Faglig refleksion i dagplejen

Søren Fisker

Faglig refleksion i dagplejen

Søren Fisker

Faglig refleksion i dagplejen

1. udgave, 1. oplag, 2025

© 2025 Dafolo A/S og forfatteren

Forlagsredaktion: Maria Appel Bangshøj

Omslagsdesign: Simon Zander

Opsætning: Simon Zander

Illustrationer: Karina Lange

Grafisk produktion: JYPA, Aalborg

SVANEMÆRKET

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S

Suderbovej 22-24

9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666

E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk

Vare-nr. 8055

ISBN 9788772344287

Kapitel 5.

Kapitel 6.

Kapitel 1 Introduktion til bogen og faglig refleksion

Om bogen

Bogens sigte

Bogens formål er at give inspiration, særligt til at understøtte målrettet sparring og faglig refleksion i dagplejen om et konkret barn, men også som generel inspiration til det pædagogiske arbejde med børn i dagplejen.

Bogens målgruppe

Målgrupperne for denne bog er dagplejere, dagplejepædagoger og dagplejeledere, men også konsultative funktioner som pædagogiske konsulenter, psykologer og andre PPR-medarbejdere, der har samtaler med dagplejere om konkrete børn.

Det er håbet om at inspirere, der er den primære årsag til, at bogen er så praksisnær, systematisk og med så mange illustrative eksempler fra virkelige refleksionsprocesser med dagplejere. Dette giver dog anledning til en særlig opmærksomhed i forhold til bogen. Den praksisnære tilgang – og særligt den retningsanvisende form i kapitel 4 – kan måske give fornemmelsen af en metodisk kogebog. Vi følger opskriften, og så kommer vi i mål. Men en kvalificeret systematisk pædagogisk refleksion er en kompleks størrelse og kompetencerne til at arbejde med dette vil – som det meste andet – udvikles gennem praksiserfaringer. Bogen skal således ikke ses som en kogebog, men som en inspiration og en hjælp til at få praksiserfaringer.

En anden god ting at have for øje er, at selvom gennemgangen af refleksionsmetoden er beskrevet, som én sammenhængende metode med et særligt set up, så kan dagplejepædagoger, dagplejere, ledere og psykologer mv. også finde god inspiration i enkelte konkrete værktøjer og spørgsmål til de forskellige professionelle samtaler, man har med dagplejere om et barn. Også uden man bruger hele metoden. Et konkret eksempel på dette er oversættelsen af dagplejerens tolkninger af barnet til konkret observeret adfærd (step 1 i metoden). Oplever man fx som dagplejeleder eller dagplejepædagog, at en dagplejer kommer til en med en udfordring eller en bekymring omkring et barn vil det som oftest være hensigtsmæssigt til en start at hjælpe dagplejeren med at oversætte eventuelle tolkninger af barnet til konkret observeret adfærd.

Bogens tilblivelse og motivation

I efteråret 2017 var jeg til møde med et lederteam i et dagtilbudsområde i Køge. Vi skulle tale om et større kompetenceforløb omhandlende faglig refleksion i områdets syv institutioner og mødtes i en af områdets institutioner. Da vi var færdige med mødet, fulgte områdelederen Annette mig gennem institutionen og ud til døren. På vej ud sagde hun: “Ja, vi har i området også to dagplejegrupper, som jeg håber, kan være med i forløbet.” “Eiiij, er det rigtigt!” Min begejstring var umiddelbar og stor. Jeg havde på det tidspunkt i mange år arbejdet målrettet med faglig refleksion i skolen, for PPR-medarbejdere og særligt i daginstitutioner, men aldrig i dagplejen. Jeg havde tidligere som konsulent haft forskellige andre forløb med dagplejere, og min egen datter Fie havde år tilbage haft den bedste start på “institutionslivet” hos den mest fantastiske dagplejer, Lisbeth, så jeg havde et soft spot for dagplejen. Og jeg havde i årene op til ofte tænkt, at det kunne være fantastisk spændende at se, hvordan det store udbytte, jeg oplevede med faglig refleksion i daginstitutioner og på skoler, ligeledes kunne skabe noget fantastisk i dagplejen.

Forventningen (hos mig) var derfor ekstra stor, da jeg i foråret 2018 startede forløbet op med daginstitutionsområdet og herunder de to dagplejegrupper. I det lille år, forløbet varede, havde jeg løbende møder med områdelederteamet.

Gitte Vahl Madsen, der var leder af de to dagplejegrupper, var også med her.

