Page 1

Bogen gør brug af begreber som ”baglæns planlægning” og ”vurderingsrubrics”, og den viser, hvordan planlægning og vurdering hænger sammen med dybdelæring og udvikling af faglig forståelse i klasseværelset.

På bogens tilhørende hjemmeside, www.dafolo.dk/vurdering, finder du blandt andet nogle af bogens redskaber til download og brug i egen vurderingspraksis.

Henning Fjørtoft er postdoc i skoleudvikling og forsker blandt andet i vurdering i klasseværelset og uddannelse af lærere. Han har tidligere bidraget til bogen Læringsmål og taksonomiske redskaber (2015), ligesom han er forfatter til den norske bog Norskdidaktikk (2014).

Scan QR-koden, og se et kort videoklip med Henning Fjørtoft, der fortæller om læringsmål og kriterier.

”Jeg har ikke tidligere set et så godt materiale på området.” – Preben Kirkegaard, docent ved UCN og lektor ved Aarhus Universitet

ISBN 978-87-7160-129-9 ISBN 978-87-7160-129-9

Varenr. 7451

9 788771 601299

Effektiv planlægning og vurdering

Effektiv planlægning og vurdering – læring med mål og kriterier i skolen er med sine eksempler særligt målrettet lærere, pædagoger, skoleledere, pædagogiske konsulenter og lærerstuderende i grundskolen, men undervisere på ungdomsuddannelserne kan også bruge bogen i arbejdet med fremme af god vurderingspraksis og feedback.

U N D E RVISN IN G O G LÆ R ING

Hvad skal eleverne lære i skolen, og hvordan kan vi vide, om de lærer det? Disse spørgsmål er centrale i en effektiv planlægning og vurdering. Bogen Effektiv planlægning og vurdering — læring med mål og kriterier i skolen indeholder praktiske og inspirerende redskaber til planlægning og vurdering for læring. Forfatteren viser, hvordan lærere kan bruge kompetencemål og kriterier til at fremme læring i klasseværelset, og hvordan eleverne kan vise deres faglige forståelse på forskellige måder. Samtidig beskrives risici ved ukritisk brug af vurderingsredskaber, så redskaberne ikke mod hensigten hæmmer læring.

UNDERVISNING OG LÆRING HENNING FJØRTOFT

Effektiv planlægning og vurdering Læring med mål og kriterier i skolen


Henning Fjørtoft

Effektiv planlægning og vurdering Læring med mål og kriterier i skolen

Oversat af Kåre Dag Jensen


Henning Fjørtoft Effektiv planlægning og vurdering Læring med mål og kriterier i skolen 1 . udgave, 1 . oplag, 2017 © 2015 Fagbokforlaget og forfatteren © 2017 Dafolo A/S og forfatteren This translation of the title is published by arrangement with Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, Norway . Oversat af Kåre Dag Jensen efter Effektiv planlegging og vurdering – læring med mål og kriterier i skolen. Denne oversættelse er støttet af NORLA . Serieredaktion: ph .d . Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktør: Elisa Nadire Caeli Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator . Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph .d . Rasmus Alenkær, ph .d . Camilla Brørup Dyssegaard, dr .pæd . Niels Egelund, ph .d . Preben Kirkegaard, ph .d . Christian Quvang, ph .d . Thomas R .S . Albrechtsen, ph .d . Finn Wiedemann og ph .d . Simon Skov Fougt . Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www .dafolo .dk/undervisning . Omslagsdesign: sisterbrandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket . Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt . Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige .

Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer . Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf . 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo .dk www .skoleportalen .dk - www .dafolo-online .dk - www .dafolo-tools .dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr . 7451 ISBN 978-87-7160-129-9


Til Leon og Mikkel


Indhold Forord til den danske udgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapitel 1 • Kompetence og kompleksitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Hvad er kompetence? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbejdet med kompetencemål i skolen . . . . . . . . . . . . Kompetence i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er viden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er færdigheder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er forståelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetence i dansk skolekontekst . . . . . . . . . . . . . . Project Zero – undervisning med forståelse som mål . Undervisning for forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

15 16 16 18 .21 23 25 26 28

Kapitel 2 • Vurderingsteoretiske nøglebegreber . . . . . . . . . . . . . . . 31 Hvad er vurdering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurderingens formål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reliabilitet og validitet – sikker og gyldig vurdering . Backwash i vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . High stakes-vurdering og low stakes-vurdering . . . . Grupperelateret vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Målrelateret vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individrelateret vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor er formativ vurdering så vigtig? . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

