Perfectio - Transformation Automne 2024

votre référence en formation des adultes

TRANSFORMATION

Cette publication respecte l’orthographe traditionnelle. Les opinions exprimées dans cette publication n'engagent que les auteurs et ne représentent pas nécessairement celles de la Coalition ontarienne de formation des adultes (COFA).

CORRECTION D'ÉPREUVES

Lydienne Guidoin GRAPHISME

Vienna Blum

Conceptrice et animatrice d’expériences collaboratives , Management Savvy vb@mgtsavvy.com

Lauraine Teodoro

Mélanie Gendron IMPRESSION

COLLABORATEURS POUR CE NUMÉRO

Simon Kavanagh Directeur de programmes , Kaospilot Learning Design Agency simonk@kaospilot.dk

Hervé Dignard

Chercheur responsable –Projet de création d’un outil pour et par les Premières Nations, Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA) hdignard@icea.qc.ca

Bradda Printing Services inc

Julie Béland Animatrice de communauté, Formation À Distance Interordres (FADIO) julie.beland@fadio.ca

Donald Lurette Services d’expert-conseil en Andragogie donald.lurette@gmail.com

Mot de la rédactrice en chef

Ce numéro reprend les thèmes abordés lors du Forum 2024, destiné à ceux qui n’ont pas pu y participer ou à ceux qui souhaitent se remémorer ce que la COFA cherche à insuffler dans le réseau depuis plusieurs années. Il propose une réflexion sur la transition d’une culture de formation à une culture d’apprentissage, où chaque personne s’engage dans une démarche active et dynamique vis-à-vis de l’apprentissage. Dans cette perspective, apprendre à apprendre devient central. À titre de rappel, la culture d’apprentissage est basée sur un ensemble de croyances, de pratiques et d’attitudes qui soutiennent l’apprentissage continu au sein d’une organisation ou d’une communauté. Les éléments clés qui la définissent sont :

1. Mentalité de croissance : valorisation du développement des compétences et de l’apprentissage à travers l’expérience, en considérant l’échec comme une opportunité de progrès;

2. Soutien à la formation continue : investissement dans des programmes de formation et encouragement de l’apprentissage autonome;

3. Curiosité et innovation : promotion de l’expérimentation, de la recherche, de nouvelles idées et de l’apprentissage par l’expérience;

4. Collaboration et partage des connaissances : encouragement à échanger les savoirs et à apprendre des autres, notamment par le biais du mentorat et des communautés de pratique;

5. Rétroaction constructive : importance des retours réguliers pour ajuster et améliorer les performances;

6. Apprentissage autodirigé : encouragement à identifier et combler ses propres besoins d’apprentissage de manière proactive;

7. Utilisation de la technologie : adoption de plateformes et outils en ligne pour faciliter l’accès aux ressources éducatives;

8. Reconnaissance de l’apprentissage : valorisation formelle ou informelle des efforts d’apprentissage, par des certifications ou des félicitations.

Ces éléments cherchent à instaurer un environnement où l’apprentissage continu occupe une place centrale dans les pratiques et les interactions. Cette approche de la culture d’apprentissage offre de nombreux avantages, notamment une productivité renforcée, une meilleure capacité d’adaptation au changement et une satisfaction accrue des membres. Dans ce numéro, vous découvrirez les contributrices et contributeurs au Forum 2024 qui nous accompagnent dans ce changement de paradigme.

Daniel Baril souligne que des révolutions sont en cours, annonçant des transformations profondes des modalités d’accès à l’apprentissage dans un avenir proche. Vienna Blum partage son expérience d’animation conjointe avec Donald, où ils ont cherché à perturber progressivement le système de formation, un atelier après l’autre. Chantal Carrière présente un référentiel destiné à reconnaître les compétences des praticiennes et praticiens et à valoriser le programme d’AFB, tout en garantissant la viabilité du réseau, notamment grâce à des outils comme les badges numériques.

Une conversation à trois voix — entre moi, Donald Lurette et Hervé Dignard — explore les compétences socio-émotionnelles et un projet pilote de reconnaissance des compétences dans des communautés autochtones du Nord du Québec. Nous revisitons l’apprentissage expérientiel selon David Kolb et examinons comment cette approche peut être appliquée aux pratiques de l’AFB.

Nous abordons ensuite un niveau de complexité supérieur avec les Arches d’apprentissage, une méthode développée par Simon Kavanagh, parfaitement en phase avec nos préoccupations. Nous profitons aussi des conseils pratiques de FADIO pour animer une communauté en ligne.

Enfin, nous faisons écho aux besoins exprimés par les participantes et les participants, car écouter et répondre à vos attentes demeure une priorité constante pour la COFA. Je conclurai en remerciant Laurence Buenerd, qui a consacré quatre années à faire de Perfectio un outil précieux et partagé, tant au sein du réseau que dans le monde élargi de l’AFB.

Gabrielle Lopez

Photo : Mélanie Provencher

Éducation des adultes : BOULEVERSEMENTS EN

Écrit par Laurence Buenerd

VUE

DANIEL BARIL EST LE DIRECTEUR GÉNÉRAL DE L’INSTITUT DE COOPÉRATION POUR L’ÉDUCATION DES ADULTES (ICÉA) BASÉ À MONTRÉAL, AINSI QUE LE PRÉSIDENT DU CONSEIL D’ADMINISTRATION DE L’INSTITUT DE L’UNESCO POUR L’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE (UIL). IL A OUVERT LE FORUM DE LA COFA AVEC UNE PRÉSENTATION PERCUTANTE SUR LES CHANGEMENTS QUI S’ANNONCENT À GRANDE VITESSE DANS L’UNIVERS DE L’ÉDUCATION DES ADULTES. SI CERTAINS SEMBLENT ÉVIDENTS, D’AUTRES NE SONT PAS ENCORE TOUT À FAIT SUR LES RADARS. VOICI LE RAPPEL DES GRANDES IDÉES QU’IL A PRÉSENTÉES.

DES CHANGEMENTS DÉJÀ PRÉSENTS

Si les changements qui sont en train d’arriver dans le champ de l’éducation des adultes peuvent paraître éloignés, ils sont en réalité en train de se produire. Beaucoup de changements récents, comme l’intégration des téléphones intelligents dans nos vies, passent relativement inaperçus alors qu’ils sont bien réels. Daniel a rappelé aux auditrices et auditeurs qu’eux-mêmes avaient intégré sans forcément s’en rendre compte, bon nombre de nouvelles pratiques d’apprentissage. Un exemple : avant la pandémie, peu de personnes savaient ce qu’étaient Zoom, Teams ou Google Meet. Ces outils ont été intégrés très rapidement dans la pratique professionnelle, sans qu’ils aient été « appris » au sens formel du terme. Dans ce cas, l’apprentissage s’est fait en autoformation, avec éventuellement une petite dose d’apprentissage par les pairs, lorsqu’une ou un collègue a expliqué certaines fonctionnalités.

Daniel Baril, directeur général de l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA) basé à Montréal.

IRRUPTION DU NUMÉRIQUE

Le changement le plus évident est l’irruption du numérique. Il s’est fait à tous les niveaux : comme lieu d’apprentissage, comme objet d’apprentissage, comme outil d’apprentissage et comme pont entre les personnes. Cette irruption a eu lieu ici au Canada, mais aussi ailleurs dans le monde, comme en Afrique, en Asie ou en Amérique du Sud, les téléphones sont tout à coup devenus des outils d’accès à la formation, ou même des lieux de formation. Partout, des milliers d’applications offrent des formations dans tous les domaines : santé/bien-être, langues, services de toutes sortes... En plus de leurs services, elles proposent aussi à leurs utilisatrices et utilisateurs des capsules d’aide pour leur prise en main.

TRANSFORMATION DES BESOINS

Ce qui a changé dans le paysage de la formation de base, c’est que le niveau de compétences et de connaissances qui est attendu de tout un chacun s’est envolé et englobe maintenant toutes les sphères de la vie : santé, finances, rôle parental, etc.

Nous sommes maintenant dans une société du savoir, où le développement du savoir est fondamental dans la vie des personnes, des organisations, des communautés, et dans une multitude de domaines. Par ailleurs, ce qui a changé, c’est qu’il ne suffit plus de savoir, il faut savoir les bonnes choses. Il y a beaucoup d’enjeux d’accès à ces savoirs, beaucoup d’inégalités et de discriminations.

TRANSFORMATION DE L’OFFRE

Sur YouTube, a affirmé Daniel, il y a plus d’un milliard de visionnements de tutoriels éducatifs par jour, et 1/8e de l’humanité regarde chaque jour des vidéos YouTube. Ce qui lui fait dire que c’est la plus grande école au monde. La plateforme est en train d’investir sur YouTube éducation, un service qui permettra à n’importe qui de téléverser des tutoriels et de les vendre. Il estime que c’est une démocratisation complète de l’offre éducative.

Tous les géants du Web sont aujourd’hui en train d’investir massivement dans le domaine de la formation continue et de l’emploi, avec des thématiques de type : programmation, gestion, santé psychologique en milieu de travail, etc.

TRANSFORMATION

DES ESPACES DE FORMATION

Un autre changement important en train de survenir dans le champ de l’éducation et la formation de base est que les espaces de formation ne sont plus limités aux classes en personne ou en ligne. Ils prennent toutes sortes de formes pour les personnes apprenantes. Les universités et autres institutions de formation doivent maintenant faire face à une concurrence sérieuse avec la multiplication de plateformes qui offrent des catalogues ou des formations en ligne de type Bac au complet, avec des forfaits et l’émission d’attestations en fin de parcours, un peu comme des modèles Netflix de l’apprentissage. Certaines plateformes offrent même des services éducatifs nichés, comme du soutien à l’apprentissage, ou de l’évaluation des acquis et des compétences. On assiste donc à une fragmentation de l’univers de la formation et à la création d’une véritable industrie.

« YouTube Éducation permettra bientôt à n’importe qui de téléverser les tutoriels qu’elle ou il aura créés et de les vendre. C’est une démocratisation complète de l’offre éducative. »

Daniel Baril lors du Forum 2024 de la Coalition ontarienne de formation des adultes (COFA)

« Tous les géants du Web sont en train d’investir massivement dans le domaine de la formation continue et de l’emploi. »

LES GRANDES TENDANCES

Daniel a recensé les grandes tendances de l’offre éducative transformée :

• Les apprentissages mobiles, avec des milliers d’applications d’apprentissage sur téléphone mobile;

• Les apprentissages mixtes, comme les classes intelligentes qui offrent divers types d’accès (présentiel, en ligne, synchronisés, désynchronisés);

• Les parcours personnalisés d’apprentissage, avec un environnement numérique personnalisé d’apprentissage qui accompagne la personne tout au long de la vie;

• Les environnements personnalisés d’apprentissage qui offrent une combinaison de l’ensemble des outils et modèles d’apprentissages disponibles. Daniel voit dans cet ensemble des projets pédagogiques qui seraient mis en place dans un espace permettant des apprentissages en présentiel et en ligne, offrant une panoplie de ressources d’apprentissage, et qui utiliseraient des outils comme l’intelligence artificielle tout en donnant aussi accès à d’autres humains. Il pense par exemple aux agents virtuels intelligents, comme ce que la Khan Academy1 propose maintenant, pour sa version anglaise, avec son tuteur intelligent Khanmigo;

• Le Métaverse, qui dans le futur devrait combiner diverses technologies et offrir, par exemple, des environnements d’apprentissage en 3D.

1 Khan Academy est une plateforme multilingue qui offre des milliers de vidéos de contenus, de tutoriels et d’exercices, en lien direct avec l’éducation primaire et secondaire, et a pour but d’accompagner les élèves dans leur cheminement scolaire. https://fr.khanacademy.org

« Les universités qui pensent que leurs concurrents sont d’autres universités se trompent. Leur concurrent, c’est YouTube, c’est Coursera, etc. »

Mais l’un des changements à venir parmi les plus spectaculaires est à son avis que les personnes qui suivent un parcours d’apprentissage vont devoir apprendre à apprendre et à gérer leur parcours de formation.

Daniel prévenait aussi ses auditrices et auditeurs que plusieurs compagnies privées comme la Khan Academy, Coursera ou encore Moodle, sont en train de réfléchir activement à l’offre éducative future et elles travaillent en particulier à améliorer la convivialité de leurs outils et l’accès au soutien pour leurs utilisateurs.

PENSER LE SOUTIEN GLOBALEMENT

Daniel est ensuite revenu sur l’idée de parcours d’apprentissages accompagnés, qui commençaient avec le passé des personnes : d’où elles viennent, quel est leur parcours initial, leur bagage, etc. Et qui se traçait en fonction de l’endroit où elles souhaitaient se rendre, en fonction de leur projet, de ce qu’elles ont besoin de savoir ou d’apprendre, etc. Pour lui, l’offre de service devient la boîte à outils que ces personnes vont utiliser en fonction de leurs besoins et leurs aspirations. Il a proposé l’image d’un archipel de l’apprentissage (les personnes en apprentissage se promènent d’île en île en fonction de leurs besoins) présentiel, communautaire, etc. La question est de savoir comment elles passent d’une île à l’autre, comment organiser le territoire pour faciliter leur parcours.

UNE INGÉNIERIE DE LA FORMATION

Daniel a mentionné un autre changement intervenu depuis la pandémie : l’éclatement des pédagogies et des modes de délivrance (présentiel, en ligne, synchrone, asynchrone), pour répondre à tous les besoins. Pour lui, cet éclatement fait

partie de l’ingénierie de la formation, dont le but est d’organiser les apprentissages en fonction d’un certain nombre de paramètres : contenus, objectifs, publics, modes de délivrance, type d’accréditation, etc. Cette ingénierie comprend aussi la nécessité de tenir compte des parcours, de l’avant, du pendant et de l’après des apprentissages, et de s’assurer du suivi de ces personnes tout au long de leurs vies.

Pour un organisme, il estime que ça implique une offre de service pensée globalement, avec éventuellement des partenariats pour assurer un continuum de services. Pour lui, les badges entrent dans cette perspective en permettant une standardisation des reconnaissances d’acquis.

Pour lui, la question essentielle que doivent se poser les organismes est maintenant : comment se positionner dans un univers où le secteur privé a élargi son offre de formation de façon exponentielle et consacre d’énormes moyens à explorer ce que va être la suite de ce mouvement de diversification?

