Naturfag i et spændingsfelt -Kritiske perspektiver på aktuelle tendenser

Naturfag i førskoleindsats og i grundskole nyder stor interesse og bevågenhed både fra politisk hold og fra erhvervsliv og fonde. Det kommer blandt andet til udtryk gennem rundhåndede bevillinger til forskning og udvikling, som medfører, at alle involverede, herunder ministerier, kommunale forvaltninger, didaktiske forskere, lærer- og pædagoguddannere samt praktikere i skoler og daginstitutioner, lægger sig i selen for at leve op til de krav og forventninger, som typisk følger med en tildeling af midler.

Kan der mon være en tendens til, at den kritiske refleksion udebliver – altså refleksion i forhold til, i hvilken retning naturfagene samt den naturfagsdidaktiske forskning bevæger sig?

Forfatterne til denne antologi peger på en række indlysende spørgsmål, som bør stilles til nogle aktuelle tendenser, der præger naturfagsundervisningen i dag: • • • • • • •

Hvilken betydning får STEM-begrebet og fondes bevillinger på naturfagsundervisningen?

I hvilken grad hører teknologi og teknologiforståelse hjemme i aturfagsundervisningen i folkeskolen?

Hvilken betydning har det, at elever primært skal tilegne sig indsigt i naturvidenskabens væsen gennem problemorienteret naturfagsundervisning?

I hvilket omfang lever naturfagsundervisningen i folkeskolen op til forventningerne om feltarbejde?

Hvordan harmonerer de omfangsrige fagbeskrivelser med hensynet til dybdelæring og forståelsesbaseret naturfaglig dannelse?

Hvordan tilgodeser fagbeskrivelserne, at lærerne anvender det naturfaglige kompetencebegreb?

Hvordan sikrer pædagoguddannelsen, at børn allerede i førskolealderen får en introduktion til natur og science?

Naturfag i et spændingsfelt – kritiske perspektiver på aktuelle tendenser

Naturfag i et spændingsfelt – kritiske perspektiver på aktuelle tendenser er et bidrag til den naturfagsdidaktiske diskurs i Danmark.

Steffen Elmose (red.)

Naturfag i et spændingsfelt Kritiske perspektiver på aktuelle tendenser

Bogen henvender sig primært til lærer- og pædagogstuderende i naturfag på bachelorog kandidatuddannelser, til lærere og pædagoger på efter- og videreuddannelse samt til naturfagsdidaktiske forskningsmiljøer.

Varenummer 8121

ISBN 978-87-7234-126-2

9 788772

341262

Dafolo

Steffen Elmose (red.)

Naturfag i et spændingsfelt Kritiske perspektiver på aktuelle tendenser

Dafolo 1

Steffen Elmose (red.), Jette Reuss Schmidt, Lasse Riis Jensen, Therese Malene Nielsen, Marianne Hald, Niels Anders Illemann Petersen, Søren Rasmussen Mølgaard Lunde og Frank Storgaard Naturfag i et spændingsfelt Kritiske perspektiver på aktuelle tendenser 1. udgave, 1. oplag, 2021 © 2021 Dafolo A/S og forfatterne Forlagsredaktion: Lise Nerlov og Cecilie Fischer Henriksen Omslagsillustration: Frank Storgaard Omslag og indholdsdesign: Hjalte Thalund Indhold: Lumina Datamatics Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn

Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk Varenr. 8121 ISBN 978-87-7234-126-2

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold Forord ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 5 Af Steffen Elmose STEMifisering og fondes filantropistrategier ���������������������������������������������������������� 9 Af Jette Reuss Schmidt Naturvidenskabens væsen og den problemorienterede undervisning ���������������41 Af Lasse Riis Jensen Undervisning for forståelse ���������������������������������������������������������������������������������������55 Af Therese Malene Nielsen og Marianne Hald Det store teknologiforsøg ������������������������������������������������������������������������������������������ 77 Af Niels Anders Illemann Petersen Når skolen rykker i felten – eller gør den? �������������������������������������������������������������� 93 Af Søren Rasmussen Mølgaard Lunde Har valgfaget Natur og udeliv en fremtid i pædagoguddannelsen? ����������������� 109 Af Frank Storgaard Naturfaglig kompetence �������������������������������������������������������������������������������������������125 Af Steffen Elmose Om forfatterne ���������������������������������������������������������������������������������������������������������� 140

Forord Titlen på bogen ”Naturfag i et spændingsfelt” kan både forstås naturvidenskabeligt og i overført betydning. Det naturvidenskabelige begreb spændingsfelt refererer til en energitilstand, som er udløst af en elektrisk spændingsforskel mellem to poler. Jo større spændingsforskel, jo mere energi kan der genereres, og det er måske et sådant energiladet spændingsfelt, der har fået forfatterne til nærværende publikation til tasterne.

Den overførte betydning bruges sprogligt til at karakterisere en situation, hvor noget er på spil, eller hvor meninger brydes. Det er karakteristisk for indholdet i denne publikation, at kapitlerne omhandler naturfagsdidaktiske temaer, der er – eller burde være – diskussion om. Offentlighedens interesse for naturfag har i mange år været omfattende, og den bliver næret af erhvervslivets og politikeres meninger om, hvilken rolle naturfagene bør have for børn og unge og dermed kommende generationer. En foreløbig kulmination viste sig i 2018 i form af den daværende regerings publikation om en national naturfagsstrategi. Opmærksomheden er blevet fulgt op af politiske initiativer og økonomiske incitamenter i form af ministeriefinansierede projekter og erhvervslivets tildeling af fondsmidler i et omfang, som andre fagområder ikke oplever. Og det er naturfagsområdet i hele uddannelsessystemet, som nyder denne interesse. Bevågenheden har medført øget forsknings- og udviklingsaktivitet, hvilket igen har bevirket, at de naturfagsdidaktiske miljøer på professionshøjskoler og universiteter udvides med nye indsatsområder og flere medarbejdere.

