Autisme i dag nr. 3 2018

AUTISME IDAG BD45 NR3/2018

Emosjonell kompetanse AID_2018-3v2-id18.indd 1

Universell tilrettelegging Rett til oppfølging i skolen 24/10/2018 14:57

Rettighetssenteret er et rådgivnings- og kompetansesenter i rettighetsspørsmål som gjelder personer med funksjonshemning og kronisk sykdom.

Senterets rådgivere er jurister med erfaring innen velferdsrettens område, og de gjør blant annet dette: • Besvarer og registrerer henvendelser fra funksjonshemmede og kronisk syke, pårørende og andre.

• Utarbeider dokumentasjon om brukernes rettstilstand i praksis.

• Holder kurs og foredrag.

• Gratis rådgivning på

En veileder i velferdsretten fra FFOs rettighetssenter Sentralstyret

Tlf. 23 90 51 55 hverdager kl. 10 - 14 epost: rettighetssenteret@ffo.no Web: no/Rettighetssenteret/Kontaktskjema/

Faglig råd

Annette Drangsholt (leder)

Ressursgruppen for personer med Asperger syndrom

• Niels Petter Thorkildsen (koordinator), psykologspesialist

tlf 95087734 annette.drangsholt@autismeforeningen.no

• Bente Strømsvåg, vernepleier

Joachim Svendsen (nestleder)

Ressursgruppen består av ​tre m ​ enn og e ​ n​ kvinne​s​ om selv har diagnosen Asperger syndrom​og bor spredt i landet. Medlemmene er anonyme på grunn av familien, arbeidsgiver eller andre private grunner.

Medlemmene av gruppen velges for to år av gangen på foreningens landsmøte.

• Kristin Åsen Kramås, advokat

tlf 92068258 joachim.svendsen@autismeforeningen.no

• Ellen Gjesti, spesialpedagog • Eva Christensen, spesialpedagog

Harald Neerland

• Magne Brun, advokat

harald.neerland@autismeforeningen.no

• Beate Bergsli, vernepleier

Monica Samland Lund monica.samland.lund@autismeforeningen.no

Allis Iren Aresdatter allis.iren.aresdatter@autismeforeningen.no

Kontaktes via administrasjonen. Se telefon og epost under. Les mer om Faglig råd på side side 35.

Vibeke Jacobsson vibeke.jacobsson@autismeforeningen.no

Åslaug Kalstad (vara) aaslaug.kalstad@autismeforeningen.no

Rune Sandberg (vara) rune.sandberg@autismeforeningen.no

Fylkeslagene Se oversikt side 36.

Likepersoner Se oversikt side 36

VEILEDNINGSTELEFON

ADMINISTRASJONEN

23 05 45 72 Mandag, onsdag og torsdag kl. 10-14

23 05 45 70 post@autismeforeningen.no

Gruppens oppgaver er å svare på spørsmål fra foreningens medlemmer om å leve med diagnosen. Gruppen gir også tilbakemeldinger til kontoret og sentralstyret om foreningens arbeid for mennesker med autismespekterforstyrrelser. Ønsker du kontakt med ressursgruppen kan du sende en epost til: ressursgruppen@autismeforeningen.no Ønsker du kontakt med ressursgruppen kan du sende en epost til: ressursgruppen@autismeforeningen.no

AUTISMEFORENINGENS FORSKNINGSFOND OG STUDIESTIPEND

Fri

Org. nr.: 979647336

Nr.

Bankkonto for bidrag: 6061.56.52639

Nr.

www.autismeforeningen.no/gavefondet

Nr.

Nr. facebook.com /autismeforeningen AID_2018-3v2-id18.indd 2

twitter.com/ Autismeforening

plus.google.com/ +AutismeforeningenNo

youtube.com /autismeforeningen

issuu.com /autismeforeningen 24/10/2018 14:57

aid@

ND

AUTISME I DAG (Tidl. Glasskulen) ISSN-0803-530X Autismeforeningen i Norge (tidl. Landsforeningen for autister) Postboks 6726 Etterstad N-0609 Oslo Tlf. 23 05 45 70 Fax 23 05 45 51/61 E-post: post@autismeforeningen.no

INNHOLD

Autisme i dag utgis fire ganger årlig av Autismeforeningen i Norge.

Henvendelser om abonnement og forsendelse rettes til Autismeforeningen i Norge.

Ansvarlig redaktør Tove Olsen Redaksjon • Jarle Johannessen • Lora Rypern • Eldri Ytterland Autisme i dag Postboks 6726 Etterstad N-0609 Oslo Tlf. 23 05 45 70 Fax 23 05 45 51/61 Henvendelser om artikler, forslag til artikler, innlegg og lignende rettes til aid@autismeforeningen.no Redaksjonen forbeholder seg retten til å korte ned bidrag.

Tidsskriftet går gratis til medlemmer av Autismeforeningen i Norge. Årsabonnement kr. 300,-.

Opplag: 5000 Annonsepriser fåes ved henvendelse til aid@autismeforeningen.no Layout: Jarle Johannessen Papir: Galerie Art silk 115g.

Omslag: Galerie Art silk 250g.

Trykk: Døvigen AS. Foto: © Adobe Stock hvis ikke oppgitt.

SOSIALE FERDIGHETER

Trening i emosjonell kompetanse for elever med ASF

4

Stian Orm og Cathrine Orm

Det handler også om skolebygg

19

Trine Presterud og Karen-Anne Noer

JUS

Rett til oppfølging i skolen

17

Ingrid Hunderi

ASPERGER SYNDROM

Autscape — en konferanse av og for autistiske mennesker

23

Ragnhild Iveranna Hogstad Jordahl

Noen ord om å bli kjent med autisme

30

Ressursgruppen for personer med Asperger syndrom

NYTT FRA FYLKESLAGENE

Østfold fylkeslag

32

AUTISMEFORENINGEN Leder 2 Faglig Råd 35 Likepersonarbeid & brukermedvirkning 35 Fylkeslag og fylkesledere 36 Fylkeslagenes likepersoner 36

Frister for stoff Nr. 1: 1. februar Nr. 2: 1. mai Nr. 3: 1. august Nr. 4: 1. november aid@autismeforeningen.no AID_2018-3v2-id18.indd 1

24/10/2018 14:57

LEDER

I juni kom endelig beskjeden om at Helsedepartementet hadde satt sammen Autisme- og Tourettesutvalget. Utvalget skal tegne et livsløp der de mest sentrale tjenestetilbudene beskrives.

Utredningen skal omfatte en kartlegging av dagens situasjon, behovene til personer med autisme og Tourettes, deres pårørende og det samlede utfordringsbildet.

På dette grunnlaget skal utvalget konkretisere hvilke særlige behov personer med en diagnose har, og foreslå tiltak som skal styrke tjenestetilbudet til denne gruppen satt i et livsløpsperspektiv. Utredningen skal omfatte tjenestetilbud innenfor helse- og omsorg, barnehage og skole, arbeidsliv, sosiale tjenester, bolig, fritid og avlastning.

Kari Palsrud som er advokat er leder for utvalget. Det er ellers en kunnskapsrik sammensetning. AiN er representert av undertegnede. Første møte ble avholdt 20 august, og vi er nå godt i gang. Har du innspill så send de gjerne til meg på annette.drangsholt@autismeforeningen.no Med høsten kommer forslag til Statsbudsjett i år støtter vi oss til andre organisasjoner for personer med funksjonsnedsettelser og ser ingen grunn til å feire. Paraplyorganisasjonen vår, FFO, kaller det en ekskluderende satsning.

Dette er vi i AiN enige i.

Det er ikke tvil om at personer med autismespekter diagnoser er tjent med at kommunene har en god økonomi. En faglig styrket kommunen med handlingsrom, vilje og holdninger i politikken samt en innsats som gir like muligheter. Kommunale inntekter bestemmes av staten. Kommunal- og moderniseringsdepartementet sier at de øker bevilgningene til kommunene. KS er imidlertid ikke enig i dette. På nytt er det foreslått en reduksjon i tilskuddet til ressurskrevende tjenester. Det vil gi kommunene om lag 300 millioner i økte utgifter på dette området.

2

Det er ingen ting som tilsier at det er undersøkt om kommunene får det som trengs for å utøve deres lovpålagte plikter. Det er helt tydelig at det trengs et solid løft og innsats for å gi tjenester som gir mulighet og verdighet. Tilsynet og rapporten om tjenestene til mennesker med utviklingshemming i «Det gjelder livet» (2016), viste at svært mange ikke fikk sin lovmessige rett. Dette er tjenestetilbud som også omhandler livene til mange med ASD. Det er også skuffende at det ikke vises vilje eller forståelse for at tjenestene er presset til ytterpunkter allerede. Litt skryt skal de ha for å i alle fall løfte «Arbeid for alle» opp og frem i lyset.

Men 200 VTA-plasser blir en dråpe i havet når flerfoldige tusen står i kø! Så får vi se hvilke følger «Ringer i vannet» og «Inkluderings dugnaden» vil gi?