EN CONCLUSION

Daniel Baril s’est ensuite directement adressé à son public en lui demandant s’il avait déjà perçu, ressenti les premiers effets de cette concurrence du privé. Il l’a mis en garde contre l’idée que seules les personnes très à l’aise avec l’outil internet ou les univers éducatifs en ligne pouvaient profiter de cette nouvelle offre. Il a pris l’exemple de l’accessibilité de DuoLingo2 , avec une version gratuite et ludique offrant un grand choix de langues, qui a été pensée pour des publics très variés.

Il a conclu sa présentation avec l’idée que le secteur public (les institutions scolaires et universitaires, les organismes communautaires et les lieux plus informels comme les bibliothèques ou les musées) doit relever le défi de l’offre privée. Il doit créer à son tour des approches et des formules d’apprentissage capables de répondre adéquatement aux besoins et aux aspirations des personnes en mode apprentissage. Et c’est avec les savoirs qui ont été accumulés, avec ses propres contenus que le secteur public sera capable de développer cette offre.

2 Duolingo est une plateforme dédiée à l’apprentissage

Perturber le système, un atelier à la fois

Écrit par Laurence Buenerd

Vienna Blum est la conceptrice d’activités d’apprentissage par l’expérience, avec une capacité à stimuler des groupes variés en les encourageant à collaborer de façon significative. Elle est facilitatrice et coach en design au sein de Management Savvy à Montréal, un cabinet-conseil qui utilise l’approche de l’apprentissage expérientiel et la méthode Kaospilot pour coacher, former et accompagner ses clients dans leurs parcours d’apprentissage et de changement. Avec Donald Lurette, ils ont à nouveau relevé le défi d’animer cette nouvelle édition du Forum. Voici comment elle se souvient de son expérience.

« La méthode n’est pas révolutionnaire, mais elle fait maintenant partie de mon identité », commente Vienna.

Pour Vienna, les conférences académiques, de format traditionnel et de style classique, sont faciles à organiser : on invite quelques personnes à parler et un grand nombre à y assister. Ces personnes viennent, s’assoient et écoutent. Elles savent à quoi s’attendre et sont plus ou moins en régime de croisière. « Ce n’est pas ce qu’on a fait. » Pour elle, ce Forum s’inscrivait dans un processus inconfortable de changement et d’apprentissages. Toutes les personnes qui participaient ont été invitées à approcher ce processus par le biais de l’apprentissage expérientiel1. « La méthode n’est pas révolutionnaire, mais elle fait maintenant partie de mon identité », commente Vienna.

INTÉGRER L’INTERACTIVITÉ

Le Forum a fait l’objet d’un important travail préparatoire. Vienna se souvient d’avoir écouté les comités lui parler de leur travail. Ils lui ont expliqué que, plutôt que de se contenter de présenter leurs activités et leurs résultats, ils souhaitaient consulter la communauté pour valider la voie qu’ils avaient empruntée avant de s’y engager plus avant, avec des questions comme : « Est-ce que ces besoins sont encore présents? » ou « Est-ce qu’on a besoin de plus? » C’est donc un véritable travail d’équipe qui a eu lieu pour essayer d’organiser un forum aussi participatif que possible, avec différents types d’exercices proposés aux participants.

Les membres de la région du nord échangent lors du Forum 2024 de la COFA.

Vienna Blum lors du Forum 2024 de la Coalition ontarienne de formation des adultes (COFA)

RAVI DE VOUS RENCONTRER

La première expérience interactive a pris la forme d’une activité de réseautage impromptue, lorsque les personnes arrivaient et participaient au cocktail le premier soir. Vienna estime que cette activité leur a permis d’entamer une conversation avec d’autres participantes et participants qu’elles n’ont pas l’habitude de côtoyer, sur des sujets qu’elles n’ont pas l’habitude d’aborder lorsqu’elles se limitent à des salutations. Elle les a d’abord invitées à trouver dans la salle une personne qu’elles ne connaissaient pas très bien et leur a demandé d’échanger pendant quatre minutes sur quelque chose qui les avait rendues fières au cours de la dernière année dans leur organisation. Elles ont ensuite été invitées à trouver une autre personne pour un échange concernant les défis qui s’étaient présentés au cours de la dernière année et qui avaient été surmontés. Enfin, un dernier échange avec une personne différente devait porter sur un apprentissage acquis au cours de cette dernière année. Les objectifs étaient multiples : se connecter, parler avec le cœur, parler des “vraies” choses qui allaient être le sujet principal du Forum (avec l’idée d’amorcer les futures conversations), mais aussi se connecter à un niveau supérieur.

Vienna dit qu’elle apprécie toujours la façon dont les personnes deviennent authentiques, parce que c’est généralement les sujets qui les touchent qui leur viennent à l’esprit lorsqu’elles disposent de peu de temps; et comme c’est une instruction qu’elle leur donne, même si elles sont un peu embarrassées, elles se mettent à parler de choses plus significatives que la météo. « Je donne aux personnes la permission de parler de “vraies” choses et de se vanter un petit peu. Je leur permets de se vanter humblement et de partager ce qui les a rendues fières. » D’après les commentaires des personnes qui y ont participé, ce fut une excellente entrée en matière.

DANS LE BOCAL

L’exercice du « bocal à poissons » (fish bowl) est une activité qui s’organise avec des panélistes assis en cercle au centre de la scène et entourés du public2 . Il a été utilisé un peu avant l’activité finale, lorsque tous les panélistes se sont rassemblés au centre pour présenter les idées qui avaient émergées des différentes activités tenues au cours de la journée. Ils ont offert une synthèse de ce qui s’était passé au cours de la consultation et du type idées, de nouveaux besoins, de nouveaux points de vue qui avaient été exprimés par les régions. Regroupées par régions, les personnes avaient été invitées à s’asseoir ensemble et à se répartir les rôles : animateur, preneur de notes, responsable de la curiosité, etc., et à discuter des priorités pour leur région. Ce sont tous ces sujets qui ont été présentés dans le bocal à poisson.

PRÉSENTER LES PRIORITÉS RÉGIONALES

Les groupes ont été invités à se réunir à nouveau la dernière matinée du Forum et à choisir une idée ou un projet unique à présenter. Cette dernière activité a pris la forme d’une session de type « Dans l’œil du dragon »3, où un représentant de chaque groupe régional présentait l’idée ou le projet du groupe.

Ce type d’animation est basé sur une série télévisée pendant laquelle des entrepreneurs en herbe se font interroger de façon intensive par un groupe d’investisseurs (les dragons), avant que ceux-ci décident d’investir ou pas dans leur entreprise. L’équipe de la COFA a joué le rôle des dragons, mais avec l’objectif d’écouter les besoins et priorités des régions et de les commenter de façon succincte. Chaque groupe disposait de 20 minutes pour préparer son « pitch » et de quatre minutes pour le présenter aux dragons. Vienna a beaucoup apprécié cet exercice, qui a permis de structurer un processus très interactif et de s’adresser directement à la COFA : « Il ne s’agissait pas de convaincre l’équipe de la COFA de travailler certains dossiers, mais de prêter attention, de prioriser ces dossiers ou de s’attaquer à des angles morts. »

2 L’idée du bocal est que c’est seulement à l’intérieur du bocal que se passe l’action, et que les personnes qui sont en périphérie sont là pour écouter. Celles qui souhaitent prendre la parole peuvent le faire en prenant place dans le bocal. La discussion qui se déroule prend la forme d’une conversation libre et non dirigée, pour explorer, approfondir un sujet ou répondre à une question.

3 La version québécoise de « Dragons’ Den », l’émission de CBC en anglais.

Activité de réseautage lors du Forum 2024 de la COFA.

RÉUSSIR L’ATTERRISSAGE

Vienna insiste sur le fait que toute activité doit se conclure par un « atterrissage ». Elle donne comme exemple la présentation d’une idée ou d’un outil unique choisi par un groupe ou une personne participante, avec des suggestions sur sa mise en œuvre ou sur sa capacité à répondre aux besoins. « C’est cool, amusant et excitant, mais s’il n’y a pas d’atterrissage, les participantes et participants ne repartiront pas avec quelque chose de concret. » Elle souligne qu’un atterrissage prend du temps et que l’ensemble du Forum se déroulait sur deux jours. Pendant l’atterrissage, on prend le temps de faire une pause et de se dire : « Maintenant qu’on a vécu cette expérience géniale, à quoi est-ce que ça ressemblait? Qu’est-ce qui s’est passé? Qu’avez-vous ressenti? Qu’avez-vous observé? Qu’est-ce qui s’est passé en vous, autour de vous? Une fois que ces données objectives sont nommées, le groupe se demande ce que cela signifie : Qu’est-ce que ce ressenti signifie? Pourquoi l’avez-vous ressenti de cette façon? Quelles conclusions en tirez-vous? » Selon son expérience, un atterrissage peut prendre cinq minutes, dix

L’activité de présentation d’idées qui a clôturé le Forum avait pour but d’aider les personnes participantes à donner un sens à leur journée et à l’intégrer sous forme de « pitchs » régionaux. « Ça a été leur façon de la concrétiser », conclut Vienna.

minutes ou même trois jours, en fonction de l’objectif. L’activité de présentation d’idées qui a clôturé le Forum avait pour but d’aider les personnes participantes à donner un sens à leur journée et à l’intégrer sous forme de « pitchs » régionaux. « Ça a été leur façon de la concrétiser », conclut Vienna.

PERTURBATIONS ET OPPORTUNITÉS

Vienna reconnaît que tout n’a pas été couronné de succès. Elle a essayé de lancer un « Conversation Café » avec des bâtons de parole, pendant l’atelier consacré aux nouveaux arrivants, où chaque groupe devait utiliser le bâton comme outil pour pratiquer l’écoute active. Seule la personne qui tenait le bâton avait le droit de parler, jusqu’à ce qu’elle ait terminé et passe le bâton à la personne suivante. L’intention était d’encourager l’idée d’une meilleure écoute pour pouvoir mieux répondre aux besoins des personnes migrantes. Cela n’a pas vraiment fonctionné, car ironiquement, personne n’écoutait les consignes.

Mais c’était l’une des dernières activités de la journée et Vienna reconnaît qu’ils essayaient de perturber le système. « Il y a toujours de la résistance face au changement. » Son objectif était d’inspirer les personnes participantes, ou du moins de leur faire découvrir que les choses peuvent être faites différemment, et elle est satisfaite de ce qui a été expérimenté. Selon elle, les futurs éducateurs devront être adaptables, curieux et ne pas avoir peur d’essayer de nouvelles approches, de nouveaux outils, etc.

Ce qu’elle trouve amusant, c’est qu’il n’y a jamais eu autant de réactions après un forum de la COFA : bonnes, mauvaises, sympathiques, tout cela à la fois. Elle est heureuse que son animation ait suscité un engagement et des sentiments intenses, et que plusieurs aient souhaité les partager. Même si certaines personnes n’ont pas apprécié les activités autant qu’elle l’aurait souhaité, elle espère que cela leur a donné un aperçu des différentes manières de s’engager et de la disposition mentale nécessaire pour apprécier la nouveauté, même lorsqu’elle est inconfortable... puisque le changement est en marche.

Une participante prends des notes lors de l’activité d’atterrissage au Forum 2024 de la COFA.

Rétroactions

VOICI L’ESSENTIEL DES RÉTROACTIONS EXPRIMÉES PAR LES PERSONNES PARTICIPANTES À LA THÉMATIQUE DU FORUM ET À SON ANIMATION, TIRÉ DES QUESTIONNAIRES RETOURNÉS À LA COFA.

L’animation et les thématiques du Forum avaient pour but d’illustrer la thématique « D’une culture de formation à une culture d’apprentissage », avec une animation axée sur la participation, un format à géométrie variable et des activités diversifiées. Le Forum devait être un moment et un lieu où expérimenter des situations d’exploration et d’ouverture pour imaginer ou entrevoir des modes de fonctionnement mieux adaptés à une posture d’apprentissage.

DE QUELLES FAÇONS ALLEZ-VOUS

POUVOIR INVESTIR LES APPRENTI SSAGES RÉALISÉS

DANS LE CADRE

DU FORUM DANS VOS PRATIQUES

PROFESSIONNELLES?

Pour plusieurs personnes participantes, le Forum a été un moment de validation de leurs pratiques professionnelles, ce qui a été perçu comme un encouragement.

Pour d’autres, le Forum a été l’occasion d’être exposée à de nouvelles idées. Ces personnes avaient l’intention de retourner auprès de leurs équipes avec la motivation de les intégrer dans leurs pratiques professionnelles et de les partager avec leurs collègues. La programmation et l’utilisation des badges numériques ont notamment été mentionnées.

Pour certaines autres personnes, les apprentissages du Forum allaient nécessiter un peu de temps pour être évalués et assimilés et éventuellement, utilisés. Il a aussi été plusieurs fois mentionné que le partage des connaissances et la réflexion seraient des éléments clés pour intégrer les apprentissages dans des pratiques professionnelles futures. Pour quelques autres, le Forum a été une déception puisqu’il n’offrait pas de solutions concrètes ni de contenus pratiques.

L’équipe de la COFA souhaitait éviter un Forum classique1 au cours duquel les personnes participantes se contentent d’écouter de façon plus ou moins active la personne intervenante leur décrire la méthode universelle et miraculeuse qui leur permettra de répondre aux besoins de chaque personne apprenante et de leur organisation.

LE

FORUM VOUS A-T-IL INCITÉ À EXPLORER DAVANTAGE LE PASSAGE D’UNE CULTURE DE FORMATION À UNE CULTURE D’APPRENTISSAGE?

Comme pour la première question, plusieurs personnes participantes ont estimé que ce Forum avait renforcé certaines pratiques déjà en place dans leurs centres, ou confirmé la pertinence de leurs approches. Un nombre significatif de personnes participantes a estimé que le Forum a été l’occasion d’explorer davantage le passage vers une culture d’apprentissage, certaines mentionnant spécifiquement l’importance de faciliter le développement des compétences plutôt que la simple transmission de connaissances. Certaines autres ont là encore exprimé le regret de n’avoir pas entendu plus de solutions pratiques ou d’exemples de partenariats réussis.

En général, le Forum a toutefois été reconnu comme un excellent lieu pour le partage d’idées et le réseautage, avec la mention d’interactions bénéfiques à l’enrichissement et des échanges sur les meilleures pratiques. Globalement, le Forum semble avoir encouragé de nombreuses personnes participantes à la réflexion et à considérer un passage vers une culture d’apprentissage. Plusieurs d’entre elles se sont dites motivées à mettre en pratique à leur retour ce qui a été expérimenté.

