Page 1

MARILYN FRIEND

INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

Co-teaching i praksis Samarbejde om inkluderende læringsfællesskaber


INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

Marilyn Friend

Co-teaching i praksis Samarbejde om inkluderende læringsfællesskaber

Oversat af Anja Nielsen


Marilyn Friend Co-teaching i praksis Samarbejde om inkluderende læringsmiljøer 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2014 Marilyn Friend, Inc. © 2017 Dafolo A/S og forfatteren Oversat af Anja Nielsen efter Co-Teach! Building and Sustaining Effective Classroom Partnerships in Inclusive Schools. Second Edition Serieredaktion: Lotte Hedegaard-Sørensen og Susan Tetler Forlagsredaktion: Sophie Ellgaard Soneff Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Kirsten Baltzer, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Christian Quvang og ph.d. Maja Røn Larsen. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/inkluderende. Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn

N VA

EM ÆRK

E

T

S

Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Miljømærket tryksag 1234 5678

Svanemærket tryksag 5041 0816

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Inkluderende læringsfællesskaber ISSN 2445-4729 Varenr. 7754 ISBN 978-87-7160-546-4


Dedikation Til alle jer, der gør jeres bedste for at hjælpe alle jeres elever til at lykkes, uanset om de har let eller svært ved at lære, uanset om de lever et privilegeret liv eller et liv i fattigdom, uanset om de møder i skolen med tilstrækkelige sprogfærdigheder eller er på vej, uanset om de indordner sig eller er forstyrrende, og uanset om de giver indtryk af, at de værdsætter indsatsen eller ej. I udholder en anstrengt økonomi, kritik i medierne og lovgivningsmæssige forsøg på at styre jeres måde at udføre jeres job på. I opmuntrer og støtter, påvirker og insisterer, og vores verden er et bedre sted at være på grund af jeres anstrengelser og alle de liv, I berører. Tak til jer for alt det, I gør.


Indhold Introduktion til den danske udgave....................................................................................9 Forord........................................................................................................................16 Tak............................................................................................................................18 Kapitel 1 Nøglebegreber til forståelse af co-teaching..............................................................19 Hvad er co-teaching? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Co-teaching er en mulig støtteordning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 De almene lærere implementerer co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Co-teaching-partnere deler undervisningsansvaret og alt i relation dertil . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Alle elever er ligeværdige deltagere i undervisning med co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Co-teaching foregår primært i et enkelt fælles klasselokale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Co-teaching har fokus på adgang til pensum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Co-teaching-læreres deltagelse i undervisningen kan variere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Hvad co-teaching ikke er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Co-teaching og relaterede termer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Samarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Teamundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Co-teaching og støttelærere/støttepædagoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Stof til eftertanke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Kom godt i gang! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Bilag til kapitel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Kapitel 2 Rationalet bag co-teaching................................................................................. 39 Forskning inden for co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Co-teaching og eleverne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Co-teaching og undervisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Co-teaching-ordningers struktur og administration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Filosofisk og anekdotisk evidens for co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Øgede uddannelsesmæssige muligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 En reduceret undervisningsopdeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Reduceret stigmatisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 At skabe en professionel støtteordning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Stof til eftertanke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Kom godt i gang! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Bilag til kapitel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51


Kapitel 3 Co-teaching-partnerskabet..................................................................................57 Grundlaget for et effektivt co-teaching-partnerskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Forudsætninger for co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Et fælles idégrundlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Samarbejdsforhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Andre emner vedrørende partnerskabernes dannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Styrkelse af co-teaching-partnerskabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Ligestilling i klasselokalet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Arbejdsdeling og relaterede ansvarsområder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Præferencer for kommunikation uden for klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Strategier til at rette fejl i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Præferencer for at modtage feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Overholdelse af tavshedspligt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Anerkendelse af kæpheste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Andre emner vedrørende partnerskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Klasseværelset og adfærd i klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Brug af undervisningsrummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Tolerance over for støj og strategier til at holde et acceptabelt lydniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Rutiner i klasserummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Procedurer for vikarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Sikkerhedsprocedurer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Klasseregler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Disciplinære procedurer for specifikke elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Andre emner vedrørende klasseværelset og adfærd i klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Stof til eftertanke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Kom godt i gang! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Bilag til kapitel 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Kapitel 4 Forskellige tilgange til co-teaching....................................................................... 79 Seks tilgange til co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 En underviser, en observerer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Stationsundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Parallelundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Alternativ undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Fællesundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 En underviser, en assisterer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Valg af co-teaching-tilgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Faktorer, der kan have indflydelse på co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Yderligere overvejelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Stof til eftertanke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Kom godt i gang! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Bilag til kapitel 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101