Flere viktige saker har skjedd og skjer fremover: Riksteateret satte denne høsten opp «Tung Tids Tale» på norgesturne. AiN har fått delta interessepolitisk, og jeg synes det har bidratt med å skape debatt. En ting er sikkert; vi trenger vilje til endring. NÅ!

PÅ nyåret, i mars 2019, skal den norske regjeringen for første gang utspørres av FN-komiteen som overvåker konvensjonen om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne (CRPD). Du kan finne spørsmålene på FN sin nettside.

Hva har skjedd til nå?

FNs konvensjon om funksjonshemmedes rettigheter (CRPD) er enda ikke innlemmet i norsk lov på lik linje med andre menneskerettighetskonvensjoner. Tilleggsprotokollen som gir enkeltpersoner klagerett er heller ikke ratifisert.

I tillegg har den norske regjeringen gjort tolkningserklæringer som begrenser CRPDs betydning.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 2

24/10/2018 14:57

Organisasjonene mener dette kombinert med lite kunnskap om konvensjonen både i tjenesteapparatet, politikere og hos folk flest gir CRPD en svak stilling i norsk rettssystemet. Andre sentrale temaer var tilgjengelighet og universell utforming, mangel på sanksjoner ved diskriminering, institusjonalisering og boligpolitikk, utdanning, vergemål og selvbestemmelse samt tvang mot personer med utviklingshemming og psykososiale funksjonsnedsettelser.

håper vi dere får god nytte av artikkelen også.

Advokat Ingrid Hunderi gir også en oversiktlig innføring i rettigheter og lovverket for dem som ikke kan følge den vanlige undervisningen.

Jeg ønsker dere en god lesning og en fortsatt fin høst!

For at FN skal få best mulig kunnskap om situasjonen for funksjonshemmede i de enkelte land, utarbeider det sivile samfunn en skyggerapport som FN får i tillegg til regjeringens rapport. Skyggerapporten skal peke på kritikkverdige forhold og utfordringer i Norge - enten det gjelder lovgivning eller praksis som ikke er i tråd med CRPD. Funksjonshemmedes Fellesorganisasjon (FFO) har koordinert arbeidet med skyggerapporten på vegne av det sivile samfunn.

(FFO) I likhet med FFO venter vi i spenning på Norges svaret fra FN og CRPD-komitéens konklusjoner. Sistnevnte vil være et viktig verktøy i det videre arbeidet for å sikre funksjonshemmedes likestilling og rettigheter i det norske samfunnet.

Tålmodighet, trening og repetisjon er for de aller fleste med ASD en del av både skole og hverdagslivet. I dette bladet kan du lese artikkelen til Stian og Cathrine Orm om trening i emosjonell kompetanse for elever med autismespekterforstyrrelser. Dette er et tema som mange forteller at skole og kommuner har lite kunnskap om.

Annette Drangsholt Leder, Autismeforeningen

Stian Orm er erfaringskonsulent som reiser land og strand rundt og holder foredrag. Jeg har hørt lovord om hans formidlinger, så nå

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 3

3 24/10/2018 14:57

Trening i emosjonell kompetanse for elever med autismespekterforstyrrelse* SOSIALE FERDIGHETER

Elever med autismespekterforstyrrelser (ASF) har vansker med sosial interaksjon og gjensidig kommunikasjon med andre. Dette påvirker deres sosiale og emosjonelle kompetanse. Å kunne gjenkjenne, forstå og regulere emosjoner er sentralt både for sosialt samspill og skolefaglig mestring.

Forfatterne av denne artikkelen foreslår derfor at man bør rette et større fokus mot disse ferdighetene i arbeidet med elever med ASF. De gir her et konkret eksempel med ulike tilnærminger til hvordan man kan lære elever med ASF dette.

Tekst: Stian Orm og Cathrine Orm

Elever med autismespekterforstyrrelser (ASF) er en mangfoldig gruppe som har til felles at de har vansker med sosial samhandling og kommunikasjon med andre. Mange reagerer også uvanlig på omgivelsene (Martinsen, Nærland, & von Tetzchner, 2015; Martinsen, Storvik, Kleven, Nærland, Hildebrand, & Olsen, 2016). En av årsakene til de sosiale vanskene

kan være forståelsesproblemer – vanskeligheter med å forstå andres atferd og sosiale normer, vansker med å bearbeide inntrykk fra omgivelsene og manglende for­ståelse for figurativt språk og nonverbal kom­ munikasjon (Martinsen mfl., 2015; Martinsen & Tellevik, 2012).

* Artikkelen er tidligere publisert i Spesialpedagogikk nr. 2, 2018. Gjengitt med tillatelse.

4

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 4

24/10/2018 14:57

Forståelsesproblemene som elever med ASF sliter med, gjør at de ofte har vanskelig­heter med sosiale settinger og det å forholde seg til og skape relasjoner til andre men­nesker, spesielt jevnaldrende. I pedagogisk sammenheng kan vi si at de har utfordringer med sosial og emosjonell kompetanse. Sosial kompetanse dreier seg om de sosiale, kog­nitive og emosjonelle ferdighetene som barn og unge trenger for å kunne ivareta sosiale relasjoner og det å kunne tilpasse seg sosiale situasjoner og normer på en måte som fører til et positivt omdømme fra andre (Ogden, 2017; Owens & Johnston-Rodriguez, 2010). Nedsatt sosial og emosjonell kompetanse ved ASF kan knyttes til nedsatte sosialkognitive evner som handler om å forstå egne og andres tanker og følelser (Hesselberg & Tetzchner, 2016), og en nedsatt eller forsinket utvikling av emosjo­nelle ferdigheter.

Emosjonell kompetanse kan deles inn i ulike komponenter, og de ulike kompo­nentene kan samlet betraktes som emosjonell kompetanse (se figur 1). Emosjonell kom­petanse kan beskrives som evnen til å gjen­ kjenne, forstå og regulere emosjoner.

I denne artikkelen fokuserer vi på de to komponentene emosjonell gjenkjennelse og emosjonsfor­ståelse.

Med det førstnevnte siktes det til å kunne gjen­kjenne emosjoner basert på eksterne stimuli slik som ansiktsuttrykk, kroppsspråk og kroppslige signaler. Emosjonsforståelse dreier seg om det å kunne snakke om og reflektere over emosjoner. Emosjonsforståelse er ikke klart avgrenset fra evnen til å gjenkjenne emosjoner, og begrepet kan overlappe – og brukes noen ganger synonymt – med andre begreper som emosjonell intelligens, meta­emosjon og emosjonell kunnskap. De to komponentene, emosjonell gjenkjennelse og emosjonsforståelse, kan betraktes som henholdsvis en ferdighetskomponent og en kunnskapskomponent, og kan på lik linje med andre ferdigheter og kunnskap trenes, læres og utvikles i peda­gogiske settinger.

Barn og unge med ASF har ofte problemer med å kjenne igjen ansiktsuttrykk for emosjoner og forstå andres emo­sjonsuttrykk, så vel som å gjenkjenne og forstå egne emo­sjoner (Kuusikko mfl., 2009; Martinsen mfl., 2015; Ryan & Charragain, 2010). Barn og unge med ASF er generelt forsinket i utviklingen av emosjonsforståelse (Baron-Cohen, 2000; Pons, de Rosnay, Andersen, & Cuisinier, 2010).

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 5

5 24/10/2018 14:57

Hvorfor er emosjonell kompetanse viktig?

Gjenkjenning av emosjoner og emosjonsforståelse er nært knyttet til sosial kompetanse (Franco, Beja, Candeias, & Santos, 2017; Pons mfl., 2010; Ryan & Charragain, 2010). Emosjonsforståelse er sentralt i barns utvikling av sosial kompetanse med hensyn til prososial atferd, konflikt­løsning og vennskap (se Pons mfl., 2010 for en gjen­nomgang), og barn med god emosjonsforståelse blir vurdert som mer sosialt kompetente av lærerne og er mer populære blant jevnaldrende (Franco mfl., 2017; Pons, de Rosnay, & Cuisinier, 2010). Videre er dårlig forståelse for emosjoner assosiert med problematferd og liten mottake­lighet for undervisning (Cook, Greenberg, & Kusche, 1994; Pons, Doudin, Harris & de Rosnay, 2005). Det ser også ut til at emosjonsforståelse er sentralt for akademiske ferdig­heter, via den fundamentale rollen som denne forståelsen spiller i utviklingen av sosial kompetanse (Franco mfl., 2017).

