk er udviklet brugbare forståelser af relationskompetencen, og at man i læreruddannelsen derfor ikke kan arbejde systematisk med at styrke de studerendes relationskompetence.

13


Reviewets konklusioner blev anledningen til, at jeg i stedet for at skrive den bog, min specialeudtalelse opfordrede til, ansøgte om et ph.d.-projekt, der kunne yde et bidrag til at imødekomme det beskrevne behov. Ph.d.-projektet tog livtag med autentiske interaktioner i konkret undervisning, og både lærere og elever var de primære kilder til at bringe indsigt i den mellemmenneskelige kompetence, som lærerens relationskompetence er. Under feltarbejdet fulgte jeg både lærere, der generelt fandt det let at skabe gode relationer til de enkelte elever og klassen som helhed, og lærere, der oplevede dette som problematisk, men som modigt og generøst inviterede mig ind i deres undervisning og lod mig videooptage den.1 Jeg forsvarede ph.d.en i foråret 2016, og denne bog er en omarbejdet version af afhandlingen (Klinge, 2016). Noget er skåret fra, blandt andet metodekapitlet, og andet er kommet til, blandt andet oplevelser fra min egen tid som lærer og resultater fra et stort skoleudviklingsprojekt, Spiral-projektet, der er finansieret af Egmont Fonden, som jeg deltager i sammen med Experimentariet og fem skoler. Bogens viden og anbefalinger er derfor funderet i: • utallige timers observationer af læreres undervisning i både indskoling, på mellemtrinnet og i udskolingen • interviews med: • lærere • 70 elever fra 4.-8. klasse • tidligere skoledere Lise Egholm og Ingelise Hallengren • mine egne erfaringer som lærer for alle klassetrin på fem forskellige skoler og en erhvervsuddannelse • feedback fra de flere tusind lærere og lærerstuderende, jeg har holdt foredrag og kurser for. Af hjertet tak til min familie for evindelig inspiration, tillid, nysgerrighed og kærlighed. Og til min redaktør Astrid Holtz Yates, der giver tryghed, indgyder håb og skaber de bedste rammer for, at kreativiteten kan folde sig ud på en meningsfuld måde. Mange tak til Lisbeth Eugenie Christensen, der på smukkeste vis har forvandlet nogle af mine mange ord til udtryksfulde illustrationer. Denne bog var aldrig blevet skrevet uden min vidunderlige ph.d.-vejleders uvurderlige hjælp. Tak Bettina Perregaard. 1 Alle navne er naturligvis ændret, sådan at alle deltagere er sikret anonymitet.

14


Mange tak til dem, der har læst med undervejs og givet værdifuld feedback – både lærerstuderende, lærere, skoleledere, undervisere på læreruddannelsen, Erik Sigsgaard og Thorkild Thejsen. Og tak til læseren for at give bogen en chance for at bidrage til en hverdag i skolen, hvor voksne kan agere relationskompetent til gavn for børn og unges positive udvikling. Nivå, april 2017 Louise Klinge

15


ISBN 978-87-7160-077-3 ISBN 978-87-7160-077-3

Varenr. 7424

9 788771 600773

LÆRERENS RELATIONSKOMPETENCE

Louise Klinge har bred erfaring som underviser i forskellige skolekontekster og for elever i alle aldre og med forskellige forudsætninger. Hun er uddannet cand.mag. i dansk og filosofi og forsvarede i 2016 sin ph.d. om læreres relationskompetencer. Hun fungerer nu som selvstændig skolekonsulent. Læs mere på www.louiseklinge.dk.

LOUISE KLINGE

Børn og unges relation til deres lærere er altafgørende for deres skolegang, både personligt, socialt og fagligt, og for deres fremtid. Derfor synes det paradoksalt, at den studerende under læreruddannelsen og den praktiserende lærer i efteruddannelsessammenhæng opøver kompetencer inden for eksempelvis fagdidaktik og klasseledelse, men i høj grad er overladt til sig selv i forhold til at udvikle sin relationskompetence. Det kan skyldes, at det relationelle kan virke for diffust eller for personligt at tale om, og kan man egentlig professionalisere sig selv? Louise Klinge har i forbindelse med sin ph.d. observeret i time efter time og interviewet både elever og lærere, og hun har selv undervist i årevis. På baggrund heraf har hun fundet karakteristika ved og betingelser for læreres relationskompetence. Ved hjælp af begreber, som eksemplificeres i en række hjertevarmende og tåkrummende eksempler fra praksis, gives her en mulighed for, at man som studerende, lærer, lærerteam eller skoleledelse kan forholde sig professionelt til relationelle aspekter af undervisningen. I bogen beskrives relationskompetencens kendetegn indgående helt ned på interaktionsniveau med fokus på elementer som afstemmere, omsorgsetiske handlinger og elevernes psykologiske behov. Derudover beskrives de ydre og indre betingelser, der må være opfyldt, for at man som lærer kan agere relationskompetent. I bogens sidste kapitel kastes et kritisk blik på skolen som sådan og på læreruddannelsen. Afsættet er den præmis, at det er af afgørende betydning for børns skolegang og fremtid, at lærere agerer relationskompetent, og skolen og uddannelsen må understøtte dette. For relationskompetencen kan udvikles. Har man som lærer ingen interesse heri, og har man ikke børnene på sinde, har skolen en helt anden opgave, nemlig at sortere i de lærere, vi udsætter vores børn for. Den professionelle handling er altid situeret og må afhænge af et professionelt skøn i den konkrete situation, og bogen tilbyder derfor både viden, øvelser, refleksionsspørgsmål og praksiseksempler fra andre læreres praksis, som kan understøtte arbejdet med at kvalificere din relationskompetence, sådan at din intention om, at enhver af dine elever skal trives og lære noget, realiseres i videst mulige omfang.

LOUISE KLINGE

LÆRERENS RELATIONSKOMPETENCE KENDETEGN, BETINGELSER OG PERSPEKTIVER

Profile for Dafolo Forlag

Lærerens relationskompetence  

Louise Klinge har i forbindelse med sin ph.d. observeret i time efter time og interviewet både elever og lærere, og hun har selv undervist i...

Lærerens relationskompetence  

Louise Klinge har i forbindelse med sin ph.d. observeret i time efter time og interviewet både elever og lærere, og hun har selv undervist i...