Kapitel 5 Undervisningskvalitet i co-teaching..................................................................... 107 Undervisningsmæssigt ordforråd og co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Ændringer er ikke tilladt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Ekstra hjælp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Undervisningsdifferentiering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Individuel støtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Tilpasninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Specialdesignet undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Definition af specialdesignet undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Specialdesignet undervisning – eksempler relateret til det faglige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Specialdesignet undervisning – eksempler relateret til adfærd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Specialdesignet undervisning – eksempler relateret til sociale færdigheder . . . . . . . . . . . . . . . 116 Stof til eftertanke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Kom godt i gang! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Bilag til kapitel 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Kapitel 6 Planlægning og anden co-teaching-logistik............................................................125 En brugbar planlægningsmodel for co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Dilemmaet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 En løsning: Marilyns planlægningsmodel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Planlægning ansigt til ansigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 At finde fælles planlægningstid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 En procedure for struktureret planlægningstid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Strategier til supplering af ansigt til ansigt-planlægning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Elektronisk planlægning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Planlægning på stedet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Andre former for logistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Klassesammensætning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Personalefordeling i relation til co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Stof til eftertanke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Kom godt i gang! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Bilag til kapitel 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Kapitel 7 Ofte stillede spørgsmål vedrørende co-teaching...................................................... 145 Spørgsmål og bekymringer om lærerpartnerskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Spørgsmål og bekymringer vedrørende co-teaching-struktur og -logistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Spørgsmål og bekymringer i relation til elever, forældre, undervisning og specielle støtteordninger 155 Stof til eftertanke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Kom godt i gang! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Bilag til kapitel 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Om forfatteren........................................................................................................... 168


Introduktion til den danske udgave Af Janne Hedegaard Hansen, lektor i specialpædagogik, ph.d. og afdelingsleder for pædagogisk sociologi, DPU, Aarhus Universitet

I denne bog bliver co-teaching som begreb og praksis udfoldet på baggrund af professor Marilyn Friends mange års arbejde med udvikling af inkluderende læringsmiljøer i en amerikansk kontekst. Det amerikanske skolesystem, skolernes praksis og amerikansk lovgivning adskiller sig på flere måder fra danske forhold. Det er derfor relevant at se på, hvordan co-teaching som samarbejdsform kan overføres til en dansk skolekontekst i forhold til den måde, skolerne er organiseret og ledet på, hvordan de er bemandet, og i forhold til de samarbejdsformer, der allerede udfoldes i en dansk skolekontekst. Jeg stødte på begrebet ”co-teaching” i forbindelse med udarbejdelsen af et internationalt forskningsreview for Undervisningsministeriet om ressourcepersoner og teamsamarbejdets betydning for udvikling af inkluderende læringsmiljøer (Hansen, Andersen, Højholdt, & Morin, 2014). Vi fandt, at man særligt i USA har erfaring med co-teaching som samarbejdsform, og at det er en samarbejdsform, der har en dokumenteret effekt i forhold til elevers læring og udvikling i relation til udvikling af inkluderende læringsmiljøer (Murawski & Swanson, 2001). Der er fortsat meget viden, vi forskningsmæssigt ikke har om co-teaching, men det tyder på, at der på det foreliggende grundlag er god grund til at sætte fokus på co-teaching som samarbejdsform i udviklingen af inkluderende læringsmiljøer. Siden 2014 har jeg arbejdet videre med co-teaching i relation til danske forhold og skrevet forskellige artikler om dette. I nærværende forord trækker jeg på mit tidligere arbejde om co-teaching.

Co-teaching i en dansk skolepraksis Co-teaching er værd at interessere sig for i en dansk sammenhæng af flere grunde. Undersøgelser viser, at lærere ikke føler sig klædt på til at løfte inklusionsopgaven, og at de oplever, at de ikke har de nødvendige kompetencer og den nødvendige viden (EVA, 2009). Svaret har i mange kommuner været efteruddannelse af lærerne, men det tyder ikke på, at denne problem- og løsningsforståelse i særlig høj grad bidrager til at løse udfordringerne i praksis. I hvert fald er der fortsat store vanskeligheder med at få realiseret målet om at udvikle inkluderende læringsmiljøer i mange skoler og kommuner. En forklaring herpå kan være, at svaret på løsning af komplekse opgaver ikke skal findes i en opkvalificering af den monofaglige praksis, men i udvikling af en flerfaglig samarbejdspraksis, eksempelvis udfoldet gennem co-teaching (Murawski & Swanson, 2001). Co-teaching er en samarbejdsform, hvor en almen lærer og en speciallærer arbejder sammen om at planlægge, forberede, gennemføre og evaluere undervisningen. Principielt er målet med co-teaching at sikre, at den specialpædagogiske viden og kompetence bliver en integreret del af almenundervisningen