Gjenkjennelse av og forståelse for emosjoner er også viktig for barns evne til emosjonsregulering. Å kunne kjenne igjen emosjonsuttrykk og ha kunnskap om emo­sjoner er sentralt for vår evne til å regulere emosjoner. Dersom vi ser at folk rundt oss reagerer nega-

tivt på vår glede (f.eks. når vi vinner i et spill), kan vi regulere det emosjonelle uttrykket slik at det harmonerer med for­ventningene fra omgivelsene. Gjenkjennelse av emosjoner (f.eks. negative reaksjoner) hos andre blir en forutsetning for vår tilpasning til situasjonen. Emosjonsregulering krever videre at vi gjenkjenner en emosjon hos oss selv og årsaksforklarer den negative reaksjonen fra omgivelsene med vårt emosjonsuttrykk. Gjenkjennelse av ansiktsut­trykk og forståelse for situasjoners innflytelse på emosjoner, slik som at når man vinner, blir man glad og når man taper, blir man lei seg, er sentralt for å forstå både våre egne og andres emosjoner. I skolesammenheng vet vi at barn som er gode til å regulere emosjoner, gjør det bedre på skolen enn barn som har vansker med emosjonsregulering (Siegler, Saffran, Eisenberg, DeLoache, Gershoff & Leaper, 2017). Emosjonell kompetanse ser derfor ut til å være viktig både for barns sosiale og emosjonelle utvikling og for sko­lefaglige prestasjoner. I skolen kan derfor det å arbeide med opplæring i emosjonell kompetanse synes som et viktig område å arbeide med både for typisk utviklede barn og barn med sosiale og emosjonelle vansker, slik som ASF.

Figur 1. Komponenter i emosjonell kompetanse

6

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 6

24/10/2018 14:57

Å arbeide med emosjonell kompetanse i skolen

Ludvigsen-utvalget (NOU 2015:8) tok til orde for et bredt kompetansebegrep som også inkluderer sosiale og emo­sjonelle ferdigheter, der metakognisjon og selvregulering så vel som kompetanse i å samhandle og kommunisere med andre står sentralt. I ny overordnet del av læreplanen gjenspeiles dette i et økt fokus på sosial læring og utvikling, samt livsmestring (Kunnskapsdepartementet, 2017).

påviste positive effekter av en intervensjon med fokus på læreres kompetanse i å fremme emosjonell kompetanse hos barn både gjennom et klasse­romsprogram (Dinosaurskolen) og gjennom økt bruk av positiv klasseledelse og positive relasjoner til barna. Denne intervensjonen hadde positive effekter på barnas sosiale kompetanse og emosjonsregulering, og barna i denne gruppen hadde færre atferdsvansker enn kontrollgruppen.

Individuelle og klasseromsbaserte intervensjoner for å fremme emosjonsforståelse hos både typisk utviklede barn og barn med ASF, har vist seg å være effektivt (se Pons mfl., 2010 for en gjennomgang). Pons mfl.

(2010) viser til studier av skolebaserte intervensjoner for å øke emosjonell kom­petanse gjort av Pons, Harris & Doudin (2002) og Webster­-Straton, Reid & Stoolmiller (2008). Førstnevnte studie viste at en klasseromsbasert intervensjon med aktiviteter for å øke elevenes emosjonelle kompetanse hadde god effekt på elevenes emosjonsforståelse. Elever som før interven­sjonen hadde dårligere emosjonsforståelse enn hva som kunne forventes ut ifra alder, hadde etter intervensjonen tatt igjen denne kunnskapen og presterte aldersadekvat. Webster-Stratton og kolleger

Bauminger (2007a, 2007b) har gjennomført multimodale programmer for å trene sosial og emosjonell kompe­tanse hos barn og unge med autismespekterforstyrrelser. Intervensjonene har vært implementert ved barnas skole enten som lærerstyrte grupper både med elever med ASF og elever uten ASF, eller som en individuell intervensjon implementert av barnets lærer i barnets individuelle opp­læringsplan. Begge intervensjonene inkluderer opplæring i komponenter av emosjonell kompetanse, og elevene som deltok i intervensjonene viste bedre evne til gjenkjennelse av emosjoner og bedre emosjonsforståelse etter interven­ sjonen. Studiene viser at implementering av intervensjoner for å øke sosial og emosjonell kompetanse hos elever med ASF i skolesammenheng kan ha positive AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 7

7 24/10/2018 14:57

effekter både på sosialkognitive evner og sosial interaksjon (Bauminger, 2007a, 2007b).

I det påfølgende avsnittet vil vi beskrive et kasus og ulike tilnærminger for å trene på emosjonell kompetanse hos en gutt på 10 år med en diagnose innenfor autisme­spekteret. Vi håper at dette eksempelet kan gi inspirasjon og konkrete eksempler til hvordan lærere og spesialpeda­goger kan arbeide med emosjonell kompetanse hos elever med ASF.

Kasusbeskrivelse «Erik» er en 10 år gammel gutt med autisme. Han ble nylig utredet av spesialisthelsetjenesten. Erik får skoletilbudet sitt på hjemskolen der det har blitt avsatt egnede lokaler og ansatt personell med autismefaglig kompetanse for å arbeide med ham. Avgjørelsen om å ansette eget personell til å arbeide med Erik var tatt med bakgrunn i Eriks tidligere skolegang. Det hadde ikke latt seg gjøre å inkludere Erik i et typisk klasserom med jevnaldrende, og til tross for at Erik hadde hatt eget grupperom og full assistentdekning hadde det oppstått hyppige konflikter med personalet og mede­lever. Spesialisthelsetjenesten anbefalte et skjer-

8

met skole­tilbud for Erik med fokus på opplæring i dagliglivsferdig­heter og sosial kompetanse. Erik har behov for struktur og forutsigbarhet i hverdagen og dette blir ivaretatt gjennom dagsplaner og situasjonog oppgavestruktur. Erik er til tross for omfattende tilrettelegging preget av mye engstelse som bidrar til utfordrende atferd i ulike settinger. Erik misforstår lett andre og er dårlig til å tolke andres ansiktsut­ trykk. Han mener at personalet og foresatte er sinte når de har et vanlig nøytralt ansiktsuttrykk. Erik har også store vansker med å beskrive og forstå sine egne følelser. Dette fører til at både sinne, frustrasjon og engstelse kommer til uttrykk som utagering, både verbal og fysisk.

Det er tydelig at Erik har utfordringer knyttet til emo­sjonell kompetanse. Han er dårlig til å gjenkjenne følelser både hos seg selv og andre, og han klarer ikke å regulere sitt emosjonelle uttrykk på en hensiktsmessig måte. Det fremstår som om Eriks vansker med emosjonsregulering og emosjonsforståelse er det som fører til at han ofte mis­forstår situasjoner og utagerer.

Ut ifra denne informa­sjonen blir det derfor konkludert med at Erik har problemer med emosjonell kompetanse og at de helt grunnleggende aspektene

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 8

24/10/2018 14:57

som å gjenkjenne ansiktsuttrykk og forstå situ­asjoners innflytelse på emosjoner, er det som er vanskelig for ham.

Hvordan kan man jobbe med emosjonell kompetanse hos elever med ASF?

For å redusere utfordrende atferd og øke Eriks emosjo­nelle kompetanse settes det derfor inn tiltak.

Det vur­deres at utfordringene er såpass prekære både på skolen og hjemme at tiltaket bør ha en viss intensitet for å få raskere effekt. Tiltaket gjennomføres derfor daglig over en lengre periode for å sikre automatisering og flyt i ferdighetene, samt generalisering til dagligdagse situasjoner. Tiltaket består av fire komponenter eller tilnærminger for å arbeide med emosjonell kompetanse hos elever med ASF: 1. Bilder av ansiktsuttrykk: En bunke med ulike ansiktsuttrykk (glad, sint, vanlig, lei seg, flau, stolt osv.). Her kan man gå fra ansiktsuttrykk som er prototypiske (det typiske eksemplet på et emosjonelt ansiktsuttrykk) til ansiktsuttrykk som er mindre prototypiske og i større grad ligner de man vil se i dagligdags sosial samhand-

ling. For elever som mestrer grunnleggende og/ eller prototypiske uttrykk kan det være viktig å introdusere mer komplekse og tvetydige uttrykk.

Det kan se ut som om mennesker med ASF har en tendens til å tolke tvetydige uttrykk negativt (Kuusikko mfl., 2009; Pfuhl & Ekblad, 2017). Å ha med kategorien «vanlig» som et nøytralt uttrykk er i så måte hensiktsmessig for å kunne nyansere og kategorisere ansiktsuttrykk som noe mer enn positiv/negativ. Opplæringen med Erik foregikk ved at han skulle se på bildene og si hvilket ansiktsuttrykk det viser, dette skulle gjøres på kortest mulig tid og med størst mulig presisjon (færrest mulige feil) for å fremme automatisering av ferdigheten. Metoden presisjonsopplæring (se nærmere beskrivelse i Løkke & Løkke, 2006 eller Tøssebro, 2007) kan benyttes i denne delen av opplæringen.