1 La raison de ce choix est que la COFA offre des séances pratiques et du partage d’expertises et de meilleures pratiques au cours des rencontres de communautés de partage qui se tiennent bimensuellement de septembre à mai.

REPENSER LES COMPÉTENCES

PROFESSIONNELLES DU RÉSEAU

Un référentiel de compétences pour les praticiennes

et les praticiens en AFB : soutien

au développement professionnel

Écrit par Chantal Carrière

MISE EN CONTEXTE

De la même façon que nous visons le développement de multiples compétences chez la personne apprenante, nous privilégions une approche similaire pour le développement des organisations et de leurs intervenantes et intervenants afin de combler leurs besoins complexes et variés.

Le référentiel de compétences pour les praticiennes et praticiens en AFB tente de répondre à trois enjeux principaux du réseau de l’AFB : reconnaitre les compétences des praticiennes et praticiens, rehausser la valeur du programme d’AFB et assurer la viabilité du réseau.

• Reconnaitre les compétences des praticiennes et praticiens : le référentiel reconnait les compétences variées acquises par les praticiennes et les praticiens à travers leur expérience de vie, leurs apprentissages antérieurs et leur travail sur le terrain. En raison de l’absence de formation formelle spécifique en AFB, ces professionnels, issus de divers horizons, méritent une reconnaissance pour leur expertise unique.

• Rehausser la valeur du programme d’AFB : renforcer la valeur perçue des formations offertes par le programme d’AFB permet aux personnes apprenantes de mieux démontrer leurs compétences aux employeurs potentiels.

• Assurer la viabilité du réseau : face aux défis de rétention du personnel, le référentiel valorise la contribution des personnes employées, aidant à stabiliser la main-d’œuvre et à assurer la viabilité du réseau.

« En tant qu’employeurs, nous reconnaissons la nécessité d’un outil qui nous permettra de répondre à ces préoccupations. Nous voyons dans le référentiel de compétences pour les praticiennes et praticiens en AFB ainsi que les badges numériques de la COFA une opportunité de résoudre ces enjeux. »

Louise Lalonde, Consultante, Ancienne directrice du Centre Moi j’apprends

L’AMÉLIORATION CONTINUE ET LE RENFORCEMENT DES CAPACITÉS AU SEIN DU RÉSEAU D’AFB.

Le référentiel se veut avant tout un cadre de compétences qui offre des repères aux organisations d’AFB et qui vise à catalyser et à structurer le développement des pratiques professionnelles au niveau individuel, au niveau organisationnel et au niveau du réseau :

DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL INDIVIDUEL AU NIVEAU DES PRATICIENNES ET DES PRATICIENS

Le référentiel de compétences joue un rôle crucial dans le développement professionnel des personnes praticiennes du réseau de la COFA en les sensibilisant sur les compétences qu’elles possèdent et sur celles qui nécessiteraient d’être améliorées. Il offre un cadre structuré pour élaborer des plans de développement personnalisé, permettant de combler les écarts de compétences. Cela aide les personnes praticiennes à identifier leurs compétences à renforcer et à explorer de nouvelles opportunités de progression. En clarifiant les attentes professionnelles et en incitant à l’acquisition de nouvelles compétences, le référentiel stimule un apprentissage continu, tout en guidant les praticiennes et praticiens dans leur parcours de carrière.

DÉVELOPPEMENT ORGANISATIONNEL AU NIVEAU

DES MEMBRES

Pour les organisations du réseau de la COFA, le référentiel facilite la gestion des compétences internes. Il permet de mieux identifier les besoins en développement de compétences,

contribuant à la mise en place d’une culture d’apprentissage continu. Grâce à une meilleure compréhension des compétences existantes et des besoins émergents, les organisations peuvent mieux structurer leurs projets, répartir les tâches et favoriser la mobilité interne. Cela renforce leur agilité à faire face aux défis futurs et à rester compétitives. Le référentiel aide également à planifier la relève et à améliorer les processus de recrutement en ciblant les candidates et candidats ayant les compétences adéquates.

Le développement des compétences professionnelles est une responsabilité partagée entre les individus et les organisations. Si chaque praticienne ou praticien doit s’engager dans des démarches d’apprentissage continu, il revient aux organisations de créer des conditions favorables pour ce développement.

RECONNAISSANCE ET VALORISATION AU NIVEAU DU RÉSEAU

Le référentiel valorise les personnes praticiennes en définissant clairement les compétences requises pour chaque rôle, augmentant ainsi leur reconnaissance professionnelle. Cette clarification permet aux partenaires et aux instances gouvernementales de reconnaître la légitimité du réseau de la COFA, renforçant la confiance dans la qualité des services offerts. De plus, le référentiel soutient le développement professionnel continu, favorise la reconnaissance des acquis et encourage les partenariats stratégiques, contribuant ainsi à une offre de services enrichie et mieux adaptée aux besoins des communautés.

« Ces initiatives contribueront à renforcer la qualité des services offerts par notre centre et à élever les normes de l’AFB dans son ensemble. En ayant des professionnels mieux formés et qualifiés, nous serons en mesure de répondre de manière plus efficace et efficiente aux besoins des bénéficiaires de nos services. »

Emma de Lannoy, Coordonnatrice, Services d’emploi et de formation aux adultes, La Clé.

Repenser

L’IMPORTANCE DES COMPÉTENCES COLLECTIVES ET COMPLÉMENTAIRES

Dans une organisation, la capacité à collaborer efficacement est essentielle pour atteindre des objectifs qui ne peuvent être réalisés individuellement. C’est particulièrement vrai dans des environnements comme ceux des membres du réseau de la COFA, où de nombreuses tâches sont réalisées collectivement. Le développement de compétences collectives devient alors un enjeu central pour renforcer la cohésion au sein de l’organisation.

Certaines tâches complexes nécessitent la collaboration de plusieurs personnes aux compétences variées et complémentaires. Prenons l’exemple d’un centre qui accueille une personne apprenante issue d’un milieu sous-représenté. Une formatrice ou un formateur, malgré ses compétences spécifiques, ne pourra pas répondre seul à tous les besoins de cette personne. Un gestionnaire interviendra pour offrir un soutien supplémentaire, et il sera souvent nécessaire de faire appel à des partenaires externes pour accompagner la personne apprenante dans son parcours. C’est en combinant ces compétences individuelles et collectives que l’organisation pourra mieux atteindre ses objectifs et offrir un service de meilleure qualité.

Les compétences collectives permettent de bâtir un savoir commun et de collaborer plus efficacement. Travailler en collaboration ne consiste pas seulement à accomplir une tâche, mais aussi à apprendre les uns des autres et à renforcer l’organisation dans son ensemble.

Sources :

CONDITIONS DE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES EN GROUPE

Pour que ces compétences collectives se développent, certaines conditions sont nécessaires. Tout d’abord, une culture de la collaboration doit être instaurée au sein de l’organisation. Chaque membre doit comprendre que ses compétences, bien que précieuses, ne sont qu’une partie de l’ensemble des ressources disponibles. La réussite d’une tâche complexe dépend de la capacité à mutualiser ces compétences, à partager des idées, et à s’appuyer sur un réseau de collaborateurs.

MUTUALISATION ET PROFESSIONNALISATION

Pour soutenir ce développement, les communautés de pratiques, par exemple, jouent un rôle clé. Ces espaces permettent aux professionnels de rencontrer des personnes ayant des compétences différentes, d’apprendre de nouvelles pratiques, et de compléter des projets qu’ils n’auraient pas pu accomplir seuls. Ces échanges favorisent l’émergence de nouvelles compétences, tout en permettant à l’organisation de croître.

Dans un réseau composé de nombreux membres de petite taille, la mutualisation des compétences devient un levier essentiel pour encourager la professionnalisation et la dynamisation de celui-ci. Cette dynamique collaborative crée l’opportunité de maintenir des organisations apprenantes, où chaque personne contribue à l’enrichissement des savoirs collectifs.

Guide d’utilisation du référentiel des compétences des praticiennes et des praticiens du réseau AFB : https://badges.coalition.ca/wp-content/uploads/2024/05/GuideUtilisation-ReferentielCOFA-Mai2024-1.pdf

CharityVillage Professional Development Guide : https://charityvillage.com/charityvillage-professional-development-guide/ Enregistrement de la discussion qui s’est tenue entre Donald Lurette, Hervé Dignard et Gabrielle Lopez (septembre 2024) dont certains contenus sont présentés dans l’article de la page 20

LES COMPOSANTES DU RÉFÉRENTIEL

Le référentiel est structuré autour de quatre rôles essentiels qui définissent les responsa bilités dans les organismes d’AFB :

• la formation

• la conception

• la gestion

• le soutien administratif et technologique

Les rôles à caractère andragogique, tels que la formation et la conception, sont directement liés à l’apprentissage des adultes. Le rôle de formation implique un accompagnement direct des personnes apprenantes pour atteindre leurs objectifs d’apprentissage, tandis que le rôle de conception s’articule autour de l’élaboration de projets adaptés aux besoins spécifiques de certaines clientèles. Les rôles à caractère administratif, comme la gestion et le soutien administratif, assurent le bon fonctionnement de l’organisation. Le rôle de gestion se concentre sur l’administration des ressources humaines et matérielles, ainsi que sur la mise en œuvre de plans d’action, tandis que le soutien administratif et technologique fournit une assistance technique et organisationnelle à l’ensemble du personnel.

Chaque rôle inclut des fonctions spécifiques, et chaque fonction est associée à un ensemble de compétences spécialisées, propres au réseau d’AFB. Ces compétences spécialisées sont déployées en trois niveaux de tâches, selon leur complexité : simple, moyenne ou avancée. À chaque niveau de tâches correspondent des activités types, qui illustrent concrètement les pratiques professionnelles liées à ces tâches.

RÔLE DE GESTION

Gestion

Formation

Appui au conseil d’administration

Capable d’appuyer le conseil d’administration dans ses prises de décision.

Développement professionnel

POUR TOUS LES RÔLES

Conception

Soutien administratif

Finalement, une section transversale et commune à tous les rôles, celle du développement professionnel, essentiel pour maintenir l’évolution continue des compétences des praticiennes et praticiens, complète le référentiel.

Dans le cadre de l’élaboration du référentiel, chaque compétence a été associée à des compétences génériques du référentiel de l’ICÉA1 , garantissant ainsi une complémentarité et une cohérence dans le développement des compétences professionnelles. De plus, un exercice a été réalisé pour aligner ces compétences avec le Cadre des compétences pour réussir2 du gouvernement fédéral. Cette approche vise à s’assurer que les compétences développées respectent les normes, tout en répondant aux besoins spécifiques du secteur de l’alphabétisation et de la formation de base.

Fonction 1 : Gouvernance et reddition de compte

Compétences Niveaux des tâches professionnelles rattachées à la compétence

Tâche de complexité simple Tâche de complexité moyenne Tâche de complexité avancée

Identifier et exprimer clairement au conseil d’administration les enjeux auxquels l’organisation est confrontée.

Activités types :

1. Énumérer régulièrement les enjeux lors des réunions du conseil.

2. Offrir les informations nécessaires pour appuyer le conseil d’administration dans ses prises de décision.

3. Partager avec les membres du conseil les documents nécessaires qui leur permettront de prendre des décisions éclairées.

g Facilité à communiquer

g Facilité de persuasion

g Sens de l’organisation

g Sens des responsabilités

1 https://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/files/NCF_Referentiel-ICEA_septembre2018_0.pdf

2 https://www.canada.ca/fr/services/emplois/formation/initiatives/competence-reussir.html

Explorer/justifier des solutions potentielles avec les membres du conseil d’administration à la suite de l’émergence de nouveaux besoins ou nouveaux contextes.

Activités types :

1. Expérimenter des adaptations de processus de gouvernance à l’interne avec le conseil d’administration.

2. Étudier les meilleures pratiques et les solutions adoptées par d’autres organismes dans des contextes similaires avec les membres du conseil d’administration.

g Facilité à communiquer

g Facilité de persuasion

g Sens des responsabilités

Concevoir un processus de consultation/codéveloppement avec le conseil d’administration pour élaborer les grandes lignes d’un plan stratégique à la lumière des tendances et des conditions propres à l’environnement, à la vision et aux valeurs de l’organisation.

Activités types :

1. Analyser les enjeux auxquels l’organisme est confronté pour les expliquer ou en discuter au conseil d’administration.

2. Évaluer les possibilités et les actions dans une session de consultation ou de codéveloppement avec le conseil d’administration.

3. Élaborer des objectifs de programme et structurer des plans d’action et des plans de travail et les partager/revoir/valider avec le conseil d’administration.

g Créativité

g Débrouillardise

g Facilité à résoudre des problèmes

g Facilité à se fixer des objectifs

g Facilité de persuasion

Le document intégral du référentiel de la COFA est accessible ici

Les badges numériques : reconnaissance formelle et vérifiable des compétences et des réalisations

LES BADGES NUMÉRIQUES  reconnaissance formelle et vérifiable des compétences et des réalisations

Écrit par Chantal Carrière

Pour accompagner la mise en œuvre de son référentiel de compétences, la COFA a mis en place un système de badges numériques. Chaque badge représente une des compétences spécialisées du référentiel. Ces badges sont attribués sur la base de l’évaluation de dossiers de preuves soumis par les personnes qui en font la demande. Le processus de demande, les critères de reconnaissance et les étapes de validation ont été conçus pour garantir que les badges respectent les normes élevées de la COFA.

Les badges numériques offrent une nouvelle manière de reconnaitre et de valoriser les compétences acquises tout au long de la vie, en particulier dans des contextes d’apprentissage non formels. Ce système innovant permet aux praticiennes et aux praticiens de recevoir une reconnaissance officielle de leurs réalisations, tout en facilitant le partage et le réseautage professionnel. Voici comment les badges numériques peuvent jouer un rôle clé dans le développement professionnel et la mise en valeur des compétences au sein du réseau d’AFB :

Reconnaissance officielle

Les badges offrent une reconnaissance formelle et vérifiable des compétences et des réalisations.

Apprentissage tout au long de la vie

Ils permettent de valider les compétences acquises à travers des apprentissages non formels et informels.

Développement professionnel

Les badges peuvent reconnaitre les étapes importantes et les accomplissements d’un parcours professionnel.

Facilité de partage

Les badges peuvent être facilement partagés en ligne, sur les réseaux sociaux, et intégrés dans les CV numériques.