Gitte og jeg talte løbende om, hvordan det gik med forløbet i dagplejen, og vores oplevelse og fornemmelse var meget ens: Dagplejerne var meget begejstrede for de aktiviteter, vi havde sammen - en pædagogisk dag og en lang række supervisioner i form af refleksionsprocesser om konkrete børn i hver af de to grupper.

De oplevede også, at de fik væsentlig hjælp i forhold til de børn, de tog op, og at børnenes trivsel efterfølgende rykkede positivt. Alligevel havde både Gitte og jeg en del forbehold. Det umiddelbare udbytte var stadig begrænset sammenlignet med det, de pædagogiske ledere fra daginstitutionerne fortalte om, når de delte deres erfaringer og oplevelser. Og måske endnu mere betydningsfuldt: Som vi kom længere hen i forløbet, blev både Gitte og jeg i stadig større tvivl om, hvorvidt den faglige refleksion kunne blive forankret hos de to dagplejegrupper, når forløbet stoppede.

Vi drøftede naturligvis også, hvad der var årsagerne til de forskelle i udbytte og forankring vi oplevede mellem daginstitutioner og dagplejegrupperne. Helt centralt for mit arbejde med faglig refleksion har altid været, at det - for at kunne skabe stor forandring og blive forankret efterfølgende - skal være meningsfuldt,

praksisnært og kontekstspecifikt. Metoden, som vi anvendte, havde jeg udviklet over mange år, primært til og i daginstitutionernes kontekst. Og jeg havde nok antaget, at det ligeledes kunne anvendes én til én i dagplejen, måske med mindre justeringer. Men jeg havde taget fejl. Forskellen i konteksten mellem daginstitution og dagpleje er meget stor. Dette gælder for dagplejeren, som i modsætning til pædagogisk personale i daginstitutioner er alene og med en mindre børnegruppe, men konteksten for barnet i dagplejen er også væsentligt forskellig fra barnet i en daginstitution: få andre børn, en enkelt voksen og mindre fysiske rammer.

Der er her ikke tale om bedre eller dårligere for barnet - blot en konstatering af, at rammerne er ret forskellige. En anden forskel af praktisk karakter, som gør en stor forskel, er mulighederne og rummet for at kunne lave refleksion; mens mange personaler i daginstitutioner måske vil synes, at de godt kunne bruge meget mere tid til og mulighed for at kunne gå fra og fx lave faglig refleksion, så er mulighederne for dette i dagplejen så meget mere begrænsede.

Alt lagt sammen var konklusionen for Gitte og jeg, at der, for at kunne opnå en væsentlig og forankret faglig refleksion i dagplejen, var der behov for noget andet. Heraf startede ideen og en række samtaler om at lave et større kompetenceforløb for alle dagplejere i Køge Kommune, men også med den præmis og det sigte i forløbet at udvikle noget helt nyt og noget, som ikke fandtes: konkrete metoder til faglig refleksion særegent for dagplejen.

I perioden efter forløbet fra 2019 til 2021 skete der dels det, at man i Køge Kommune valgte at lave en større omorganisering af dagplejen - fra at enkelte dagplejegrupper var forankret i dagtilbudsområder sammen med et antal daginstitutioner til at være organiseret som én samlet dagpleje. Det var samtidig en periode, hvor meget var lukket ned eller begrænset af Corona-epidemien, men hvor jeg i perioden løbende havde samtaler med blandt andet den daværende leder af dagplejen i Køge Kommune, Bente Horn Hansen, den nuværende leder af dagplejen, Allan Baumann, og det samlede lederteam i Køge Dagpleje.

Alt ledte frem til, at jeg i foråret 2022 startede et længere kompetence- og metodeudviklingsforløb sammen med alle ledere og dagplejere i Køge Kommune. Forløbet sluttede i foråret 2023, men jeg har siden haft løbende kontakt med lederne og de 10 dagplejere, som vi uddannede til at have en særlig funktion med at være refleksionshjælpere.

Denne bog og metoden, som præsenteres heri, er således lavet med afsæt i særligt to ting:

• Mine sidste 15 års arbejde med faglig refleksion, dels med metodeudvikling og bestræbelser på at omsætte den systemiske teori til enkle og praksisnære værktøjer og metoder, men først og fremmest i praksis. Dette har blandt andet indbefattet et stort antal længere forløb med daginstitutioner, skoler, specialinstitutioner, specialskoler, SFO og PPR og med mere end 1500 refleksionsprocesser med teams om et barn i trivselsvanskeligheder

• Det ovennævnte 1-årige forløb sammen med ledere og dagplejere i Køge Kommune, som indebar en lang række pædagogiske dage og aftenmøder med oplæg, fælles drøftelser, refleksionsprocesser om konkrete børn og en masse praksisnær træning. Særligt hvor jeg var så privilegeret at kunne arbejde sammen med en masse fantastiske og engagerede professionelle, der var positive og åbne for at gå ind og være med i en proces, hvor vi eller jeg ikke havde alle svarene på forhånd, men hvor vi i høj grad skulle finde ud af undervejs, hvad der virker bedst i en dagplejekontekst.