Presisjonsopplæring er en hensiktsmessig opplæringsmetode for å sikre bevaring og stabilitet i ferdigheten både over tid og under ulike omstendigheter (Løkke & Løkke, 2006). I presisjonsopplæring er man opptatt av tiden det tar å utføre en oppgave, og målet er at man kan utføre oppgaven presist (med få eller ingen feil) AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 9

9 24/10/2018 14:58

og på kort tid (hurtighet) (Løkke & Løkke, 2006). Studier har vist at personer med ASF kan lære å gjenkjenne både enkle og komplekse ansiktsuttrykk ved å trene på å gjenkjenne bilder av emosjonelle ansiktsuttrykk (Golan mfl., 2010; Golan & Baron-Cohen, 2008; Lozano-Martfnez mfl., 2011; Ryan & Charragåin, 2010).

2. Samtaler: Samtaler om emosjoner kan gjennomføres en gang daglig, og det kan med fordel settes av 30 minutter til gjennomføringen. I samtalene går lærer og Erik sammen igjennom dagens hendelser, og Erik blir bedt om å sette ord på hvordan de ulike delene av dagen har vært – med spesiell vekt på hvilke følelser Erik har hatt i løpet av dagen. Dersom det har vært en utageringsepisode eller episoder med glede, så tas dette opp i øktene. For å få samtalen i gang, fokuserer lærer i begynnelsen på hva som har skjedd i løpet av dagen og går gradvis over fra det konkrete med hva som har skjedd til det mer abstrakte med hva man har opplevd og følt. Målet er å snakke om mentale tilstander hos Erik selv og hos andre (hva tror du Stine tenkte om … eller hva tror du Harald følte da 10

…) i tilknytning til dagens opplevelser. Samtaler om emosjoner er et viktig bidrag for å gi barn forståelse av mentale tilstander, og hvis disse samtalene inkluderer andre personer med ulike perspektiver, kan det bidra til å øke barnas forståelse av egne og andres emosjoner (Slaughter, 2015; Grazzani & Ornaghi, 2011).

Dette gjelder både for typisk utviklede barn (Grazzani & Ornaghi, 2011) og for barn med ASF (Slaughter, 2015).

3. Situasjonsplansjer: Plansjer med beskrivelser av ulike situasjoner slik som f.eks. Når man får en gave man ønsker seg, så føler man seg … – Der skal Erik sette inn det riktige ansiktsuttrykket (jf. punkt 1) som passer til situasjonen. Også her kan det benyttes presisjonsopplæring eller samtaler. Vanlig undervisningsprosedyre med korrektiv tilbakemelding ved feil respons er et tredje alternativ. Etter hvert som Erik har fremgang på oppgaven, kan han presenteres for situasjoner der mer enn en emosjon kan passe.

Erik kan da lære å diskutere nyanser i situasjonen som kan avgjøre hvilken emosjon man føler. Personer med ASF har ofte utfordringer med å gjenkjenne emosjoner ut ifra kontekster.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 10

24/10/2018 14:58

A lære elever med ASF sammenhengen mellom situasjoner og emosjoner, emosjonelle skripts, kan oppveie for disse vanskene. Studier har vist at barn med ASF kan lære slike skripts (Golan mfl., 2010; Lozano-Martinez mfl., 2011).

4. Film: TV-serier og filmer har vi artikkelforfatterne brukt med god effekt. Her er det viktig at man i størst mulig grad tar utgangspunkt i elevens interesser. Det bør være film med ekte personer (ikke animasjon), og gjerne jevnaldrende i hovedrollene. Læreren bør ha sett gjennom serien og filmen på forhånd og notert ned situasjoner som er egnet. Dette er situasjoner med jevnaldrende i rollene, der Erik blir spurt om ansiktsuttrykkene de viste, hva de tenkte i ulike situasjoner og perspektivtaknings ferdigheter (hva Gunnar tenkte og følte i den situasjonen, og hva Frida tenkte og følte i den situasjonen). Formålet er at Erik skal lære å forstå ulike perspektiver i ulike sosiale situasjoner, og at de ulike perspektivene ledsages av ulik kunnskap og ulike emosjoner. Film er ofte en morsommere aktivitet enn de foregående og kan brukes i kombinasjon med de andre tilnær-

mingene til både å ekspandere og utdype de ulike ferdighetene. For å motivere personer med ASF har det vært ansett at bruk av multimedia er hensiktsmessig (Golan mfl., 2010; Golan & Baron-Cohen, 2008), og film laget spesielt for dette formålet har hatt gode effekter for å lære barn med ASF om emosjoner (Golan mfl., 2010).

En sosialkognitiv tilnærming til sosial kompetanse

Innenfor autismefeltet har det vært fokusert mest på opplæring i sosiale ferdigheter. Regelstyring, sosiale historier og andre eksplisitte forklaringer på sosialt akseptabel atferd er vanlige metoder for å lære sosiale ferdigheter til personer med ASF (Martinsen mfl., 2015). Dette må sies å være opplæring som går inn i den tilnærmingen Ogden (2011) omtaler som ferdighetsbasert. Denne tilnærmingen er preget av opplæring i praktiske og ofte verbale sosiale ferdigheter slik som kommunikasjon, selvhevdelse og det å ta initiativ (Ogden, 2011). Barn og unge er i en enorm sosial og emosjonell utvikling gjennom hele utdanningsløpet.

Dette gjør at det stadig stilles krav til nye ferdigheter og kompetanse for å mestre det sosiale samspillet.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 11

11 24/10/2018 14:58

Ferdigheter man har brukt mye tid på å lære det ene skoleåret, kan derfor være utilstrekkelige det neste.

Dette gjør at vi i arbeidet med elever med ASF står i fare for å måtte drive kontinuerlig opplæring i sosiale ferdigheter uten å kunne se de helt langvarige effektene av opplæringen. Som Ogden (2011) påpeker, så krever varig endring i sosial kompetanse at også de sosialkognitive evnene bedres. Å kunne gjenkjenne emosjonsuttrykk er essensielt for utviklingen av emosjonsforståelse (Pons mfl., 2010).

Emosjonsforståelse handler, som tidligere nevnt, om å kunne snakke om og reflektere rundt emosjoner.

Denne forståelsen har ingen klar avgrensning fra barns forståelse for mentale tilstander generelt og kan betraktes som en del av barns sosiale kognisjon. Sosial kognisjon handler om hvordan vi tenker om andre mennesker og hvordan vi for­klarer andre menneskers atferd.

Vår forståelse for mentale tilstander er en sosialkognitiv evne som er helt essensiell for vår samhandling med andre mennesker (Tetzchner, 2012). Gjenkjennelse av og forståelse for emosjoner blir dermed viktige komponenter av barns sosialkognitive evner, og trening i disse ferdighetene følger det paradigmet Ogden (2011) omtaler som den sosialkognitive tilnærmingen.

12

Hvordan bidro bedre sosialkognitive evner til at Erik fikk en bedre skolehverdag?

Etter hvert som Erik fikk flyt i gjenkjennelsen av ansikts­uttrykk og bedre kunnskap om emosjonsskripts, ble disse ferdighetene i større grad benyttet i dagligdagse situasjoner. Dette bidro til å redusere misforståelser med omgi­velsene og engstelsen ved å feil-attribuere følelser til omgi­velsene. Det at ferdighetene nå var preget av flyt i form av både presisjon og hurtighet, gjorde at Erik kunne bruke mindre energi på å tolke sine omgivelser. Dette frigjorde arbeidskapasitet hos Erik som nå kunne brukes til skole­faglig læring. I tillegg er gjenkjennelse av emosjoner fun­damentalt for empati og sympati som forutsetter at vi kan identifisere emosjoner hos andre.

Empati og sympati kan ses på som egne og viktige sosioemosjonelle ferdigheter. I tillegg er vår evne til empati og sympati, samt perspektiv­taking, sentralt for utviklingen av prososial atferd (Siegler mfl., 2017).

Samtalene om mentale tilstander og ulike perspektiver som ble gjennomført i loggbok- og filmøktene, bidro til at Erik gradvis kunne sette ord på egne og andres følelser. Det bidro til at han fikk en bedre forståelse for emosjoner både hos seg selv og andre, samt

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 12

24/10/2018 14:58

at han ble bedre på å se situa­sjoner fra andres perspektiv. I kombinasjon med arbeidet med gjenkjennelse av ansiktsuttrykk og kunnskap om emosjonsskripts, bidro dette til at Erik i større grad kunne tilpasse seg ulike situasjoner og ble bedre til å regulere egne emosjoner. Dette var viktige skritt for å redusere proble­matferd. Bedre evne til å regulere egne emosjoner gjorde det også enklere å jobbe med innlæring i skolefagene.

Kan emosjonell kompetanse bidra til bedre samspill i familien’?

Det er naturlig å tenke seg at barnets emosjonelle kom­petanse også har innvirkning på familielivet.

Flere studier har vist at foreldre til barn med autismespekterforstyr­relser opplever mer stress og er mer utsatt for psykiske lidelser enn andre foreldre – også mer enn foreldre til barn med andre funksjonsnedsettelser (se Hastings, 2008, for en gjennomgang).

