Filosofi og etikk i barnehagen bla i bok

Bok i samme serie:

SAMFUNN RELIGION LIVSSYN OG ETIKK

n, SamfUn n Religion livSSy kk og eti

oresen

Th Tveter

og Geir

Winje

neR, Religioog etikk fold mang Rnehagen a b i Ingeborg

I den andre delen skriver Geir Winje om høytidsmarkering som arbeidsmåte. Hensikten med denne arbeidsmåten er å synliggjøre barns religions- og livssynstilhørighet på en måte som gir barn større kjennskap til hverandre.

Dette er en ny måte å arbeide på, og boken gir både en innføring i arbeidsmåten og konkrete forslag til gjennomføring. Winjes bidrag inneholder også oversikter over de viktigste religioner og livssyn i Norge. Barns religiøse identitet, religioners og livssyns forståelse av barn og barndom, og religioners og livssyns etikk drøftes i lys av barnehagens mandat og verdigrunnlag.

FILOSOFI OG ETIKK I BARNEHAGEN handler om å hjelpe barna til å dele og utforske tanker i et samtalefellesskap. Filosofisk samtale er en praksis som er forankret i humanistisk arv og tradisjon, og som både forutsetter og styrker barns medvirkning og refleksjon. Gjennom den filosofiske samtalen lærer barn og voksne blant annet å se verdien av kritiske spørsmål, en anerkjennelse som ligger i kjernen av et filosofisk sinnelag. Boken gir en grundig presentasjon av den filosofiske samtalen.

FILOSOFI OG ETIKK I BARNEHAGEN åpner med en oversikt over hva noen av historiens store filosofer har tenkt om verden og mennesket, om barndom og pedagogikk. Boken gir også en redegjørelse for etisk teori og nærhetsetikk, og et eget kapittel er viet filosofiske temaer og kjernebegreper som sannhet, skjønnhet og rettferdighet. Gjennom hele boken er det lagt vekt på å vise hvordan teorien kan være relevant for den som skal arbeide i en barnehage, blant annet ved illustrerende eksempler fra barnehagehverdagen.

FILOSOFI OG ETIKK I BARNEHAGEN Olsholt og Schjelderup

I første del av RELIGIONER, MANGFOLD OG ETIKK I BARNEHAGEN skriver Ingeborg Tveter Thoresen om barnehagens samfunnsmandat og verdigrunnlag. Barnehagen som samfunnsinstitusjon er betydningsfull for hundretusener av små barn og deres foresatte, og barnehagens ansatte møter i økende grad et kulturelt, religiøst og livssynsmessig mangfold. Tveter Thoresens bidrag gir god hjelp til å møte de utfordringer og dilemmaer som barnehagens personale blir stilt overfor i den forbindelse.

Øyvind Olsholt og Ariane B. Schjelderup

FILOSOFI OG ETIKK I BARNEHAGEN

Øyvind Olsholt og Ariane B. Schjelderup er magistere i filosofi fra Universitetet i Oslo.

De var blant de første i Norge til å arbeide profesjonelt med filosofi for barn. I 2000 etablerte de selskapet Barne- og ungdomsfilosofene (www.buf.no), og de har siden vært tilknyttet barnehager, skoler og andre institusjoner på prosjektbasis, i tillegg til at de driver en omfattende kursvirksomhet.

Schjelderup og Olsholt har skrevet flere bøker, alene og sammen med andre, blant annet Filosofi i skolen (1999), Filosofi – Sokrates, Platon og Aristoteles (2001) og Filosofiske samtaler i barnehagen – å ta barns tenkning på alvor (2008).

Målgruppen for boken er barnehagelærerstudenter, barnehagelærere og andre som arbeider i barnehagen. I tillegg vil den være aktuell for alle med interesse for barn og filosofi.

Magne Raundalen og Jon-Håkon Schultz skriver i ett kapittel om barn i vanskelige livssituasjoner.

ISBN 978-82-02-40629-5

www.cda.no

Filosofi og etikk 170x240 NY.indd 1

07.03.13 15:18

forord 9 [start forord]

Forord Filosofi har tradisjonelt vært forbeholdt høyere læresteder hvor undervisningen stort sett har dreiet seg om å overføre kunnskap om filosofihistoriens begreper, ideer og tenkere til nye generasjoner. Filosofien har så å si tronet på toppen av den akademiske kransekake. Dermed har barn og filosofi vært en utenkelig kombinasjon. Man har sett på barn som uferdige voksne, og abstrakt tenkning var, ifølge den innflytelsesrike sveitsiske pedagogen Jean Piaget, ikke naturlig for barn under 13–14 år. I dag har synet på barn endret seg. Voksenheten, opplevelsen av å være voksen, betraktes nå som et lag utenpå det originale og ufordervede barnet som bor i oss alle. Dette får konsekvenser for synet på oppdragelse og utdannelse. Før var kunnskap og faglighet selvsagte og uunnværlige elementer i dannelsen. Nå er demokrati og deltagelse vel så viktig.

