Diversitet i uddannelse

• •

Hvorfor bør vi sætte pris på diversitet og menneskerettigheder?

Hvordan kan inkluderende undervisning tilpasses diversitet?

Hvordan spiller samfundets forhåbning om sammenhængskraft og harmoni ind i forhold til folk, som er anderledes?

Hvilken betydning tillægges diversitet — kulturelt og historisk?

Bør uddannelsesfolk forsøge at accentuere, eliminere, reducere eller se bort fra diversitet?

Gennem et imponerende overblik og grundig henvisning til den nyeste internationale forskning i de mest effektive måder at håndtere og forstå diversitet på præsenteres en lang række anbefalinger og forslag til forandringer, der kan tage udfordringerne i vores mangfoldige verden op. Denne bog er således nødvendig læsning for alle, som gerne vil omfavne diversitet og lære effektive måder at nå ud til alle elever og dermed styrke udviklingen af et mere inkluderende og harmonisk samfund og et globalt fællesskab.

Diversitet i uddannelse

• • •

DAVID MITCHELL

DAVID MITCHELL

Diversitet i uddannelse — hvordan man effektivt når ud til alle elever er en bog, som udfordrer, og som kan gøre lærere, studerende og andre, der arbejder i skolen, mere effektive i forhold til at undervise alle elever. Ud fra overbevisingen om, at alle mennesker har menneskerettigheder, behandler David Mitchell i denne bog fem hovedkategorier af diversitet: seksualitet og køn; socialklasse og socioøkonomisk status; race, etnicitet og kultur; tro og religion samt forskelle i evner, og han stiller en række påtrængende spørgsmål, som både politikere, undervisere og elever bør overveje:

Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/diversitet, hvor du blandt andet kan finde opsummerende oversigter fra bogen og se en video med David Mitchell.

For ord af Sus an Tetler David Mitchell er adjungeret professor ved læreruddannelsen på University of Canterbury i Christchurch, New Zealand, og international konsulent i inkluderende og forskningsbaseret undervisning. Han er blandt andet forfatter til Hvad der virker i inkluderende undervisning, som er blevet oversat til adskillige sprog, herunder dansk i 2015.

Varenr. 7655

INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

ISBN 978-87-7160-475-7

Diversitet i uddannelse

ISBN 978-87-7160-475-7

Hvordan man effektivt når ud til alle elever

9 788771 604757

INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

David Mitchell

Diversitet i uddannelse Hvordan man effektivt når ud til alle elever

Oversat af Steen Fiil Christensen

David Mitchell Diversitet i uddannelse Hvordan man effektivt når ud til alle elever 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2017 Dafolo A/S og forfatteren © 2017 David Mitchell Serieredaktion: Lotte Hedegaard-Sørensen og Susan Tetler Forlagsredaktion: Elisa Nadire Caeli All rights reserved Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.

Oversat af Steen Fiil Christensen efter Diversities in Education – effective ways to reach all learners.

Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator.

Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Kirsten Baltzer, ph.d.

Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Christian Quvang og ph.d. Maja Røn Larsen.

Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo. dk/inkluderende.

Omslagsdesign: Nathali Rønning Lassen Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket.

Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt.

Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige.

Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Inkluderende læringsfællesskaber ISSN 2445-4729 Varenr. 7655 ISBN 978-87-7160-475-7

Til hele min familie i al dens diversitet Jill Grant, Mina, Kiki, Conrad, Zenji og Titus Janet, Bevan, Ayaka og Tane

Indhold

Forord til den danske udgave af Susan Tetler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Redaktionelt forord af Elisa Nadire Caeli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Forord af David Mitchell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Kapitel 1 Forskelle og ligheder: en introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.1 Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.2 Hvad mener vi med forskellig og diversitet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.3 Forskelle fascinerer os . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.4 Forskelle har alvorlige konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.5 Nogle uddannelsessystemer diskriminerer dem, der er anderledes . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.6 Mål og perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.7 Mål A: At respektere og forbedre forskellige menneskers menneskerettigheder . . . . . . 28 1.8 Mål B: At udvikle et inkluderende samfund og et globalt fællesskab . . . . . . . . . . . . . . 36 1.9 Perspektiv 1: Teorier om distributiv retfærdighed bør være grundlaget for vores tilgang til diversitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 1.10 Perspektiv 2: Diversiteter bør ses i et økologisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 1.11 Perspektiv 3: Opfattelser af diversitet på tværs af tid og sted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 1.12 Perspektiv 4: Det er en udfordring at finde den rette balance mellem enshed og diversitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 1.13 Perspektiv 5: Interessetilnærmelse kan være med til at forklare ændringer i adfærd og politik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.14 Perspektiv 6: Diversiteter lapper ind over hinanden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1.15 Perspektiv 7: Der er mange årsager til diversiteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 1.16 Perspektiv 8: Mennesker er genetisk ens på tværs af identitetsmarkører, men enkeltvis genetisk forskellige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 1.17 Perspektiv 9: Man bør overveje evolutionære perspektiver på diversitet . . . . . . . . . . . 54 1.18 Perspektiv 10: Mange forskelle er ret små, selvom de statistisk set er signifikante . . . . 54 1.19 Perspektiv 11: Økonomi spiller en stor rolle i forhold til diversitet . . . . . . . . . . . . . . . 55 1.20 Perspektiv 12: Uddannelse foregår på mange niveauer og har mange udtryk . . . . . . . 56 1.21 Perspektiv 13: Der kan være et misforhold mellem børnenes og skolens kulturelle og sociale kapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 1.22 Perspektiv 14: Fornuft og evidens bør være det, der afgør uddannelsespolitikken og -praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 1.23 Perspektiv 15: Man bør medregne den indflydelse, disruptive teknologier har på jobmuligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 1.24 Perspektiv 16: Teknologi kan potentielt forandre uddannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 1.25 Perspektiv 17: Fokus bør være på den enkeltes særegenhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