Det kan se ut som om en viktig årsak til dette er problematferd (Hastings, 2008). Problematferd hos barn er som tidligere nevnt assosiert med lavere emo­sjonell kompetanse (Cook mfl., 1994). Sammenhengen mellom problematferd og emosjonell kompetanse på den

ene siden, og problematferd hos barnet og foreldrestress på den andre siden, åpner for en mulig sammenheng mellom emosjonell kompetanse hos barnet og stress hos foreldrene. Hastings og Johnson (2001 i Hastings, 2008) fant at faktorer som kunne synes å redusere foreldrestress var foreldrenes tro på effekten av iverksatt tidlig inter­vensjon og sosial støtte. Det kan tenkes at foreldres tro på et godt undervisningstilbud og et godt samarbeid med fag­personer rundt barnet kan oppleves på samme måte.

I Eriks tilfelle var også familien tett involvert i treningsopp­legget, og deler av treningen foregikk i hjemmet. Skole og foresatte samarbeidet tett rundt opplæringen og utvekslet erfaringer underveis. Tett involvering og samarbeid med foresatte kan bidra til den nødvendige sosiale støtten og troen på opplæringen hos foreldrene – noe som igjen kan bidra til redusert foreldrestress. Etter hvert som Erik ble bedre til å gjenkjenne og forstå egne og andres emosjoner, klarte han også lettere å skille mellom dem. Å kunne skille mellom egne og andres emosjoner er viktig for å ikke la seg påvirke av andres negative emosjoner, slik som hvis forel­drene er slitne eller stresset. Bedre emosjonsforståelse er, som tidligere nevnt, viktig for å AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 13

13 24/10/2018 14:58

kunne regulere emosjoner, og etter hvert som Erik fikk bedre emosjonsforståelse, ble hans evne til emosjonsregulering også stadig bedre. Det førte til færre følelsesutbrudd og redusert problematferd, noe som også bidro til redusert foreldrestress og bedre samspill i familien.

Konklusjon Skolen har historisk sett vært preget av et stort fokus på læring av akademiske ferdigheter. De senere årene har vi sett at barns suksess i skolen også er avhengig av gode relasjoner til lærere og medelever. Dette har bidratt til et økende fokus på sosiale ferdigheter hos barn og unge i skolen. De siste års forskning har vist at ulike emosjonelle ferdigheter også er sentralt for barns skolefaglige suksess og sosiale kompetanse (Pons, Hancock, Lafortune, & Doudin, 2005). Vi snakker nå i stadig større grad om barns sosiale og emosjonelle kompetanse, og med ny lærerplan er dette arbeidet også blitt mer aktualisert enn noen gang tidligere. Sosiale og emosjonelle ferdigheter er et viktig element i det som omtales som 21st century skills (NOU 2014:7), og disse ferdighetene blir også i stadig større grad vektlagt i arbeids­livet. Når vi i dag 14

uteksaminerer elever fra skolen, er sosiale og emosjonelle ferdigheter vel så viktig for deres fremtidige suksess, i både privatliv og arbeidsliv, som deres karakterer og akademiske prestasjoner.

Mange barn tilegner seg sosiale og emosjonelle ferdig­heter i naturlige situasjoner i hjemmet og på skolen. Slik er det ikke for barn med ASF. De har behov for eksplisitt opplæring, øvelse og samtale. Sett i lys av at studier har vist at resultatene av opplæring i emosjonelle ferdigheter har vedvart over tid hos personer med ASF (Bauminger, 2007b; Golan & Baron-Cohen, 2008; Lozano-Martfnez mfl., 2011; Ryan & Charragain, 2010), tyder dette på at det også hos denne gruppen er mulig å få til en varig endring i sosial­kognitive evner. En slik endring kan potensielt være svært viktig da den både kan bidra til et bedre grunnlag for senere sosial ferdighetstrening, men også kan ha potensial til å bidra til at de sosialkognitive evnene avanseres over tid i takt med nye sosiale erfaringer og kognitiv utvikling ellers. Grunnleggende ferdigheter slik som gjenkjennelse av emo­ sjonsuttrykk, kunnskap om emosjoner og perspektivtak­ningsferdigheter blir viktige byggesteiner i barn og unges sosiale kompetanse.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 14

24/10/2018 14:58

Å arbeide systematisk med emosjonell kompetanse hos elever med ASF kan se ut til å være viktig for elevens sosiale, emosjonelle og kognitive utvikling.

Det finnes flere tilnær­minger til å arbeide med slike ferdigheter hos elever med ASF, og tilnærmingene har støtte i faglitteraturen. Trening i emosjonell kom-

petanse kan derfor se ut som en lovende tilnærming til sosial og emosjonell kompetanse hos elever med ASF, og har potensial til å påvirke flere viktige livsom­råder som sosiale relasjoner, skolefaglige prestasjoner så vel som problematferd og familierelasjoner.

Stian Orm arbeider som konsulent ved Autismekonsult. Han holder nå på med en bachelor i psykologi med fordypning i utviklingspsykologi og spesialpedagogikk. I Autismekonsult holder han kurs, foredrag og driver med veiledning om autismespekterforstyrrelser.

Cathrine Orm arbeider som rektor virksomhetsleder ved Råkollen skole, en spesialskole for elever med sær­skilte behov. Hun er utdannet lærer med fordypning i spesialpedagogikk og har videreutdanning i pedagogisk veiledning og utdanningsledelse. Hun har både personlig og profesjonell erfaring med barn og unge med autismespekterforstyrrelser og sammensatte lærevansker.

Referanser

M.l., Ebeling, H., ... & Moilanen, I. (2009). Emotion recognition in children and adolescents with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental disorders, 39(6). s. 938-945.

Baron-Cohen & H. Tager-Flusberg (Red.). Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive neuroscience, s.

3-20. New York: Oxford University Press.

Løkke, G.E.H. & Løkke, J.A. (2006). Etablering av ballettdans ved hjelp av Presisjonsopplæring (Precision Teaching). Norsk Tidsskrift for Atferdsanalyse, nr. 3, s. 111-118.

Baron-Cohen, S. (2000). Theory of mind and autism: A fifteen year review. I: D.J. Cohen, S.

Bauminger, N. (2007a). Brief report: Group social-multimodal inter­ vention for HFASD. Journal of autism and developmental disorders, 3 7(8). 5. 1605-1615.

Bauminger, N. (2007b). Brief report: Individual social-multi-modal intervention for HFASD. Journal of autism and developmental disorders, 37(8), s 1593-1604.

Cook, E.T., Greenberg, M.T. & Kusche, C.A. (1994). The relations between emotional understanding, intellectual functioning, and dis­ruptive behavior problems in elementary-school-aged children.

Journal of abnormal child psychology, 22(2). s. 205-219.

Franco, M.D.G., Beja, M.J., Candeias, A. & Santos, N. (2017). Emotion Understanding, Social Competence and School Achievement in Children from Primary School in Portugal. Frontiers in psychology, 8, s. 1376. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01376. eCollection 2017.

Golan, 0. & Baron-Cohen, S. (2008). Teaching Adults with Autism Spectrum Conditions to Recognize Emotions: Systematic Training for Empathizing Difficulties. I: E. McGregor,M. Nuiiez, E. Cebula, & J.E. Gomez (red). Autism: An integrated view from neurocognitive, clinical, and inter­vention research. s. 303-324. Malden: Blackwell Publishing.

Golan, 0., Ashwin, E., Granader, Y., Mcclintock, S., Day, K., Leggett, V. & Baron-Cohen, S. (2010). Enhancing emotion recognition in children with autism spectrum conditions: An intervention using animated vehicles with real emotional faces. Journal of autism and developmental disorders, 40(3). s 269-279.

Grazzani, I. & Ornaghi, V. (2011). Emotional state talk and emotion understand ing: A training study with preschool children. Journal of Child Language, 38(5). s. 1124-1139.

Hastings, R.P. (2008). Stress in parents of children with autism. I: E. McGregor,M. Nuiiez, E. Cebula, & J.E. Gomez (red). Autism: An integrated view from neurocognitive, clinical, and intervention research. s. 303-324. Malden: Blackwell Publishing.

Hesselberg, F. & Tetzchner, Sv. (2016). Pedagogisk-psykologisk arbeid. Oslo: Gyldendal.

Kunnskapsdepartementet (2017). Lovdata. Forskrift om over­ordna mål og prinsipp i skolen Forskrift om utfylling av dei overordna måla og prinsippa for opplæringa i grunnskolen og i den vidaregåande opplæringa 01.09.2017. Hentet fra: https://lovdata.no/ dokument/LTI/ forsknft/2017-09-01-1332 Kuusikko, S., Haapsamo, H., Jansson-Verkasalo, E., Hurtig, T., Mattila,

Lozano-Martínez, J., Ballesta-Pagán, F.j. & Alcaraz-García, S. (2011).