Hvorfor er arbejdet med faglig refleksion i dagplejen værdifuldt?

Så hvorfor giver det rigtig god mening at prioritere at arbejde kvalificeret og målrettet med faglig refleksion i dagplejen? I det følgende er der to svar og perspektiver: et forskningsbaseret perspektiv og et erfaringsbaseret perspektiv.

Det forskningsbaserede perspektiv

I efteråret 2019 var jeg inviteret til at holde oplæg ved Socialstyrelsens årskonference. Temaet var “Dagtilbud af Høj Kvalitet”. Jeg kom tidligt for at høre de andre oplægsholdere. Det første, og for mig mest opsigtsvækkende oplæg, havde titlen: “Vidensformer og hvordan viden kan anvendes til at udvikle kvaliteten i pædagogisk praksis”. Oplægsholderen var Professor Ane Qvortrup fra Syddansk Universitet (SDU). I 2019, og måske også efter, havde det i mange år været en udbredt opfattelse/sandhed, at det pædagogiske arbejde skal være vidensbaseret. Men hvad er viden? Min oplevelse er, at det folk tænker, bevidst eller ubevidst, er, at “viden” for at være god og “rigtig” er pædagogiske teorier, fagbøger og forskning, noget der kommer fra universiteter og professionshøjskoler. Generel anvendelig viden.

Ane Qvortrup præsenterede i oplægget resultaterne fra hendes forskningsreview af danske og internationale undersøgelser af kvalitet i dagtilbud og skoler. Hendes hovedpointer var derimod:

• Vi skal til at forstå “viden-begrebet” bredere

• Viden er også “kontekstspecifikke praksiserfaringer” frembragt ved “lokalt produceret viden gennem faglig refleksion”, som bliver skabt i den konkrete kontekst. (Det vil sige hos og af den konkrete dagplejer eller det konkrete stueteam i en daginstitution osv.)

• Lokalt produceret viden er ofte den viden, der skaber størst udvikling. (Men den kan nogle gange med fordel blive “forstyrret” af andre former for viden)

• Evnen til at arbejde kvalificeret med “faglig refleksion” og det at arbejde systematisk med faglig refleksion er derfor de vigtigste parametre for god kvalitet i dagtilbud!1

Qvortrups hovedpointer matcher entydigt den erfaring, jeg har gjort mig gennem årene, som beskrevet nedenfor. Tror vi desuden på – jævnfør kapitel 2 – at et barns adfærd overvejende bedst forstås, og at barnet bedst hjælpes netop ved at se på det konkrete samspil og relationerne i en bestemt kontekst, så giver det god mening, at evnen til faglig refleksion over netop de kontekstspecifikke forhold bliver afgørende og værdifuld for det pædagogiske arbejde med børnene.

Det erfaringsbaserede perspektiv

Ud fra min erfaring og de tilbagemeldinger, jeg løbende hører, giver arbejdet med faglig refleksion på mange forskellige måder et væsentligt positivt udbytte for den pædagogiske praksis, alt fra forældresamarbejde, tidlig indsats, inklusion, fælles sprog, fagligt samarbejde og det pædagogiske personales arbejdsmiljø (Københavns Kommune, 2016), for blot at nævne nogle.

1 For mere om Qvortrups tænkning herom, se Qvortrup, A., Tjalve, L. T., & Laustsen, M. S. (2018) og Qvortrup, A., & Keiding, T. B. (2014).

Effektiv hjælp i forhold til trivslen hos konkrete børn

Faglig refleksion, som det præsenteres i denne bog, er først og fremmest en effektiv og hjælpsom metode, når man har brug for at hjælpe et barn, man er bekymret for eller udfordret af. I daginstitutionskontekst er erfaringen, at der, når et team har en refleksionsproces, i mere end 80 procent af tilfældene sker en markant og positiv forandring i barnets adfærd og trivsel inden for de efterfølgende 2-4 uger, og hvor personalet som udgangspunkt altid tager det barn op, som de oplever har de største trivselsvanskeligheder. Erfaringerne fra det 1-årige forløb med hele dagplejen i Køge Kommune var ligeledes rigtig gode. Nogle gange kunne det også være i forhold til at få “aflivet” eller få et andet syn på en “bekymring” eller bare blive lidt mere skarp på, hvor, hvornår og hvordan man understøtter et barn bedst muligt.