Réseautage

Grâce à l’espace personnalisé de la COFA sur la plateforme CanCred Passport, les membres peuvent construire leur profil professionnel en ligne, échanger avec d’autres membres du réseau COFA, et stocker tous les badges numériques obtenus, conformes aux normes de Open Badges.

Pour en apprendre plus sur ce projet et découvrir les badges de la COFA, visitez : www.badges.coalition.ca

Quelques statistiques pour la période de février à août 2024

150 + badges émis

50

membres dans l’Espace

CanCred Passport

Badge le plus populaire : Intégration numérique

Complexité avancée

99  badges créés à présent

Visionnez la présentation vidéo pour découvrir en quoi les badges numériques peuvent vous appuyer dans votre parcours professionnel!

DEUX FORMATRICES TÉMOIGNENT

« Le projet de badges numériques m’a tout de suite semblé être un bon outil dans le réseau d’AFB. En tant que praticienne ou praticien dans ce réseau, on acquiert plusieurs compétences professionnelles au fil des ans; des fois dans un contexte non formel, d’autres fois dans un contexte informel. Les badges numériques nous permettent d’obtenir une reconnaissance pour l’ensemble de nos compétences. C’est très valorisant!  »

Marie-Ève Vézina, formatrice, Centre Moi j’apprends, Hawkesbury

«  Vu qu’il n’existe pas de diplôme ni de certification créditée pour être reconnue comme formatrice ou formateur en AFB, les badges numériques permettent de faire valoir mon expérience acquise au cours des années et mon bagage professionnel, en les transformant en preuves tangibles.

C’est très motivant d’aller chercher de la reconnaissance pour tout le travail accompli. Les badges permettent de décortiquer le travail fait : la planification de leçons, la création de matériel et la gestion de dossiers. Nos tâches sont facilement repérables dans le Référentiel et les badges disponibles pour chacune d’elles y sont déjà reliées. »

Nancy Rivard, formatrice agente à la programmation du Programme de formation à distance (FAD)

COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES, DE QUOI PARLE-T-ON?

Écrit par Laurence Buenerd

Vous êtes-vous déjà demandé quelles compétences recouvraient le terme très utilisé ces derniers temps de « compétences socio-émotionnelles », et comment elles se situaient par rapport aux compétences génériques, ou aux compétences pour réussir? Nous avons sollicité des spécialistes pour un éclairage sur la question… Cette discussion de rentrée a eu lieu en ligne début septembre 2024, entre Hervé Dignard, chercheur de l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA), Donald Lurette, spécialiste et consultant en andragogie et collaborateur régulier des activités de recherche de la COFA, et Gabrielle Lopez, directrice de la COFA.

Hervé, Donald et Gabrielle s’accordent à reconnaître que le terme « compétences socio-émotionnelles » est très utilisé depuis quelque temps, par divers organismes et agences gouvernementales. Peut-on parler de « buzz word »? Donald mentionne avoir entendu parler de compétences sociales, de compétences sociales et émotionnelles, ou encore de compétences socio-émotionnelles. Selon lui, elles présentent de grandes similarités, mais avec une classification différente en fonction de l’organisation qui les utilise ou du référentiel auquel on se réfère.

Les compétences regroupées sous ces trois appellations sont liées aux relations avec les autres : la communication, les échanges, les interactions, l’adaptabilité, la résolution de problèmes, la conscience de soi, la gestion des émotions, etc. « C’est un large univers, sans frontières bien définies » estime Hervé, qui tourne autour de la personnalité des gens, de la gestion du « soi par rapport à l’autre », des émotions, etc. Donald apprécie cette reclassification sous l’appellation « socioémotionnelles », parce qu’elle aide à les différencier d’autres compétences génériques et précise leur champ : le « socio » pour les rapports entre soi et les autres, et « l’émotionnel » pour le savoir-être et ce qui est de l’ordre de l’affectif. Ce qui est classé aujourd’hui dans les compétences socioémotionnelles, comme la communication, ou la collaboration, a toujours été perçu comme important, mais n’était pas catégorisé de cette façon. Cependant, précise Hervé, les définitions varient et sont adaptées par les différentes organisations qui les utilisent en fonction de leurs objectifs.

Ce qui complique les choses, observe Donald, c’est qu’une compétence générique peut être considérée comme une compétence professionnelle quand elle est indispensable à un emploi. Par exemple, la capacité à bien communiquer, pour une personne qui fait de la formation, est une compétence indispensable et qui fera partie de sa description de tâches, alors que pour d’autres domaines professionnels, elle sera secondaire.

Donald et Hervé s’entendent pour dire que les compétences socio-émotionnelles font partie des compétences génériques, mais ce qui est important, croit Hervé, c’est le choix des compétences qui figurent dans un référentiel et leur définition; ce qui l’est moins, c’est à quel grand ensemble elles appartiennent.

LE DÉFI DE CERTAINS APPRENTISSAGES

Pour Donald, c’est aussi dans l’apprentissage de ces compétences que sont les défis. Il fait remarquer que la capacité d’une personne à s’adapter ou à bien collaborer va être le résultat d’expériences passées, de leur contexte familial d’origine, etc. Il pourra y avoir des résistances à développer ce type de compétence, et en général, il faudra aussi un contexte de travail de groupe pour y arriver. Il y a donc un ensemble d’éléments requis qui sont plus compliqués à mettre en œuvre que pour l’apprentissage d’une compétence technique ou même cognitive. Ce qui a des implications pédagogiques.

Il cite l’exemple du programme pilote dans lequel il travaille avec de jeunes apprentis en charpenterie : s’il est relativement simple d’apprendre à calculer les quantités de béton nécessaires au coulage d’une fondation, il l’est beaucoup moins d’apprendre à travailler ensemble pour monter un mur. Selon les personnes, il peut y avoir des réticences à travailler en groupe de peur que les autres soient témoins de leurs erreurs, ou parce qu’elles ont peur des conflits, ou parce qu’elles savent mal communiquer leurs besoins. Ce sont des barrières à l’apprentissage qu’il est difficile d’anticiper puisqu’elles seront spécifiques à des personnes précises. Ces types d’apprentissages prennent plus de temps, puisqu’ils se font dans une pratique, qu’ils nécessitent plus de rétroaction que d’enseignement proprement dit, ainsi que des types de support pédagogique différents.

PROJET

PILOTE DE DÉVELOPPEMENT DE RÉFÉRENTIELS POUR DIFFÉRENTES

COMMUNAUTÉS AUTOCHTONES

L’idée d’adapter l’outil NCF pour des communautés autochtones est née à la suite d’un projet pilote de création d’un référentiel de compétences pour les charpentiers, initié par le Conseil scolaire des Premières Nations en éducation des adultes (CSPNÉA) et basé sur le référentiel du Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) qui liste 19 compétences spécialisées en construction en lien avec ce type d’emploi. Donald a utilisé le Référentiel « Nos compétences fortes » de l’ICÉA1 pour ajouter des compétences génériques nécessaires qui n’étaient pas listées dans le référentiel du ministère. Plusieurs des étudiants participants au projet pilote étaient membres de communautés autochtones.

C’est dans ce contexte que des questionnements sur la concordance entre les compétences génériques et les « savoirs ancestraux », « compétences ancestrales » ou « enseignements ancestraux » ont émergé2 .

1 Voir l’encadré « L’outil Nos compétences fortes (NCF) » de l’ICÉA à la page 23.

L’ICÉA a alors été approché par le Conseil scolaire des Premières Nations en éducation des adultes (CSPNÉA) pour démarrer un autre projet pilote axé sur la valorisation et la reconnaissance de compétences socio-émotionnelles pertinentes à des communautés autochtones. Il comprendra une démarche d’auto-reconnaissance et de reconnaissance par les pairs de certaines de ces compétences, définies et nommées par les communautés des Premières Nations participantes. Il s’inspirera des principes et des modes d’animation qu’on retrouve dans l’outil NCF, qui permet de reconnaître des compétences au sein d’un groupe. Hervé se réjouit de ce que l’outil performe bien lorsque les groupes sont hétérogènes, comme ils devraient l’être dans les communautés qui participeront. L’outil créé sera ensuite expérimenté avant d’être validé. S’il est possible de croire que la démarche de reconnaissance de compétences sera universelle, ce qui sera reconnu risque fort de varier selon les différentes communautés. Au final, le processus mis en place permettrait de reconnaître différents savoir-être et différents référentiels à utiliser selon les communautés.

Le projet se déroulera dans sept communautés autochtones basées au Québec, cinq francophones et deux anglophones, avec des chargés de recherche recrutés et formés dans chaque communauté. Les communautés ont été sélectionnées par le CSPNÉA avec un souci de diversité des contextes : francophone, anglophone, urbain, semi-urbain ou éloigné des grands centres, et en fonction de l’intérêt suscité par le projet dans les communautés approchées.

LES OBJECTIFS DU PROJET

Les trois objectifs du projet sont les suivants :

• créer un outil de reconnaissance;

• créer des référentiels significatifs pour différentes communautés autochtones vivant sur le territoire du Québec;

• faire le lien entre ces référentiels et celui des Compétences pour réussir du gouvernement fédéral.

Ce projet est parti du besoin de valider cette démarche de reconnaissance de savoir-être, plus que de compétences, un terme qui ne fait pas forcément de sens dans ces communautés. Une demande de financement a été déposée et obtenue auprès d’Emploi et Développement social Canada. Le projet est en phase de démarrage et devrait s’achever vers le mois de juillet 2025 ou un peu plus tard. Il devrait prendre la forme d’une recherche-action3 avec une perspective collaborative et coopérative qui fera que les personnes participantes seront considérées comme co-chercheuses et auront leur mot à dire sur la direction que prendra la recherche.

2 Ils comprennent entre autres les Sept enseignements sacrés, qui sont les valeurs traditionnelles communes aux peuples autochtones : l’humilité, l’honnêteté, le respect, le courage, la sagesse, la vérité et l’amour. Selon les peuples, ces valeurs sont personnifiées par un animal ou un personnage de légende, mais elles sont communes à toute l’Amérique du Nord. L’Assemblée législative de l’Ontario a créé un document qui les représente : https://www.ola.org/sites/default/ files/common/pdf/Seven%20Grandfather%20Teachings%20WEB%20Fr_.pdf

3 Selon Michèle Catroux, la recherche-action est un processus destiné à permettre à l’ensemble des personnes participantes d’être actrices et consentantes dans le processus de recherche. Elles ont connaissance de tous les aspects de la recherche et prennent part aux phases de négociation, d’observation et de prise de décision. Voir Michèle Catroux, « Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique », Les cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXI No 3 | 2002, consulté le 3 septembre 2024 à l’URL : http://journals.openedition.org/cahiersapliut/4276 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.4276

LES DÉFIS DU PROJET

Pour Hervé, un des plus gros défis du projet reste de coordonner sept terrains de recherche différents et de former des personnes au sein des communautés pour piloter les projets, mais aussi tenir compte de la variété des points de vue d’une communauté à l’autre, et de cette variété au sein même d’une communauté. Donald mentionne l’exemple du sentiment des jeunes membres de la communauté Micmac dans laquelle il a travaillé, qui sont moins interpellés par les enseignements ancestraux des aînés de leur communauté, les percevant comme trop moralisateurs. Il précise cependant qu’en parallèle, certains d’entre eux se montraient intéressés par ces éléments de leur culture qu’ils connaissaient mal. Il sera donc intéressant de voir de quelle façon ces points de vue divergents pourront converger dans la reconnaissance de compétences englobant au moins en partie des savoir-être dérivés de ces « enseignements ». Pour Hervé, la diversité des personnes qui participent aux projets dans les sept communautés sera cruciale pour assurer une bonne représentativité de l’outil à créer et des compétences reconnues et nommées, mais elle représentera aussi un défi.

RECONNAÎTRE LES COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES

Pour Donald, l’identification de ces compétences est difficile à mettre en œuvre. Une personne n’a pas toujours conscience de ses propres compétences génériques et socio-émotionnelles. C’est pour ce type de compétences qu’un processus de reconnaissance comme l’outil NCF est utile, parce que ces compétences peuvent être difficiles à reconnaître pour soi-même. Hervé mentionne que l’étape de reconnaissance peut s’apparenter à une démarche d’identification des acquis, dans le cadre du démarrage d’un projet de groupe, par exemple, où il est important de vérifier si tous les membres partent des mêmes bases et pour identifier quelles compétences auraient besoin d’être renforcées.

Il rappelle aussi que l’outil NCF s’appuie sur le groupe pour valider collectivement les compétences de chaque personne présente. Dans un contexte d’apprentissage souligne-t-il, l’identification préalable les compétences des personnes participantes crée un climat positif favorable aux apprentissages.

Les compétences socio-émotionnelles ne sont pas seulement le terme populaire du moment, elles ont un important rôle à jouer pour tous les projets, petits ou grands, qui requièrent des efforts collaboratifs.

LES COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR

En mai 2021, le Bureau des Compétences pour réussir (d’Emploi et Développement social Canada) a mis à jour le référentiel4 des « compétences essentielles » dont le cadre avait été défini en 2007 et qui nécessitait une adaptation aux nouvelles réalités du monde du travail. Les compétences révisées avaient pour but de mieux traduire les besoins d’adaptation et de navigation créés par l’évolution rapide du marché du travail et des technologies. Ces neuf compétences, regroupées dans le référentiel

« Compétences pour réussir », sont celles qu’utilise une personne pour s’acquitter d’une grande variété de tâches quotidiennes et professionnelles, et plus largement, pour réussir dans un contexte professionnel, social et personnel5 .

4 Les référentiels identifient et décrivent des compétences, ils peuvent cerner des compétences différentes en fonction de leur finalité.

5 Voir à ce sujet le numéro « Cheminement » du printemps 2022 de Perfectio : https://issuu.com/cofa-fad/docs/perfectio_edition_ speciale_-_printemps_2022-web

PETIT RETOUR SUR LES COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES

Les compétences génériques 6 diffèrent des compétences spécifiques ou techniques, qui sont propres à des tâches spécifiques ou à un métier. Elles ont pris le nom de génériques parce qu’elles sont applicables dans différents contextes, professionnels ou non. Les Compétences pour réussir, par exemple, listent les compétences en créativité et en innovation comme recherchées par les employeurs. Ces compétences peuvent s’appliquer à un grand nombre de domaines d’action. Historiquement, explique Donald Lurette, lorsque l’ancien référentiel des « Compétences essentielles » était utilisé pour définir quelles compétences étaient nécessaires pour intégrer le marché du travail, les employeurs estimaient que certaines compétences manquaient dans la liste, en particulier celles qui relevaient du savoir-être et qui sont maintenant nommées compétences socio-émotionnelles. Ce manque a été en partie corrigé par la mise à jour du référentiel.