Software for teaching emotions to students with Autism Spe­ctrum Disorder. Revista Comunicar, 18(36). s. 139-148.

Martinsen, H. & Tellevik, J.M. (2012). Autisme - en spesialpeda­ gogisk utfordring. I: E. Befring & R. Tangen. (red). Spesialpedagogikk. s. 485-501. Cappelen Damm AS .

Martinsen, H., Nærland, T., Von Tetzchner, S. (2015). Språklig høytfungerende barn og voksne med autismespekterforstyrrelser: Prin­ sipper for opplæring og tilrettelegging. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Martinsen, H., Storvik, S., Kleven, E., Nærland, T., Hilde­brand, K. & Olsen, K. (2016). Mennesker med autismespekterforstyr­relser: Utfordringer i tiltak og behandling. Oslo: Gyldendal Akademisk .

NOU 2014:7. Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskaps­ grunnlag. Oslo. Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, lnformasjonsforvaltning.

NOU 2015:8. Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser.

Oslo. Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, Informasjonsforvaltning.

Ogden, T. (2011). Sosial ferdighetsopplæring for barn og ungdom.

Tidsskrift for norsk psykologforening, 48(1). s. 64-68.

Ogden, T. (2017). Atferdsproblemer og sosial kompetanse blant barn og unge. I: A.L. Rygvold & T. Ogden. (red). Innføring i spesialpedagogikk. Oslo: Gyldendal.

Owens, L.A. & Johnston-Rodriguez, S. (2010). Social compe­tence.

International Encyclopedia of Education (3rd ed.). s. 865-869.

Elsevier Science.

Pfuhl, G. & Ekblad, L. (2017). Optimizing the RMET to measure bias not performance differences. Scandinavian Psychologist, 4. https://doi.org/ 10.15 714/scandpsychol.4.el 8 Pons, F., De Rosnay, M. & Cuisinier, F. (2010). Cognition and emotion. I: P. Peterson, E. Baker & B .. McGaw (2010). International encyclopedia of education (3rd ed.). s. 237-244. Elsevier Science.

Pons, F., De Rosnay, M., Andersen, B.g. & Cuisinier, F. (2010). Emotional competence: Development and intervention. I: F. Pans & P.A. Doudin (red). Emotions in research and practice. s. 205-239. Aalborg University Press.

Pons, F., Doudin, P.a., Harris, P. & De Rosnay, M. {2005). Helping children to improve their emotion comprehension. I: F. Pans, D.R Hancock, L. Lafortune & P.A. Doudin (red). Emotions in learning. s.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 15

15 24/10/2018 14:58

15-39. Aalborg Universitetsforlag.

Pons, F., Hancock, D.r., Lafortune, L. & Doudin, P.a. (2005). Emotions in learning. Aalborg Universitetsforlag.

FÅ EN FUNGERENDE HVERDAG

RYAN, C. & CHARRAGÅIN, C.N. (2010). Teaching emotion recognition skills to children with autism. Journal of autism and developmental dis­orders. 40(12). s. 1505-1511.

Siegler, R., Eisenberg, N., Gershoff, E., Saffran, J. R., Deloache, J. & Leaper, C. (2017). How Children Develop. New York: Worth Publishers Slaughter, V. {2015). Theory of mind in infants and young children: a review. Australian Psychologist, 50(3). s. 169-172.

Tetzchner, S. von (2012). Utviklingspsykologi. Oslo: Gyldendal.

Tøssebro, A.G. {2007). En innføring i Presisjonsopplæring (Pre­cision teaching). Bakgrunn, verdigrunnlag og metode. Norsk Tidsskrift for Atferdsanalyse, nr. 4, s. 177-199.

Våre vektprodukter er populære hjelpemidler til personer med kognitive funksjonsnedsettelser, som bidrar til en enklere hverdag og stimulerer til egenaktivitet.

Produktene har også god effekt på personer som lider av angst, stress, uro og søvnvansker.

somnahjelpemidler.no | info@somnahjelpemidler.no

I ARBEJDSTØJET

INTERNATIONAL AUTISME KONFERENCE 1. og 2. november 2018 - Kulturcenter Limfjord - Skive FOREDRAG AF: Michelle Garcia Winner »Social Thinking«

Dena Gassner

»Integrating the diagnosis«

Artemisia

NYT I ÅR

Kunstudsti lling med værker lav et menneske af r med autisme

»Aspergers syndrome & employment«

www.skivekonferencen.dk 16

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 16

24/10/2018 14:58

Rett til oppfølging i skolen JUS Av advokat Ingrid Hunderi, Advokatfirmaet Legalis AS. E-post: ingrid.hunderi@legalis.no, tlf.: 22 40 23 13/22 40 23 00

Autismespekterforstyrrelser kan gi utfordringer knyttet til skolegang. Vansker med sosialt samspill, kommunikasjon og språk kan gjøre at eleven har behov for tettere oppfølging i skolen. Opplæringsloven har bestemmelser som skal ivareta disse elevenes behov.

Skolen og den enkelte lærer skal da søke å tilpasse undervisningen til den enkelte elev. De siste årene har det blitt større fokus på at skolen skal gi tett oppfølging slik at den enkelte elev trives på skolen. I fjor ble eksempelvis opplæringslova endret slik at skolen har en plikt til å aktivt følge med på at elever har et trygt skolemiljø uten å bli mobbet.

ket knyttet til saker om mobbing. For nærmere spørsmål knyttet til regelverket i opplæringslova er det bare å ta kontakt for en samtale.

Tilpasset undervisning Opplæringsloven § 1-3 bestemmer at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte eleven. Hvilken tilpasning og tilrettelegging som er aktuelt for den enkelte elev, må vurderes konkret. Tilpasningen kan eksempelvis bestå i ulikt lærestoff, endret organisering eller andre arbeidsmåter.

I denne artikkelen vil jeg fokusere på hvilke rettigheter elever har dersom de ikke kan følge den vanlige undervisningen. Jeg vil foreta en kort gjennomgang av regelverket, og det vil her avgrenses mot regelverAUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 17

17 24/10/2018 14:58

Spesialundervisning

Dersom eleven ikke får tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har han eller hun rett til spesialundervisning. Dette fremgår av opplæringsloven § 5-1. Hva som anses som «tilfredsstillande utbytte» avgjøres ut fra en samlet vurdering.

Etter lovens § 5-4 kan eleven eller foreldrene kreve at skolen gjør de undersøkelser som er nødvendig for å finne ut om eleven har behov for spesialundervisning.

Dersom konklusjonen blir at eleven muligens har behov for spesialundervisning, skal PPT (Pedagogisk-psykologisk tjeneste) utarbeide en sakkyndig vurdering. PPTs vurdering og anbefaling om spesialundervisning sendes til skolen. Skolen treffer deretter et vedtak om spesialundervisning, eventuelt avslag på spesialundervisning. Omfanget av spesialundervisningen kan variere fra noen få timer i uken til mer omfattende oppfølging. Dersom man ikke er fornøyd med vedtaket, har man rett til å klage. Ved innvilgelse av spesialundervisning skal det utarbeides en individuell opplæringsplan (IOP) sammen med eleven og foreldrene. Opplæringsplanen skal beskrive hvilke undervisningsplaner skolen har for eleven. Planen skal også beskrive læringsmål og hvordan disse skal oppnås.

Erstatningskrav Dersom skolen ikke oppfyller de krav som stilles i opplæringslova, og dette medfører et tap for eleven, kan eleven ha krav på erstatning. Grunnlaget for erstatningsansvar er da skadeerstatningsloven § 2-1.

Denne bestemmer at arbeidsgiver er ansvarlig for feil eller forsømmelser som er foretatt av kommunens ansatte (ved kommunale skoler). Ofte vil feilene eller forsømmelsene i disse sakene bestå i at skolens ansatte har håndtert eleven og dens utfordringer på en utilstrekkelig og feil måte.

skolen valgte hadde hatt negative sider, hadde skolen forholdt seg til rådene fra PPT, og disse ble ikke ansett uforsvarlige. Retten konkluderte med at skolen ikke hadde opptrådt uaktsomt på en måte som gjorde kommunen erstatningsansvarlig når det gjaldt forholdene rundt tilrettelegging. Skolen hadde imidlertid utvist erstatningsbetingende uaktsomhet da de ikke grep tilstrekkelig inn med forebyggende tiltak da eleven ble mobbet.

Juridisk bistand Hvis du har fått avslag på spesialundervisning, eller har andre utfordringer knyttet til oppfølging i skolen, kan du kontakte Advokatfirmaet Legalis. Vi kan bistå i en klagesak overfor Fylkesmannen. Det er ikke nødvendig å vente med å ta kontakt til det foreligger et vedtak fra skolen. Dersom du eller dine foreldre mener at det er behov for nærmere tilrettelegging i skolen uten at skolen tar tak i dette, kan vi bistå i kontakten med skolen og eventuelt PPT. I slike saker er det viktig at det gjennomføres tverrfaglige møter for å kartlegge behovet for tiltak, og det kan da være nyttig å bruke advokat for å få fortgang i saken.