Også filosofien blir påvirket av disse holdningsendringene. Fra å handle om teoriformidling for voksne har filosofien blitt mer og mer praktisk orientert, og den har begynt å rette seg mot barn. En av pionerene her er den amerikanske filosofen og pedagogen Matthew Lipman (se innledningen til kapittelet om filosofisk samtale), som på starten av 1970-tallet begynte å utvikle filosofiske ressurser til bruk i barnehage og skole. Istedenfor å handle om overføring av historisk og systematisk kunnskap skulle filosofi nå handle om å lære barn å tenke selv. Den snirklete akademikeren Kant ble byttet ut med samtalekunstneren Sokrates som bilde på erkefilosofen. Lipman omsmeltet innsikter fra filosofihistorien til en pedagogisk samtalepraksis som alle kunne delta i.

Inspirert av slike ansatser begynte det på 1970-tallet å vokse frem nasjonale, regionale og internasjonale bevegelser for «filosofering med barn», og filosofiske ideer og metoder har siden funnet veien inn også i norske lære- og rammeplaner for barnehage og skole. Ikke minst ser vi dette i rammeplanen for barnehagen, hvor «medvirkning», «refleksjon» og «samtale» er stikkord ikke bare for fagområdet «Etikk, religion og filosofi», men for hele barnehagens virksomhet. Disse begrepene bør sees i sammenheng med barnehagelo-

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 9

28.02.13 12:56

10 forord vens formålsbestemmelse, som angir barnehagens verdigrunnlag. For å sikre at verdiene får en prominent plass i barnehagehverdagen, er det ønskelig med praksiser hvor disse verdiene inngår som naturlige bestanddeler. Og dette er nettopp tilfellet med medvirkning, refleksjon og samtale. For medvirkning er ikke mulig uten å forutsette grunnleggende «likeverd», refleksjon er ikke mulig uten å forutsette «åndsfrihet», og samtale eller dialog gir ikke mening uten at den andres og mitt eget «menneskeverd» legges til grunn.

Den filosofiske samtalen er en praksis som involverer barnas medvirkning og refleksjon, og som dessuten, i høyeste grad, er forankret i «humanistisk arv og tradisjon» (alle sitater fra formålsbestemmelsen). Et formål med denne boken er derfor å gi et innblikk i denne praksisen og i den filosofihistoriske utviklingen som har løpt parallelt med den i over to tusen år. Her er også et kapittel om etisk teori og nærhetsetikk samt et kapittel om filosofiske temaer og kjernebegreper.

Gjennom hele boken er det referanser til den filosofiske samtalen, for det er den som utgjør bokens ariadnetråd.

Filosofi i barnehagen handler om å hjelpe barna til å delta i en felles undersøkelse, til å dele erfaringer og undersøke tanker. Men det handler også om å bygge innsikt, å våge å innrømme tvil og usikkerhet og å stå trygt i det som er åpent og uavklart. Dette er en vei som barna og de voksne kan gå sammen, ja, som bare kan gås sammen.

Eidsvoll, februar 2013 Øyvind Olsholt og Ariane B. Schjelderup Filosofi og etikk i barnehagen er skrevet til kunnskapsområdet samfunn, religion, livssyn og etikk i barnehagelærerutdanningen. Boken tar opp temaer som er formulert i læringsutbyttebeskrivelsene, blant annet etisk og filosofisk grunnlagstenking, samtale med barn om etiske, religiøse, filosofiske og livssynsmessige spørsmål, og etisk veiledning. Boken kan leses fra perm til perm, eller en kan lese deler av den i kombinasjon med annen litteratur. Den kan ses i sammenheng med Religion, livssyn og etikk i barnehagen av Ingeborg Tveter Thoresen og Geir Winje.

De to bøkene utfyller hverandre og belyser noen av de samme spørsmålene fra forskjellige sider. Redaktør for begge bøkene er Geir Winje. Cappelen Damm Akademisk planlegger flere utgivelser for kunnskapsområdet samfunn, religion, livssyn og etikk.

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 10

28.02.13 12:56

formålsbestemmelsen 11 [start kap]

Formålsbestemmelsen I dette innledningskapittelet skal vi gi en kort presentasjon av formålsbestemmelsen for dermed å antyde noen problemstillinger som kan gi fôr til ettertanke og diskusjon. Vi vil illustrere hvordan det er mulig å arbeide filosofisk med tekster, blant annet ved å undersøke sentrale begreper for å se hvordan de passer, eller ikke passer sammen, i den aktuelle konteksten. I denne boken kommer vi til å presentere mye av stoffet på lignende måter. Flere av de problemstillingene som her reises, vil dessuten dukke opp igjen på steder i boken der de tematisk hører hjemme.

Hensikten med dette kapittelet er ikke å gjennomgå den faktiske (politiske) prosessen som resulterte i dagens formålsbestemmelse – for detaljert informasjon om denne siden av saken viser vi til bindet Religioner, mangfold og etikk i barnehagen (Thoresen & Winje 2013) – men snarere å slå an en filosofisk grunntone som kan resonnere gjennom resten av boken.

Formålsbestemmelsens tilblivelse Rammeplanens del I heter Barnehagens samfunnsmandat. Her står det at «formålsbestemmelsen fastsetter hva som er barnehagens samfunnsmandat og hvilket verdigrunnlag barnehagen skal bygge på» (s. 8). Med «formålsbestemmelsen» siktes det til barnehagelovens § 1, som har overskriften «Formål». For å finne ut hva barnehagens samfunnsmandat og verdigrunnlag er, må vi altså gå til barnehageloven.