9


gennem almenlærerens og speciallærerens fælles ansvar for undervisningen og for alle elevernes læring og udvikling. Det betyder, at specialviden om børns behov og om specialpædagogik sidestilles med almenviden om fag og undervisning i et flerfagligt samarbejde. I praksis kan begrebet dog udvides til at være en samarbejdsform, hvor andre professionelle med specialiseret viden – ud over speciallæreren – sammen med læreren forbereder, underviser og evaluerer. I relation til dansk skolepraksis giver det rigtig god mening at se på, hvordan co-teaching kan realiseres gennem lærerens samarbejde med andre kolleger end speciallæreren, fordi der allerede på de fleste skoler er ansat mange forskellige typer professionelle med forskellige former for specialiseret viden, også kaldet ressourcepersoner. Det er klart, at der vil være forskel på co-teaching i praksis, afhængigt af om det eksempelvis er en speciallærer, læsevejleder eller pædagog, som læreren skal samarbejde med. Hvis kollegaen med en specialiseret viden ikke har en læreruddannelse, vil fokus i samarbejdet og organiseringen af samarbejdet naturligvis tage sig anderledes ud, end hvis det er en lærer og en speciallærer, der arbejder sammen, og hvor begge har en læreruddannelse. I den sammenhæng er det vigtigt at rette opmærksomheden mod folkeskolereformen, der åbner op for, at pædagoger i højere grad kan indgå i udvikling af inkluderende læringsmiljøer. Samarbejdet mellem lærere og pædagoger om skolens undervisning er således blevet udvidet. Som konsekvens af skolereformen kan pædagoger nu også varetage den fagopdelte undervisning i indskolingen, medvirke i den fagopdelte undervisning på alle klassetrin samt stå for den understøttende undervisning og deltage i planlægningen af denne undervisning. Det er dog fortsat lærerne, der har ansvaret for de faglige mål og for elevernes læring. Folkeskolereformen har således både medført nye muligheder for, hvordan pædagogerne kan indgå i undervisningen, og at tilstedeværelsen af pædagoger i skolen er udvidet til at gælde alle klassetrin.

Det flerfaglige samarbejde I og med ressourcepersoner og pædagoger indgår aktivt i skolens opgaveløsning, er det nødvendigt at se på, hvordan principperne i co-teaching kan udfoldes, når læreren skal samarbejde med kolleger med en specialiseret viden, som ikke har en læreruddannelse. Co-teaching implicerer nemlig et kvalificeret og professionaliseret samarbejde om pædagogik, didaktik og læringsmål for den enkelte elev. Co-teaching fordrer således en samarbejdsform, der ikke hidtil har været tradition for i en dansk skolekontekst, og som adskiller sig væsentligt fra den velkendte samarbejdsform, hvor læreren har ansvaret for undervisningen i alle dens faser, og hvor en anden fagperson har ansvaret for at sikre, at læreren kan gennemføre sin undervisning. Bevægelsen fra den ”privatpraktiserende” lærer til læreren, der indgår i et flerfagligt samarbejde om pædagogik, didaktik og læringsmål, er ifølge forskning afgørende for udviklingen af inkluderende læringsmiljøer i skolerne. Det kræver, at lærere lærer at samarbejde med andre fagpersoner, og ligeledes, at andre fagpersoner lærer at indgå i et samarbejde med lærere om co-teaching. Det er derfor nødvendigt ikke alene at fokusere på co-teaching i sig selv, men også at sætte fokus på samarbejde, hvori et kvalificeret og professionelt samarbejde består, hvordan det er muligt at få sam-

10


arbejdet til at fungere, samt hvordan de professionelle kan trives med at samarbejde med kolleger, der repræsenterer andre fagligheder og kompetencer end dem selv. Flerfagligt samarbejde er et samarbejde, hvor forskellige professionelle tilsammen bidrager til at definere og løse en opgave ud fra deres forskellige faglige perspektiver, forståelser og erfaringer. For at det kan lykkes, er det afgørende, at samarbejdsparterne kan rumme forskellige perspektiver og forståelser, og at de professionelle forholder sig åbent og interesseret over for kollegers faglighed og viden og har tillid til, at alle kan bidrage til at løse opgaven. Hvis samarbejdet skal lykkes, er det helt afgørende, at alle har kompetence til at kunne samarbejde og har viden om samarbejde. Dertil kommer, at en formalisering af samarbejdet gennem formelle mødeindkaldelser, dagsorden, ordstyrer, mødereferater og opfølgning er af stor betydning, for at samarbejdet kan fungere (Hansen et al., 2014).