Som medlem av Autismeforeningen får du advokatbistand til sterkt rabatterte priser. Vår avdeling for personskade og trygd kan også bistå i saker som gjelder NAV-ytelser, pasientskadeerstatning for eksempel på grunn av forsinket diagnose, eller andre erstatningsrettslige saker. Vi har også egne avdelinger for arv- og familierett, og eiendom/kjøp/pengekrav. Dersom du har spørsmål knyttet til noen av disse temaene kan du ta kontakt for en gratis samtale med oss. •

Frostating lagmannsretts dom (LF-2016-34126) gjaldt en sak der eleven var blitt mobbet på skolen.

Saksøkeren mente også at han ikke hadde fått tilstrekkelig tilrettelegging av skolen.

Vedkommende hadde fått diagnosene ADHD og Asberger syndrom. Retten konkluderte med at eleven hadde fått tilstrekkelig tilrettelegging av skolen. Det var holdt et tverrfaglig møte på skolen der konklusjonen ble at eleven hadde behov for en assistent. Da dette ikke fungerte ble eleven henvist til BUP, og PPT skrev en utredning. PPT kom med forslag til tilrettelegging, og skolen fulgte disse rådene. Selv om det i ettertid viste seg at det undervisningsopplegget 18

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 18

24/10/2018 14:58

Det handler også om skolebygg SOSIALE FERDIGHETER

Kan skolenes fysiske utforming være en medvirkende årsak til økt uro og utagering?

Tekst: Trine Presterud og Karen-Anne Noer

I Aftenposten 8. mai 2018 ble det referert til Utdanningsetatens årsrapport for 2017 om vold og trusler mot ansatte i Osloskolen. Av artikkelen går det fram at en stor andel av uønskede hendelser er knyttet til elever med spesialundervisning. Kan skolenes fysiske utforming være en medvirkende årsak til økt uro og utagerende atferd?

Prosjektarbeid om skolers utforming Det siste året har vi gjennom et prosjektarbeid samlet informasjon om hva universell utforming kan innebære for elever med kognitive og sensoriske vansker.

Slike vansker kan opptre ved en rekke tilstander. I vårt prosjekt er diagnosene ADHD, autisme og Tourettes syndrom brukt som eksempler.

Dagens lovverk har svakheter Alle elever har ifølge opplæringsloven rett til en arbeidsplass som er tilpasset deres behov.

Likestillings- og diskrimineringsloven stiller krav om at offentlige og private virksomheter rettet mot allmennheten skal være universelt utformet. Det vil si at alle skal kunne bruke skolebygg uavhengig av om de

* Teksten er tidligere publisert som kronikk i Dagsavisen 11. juni 2018.

Gjengitt med tillatelse.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 19

19 24/10/2018 14:58

har en funksjonsnedsettelse eller ikke. Byggteknisk forskrift stiller krav som skal sikre at personer med nedsatt bevegelse, syn og hørsel kan bruke skolebygg på tilnærmet samme måte som personer uten funksjonsnedsettelser. Men hva med den store gruppen elever som har nedsatt toleranse for sensoriske inntrykk som lyd, lys og synsinntrykk, slik blant annet elever med ADHD, autisme og Tourettes syndrom kan ha? Blir de ivaretatt når nye skoler planlegges og bygges? Deres behov er ikke ivaretatt gjennom detaljerte krav i lovverket. I dag er det byggherre og arkitekt som definerer hva som er godt nok. Vårt prosjektarbeid konkluderer med at elever med sensoriske vansker ikke blir tilstrekkelig ivaretatt i nye skoleprosjekter fordi det mangler kunnskap om hvilke behov de har til det fysiske læringsmiljøet. Det mangler også kunnskap om hvilke konsekvenser det får når skolebygget ikke er tilpasset deres behov. Dette må det forskes videre på.

med nedsatt hørsel, Downs syndrom, cerebral parese og utviklingshemming er andre eksempler på elever som kan ha utfordringer med lyd, lys og synsinntrykk.

Verdens helseorganisasjon oppgir at 5–16 prosent av skolebarna opplever å ha sensoriske vansker i den grad at det virker negativt inn på dagligdagse aktiviteter. Til sammen gjelder dette mange elever, og temaet er derfor relevant for alle skoler.

Gjelder ikke bare noen få

Hva kan oppleves vanskelig?

Forskning viser at ca. 3–5 prosent av elevene har ADHD, ca. 1 prosent har en autismespekterforstyrrelse og ca. 1 prosent har Tourettes syndrom. Elever

Hjelpeapparatet, pedagoger, elever og pårørende har mange erfaringer. Store, åpne gulv og vindusflater kan være belastende. Synsinntrykk kan virke overveldende

20

Eksponering gjør vondt verre Sensorisk overfølsomhet kan oppleves som en vedvarende belastning som aldri går bort. Denne type overfølsomhet blir ikke borte ved normal eksponering, og «tåletrening», med gradvis økende ubehag og stress, kan være direkte uheldig og forverre sensitiviteten.

En kan altså ikke regne med at elever med slike utfordringer «venner seg til» omgivelser de reagerer negativt på.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 20

24/10/2018 14:58

og ødelegge for konsentrasjon. Lyd kan oppleves som forstyrrende, plagsomt og i verste fall smertefullt.

Stemmesurr og store ansamlinger av mennesker kan oppleves stressende. Lyder fra lysrør, prosjektorer og ventilasjonsanlegg som andre knapt registrerer, kan for noen bidra til konsentrasjonsvansker eller forårsake store frustrasjonsutbrudd. Det samme gjelder sterkt lys eller blinking i lysrør. Manglende muligheter for å kunne skjerme seg fra det som oppleves ubehagelig, kan bidra til en utfordrende skolehverdag.

Gode løsninger Allerede ved valg av planløsning legges premissene for hvor godt skolen vil fungere. En planløsning som gjør det enkelt å finne fram, som legger til rette for gode lydforhold og som skaper gode læringsarealer, er en god start. Det bør være egne rom for elever som har behov for å trekke seg tilbake for å skjerme seg for inntrykk eller for å «hente seg inn igjen» etter å ha blitt overstimulert sensorisk. Mulighet for å regulere lysnivået og valg av utstyr som avgir minimalt med støy, er også eksempler på løsninger som kan bidra positivt for elever med sensoriske vansker.

Mer forskning nødvendig

Det er mange spørsmål knyttet til sensoriske vansker og det fysiske læringsmiljøet, og det er nødvendig med mer kunnskap, både forskningsbasert og erfaringsbasert. Hvor mange elever har egentlig slike vansker, og hvilke forhold ved det fysiske læringsmiljøet kan være særlig utfordrende for dem? Hvordan fungerer store, åpne læringsarealer for elever med disse vanskene? Hvordan fungerer utstrakt bruk av innvendige glassvegger? Hvordan kan utformingen av skolebygget redusere utfordringene disse elevene møter samtidig som andre elevers behov ivaretas? Kan det være sammenheng mellom skolens utforming og uønsket atferd? Vi oppfordrer myndigheter og fagmiljøer med ulik spisskompetanse samt relevante interesseorganisasjoner til å delta i det videre forskningsog utredningsarbeidet.

Ta hensyn til elever med sensoriske vansker Men forskning tar tid. Samtidig bygges det til enhver tid nye skoler i Norge. Det er nødvendig med økt bevissthet om hvorfor og hvordan det bør tas hensyn til elever med sensoriske vansker i nye skoleprosjekter.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 21

21 24/10/2018 14:58

Dette kan komme både elevene det gjelder og deres medelever til gode.

Både for den enkelte og for samfunnet er det viktig at flest mulig av elevene når sitt potensiale. Selv om selve skolebygget bare er en av faktorene av betydning i denne sammenheng, er dette kanskje den faktoren det kan være enklest å påvirke når det likevel skal bygges en ny skole. Den samfunnsmessige kostnaden ved at elever ikke lærer det de faktisk har forutsetninger for, er så altfor stor.

Universell Utforming AS har utarbeidet rapporten «Universell utforming av skoler for elever med kognitive og sensoriske vansker», se www.universellutforming.org.

Universell utforming av skoler for elever med kognitive og sensoriske vansker Rapport 2018

Universell Utforming AS

22

Autismeforeningen i Norge

ADHD Norge

Norsk Tourette Forening

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 22

24/10/2018 14:58

Autscape — en konferanse av og for autistiske mennesker KONFERANSERAPPORT

Autscape er en konferanse av og for autistiske folk som holdes årlig i Storbritannia.1 I år var konferansen i Tonbridge utenfor London, og jeg var så heldig å ha anledning til å være der. Her forteller jeg om hvordan det var å være på Autscape.