1.26 Perspektiv 18: Et universelt design for læring giver lige muligheder for læring . . . . . . 66 1.27 Perspektiv 19: Der bør satses på tidlig indsats og intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 1.28 Bogens struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 1.29 Konklusioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 A. At respektere og forbedre forskellige menneskers menneskerettigheder . . . . . . . . . . 74 B. At udvikle inkluderende samfund og et globalt fællesskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Kapitel 2 Forskelle i seksualitet og køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 A Hvad mener vi med seksualitet/køn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 2.1 Køn og seksualitet er ikke synonyme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 2.2 Seksualratioer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 B Hvordan er kønnene forskellige? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 2.3 Kvinder lever længere end mænd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.4 ”Mænd og kvinder er mere ens, end de er forskellige med hensyn til de fleste, men ikke alle psykologiske variabler” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.5 I stadig flere lande er kvinder højere uddannede end mænd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.6 Før i tiden havde kvinder mere begrænset adgang til uddannelse end mænd i de industrialiserede lande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 2.7 Kløfter mellem kønnene varierer betragteligt fra det ene land til det andet . . . . . . . . 92 2.8 For nuværende har kvinder mere begrænset adgang til uddannelse end mænd i nogle udviklingslande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2.9 Kønsforskelle i matematik og tilsvarende færdigheder er små og ret komplekse . . . . . 94 2.10 Kønsforskelle i verbale evner favoriserer piger, men de er små og ret komplekse . . . . 96 2.11 Datalogi tiltrækker ikke kvinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.12 Mænd er stærkere – kvinder har fysisk bedre fleksibilitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.13 Kvinder har en større sandsynlighed for at være overvægtige end mænd, men i nogle lande er drenge mere overvægtige end piger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.14 Kønsforskelle med hensyn til seksuelle holdninger og adfærdsformer . . . . . . . . . . . . 98 2.15 Der er store forskelle i mentalt helbred i forhold til køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.16 Mænd drikker mere alkohol og ryger mere end kvinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 2.17 Drenge og piger udtrykker aggression på forskellig vis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 2.18 Mænd begår flere lovovertrædelser end kvinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 2.19 Piger er bedre end drenge til at dæmpe deres impulser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 2.20 Piger er udsat for mere seksuel vold end drenge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 2.21 Flere kvinder forsøger at tage deres eget liv, men flere mænd gennemfører selvmord . . . 101 2.22 Mænd dominerer i bilulykker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 2.23 Drenge klarer sig dårligere i skolen end piger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 2.24 Drenge er overrepræsenterede i specialundervisning (eller omvendt – piger er underrepræsenterede) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 2.25 Flere drenge end piger har vanskeligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 2.26 Flere kvinder end mænd klassificeres som havende vanskeligheder . . . . . . . . . . . . . 104 2.27 Forekomsten af HIV/AIDS er højere blandt kvinder end mænd i nogle lande . . . . . . . . 105 2.28 Elever, der er LGBT, bliver mobbet uforholdsmæssigt meget i skolen . . . . . . . . . . . . . 105

C Hvad er årsagen til kønsforskelle? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 I: Biologiske forklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 2.29 Faktorer forbundet med X-kromosomer indgår i seksualiteten og nogle forstyrrelser . . 107 2.30 Drenge modnes langsommere end piger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 2.31 Tilstedeværelsen eller fraværet af testosteron påvirker den neurale udvikling før fødslen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 2.32 Der er seksuelle forskelle på alle niveauer i nervesystemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 2.33 Elevernes alder spiller ind på kønsratioer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 II: Opvækstrelaterede forklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 2.34 Sociokulturelle stereotyper kan spille ind på præstationerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 2.35 Forældre laver ofte en ”kønsfælde” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 2.36 Skolerne er forskellige med hensyn til deres identifikation af problemadfærd . . . . . . 113 2.37 Lærerne definerer uacceptable adfærdsmønstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 2.38 Pigernes problemer er måske underopdagede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 2.39 Forskning understøtter ikke betydningen af, hvordan mandlige lærere danner model for mandlige kønsroller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 2.40 Køn spiller sammen med etnicitet og socioøkonomisk status . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 2.41 Kammerater spiller ind på drenges tilgang til uddannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 2.42 Der er forskel på omfanget af landes kulturer inden for lighed mellem køn . . . . . . . 116 2.43 Nogle samfund placerer kvinder i en socioøkonomisk set ringere situation . . . . . . . . 117 2.44 Nogle samfund diskriminerer kvinder og piger med vanskeligheder . . . . . . . . . . . . . 117 2.45 Uddannelsesniveauet spiller ind på opfattelserne af kvinders traditionelle rolle over for den moderne rolle, men ikke på mænds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 2.46 LGBT-børn og unge mennesker bliver udsat for drilleri og fysiske overgreb . . . . . . . . 118 2.47 Skolerne kan forværre det, LGBT-eleverne føler som problemer . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.48 Holdingen til LGBT-individer er ved at blive mere accepterende (i hvert fald i Vesten) . . 119 2.49 I nogle lande bliver piger udsat for vold i forbindelse med deres skolegang . . . . . . . 119 2.50 Piger og drenge har forskellige læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 2.51 Der er ingen vægtig evidens for, at skoler med et køn er bedre end skoler med begge køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 III: En interaktiv tilgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 2.52 En udviklingsevolutionær model passer godt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 D Hvordan bør uddannelse reagere på kønsforskelle? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 I: Tilpasninger på samfunds- og på systemniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 2.53 Erkend, at køn lapper ind over hinanden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 2.54 Erkend, at køn krydses med etnicitet og social klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 2.55 Erkend, at der ikke er stærk evidens for, at kønsopdelte skoler er bedre . . . . . . . . . . 124 2.56 Erkend, at forskellige køn har samme rettigheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 2.57 Sørg for at fremme lighed mellem køn i indsatser mod HIV/AIDS . . . . . . . . . . . . . . . . 124 2.58 Gør noget alvorligt og koordineret globalt for at gøre noget ved uligheder mellem køn . . . 125 2.59 Forebyg og sæt ind over for kønsbaseret vold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 2.60 Inddrag kvinder i beslutninger på alle niveauer i uddannelsespolitikken . . . . . . . . . 126 II: Strategier på skoleniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 2.61 Hold øje med elevernes progression ud fra køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 2.62 Undgå at overidentificere drenge med visse særlige behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