Denne udvikling må af institutionsøkonomiske og beskæftigelsesmæssige årsager betragtes som glædelig, men mobilisering og kvantitativ aktivitetsudvidelse fører ikke nødvendigvis til bedre kvalitet i forskning i og udvikling af naturfagsundervisning. Hvis udviklingen af naturfagsdidaktik og naturfagsundervisning styres af internationale tendenser og skiftende politiske signaler uden tid og plads til fornøden kritisk refleksion, så er der risiko for, at værdifulde dimensioner i almendannende naturfagsundervisning går tabt. Hensigten med og berettigelsen af denne publikation er at råde bod på den manglende refleksion og debat om tilsyneladende selvfølgeligheder i dansk naturfagsundervisning i disse år. Hvorfor STEM, hvorfor problemorientering, hvorfor overfladelæring, hvorfor feltarbejde, hvorfor teknologi, hvorfor science til de mindste, hvorfor kompetencer? Forfatterne håber med denne antologi at invitere til en kritisk dialog om naturfag blandt studerende, undervisere og forskere på universiteter og professionshøjskoler samt ikke mindst naturfagslærere og pædagoger i praksis.

I kapitel 1 STEMifisering og fondes filantropistrategier beskriver Jette Reuss Schmidt, hvordan økonomiske interesser via erhvervsliv og tilknyttede fonde i stigende grad har indflydelse på naturfagsundervisningen i Danmark. Tendensen udspringer fra USA og medfører et stort fokus fra erhvervslivet og det politiske system på teknologi og engineering som midler til at få flere unge til at vælge STEM-uddannelser. Jette Schmidt opfatter erhvervslivets interesse for naturfagsundervisningen som massiv og som udtryk for en investering i undervisning. Kapitlet indeholder beskrivelse af konkrete eksempler på danske STEM-projekter og omfatter også refleksioner over den amerikansk inspirerede

5

STEM-didaktiks indflydelse på Folkeskolens dannelsesmål. Jette Schmidt advokerer for åbenhed omkring offentlige og private interesser i naturfagsundervisningen og inddragelse af magtanalyse og kritisk stillingtagen til finansiering og deltagernes medvirken i fondsstøttede STEM-projekter.

I kapitel 2 Naturvidenskabens væsen og den problemorienterede undervisning stiller Lasse Riis Jensen spørgsmålstegn ved det selvfølgelige i, at naturfagene fremstilles som problembaserede i fagbeskrivelse og vejledninger for fagene i folkeskolen. Problematiseringen af det selvfølgelige tager udgangspunkt i en beskrivelse af naturvidenskabens arbejdsmetoder og erkendelsesmåder, som ifølge Lasse Riis Jensen er præget af foranderlighed, kritik, debat og kontroverser, hvorimod naturfag i skolen opererer mere konsensuspræget med viden og metoder, som er alment accepterede og ukontroversielle.

Forfatteren understreger vigtigheden af, at eleverne får indblik i naturvidenskabens væsen som en del af deres almendannelse, men rejser tvivl om eleverne reelt oplever naturvidenskabernes særkender, når undervisningen foregår problemorienteret. Gennem denne metodiske tilgang anvendes naturvidenskab som middel til at løse problemer, men denne lineære vej fra problem til løsning forekommer sjældent i videnskabelig erkendelse, hvilket kan medføre en fejlopfattelse af naturvidenskabens væsen.

I kapitel 3 Undervisning for forståelse fokuserer Therese Malene Nielsen og Marianne Hald på elevernes forståelse i naturfag. De tager udgangspunkt i et udeskole-undervisningsforløb, som starter godt med nysgerrige og aktive elever, men hvor læringen undervejs ændrer karakter til mere overfladisk reproduktion af fakta. Forfatterne stiller sig derfor spørgsmålet – hvad gik galt? Kapitlet gennemgår undervisningsforløbet og forfatternes observationer af, hvad læreren gør, og hvad eleverne foretager sig. Med baggrund i en teoretisk udfoldelse af begrebet forståelse analyseres forløbets aktiviteter og læringsudbytte. Begreberne overfladelæring og dybdelæring inddrages med henblik på en skelnen mellem traditionel naturfagsundervisning og en mere forståelsesbaseret naturfagsundervisning. Som afslutning anvender forfatterne den introducerede teoriramme til at foreslå en ny version af det beskrevne udeskoleforløb med henblik på, at eleverne opnår en dybere forståelse.

Kapitel 4 har overskriften Det store teknologiforsøg. Niels Anders Illemann Petersen har valgt titlen, fordi de senere års omfattende indsats for at integrere teknologi, som T´et i STEM, i folkeskolens naturfagsundervisning, har konsekvenser for fagene. Integrationen sker blandt andet med henblik på at udvikle elevernes dannelse, men Niels Anders Petersen advarer imod at integrere teknologi i naturfagene, medmindre teknologien kan bidrage til at udvikle elevernes naturfaglige kompetencer. Gennemførte udviklingsarbejder kan måske give svar på, om forsøget har haft gavnlige konsekvenser for elevernes læring. Niels Anders Petersen undersøger problematikken gennem en afklaring af teknologibegrebet og dets relation til naturfagene, og begrebsafklaringen bruger han til at beskrive og analysere udvalgte udviklingsprojekter. Forfatteren finder, at teknologien i nogle – også større – projekter ikke umiddelbart bidrager til udvikling af elevernes naturfaglige kompetencer. Niels Anders Petersen anbefaler, at lærere og

6

andre med tilknytning til naturfagsundervisning skelner mellem begreberne analog og digital teknologi på den ene side og naturvidenskab på den anden.

I kapitel 5 Når skolen rykker i felten – eller gør den? er Søren Rasmussen Mølgaard Lunde blevet inspireret af egne og andres undersøgelser om det tilsyneladende ringe omfang af feltarbejde i folkeskolens naturfagsundervisning. Der er således et misforhold mellem intentionerne om feltarbejde i ministeriets fagbeskrivelser og de faktiske forhold i folkeskolen. Intentionerne kan ifølge forfatteren underbygges af forskning om elevers udbytte af feltarbejde i naturfagsundervisningen, som viser både større motivation og læring hos eleverne. I kapitlet differentierer Søren Lunde mellem tilgrænsende og overlappende begreber som åben skole, udeskole, ekskursion og feltarbejde.