31 31 35 37 39 40 41 43 44

Kapitel 3 • Baglæns planlægning med læringsmål . . . . . . . . . . . . 49 Læringsmål og taksonomier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra taksonomier til en dynamisk model for forståelse . At ”dække” pensum, at afdække forståelse . . . . . . . . . Baglæns planlægning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . At analysere kompetencemål . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

49 51 53 55 60


Kapitel 4 • Kriteriebaserede redskaber til vurdering . . . . . . . . . . 63 Fra mål til tjeklister og rubrics . . . . . . Tjeklister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rubrics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskellige typer rubrics . . . . . . . . . . Udform dine egne rubrics . . . . . . . . . Elevinddragelse . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad ved vi om rubrics i vurdering? . Udfordringer ved rubrics . . . . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

63 63 66 69 75 76 79 81

Kapitel 5 • At planlægge med forståelse som mål . . . . . . . . . . . . 85 At skabe sammenhæng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modulplaner og modulkort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et eksempel på en modulplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miriams plakat – en praksisfortælling . . . . . . . . . . . . . . . . Planlægning for forståelse inden for højere uddannelse – en praksisfortælling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

85 87 90 93

. . . . . . . . . . 102

Kapitel 6 • Vurdering og skoleudvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Hvilke problemer er knyttet til vurdering? . . . . Implementering af formativ vurdering i skolen . Vurderingspolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 kendetegn på god vurdering . . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

109 112 114 116

Skabeloner og eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Rubric Rubric Rubric Rubric Rubric Rubric Rubric Rubric Rubric

til til til til til til til til til

gruppesamarbejde og gruppeledelsesfærdigheder . fremlæggelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . rollespil og dramastykker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . en højtidelig tale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et personligt brev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et akademisk essay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et brætspil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et måltid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

124 126 128 130 132 134 136 138 140

Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Stikordsregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149


Forord til den danske udgave Denne bog er en indføring i kriteriebaserede vurderingsredskaber målrettet lærere og skoleledere til at forbedre deres planlægnings- og vurderingspraksis . Den indeholder teoretisk indsigt i sammenhængene mellem læring og vurdering og praktiske tips og redskaber, som kan hjælpe dig i din hverdag i skolen . Bogen er tidligere udkommet på norsk i en anden udgave i 2009, og dengang var det norske skolesystem præget af flere ændringer . Der blev arbejdet med udvikling af og forsøg med vurdering på mange skoler, og også i læreruddannelsen var interessen for vurdering voksende . Samtidig manglede der konkrete redskaber, som kunne støtte lærere i det praktiske arbejde med pædagogisk forbedring . Mine egne erfaringer kan opsummeres på følgende måde: Hvis vi ønsker, at lærere skal tænke og arbejde anderledes, må vi tilbyde et bredt repertoire af praksisnære hjælpemidler . Resultatet blev en bog, som forsøgte at dække behovet for sådanne redskaber . Vurdering i skolen byder imidlertid fortsat på mange spørgsmål . Hvornår kan vi sige, at en prøve ”dækker” et mål i læreplanen? Bør vi have eksamen i alle fag? Hvilken rolle skal nationale prøver og kortlægninger spille? Bør elever have karakterer? Hvordan skal vi integrere læsning, skrivning og mundtlighed i faglige vurderingsformer? Og ikke mindst: Hvordan kan lærere anvende vurdering i tilpasningen af undervisningen til elevernes behov? Sådanne spørgsmål må besvares på basis af et bredt vidensgrundlag fra praksis og forskning og ikke kun ud fra individuelle erfaringer eller holdninger . Systematisk forbedringsarbejde på skoler kan bidrage til, at vi lærer af andres tanker og erfaringer . Bogen er et bidrag til forståelse af, hvordan vi kan skabe gode sammenhænge mellem forskellige vurderingsformer og planlægge en undervisning, som fører til dybere forståelse . I denne udgave af bogen er kildegrundlaget opdateret for at afspejle forskning på området . Indholdet er blandt andet udvidet til at omfatte spørgsmål om taksonomier, forskellen mellem overflade- og dybdelæring og arbejde med vurdering i skoleudvikling . Denne danske udgave er desuden bearbejdet til det danske skolesystem, herunder de forenklede Fælles Mål fra 2014, der til forskel fra tidligere består af kompetencemål . Denne nye orientering mod kompetencemål gør bogen særlig relevant i en dansk kontekst . Jeg vil gerne takke mine tidligere kolleger ved Trondheim International School, Kirsten Kalleberg, Gunnar Engvik, Torlaug Løkensgard Hoel, Guro Busterud, Annlaug Bjørsnøs og Vidar Gynnild for vigtige indspil . Knut Roar Engh, som har været Fagbokforlagets konsulent for den norske udgave af bogen, er kommet med mange vigtige og konstruktive bemærkninger . Knut Rogstad og Anne Lise Fagerheim ved