2.63 Undgå at underidentificere piger med visse særlige behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 2.64 Undersøg, hvilke former for maskulinitet og feminitet som fremmes . . . . . . . . . . . . 127 2.65 Erkend, at børn og unge mennesker har en ret til uddannelse, som forbereder dem på voksenlivet, og som inkluderer deres seksualitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 III: Strategier på klasseværelsesniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 2.66 Erkend, at drenge biologisk set har en større risiko for visse vanskeligheder . . . . . . . 128 2.67 Gør klasseværelset til et trygt sted for begge køn og alle seksuelle orienteringer . . . . 128 2.68 Undgå stereotypiserende kønslige adfærdsmønstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 2.69 Undgå at give anledning til negative kønsstereotyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 2.70 Sørg for at sikre, at læremidler er fri for kønsstereotype billeder . . . . . . . . . . . . . . . 130 E Konklusioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Kapitel 3 Forskelle i social klasse/socioøkonomisk status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 A Hvad mener vi med socialklasse/socioøkonomisk status? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 3.1 Definitioner på social klasse/socioøkonomisk status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 3.2 Målet bør være at respektere og udvide menneskerettighederne for børn med lav SØS-baggrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 3.3 Et marxistisk perspektiv tåler overvejelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 3.4 Manglende evne til at forbedre præstationerne hos elever fra lavindkomstfamilier har en økonomisk og social omkostning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 B Hvordan adskiller elever med forskellige SØS-baggrunde sig med hensyn til uddannelsesmæssige præstationer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 3.5 Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 3.6 Socialklasse/socioøkonomisk status er en stærk indikator for uddannelsesmæssige præstationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 3.7 SØS spiller sammen med etnicitet og køn i indvirkningerne på præstationerne . . . . . . 150 3.8 Fattigdom har en negativ indflydelse på børns udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 C Hvad er årsagerne til forskelle i socialklasse/socioøkonomisk status? . . . . . . . . . . . . . 152 3.9 Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 I: Samfundsmæssige faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 3.10 Ulighed i indkomst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 3.11 Misforholdet mellem kulturel og social kapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 II: Familiefaktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 3.12 Mange familier med lav SØS byder på ikke-stimulerende miljøer . . . . . . . . . . . . . . . . 160 3.13 Mange familier med lav SØS serverer utilstrækkelig kost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 3.14 Børn med en lav SØS-baggrund har større risiko for overvægt . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 III: Skole- og klasseværelsesfaktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 3.15 Dårligt stillede skoler kan muligvis forstærke den negative effekt af lav SØS . . . . . . . 162 3.16 Skoler i områder med lav SØS har dårligere muligheder for at rejse økonomisk støtte . . 164 3.17 Inddeling i grupper efter evne er en ulempe for elever med lav SØS . . . . . . . . . . . . . . 164 3.18 Manglende adgang til internettet stiller mange elever med lav SØS dårligere . . . . . . . 166 D Hvordan bør uddannelse tilpasse sig enhver forskel i SØS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 3.19 Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 I: Tilpasninger på samfunds- og på systemniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

3.20 Tag skridt til at nedbringe fattigdommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 3.21 Tiltræk og fasthold dygtige lærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 3.22 Sørg for midler til at kompensere for ugunstige vilkår . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 3.23 Indfør gratis skolemad for elever med lav SØS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 3.24 Udforsk fuldserviceskoler (eller udvidede skoler) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 3.25 Udvikl samarbejdet mellem relevante aktører . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 3.26 Udvikl indsatser til tidlig forebyggelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 3.27 Overvej at nedsætte klassekvotienten – hvis det følges op af andre, evidensbaserede tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 3.28 Beslut den optimale skolestørrelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 3.29 Styr skolevalget, og undgå segregation og øget ulighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 3.30 Væk med ”omgængere” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 3.31 Undgå tidlig inddeling af elever, og udsæt det til efter grundskolen . . . . . . . . . . . . . 194 3.32 Design tilsvarende ungdomsuddannelsesforløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 II: Strategier på skoleniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 3.33 Sørg for en effektiv skoleledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 3.34 Inddrag familierne i uddannelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 3.35 Fokus på literacy og numeracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 3.36 Vær opmærksom på samspillet mellem SØS og etnicitet og køn . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 3.37 Hold godt øje med elevernes præstationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 3.38 Udvikl en understøttende skolekultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 3.39 Sørg for yderligere støtte til elever i risikozonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 3.40 Indførelsen af politik vedrørende IKT-adgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 III: Strategier på klasseniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.41 Anvend et universelt udformet curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.42 Sørg for lige adgang til curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 3.43 Sæt høje, men realistiske forventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 3.44 Anvend forskningsbaserede læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 E Konklusioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Kapitel 4 Forskelle i race/etnicitet/kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 A Hvad forstår vi ved race, etnicitet og kultur? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 4.1 Race, etnicitet og kultur kan have forskellige betydninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 4.2 Lande adskiller sig fra hinanden med hensyn til etnisk sammensætning . . . . . . . . . . 224 4.3 Mange lande er mangesprogede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 4.4 De fleste lande er ved at blive mere etnisk mangfoldige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 B Hvordan adskiller racer, etniciteter og kulturer sig fra hinanden? . . . . . . . . . . . . . . 228 4.5 De fleste, men ikke alle, etniske mindretal har lavere præstationer i skolen end de etniske flertalsgrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 4.6 Etnicitet spiller sammen med socioøkonomisk status og køn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 4.7 Elever med indvandrerbaggrund har tendens til at klare sig dårligere i skolen . . . . . . 231 4.8 Etniske forskelle i uddannelsesmæssige præstationer er for nedadgående . . . . . . . . . 232 4.9 Etnisk identitet er stærkere hos farvede elever end hos hvide elever . . . . . . . . . . . . . 232