Forandring i ressourcepersoner og pædagogers opgave og rolle Det er således tydeligt, at samarbejdet mellem lærere og ressourcepersoner må forandres, hvis samarbejdet skal have en gavnlig effekt for elevernes læring og udvikling. I en dansk kontekst er ressourcepersoner almindeligvis ansat på skolerne for at varetage forskellige opgaver i relation til inklusion og elever i vanskelige læringssituationer. Ressourcepersoners indsatser kan både rette sig mod vejledning og rådgivning af lærerens praksis og konkrete elevers eller klassers trivsel og læringsmiljø, og ressourcepersoner repræsenterer en bred vifte af viden og kompetencer, eksempelvis specialiseret viden om specifikke børns særlige situation og behov, fysioterapi, pædagogik, psykologi, specifikke diagnoser m.m. De interne ressourcepersoners opgave og rolle bliver imidlertid en anden, når samarbejdet retter sig mod co-teaching. Forskning viser, at samarbejdet mellem interne og eksterne ressourcepersoner samt deres samarbejde med lærerne er af stor variation, i forhold til både indhold og organisering af samarbejdet i den danske folkeskole. Ressourcepersoner indgår således i og omkring skolens arbejde på mange forskellige måder, i mange forskellige roller og funktioner og i mange forskellige samarbejdsformer (Hansen, 2014). På trods af at skolerne organiserer inklusionsarbejdet meget forskelligt, er det alligevel muligt at opdele det i to overordnede former for samarbejde, nemlig den direkte model, hvor ressourcepersonen arbejder direkte med barnet i en støttende funktion i undervisningen eller med at gennemføre et særligt tilrettelagt forløb med en eller flere elever uden for klassen. Eller den indirekte model, hvor ressourcepersonen fungerer som konsulent, rådgiver, vejleder eller sparringspartner for læreren og dermed arbejder indirekte med barnet ved at arbejde direkte med den professionelle eller dennes praksis til gavn for alle elever. Det kan ske både gennem en rådgivende og konsultativ funktion og gennem sparring med læreren samt som inspirator for læreren (Gottlieb & Rathmann, 2014; Hansen, 2014). Såvel dansk som international forskning viser, at der generelt er en forventning blandt lærere om, at ressourcepersonen primært skal fungere som rådgivende og konsultativ og skal vejlede læreren i forhold til planlægning, gennemførelse og evaluering af dennes undervisning, mens det er lærerens ansvar at føre tingene ud i praksis (EVA, 2009). Denne form for rådgivning og vejledning foregår almindeligvis på uformelle måder som hen over frokosten, i en pause eller på vej til møde. Den såkaldte ”frikvartersrådgivning” synes at passe godt ind i de kollegiale samværsformer på skolerne, og ifølge flere un-

11


dersøgelser værdsætter lærerne denne form for samarbejde, hvor de kan få et hurtigt og enkelt svar på løsningen af et konkret problem. Lærere kan endvidere opleve, at denne form for vejledning stemmer godt overens med den tid, der er til rådighed til samarbejdet (Hansen, 2014). Forskning viser imidlertid, at den samarbejdsform, der har størst effekt for elevernes læringsudbytte, retter sig mod udvikling og kvalificering af den eksisterende undervisningspraksis gennem et tæt flerfagligt samarbejde (Friend et al., 2010). Co-teaching er et eksempel på en sådan samarbejdsform. Der er således en tendens til, at den måde, som samarbejdet fungerer på i skolerne, er den måde, der ifølge forskningen har mindst effekt på elevernes læringsudbytte. Den mest effektive samarbejdsform er ikke særlig udbredt, og derfor er det væsentligt, at der sker en kvalificering og professionalisering af samarbejdet mellem lærere og kolleger med en specialiseret viden. Et fokus på co-teaching kan bidrage hertil.