Hervé Dignard mentionne qu’il a fait un gros travail de comparaison des Compétences pour réussir avec une quarantaine d’autres référentiels, similaires dans leur finalité7. Il est arrivé à la conclusion que si les compétences identifiées ne sont pas toujours nommées ou définies de la même façon, elles sont malgré tout comparables.

L’OUTIL NOS COMPÉTENCES FORTES (NCF) DE L’ICÉA

Hervé Dignard a fait un bref rappel de ce qu’est l’outil « Nos compétences fortes (NCF) », développé par l’ICÉA : celui-ci sert à reconnaître les forces et compétences d’une personne, notamment génériques8. C’est une démarche de valorisation et de reconnaissance des compétences génériques, des forces des personnes, qui sont liées principalement à leur personnalité. Le Référentiel de l’ICÉA liste les compétences qui ont été choisies en 2012, des compétences génériques faciles à reconnaître et à identifier par des personnes qui n’avaient pas toujours une grande expérience professionnelle. Il avait pour origine un premier outil créé en 1989 pour des femmes qui réintégraient le marché du travail après une pause professionnelle. Ce premier outil visait à les aider à nommer des compétences qu’elles possédaient et qui auraient un sens pour des employeurs potentiels. Hervé précise que la démarche d’identification de compétences NCF et le référentiel des compétences génériques de l’ICÉA sont complémentaires, mais que ce sont deux outils différents.

6 Voir à ce sujet le numéro « Reconnaissance » de l’automne 2023 de Perfectio : https://issuu.com/cofa-fad/docs/perfectio-automne2023-reconnaissance-francais

7 Dignard, Hervé (2023). Compétences génériques et compétences pour réussir : un exercice de comparaison, Apprendre + Agir, Édition 2023, Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA). En ligne : https://icea-apprendreagir.ca/competences-generiques-et-competences-pour-reussir-un-exercice-de-comparaison

8 Voir les articles témoignages des pages 25-26 du numéro « Reconnaissance » de l’automne 2023 de Perfectio : https://issuu.com/cofa-fad/docs/perfectio-automne2023-reconnaissance-francais-web?fr=xKAE9_zU1NQ

LE MODÈLE DE L’APPRENTISSAGE

EXPÉRIENTIEL DE DAVID KOLB

Né en 1939 dans l’Illinois, David Allen Kolb est un théoricien américain de l’éducation dont les travaux ont porté sur les styles d’apprentissage, l’apprentissage par l’expérience, le changement social, le développement de carrière et le perfectionnement professionnel. Il est le fondateur des cycles d’apprentissage basés sur l’expérience (CAE)1 et est également connu pour son inventaire des styles d’apprentissage.

Le modèle de l’apprentissage expérientiel de David Kolb est un cadre qui peut transformer la façon d’aborder l’enseignement et l’apprentissage. À la base, le modèle de Kolb met l’accent sur l’apprentissage par l’expérience, un processus qui se déroule en quatre étapes : l’expérience concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation abstraite et l’expérimentation active. Ce cycle permet aux personnes apprenantes de s’engager profondément dans la matière, de réfléchir sur leurs expériences, de conceptualiser de nouvelles idées et d’appliquer leurs connaissances dans le monde réel.

Dans un groupe de personnes apprenantes, voici comment cela pourrait être illustré :

• Expérience concrète : des personnes apprenantes sont encouragées à se plonger dans des activités pratiques avec un projet de groupe, un scénario de jeu de rôle ou une tâche pratique, pour qu’elles puissent expérimenter de nouvelles situations. Par exemple, elles pourraient être chargées de gérer un petit budget, un exercice en lien avec la littératie financière au quotidien.

• Observation réfléchie : Après l’activité, une discussion peut être animée pour encourager les personnes apprenantes à contempler ce qu’elles ont vécu, avec des questions telles que « Qu’est-ce qui s’est bien passé? » ou « Quels défis avez-vous rencontrés? » Cette réflexion aide les personnes apprenantes à réfléchir à l’expérience qu’elles ont vécue et à en tirer des enseignements significatifs.

• Conceptualisation abstraite : À ce stade, les personnes apprenantes peuvent intégrer leurs réflexions dans des concepts plus vastes. Des théories ou des principes liés à

1 https://learningfromexperience.com

leurs expériences peuvent être introduits, par exemple en discutant de stratégies de gestion financière. Cette étape permet de faire le lien entre les expériences pratiques et les connaissances « académiques ».

• Expérimentation active : Enfin, les personnes apprenantes peuvent être encouragées à appliquer leurs nouvelles connaissances à différentes situations. Elles peuvent créer un plan budgétaire personnel ou donner un atelier sur le budget à leurs pairs. L’objectif de cette expérimentation est de renforcer l’apprentissage et d’encourager l’amélioration continue.

L’intégration du modèle de l’apprentissage expérientiel de Kolb dans les pratiques d’enseignement contribue à créer un environnement d’apprentissage dynamique et engageant. Cette approche permet non seulement d’acquérir des compétences, mais aussi de donner aux personnes apprenantes les moyens d’appliquer leurs connaissances avec plus d’assurance dans la vie de tous les jours.

POUR EN SAVOIR PLUS SUR L’APPRENTISSAGE PAR L’EXPÉRIENCE :

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2017), The experiential educator: Principles and practices of experiential learning. Experiencebased learning systems. EBLS Press, 594 pages.

Un aperçu du livre (en anglais) est disponible ici : https://learningfromexperience.com/books/the-experiential-educator-book-excerpt.pdf

Ces implications peuvent être évaluées activement et guider les personnes apprenantes dans la création de nouvelles expériences au cours de l’EA. Ici, l’enseignante ou l’enseignant est une formatrice ou un formateur qui aide les personnes apprenantes à appliquer les connaissances pour atteindre leurs objectifs dans leur contexte d’apprentissage.

L’enseignante ou l’enseignant devient facilitatrice ou facilitateur. Des expériences immédiates ou concrètes se produisent et constituent la base des observations et des réflexions.

Expérience concrète

Agir, faire, expérimenter

Expérimentation active

Évaluer ses conclusions, élaborer un plan d’action

Cycle de l’apprentissage expérientiel de KOLB

Obser vation réfléchie

Faire un retour en arrière pour évaluer ce qui s’est bien et moin s bien passé.

Conceptualisation abstraite

Donner un sens à l’expérience, tirer des conclusions

Les réflexions sont assimilées et transformées en concepts abstraits à partir desquels de nouvelles implications pour l’action peuvent être tirées. L’enseignante ou l’enseignant est celui qui établit les normes et qui évalue, en aidant les personnes apprenantes à maîtriser l’application des connaissances et des compétences afin de répondre aux exigences de rendement.

L’enseignante ou l’enseignant est l’experte ou l’expert en la matière, elle ou il dirige la réflexion en mettant à disposition les textes et les cours pertinents, en créant un espace et un cadre pour l’analyse systématique par la pratique réflexive.

UN RÉSUMÉ DE LA CONCEPTION DES ARCHES D’APPRENTISSAGE

par Simon Kavanagh, écrit par Laurence Buenerd

INTRODUCTION

Pour Simon Kavanagh, la conception des Arches d’apprentissage est « l’une des meilleures et des plus simples façons de visualiser l’apprentissage », mais c’est aussi une méthode plus engageante, transparente, autonome, basée sur l’action, co-créative et transformationnelle, en ligne avec la pédagogie Kaospilot centrée sur l’humain.1

La méthode permet de créer et de partager la direction de l’apprentissage et son appropriation entre les personnes apprenantes, les pairs, les proches pairs et les personnes enseignantes, facilitatrices ou formatrices. Elle établit et stimule les liens entre la matière, le contenu, le temps, les objectifs d’apprentissage, les méthodes et le développement personnel par le biais de l’apprentissage individuel, en groupe et en équipe.

1 Fondé par Uffe Elbæk en 1991, Kaospilot est un prestataire de services éducatifs et un facilitateur d’expériences d’apprentissage pour les personnes, les communautés et les organisations, situé à Aarhus, au Danemark. Il s’agit d’une école hybride de commerce et de design dont le programme d’études est divisé en trois domaines : Conception de projet, Conception de processus et Conception d’entreprise. L’école propose un enseignement à temps plein et des ateliers. Pour en savoir plus, visitez : www.kaospilot.dk

LES ORIGINES

Simon Kavanagh a développé cette méthode alors qu’il élaborait un nouveau curriculum pour le programme de trois ans de Kaospilot. En se basant sur le leadership créatif du Kaospilot, il a abouti à un parcours d’apprentissage visualisé, gérant l’équilibre et intégrant l’impact, la valeur, le sujet, les compétences sociales, émotionnelles, collaboratives et créatives avec des activités personnalisées et le leadership. Quelques années plus tard, il s’est rendu compte que la méthode des Arches d’apprentissage pouvait être partagée avec tous les concepteurs de parcours d’apprentissages, avec une méthode pour concevoir des programmes et des outils d’apprentissage qui augmentent la créativité, l’innovation, l’engagement et la prise de risque en éducation.

Pour Simon Kavanagh, il existe un style d’apprentissage archaïque « enseigner > apprendre > exécuter ou tester », soutenu par la vieille garde, « réfractaire au changement et limitée par des procédures, des politiques, des règlements, les hiérarchies et, pour finir, par un décalage générationnel vis-à-vis des styles d’apprentissage contemporains et émergents. » Les Arches d’apprentissage se basent sur un style d’apprentissage « agir > apprendre > s’adapter > répéter », qui soutient un modèle d’auto-efficacité et de leadership plus adaptatif et collaboratif, visant à éduquer et à encourager les étudiantes et les étudiants à créer leur propre avenir en tant qu’actrices et acteurs réfléchis.

POURQUOI ET COMMENT?

Les Arches d’apprentissage sont une méthode de conception de parcours ou de processus d’apprentissage transparents, collaboratifs et expérientiels qui maximisent l’engagement, la capacité, l’ambition, l’appropriation, la confiance, la pertinence et, surtout, le dialogue entre les personnes apprenantes et les personnes enseignantes, facilitatrices ou formatrices, en tant que parties prenantes de l’apprentissage.

Elles traduisent les programmes d’études en interprétations visuelles de parcours d’apprentissage. Elles fournissent une image montrant les blocs d’apprentissage et les flux, la connexion et la continuité de l’apprentissage, les défis et le cheminement vers la maîtrise d’un sujet, d’une matière, d’une discipline ou d’un métier donné.

Les Arches d’apprentissage fournissent une structure flexible, ou un échafaudage, et permettent d’explorer davantage et de s’écarter du plan, sachant que les personnes participantes

comme les personnes facilitatrices peuvent y revenir et valider leur progression à n’importe quel moment du processus. Le canevas de conception des Arches d’apprentissage par Simon Kavanagh utilise les 4D (en anglais) qui sont : définir, concevoir, livrer et découvrir, pour encadrer un processus de conception pour le développement et la mise en œuvre de parcours d’apprentissage.

LES ÉTAPES DE LA CONCEPTION EN BREF

Au-dessus de l’axe horizontal de la ligne du temps, chaque arche doit représenter une matière ou un module, tiré du programme d’études, avec l’étiquette appropriée. Le contenu à transmettre, explorer, apprendre, expérimenter, enseigner et tester doit être spécifié. L’accent est mis sur ce qui est connu : les compétences, les connaissances, les méthodes, les modèles et les théories (contenu).

La « zone d’atterrissage » de la plus grande arche du cours ou curriculum devrait également spécifier les objectifs d’apprentissage pour l’ensemble des modules. Les intervalles entre les grandes arches permettent de vérifier les progrès, la connexion, l’alignement, la satisfaction et la compréhension des participantes et participants.

Sous la ligne du temps devraient figurer les valeurs, l’état d’esprit, les attitudes et les compétences que les personnes apprenantes pourraient vouloir explorer et développer. S. Kavanagh parle de curriculum caché, d’éléments inconnus du curriculum, inconnus dans le sens où la plupart des éducatrices et éducateurs et des conceptrices et concepteurs de programmes d’apprentissages ne savent pas comment concevoir et mesurer des exercices authentiques qui permettent aux personnes apprenantes de concrétiser et de mettre en pratique leur apprentissage.

• Au-dessus de la ligne du temps : les compétences et connaissances « connues »;

• En dessous de la ligne du temps : les attitudes, valeurs, compétences et mentalités « inconnues ».

Les programmes d’apprentissage devraient contenir un mélange d’actions fortes (faire) : expérimentation active, expérience concrète et impact concret, et d’actions faibles (penser) : évaluation, réflexion, analyse plus approfondie et compréhension théorique.

Kavanagh

QUELQUES CONSEILS DE CONCEPTION

L’un des premiers conseils que donne S. Kavanagh est que les cadres et la culture d’apprentissage doivent être définis et cocréés avec les personnes apprenantes sur la base de la première version des Arches d’apprentissage. La mise en œuvre du programme d’études doit se faire dans la transparence, l’alignement, l’engagement, avec une orientation et des cadres clairs, en utilisant les arches comme guide ou carte.

COMMENT DÉMARRER

Selon lui, le lancement est l’étape la plus importante de toutes : elle indique la mise en place, la culture, le ton et l’ambiance pour toute la période d’apprentissage. Le lancement est aussi le moment de partager l’agenda du module d’apprentissage, de susciter des connexions et de permettre l’appropriation du programme et de l’accord partagé au sujet des apprentissages à faire.

Au début de chaque module d’étude, une évaluation diagnostique des compétences, des capacités, des intérêts, des expériences, des niveaux de réussite ou des lacunes et difficultés potentielles de chaque personne apprenante ou de tout le groupe est menée. Elle sert à collecter des données sur ce que les personnes apprenantes savent déjà sur le sujet ou à ce que SK appelle « les rencontrer là où ils en sont ».

COMMENT RÉUSSIR L’ANIMATION

Faire l’animation des Arches d’apprentissage, c’est accueillir, faciliter et diriger l’expérience d’apprentissage et l’espace d’apprentissage à l’intérieur des arches et dans les espaces inter-arches.