4.10 Elever med engelsk som andetsprog bliver bedre i løbet af deres skolekarriere . . . . . 233 C Hvad får racemæssige, etniske og kulturelle forskelle til at virke ind på den uddannelsesmæssige præstation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 4.11 De etniske mindretals historie spiller en rolle i forhold til at bestemme det uddannelsesmæssige udbytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 4.12 Måske er det at være multikulturel en del af problemet snarere end en del af løsningen . . . 234 4.13 Etniske mindretal har det med at bo i adskilte kvarterer med dyb fattigdom . . . . . . . 237 4.14 Migrantbefolkninger fordeles skævt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 4.15 Mange elever fra etniske mindretal går på skoler, hvor de selv udgør flertallet . . . . . . 241 4.16 Raceadskillelse inden for uddannelse eksisterer stadig gennem specialundervisning . . 242 4.17 En skoles etniske sammensætning gør en forskel for de etniske mindretalselevers præstationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 D Hvordan bør uddannelserne reagere i forhold til racemæssige, etniske og kulturelle forskelle? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 4.18 Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 I: Tilpasninger på samfunds- og på systemniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 4.19 Forstå de etniske minoriteters historie og nuværende situation . . . . . . . . . . . . . . . 248 4.20 Erkend, at den enkelte har en kvalificeret ret til at få sin kulturelle identitet beskyttet gennem uddannelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 4.21 Anerkend elevernes ret til at få respekteret deres kulturelle identitet og deres ret til selv at vælge identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 4.22 Undgå, at der sker uforholdsmæssige henvisninger til specialundervisning ved hjælp af lovgivning, reguleringer og omhyggelig monitorering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 4.23 Tag inkluderende politikker til jer, og anvend dem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 4.24 Tilstræb interessetilnærmelser for at forbedre livet for etniske minoriteter . . . . . . . . 253 4.25 Gør brug af modersmålsbaseret multilingvistisk uddannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 4.26 Sørg for additive tosprogede indsatser, som fremmer vedligeholdelsen af elevens primære sprog, samtidig med at vedkommende lærer et andet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 4.27 Sørg for målrettet undervisning af elever, hvor værtsnationens sprog er et andetsprog . . . 255 4.28 I lande med flere sprog bør man overveje at undervise på to eller tre sprog . . . . . . . 256 4.29 Indfør en interkulturel uddannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 4.30 Sørg for, at læreruddannelsen forbereder lærere på arbejdet med etnisk forskellige elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 II: Strategier på skoleniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 4.31 Sørg for at udvikle en skoleomfattende strategi for en målrettet succes med etniske mindretal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 4.32 Sørg for, at skolerne ikke diskriminerer på grund af etnicitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 4.33 Tilskynd interaktion mellem skole og lokalsamfund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 4.34 Undgå skæv fordeling i specialundervisningen gennem handling på skoleniveau . . . . 263 III: Strategier på klasseværelsesniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 4.35 Anerkend, at eleverne fra forskellige etniske flertal har en historie . . . . . . . . . . . . . 265 4.36 Læg vægt på at have positive relationer til eleverne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 4.37 Støt elevernes sproglige tilegnelse og udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 4.38 Mød alle elevers familie – også dem fra etniske mindretal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 4.39 Sørg for, at indholdet af curriculum afspejler overvejelser om kulturel diversitet . . . . 267

4.40 Vær sikker på, at pædagogikken er evidensbaseret og kulturelt lydhør . . . . . . . . . . 268 4.41 Tag hensyn til elevernes og deres familiers forskellige verdensopfattelse . . . . . . . . 268 4.42 Vær opmærksom på eventuelle miskoblinger af kulturel og social kapital . . . . . . . . 269 4.43 Uddan eleverne til at blive borgere i forskellige samfund i en globaliseret verden . . 269 E Konklusioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Kapitel 5 Forskellen i religion/overbevisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 A Hvad er religionens natur og dens plads i samfundet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 5.1 Der findes ingen universelt anerkendt definition på religion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 5.2 Verden har forskellige religioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 5.3 Der er forskel på graden af religiøs diversitet i de forskellige lande . . . . . . . . . . . . . 286 5.4 Religioner varierer meget i deres racemæssige diversitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 5.5 Kvinder er mere religiøse end mænd – i Vesten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 5.6 Religion spiller forskellige roller i folks liv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 5.7 Tiderne skifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 5.8 Religion har mange forskellige funktioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 B Hvilken ret har folk til at forfølge deres religion eller overbevisning? . . . . . . . . . . . 294 5.9 Den enkelte har en kvalificeret ret til at forfølge sin egen religion eller overbevisning . . 294 5.10 Der er en potentiel spænding mellem forældres og børns rettigheder . . . . . . . . . . . 300 5.11 Der er en potentiel spænding mellem religiøs frihed og lighed mellem kønnene . . . . 300 5.12 Forskellige religioner har lidt og lider under forskellige grader af intolerance . . . . . . . 301 C Hvilken form bør religion have i uddannelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 5.13 Religion i skolerne har mange forskellige former . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 5.14 Indoktrinering må ikke finde sted i uddannelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 5.15 Hvordan kan man nå frem til en interessetilnærmelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 5.16 Forskellige lande håndterer religion i undervisningen på forskellige måder . . . . . . . . 312 D Konklusioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328 Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Kapitel 6 Forskellige evner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 A Hvad mener vi med forskel på evner? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 6.1 Der findes tre hovedtyper af forskelle på evner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 6.2 Personer med handicap er heterogene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 6.3 Målet må være at respektere og forbedre menneskerettighederne for børn med handicap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 6.4 Tre forskellige paradigmer dominerer tilgangen til uddannelse af elever med læringsvanskeligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344 6.5 Der er stor forskel på, hvordan de forskellige lande definerer og kategoriserer forskel i evne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 6.6 De kulturelle perspektiver for læringsvanskeligheder varierer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352 6.7 Perspektiverne for læringsvanskeligheder ændrer sig globalt set . . . . . . . . . . . . . . . . 356 B Hvordan adskiller elever med forskellige evner sig med hensyn til deres præstationer? . . 358 6.8 Overordnet set har elever med læringsvanskeligheder lavere akademiske præstationer . . 358 6.9 Folk med læringsvanskeligheder er ugunstigt stillet med hensyn til ansættelse . . . . . 359

6.10 Mangel på proportionalitet er udbredt inden for specialundervisning . . . . . . . . . . . . 359 C Hvad fører til forskelle i evner? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 6.11 Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 6.12 Læringsvanskeligheder har mangfoldige årsager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 6.13 Det er vigtigt at forstå forholdet mellem hjernefunktion og læringsvanskeligheder . . 362 6.14 Katastrofer og konflikter kan forårsage eller forværre handicap . . . . . . . . . . . . . . . 364 D Hvordan bør uddannelserne tilpasse sig elever med forskellige evner? . . . . . . . . . . 366 6.15 Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 I: Tilpasninger på samfunds- og på systemniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 6.16 Underskriv, bekræft og overhold FN’s konvention om rettigheder for personer med handicap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 6.17 Anerkend de økonomiske fordele ved at tilpasse sig børn med handicap . . . . . . . . . 366 6.18 Sørg for, at børn med læringsvanskeligheder får en uddannelse . . . . . . . . . . . . . . . . 367 6.19 Sørg for at udvikle tidlig forebyggelse og indsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 6.20 Inddrag forældrene i deres børns uddannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 6.21 Sørg for, at elever med læringsvanskeligheder og særlige behov har adgang til det generelle curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 6.22 Sørg for, at elever med læringsvanskeligheder og særlige behov har adgang til den nationale eksamen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372 6.23 Sørg for at udvikle og indføre inkluderende uddannelsespolitikker . . . . . . . . . . . . . . 372 6.24 Sørg for at beskytte børn med handicaps rettigheder under katastrofer og konflikter . . . 374 6.25 Sørg for at udvikle en strategi for overgangen fra skole til tiden efter for børn med læringsvanskeligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 6.26 Sørg for, at der udvikles modeller til lige finansiering og ressourcetildeling . . . . . . . . 379 6.27 Sørg for at udvikle et tværgående tilbud (wraparound service) . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 6.28 Udforsk fuldserviceskoler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 6.29 Sørg for passende læreruddannelsesindsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 II: Tilpasninger på skoleniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387 6.30 Sørg for skoleomfattende indsatser til støtte for positiv adfærd . . . . . . . . . . . . . . . . 387 6.31 Sørg for, at det opbyggede miljø er befordrende for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 6.32 Sørg for professionel udvikling af de ansatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 III: Tilpasninger på klasseværelsesniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 6.33 Foretræk blandede elevgrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 6.34 Anvend evidensbaseret pædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392 6.35 Sørg for individualiseret støtte til eleverne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394 6.36 Implementer et universelt læringsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 E Konklusioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399