7


Hommelvik ungdomsskole lod mig bruge deres modulplan i bogen. Kristin Eliassen i Fagbokforlaget har som forlagsredaktør ledet processen fra manuskript til færdig bog. Tak også til Dafolo, som har arbejdet med denne danske version. Henning Fjørtoft Trondheim, januar 2017


Indledning Synlige forventninger, synlig læring Hvilken type forventninger har lærere til elevernes læring i skolen, og hvordan kan vi vide, om eleverne lærer? Sådanne spørgsmål har stået centralt i den internationale skoledebat i 2000-tallet . Generelt kan vi sige, at al vurdering bygger på et sæt gensidige forudsætninger . For at eleverne skal lære, må vi give dem mulighed for at opnå varierede og strukturerede erfaringer . For at få viden om elevernes læring bruger vi opgaver eller aktiviteter til at se, hvad de lærer . Resultaterne fra sådanne situationer siger ikke noget om eleverne i sig selv, men må tolkes eller analyseres for at give mening . Hvis vi vil forstå, hvordan vurdering virker, eller hvis vi vil videreudvikle vurderingspraksisser, må vi vide noget om de underliggende principper og antagelser, vurdering bygger på (Pellegrino m .fl . 2001, s . 19) . Dette gælder i alle situationer, hvad enten det er en test i læsefærdighed, en glosetest, et laboratorieeksperiment eller en opgave, der udføres i et køkken eller på et bilværksted: Det handler om at synliggøre processer og resultater fra læringssituationer for elever, lærere og andre . Forskning af planlægning og vurdering i skolen har vist, at lærere kan spille en helt central rolle for alle elever, men også, at dette er en krævende del af arbejdet . Lad os betragte to eksempler på forskning, som har fået global gennemslagskraft i diskussionen: et britisk og et newzealandsk . • I 1989 blev der skabt en britisk forskergruppe, som skulle sikre et godt vidensgrundlag med hensyn til vurdering af politik og praksis . Gruppen, som blev kaldt Assessment Reform Group (ARG), arbejdede med at udvikle forståelse for vurderingens rolle blandt forskellige aktører i skolesystemet . Et kendetegn ved ARG’s kritik af traditionel vurdering i skolen var metaforen The Black Box. Black og Wiliam (1998) påpegede, at vi ved meget om det, som kommer ind i skolen (elever, ressourcer, lærere, regler, mål, test osv .), og vi ved meget om det, som kommer ud (mere kundskabsrige elever, bedre testresultater, tilfredse lærere og lignende) . Men selve klasseværelset behandles som et lukket rum – en sort boks – som vi ikke har viden om . Hvad ved vi egentlig om sammenhængene mellem det, som går ind, og det, som går ud af skolen, og om, hvilke typer reformer der kan støtte lærere? Hvis vi ønsker bedre resultater af de ressourcer, vi bruger på skolen, hvorfor skal vi så overlade den vanskeligste del (implementeringen) til lærerne uden at støtte dem? Det er svært at anvende læringsfremmende vurderingspraksisser i klasseværelset . At ændre praksis er derfor en langsom og krævende