Barnehagelovens § 1 – også kalt formålsbestemmelsen eller formålsparagrafen – består av tre ledd (avsnitt): •

Det sentrale første ledd omtales ofte som «barnehagens samfunnsmandat» og konkretiserer samtidig barnehagens verdigrunnlag: de «verdier som er samlende i et samfunn som preges av kulturelt og religiøst mangfold».

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 11

28.02.13 12:56

12 formålsbestemmelsen • •

Andre ledd angir mål med barnehagens virksomhet: «hva barn skal få oppleve og lære i barnehagen».

Tredje ledd omhandler hvilket syn på barn og hvilke holdninger som skal ligge til grunn for arbeidet i barnehagen: «krav til barnehagens møte med barna» (alle sitater fra St.meld. nr. 41).

Formålsbestemmelsen trådte i kraft 1. august 2010 og var ment å bygge bro mellom barnehage og skole. Formålene og verdiene skulle muliggjøre «helhet og sammenheng i barn og unges læring og utvikling». Bestemmelsen tar også for gitt en «grunnleggende respekt for at vi lever i et flerkulturelt og mangfoldig samfunn og at vi har felles verdier på tvers av ulike kulturer». Dessuten hevdes det at «formålsparagrafen er basert på verdier flest mulig kan slutte opp om på tvers av ulike livssyn og kulturelle bakgrunn» (Kunnskapsdepartementet om formålsbestemmelsen). Paragrafen skal med andre ord tjene som et «uttrykk for samfunnets normer og verdier» (St.meld. nr. 41).

Første ledd Omsorg og lek, læring og danning Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.

Her er det to krav. For det første: Siden det slås fast at barn har behov for omsorg og lek, er det barnehagens plikt å ivareta disse behovene. Men hva vil det si? Kan personalet dekke omsorgsbehovet på samme måte som foreldrene?

Og hva slags lek har barn mest behov for: frilek eller organisert lek, fantasilek eller lærende lek, kroppslig lek eller lek med tanker og forestillinger? Det er videre et spørsmål om det er mulig å ivareta behov på andre måter enn ved å tilfredsstille dem. Er det å fortelle barn at man forstår at de har et behov, å ivareta barnas behov?

Siden «omsorg og lek» er de eneste behovene som trekkes frem her, kan dette tolkes som at omsorg og lek er viktigere enn andre behov barn måtte ha, for eksempel fysiske behov (mat, drikke, klær osv.). Eller det kan bety at det er så selvsagt at de mer grunnleggende behovene dekkes, at det ikke behøver å nevnes. En annen tolkning er at det først og fremst er behovet for omsorg og lek som det er nødvendig å ivareta «i samarbeid og forståelse med hjemmet».

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 12

28.02.13 12:56

formålsbestemmelsen 13

For det andre skal barnehagen sørge for at barna utvikler seg allsidig, ved å lære og danne dem. Vi skal senere undersøke danningsbegrepet (begrepet diskuteres også i Religioner, mangfold og etikk i barnehagen). Her skal vi nøye oss med å reise et spørsmål knyttet til «allsidig utvikling». Det står at kun læring og danning som fører til allsidig utvikling, skal fremmes. Betyr dette at barnehagen ikke skal støtte begavede og talentfulle barn (dvs. støtte barna på områder som de allerede er over gjennomsnittlig gode på), da en slik støtte undergraver barnets allsidige utvikling? Ligger det innbakt i dette et krav om å understimulere barnets talenter for isteden å jobbe kompensatorisk med dets mindre utviklede sider?

Både det å ivareta barnas behov og det å fremme læring og danning skal skje «i samarbeid og forståelse med hjemmet». Det kan være noe uklart hva som ligger i dette kravet, og det er derfor påfallende at hjemmet ikke nevnes i rammeplanens kapittel 5, hvor barnehagens andre samarbeidspartnere får grundig omtale. Her nevnes grunnskole, barneverntjeneste, helsestasjon, pedagogiskpsykologisk tjeneste, utdanningsinstitusjoner og Sameting, men det står ingenting om samarbeid med hjemmet.

Verdigrunnlaget Barnehagen skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.

Hensikten er her å formulere et sett med verdier som kan fungere som moralske og kulturelle fellesnevnere i et livssynsnøytralt og multikulturelt BarnehageNorge. Kristendommen er den eneste religionen som nevnes direkte. Dette er ikke for å markere at kristendommen har større verdi enn andre religioner, men fordi man tenker seg at det finnes kristne verdier som er så universelle at alle, uansett etnisk eller religiøs tilhørighet, kan trykke dem til sitt bryst. Rammeplanen sier at dersom verdigrunnlaget skal «ha legitimitet for alle som likeverdige individer, må det være mulig for barn, foreldre og ansatte med ulik religiøs og livssynsmessig tilhørighet å slutte seg til verdigrunnlaget» (s. 11–12). Man forutsetter altså at andre religioner og livssyn ikke vil komme i konflikt med noen av disse verdiene. Det er nettopp derfor man mener at verdiene er grunnleggende.