Misforholdet mellem intentioner og realiteter får forfatteren til at undersøge mulige barrierer for øget inddragelse af feltarbejde, og en medvirkende forklaring kan være lærernes forberedelse til praksis gennem deres grunduddannelse, hvor feltarbejde i lighed med folkeskolen indgår i fagbeskrivelserne for naturfagene. Søren Lunde peger på, at manglende tid i læreruddannelsens naturfag kan være en årsag til, at feltarbejde bliver nedprioriteret, og at de nyuddannede lærere derfor mangler viden og færdigheder med denne arbejdsform.

I kapitel 6 spørger Frank Storgaard Har valgfaget Natur og udeliv en fremtid i pædagoguddannelsen? Spørgsmålet og svaret er presserende fordi Natur, Udeliv og Science siden 2018 er blevet et af de 6 obligatoriske læreplanstemaer, som alle daginstitutioner skal organisere deres pædagogiske praksis indenfor. Frank Storgaard har undersøgt de færdiguddannede pædagogers erfaringer med temaet, og det er hans indtryk, at temaet volder pædagogerne problemer, og at de ikke føler sig kompetente på især science-­ området. Pædagoguddannelsen skulle varetage forberedelse og kompetenceudvikling af kommende pædagoger til læreplanstemaet, men faget Natur og udeliv er et valgfag, og kun de studerende, der vælger faget, får indblik i temaet. Desuden problematiserer Frank Storgaard bekendtgørelsen for faget, hvor science-begrebet ikke er nævnt. Effektuering af bekendtgørelsen lokalt på uddannelserne kan føre til meget forskelligartet indhold, hvor der er risiko for, at centrale indholdselementer bliver nedprioriteret, herunder altså science-temaet.

Kapitel 7 har overskriften Naturfaglig kompetence med undertitlen Et ambitiøst mål for undervisning, men vanskeligt at evaluere. Kompetencebegrebet som målkategori blev indført i folkeskoleloven i 2014 med henblik på at koordinere de danske målbegreber med internationale gennem OECD-samarbejdet. Steffen Elmose konstaterer med baggrund i to undersøgelser, at naturfagslærerne i grundskolen har problemer med at evaluere deres undervisning og elevernes læring. En medvirkende årsag kan ligge i en mangelfuld introduktion af det naturfaglige kompetencebegreb, som indførtes med 2014-loven. Der skulle gå 5 år indtil 2019, før ministeriet i fornødent omfang beskrev for lærerne, hvad en naturfaglig kompetence er, og før en tilstrækkelig vejledning for kompetenceorienteret naturfagsundervisning var udarbejdet. I kapitlet refererer Steffen Elmose til undersøgelser, som dokumenterer lærernes udfordringer med at planlægge, gennemføre

7

og evaluere naturfaglige kompetencer. Forfatteren problematiserer naturfagslærernes grundlag for at undervise kompetenceorienteret, hvis ikke de under grunduddannelsen eller efter- og videreuddannelse selv erfarer og reflekterer over egen naturfaglig kompetenceudvikling.

8

STEMifisering

og fondes filantropistrategier

Af Jette Reuss Schmidt Ph.d., lektor på Læreruddannelsen UCN

9

STEM-undervisning (Science, Technology, Engineering and Mathematics) har det ­seneste årti gået sin sejrsgang verden over. Især i den vestlige verden har STEMdiskursen været en dominerende udviklingsstrategi inden for science-undervisning. Akronymets globale udbredelse hænger uløseligt sammen med politiske beslutninger og partnerskabsaftaler virksomheder og uddannelsesinstitutioner imellem. Og da mange lærere og læreruddannere allerede er og fortsat vil blive involveret i fondsfinansierede STEM-projekter, er det vigtigt at have for øje, at fondenes filantropistrategier ikke er værdi- og interessefrie. Det betyder ikke nødvendigvis, at det er dårlige projekter, men i en fortsat udvikling af STEM-undervisning synes det dog vigtigt at se nærmere på nogle af de interesser, som er i spil. Det er det, dette kapitel handler om.

I 2009 introducerede daværende præsident Obama en kampagne med titlen ”Education to Innovate” (Obama, 2009). Kampagnen bar præg af en kriseretorik om USA’s manglende arbejdskraft inden for teknologi og ingeniørfag, og det klare budskab var, at skolerne skulle være bedre til at fremme elevernes kompetencer på disse områder. Der blev derfor iværksat en række uddannelsesprojekter i de amerikanske skoler, hvor T’et (Technology) og E’et (Engineering) blev introduceret som vigtige elementer i scienceog matematikundervisning.

Såvel internationalt som i Danmark har STEM-undervisning fra begyndelsen haft de store erhvervsvirksomheders interesse. Via fonde investerer disse virksomheder derfor massivt i udvikling af STEM-undervisning og implementering heraf i skoleregi. Disse investeringer hænger sammen med det faktum, at fondenes filantropistrategier har været under stor forvandling op igennem 00`erne og 10`erne. Investeringerne har således fulgt en bevægelse fra armslængdefilantropi til mere styrende filantropityper.

Formålet med dette kapitel er således at sætte fokus på de interesser, der er i spil vedrørende STEM-undervisning. Kapitlet består af tre dele. I første del vises det, hvordan USA’s STEM-krisediskurs og filantropiudvikling har påvirket den danske STEM-diskurs og danske filantropistrategier. I anden del zoomes der ind på fondes indflydelse på konkrete STEM-projekter i Danmark. Tredje del består af en opsamling vedrørende STEM­ ificering og filantropistrategier efterfulgt af refleksioner over en fortsat STEM-udvikling relateret til kritisk stillingtagen og folkeskolens dobbelte formål.