Kapitel 7 Samlede konklusioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407 7.1 De fleste lande er ved at blive mere mangfoldige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 7.2 Diversitet fører ofte til fordomme og konflikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 7.3 Skoler spiller en afgørende rolle i sikringen af en social sammenhængskraft . . . . . . . 409

7.4 At finde den rette balance mellem enshed og diversitet er en udfordring . . . . . . . . . . 410 7.5 Uddannelsessystemer bør respektere og støtte forskellige folks menneskerettigheder . . 410 7.6 Teorier om en retfærdig fordeling bør understøtte vores tilgang til diversitet . . . . . . . 411 7.7 Udviklingen af inkluderende samfund og et globalt fællesskab er både vejen og målet . . 411 7.8 Der er utallige årsager til diversitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 7.9 Diversitet bør ses i et økologisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 7.10 Opfattelsen af diversitet varierer i tid og rum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413 7.11 Interessetilnærmelser kan være med til at forklare skift i adfærd og politik . . . . . . . . 413 7.12 Diversiteter griber ind i hinanden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 7.13 Mennesker er genetisk set ens på tværs af de vigtigste identitetsmarkører, men enkeltvis er de genetisk divergerende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 7.14 Man bør overveje diversitetens evolutionære perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 7.15 Mange forskelle er ret små, selvom de statistisk set er signifikante . . . . . . . . . . . . . . 415 7.16 Økonomi spiller en hovedrolle, når der skal tages hensyn til diversitet . . . . . . . . . . . 415 7.17 Uddannelse foregår på mange niveauer og har mange facetter . . . . . . . . . . . . . . . . . 416 7.18 Der kan være tale om fejlkoblinger af kulturel og social kapital . . . . . . . . . . . . . . . . . 416 7.19 Fornuft og evidens bør afgøre uddannelsespolitik og -praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 7.20 Der bør tages hensyn til indvirkningen af ombrydende teknologier . . . . . . . . . . . . . 417 7.21 Teknologi har potentiale til at forandre uddannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 7.22 Fokus bør ligge på den enkeltes særegenhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 7.23 Et universelt design af læring giver lige muligheder for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 7.24 Der bør udvikles tidlige indsatser til forebyggelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 7.25 Professionelle inden for uddannelse og de, der forbereder dem på deres ansvar, spiller afgørende roller, når det handler om at uddanne forskellige elever . . . . . . . . . . . . 419 7.26 Et afsluttende ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421

Stikords- og navneregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422

Forord til den danske udgave Af Susan Tetler, professor ved DPU, Aarhus Universitet

Diversitet i uddannelse har den evigt aktuelle modsigelse mellem begreber som diversitet/mangfoldighed (diversity) og ensartethed (sameness) som omdrejningspunkt. ”Difference and diversity” refererer som oftest til køn, socioøkonomisk status, etnicitet, religiøsitet og læringsvanskeligheder, og det er disse fem dimensioner, David Mitchell belyser i sin bog i forhold til, hvad de betyder for – og hvordan de kommer til udtryk på – uddannelsesområdet. Bogen indeholder blandt andet fem kapitler, der grundigt redegør for en lang række forskningsresultater for hver af disse fem dimensioner, og der afsluttes efter hvert kapitel med konkluderende anbefalinger (og forslag til forandringer) på forskellige niveauer (samfundsniveau, uddannelsespolitisk niveau, skoleniveau og klasseniveau).

Bogen har to formål: dels at give et bidrag til at respektere og fremme forskellige gruppers menneskerettigheder, dels at udvikle et inkluderende samfund og et globalt fællesskab. I den sammenhæng skitserer Mitchell 19 perspektiver, blandt andet udfordringen i at finde den rette balance mellem ”diversity” og ”sameness”. Bogens første formål er forankret i blandt andet FN’s menneskerettighedserklæring fra 1948, Børnekonventionen fra 1989 og UNESCO’s konvention mod forskelsbehandling inden for undervisning fra 1960. Det andet formål er forankret i Handicapkonventionen fra 2006, hvor ambitionen om et inkluderende uddannelsessystem har udviklet sig til at blive et af de mest ambitiøse politiske uddannelsesmål, når det handler om uddannelse af børn, unge og voksne med læringsvanskeligheder og særlige behov. Dette er gennem de seneste årtier blevet en central diskurs inden for det specialpædagogiske område (Tetler, 2013; Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016; Det Centrale Handicapråd, 2016), men i Mitchells nye bog udvides dette fokus til at omfatte alle elever, hvilket i princippet også afspejler sig i den danske debat, men uden at der endnu er igangsat en konkret fælles og koordineret inklusionsindsats i forhold til de børnegrupper, der også af andre årsager er udsat for uddannelsesmæssig marginalisering (som køn, fattigdom, sprog, etnicitet og religiøse minoriteter). Det er denne bogs fortjeneste, at den netop bestræber sig på at se på de forskellige grupper og børn under én vinkel, nemlig i forhold til spørgsmålet om diskrimination og alle børns ret til og lige muligheder for uddannelse.

En anden væsentlig pointe er den betydning, Mitchell tillægger intersektionaliteten, når det kommer til forskellige børnegruppers udsathed i uddannelsessystemet.