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 13

28.02.13 12:56

14 formålsbestemmelsen

Andre ledd Barna skal få utfolde skaperglede, undring og utforskertrang. De skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen. Barna skal utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter. De skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger.

Dette leddet angir målene med barnehagens virksomhet, hva barna skal oppleve og lære, og hvilke sider av seg selv de skal få utfolde.

Skaperglede, undring og utforskertrang Det er vanskelig å tenke seg noe mer grunnleggende for barnehagens virksomhet enn skaperglede, undring og utforskertrang. En barnehage som ikke både forutsetter og stimulerer disse evnene eller energiene hos barnet, blir lite mer enn en oppbevaringsanstalt.

Under forberedelsene til den nye loven oppsto en diskusjon om hvorvidt disse begrepene skulle erstatte de tre beslektede begrepene som allerede sto i den eldre loven: «nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær» (§ 2 femte ledd).

Departementet var for dette og uttalte i et høringsnotat at de eldre begrepene må anses dekket av begrepene «skaperglede», «undring» og «utforskertrang» i den «nye» formålsbestemmelsen. På denne bakgrunn foreslår departementet at dagens formuleringer i § 2 femte ledd utgår (se Høringsnotat om følgeendringer i formålsbestemmelsen). (Formuleringen lød: «Barnehagen skal støtte barns nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær og gi utfordringer med utgangspunkt i barnets interesser, kunnskaper og ferdigheter.»)

Dette er forståelig. En som er kreativ, er vel også en som har skaperglede? Og en som har trang til å utforske, har vel også et begjær etter å få vite? Og hva er en som undrer, om ikke nettopp nysgjerrig? Det er nyanseforskjeller mellom begrepene, men det virker ikke urimelig å hevde at de i det store og hele er synonyme.

Flere høringsinstanser gikk imidlertid imot strykningen, ikke fordi de var uenige i at begrepene overlappet hverandre, men fordi de ikke ville miste andre del av setningen i § 2 femte ledd, andre punkt: at alle aktiviteter i barnehagen skal skje «med utgangspunkt i barnets interesser, kunnskaper og ferdigheter».

De mente det var viktig å beholde understrekningen av at barnehagens innhold «må gi mening for barna» (Prop. 105), og at dette poenget ville svekkes ved en strykning.

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 14

28.02.13 12:56

formålsbestemmelsen 15

Departementet lot seg overbevise av denne argumentasjonen og fant «etter en nærmere vurdering» at man ved å videreføre hele formuleringen i § 2 femte ledd, andre punkt fikk tydeliggjort barnehagens innhold (Prop. 105). Man mente altså at det var viktigere å fremheve barnets perspektiv og interesser enn å avverge en overlapping i begrepsbruken.

Ta vare på seg selv, hverandre og naturen Departementet uttaler: Perspektivet i den nye formålsbestemmelsen er utvidet til også å omfatte naturen. «Å ta vare på naturen og hverandre» rommer både empati og økologisk ansvar, og skal være en naturlig del av barnas danningsprosess (Kunnskapsdepartementet om formålsbestemmelsen).

Å ta vare på naturen kan vi forstå som det å ta økologisk ansvar: å behandle naturen med respekt og omtanke, kildesortere osv. Å ta vare på hverandre kan forstås som det å vise empati: å være et deltagende og medfølende medmenneske. Dette skal være en «naturlig» del av danningsprosessen.

Hva menes med «naturlig» her? Mener man bare at disse formene for ivaretagelse skal være opplagte og selvsagte deler av danningen? Eller mener man det helt bokstavelig: at noen danningsprosesser er naturlige, mens det finnes andre som er unaturlige? Hva er i så fall en naturlig prosess: at barnet utvikler ansvar og empati av seg selv slik en plante uten ytre hjelp utvikler stamme, blomster og frukt? Og hva er en unaturlig prosess: at den voksne griper inn i barnets utvikling?

Grunnleggende kunnskaper og ferdigheter Som en parallell til de fem grunnleggende ferdighetene i skolen (å kunne lese, skrive og regne, å ha muntlige og digitale ferdigheter) lister rammeplanens fagområder opp hvilke kunnskaper og ferdigheter barna skal tilegne seg i løpet av barnehagetiden. Men det står ikke hvilke kunnskaper og ferdigheter som er «grunnleggende», og hvilke som ikke er det. Noen er åpenbart viktigere enn andre, men hvilke?

• •

Er det viktigere å vite noe om verden i dag enn om historien?

Er det mer grunnleggende å foreta etiske vurderinger enn å kjenne til fakta?

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 15

28.02.13 12:56

16 formålsbestemmelsen •

Er maling, tegning og rollespill mer grunnleggende enn telling og gjenkjennelse av figurer?

• Er kreativitet mer grunnleggende enn ordenssans og evnen til å tenke strukturert?

• Er det viktigere å ha gode ideer enn å kunne forklare og begrunne sine ideer?

• Er kroppslige ferdigheter viktigere enn mentale ferdigheter?