9


proces, som må bygge på lærernes viden om eksisterende gode praksisser (Black og Wiliam 1998a) . Til gruppen blev opløst i 2010, publicerede ARG både forskningsartikler og praktiske hæfter til lærere, som viste, hvordan undervisning kunne integrere vurdering, som støttede læring . • I New Zealand indsamlede skoleforskerne John Hattie og Helen Timperley store mængder forskningsresultater for at finde ud af, hvilken type undervisning der fremmer læring mest muligt . I 2007 publicerede de et forskningsreview, som viste, at feedback påvirker elevers læring i meget høj grad (Hattie og Timperley 2007) . Begrebet feedback refererer til information om en elevs præstation eller forståelse – for eksempel når en lærer eller klassekammerat kommenterer noget, en elev har gjort, eller når en elev får information fra en forælder, en bog eller andet om kvaliteten af sin præstation . Feedback kan også komme fra eleven selv, men den må altså bestå af information, som på en eller anden måde omhandler visse aspekter af elevens kompetence . Hattie og Timperleys review fastslog, at lærere har stor påvirkningskraft på elevers læring, men også, at denne påvirkning kan være både positiv og negativ: Ros, klistermærker eller regulær straf har ikke samme positive virkning, som når en lærer justerer en elevs fejltolkning, styrker vedkommendes tro på, at hun eller han kan mestre en opgave, eller foreslår alternative måder at løse en opgave på . Hvordan hænger disse to områder sammen? En mulig måde at sammenfatte dette på er at sige, at arbejdet med at gøre lærernes forventninger tydelige går hånd i hånd med at gøre elevernes læring ”synlig” i klasseværelset . Eleverne må forstå, hvad de skal lære, og lærerne må forstå, hvad eleverne har lært (og hvad de endnu mangler at lære) . Da Hattie senere udgav bogen Visible learning (2009), understregede han netop vigtigheden af, at lærere anvender viden om elevernes læring til at vurdere virkningen af deres egen undervisning . I dag er Hatties begreb om synlig læring et slags globalt pædagogisk varemærke med bøger, hjælpemidler og konferencer for lærere . Nuancerne i Hatties forskning blev præsenteret i forenklet form i medierne . I lyset af forskningen af vurdering har Hattie imidlertid haft stor betydning for den mere generelle tanke om, at læreres undervisning betyder noget for eleverne, og at lærere kan påvirke læring i høj grad, hvis de er villige til at undersøge deres egen praksis og anvende vurdering som et redskab til at tilpasse undervisningen til elevernes behov . Desværre har vurderingsreformer ikke kun positive sider for elever og lærere . I det øjeblik vi får at vide, hvordan eleverne ”egentlig” ligger, kan resultater publiceres, rangeringer gennemføres, belønninger uddeles, og sanktioner etableres . Med andre ord: Når læringsudbyttet fra undervisningen bliver en del

10


af en offentlig statistik, kan disse tal anvendes til politiske formål, som ikke stemmer overens med skolens pædagogiske virke . Til trods for den begejstrede modtagelse forskning i læringsstøttende vurdering har fået, er det altså vigtigt at huske, at den er et sammensat felt i både forskning og politik . Diskussionen om karakterernes rolle i skolen præges for eksempel til tider af sort-hvid-tænkning (”karakterer hæmmer læring og bør afskaffes”) og ikke af nuancerede synspunkter på de forskellige formål med vurdering i skolen . En opsummering af viden fra 2014 påpeger imidlertid, at vurdering ikke er en neutral aktivitet, og at vurdering i højere grad end læreplanen kan siges at definere, hvad der skal regnes for vigtig læring . Også selve forskningen af forskning kritiseres: En svaghed ved meget af forskningen i læringsstøttende vurdering er, at den ikke kan forenes med statistiske metoder . Enkelte har desuden oversolgt betydningen af læringsstøttende vurdering (Baird m .fl . 2014) . Selv om der er gode grunde til at arbejde videre med vurdering i skolen, er billedet ikke så enkelt, som mange gerne vil gøre det .