L’animation commence dès le lancement de l’arche jusqu’à son atterrissage, pendant la création de l’arche, et dans l’espace créé, l’espace d’apprentissage.

Elle se déroule en s’appuyant sur la structure ou l’échafaudage de l’arche, pour permettre la transition depuis la sécurité des contenus et des structures, vers l’exploration et l’émergence. Animer c’est faciliter, diriger et accueillir, mais c’est aussi faire des pauses, observer, questionner, mesurer, réagir et s’adapter pour mieux servir l’apprentissage, la tâche et l’objectif.

L’évaluation formative (pendant l’animation) vise à déterminer comment les personnes étudiantes progressent vers un certain objectif, dans l’arche d’apprentissage. À travers les performances individuelles et dans le groupe, l’observation et l’orientation, une évaluation peut être faite de la compréhension, des réalisations et de l’engagement de chacune et chacun.

Voici quelques questions qui peuvent faciliter cette évaluation : Qu’apprenons-nous et découvrons-nous sur les contenus et sur nous-mêmes? Que savez-vous, comprenez-vous, et pouvez-vous faire?

COMMENT PROCÉDER À L’ATTERRISSAGE

Faire « atterrir » une Arche d’apprentissage est un moment clé dans tout processus d’apprentissage. C’est généralement un moment de détente, de retour en arrière, d’évaluation des compétences et des connaissances, mais aussi de l’attitude et de l’état d’esprit. Les personnes étudiantes devraient être autorisées durant le processus à approfondir leurs apprentissages, à se mettre au diapason les unes des autres, à explorer ce qu’elles aimeraient apprendre de plus ou à établir des liens pour mieux comprendre l’importance de ce qu’elles viennent d’apprendre. C’est aussi un bon moment pour qu’elles se reconnectent à l’objectif général.

L’atterrissage final d’une arche est toujours nécessaire pour compléter la phase d’apprentissage avant de lancer l’arche suivante. Plus l’arche est longue, plus le processus d’atterrissage est long.

L’évaluation sommative (pendant l’atterrissage) vise à évaluer l’apprentissage de la personne apprenante à la fin d’un cycle d’enseignement en le comparant à une norme ou à un élément de référence. Parmi les exemples d’évaluations sommatives, on peut citer : un examen de mi-arche ou final, des projets finaux, pour pouvoir produire une réflexion et une évaluation bien encadrées qui offriront à la personne apprenante la possibilité d’approfondir son apprentissage et de recevoir de la rétroaction sur son parcours. L’objectif n’est pas seulement de montrer les connaissances et compétences des personnes apprenantes, mais aussi leur évolution et leur capacité à créer un impact et une valeur durables dans le futur.

NIVEAUX ET TYPES D’OBJECTIFS FINAUX

Les types et les niveaux d’atterrissage

Un atterrissage est une action réflexive qui fonctionne à deux niveaux :

• Permettre aux personnes apprenantes d’évaluer elles-mêmes et par leurs pairs leur rendement, le processus, les méthodes, la transmission du contenu, etc.;

• Faire des références à la théorie et encourager les personnes apprenantes à analyser leurs connaissances et ce qu’elles doivent améliorer. Toutes les personnes apprenantes doivent avoir atteint un certain niveau de compréhension et de précision avant de passer à une autre arche.

«Les Arches d’apprentissage sont une méthode de conception de parcours ou de processus d’apprentissage transparents, collaboratifs et expérientiels qui maximisent l’engagement, la capacité, l’ambition, l’appropriation, la confiance, la pertinence et, surtout, le dialogue entre les personnes apprenantes et les personnes enseignantes, facilitatrices ou formatrices, en tant que parties prenantes de l’apprentissage.

CITATIONS

Chaque personne étudiante mérite de savoir, au début d’une période d’apprentissage, pourquoi elle est là, ce qu’elle va faire et comment elle va le faire.

Pour moi, elles [les Arches d’apprentissage] sont la méthode la plus efficace pour définir, concevoir, livrer et découvrir des parcours et des programmes d’apprentissage, quelle que soit leur durée et le groupe cible.

L’objectif de la méthode des Arches d’apprentissage est d’augmenter la marge de manœuvre pour la prise de risque, l’engagement, la créativité et l’innovation dans les curriculums et les programmes d’études, qu’ils soient nouveaux ou existants.

En utilisant les Arches d’apprentissage, nous concevons des parcours d’apprentissage très efficaces où la recherche de compétences, de connaissances, d’attitudes et de valeurs est découverte, déployée, décortiquée et mise en application.

L’atterrissage d’une Arche d’apprentissage est « le moment où nous nous retrouvons en tant qu’équipe ou classe de personnes étudiantes ou apprenantes pour rendre explicites les succès et les échecs produits par l’utilisation de certaines compétences, méthodes ou théories. »

Nous n’apprenons pas des expériences... nous apprenons en réfléchissant à leur sujet.

John Dewey

PERTURBATIONS

Le niveau d’engagement, d’ambition, d’autonomie et d’intervention des personnes apprenantes doit être contrôlé tout au long des arches d’apprentissage. En fonction de leur capacité, des perturbations peuvent être créées dans l’arche pour produire un état d’esprit adapté à la leçon ou à l’arche.

Cinq types de perturbations peuvent être planifiés au cours de la conception ou créés pour répondre à un besoin :

• Créative : pour augmenter la créativité, provoquer des pensées divergentes, soutenir l’innovation, l’inspiration, créer des attentes, de la pensée critique ou des résultats. Ce type de perturbation crée de l’énergie.

• Connaissance : de petites doses de connaissances, de méthodes ou de théories présentées au moment où elles sont les plus pertinentes et utiles. Ce type de perturbation fonctionne très bien dans les webinaires.

• Activer (la littérature) : Le matériel de lecture qui accompagne un cours ou un programme doit être activé, ou rendu vivant, en créant des occasions et des tâches pour qu’il soit utilisé et discuté en forum ou en séances en petits groupes.

1 CCAV : Compétences, connaissances, attitudes et valeurs.

L’HOMME DERRIÈRE L’ARCHE

Biographie de Simon Kavanagh

• Zones dynamiques : Une zone dynamique est une intervention conçue pour défier et stimuler les personnes apprenantes et le groupe ou la classe, pour les confronter à la diversité, aux suppositions, aux divergences de vues, à la complexité, etc. Les zones dynamiques ne figurent pas dans les Arches d’apprentissage. Elles peuvent être menées lors de séances en petits groupes pour la résolution de problèmes, la motivation, le travail d’équipe, l’éthique et la résolution de conflits!

Revoir l’apprentissage (CCAV 1) : si les CCAV et le contenu, la théorie et les méthodes sont puissants et pertinents, ils devraient être revisités, mais dans des contextes plus stimulants qui exigent un niveau plus élevé de compréhension et d’application. Ce type de perturbation encourage différents styles d’apprentissage, la prise de risque, l’évaluation et la croissance.

Pour en savoir plus, lisez cet article sur les Arches d’apprentissage.

C’est au cours de ses études d’art et de design au National College of Art & Design de Dublin (un diplôme conjoint comprenant trois années de communication visuelle) que Simon a ressenti pour la première fois le besoin de remettre en question les normes éducatives en rendant l’art pertinent pour les personnes étudiantes, en particulier celles issues de communautés socialement et économiquement défavorisées. Il a obtenu son diplôme en 1996, à l’âge de 21 ans.

Il a ensuite travaillé avec succès dans l’industrie irlandaise du multimédia, devenant en 2001 consultant pour Windmill Lane Studios dans les domaines de la télévision interactive, de la gestion de contenu et des systèmes éducatifs. Après avoir déménagé à Paris pour poursuivre sa carrière dans les médias numériques et l’art, Simon a repris le chemin de l’enseignement à Shanghai pour diriger la faculté des Arts en communications visuelles en vue de l’obtention d’un diplôme britannique dans le domaine des nouveaux médias, de la conception et de la culture.

Mais c’est à Kaospilot qu’il a pu explorer en profondeur les approches alternatives de l’éducation et de la pédagogie. Il est le directeur des programmes de l’agence Kaospilot Learning Design2 et créateur de la méthode des Arches d’apprentissage, ainsi que l’un de ses « pilotes » licenciés et anime régulièrement des ateliers3 à Aarhus, Danemark, où il vit et travaille.

2 www.kaospilot.dk

3 www.kaospilot.dk/product/designing-and-facilitating-learning-spaces

UN HOMME EN MISSION

L’entrevue de Simon Kavanagh

Simon Kavanagh est le directeur de programme de l’agence Kaospilot Learning Design Agency1 et le créateur de la méthode de Conception des Arches d’apprentissage. Il vit et travaille à Aarhus, au Danemark, où l’école a été fondée, et a été heureux de commenter le pourquoi et le comment de ses Arches d’apprentissage.

BRÈVE HISTOIRE DE LA CONCEPTION DES ARCHES D’APPRENTISSAGE

Simon Kanavagh fait partie de Kaospilot depuis 17 ans. Kaospilot est une école internationale fondée en 1991 à Aarhus, au Danemark, qui propose des programmes à temps plein, des programmes professionnels et des services de conseil dans le domaine du leadership créatif et de l’entrepreneuriat utile2 .

Il a été le premier membre anglophone du personnel engagé lorsque l’école a décidé d’élargir sa portée en dehors de la Scandinavie, en partie pour réduire sa dépendance à l’égard du gouvernement danois. Chef d’équipe pendant quelques années, il est devenu directeur de l’école et a été chargé de créer un programme d’études prêt à être accrédité.

Il s’est plongé au cœur des activités de l’école, a effectué de nombreuses recherches et a tenté de mettre sur papier la manière dont les enseignements étaient dispensés. Il s’est rendu compte que personne n’avait jamais essayé de mesurer le développement intrapersonnel et interpersonnel des élèves, leur parcours d’apprentissage transformationnel, leurs valeurs, leurs mentalités, leurs attitudes et leurs comportements. Il s’est également efforcé de trouver un moyen de mesurer le niveau des défis auxquels les élèves étaient confrontés chaque semestre. Lorsqu’il a commencé à introduire ces éléments dans Excel, celui-ci a créé des graphiques qui ressemblaient à des « montagnes russes insensées ». Simon se souvient qu’il s’agissait de la première visualisation de leur parcours d’apprentissage. Cette première étape l’a aidé à mieux comprendre comment les choses fonctionnaient. Les montagnes russes ont été enregistrées dans une méthodologie appelée coaching coactif et sont devenues les Arches d’apprentissage3

1 Fondée par Uffe Elbæk en 1991, Kaospilot est une école internationale située à Aarhus, au Danemark, qui dispense un enseignement sur le leadership créatif et l’esprit d’entreprise. Il s’agit d’une école hybride de commerce et de design dont le programme d’études est divisé en trois domaines : Conception de projet, Conception de processus et Conception d’entreprise. L’école propose un enseignement à temps plein, des ateliers et des services de conseil aux personnes, aux communautés et aux organisations. Pour en savoir plus, visitez : www.kaospilot.dk

Cela a mené à certains des principes fondamentaux de l’école, tels que rencontrer les élèves là où ils en sont, explorer le contexte avant le contenu, l’expérience avant l’explication, la pratique avant la théorie, équilibrer l’action forte et l’action faible, introduire la complexité... toutes les choses qu’ils faisaient déjà naturellement dans les salles de classe.

OÙ EST LA MAGIE DANS LES ARCHES

D’APPRENTISSAGE?

Simon considère la méthode de Conception des Arches d’apprentissage comme une sorte de « Java de l’apprentissage ». Une fois cette idée formulée, il a pensé à la codifier, à la partager et à permettre aux gens de la pirater. L’équipe a décidé collectivement d’opter pour le code source libre, de l’emballer, de créer des ressources et de commencer à proposer des programmes de formation sur la manière de l’utiliser. Aujourd’hui, l’école propose des classes de maître de trois jours sur la Conception des Arches d’apprentissage, et 12 licenciés, travaillant dans 10 langues différentes, proposent également des formations et des classes maîtres sur la Conception des Arches d’apprentissage en dehors de la Scandinavie4. Comme ils essaient de devenir une école régénératrice, les licences sont devenues plus importantes car, elles réduisent le transport des participantes et participants. Ils proposent également une formation en ligne sur le leadership et les arches d’apprentissage, principalement pour permettre aux pays émergents d’y accéder.

CRÉER UN ESPACE D’APPRENTISSAGE

« Au début de toute formation, que ce soit avec des enfants ou des adultes », explique Simon, « il faut mettre en place un espace sûr et apprendre à connaître l’élève, ce qui le déclenche, surtout à l’ère de la neurodiversité, quels sont ses centres d’intérêt ou ses styles d’apprentissage ». Ces périodes aident les enseignantes et enseignants ou les animatrices et animateurs à trouver la meilleure façon d’enseigner aux élèves. « Par exemple, il y a toujours un pourcentage d’élèves qui apprennent mieux en utilisant leurs mains, commente Simon. Une fois que vous l’avez découvert, vous voulez créer l’espace, les conditions, la culture et la connexion. Cela peut s’appliquer à tous les contextes d’apprentissage ».

VISUALISER LE PARCOURS D’APPRENTISSAGE

Pour Simon, toutes les personnes apprenantes méritent de visualiser leur parcours d’apprentissage afin de se l’approprier. Il pense que les Arches d’apprentissage (AA) peuvent soutenir les enseignantes et les enseignants qui le font intuitivement avec un manque de méthodologie, de cadre, etc. Il explique que lors des ateliers, certaines enseignantes et certains enseignants se rendent compte qu’ils pensaient déjà de cette façon. Pour lui, les arches d’apprentissage les aident à comprendre comment

cela fonctionne, pourquoi cela fonctionne, et à visualiser ce qu’elles ou ils font et comment elles ou ils le font. Il reçoit constamment des appels et des messages de personnes qui lui disent que la méthode des Arches d’apprentissage soutient leur travail et le consolide.

INTENTION ET BUT DE L’APPRENTISSAGE

Simon explique qu’au moment de définir les arches, les plus grandes arches aident les élèves à apprendre comment apprendre. Dans une salle de classe moyenne, observe-t-il, les enseignantes et les enseignants n’atteignent jamais les arches les plus élevées pour se reconnecter à l’objectif de ce qu’ils sont en train de faire. « Les arches d’apprentissage, avec leurs points médians, permettent cette réflexion, ils rappellent aux enseignantes et enseignants l’intention et l’objectif ».