Rett til medvirkning Barn skal ha «rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger». Dette punktet er en kortversjon av lovens § 3 «Barns rett til medvirkning», som fastslår at: «Barn i barnehagen har rett til å gi uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet. Barn skal jevnlig få mulighet til aktiv deltagelse i planlegging og vurdering av barnehagens virksomhet. Barnets synspunkter skal tillegges vekt i samsvar med dets alder og modenhet.» Rammeplanen følger opp med et eget kapittel om «Barns medvirkning». Kapittelet gir konkret innhold til lovens påbud, og vi skal senere se hvordan sentrale formuleringer i dette kapittelet harmonerer med den filosofiske samtalepraksisen.

Tredje ledd Barnehagen skal møte barna med tillit og respekt, og anerkjenne barndommens egenverdi. Den skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap. Barnehagen skal fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering.

Barndommens egenverdi Å anerkjenne barndommens egenverdi vil si å bekrefte at barndommen har verdi i seg selv, uavhengig av om den ytrer seg på den ene eller andre måten, uavhengig av hva barna sier og gjør. Skulle vi bare anerkjent barna når adferden deres samsvarte med de voksnes preferanser, hadde vi ikke anerkjent barndommens egenverdi, men betraktet barndommen ikke som noe som er verdifullt, men som kan bli det. Det er stor forskjell på disse to formene for anerkjennelse.

Loven og rammeplanen taler om barndommens og lekens egenverdi. Her står ikke noe om at voksne mennesker eller naturen har en tilsvarende egenverdi.

Med dette mener man antagelig ikke å antyde at planter, dyr og voksne ikke har

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 16

28.02.13 12:56

formålsbestemmelsen 17

egenverdi, men formodentlig at barn lenge har vært oversett og underkjent, og at det derfor er på sin plass å slå et slag for barndommen.

Trivsel og glede i lek og læring, trygghet og utfordring Barnehagen «skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap». Her er det mange nøkkelbegreper i omløp, og en rekke forbindelser og sammenhenger mellom dem tas for gitt.

La oss her bare se på det lille ordet «bidra»: En ting er å skape trivsel og glede, men hva gjør en som bare bidrar til det? Går det å skape og det å bidra ut på det samme? Man skulle tro at den som bidrar, gjør noe mindre enn den som skaper. Den som skaper, innfører noe nytt, noe som ikke allerede eksisterer, noe unikt. Den som bidrar, forsterker noe som allerede finnes, noe «uoriginalt», men som kanskje sammen med andres forsterkende bidrag kan bli til noe nytt og annerledes. For eksempel når hver og en av oss bidrar med noen kroner til en pengeinnsamling: Hvis mange bidrar, kan mottagerne med totalsummen skape noe nytt og stort selv om hvert enkeltbidrag er lite.

Så barnehagen behøver strengt tatt ikke å skape trivsel og glede selv, bare bidra til at den skapes eller opprettholdes. Hvis for eksempel barna allerede koser seg i leken, så bidrar den voksne til trivselen ved for eksempel å bli med på leken, ved å gi barna det de trenger for å fortsette leken, eller rett og slett ved å oppmuntre barna i leken. Og dersom den voksne har annet fore akkurat da, kan man til og med si at han eller hun bidrar til barnas trivsel ved å unnlate å gripe inn eller forstyrre, ved tålmodig å utsette sine egne prosjekter til fordel for barnas prosjekt. Det er tankevekkende dersom det er slik at et bidrag også kan komme i form av å la være å gjøre noe.

Evnen til å diskriminere Det står at barnehagen skal «motvirke alle former for diskriminering». Det er tydelig at loven legger til grunn den dagligdagse betydningen av ordet: urettferdig eller urimelig forskjellsbehandling av individer eller grupper. Men ordet har også en moralsk nøytral betydning. Ordet kommer fra latin «discriminatus», som betyr «adskilt», med andre ord å holde ting fra hverandre så tydelig som mulig, å sondre og skjelne presist mellom tanker, begreper, meninger, spørsmål osv.

Samtidens moralske og politiske pregning av begrepet er så dominerende at det er vanskelig å få øye på, enn si gjennomslag for, den opprinnelige, språklige betydningen. Men vi skal likevel forsøke fordi den beskriver en uunnværlig

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 17

28.02.13 12:56

18 formålsbestemmelsen fremgangsmåte i all filosofisk tenkning. Filosofien – i likhet med annen vitenskap – må diskriminere for å finne ut hvilke svar, argumenter eller eksempler som er best. Å utvikle god dømmekraft vil si å være i stand til å skjelne mellom det som er mer og mindre viktig, mellom det som gagner og styrker, og det som skader og hemmer. Uten slike evner er det vanskelig å la seg styre av fornuftig tenkning i motsetning til impuls og innfall.

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 18

28.02.13 12:56

filosofi 19 [start kap]

Kapittel 1

Filosofi Filosofi og pedagogikk Barndommen blir til Spørsmålet om hvordan vi skal oppdra våre barn, har til alle tider vært sentralt for menneskene. Det dreier seg om hvordan kulturen skal overleve og føres videre. Dersom man ikke sørger for at den oppvoksende generasjon er innforstått med tradisjoner og rådende praksiser, kan de forandre og ødelegge det samfunnet og den kulturen som foreldrene og forfedrene er en del av og kanskje har ofret livet for. For å forsikre seg om at barna viderefører det foreldrene og samfunnet står for, har man gjennom tidene tatt i bruk til dels sterke metoder.