STEM-diskursens udbredelse og filantropistrategier STEM-krisediskurs i USA I 1958 blev Vesten ramt af det såkaldte sputnikchok, hvor Sovjetunionens succesfulde opsendelse af Sputnik 1 fik USA’s præsident Eisenhower til at igangsætte forsøgsog udviklingsprogrammet National Defense Education Act (NDEA). At USA’s forskere tilsyneladende var Sovjetunionens underlegne måtte skyldes fejl i skolesystemet. I forbindelse med NDEA indførte man derfor den videnskabscentrerede læseplan med

10

den ­læringsteoretiske tilgang, at basisviden fra universiteternes naturvidenskabelige fag skulle ”sive ned” i folkeskolen. Den videnskabscentrerede læseplan blev indført i Danmark med Undervisningsministeriets faghæfter fra 1976. Ideen om nedsivning fra universiteterne holdt dog ikke særligt længe, og snart kom der nye toner fra USA. Igen i 1983 måtte de amerikanske skoler stå for skud. I publikationen A Nation at Risk (Gardner, Larsen, Baker, Campbell, & Crosby, 1983) kunne man læse, at de amerikanske studerendes faglige formåen var endnu svagere end i tiden før sputnikchokket.

Dette betød, at USA’s konkurrencedygtighed haltede efter en række konkurrerende lande. Denne gang var recepten faglig standardisering og accountabilitet med tilhørende standardiserede mål og test. Også denne gang fulgte Danmark efter og indførte Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder (CKF) i 1993 (Schmidt, 2015). Efter diverse PISA undersøgelser blev fagenes CKF’er stadig mere målstyrede, og i 2014 blev de med de såkaldte Forenklede Fælles Mål indlejret i en overordnet læringsmålstyret tilgang til undervisning.

Imens fortsatte kriseretorikken i USA. Op igennem 00’erne og 10’erne var det især kinesernes teknologiske fremmarch, der bekymrede. Som en respons herpå lovede præsident Obama at løfte de amerikanske studerendes niveau i science og matematik fra middel til ”top of the pack” i løbet af et årti (Mansfield, Welton, & Grogan, 2014, s. 1161).

Obama tog således kontakt til erhvervslivets pengestærke topledere, og med ”Educate to Innovate”-kampagnen blev en række offentlige-private partnerskaber iværksat. ­Filantropiske fonde som fx Bill & Melinda Gates Foundation investerede således betydelige beløb i det, der blev kaldt Race To The Top (RTTT)-program. Penge blev givet til skoler, som ville integrere naturfag og matematik med engineering og teknologi i det, der efterhånden blev kendt som STEM. ”Disse reformer vil hjælpe med at forberede USA’s elever på at blive klar til college og karriere og sætte dem i stand til at udkonkurrere enhver arbejdstager, hvor som helst i verden” (Oversat fra Mansfield, Welton, & Crogan, 2014, s. 1161).

STEM’s oprindelse er således knyttet til det konkurrencebetonede globale arbejdsmarked, og den tidligere pipeline fra skole til universitet blev erstattet af en pipeline fra skole til ingeniørarbejde.

STEM er jævnfør ovenstående båret frem af en kriseretorik om mangel på kvalificeret arbejdskraft, især ingeniører og teknikere (Mansfield, Welton, & Grogan, 2014).

I december 2018 udsendte præsident Trumps administration en femårsplan, hvori det forklares, at manglen på naturfaglige og tekniske talenter truer USA’s fremgang og sikkerhed mere end nogensinde, fordi den globale teknologiske konkurrence accelererer faretruende. Det er derfor altafgørende, at der etableres en innovationskapacitet og et effektivt STEM-uddannelsessystem (Committee on STEM Education, 2018). Af planen fremgår det, at:

11

”Grundlæggende STEM-koncepter læres bedst i en tidlig alder i ­grundskolens små og store klasser – fordi de er væsentlige forudsætninger for karrieremæssig teknisk træning […] Forøgelse af amerikanernes digitale færdigheder og styrkelse af STEM-arbejdsstyrken nødvendiggør involvering fra hele USA’s STEMvirksomhed” (Oversat fra Committee on STEM Education, 2018, s. 1).

Med ”hele USA’s STEM-virksomhed” menes både pengestærke virksomheder, uddannelsesinstitutioner og offentlige myndigheder. Disse går sammen i samarbejdende alliancer, de såkaldte Public-Private Partnerships (PPP).

Ifølge Colin Crouch (2011) har de store virksomheder gennem partnerskabsaftaler kilet sig ind mellem marked og stat. Virksomhederne viser samfundssind gennem deres bevillinger, samtidig med at de, ved at støtte nøje udvalgte tiltag, er med til at underminere uddannelse som et demokratisk og almendannende anliggende.

Kritiske røster argumenterer da også for, at de store amerikanske virksomheders bevillinger øremærkes en STEM-strategi, der indsnævrer sciencebegrebet til problemer, der skal løses gennem en privilegeret rolle til T’et med hovedvægt på digital teknologi (Sharma, 2016) og E’et ”Engineering”, med hovedvægt på design og generiske kompetencer som innovation og entreprenørskab til styrkelse af de lærendes arbejdsmarkedsparathed. Dette er med til at underminere demokratiet, idet tiltag, der ikke understøtter en ganske bestemt STEM-diskurs, ikke bliver tilgodeset (Zeidler, 2016).

The President’s Council on jobs and Competitiveness (White House, 2011), der domineres af ledere fra de store virksomheder, erklærede, at arbejdsgivernes behov for STEM-uddannede ikke blev tilgodeset af uddannelsesinstitutionernes dimittender. Og i 2014 gjorde sammenslutningen af administrerende direktører Business Roundtable i rapporten Closing America’s skills gap: A business roundtable vision and action plan (Business Roundtable, 2014) opmærksom på, at der var stor mangel på arbejdskraft inden for STEM-området, og at de færdiguddannede manglede arbejdsmarkedsparathed. På baggrund af disse rapporter fik præsidenten det råd at ændre hele science- og matematikområdet i uddannelsessystemet, fra førskole til gymnasium, for at sikre de fremtidige borgeres arbejdsmarkedsparathed (Sharma, 2016, s. 43).