Som det beskrives i kapitel 3, er erfaringen fra dagplejen, modsat erfaringen fra daginstitutioner og skoler, at der kan være lidt mere tilbageholdenhed i forhold til at tage forhold med børn op, hvad enten vi kalder dem problemer, udfordringer, trivselsvanskeligheder eller noget helt fjerde. Derfor kan faglig refleksion også være et godt afsæt for at sætte fokus på, hvilke anledninger og hvilken adfærd hos børnene der kalder på, at vi er opmærksomme på at hjælpe børnene til en endnu bedre trivsel.

Bevægelser i det pædagogiske mindset

Der er stor erfaring med, at kontinuerligt og systematisk arbejde med faglig refleksion er med til at styrke det pædagogiske personales generelle tilgang til det pædagogiske arbejde med børnene i hverdagen.

Ved den afsluttende del af forløbet med dagplejerne i Køge spurgte jeg både lederne og de forskellige dagplejegrupper til, hvordan de oplevede de bevægelser i mindsettet, som arbejdet med faglig refleksion gav, noget, vi havde talt om løbende. Nedenfor ses de bevægelser, som blev bredt og særligt fremhævet. Det er bevægelser, der kan opleves i forbindelse med en konkret refleksionsproces og/eller i forhold til dagplejernes generelle mindset i det pædagogiske arbejde med og tilgangen til børnene.

Model 1. De gode bevægelser i det pædagogiske mindset.

Bogens indhold

Kapitel 1 er en introduktion til bogen, faglig refleksion, bogens sigte, målgrupper, tilblivelse og motivation samt perspektiver på, hvorfor og hvordan faglig refleksion er værdifuldt at arbejde med i dagplejen.

Kapitel 2 beskriver refleksionsmetodens systemteoretiske mindset. Det er prioriteret at lave en enkel fremstilling. Der skelnes mellem det at forstå barnets adfærd i henholdsvis et individperspektiv og et systemperspektiv. Derudover bliver de vigtigste systemteoretiske pointer beskrevet i forhold til metodens sigte.

Kapitel 3 er kort, men beskriver nogle af de indledende overvejelser og praktiske forhold, der er gode at tage højde for før en refleksionsproces.

Kapitel 4 er bogens længste og beskriver selve refleksionsmetoden i fire steps. For hvert step kan man læse om, hvad det enkelte step betyder, hvordan det er hjælpsomt samt om konkrete anvisninger og særlige opmærksomheder til “refleksionshjælperen” om, hvordan man spørger ind. Hver enkelt step er desuden illustreret med uddrag fra konkrete refleksionsprocesser med dagplejere om et barn, de har taget op.

I Kapitel 5 kan man læse to hele cases, hvor man fra begyndelsen til den afsluttende opfølgning kan følge en refleksionsproces med to dagplejere, der hver har en refleksionsproces om et konkret barn og de bekymringer og udfordringer, de oplever.

Kapitel 3-5 er alle kapitler, der har fokus på det at arbejde med en faglig refleksionsproces i praksis.

Kapitel 6 er særligt relevant for dagplejeledere og dagplejepædagoger. Kapitlet giver en række input, anbefalinger og perspektiver på kompetenceudvikling og det at forankre faglig refleksion blandt grupper eller hele gruppen af dagplejere i en kommune.

Læsevejledning

Læser man denne bog som introduktion og generel inspiration til det at arbejde med faglig refleksion og pædagogik i dagplejen, kan bogen læses kronologisk fra side 1 til bogens afslutning.

Hvis man ønsker at tilegne sig metoden og arbejde målrettet med faglig refleksion, kan man overveje en anden rækkefølge i læsningen. Her kan man overveje at læse kapitel 5 med de to cases, før man læser kapitel 3 og 4 om selve metoden. Derefter kan man, efter at have læst metodekapitlerne, genlæse kapitel 5 og få noget mere og andet ud af at læse dette anden gang.

Begrebspræciseringer

I det følgende er der en præcisering af et par af de termer, der anvendes i bogen.

Dagtilbud er en samlebetegnelse, der inkluderer både dagpleje og daginstitutioner.

Pædagogisk personale skal forstås som en samlebetegnelse for alle pædagogiske medarbejdere på 0-6 års området, såvel dagplejere som pædagoger, pædagogiske assistenter og pædagogmedhjælpere i daginstitutioner.

Dagplejepædagoger refererer til medarbejdere med en overvejende konsultativ funktion, hvad enten de i praksis har titel af dagplejepædagog, udviklingspædagog, dagplejekonsulent, pædagogisk vejleder eller lignende.