Ledelse af flerfaglighed Samarbejde generelt og samarbejde gennem co-teaching kalder på en kultur, hvor flerfaglighed er selve forudsætningen for den pædagogiske og didaktiske praksis. Skoleledelsen må nødvendigvis tage ansvar for at skabe en sådan kultur. Dette gøres dels ved at sikre, at andre former for fagligheder end lærerfagligheden opnår legitimitet på skolerne, så alle ansatte er ligestillede, dels ved at tage ansvar for at skabe de nødvendige organisatoriske rammer for et sådant samarbejde. Ledelsesopgaven bliver som konsekvens heraf at udvikle skolen fra at være en skole, der organisatorisk og ledelsesmæssigt understøtter den ”privatpraktiserende” lærer, til at være en skole, der organisatorisk og ledelsesmæssigt understøtter flerfaglighed og det flerfaglige samarbejde. Skoleledelsen må derfor kunne tilbyde faglig ledelse af det flerfaglige samarbejde, forstået som en selvstændig faglig disciplin. Der er med andre ord et stort behov for at ændre på skolens organisering. I den danske folkeskole er det en udbredt praksis, at ressourcepersoner ansættes til at bidrage til at løse inklusionsopgaven og organisatorisk placeres mellem ledelsen og lærere og pædagoger. Det betyder desværre, at ansvaret for et velfungerende samarbejde overlades til de professionelle selv. I en dansk kontekst er der således brug for, at samarbejdet i langt højere grad understøttes organisatorisk, administrativt og ledelsesmæssigt (Hansen et al., 2014). Forskning peger nemlig også på, at en professionalisering af det flerfaglige samarbejde kræver, at der organisatorisk er sat tid af til samarbejde (Thornberg, 2009; Friend, 2000). Det vil sige tid til at holde møder, tid til at planlægge, evaluere, reflektere og diskutere sammen. Forskning peger endvidere på, at samarbejde kræver en administrativ opbakning (Young & Gaughan, 2010). Det kan blandt andet være hjælp til at indkalde til møder, sende mødeindkaldelser ud, lave referater af møderne m.m. Det administrative personale er i den inkluderende skole således ikke kun knyttet til ledelsen, men til alle niveauer i organisationen. Udvikling af inkluderende læringsmiljøer gennem et flerfagligt samarbejde er altså ikke en opgave, der alene kan overlades til lærere og professionelle med specialpædagogisk – eller anden form for specialiseret – viden. Lærere og andre fagpersoner har ikke mulighed for at løfte deres del af opgaven, hvis ledelsen og skolens organisering samt ressourceforbrug ikke understøtter de professionelles arbejde og samarbejde. Der er med andre ord brug for ledelsesmæssig, organisatorisk og administrativ udvikling

12


og opbakning, hvis co-teaching og andre samarbejdsformer skal lykkes til gavn for elevernes læring og udvikling.

Flerfaglighed er en professionel udfordring Selv om forskning peger på, at et professionelt flerfagligt samarbejde er afgørende for udvikling af inkluderende læringsmiljøer, viser forskning også, at det er meget vanskeligt at få til at fungere i praksis (Hansen et al., 2014). Det gælder ikke bare på skoleområdet, men er en generel problematik inden for velfærdsprofessionerne. De professionelle faggrænser og professioners rivalisering kan blokere for samarbejde og kommunikation, og der er en tendens til mangel på tillid til andre professioners problemforståelser og løsningsstrategier. Ifølge professions- og implementeringsforskningen er velfærdsprofessioner blandt andet kendetegnet ved, at de har opnået monopol på arbejdsopgaverne – såsom forestillingen om, at det kun er læreruddannede, der kan undervise. Velfærdsprofessionerne har også opnået en høj grad af autonomi i opgaveløsningen. Sektorlovgivningen inden for velfærdsprofessionerne overlader i sig selv et skøn til frontmedarbejderne, idet arbejdet med og for mennesker betyder, at man ikke bare kan følge en manual. Der vil i det enkelte tilfælde og i den konkrete situation ofte være behov for skøn og vurderinger, hvilket betyder, at de professionelle opnår en høj grad af autonomi og selvstændighed i arbejdet. Det er i sidste ende dem, der har ansvaret for at beslutte, hvad der bør gøres i den konkrete situation. En beslutning, som bygger på faglighed, viden, kompetencer, erfaringer og konkrete vurderinger. Endelig er velfærdsprofessionerne kendetegnet ved at kæmpe for at sikre egne (faglige) interesser (Andersen & Pedersen, 2011). Trods en høj grad af autonomi og skønsbaseret praksis, er velfærdsprofessionernes overordnede opgave at omsætte de af politikerne formulerede velfærdspolitikker til konkret praksis i mødet med borgerne. Lærerne og deres samarbejdspartnere skal realisere skolereformens mål og intentioner, og det er lærerne, der har ansvaret for, at eleverne opnår og modtager det, som politikerne har bestemt som mål for skole- og uddannelsespolitikken (Winter, 2008). En høj grad af skøn og autonomi kan imidlertid være med til at sløre fagligheden for omverdenen, fordi fagligheden både består af faglig viden, erfaringer, vurderinger og holdninger. Når fagligheden sløres i en skønsbaseret praksis, reagerer de professionelle ifølge professionsforskningen med at skabe og sikre monopol på arbejdsopgaverne. Set i forhold til det flerfaglige samarbejde kan netop disse forhold blive en væsentlig barriere for at få et flerfagligt samarbejde til at fungere. Flerfaglighed og i særdeleshed co-teaching gør nemlig direkte op med monopoltænkningen, idet den inkluderende skole ganske enkelt ikke kan realiseres, medmindre de professionelle opgiver deres tilkæmpede monopol og i stedet ser sig selv som en del af en flerfaglig kultur, hvor opgaverne kun kan løses i fællesskab og i kraft af de professionelles faglige forskellighed. Dertil kommer, at en skærpelse af fagligheden bliver nødvendig i det flerfaglige samarbejde, fordi det netop er de forskellige fagligheder og faglige perspektiver, der tilsammen kan bidrage til at løse komplekse opgaver. Det flerfaglige samarbejde udfordrer således også den skønsbaserede praksis, som bidrager til at sløre fagligheden, fordi det flerfaglige samarbejde kalder på en skærpelse og synliggørelse af fagligheden.