Til alle tider har det også eksistert filosofer som reflekterer over samfunnet.

Filosofiens oppgave er imidlertid ikke å bekrefte det bestående, men å undersøke det. Og den som undersøker, vil finne svakheter. Filosofer har derfor alltid utgjort en viss trussel mot det bestående. Dette er det viktig å ha i bakhodet nå som filosofi er blitt en del av barnehagens innhold. Ønsker vi virkelig barn som utfordrer vår måte å tenke på om rett og galt? Kanskje er vi åpne for det.

På Sokrates’ tid var man det ikke, som vi skal se.

I dette kapittelet skal vi stifte bekjentskap med noen sentrale europeiske tenkere og deres betraktninger over blant annet barn og oppdragelse. De tenkerne vi har valgt ut, representerer ulike filosofiske tradisjoner og danner dermed et bredt og sammensatt bilde av den teoretiske bakgrunnen for vår tid. De har bidratt til å forme dagens pedagogiske strømninger, og deres tenkning kan fremdeles utfordre en moderne leser.

La oss først slå fast at filosofene i liten utstrekning har vært opptatt av oppdragelsen av de aller minste barna. Historisk sett har de ikke blitt regnet som viktige. Det er mange grunner til det, men en praktisk grunn kan være at barnedødeligheten helt frem til nyere tid har vært høy, og at man av den grunn

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 19

28.02.13 12:56

20 kapittel 1 ikke har investert så store pedagogiske ressurser i de yngste barna, siden det var usikkert om de kom til å leve opp.

Dette vitner om en holdning til barn og barndom som er helt annerledes enn dagens holdninger. Våre moderne oppfatninger kan spores tilbake til den østerrikske psykologen Sigmund Freud (1856–1939). Gjennom hans psykologiske studium av barndommen fikk man øynene opp for hvor grunnleggende de første årene i et menneskeliv er: at den måten vi reagerer på omverdenen på, og de handlingsmønstre vi tilegner oss i løpet av disse årene, vil prege oss for resten av livet.

Filosofi og pedagogikk i antikken Filosofiens, demokratiets og pedagogikkens vugge i europeisk tradisjon finner vi i oldtidens Athen. Senere fikk semittisk tenkning (tenkning med opphav i Midtøsten-regionen) innflytelse, først og fremst gjennom kristendommen, som fra og med middelalderen ble den ledende religionen i hele Middelhavsområdet, og senere gjennom møter med islam i senmiddelalderen. Med oppdagelsesreisene og handelsrutene til Det fjerne østen har også østlig tenkning inspirert europeiske filosofer.

Det klassiske grunnlaget for vestlig filosofi og pedagogikk finner vi i bystaten Athen, som hadde sin storhetstid rundt 600–300 f.Kr. Ordene filosofi og pedagogikk stammer fra gresk, og pedagogikken var opprinnelig en del av filosofien.

Ordet filosofi er sammensatt av de to greske ordene filia, som betyr kjærlighet, og sofia, som betyr visdom. En filosof er altså en som elsker, og lengter etter, visdom – i motsetning til en som allerede er vis. En filosof er det motsatte av en «sofist». En sofist er en som allerede vet, en som har visdom og derfor kan lære den bort til andre. En filosof er en som selv lærer.

Ordet pedagogikk, på gresk paidagogos, betyr undervisningskunst, og direkte oversatt betyr det «ledelse av barn». Paidagogos var i praksis betegnelsen på en slave som hadde ansvar for å ta guttene fra gode familier til og fra skolen hvor de fikk sin utdannelse, sin paideia. Jenter fikk ingen skolegang på denne tiden.

Paideia handlet om å tilegne seg byens kulturelle arv slik den ble ivaretatt og videreført av aristokratiet. Formålet med utdannelsen var å danne guttene til sin sanne menneskenatur slik at de kunne bidra til bystatens fortsatte selvstyre.

Det handlet altså ikke om å lære seg et yrke, noe som var mindre vel ansett.

Skolegangen omfattet fagene retorikk (talekunst), filosofi, musikk, matematikk, geografi, grammatikk og naturhistorie. I tillegg til denne formelle utdannelsen

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 20

28.02.13 12:56

filosofi 21

ble det forventet at guttene utviklet ethos, karakter, noe som forutsetter gode og sunne vaner. Kjærlighet spilte også en rolle i undervisningen; lærere ble oppmuntret til å bli «forelsket» i elevene sine, det vi si å ha et lidenskapelig forhold til deres utvikling.

Idealet for den greske paideia var skjønnhet og godhet, og man bestrebet seg på å gjøre både bystaten, menneskene selv og deres mellommenneskelige forhold gode og vakre. Skjønnhet preget både kunsten, arkitekturen, etikken, psykologien og politikken. Skjønnhet hadde, ifølge gresk tankegang, med proporsjoner og struktur å gjøre, det å finne den rette balansen. Måtehold var følgelig også en sentral dyd: Man skal aldri ha for mye eller for lite av noe. «Kjenn deg selv» var på denne tiden en oppfordring og et ideal som Sokrates, som du straks skal bli kjent med, gjorde til sitt motto. Dette idealet sier også noe om måtehold, for det man her først og fremst skal kjenne, er sin egen begrensning; man skal besinne seg.