Il affirme qu’un certain niveau de transparence doit être créé entre les enseignantes et enseignants et les élèves. Pour lui, les AA au niveau de base ne sont qu’une visualisation dans le temps de l’apprentissage et de la manière dont elles se déroulent. Les enseignantes et enseignants et les élèves en bénéficient.

ATTITUDES ET MENTALITÉS

Comme décrit dans le livret de Conception des Arches d’apprentissage, les Arches d’apprentissage équilibrent deux axes : l’une se trouve au-dessus de l’axe, il s’agit des théories et des méthodes. Simon considère qu’il s’agit d’un domaine plus « masculin ». Sous l’axe se trouvent les compétences générales et les attitudes, qu’il considère comme plus « féminines ». Simon estime que les attitudes et les mentalités sont tout aussi importantes que les compétences et les connaissances, de sorte que lorsqu’il conçoit un programme d’études, cette égalité d’importance est le premier enjeu. Il ajoute ensuite des activités, ainsi que des tâches ou des projets suffisamment stimulants pour mettre en pratique les compétences, appliquer les connaissances et incarner réellement les attitudes et les mentalités.

CO-APPRENTISSAGE

Simon souligne que les élèves sont considérés comme des personnes apprenantes et de jeunes professionnels chez KaosPilot. Lorsqu’on leur demande pour la première fois de donner leur avis sur leur apprentissage, raconte Simon, ils sont stressés, car ils n’en ont pas l’habitude. « Mais il est important d’avoir leur avis sur ce qu’ils aimeraient avoir de plus ou de moins, comme les activités entre pairs, la théorie, etc. Car, explique-t-il, faire cette vérification à la fin de l’année ne permettra pas de mettre en œuvre les changements. C’est aussi à cela que sert l’atterrissage des arches : il permet aux élèves de s’approprier le projet. « C’est leur parcours », commente Simon.

4 Vienna Blum, qui a participé à l’édition 2024 du Forum de la COFA, est l’une de ces licenciées, travaillant comme facilitatrice et coach en design avec Management Savvy à Montréal. Elle est également interviewée dans ce numéro à la page 9.

ÉVALUATION

Comment évaluer la progression des élèves, leur apprentissage? Simon estime que les compétences et les connaissances sont faciles à évaluer : « Nous le faisons depuis des siècles et cela peut être très sommatif ». Il explique que l’atterrissage d’une arche d’apprentissage est une période dédiée à l’exploration de la manière d’atterrir et à la réflexion sur les niveaux authentiques. Il précise que c’est au cours de l’atterrissage de l’arche que l’enseignante ou l’enseignant ou la facilitatrice ou le facilitateur peut voir tous les intérêts, croyances, hypothèses, préjugés, ambitions, etc., des élèves. Il souligne aussi qu’il faut toujours faire un atterrissage de l’arche avant d’en commencer une nouvelle.

QUE DIRIEZ-VOUS AUX ÉDUCATRICES ET ÉDUCATEURS QUI HÉSITENT À CHANGER

D’APPROCHE?

Simon suggère que derrière toute résistance se cachent des besoins personnels, sociaux ou professionnels non satisfaits. Il souligne que « lorsque vous essayez de mettre en œuvre des changements, si vous insistez en formulant une recommandation, par exemple, vous obtiendrez très certainement des réactions de résistance. Une partie de la formation que nous dispensons consiste à toujours, toujours ignorer votre première impulsion ».

Il croit qu’en tant qu’enseignante ou enseignant, il faut s’autoriser un certain niveau de vulnérabilité, mais reconnaît que cela peut être difficile : « Certains enseignantes ou enseignants ont l’impression que si elles ou ils donnent aux élèves la propriété et l’autonomie, elles ou ils risquent de ne pas pouvoir reprendre le contrôle. Les enseignantes et enseignants ne sont pas formés pour évaluer les liens émotionnels, et c’est plus difficile qu’avant en raison de la neurodiversité dans les classes ». Il reconnaît que certains enseignantes et enseignants finissent par lire un scénario parce qu’elles ou ils ne veulent pas s’engager dans un conflit.

CRÉER DES LIENS

Simon affirme que « lorsque vous fixez les arches, vous devez prévoir de créer des liens, entre vous et les élèves, entre les élèves, entre les élèves et le contenu, afin de susciter la passion et la volonté d’apprendre tout au long de la vie ». Il remarque que la culture d’enseignement moyenne ne vise pas à créer plus d’autonomie chez les élèves. Pour lui, les enseignantes et enseignants doivent créer leur propre emballage et ils ont le devoir « d’emballer » la poursuite du savoir, même en lui donnant une forme d’activité ludique.

QUEL EST L’AVENIR DE KAOSPILOT?

Simon mentionne qu’ils sont en train d’accorder une licence à un partenaire à Vancouver, de sorte qu’au Canada, ils devraient avoir des licenciés à Montréal et à Vancouver. Il aimerait donner des ateliers en Ontario, mais ce n’est pas encore le cas pour diverses raisons.

Il explique également qu’ils utilisent les AA pour leurs activités de conseil interne (30 % des activités de l’école) et pour attirer une nouvelle clientèle. Ils travaillent actuellement à la création d’AA qui se concentrent également sur les périodes intermédiaires de formation, afin d’occuper l’espace et de pratiquer un style de conseil et de soutien systémique « en bonne et due forme ». Les clientes et clients qui n’ont les moyens d’acheter qu’un nombre limité de formations bénéficieront alors de programmes de formation complets. L’objectif est de renforcer l’appropriation interne des processus entre les ateliers. LinkedIn Learning5 permet à l’école de conserver du contenu existant sur cette plateforme pour soutenir des parcours d’apprentissage continu pendant ces périodes.

CRÉATIVITÉ EN VUE DU CHANGEMENT

Selon Simon, KaosPilot évolue au sein de plusieurs entreprises et organisations parce qu’elles prennent conscience que leur avenir repose sur la culture. Il insiste sur ce point : « pas l’argent, pas les finances, pas les ventes ». Nous les aidons à bâtir des cultures systémiques authentiques alors qu’elles viennent d’un système très transactionnel et mécaniste. Il remarque que l’éducation a un arrière-plan très transactionnel6, et que l’enseignement est un système très transactionnel et fonctionnel. Pourtant, « le transactionnel déteste la créativité. Il suit des étapes, mais les besoins émergents sont ignorés, il n’y a pas d’adaptation ».

Il estime que la créativité est l’un des éléments que les AA fournissent, et qu’elles le font de manière stratégique. Il prend l’exemple de la consultation et souligne que la majorité des consultantes et consultants dispensent des formations dans les organisations, mais sans avoir une vision ou un objectif plus élaborés, et que la consultation devrait viser le bien de l’organisation. Par conséquent, les solutions envisagées doivent avoir une relation de cause à effet pour les personnes dans le système, sinon les changements ne seront jamais mis en œuvre. Simon considère les Arches d’apprentissage comme l’épine dorsale du développement stratégique qu’ils sont en train de réaliser.

Il s’interroge : « Si la conception de l’apprentissage était une forme de temps basée sur l’art, tout comme l’est le cinéma? » Pour lui, la conception d’apprentissage est un art majeur dans le domaine de la conception, mais elle ne reçoit pas le respect qu’elle mérite.

5 LinkedIn Learning est une plateforme d’apprentissage en ligne qui propose plus de 2 000 cours vidéo. Il s’agit d’une filiale de LinkedIn. Tous les cours sur LinkedIn sont classés en quatre catégories : Affaires, Créativités, Technologie et Certifications. Elle fournit des titres de compétences, notamment des certifications, des unités de formation continue et des crédits académiques. https://learning.linkedin.com/fr-fr/product-overview

6 L’éducation peut être considérée comme une approche structurée avec des récompenses et des sanctions claires liées au rendement de l’élève.

LES 10 PREMIÈRES ARCHES D’APPRENTISSAGE

Les AA permettent de visualiser le parcours d’apprentissage (ou « l’aventure ») et de savoir comment et pourquoi le curriculum caché sera mis en œuvre;

Elles soutiennent le dialogue, la transparence, le sens et l’appropriation de l’apprentissage;

Elles permettent de décortiquer l’apprentissage, l’action et la connaissance, et d’équilibrer la boussole pédagogique;

La complexité doit augmenter avec le temps et les personnes apprenantes doivent toujours avoir une deuxième chance de pratiquer, dans le cycle

Agir - Apprendre - Adapter - Répéter;

La mise en place des arches doit rencontrer les personnes apprenantes « là où elles en sont » et ajuster l’ambition, le niveau et le style d’apprentissage à leur niveau;

Le lancement de tout cycle d’apprentissage doit commencer par un appel à l’aventure (avec enthousiasme et pertinence) et par la connexion, les conditions et le contexte avant le contenu; 07

Le maintien d’une arche devrait toujours équilibrer les frustrations et les progrès, et les récompenser; 08

Une attention particulière doit être accordée au franchissement du seuil afin de développer le métier, le caractère et la confiance de l’élève;

09

10

Chaque arche devrait être observée depuis le micro jusqu’au macro et équilibrer la pratique par rapport au processus dans l’évaluation;

Des rituels devraient être utilisés lors de la mise en place et de l’atterrissage d’une arche, afin de créer des expériences d’apprentissage significatives plutôt que transactionnelles.

Pour en savoir plus sur la méthode de conception des Arches d’apprentissage et la philosophie de KaosPilot  consultez les liens suivants : https://hbr.org/2018/11/if-your-innovation-effort-isnt-working-look-at-whos-on-the-team https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-78580-6_12 https://web.archive.org/web/20040704075825/http:/www.fastcompany.com/magazine/03/kaos.html https://www.dropbox.com/scl/fi/gx6yehwob7q6ntd1hnvid/LA_MANUAL-A4Low-Res.pdf?rlkey=54iy5s83gdsxh75e8q27m2i37&e=2&dl=0

TRUCS ET ASTUCES POUR ANIMER UNE COMMUNAUTÉ EN LIGNE

Écrit par Laurence Buenerd

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Cet article a été écrit à partir du webinaire « Animer une communauté, trucs et astuces » diffusé par le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD) sous la forme d’une table d’échanges en janvier 2024. Les personnes qui participaient à cette table d’échange étaient Julie Béland du FADIO, Julie Bélanger du CSS du Fleuve-et-des-Lacs, René Bélanger du Cégep de Matane, Geneviève Dumas du Cégep de Matane et Michelle Deschênes de l’Université du Québec à Rimouski. Le webinaire est accessible ici : www.youtube.com/watch?v=Xr1YsqNSCiU

QUE SONT LES COMMUNAUTÉS D’INTÉRÊTS, D’APPRENTISSAGES

OU DE PRATIQUE?

C’est Geneviève Dumas du Cégep de Matane qui a tenté de formuler des définitions : « C’est un groupe de cerveaux qui réfléchissent ensemble », pour résoudre une problématique, pour réfléchir ou pour mettre en pratique certains éléments propres à la profession, pour réseauter et éventuellement, pour les membres des petites communautés francophones, pour briser un peu leur isolement.

Selon Geneviève, ces communautés s’intéressent toujours à un objet particulier, par exemple une technique d’animation, un type d’apprentissage, ou un sujet à explorer :

• les communautés d’intérêts vont explorer un sujet et consacrer de l’énergie à rechercher de l’information, de façon plus ou moins formelle;

• les communautés d’apprentissages vont vouloir approfondir leur compréhension d’un sujet ou d’un objet;

• les communautés de pratique vont être axées sur le développement de bonnes pratiques dans la co-construction et leurs membres vont chercher à expérimenter des techniques ou des stratégies de façon plus collective.

Dans tous les cas, la communauté partagera un but commun : trouver des réponses à des questionnements, des stratégies pour contourner un problème, étudier un outil, etc. Chaque type de communauté peut évoluer, par exemple une communauté d’intérêt qui deviendrait une communauté de pratique. Selon Geneviève, si on parle souvent de ces trois types de communautés, les frontières entre elles sont floues et fluctuantes selon les besoins de personnes qui y participent et les dynamiques qui les animent.

LES INCONTOURNABLES POUR LA MISE EN PLACE D’UNE COMMUNAUTÉ

L’ensemble des personnes qui participaient à la table d’échange ont offert tour à tour ce qui constitue pour elles des éléments incontournables :

• Une communauté se crée à partir des intérêts et des besoins des participants pour définir les sujets de discussion ou d’exploration;

• Une liste d’idées est établie par les membres et ensuite soumise au vote;

• Il est important de varier les techniques et les stratégies d’animation;

• Une certaine flexibilité est nécessaire dans les ordres du jour, pour laisser la place à un déroulement qui suive les préoccupations des participants;

• La flexibilité est aussi recommandée dans les choix d’objectifs faits en début d’année, ils peuvent avoir été épuisés plus vite que prévu, ou s’avérer moins intéressants : les personnes participantes doivent pouvoir ajouter de nouveaux sujets en cours d’année;

• L’objet des discussions peut évoluer et nécessite que l’animation laisse de l’espace aux participants;

• En tant que personne qui anime, il ne faut pas avoir peur des silences qui sont utiles à la réflexion et à l’intériorisation;

• Il peut être très intéressant d’établir et de demander un budget pour pouvoir inviter des experts ou encore pour acheter du matériel pour expérimenter.

LES OBSTACLES À LA BONNE DYNAMIQUE D’UNE COMMUNAUTÉ

Animer une communauté, quel que soit son type, n’est pas toujours évident. Les personnes participantes de la table d’échanges avaient plusieurs exemples de difficultés qui se sont présentées à elles :

• Il n’est pas toujours facile de trouver des sujets qui font consensus;

• Une rencontre de la communauté n’est pas une réunion, ce n’est pas non plus une formation : il faut trouver la formule qui permet à tous de s’exprimer;

• Une communauté doit répondre aux besoins des participants;

« Une communauté, ça devient un lieu d’apprentissage pour apprendre à devenir un meilleur animateur. »

Michelle Deschênes

• Il est important de se renouveler comme personne animatrice;

• Pour les membres de la communauté, il peut être bénéfique de s’essayer à l’animation, qui est une posture différente de la posture d’enseignant;

• La formule de la communauté ne convient pas à tout le monde : basée sur l’échange d’idées, elle n’est pas adaptée aux personnes qui s’attendent à recevoir passivement du contenu;

• Pour maintenir une communauté, il faut qu’elle puisse s’intégrer dans le calendrier et l’horaire des personnes participantes, dans des activités de développement professionnel;

• Il peut être difficile de trouver des plages horaires de rencontres qui conviennent à toutes les personnes participantes;

• L’animation diffère de l’enseignement : le déroulement de l’activité est plus difficile à contrôler. Ceux et celles qui sont responsables de l’animation ne doivent pas se blâmer pour les rencontres qui se passent moins bien;

• Chaque communauté aura un cycle de vie : mise en place, phase de maturité puis éventuellement, évolution ou clôture en fonction des besoins. Les communautés d’apprentissage ont en général des objectifs précis, qui, une fois atteints, peuvent rendre la poursuite de la communauté moins pertinente. Elles peuvent prendre fin ou évoluer vers une autre forme (communauté d’intérêt qui devient une communauté de pratique);

• Une communauté de trop grande taille sera difficile à animer et risque de créer un désintérêt chez les personnes participantes, tandis qu’un trop petit nombre de personnes participantes limitera la richesse des échanges. La taille idéale pour une communauté serait de six à douze personnes, selon l’expérience des membres de la Table d’échange.