De magtfulde industriorganisationer og virksomhedsejere gik således sammen om at sikre, at ”færdighedsgabet” blev lukket (Sharma, 2016). Metoderne til dette vender vi tilbage til senere, men først skal vi se nærmere på fondenes ændrede filantropistrategier.

Filantropiens udvikling i USA I 2002 udgav Michael Porter og Mark Kramer (2002) bogen The competitive advantage of corporate philantrophy, som fik stor betydning for den amerikanske filantropistrategi.

I bogen slog Porter og Kramer til lyd for, at fondene skulle ændre filantropistrategi fra et armslængdeprincip til en mere forretningsmæssig tilgang med fokus på fondenes samfundsmæssige indflydelse og på strategisk og effektiv filantropi. Amerikanske mangemil-

12

liardærer, som Bill og Melinda Gates, Michael Bloomberg og Warren Buffet oprettede fonde efter et forretningsmæssigt princip kendetegnet ved proaktivitet. Disse fondes selvforståelse var at være aktive samfundsaktører (Boesen, 2018, s. 48). Alle havde de tjent så mange penge, at de aldrig ville kunne nå at bruge dem, og de indgik en pagt om at bruge mindst halvdelen af deres formue til filantropiske foretagender. På et politisk niveau bidrog Bill Clinton med det, der blev kaldt katalytisk filantropi og impact investment, hvor fonde bidrager til nødvendige forandringer gennem proaktivitet. Fondene skulle altså ikke længere blot give efter armslængdeprincippet som velgørere. De skulle efter principper hentet fra forretningsverdenen sikre strategiske og effektive indsatser vedrørende samfundsrelevante dagsordener. I disse dagsordener står uddannelse helt centralt, idet netop uddannelse er en vigtig brik i forandringsprocesser.

Et af midlerne i den strategiske filantropi er Public-Private Partnerships (PPP), hvor offentlige og private parter går sammen om at skabe langsigtede og bæredygtige løsninger. Selv med midler fra de superrige vil der ikke være ressourcer nok til at løse de komplekse samfundsproblemer. Derfor er det vigtigt, at offentlige og private parter arbejder sammen. Porter og Kramer (Porter & Kramer, 2002) anvender udtrykket shared value om det fænomen, der opstår, når både samfundet og de givende parter opnår værdi gennem partnerskaber. Det anbefales, at fondene tager initiativ til at bringe toneangivende virksomheder sammen med politikere og andre offentlige beslutningstagere i forsøg på at fastholde fælles mål og nytteværdi (Boesen, 2018, s. 57).

Den nye proaktive tilgang kræver, at der inden for fondene etableres professionelle sekretariater, der kan udvikle effektive virkemidler til sikring af, at den filantropiske kapital bliver anvendt målrettet. I den forbindelse anbefales det, at fondene bevæger sig væk fra kortsigtet filantropi, og i stedet investerer i langsigtede projekter, hvor fonden selv er med til at sikre en nyttemaksimering (Porter & Kramer, 2002).

Kritiske røster I USA har fondene stor indflydelse på uddannelsessystemet i almindelighed og på STEM-strategien i særdeleshed. Men indflydelsen møder også modstand. Fx kritiseres det nye filantropi-sprogbrug for ukritisk at hente vokabularet fra forretningsverdenens fokus på strategi, effekt, målbarhed, nytte m.m. (Ostrander, 2007; Boesen, 2018, s. 55).

Ostrander (2007) har fremhævet, at det fælles sprog for filantropi ser på støtten i et ensrettet, giver-modtager-forhold og sjældent fokuserer på den gensidige afhængighed.

For at nå deres dagsorden imødekommer modtagerne ofte fondenes donorpræferencer, og den resulterende filantropi bliver et loyalitetsbaseret giver-system, der stort set gør resultatdrevet filantropi med et tungt evalueringsbureaukrati til reglen i stedet for undtagelsen (Ostrander, 2007).

Den nye strategi kritiseres også for at understøtte en bevaring af de ulige samfundsstrukturer i stedet for at bidrage til ændring af de strukturelle forhold. Kritikken går desuden på, at de superrige på grund af skattemæssige fordele i forbindelse med ud-

13

delinger får for stor magt i forhold til samfundsrelaterede emner, og den strategiske styring af visse projekter har vist sig at være kontraproduktiv. Et eksempel på det var, da Bill & Melinda Gates Foundation med kort varsel stoppede deres bidrag til nogle high schools med den begrundelse, at fondens investering ikke så ud til at have en målbar effekt. Resultatet blev, at nogle skoler måtte lukke (McGoey, 2015).

Inden for uddannelsessystemet går de fleste filantropimidler til STEM-uddannelse, iværksætteri og arbejdsmarkedsuddannelser med specielt fokus på rekruttering af flere kvinder og piger til det naturvidenskabelige arbejdsmarked (Robertson, Mundy, V ­ erger, & Menashy, 2012, s. 162-178). De private fondes udvidede rolle i den forbindelse kritiseres for at være umiddelbart accepteret, hvilket skyldes en ukritisk accept af et ideologisk meta-narrativ om fondenes og de private aktørers effektivitet og en generel tiltro i befolkningen til, at fondene hurtigere kan reagere og bidrage med ressourcer, end de offentlige systemer kan, og at fondene er bedre til at opnå konkrete mål, end det offentlige system (Robertson, Mundy, Verger & Menashy, 2012, s. 162-178).

Om STEM-undervisningens tilknytning til de generiske kompetencer indeholdende innovation og entreprenørskab skriver Matthew Weinstein: ”I det menneskelige kapital/darwinistiske spil om at sælge os selv er vi alle nødt til at være iværksættere, hvor vi sælger os selv og vores arbejde som råvarer. Således producerer STEM-uddannelse – dette perfekte emne for neoliberalisme – altså ”science”-studerende, der kan sælge sig selv og sine ideer og som kan se sig selv som iværksættere (Ingeniører)” (Oversat fra Weinstein, 2016, s. 65).