13


I det flerfaglige samarbejde skal man kunne sætte egen faglighed i spil og på spil. Men for professioner, hvor fagligheden også er kendetegnet ved klare faglige holdninger og ikke kun ved faglig viden, udgøres fagligheden både af faglig viden, holdninger og interesser. Det personlige kommer derfor i lige så høj grad i spil som den faglige viden, så den professionelle også sætter sine holdninger, erfaringer og interesser i og på spil. Det vil ofte opleves som langt mere omkostningsfuldt og sårbart, end hvis der er tale om en mere klar skelnen mellem det faglige og det personlige (Andersen & Pedersen, 2011). En skelnen, som velfærdsprofessionerne almindeligvis ikke er kendetegnet ved.

Den nødvendige forandring Den danske folkeskole står således over for en grundlæggende transformation på mange niveauer. Forandring er altid en udfordring, og udvikling af inkluderende læringsmiljøer gennem co-teaching vil også være udfordrende for mange. Bogen skal derfor ses som inspiration til at igangsætte nødvendige forandringer til gavn for elevernes læring og udvikling – også når det handler om forhold, som kan virke urealistiske og provokerende, set med danske øjne. Hvis gennemgribende forandringer skal lykkes, kræver det, at hele organisationen sættes i bevægelse. For udvikling af inkluderende læringsmiljøer kan ikke alene overlades til lærerne og deres samarbejdspartnere og kan heller ikke reduceres til at være et spørgsmål om pædagogik og didaktik. Ledelsen må stille sig i spidsen for at skabe en ny flerfaglig kultur, hvor lærere ikke længere står alene med ansvaret i undervisningen, men sammen med andre fagpersoner løser opgaven til gavn for alle elevers læring og udvikling. Det kræver, at professionernes monopol og autonomi overskrides, og at der skabes rum for, at fagpersoner både med og uden læreruddannelse sammen med læreren kan udfolde co-teaching i praksis.

Referencer Andersen, L. B., & Pedersen, L. H. (2011). Motivation i den offentlige sektor. I: Berg-Sørensen, A., Grøn, C. H., & Hansen, H. F. (Red.), Organiseringen af den offentlige sektor (s. 371-397). København: Hans Reitzels Forlag. EVA (2009). Særlige ressourcepersoner i folkeskolen. København: Danmarks Evalueringsinstitut. Friend, M. (2000). Perspectives: Collaboration in the twenty-first century. Remedial and Special Education, 20, 130-132. Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational & Psychological Consultation, 20(1), 9-27. Gottlieb, L., & Rathmann, I. (2014). Udvikling af kollegiale vejledningsfunktioner: AKT- og inklusionsvejledere. I: Løw, O., & Skibsted, E. (Red.), Elevers læring og udvikling: Også i komplicerede læringssituationer (s. 281-295). København: Akademisk Forlag. Hansen, J.H. (2014). Inklusionsstøttende vejledning og samarbejde. I: Bro, B., Boelt, V., & Jørgensen, M. (Red.), Vejledning: Teori og praksis (s. 102-120). Aarhus: Kvan.

14


Hansen, J. H., Andersen, B. B., Højholdt, A., & Morin, A. (2014). Afdækning af forskning og viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde. København: Undervisningsministeriet. Murawski, W. W., & Swanson, L. H. (2001). A meta-analysis of co-teaching research: Where are the data? Remedial and Special Education, 22(5), 258-267. Thornberg, R. (2009). Ett resursteams samverkan med skola, elever och föräldrar: förtjänster, hinder och utmaninger. Linköping: Linköpings Universitet, Institutionene för beteendevetenskap och lärande, PiUS- Pedagogik i utbilding och skola. Winter, S. (2008). Implementering af politik. København: Hans Reitzels Forlag. Young, H., & Gaughan, E. (2010). A multiple method longitudinal investigation of pre-referral intervention team functioning: Four years in rural schools. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, 106-138.