15

Således henviser han til forskningsresultater, hvor der er tydelig evidens for intersektionalitet mellem for eksempel etnicitet, køn og klasse, når det handler om elevers målopfyldelse. Ikke mindst disse resultater peger på behovet for forskning, der kan udvikle mere nuancerede beskrivelser af uddannelsesmæssige successer og fiaskoer, og hvor der netop fokuseres på skæringspunkter mellem etnicitet, køn og socioøkonomisk baggrund eller mellem etnicitet, særlige behov og køn. For eksempel viser undersøgelser i norske skoler, at drenge modtager 70 procent af de tildelte specialundervisningsressourcer, ligesom der er dokumentation for, at deres overrepræsentation i specialundervisningen skyldes adfærdsmæssige problemer (Haraldsvik & Bonesrønning, 2014) – en tendens, som også gør sig stærkt gældende i danske skoler og i de øvrige OECD-lande.

Ambitionen om at rykke inklusionsdiskursen ud af det udelukkende specialpædagogiske felt til at omfatte alle grupper af børn, som af forskellige årsager diskrimineres i uddannelsessystemet, er i princippet i overensstemmelse med de forståelser af inklusion, som blandt andet udfoldes i inklusionseftersynets rapport, men i forhold til sine konkrete anbefalinger orienterer ekspertgruppen sig fortsat mod ”børn med særlige behov”: ”Ekspertgruppen har en forståelse af, at inklusion retter sig mod alle elever, men har i arbejdet med inklusionseftersynet haft fokus på elever med særlige behov, da der i opdraget til ekspertgruppen har været fokus herpå” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016, s. 8).

At der er en så stærk tendens til at knytte inklusionsbegrebet tæt til specialpædagogiske problemstillinger, har sine rødder i, at inklusion som pædagogisk begreb i udgangspunktet var et opgør med en dominerende opfattelse af, at børn med særlige behov (børn med behov for en særligt tilrettelagt indsats) måtte tilpasse sig uddannelsessystemets gældende normer og krav for at kunne få adgang. Når der således i Mitchells bog så tydeligt italesættes ”alle børn”, refererer det til en anden forståelse af inklusionsbegrebet, som dels placerer ansvaret for at undgå diskriminering på skolen og det system, skolen er forankret i, dels betragter de påkrævede fleksible strategier og undervisningsformer som værende til gavn for alle skolens børn – og altså ikke blot for dem med diagnosticerede særlige behov.

Bogens berettigelse er som tidligere nævnt, at den tager fat på en evigt aktuel problematik, som er yderligere accentueret af den øgede globalisering, men med et nyt perspektiv, idet den argumenterer for, at grupper af børn og unge bliver diskrimineret i uddannelsessystemet af forskellige årsager, og at disse forskellige årsager både kræ-

16

ver generelle og specifi kke indsatser, som må inkluderes i undervisningen. Således er bogen et argument for, at inklusion og diversitet må være grundlæggende værdier i skolesystemet, men den er det med en samtidig opmærksomhed på, hvordan den konkrete pædagogiske indsats kan styrkes og kvalificeres ved i højere grad at fokusere på de bagvedliggende årsager til, at børn og unge til stadighed marginaliseres. Det indebærer, at der kan følges op med en mere fokuseret systemisk og pædagogisk indsats.

Mitchell definerer ”inclusive education” som ”education that fits”. I denne forståelse ses uddannelse/undervisning som værende tilpasset elevernes evner, interesser, værdier og erfaringer samt deres behov for at relatere sig til deres kammerater i al deres forskellighed. Således adresserer han ”diversity” til individuelle forskelle snarere end gruppetilhørsforhold og læringsfællesskaber, og han argumenterer for, at bestræbelser i praksis derfor må orientere sig mod individualisering snarere end at bestræbe sig på at tilpasse uddannelse/undervisning til brede kategorier. Her bliver Mitchell noget uklar, idet han argumenterer for en større grad af individualisering, men giver ikke klare didaktiske bud på, hvordan denne individualisering konkret kan komme til udtryk i en inkluderende praksis. I en dansk sammenhæng er der således fortsat behov for at udvikle en didaktik med fokus på ”social justice”, gældende generelt for ethvert barn i skolen og med specifi kke hensyn til ethvert barns interesser, erfaringer, potentialer, behov og tilgange til læring, men set i en inkluderende læringskontekst.

Set i den optik kan ”placering” ikke længere være et primært fokus; snarere må der fokuseres på at udvikle et mangefacetteret uddannelsessystem, som er langt mere opmærksom på alle dets facetter såsom visioner, placering, læringsmål og -indhold, evaluering, undervisning, accept, adgang, støtte, ressourcer og ledelse. I den sammenhæng er Mitchell inspireret af Bronfenbrenners økologiske systemteori (Bronfenbrenner, 1979), når han argumenterer for, at forskelligheder må ses i et økologisk systemperspektiv ud fra en antagelse af, at et individ påvirkes af de komplekse sammenhænge, det indgår i (eksempelvis samfund, lokalområde, familie, skole og klasse).

Det kræver et systemisk beredskab, som kræver en samordning af værdier, holdninger og strategier på forskellige niveauer. Dette perspektiv er i god overensstemmelse med den forståelse, som kommer til udtryk i den danske diskussion. Den ekspertgruppe, der af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling blev udpeget til at forestå det såkaldte inklusionseftersyn, præciserer således i deres rapport, at ”ekspertgruppens anbefalinger skal ses som et katalog af muligheder og er rettet mod henholdsvis ministeren for børn, undervisning og ligestilling, kommunalbestyrelsen og skolernes ledelse, henholdsvis skolelederen og/eller skolebetyrelsen” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016, s. 15).

17

Diversitet i uddannelse belyser en meget væsentlig samfundsrelevant problemstilling, nemlig den globaliserede verdens behov for at skabe rum for en øget menneskelig diversitet, og den anbefaler en række forandringsstrategier, der retter sig mod såvel uddannelsespolitikere og praktikere. På den måde er bogen både en samlet fremstilling af de forskellige faktorer, der fremmer diskrimination i uddannelsessystemet, og et bud på strategier, der sikrer ethvert individ sine menneskerettigheder. Udfordringen bliver da at udvikle et varieret og fleksibelt uddannelsessystem i en tid, hvor det er et standardiseret og stramt målstyret system, som står højst i kurs på den uddannelsespolitiske dagsorden i OECD-landene.

Litteratur Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Det Centrale Handicapråd (2016). En ny skole. Holdningspapir om inklusion fra Det Centrale Handicapråd. Lokaliseret den 11. februar 2017 på: http://www.dch.dk/content/inklusion-i-folkeskolen Haraldsvik, M., & Bonesrønning, H. (2014). Peer effects on student achievement: does the educational level of your classmates’ parents matter? Trondheim, Norway: Department of Economics, NTNU. Lokaliseret den 11. februar 2017 på: http:// www.svt.ntnu.no/iso/marianne.haraldsvik/Workshop%202014/Papers/haraldsvik.pdf Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016). Afrapportering af inklusionseftersynet. Et overblik over den samlede afrapportering. København: Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.