Ifølge Weinstein repræsenterer de amerikanske STEM-læseplaner noget meget komplekst, som har stor betydning for naturfagsundervisningen. Således udvides fagområderne med et indhold hentet fra engineering med en designlogik: ”Naturfagsundervisningens formål har ikke primært været at designe et ’bedre’ øje eller et ’hurtigere’ objekt. Det ændrer sig i NGSS1, hvor den nye standard favoriserer en iværksætter-subjektivitet, der er eksplicit knyttet til tekniske identiteter” (Oversat fra Tonso, 2006). ”Igen og igen skal eleverne reagere på et påbud om at ’designe’ i stedet for at udforske, opretholde, pleje eller forholde sig til” (Oversat fra Weinstein, 2016, s. 64).

Kravet om design transformerer således S’et (Science) og M’et (Mathematics), og det er vigtigt i den videre udvikling af STEM-undervisning at undersøge, hvornår design giver mening, og hvornår det ikke gør.

1 NGSS står for Next Generation Science Standards. Formålet med standarderne inkluderer skabelse af fælles standarder for undervisning i USA og udvikling af større interesse for videnskab blandt studerende, så flere af dem vælger at studere videnskab og teknologi på college. Læreplaner baseret på standarderne kan omfatte færre emner, men vil gå dybere ind i specifikke emner.

14

Indtil videre har Danmark fulgt USA’s STEM-krisediskurs og stort set den samme løsningsstrategi. I næste afsnit skal vi se nærmere på de danske fondes ændrede filantropistrategier.

Filantropistrategier i Danmark Også i Danmark ændrer fondenes filantropi-strategier sig markant i disse år (Boesen, 2018). Således går strategien fra diskrete velgørere til synlige samfundsaktører. Hovedtrækkene i denne bevægelse illustreres i figur 1.

Armslængdefilantropi

Kampagnefilantropi

Ansøger definerer projektet

Forandringsfilantropi Fonden definerer ofte selv projektet

Pilene angiver den retning fondenes filantropistrategi har bevæget sig siden årtusindskiftet. Jo længere til højre en fonds strategi ligger, jo mere indflydelse har fonden selv på projektet, og jo større krav er der typisk til modtagernes dokumentation. I strategien længst til højre er der tæt relation mellem projektets parter, og fonden er dybt involveret i projektet (Boesen, 2018, s. 78). Ofte er det ikke muligt at søge om midler hos en fond med forandringsfilantropi-strategi, idet fonden selv opsøger sparringspartnere.

Figur 1. Udvikling i fondes filantropistrategi (Schmidt, 2019, s. 78).

Af figuren fremgår det, at fondenes filantropistrategier bevæger sig væk fra den ­traditionelle armslængde-filantropi, hvor ansøgere definerer diverse projekter, til mere målrettede indsatser, hvor fondene selv definerer projekter eller inddrages i idegenerering, realisering og evaluering af projekterne (Boesen, 2018, s. 66). Også i Danmark klarer de store virksomheder sig godt, og fondene bugner med store uddelinger til følge: ”År 2019 var det hidtil bedste år for de danske almennyttige fonde, inden for bl.a. uddelinger, formue, transparens og ekstern synlighed. Fondene er blevet mere synlige, mere transparente og har mere indflydelse på udviklingen i det danske samfund end tidligere år har vist. Vi ser fondene blive mere fokuserede i deres kommunikations- og stakeholderstrategi, og en række fonde har taget tiltag til at styrke deres governance og deres forståelse af deres nøgleinteressenters governance. Governance for fondene er afgørende for deres legitimitet.”

(Kraft & Partners, 2019)

15

Som led i fondenes governance har de igennem de seneste år skærpet deres uddelingskriterier, og de har styrket sekretariatsbetjeningen, hvilket har medført en dybere sagsbehandling og en ændret relation mellem ansøger og fond. Fondene bruger nu en del af deres filantropimidler til at udvikle egne proaktive initiativer. Ligeledes er der ansat sekretariatsmedarbejdere til at researche, deltage i og/eller arrangere konferencer, sikre kontakt til politikere og andre beslutningstagere, og stå for kommunikation via diverse medier. Denne nye strategi gør, at fondene nu kan matche ansøgernes faglige miljøer (Boesen, 2018, s. 193), hvilket alt sammen betyder, at fondene har fået betydelig større indflydelse på forskning og dens anvendelse, herunder STEM-udvikling og STEM-implementering i skolen.

Mange af fondene har således bevæget sig væk fra den tidligere armslængdefilantropi mod kampagnefilantropi, hvor de opfordrer potentielle ansøgere til at søge midler til projekter, der på forhånd er defineret af fonden. Villumfonden og Novo Nordisk fonden benytter sig ofte af denne type filantropi, hvor fondenes sekretariater er med til at sikre projekternes målrettethed.

Fonde som Bitten og Mads Clausens fond (Danfoss) og Poul Due Jensens Fond (Grundfos) følger i stedet en forandringsfilantropi. De har således valgt at droppe ansøgningerne, idet de udvælger nogle få områder, som de ønsker at forandre, og de står selv for idegenerering, og bevillingsmodtagerne inddrages først ved projektmodningsfasen. Fondene finder i øvrigt selv de bevillingsmodtagere, som de mener vil kunne varetage fondenes visioner (Boesen, 2018, s. 67). Hos disse fonde er der en forestilling om, at fondenes vision bedst varetages ved at lade fonden selv opsøge samarbejdspartnere (Boesen, 2018, s. 67). Om dette sagde Christian Hartvig (direktør for Poul Due Jensen Fonden indtil november 2018): ”Vi inddrager brugere i projektmodningsfasen, men ikke i initiativfasen. Metoden er ganske vist tidskrævende, men den skaber forandring dér, hvor ansvaret for at virkeliggøre forandringerne ligger.”