15


Forord De senere år er antallet af udgivelser om co-teaching eksploderet. Tidsskriftsartikler beskriver specifikke co-teaching-ordninger og opsummerer forskning inden for effektiviteten af co-teaching, blogindlæg bugner af beskrivelser om både fordele og ulemper ved co-teaching i praksis, og bøger guider både de involverede undervisere og deres ledere. Den første udgave af Co-teaching i praksis – samarbejde om inkluderende læringsmiljøer var den første lærerorienterede bog på markedet, og den er stadig enestående i kraft af sit berigende indhold og sin læsevenlighed. Her er nogle af de vigtigste opdateringer i 2. udgave:1 • Et helt nyt kapitel er tilføjet for at understrege vigtigheden i – gennem co-teaching – at levere specialdesignet undervisning til elever med særlige behov. • Co-teaching i forhold til elever med flersproglig baggrund er betragteligt uddybet. • Der indgår en opdateret fremgangsmåde i relation til at reflektere over, skemalægge og udnytte fælles planlægningstid. • Den nyeste forskning, links til hjemmesider og andre ressourcer i relation til co-teaching er inkluderet. • Vedlagte arbejdsbeskrivelser, aktiviteter og tjeklister er blevet opdateret. Denne 2. udgave er resultatet af mit kontinuerlige virke i skoler, skoledistrikter og hos andre aktører rundtomkring i landet og i den øvrige verden. Den afspejler min næsten 40-årige erfaring i at undervise børn; instruere universitetsstuderende på såvel bachelor- som kandidatniveau; holde mig ajour med de nyeste tendenser og emner inden for området; arbejde med lærere og andre professionelle inden for undervisningssektoren og lytte til de succesoplevelser, de beskriver, de udfordringer, de møder, og de spørgsmål, de stiller. Jeg håber oprigtigt, at I vil finde, at denne håndbog er fyldt med de informationer om co-teaching, som I søger. Kapitel 1 og 2 giver en oversigt over de vigtigste nøglebegreber og rationalet i co-teaching. Jeg er af den faste overbevisning, at co-teaching er endnu mere effektivt, hvis de involverede forstår, hvad coteaching er, og hvad det ikke er, samt grunden til at denne ordning fortsat vokser med fuld fart som en støttemulighed for elever med særlige behov samt elever med flersproglig baggrund. Kapitel 3 fokuserer på elementerne i et stærkt professionelt partnerskab, som er grundstenen i en eksemplarisk co-teachingpraksis. Kapitlet kommer både ind på de professionelles interpersonelle forhold og de praktiske gøremål i klassen, der skal forhandles på plads. Kapitel 4 skitserer de seks co-teaching-tilgange og variationer deraf samt faktorer, der bør tages i betragtning, når man vælger mellem disse tilgange.

1 Den danske udgave er en oversættelse af den omtalte 2.-udgave af bogen. Dog er enkelte passager vedrørende amerikansk lovgivning samt det amerikanske karakter- og bedømmelsessystem mv. taget ud. Hele bogens oprindelige kapitel 7 er ligeledes udgået, da det omhandlede en række medarbejdertyper, der ikke findes i en dansk skolekontekst. I forhold til børn med en flersproget baggrund er dette en tematik, vi håndterer noget anderledes i Danmark, men da det udgør et særligt tema i originalen, er det bibeholdt i den danske udgave (o.a.).

16


Kapitel 5 bidrager med en detaljeret redegørelse for undervisningen i et co-teaching-klasseværelse og grunden til, at denne bør være mere intens og fokuseret end undervisningen i en klasse med blot én underviser. Målet er ikke at levere en usmagelig to do-liste med undervisningsstrategier, men i stedet at give de professionelle en forståelse af de undervisningsmetoder, der skal bruges som en del af co-teaching. Kapitel 6 giver specifikke forslag til at overvinde de mest gængse udfordringer ved co-teaching, herunder fælles planlægningstid. Kapitlet berører også anden relevant logistik. Endelig sammenfatter kapitel 7 alle de øvrige spørgsmål, der opstår, når et co-teaching-program udvikles, forbedres og opretholdes. Udfordringer som dem, der er nævnt i dette kapitel, kan ikke nødvendigvis undgås, men man kan forberede måder at håndtere disse udfordringer på og dermed sikre bedre uddannelse af eleverne. Jeg ønsker jer held og lykke med jeres co-teaching. Jeg ser frem til at høre om jeres bedrifter og se den datamængde, der dokumenterer det positive udfald, som I har bidraget med hos elever med handicap eller andre særlige behov. Ønsker I at give respons på bogen, dele jeres historie eller stille spørgsmål, kan I kontakte mig på marilynfriend@coteach.com. Jeg kan ikke love personligt svar til alle, men jeg vil gøre mit bedste.