CE QUI PEUT RENFORCER UNE COMMUNAUTÉ

Pour ce dernier point, là encore, les personnes participantes de la table d’échanges avaient plusieurs exemples en tête :

• Il peut être intéressant de regrouper des membres ayant des expériences et des domaines d’activités différentes. Par exemple, des enseignants du secteur jeune qui participeraient à un groupe du Secondaire pourraient apporter un point de vue différent et aider à créer un fil conducteur des parcours d’apprentissages;

• La reconnaissance de l’intérêt d’être impliqué dans une communauté de pratique par un employeur, ou d’en être l’animateur, assure une meilleure capacité de participation;

• Chaque personne est là pour participer et s’impliquer dans les conversations. Michelle Deschênes a cité une participante qui disait sentir qu’elle n’avait pas le droit d’être une plante verte lorsqu’elle participait à une rencontre;

• Certaines communautés créent des documents de capitalisation/réification à partir de leurs discussions, par exemple, une liste de vérification pour assurer une animation adéquate en formation à distance. Ces documents peuvent ensuite circuler pour appuyer d’autres personnes impliquées dans la formation à distance;

• Dans d’autres communautés, ce sont les personnes qui animent la communauté qui créent un document récapitulatif à partir des discussions sur un sujet donné, et qui vérifient avec la communauté que leurs conclusions sont toujours pertinentes et si le document peut être bonifié. Là encore, les documents peuvent circuler dans le milieu;

• Les documents produits peuvent aussi servir d’incitatif à l’engagement d’autres personnes ou collègues dans la communauté de pratique;

• La participation à une ou plusieurs communautés permet de développer des expertises dont les collègues pourront profiter et par la suite, une reconnaissance par les pairs;

• La participation à une communauté de pratique assure un changement durable d’attitude/de posture chez les personnes qui y participent;

• Les personnes participantes ont tendance à expérimenter ce qui a été abordé dans la communauté de pratique, ce qui, avec le temps, va leur donner une expertise qui pourra en retour être partagée dans leur milieu;

• En offrant des attestations, une communauté assure une certaine reconnaissance aux personnes qui y participent. Les heures de participation peuvent aussi être décomptées comme de la formation continue.

Pour en savoir plus, un article qui traite de la participation et la réification (capitalisation) : La participation et la réification dans une communauté de pratique en ligne : une question d’influence mutuelle et d’organisation sociale en équilibre, https://revues. uqac.ca/index.php/rhe/article/view/1633/1434

« Une communauté, c’est un espace protégé (safe space) pour essayer des choses ensemble, de nouvelles applications, de nouvelles techniques. »

Julie Béland

EXPRIMER DES BESOINS, CHERCHER DES SOLUTIONS

Écrit par Laurence Buenerd

Le Forum du printemps 2024 de la COFA a été l’occasion de demander à chaque personne participante de nommer et de commenter leurs besoins, pour que l’équipe de la COFA puisse les prendre en compte et y répondre. Cet exercice a été mené en plusieurs sessions, et finalisé au cours de la plénière qui a pris la forme d’un exercice de type « Dans l’œil du dragon » (Dragons’ Den). Voici le résumé de principales demandes exprimées.

1. DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES AU SEIN DU RÉSEAU

Développement de compétences pour les formatrices et formateurs

S’ils souhaitent avoir accès à de la formation continue, les formatrices et formateurs font face à plusieurs défis pour en profiter : horaires chargés, roulement de personnel, équipes réduites, etc. Plusieurs ont noté que le référentiel de compétences de la COFA et la trousse d’appui aux formatrices et formateurs sont de bons points de départ pour relever certains de ces défis.

Beaucoup de participantes et participants ont aussi mentionné leurs besoins spécifiques en termes de formations pratiques, sur des outils techniques ou numériques comme Canva (marketing et graphisme), ou encore sur des thématiques comme l’intelligence artificielle ou sur des thématiques en lien avec les personnes apprenantes, comme des techniques pour aider celles ayant des troubles d’apprentissage.

Quelques autres suggestions ont aussi été faites au cours du Forum :

• l’animation d’ateliers d’expertise pour aider les formatrices et formateurs à améliorer leurs compétences par la pratique;

• amener une règlementation du domaine de formation de l’AFB;

• donner plus de valeur au réseau;

• créer un cursus académique à cet effet.

Mieux prendre en compte les compétences génériques, socio-émotionnelles et utiliser la formation Nos compétences fortes (NCF) de l’ICÉA

Les compétences génériques et socio-émotionnelles ont un fort lien avec l’employabilité. Les employeurs sont de plus en plus conscients de leur importance et souhaitent à embaucher les personnes qui en possèdent plusieurs. La démarche NCF, créée par l’ICÉA pour permettre à des groupes de personnes apprenantes d’identifier et de reconnaître les compétences de chaque membre du groupe, n’est pas universellement connue et gagnerait à être présentée à l’ensemble des centres.

Formation des personnes formatrices : le préalable à une formation NCF offerte par les centres serait qu’ils aient les ressources disponibles pour pouvoir l’offrir. Il a été suggéré d’offrir pour commencer un atelier de formation pour présenter les compétences génériques et socio-émotionnelles, présenter leur utilité et pour établir la connexion avec les tâches jalons du Référentiel. Les personnes formées pourraient ensuite utiliser un « clavardage » ou créer des communautés de pratique spécifiques sur le sujet. Les centres de régions de l’Est ont aussi recommandé d’incorporer « Nos compétences fortes » dans les évaluations ou les auto-évaluations du personnel des centres.

Formation des personnes apprenantes : plusieurs personnes formatrices et formateurs ont exprimé leur intérêt à utiliser l’outil en ligne. Plusieurs participantes et participants de la région Est ont aussi suggéré d’envisager des partenariats avec les centres d’emploi pour offrir les formations NCF aux personnes apprenantes.

Apprendre à reconnaître ses compétences et obtenir les badges qui les attestent

Daniel Baril a estimé que dans un futur proche, tous les réseaux non formels auront un outil de reconnaissance de compétences au même titre que les autres institutions formelles. Selon lui, les accréditations du secteur formel et du secteur non formel seront également reconnues, comme des certifications différentes, mais toutes aussi valables les unes que les autres.

Les participants présentent leur projet dans le cadre de l’exercice « Dans l’œil du dragon » lors du Forum 2024 de la COFA.

Comme pour la démarche NCF, plusieurs personnes ont mentionné qu’elles souhaitaient faire la démarche d’obtention de badges pour elles-mêmes avant d’encourager leurs personnes apprenantes à suivre le processus. En renforçant l’intérêt au sein des membres du réseau, l’étape suivante d’offrir des badges aux personnes apprenantes serait simplifiée.

Par ailleurs, il y a un travail de démonstration à faire auprès des bailleurs de fonds pour démontrer la valeur du Référentiel et des badges. À long terme, la reconnaissance de la valeur des badges par le ministère permettrait d’utiliser les badges comme crédits menant vers des études collégiales ou autres.

Développement de compétences pour les gestionnaires

Plusieurs demandes ont été formulées pour soutenir les gestionnaires de centres :

• la création de réseaux de partage d’idées et d’initiatives;

• de la formation sur place pour les gestionnaires;

• de la formation spécifique pour les membres du conseil d’administration de tous les centres membres de la COFA. Renaud Saint-Cyr1 souhaiterait même en faire une condition de membriété. Selon lui, chaque Membre d’un CA devrait être formé sur ses responsabilités envers la communauté, sur ce qu’est l’AFB et sur l’importance de créer et planifier la relève.

2. SERVICES AUX PERSONNES

APPRENANTES

Région Sud : prendre en considération la diversité

Beaucoup des centres de la région Sud sont confrontés à une grande diversité de clientèle et de besoins. Par conséquent, donner des cours en groupe est compliqué. Plusieurs personnes ont mentionné qu’elles doivent intégrer les programmes à l’emploi pour faire l’arrimage entre l’AFB et l’offre collégiale, mais qu’elles n’ont pas de références. En créant des plans d’apprentissage, une culture de l’apprentissage se crée.

De la sensibilisation culturelle pour les nouveaux arrivants

Puisqu’un certain nombre de centres ont vu leur clientèle compter de plus en plus de personnes récemment arrivées au pays, des besoins spécifiques en ce qui concerne la sensibilisation culturelle se font sentir : culture et réalités de la communauté d’accueil, défis d’intégration, sécurité, etc.

Région Est : offrir de la francisation aux nouveaux arrivants

Plusieurs personnes participantes de la région de l’Est ont exprimé le souhait d’explorer la possibilité d’offrir de la

francisation aux nouveaux arrivants ou du Français langue seconde à toute leur clientèle. Des capsules pourraient être créées à la fois pour l’alphabétisation et le Français langue seconde, sur le modèle du programme de « Formation linguistique en français (pour Immigrants) – CLIC » offert par La Cité2 .

Région Est : améliorer les évaluations diagnostiques en compétences numériques disponibles

Il a été mentionné par les personnes participantes de la région Est que les évaluations diagnostiques en compétences numériques qui sont utilisées actuellement ne peignent pas l’image réelle des compétences numériques des personnes apprenantes. Ces évaluations ne sont pas pratiques et ne permettent pas de bien déterminer le niveau des personnes apprenantes. Il faudrait aussi que les évaluations soient uniformisées pour tous les centres.

3. APPUI AUX CENTRES

Région Nord : pallier l’isolement des petits centres

Les Centres de la région Nord aimeraient que soit organisée une mise en commun des ressources, parce que le personnel des petits centres se sent isolé. Ils aimeraient pouvoir partager des idées, des formations, des ressources et des outils. Ils ont pensé à une formule, « Le nord partage ».

Ils ont également eu l’idée de chercher du financement pour développer un plan marketing pour l’ensemble des Centres du Nord : puisque les équipes sont très petites, chaque centre fait face à des défis en matière de visibilité et de marketing. Créer un consortium permettrait d’aller chercher du financement pour faire développer un plan de marketing et de communications qui parle le langage du Nord et qui pourrait convenir à tous les centres.

Les centres du Nord ont des besoins spécifiques. Si les centres du Nord disparaissaient, le Nord perdrait l’accès à beaucoup de services.

Région Sud : parler d’une même voix

Les organismes membres de la COFA Centre-Sud ont émis le souhait de rencontres par régions pour parler de leurs enjeux, pour identifier leurs besoins communs et des pistes de solutions. Ils aimeraient pouvoir aussi en discuter avec les différents acteurs de leur région (POSPH, Ontario au travail, Services d’emploi, etc.).

Des rencontres en personne

Il semble que plusieurs personnes participantes du Forum soient lassées des rencontres en ligne, plusieurs d’entre elles ont souhaité un retour aux rencontres en personne.

1 Renaud Saint-Cyr est le président du CA de la COFA et le directeur du centre de formation Alpha Toronto

2 https://www.collegelacite.ca/formation-linguistique-en-francais

ALEXANDRIA

Les centres membres DU RÉSEAU DE LA COFA

Carrefour de formation pour adultes inc. www.carrefourformation.com

BARRIE

Le service de formation aux adultes – La Clé www.lacle.ca

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

BRAMPTON

Le Collège du Savoir www.lecollegedusavoir.com

CHAPLEAU

FormationPLUS

www.quatrain.org/fr/fplus

COCHRANE

Centre de formation

Cochrane-Iroquois Falls www.votrecentre.ca

CORNWALL

Centre Moi j’apprends Inc. www.moijapprends.ca

ELLIOT LAKE

Centre d’apprentissage d’Elliot Lake www.nclc.ca

GERALDTON

Centre de formation pour adultes de Greenstone www.cfag.ca

HAMILTON

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

HAWKESBURY

Centre Moi j’apprends Inc. www.moijapprends.ca

HEARST

Centre de formation de Hearst www.formationhearst.ca

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

KAPUSKASING

Centre d’éducation alternative www.cscdgr.education

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

KINGSTON

La Route du Savoir laroutedusavoir.org

KIRKLAND LAKE

Centre de formation des adultes inc. www.cfakirklandlake.wix.com/ formation

LONDON

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

MANITOUWADGE

Centre de formation Manitouwadge

Learning Centre

MATTICE

Centre de formation de Hearst www.formationhearst.ca

NEW LISKEARD

Centre d’éducation des adultes www.ceanewliskeard.com

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

NORTH BAY

Le centre de formation du Nipissing www.formationnipissing.ca

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

OTTAWA

Centre Moi j’apprends Inc. www.moijapprends.ca

Collège La Cité — Formation de base de l’Ontario pour adultes www.collegelacite.ca

PENETANGUISHENE

Centre de formation des adultes de La Clé www.lacle.ca

ROCKLAND

Centre Moi j’apprends Inc. www.moijapprends.ca

SAULT STE.MARIE

Centre d’éducation et de formation pour adultes www.cefassm.com

ST.-CHARLES

Alpha en Partage de Sudbury Est www.alphaenpartage.ca

STURGEON FALLS

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

SUDBURY

Centre de santé communautaire du Grand Sudbury www.formationsudbury.ca

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

THUNDER BAY

Novocentre www.novocentre.com

TIMMINS

Centre de formation pour adultes francophones www.cfaftimmins.com

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

La CLEF - La croisée des lieux d’éducation et de formation www.cscdgr.education

TORONTO

Alpha-Toronto : Centre de formation des adultes www.alpha-toronto.ca

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

WELLAND

ABC Communautaire www.abccommunautaire.ca

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

WINDSOR

Collège Boréal – Centre de perfectionnement des adultes www.collegeboreal.ca

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