(Boesen, 2018, s. 67) Fondenes indflydelse er dermed størst i forandringsfilantropien, ikke mindst hos de fonde, der dropper ansøgningsknappen. Kampagnefilantropien ligger et sted imellem de to yderpunkter, men også her har fondene betydeligt større indflydelse på projektet, end tilfældet er med den armslængdefilantropi, som tidligere var fremherskende.

De filantropiske fonde beskrives desuden som værende henholdsvis donorfonde og driverfonde, hvor førstnævnte hører til under armslængdefilantropi, mens sidstnævnte er fonde, der udvikler et bestemt felt og selv får gavn af “investeringen”. Det er dette, der ifølge Porter og Kramer (2002) kaldes shared value, hvor løsning af samfundsmæssige udfordringer skaber værdi både for fondsejerne og for den almennyttige interesse. Således vil samskabelse mellem undervisningssystemet og det private erhvervsliv m ­ edføre

16

delt værdiforøgelse, idet samfundet undgår arbejdsløshed som et socialt problem, mens virksomhedernes økonomiske interesse sikres gennem veluddannede medarbejdere.

De nye filantropiske retninger sigter mod påvirkning af regeringer, lokalpolitikere og indflydelsesrige uddannelseslederes dagsordener. Med fondenes forstærkede sekretariater kan de være meget magtfulde, idet de ofte er med i centrale beslutningstagende netværk. Ikke mindst i lokale netværk som fx omkring Grundfos og Danfoss. Man fremhæver forbedring af uddannelse og anvender et sprog hentet fra virksomhedernes markedsmanagement, således forventer fondene et forbedret afkast på deres investering.

Denne tendens er blevet kaldt ”the rise of private authority” (Boesen, 2018), hvilket indikerer, at en enkelt person, en personkreds eller en organisation har øget beslutningsmagt over en bestemt sag.

Som skrevet, har de filantropiske fonde ikke kapital nok til at skabe de afgørende store forandringer. Derfor skal der skabes netværk af fonde, forretningsfolk, ngo’er og offentlige myndigheder som i fællesskab kan skabe store og vedvarende forandringer til gavn for virksomheder såvel som for samfundet generelt.

Et kritisk blik på filantropistrategier i Danmark I danske medier kritiseres de indflydelsesrige fonde for en række forhold: • • • • •

De er udemokratiske og styret af en meget lille magtelite De betaler ikke driftsudgifter Mange fondsmidler gives under forudsætning af offentlig medfinansiering De meget tidskrævende fondsansøgninger finansieres som regel af det offentlige De filantropiske fonde kritiseres for et meget lille skattebidrag.

Det anføres desuden, at projektindflydelsen i det privates favør øges af det faktum, at det offentlige som regel finansierer de ikke-definitionsgivende projektelementer såsom bygninger, administrative udgifter og fx lærernes løn i forbindelse med kursusdeltagelse. I Djøfbladet kunne man således læse: ”Stigende milliardsummer snor sig uden om statskassen og uddeles af private fonde uden for demokratisk kontrol. Magten er i højere grad end tidligere flyttet fra Folketinget og ud til pengestærke fonde” (Rebsdorf, 2014).

Om den politiske accept af tingenes tilstand, siger lektor på CBS Christoph Ellersgaard: ”Demokratisk kan det blive et problem, fordi politikerne har accepteret, at en ikke-­folkevalgt erhvervselite får mere magt over, hvad Danmark skal satse på” (Leonhard, 2019).

17

Til dette svarer Lene Skole (Direktør i Lundbeckfonden): ”Men jeg mener ikke, at fondene overtager indflydelse fra staten. Det offentlige skal sikre det brede fundament, mens fonde kan bidrage til, at Danmark kan blive førende på udvalgte områder. Det er to forskellige opgaver.”

(Leonhard, 2019) I anden del vises det, at det netop ikke er to forskellige opgaver. I naturfagene er det således problematisk, at der satses så ensidigt på STEM med stort fokus på T’et og E’et, og at fondene arbejder langt mere strategisk og fokuseret end tidligere.

En medvirkende årsag til fondenes store investering i uddannelse er, at de kan trække 104 %2 af de filantropiske udbetalinger fra i skat. Det gælder også de såkaldte interne uddelinger, som løn til fondenes sekretariater, til deres egen forskning, og til deres egen idegenerering. Det rimelige i denne fradragsret diskuteres ofte i medierne, men politisk er det stort set kun Enhedslisten, der giver udtryk for det udemokratiske i fondenes indflydelse og skattemæssige begunstigede position. Det politiske argument for fradraget går ofte på, at fondene støtter projekter, som ikke vil kunne finansieres af det offentlige.

Det er dog en diskussion værd, om ikke de mange fondsfinansierede STEM-projekter ligger inde ved kernen af demokratiet, hvor et uddannelsesmæssigt hovedfokus må være på, hvordan vi ønsker at danne fremtidens borgere. Om fondenes indflydelse siger redaktør og tidligere lærer Erik Schmidt: ”Derfor kan det undre, at kritikken ikke i højere grad er kommet til udtryk. Nok er den danske folkeskole – især efter skolereformen fra 2014 – alvorligt underfinansieret, men det miskrediterer folkeskolens brede, almendannende formål og den folkeligt anerkendte demokratiske kontrol, at private midler på den måde indgår i finansieringen af udviklingen og via fondsbestyrelsen og vurderingsudvalget har indflydelse på, hvilken retning folkeskolen tager. Den private donation har – formentlig ikke tilsigtet – været medvirkende til at fremme en usund resultatpædagogik og overvågningskultur.”