17


Tak

Et af de spørgsmål, jeg oftest får, er: Hvordan i alverden kan du nå at udrette alt det, du gør … tale til forsamlinger i USA og andre lande, observere i klasselokaler, lave konsulentarbejde for lokale, regionale og statslige bureauer, bidrage til din fagforenings arbejde, guide universitetsstuderende samt skrive artikler og bøger? Svaret er enkelt: Det er på grund af Bruce Brandon, min mand, min soul mate og mit største heppekor. Han gør det muligt. Den støtte, han giver, er helt ekstraordinær og tæller alt fra at lytte til mig og løse problematikker med mine skriverier til redigering og korrekturlæsning af kapitler, give sit besyv med ved design af bøger, tilberedning af måltider og bemande det, vi kalder ”krisecentralen” (computer og telefon) på hektiske rejsedage. Han siger det igen og igen: ”Jeg vil hjælpe til, hvor jeg kan”. Han mener det, og han gør det. Jeg er meget heldig at have sådan en omsorgsfuld mand. Næst efter Bruce skylder jeg en stor tak til Sonia Martin, der er administrativ sekretær for Departement of Specialized Education Services på University of North Carolina i Greensboro. Hun tager sig tiden til i weekender og ferier at hjælpe mig med dette projekt. Hun redigerer og læser korrektur, hun formaterer og reformaterer, udarbejder detaljeret design og styrer på anden vis millioner af små detaljer, der skal tages hånd om, inden en bog kan blive trykt. Hendes forbløffende tekniske færdigheder, vedholdenhed og evne til at se humoren i selv de sværeste udfordringer ved at producere en bog er uvurderlige. Hendes svar på et hvilket som helst dilemma er: ”Det hele skal nok løse sig. Jeg skal bare lige regne den ud”. Og det gør hun altid. Jeg føler mig privilegeret over at kende hende og få lov til at arbejde sammen med hende. Til sidst vil jeg sige tak til alle de fagfolk, jeg har arbejdet sammen med over hele landet. Fagfolk, der er blevet kolleger og venner, mens vi har arbejdet sammen, grinet og somme tider grædt sammen og bravt forsøgt at forbedre udfaldet for elever gennem inklusionspraksisser og co-teaching. I ved, hvem I er, og jeg vil ikke utilsigtet gøre nogen af jer forlegne ved at nævne navne. Det er jeres historier, dilemmaer og løsningerne på dem samt jeres optimisme, der illustrerer potentialet i co-teaching. Alle ideer og gode eksempler i denne håndbog kommer fra jer eller undervisere på jeres skoler. Jeg håber, at I vil finde dette kompendie af koncepter og praksis til stor hjælp og med rod i den virkelighed, som professionelle inden for skoleverdenen færdes i.

18


Flere og flere professionelle i den pædagogiske verden har opdaget, at co-teaching som samarbejdsform er et vigtigt redskab til at styrke inklusionsindsatsen. Denne praksisbog henvender sig til alle, der overvejer, lige er gået i gang med eller savner ny inspiration til arbejdet med co-teaching på deres skole. Bogen kommer ind på alle de vigtige spørgsmål, der kan opstå i relation til denne samarbejdsform: • • • • • •

Hvad er co-teaching – og hvad er det ikke? Hvilke af skolens medarbejdere indgår i en co-teaching-ordning? Hvordan kan to professionelle voksne komme godt i gang med deres co-teachingpartnerskab? Hvorfor er co-teaching en vigtig vej til styrkelse af inkluderende læringsmiljøer? Hvordan tilrettelægges co-teaching bedst muligt? Hvilke udfordringer kan der være i relation til co-teaching – og hvordan kan de bedst muligt løses?

Bogen indeholder desuden en lang række konkrete redskaber i form af øvelser, refleksionsspørgsmål, observations- og planlægningsskemaer, som kan understøtte arbejdet med udviklingen af en vellykket co-teaching-ordning. Introduktionen til den danske udgave er skrevet af Janne Hedegaard Hansen, lektor i specialpædagogik, ph.d. og afdelingsleder for pædagogisk sociologi, DPU, Aarhus Universitet. I introduktionen sættes der fokus på, hvordan co-teaching som samarbejdsform kan overføres til en dansk skolekontekst i forhold til den måde, skolerne er organiseret og ledet på, hvordan de er bemandet, og i forhold til de samarbejdsformer, der allerede udfoldes i en dansk skolekontekst.

Professor Marilyn Friend er en internationalt anerkendt forsker og forfatter med en stor og omfattende viden og praksiserfaring inden for co-teaching. Hun har fungeret som konsulent inden for skoleverdenen igennem en lang årrække og har i den forbindelse stået bag mere end 3.000 oplæg og projekter i USA, Canada, Europa og Asien.

ISBN 978-87-7160-546-4 ISBN 978-87-7160-546-4

Varenr. 7754

9 788771 605464

Profile for Dafolo Forlag

Co teaching i praksis  

Få svar på alle de centrale spørgsmål om co-teaching og få en lang række redskaber, der giver rig mulighed for at arbejde konkret med udvikl...

Co teaching i praksis  

Få svar på alle de centrale spørgsmål om co-teaching og få en lang række redskaber, der giver rig mulighed for at arbejde konkret med udvikl...