Mennesket skal altså dannes til å bli både vakkert og godt og strebe etter å utmerke seg på alle kunstens områder. Bare det som utmerket seg, ble tatt vare på og videreført, og man hadde konkurranser hvor man premierte den beste poesien, de beste fremføringene, de beste teaterstykkene og de beste idrettsutøverne.

Sokrates, Platon og Aristoteles Mange bøker om filosofi tar sitt utgangspunkt i Sokrates (ca. 470–399 f.Kr.).

Dette er fordi han og hans etterfølgere, Platon og Aristoteles, la grunnlaget for all senere tenkning i Europa. Sokrates er den første som brukte ordet filosof om seg selv, og hans samtalemetode er blitt et referansepunkt for all senere vestlig læring. Platon og Aristoteles kan på sin side sies å være grunnleggere av to hovedretninger innen vestlig filosofi og pedagogikk: idealisme (Platon) og realisme (Aristoteles). Realismen kan du også lese mer om i forbindelse med Locke.

Sokrates Skjønnhet og godhet var viktige idealer for Sokrates’ virksomhet. Men disse idealene kunne for ham ikke adskilles fra et tredje ideal, nemlig sannhet eller sannferdighet.

I Sokrates’ forsvarstale – en dialog skrevet av Platon, Sokrates’ fremste elev – forteller Sokrates selv hvordan det hele begynte. Han hadde fått vite at han var

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 21

28.02.13 12:56

22 kapittel 1 den viseste mann i Athen. Det hadde orakelet i Delfi fortalt ham, og orakelet var kjent for aldri å ta feil. Sokrates forsto ikke dette, sa han, men orakelet kunne jo ikke ta feil. Sokrates undersøkte derfor saken. Han spurte ut alle som hadde ord på seg for å være vise og kloke. Da kom det for en dag at visdommen deres ikke stakk særlig dypt. De trodde bare at de var vise. Endelig skjønte Sokrates det: Han var vis fordi han forsto hvor lite han egentlig visste, mens alle andre var stolte av det de trodde at de visste, men som var feil. Ikke kunne de nærme seg en sannere forståelse heller, for de var for fulle av sine egne meninger. Når de snakket med andre, var de mer interessert i å forsvare meningene sine enn i å undersøke dem.

Det Sokrates avslørte, var at mennesker som satt i viktige posisjoner i samfunnet, manglet både visdom og klokskap fordi meningene deres aldri ble utfordret. En mening er verdiløs før man har undersøkt om det finnes gode grunner for at den er god og sann.

Sokrates skrev ingenting selv, og det vi vet om tenkningen hans, har vi i hovedsak fra Platon, hans fremste elev. Sokrates inspirerte ikke på grunn av sine kunnskaper eller teorier, men på grunn av sin visdomstørst (filosofisk holdning) og samtalekunst (filosofisk metode). Han viste oss hvordan vi kan arbeide med tanken for å forstå oss selv og hverandre bedre.

Fødselshjelperen Sokrates Sokrates er kjent for sin samtalekunst. Han var overbevist om at man ikke kan lære bare gjennom å høre andre snakke, innsikt må komme innenfra. Så dersom vi ønsker å hjelpe andre til å lære, må vi sørge for at de forholder seg aktivt til det vi sier. De må tenke selv.

Samtalene starter alltid med at Sokrates fremstiller seg selv som uvitende.

Derfor ønsker han å bli opplyst av sin samtalepartner. Under samtalens løp vikler imidlertid samtalepartneren seg inn i selvmotsigelser og oppdager at det han tok for gitt, alle meningene og holdningene, ikke kan underbygges på en skikkelig måte. Dette er en ubehagelig opplevelse for samtalepartneren, noe vi får en klar fornemmelse av i Platons dialoger. Samtalepartneren blir ofte frustrert og sint.

Samtidig er denne «grunnstøtingen» en forutsetning for at tenkning skal komme i stand, for straks vi tror at vi vet svaret, slutter vi å tenke. Det å rokke ved våre meninger, det vi tar for gitt, er derfor også en forutsetning for læring fordi man ikke kan lære uten å tenke. Samtidig forutsetter læring at man er

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 22

28.02.13 12:56

filosofi 23

villig til å ta utfordringen. De samtalepartnerne som forlot samtalen i sinne, lærte kanskje ikke så mye.

Sokrates sammenlignet seg selv med en jordmor som brukte spørsmål for å forløse «tankebarna» som hans samtalepartnere gikk svangre med. Denne analogien har inspirert mange, både filosofer og pedagoger. Det er gjerne slik vi ønsker å fremstå også i dag når vi skal være gode samtalepartnere. Også vi ønsker at den vi snakker med, skal fortelle tankene sine til oss. Også vi ønsker å være jordmødre for andres tanker. Det er imidlertid lett å glemme at oppgaven til en filosofisk jordmor ikke bare er å hente frem tankebarnet. Barnet må også undersøkes og vurderes. På Sokrates’ tid var det ikke uvanlig å sette ut uønskede barn for å dø. Tilsvarende oppfordret Sokrates sine samtalepartnere til å «sette ut» meninger og holdninger som under utspørring viste seg ikke å holde mål.