(Erik Schmidt, 2019) Som det fremgår af ovenstående, er der inden for naturfag tale om virkeligt mange penge, og de længerevarende projekter med fondenes effektivitets- og evalueringsstrategier skævvrider udviklingen af naturfagsdidaktik. De mange private fondsmidler er frie og kan, som beskrevet, bruges til at skabe ny naturfagsdidaktik. Det ses fx i forbindelse med Engineering, Teknologiforståelse, LEAPS og science capital. Samtidig med at fondene understøtter udvikling af naturfagsdidaktik knyttet til deres egne STEM-strategier, ønsker de sjældent at finansiere professionshøjskolers didaktiske forskning, som 2 De 4 % er et såkaldt konsolideringsfradrag. Hvis uddelingen således går til et almennyttigt formål, kan fonden trække 104 % fra på selvangivelsen.

18

af fondene opfattes som værende uden direkte værdi for praksis (­ Sørensen, 2019). Og da professionshøjskolerne har stærkt begrænsede forskningsmidler, har de svært ved at bidrage med didaktiske modsvar til fondenes STEM-forskning.

Også i klasselokalet er fondene med til at begrænse den didaktiske frihed. Ifølge prorektor Alexander von Oettingen er armslængdeprincippet et af de vigtigste principper i dansk skolepolitik (Sørensen, 2019). Lærernes didaktiske frihed har traditionelt stået som vartegn for undervisningen i de danske skoler, men de mange nye projekter har bidraget til uklare magtstrukturer, hvor diskussionen om, hvilken didaktik der skal støttes, foregår uden for demokratisk kontrol. Fondsmidlerne afstedkommer i stigende grad, at aftaler opnås bag lukkede døre mellem fonde, kommuner og deres embedsmænd – uden at lærerne eller forskerne inddrages. Og fondenes støtte er ikke længere gratis, for rammerne sættes i stigende grad af fondene. At sekretariaterne vokser, betyder desuden, at der skal bruges flere kræfter på dialoger med fondene, der stiller øgede krav om dokumentation for, at projektet virker. Det er alt sammen med til at begrænse professionshøjskolernes forskningsmæssige frihed, og hvad værre er, det begrænser lærernes didaktiske frihed. Konkurrencen om midlerne afstedkommer ofte en hemmeligholdelse, der er med til at hensætte projektaktører i uvidenhed indtil det tidspunkt, hvor den eventuelle bevilling er i hus. På det tidspunkt er det som regel for sent at komme med ændringsforslag. Von Oettingen udtaler: ”Fondene betaler jo ikke bare, og så kan man bruge pengene, som man vil. De har en ide om, hvordan rammerne for projektet skal være. Så de stiller nogle rammer op, og det binder så den enkelte lærers frihed, […] så nu er spørgsmålet: Hvordan vil vi i år implementere det, som kommunen har bestemt på forhånd? Det er det, jeg mener med, at den didaktiske frihed er under pres. Didaktik betyder ikke bare, at man skal implementere noget. Det betyder at tage stilling til, hvad vi vil beskæftige os med fremadrettet. Så fondene kommer, uden det er deres skyld, til at indskrænke den didaktiske frihed” (Sørensen, 2019).

Om kommunernes rolle siger Von Oettingen: ”De midler man får, binder økonomi og ressourcer. Hvis en kommune ikke har ressourcer nok, så vil man gerne have en pose penge. Men den pose penge binder nogle andre ressourcer” (Sørensen, 2019).

Fonde og STEM-relaterede naturfagsprojekter i Danmark EiS, LEAPS, Life – læringscenter, First LEGO League, Engineering Day, Girls Engineering Day, Ultra:Bit, Teknologiforståelse, Naturfagsmaraton, Dansk Naturvidenskabsfestival, Edison, Eksperimentarium, Lego Education Center, Lego Mindstorm, Novo Science

19

Naturfag i førskoleindsats og i grundskole nyder stor interesse og bevågenhed både fra politisk hold og fra erhvervsliv og fonde. Det kommer blandt andet til udtryk gennem rundhåndede bevillinger til forskning og udvikling, som medfører, at alle involverede, herunder ministerier, kommunale forvaltninger, didaktiske forskere, lærer- og pædagoguddannere samt praktikere i skoler og daginstitutioner, lægger sig i selen for at leve op til de krav og forventninger, som typisk følger med en tildeling af midler.

Kan der mon være en tendens til, at den kritiske refleksion udebliver – altså refleksion i forhold til, i hvilken retning naturfagene samt den naturfagsdidaktiske forskning bevæger sig?

Forfatterne til denne antologi peger på en række indlysende spørgsmål, som bør stilles til nogle aktuelle tendenser, der præger naturfagsundervisningen i dag: • • • • • • •

Hvilken betydning får STEM-begrebet og fondes bevillinger på naturfagsundervisningen?

I hvilken grad hører teknologi og teknologiforståelse hjemme i aturfagsundervisningen i folkeskolen?

Hvilken betydning har det, at elever primært skal tilegne sig indsigt i naturvidenskabens væsen gennem problemorienteret naturfagsundervisning?

I hvilket omfang lever naturfagsundervisningen i folkeskolen op til forventningerne om feltarbejde?

Hvordan harmonerer de omfangsrige fagbeskrivelser med hensynet til dybdelæring og forståelsesbaseret naturfaglig dannelse?

Hvordan tilgodeser fagbeskrivelserne, at lærerne anvender det naturfaglige kompetencebegreb?

Hvordan sikrer pædagoguddannelsen, at børn allerede i førskolealderen får en introduktion til natur og science?

Naturfag i et spændingsfelt – kritiske perspektiver på aktuelle tendenser

Naturfag i et spændingsfelt – kritiske perspektiver på aktuelle tendenser er et bidrag til den naturfagsdidaktiske diskurs i Danmark.

Steffen Elmose (red.)

Naturfag i et spændingsfelt Kritiske perspektiver på aktuelle tendenser

Bogen henvender sig primært til lærer- og pædagogstuderende i naturfag på bachelorog kandidatuddannelser, til lærere og pædagoger på efter- og videreuddannelse samt til naturfagsdidaktiske forskningsmiljøer.

Varenummer 8121

ISBN 978-87-7234-126-2

9 788772

341262

Dafolo