Tetler, S. (2013). Handicapforståelsens betydning for det specialpædagogiske professionsblik. I: Bonfi ls, I. S., Kirkebæk, B., Olsen, L., & Tetler, S. (Red.), Handicapforståelser. København: Akademisk Forlag.

18

Redaktionelt forord Af Elisa Nadire Caeli, forlagsredaktør

I 2014 udgav Dafolo David Mitchells bog Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier på dansk: et stort internationalt værk bestående af en solid mængde forskningsresultater fra forskellige lande. Dette gælder også for denne bog, Diversitet i uddannelse – hvordan man effektivt når ud til alle elever.

David Mitchell viser en enorm grundighed og overblik over feltet både historisk og aktuelt, og som det gjorde sig gældende i den første bog, har bogen et internationalt sigte med henvisning til omfattende international forskning. Visse begreber anvendes på forskellig vis i forskellige kontekster, hvorfor det er på sin plads kort at rette opmærksomhed mod, hvordan de vigtigste af disse er oversat i denne danske udgave.

Mitchells fokus er på inkluderende undervisning for alle børn, og i den forbindelse anvender han ofte begrebet (learning) disabilities. Mitchell forklarer i sit indledende afsnit til sin første bog, at dette begreb opfattes forskelligt i forskellige lande. Som det gør sig gældende i hans første bog, bliver det også i denne bog som oftest oversat med (lærings)vanskeligheder som det begreb, der vurderes bedst egnet i en dansk forståelse, vel vidende at typen og omfanget af læringsvanskeligheder er forskellig. Hvor der tydeligt er tale om handicap, anvendes dog også dette begreb.

På originalsproget anvendes begrebet learners om elever. Da bogen har grundskoleområdet som primær målgruppe, oversættes begrebet konsekvent med elever, selvom bogen også er relevant på ungdomsuddannelsesområdet og de videregående uddannelser, hvor eleverne som bekendt kaldes studerende.

Begrebet programs anvendes på originalsproget i betydningen en planlagt og målrettet indsats, mens instruction bruges om en målrettet undervisning, hvorfor de to begreber er oversat til henholdsvis indsats og undervisning.

Mitchell refererer løbende til en række forskningsresultater med betegnelserne primary, secondary og tertiary uddannelse. Da skolesystemerne er vidt forskellige i forskellige lande, er det ikke muligt at foretage en helt præcis oversættelse af disse niveauer, men overordnet set henviser primær uddannelse til indskolings- og mellemtrinsniveau, sekundær uddannelse til udskolings- og ungdomsuddannelsesniveau og tertiær uddannelse til videregående uddannelsesniveau, hvorfor disse betegnelser overvejende er anvendt i denne danske udgave.

Endelig anvender Mitchell begrebet assessment, der umiddelbart oversættes med vurdering. Begrebet henviser dog både til interne og eksterne vurderinger, og da vi i

19

dansk skole traditionelt anvender begrebet evaluering, og eftersom vurdering som begreb også ofte anvendes i en forståelse af noget, der foretages skønsmæssigt, oversættes begrebet med evaluering, vurdering eller bedømmelse alt efter kontekst.

Bogens overordnede tema er diversitet oversat fra det engelske diversity. Dette begreb er bibeholdt i synonym betydning med mangfoldighed og forskelligartethed. Nogle steder i originaludgaven anvendes diversitet dog i former, der ikke anvendes på dansk.

Dette gør sig eksempelvis gældende for adjektivet diverse, der i denne form oversættes til mangfoldig. Yderligere oversættes different til forskellig eller anderledes alt efter kontekst. I bogens introduktion, Forskelle og ligheder, går David Mitchell netop ind i forståelsen af bogens hovedtema ved eksplicit at rette fokus mod, hvad der menes med forskellig og diversitet.

God fornøjelse!

Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/diversitet, hvor du blandt andet kan finde opsummerende oversigter fra bogen og se en video med David Mitchell.

20

Forord Af David Mitchell, adjungeret professor ved læreruddannelsen på University of Canterbury, Christchurch, New Zealand

Jeg er anderledes. Jeg er noget særligt. Jeg er ikke den samme i dag, som jeg var i går og vil være i morgen. Jeg har et særligt sæt af markører, der udgør min identitet. Selvom jeg utvivlsomt deler nogle af disse markører med dig, kære læser, vil det være ekstremt usandsynligt, at jeg deler dem alle med dig eller nogen anden person på denne jord.

Det samme gælder for dig: Vi er begge unikke skabninger. Nogle af vores forskelle er uforanderlige (for eksempel vores alder og, for de fleste af os, vores køn), mens andre kan ændres (for eksempel vores socioøkonomiske status, vores familiestruktur, vores religion og vores politiske kontekst). Børns muligheder er noget mere begrænsede end voksnes, da de er nødt til at underlægge sig deres forældres/værges omstændigheder, men det er her, uddannelse kommer ind i forhold til at forsyne børnene med redskaber til at foretage deres egne valg.

Vi lever i stadig mere mangfoldige samfund, hvor du i kraft af din uddannelsesprofession bliver nødt til at kunne reagere passende på og være følsom over for denne diversitet. Din udfordringer er treleddet: Bør du søge at hylde og lægge vægt på, eliminere eller reducere eller tolerere eller ignorere diversiteterne?

Mit primære formål med at skrive denne bog har været at hjælpe professionelle inden for uddannelse (lærere, skolepædagoger og lærerstuderende, skoleledere samt professionelle vejledere og undervisere, for eksempel læreruddannere og skolepsykologer) med at blive mere effektive i at undervise forskellige elever. Det er også min hensigt, at bogen vil vejlede dem, der er ansvarlige for at formulere samfundets lovgivning og politik i relation til emnet. Jeg håber, min bog vil kunne hjælpe alle læsere med at bygge bro over den stadig større afstand, der er mellem forskning og praksis.

Jeg håber også, at den vil være med til at gøre opmærksom på noget af den allernyeste forskning i effektiv undervisningspolitik og -praksis, som bliver udført rundt om i verden.