Det koster å føde, det er noe alle mødre vet. I lys av jordmormetaforen synes det derfor som et tankekors at det faller mennesker så lett å fortelle. Men det å legge ut om sine meninger er ikke å føde, det er å gjenta noe man allerede har hørt eller tenkt. Sokrates’ samtalekunst var rettet inn mot det å avsløre svakhet: Først når du innser at meningene dine ikke er gjennomtenkte, vil du anstrenge deg for å tenke nytt. Også dette ser vi tydelig i Platons dialoger, hvor de første forsøkene på svar gjerne blir avfeid raskt for å komme videre til den egentlige fødselen og den derpå følgende undersøkelsen.

Ordet Sokrates brukte for å beskrive sin samtaleform, var «dialektikk». Dialektisk metode er en måte å føre dialog på som går ut på å avdekke feil og mangler ved en påstand for dermed å nå større innsikt og klarhet. Innsikt og klarhet kan også nås dialektisk ved å argumentere for den opprinnelige påstandens motsetning. Ifølge Aristoteles var det filosofen Zenon fra Elea (ca. 490–430 f.Kr.) som først brukte metoden i sine paradokser hvor han forsøkte å vise at bevegelse er umulig. Men vi kan finne eksempler på dialektisk tenkning også andre steder i verden: Ifølge den tyske filosofen Hegel finner vi dialektisk tenkning i vediske (indiske) skrifter fra omtrent år 1500 f.Kr. Også i buddhistisk kultur har dialektisk tenkning hatt betydning.

Kampen mot relativismen På Sokrates’ tid var mye i endring. Athens politiske og kulturelle storhetstid nærmet seg slutten. Den athenske bystaten mistet derfor også den kulturelle selvtilliten som den lenge hadde nytt godt av, samtidig som det stadig kom

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 23

28.02.13 12:56

24 kapittel 1 sterke kulturelle impulser fra omkringliggende områder. Det var derfor grobunn for relativisme, tanken om at holdninger og verdier avhenger av blikket som ser. Sokrates hadde liten sans for denne relativismen, og hans samtalevirksomhet handlet i stor grad om å komme på sporet av sannheter som alle kan enes om. Det finnes eviggyldige verdier, mente han, som alle mennesker må forholde seg til dersom vi skal utvikle oss til gagns mennesker.

Relativisme kan knyttes til en vektlegging av følelser på bekostning av fornuften, og det er vanskelig å argumentere for eller imot en følelse eller opplevelse. Relativismen slår derfor bena under enhver granskning som søker å argumentere for at noen påstander, holdninger eller handlinger er mer verdifulle enn andre. Men det er nettopp slike granskninger Sokrates igangsetter.

Tenkningen er hans våpen mot relativismen. Og målet med tenkningen er å nærme seg sannheten: Vi må få viten (les mer om sannhet i kapittelet om filosofiske temaer).

Hva er forskjellen på å tro at noe er sant, og å vite det? Ifølge Sokrates kan vi forstå viten som sann, begrunnet tro. For en mening kan godt være sann uten at vi derfor kan si at vi har viten. Hvis vi tror at en terning vil vise seks når vi kaster den, og den så viser seks, hadde vi rett. Men vi visste det ikke, det var tilfeldig.

Vi kunne ikke gi noe argument for vår tro, vi hadde bare et ønske eller en følelse.

I en av Platons dialoger (Menon) sier Sokrates at våre meninger og oppfatninger er som slaver: verdifulle og nyttige så lenge vi har dem, men dersom de ikke tjores fast, så springer de av gårde, og vi mister dem. Meningene våre må altså forankres, ellers er de verdiløse. Og vi forankrer dem ved hjelp av begrunnelser.

Vi må kunne forklare hvorfor vi tror som vi gjør. Dersom vi har gode grunner for å tro at en terning vil vise seks, og den så viser seks, så er det større grunn til å ta antagelsen på alvor (kanskje vi hadde en jukseterning).

Sokrates begynte sin samtalevirksomhet med å spørre ut samfunnstoppene.

Han ville finne ut om noen av dem hadde viten, dvs. meninger som kunne begrunnes godt. Man skulle kanskje tro at det var mest sannsynlig å finne reflekterte mennesker blant de høyt utdannede i samfunnet. Men slik var det ikke, snarere tvert imot. Sokrates spurte ut statsmenn og kunstnere, og de hadde ikke viten. Håndverkere kunne derimot både beskrive hva de gjorde, formålet med det og hvorfor de måtte gjøre noe på akkurat den måten. De hadde viten.

Og når vi leser Platons dialoger, er det gjerne praktiske yrker det gis eksempler fra. Vi møter bakere, skomakere og smeder som sysler med mel, lær og metall for å frembringe brød, sko og kniver.

103082 GRMAT Filosofi og etikk i barnehagen 130101.indd 24

28.02.13 12:56