Let’s make a rubric together Denne bog handler først og fremmest om de små og store vurderinger, lærere foretager i klasseværelset hver dag . I den forbindelse kan politiske og videnskabelige problemstillinger virke verdensfjerne eller teoretiske . Men både skolen og samfundet er i stadig bevægelse, og det er naivt at tro, at praksis ikke påvirkes af dette . Lad os derfor begynde med en fortælling om, hvordan det kan være at deltage i en forandringsproces på en skole . Jeg har selv erfaret, hvordan overgangen fra en tavs til en eksplicit vurderingskultur kan opleves . Som ganske uerfaren lærer blev jeg i 2004 ansat på en nystartet international skole i Trondheim . Jeg blev en del af et spændende fællesskab med lærere fra mange lande, og dette var en unik mulighed for at lære meget om andre skolesystemer og undervisningskulturer . De andre lærere, som blandt andet var fra New Zealand, Australien, Canada og USA, skrev mange planer, som de brugte i undervisningen og vurderingsarbejdet . Mange af disse planer var langt mere strukturerede end noget, jeg tidligere havde set som elev, studerende eller lærer . Den store forskel fra skoler, jeg havde arbejdet på, var, at eleverne også fik disse planer, og at de som regel hang permanent i klasseværelset . Klasserne fik med jævne mellemrum tydelige lister med eller beskrivelser af læringsmålene sammen med fremragende eksempler fra tidligere elever, som lærerne havde gemt . Eksemplerne blev grundigt diskuteret og analyseret af lærere og elever, før eleverne startede med arbejdet . Selv om lærerne havde

11


forskellig kulturel baggrund, var tilbagemeldingerne til eleverne forbløffende ens . De beskrev ofte elevarbejderne med formuleringer som: ”Din præsentation er fremragende, men indholdet mangler nogle vigtige punkter”, eller: ”Dit foredrag er tydeligt og indeholder mange begreber, og de visuelle hjælpemidler er særdeles gode” . Eleverne lærte selv at bruge disse formuleringer og blev ofte bedt om at anvende dem på eget eller andres arbejde undervejs . En canadisk lærer med mange års erfaring foreslog, at vi skulle lave et tværfagligt projekt i norsk, engelsk og historie, og at eleverne skulle lave hver deres avis med ikke mindre end otte forskellige tekster . Jeg ville gerne være med, men så med gru på, hvor vanskelig vurderingen kunne blive, hvis vi skulle sidde sammen og kæmpe med en stor bunke elevopgaver . Denne bekymring udtrykte jeg til min canadiske kollega og frygtede samtidig, at al min manglende vurderingsekspertise nu ville blive afsløret . I stedet smilede han bare og sagde: Let’s make a rubric together. Ganske hurtigt tegnede han et skema med vurderingskriterier og beskrivelser af målopnåelse . Han inddrog mig i en diskussion om, hvad der ville kendetegne præstationen hos de dygtigste i klassen, og noterede det i skemaet . Dette skulle blive mit første møde med rubrics til vurdering . I de uger, som fulgte, producerede den canadiske lærer planlægnings- og vurderingsredskaber i et forrygende tempo . Han fyldte væggen på vores arbejdsværelse med oversigter over hele skoleår, som han kaldte curriculum maps . Hvis jeg spekulerede på, hvad han havde planlagt til historietimerne i august næste år, kunne jeg bare kaste et blik på oversigterne . Han skelnede mellem videns- og færdighedsmål og sørgede for, at eleverne blev vurderet i alle aspekter af læringsmålene . Kun undtagelsesvist gav han prøver, og de blev som regel brugt, for at eleverne kunne finde ud af, hvad de endnu ikke havde lært . Selve vurderingen og karaktergivningen foretog han på grundlag af større opgaver som essayskrivning, artikler, plakater eller foredrag . Eleverne fik mange lektier, men disse var næsten altid en del af selve opgaven . For eksempel skulle eleverne lave en plakat over forskellene mellem cromagnon og homo sapiens. Derved var lektierne en del af researcharbejdet, som førte frem til plakaten, og ikke isolerede opgaver, eleverne arbejdede med uden at blive vurderet . Oplevelsen overraskede og udfordrede mig på flere måder . For det første blev jeg forbløffet over, hvordan en erfaren pædagog opfordrede mig – en nyudklækket lærer – til at diskutere vurderingskriterier helt åbenlyst . Jeg var vant til, at dette nærmest var en privatsag, og at det kunne være ”farligt” at diskutere kriterier åbenlyst: Der findes jo mange stærke meninger om dette, og så er det bedst at holde dem for sig selv . Men vores samtale var en klar diskussion mellem to fagfolk, og resultatet var en oversigt, vi var enige om . For det

12


andet troede jeg ikke, det var god lærerpraksis at nedskrive formelle krav til en elevpræstation . Så skulle eleverne lære at forstå på egen hånd uden lærerens styring . Synlige kriterier ville også begrænse deres kreativitet, havde jeg fået fortalt . Det er meget bedre, at en elev udvikler denne indsigt på egen hånd . Men klasseværelserne summede af aktivitet, og eleverne virkede entusiastiske med hensyn til denne arbejdsform . Kunne vurderingskulturen i Canada være så grundlæggende anderledes?