Det har været lidt af en udfordring (men en dybt opslugende udfordring) at skrive denne bog, da det har været nødvendigt at gå ind i mange forskellige discipliner: psykologi, sociologi, fi losofi, økonomi, genetik, neurologi, samfundsvidenskab, teologi og, selvfølgelig, uddannelse. Bogen har et internationalt sigte ved at trække på FN’s konventioner og rapporter såvel som på publikationer fra Verdensbanken, OECD og Europarådet. Jeg er bevidst om, at hvert af de emner, jeg dækker, har kastet mange

21

bøger af sig. Jeg har set det som min opgave at udvælge og syntetisere en omfattende mængde litteratur om ”de fem store” diversiteter: seksualitet og køn, socialklasse/ socioøkonomisk status, race/etnicitet/kultur, tro/religion og evne/manglende evne samt at udforske, hvad de måtte have til fælles.

Som du sikkert allerede har bemærket, har jeg valgt ofte at skrive til dig som læser i første person, hvilket er en lidt usædvanlig stil inden for akademiske traditioner.

Min grund til dette er ganske enkelt, at jeg gerne vil forbinde mig med min læser på et personligt plan, i det omfang det er muligt via det trykte ord. I forlængelse af denne forpligtelse vil jeg gerne dele mine personlige erfaringer med diversitet, jeg er vokset op med. Jeg mener, at man har ret til lige fra begyndelsen at vide noget om, hvem jeg er. Som James Banks udtrykte det: ”Forskernes biografiske livsrejse spiller stærkt ind på deres værdier, deres forskningsspørgsmål og på den viden, de konstruerer.”1 Adskillige markører fra min biografiske livsrejse former min nuværende identitet: Jeg er en hvid ikke-religiøs, heteroseksuel mand fra middelklassen med mere end gennemsnitlig intelligens, der bor i en lille, multikulturel, socialdemokratisk stat, som er en tidligere engelsk koloni i det sydlige Stillehav. På et hvilket som helst givet tidspunkt vil enhver af disse ting måske forme mine tanker og handlinger, selvom disse mest af alt er formet af forskellige kombinationer af mine identitetsmarkører. Jeg er David Mitchell, en newzealænder, der har arbejdet som konsulent i inkluderende undervisning og specialundervisning i mange lande. Min karriere startede som folkeskolelærer med særligt fokus på dygtige og talentfulde børn, hvorefter jeg blev uddannelsespsykolog og hjalp undervisere med at arbejde med elever med særlige behov i et samfund med en stor andel af maori-familier. Dernæst arbejdede jeg med uddannelse af lærere på universiteter, hovedsageligt i New Zealand, men også som gæsteprofessor og UNESCO-konsulent i lande så forskellige som Kasakhstan, Sydafrika, Etiopien og Usbekistan. Mine nyeste udgivelser, der alle er udgivet af Routledge, omfatter en serie på fire bøger, Special education needs and inclusive education (2004), Contextualizing inclusive education: Evaluating old and new international perspectives (2005 og 2009) samt to udgaver af What really works in special and inclusive education (2008 og 2014), hvor den sidste udgave er oversat til dansk af forlaget Dafolo med den danske titel Hvad der virker i inkluderende undervisning (2014). Derudover har jeg sammen med Valerie Karr været redaktør på bogen Crisis, conflict and disability (2014).

1 Banks, J. (2013). ”Educating citizens for tomorrow’s diverse world.” I: M.L. Kysilka og O.L. Davis (red.), Schooling for tomorrow’s America (pp. 43-64). Charlotte, North Carolina, Information Age Publishing, p. 44.

22

Tak Jeg vil gerne sige tak for den store støtte og de gode råd om redigering, jeg har modtaget fra min kone, Jill Mitchell, i løbet af de to år, det har taget at bringe denne bog til verden.

Jeg vil også gerne sige tak for den nyttige feedback, jeg har modtaget fra Graeme Pratley, Derek Browne og Roger Rule på religionskapitlet (kapitel 5) og Vicki Carpenter for kapitlet om socioøkonomisk status (kapitel 3).

Mit barnebarn, Ayaka Archer, kom mig til dygtig undsætning, når jeg skulle udarbejde grafi k.

Endelig vil jeg gerne takke for den opmuntring og professionalisme, jeg har mødt hos holdet fra Routledge, ikke mindst Alison Foyle, Sarah Tuckwell, Hannah Slater og Graeme Leonard.

23

• •

Hvorfor bør vi sætte pris på diversitet og menneskerettigheder?

Hvordan kan inkluderende undervisning tilpasses diversitet?

Hvordan spiller samfundets forhåbning om sammenhængskraft og harmoni ind i forhold til folk, som er anderledes?

Hvilken betydning tillægges diversitet — kulturelt og historisk?

Bør uddannelsesfolk forsøge at accentuere, eliminere, reducere eller se bort fra diversitet?

Gennem et imponerende overblik og grundig henvisning til den nyeste internationale forskning i de mest effektive måder at håndtere og forstå diversitet på præsenteres en lang række anbefalinger og forslag til forandringer, der kan tage udfordringerne i vores mangfoldige verden op. Denne bog er således nødvendig læsning for alle, som gerne vil omfavne diversitet og lære effektive måder at nå ud til alle elever og dermed styrke udviklingen af et mere inkluderende og harmonisk samfund og et globalt fællesskab.

Diversitet i uddannelse

• • •

DAVID MITCHELL

DAVID MITCHELL

Diversitet i uddannelse — hvordan man effektivt når ud til alle elever er en bog, som udfordrer, og som kan gøre lærere, studerende og andre, der arbejder i skolen, mere effektive i forhold til at undervise alle elever. Ud fra overbevisingen om, at alle mennesker har menneskerettigheder, behandler David Mitchell i denne bog fem hovedkategorier af diversitet: seksualitet og køn; socialklasse og socioøkonomisk status; race, etnicitet og kultur; tro og religion samt forskelle i evner, og han stiller en række påtrængende spørgsmål, som både politikere, undervisere og elever bør overveje:

Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/diversitet, hvor du blandt andet kan finde opsummerende oversigter fra bogen og se en video med David Mitchell.

For ord af Sus an Tetler David Mitchell er adjungeret professor ved læreruddannelsen på University of Canterbury i Christchurch, New Zealand, og international konsulent i inkluderende og forskningsbaseret undervisning. Han er blandt andet forfatter til Hvad der virker i inkluderende undervisning, som er blevet oversat til adskillige sprog, herunder dansk i 2015.

Varenr. 7655

INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

ISBN 978-87-7160-475-7

Diversitet i uddannelse

ISBN 978-87-7160-475-7

Hvordan man effektivt når ud til alle elever

9 788771 604757