Om indholdet i bogen Denne bog er delt i to . I den første del behandles forholdet mellem planlægning, læring og vurdering i et teoretisk perspektiv . Kapitel 1 handler om, hvordan man kan forstå kompetencemålene i Fælles Mål . I kapitel 2 oplyses om nogle grundlæggende begreber fra vurderingsteorier, og hvordan vurdering hænger sammen med læring . Kapitel 3 handler om taksonomier, læringsmål, og hvordan man kan planlægge undervisning baglæns for at fremme forståelsen . Kapitel 4 præsenterer forskellige former for kriteriebaserede vurderingsredskaber som rubrics og tjeklister . Kapitel 5 viser, hvordan man kan planlægge struktureret undervisning ved hjælp af modulplaner og modulkort . Kapitel 6 diskuterer vurdering i et skoleudviklingsperspektiv . I bogens anden del findes eksempler på opgaver sammen med kompetencemål og vurderingsredskaber . Her findes en række hjælpemidler, som gør vurderingsarbejdet lærerigt, effektivt og meningsfyldt for alle .

På bogens tilhørende hjemmeside, www .dafolo .dk/vurdering, finder du blandt andet nogle af bogens redskaber til download og brug i egen vurderingspraksis .

13


Bogen gør brug af begreber som ”baglæns planlægning” og ”vurderingsrubrics”, og den viser, hvordan planlægning og vurdering hænger sammen med dybdelæring og udvikling af faglig forståelse i klasseværelset.

På bogens tilhørende hjemmeside, www.dafolo.dk/vurdering, finder du blandt andet nogle af bogens redskaber til download og brug i egen vurderingspraksis.

Henning Fjørtoft er postdoc i skoleudvikling og forsker blandt andet i vurdering i klasseværelset og uddannelse af lærere. Han har tidligere bidraget til bogen Læringsmål og taksonomiske redskaber (2015), ligesom han er forfatter til den norske bog Norskdidaktikk (2014).

Scan QR-koden, og se et kort videoklip med Henning Fjørtoft, der fortæller om læringsmål og kriterier.

”Jeg har ikke tidligere set et så godt materiale på området.” – Preben Kirkegaard, docent ved UCN og lektor ved Aarhus Universitet

ISBN 978-87-7160-129-9 ISBN 978-87-7160-129-9

Varenr. 7451

9 788771 601299

Effektiv planlægning og vurdering

Effektiv planlægning og vurdering – læring med mål og kriterier i skolen er med sine eksempler særligt målrettet lærere, pædagoger, skoleledere, pædagogiske konsulenter og lærerstuderende i grundskolen, men undervisere på ungdomsuddannelserne kan også bruge bogen i arbejdet med fremme af god vurderingspraksis og feedback.

U N D E RVISN IN G O G LÆ R ING

Hvad skal eleverne lære i skolen, og hvordan kan vi vide, om de lærer det? Disse spørgsmål er centrale i en effektiv planlægning og vurdering. Bogen Effektiv planlægning og vurdering — læring med mål og kriterier i skolen indeholder praktiske og inspirerende redskaber til planlægning og vurdering for læring. Forfatteren viser, hvordan lærere kan bruge kompetencemål og kriterier til at fremme læring i klasseværelset, og hvordan eleverne kan vise deres faglige forståelse på forskellige måder. Samtidig beskrives risici ved ukritisk brug af vurderingsredskaber, så redskaberne ikke mod hensigten hæmmer læring.

UNDERVISNING OG LÆRING HENNING FJØRTOFT

Effektiv planlægning og vurdering Læring med mål og kriterier i skolen

Profile for Dafolo Forlag

Effektiv planlægning og vurdering  

Hvad skal eleverne lære i skolen, og hvordan kan vi vide, om de lærer det? Disse spørgsmål er centrale i en effektiv planlægning og vurderin...

Effektiv planlægning og vurdering  

Hvad skal eleverne lære i skolen, og hvordan kan vi vide, om de lærer det? Disse spørgsmål er centrale i en effektiv planlægning og vurderin...