Tekst og foto: Ragnhild Iveranna Hogstad Jordahl

Velkommen til Det Normale

I og med at Autscape er en konferanse av og for autistiske mennesker så er det slik at når man er på Autscape så er autister i et helt overveldende flertall. Dette er en ny og fremmed situasjon for mange av oss – særlig vi som er der for første gang – og det er, kort sagt, helt fantastisk! Dette ble også påpekt i åpningstalen til Martijn Dekker, hvor han hadde en slide som sa «Welcome to normality». Kanskje er det første gang noen får lov til å føle seg helt normal.

1) Årets konferanse var den fjortende i rekken.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 23

23 24/10/2018 14:58

Interaksjonsskilt

En av mange grep Autscape har gjort for å være så tilgjengelig som mulig for autistiske mennesker er den utstrakte bruken av interaksjonsskilt (initiation badges). Disse skiltene gjør det enklere for oss å kontrollere sosialiseringen med andre mennesker, og demper dermed angsten i slike situasjoner betraktelig.

Det finnes fire varianter av disse skiltene: hvit, rød, gul, og grønn.

Hvitt skilt «Jeg greier å kontrollere interaksjon med andre på egen hånd» – altså det samme som å være i verden utenfor Autscape. Har man ikke på seg noe skilt betyr det det samme som hvitt skilt.

24

Rødt skilt

«Ikke snakk til meg». Dette skiltet betyr at ingen kan ta kontakt med den som har på seg skiltet (men de kan selvsagt svare dersom noen med rødt skilt snakker til dem). Rødt skilt gir trygghet og forvissing om at nå kan ingen snakke til meg. Det trengs av og til. I tillegg kan folk som holder foredrag på Autscape bruke rødt skilt om de ikke vil avbrytes av spørsmål under presentasjonen sin.

Gult skilt Det gule skiltet er det mest kompliserte. Det sier «ikke snakk til meg, med mindre jeg har avtalt med deg at det er greit at du gjør det». Gult skilt gjør at man ikke trenger å være engstelig for at noen nye skal prøve å snakke til deg om du ikke vil det. Jeg hadde to stykker som fikk lov til å snakke til meg når jeg «var gul», og det var til stor hjelp særlig når jeg begynte å bli sliten den siste dagen.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 24

24/10/2018 14:58

Grønt skilt

Grønt skilt betyr «vær så snill å snakk til meg». Dette er også viktig i sosiale settinger med mange autister, fordi mange av oss kan se helt like ut om vi vil bli snakket til eller om vi helst vil være i fred, og fordi vi kan ha vansker med å lese om noen ønsker kontakt eller ikke.

Med det grønne skiltet er det ingen tvil.

Hvis jeg skal være helt ærlig, så skulle jeg virkelig ønske at andre konferanser også tok i bruk samme system.

Selv om jeg kan bruke headphones for å prøve å si «ikke snakk til meg», så er det ikke alltid dette respekteres, og i tillegg kan det hende at folk synes jeg virker sær. Med et skilt eller bare en farget button ville dette vært så mye enklere!

Diversitet, inkludering, fellesskap, og forståelse En av tingene jeg liker godt med Autscape er at absolutt alt er frivillig å delta på. Dette resonnerer godt hos de av oss som trenger å ta pauser og å regulere dagen på en slik måte at vi kommer oss gjennom den på best mulig måte. I tillegg er det bra fordi vi autister er så forskjellige. Noen av oss elsker å høre på foredrag, mens andre ikke kan fordra det, og noen kan rett og

slett ikke sitte stille og høre på sånne ting. Noen liker å bruke hendene sine, andre vil slappe av i sanserommet, eller bare sitte utenfor og skravle. Noen vil synge i kor, og noen vil diskutere, eller spille spill. På Autscape er det rom for alle disse tingene.

Alle er veldig forskjellige, og samtidig er det noe – autisme – som binder oss sammen. Som gjør at det er en følelse av fellesskap og forståelse i måten man omgås på. Dette var en ny opplevelse for meg! I koret sang vi “Autscape is a place where we can be ourselves (…) We are free to do what we want to do”.2 Det høres kanskje overdrevent sukkersøtt ut, men det var nettopp slik det føltes.

For hele spekteret I tillegg er det viktig å påpeke at Autscape er for hele spekteret – så langt det lar seg gjøre. Noen hadde med seg sine foreldre, andre hadde med seg en personlig assistent. Enkelte er autistiske barn av autistiske foreldre, med hele familien som deltakere.

2) Oversettelse: Autscape er et sted hvor vi kan være oss selv (…) Vi er fri til å gjøre hva vi vil.

Buttons med tilleggsinformasjon: det er greit å spørre meg om å bli tatt bilde av, det er lov til å spørre meg om å delta i intervjuer og lignende, og at det er lov til å spørre meg om å få en klem (jeg brukte ikke denne siste).

Gult skilt. I tillegg navnelapp med navn og alternativt vennlig navn, siden Ragnhild er vanskelig å si for absolutt alle utenfor Skandinavia.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 25

25 24/10/2018 14:58

Mange fikk følge til døren av familiemedlemmer, ektefelle i mitt tilfelle, og ble deretter ivaretatt av folk som viste oss hvor vi skulle bo. Det var nok fryktelig skummelt for mange av oss, men det hjelper å vite at så godt som alle andre også er autistiske og også synes at sånne ting er skremmende.

26

Opplevelsen av å være der En liten magisk hendelse, og en ny venn

For meg er det å komme seg gjennom måltidene noe av det mest utfordrende med slike store forsamlinger med folk. Hvilken kø er riktig? Hva slags mat har de?

Finner jeg en ok plass å sitte? Spørsmålene raser gjennom hodet mens jeg står i kø i trappen opp til matsalen. Store rom fylt med både folk og mat er ikke mine favorittomgivelser, fulle som de er av lukter, prating, og lyder av bestikk og glass.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 26

24/10/2018 14:58

Det fantes også en gulvprojektor som det var gøy å utforske

Tilfeldigvis kommer jeg i snakk med to stykker i trappen, og ender opp med å sitte sammen med dem.

Etter en stund lurer den ene av dem på hvorfor det står «Soda» på navnelappen min. Jeg forteller at det er et kallenavn for folk som synes Ragnhild er vanskelig å si. Jeg forteller at jeg har tatt navnet fra mitt band Soda Fountain Rag. Hen blir rar i fjeset, og sier at dette er et av hens favorittband.3 Dette synes vi begge er fantastisk morsomt, og vips har vi masse å snakke om.4 Det viser seg også at hen kjenner noen jeg studerte med i Bristol – verden er sannelig liten noen ganger.

Samtaler, kor, og orgelkonsert Før jeg dro til Autscape hadde jeg ikke møtt mer enn en håndfull autistiske mennesker i det virkelige livet.

Mitt autistiske nettverk er hovedsakelig på internettet, og det er fint dét, men det er noe eget med å faktisk kunne møte mennesker man har mye til felles 3) Som veldig mange andre autister er denne personen også ikkebinær. Dette vil si at hen ikke føler seg hjemme verken i kategorien kvinne eller kategorien mann. Mange ikke-binære foretrekker kjønnsnøytrale prononmen, derfor bruker jeg ordene «hen» og «hens» når jeg forteller dette.

med. Det er noe eget med å sitte og prate i halvmørket i sanserommet. Det er noe eget med å faktisk høre historier som ligner din egen. Det å møte forståelse og gjenkjennende nikk når man snakker om veien til en diagnose, om erfaringer, om mangel på hjelp, om støtte eller fravær av støtte fra familien, er viktig. Og det er en helt egen type forståelse som kommer fra de som har opplevd noe lignende selv.

For meg var det også en stor opplevelse å få lov til å synge i et kor bestående av 30-40 andre autistiske mennesker. Det var såpass rørende at det var best å tenke på det så lite som mulig, og heller fokusere fullt ut på musikken. Det er vanskelig å synge samtidig som man gråter tårer av lykke.

I tillegg til kor var det også musikalske tilbud i form av blant annet en orgelkonsert i skolens kapell. Det ble et kjærkomment pusterom. Det sier seg selv at en

4) Bandet mitt er ekstremt ukjent, så dette var en veldig usannsynlig hendelse. Om noen har lyst til å høre på musikken min, så er Spotify den enkleste måten å gjøre dette på. Bare skriv Soda Fountain Rag inn i søkefeltet.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 27

27 24/10/2018 14:58

Orgelet i kapellet

slik konferanse kan bli fryktelig slitsom når man både strever med sosiale situasjoner og med sanseinntrykk.

Elefanten i rommet Jeg er en av dem som synes det er kjekt å høre på foredrag, som trives godt med å sitte stille og høre etter, og etterpå tenke over hva jeg har hørt. Derfor brukte jeg mye tid på å høre på de foredragene som virket interessante.

Min favoritt var Nat Titmans foredrag om Elefanten i rommet. Her brukte hen flere kjente metaforer for å forklare hvorfor noen av oss autister blir diagnostisert alt for sent, eller at vi får diagnoser som kun dekker deler av problemet eller rett og slett er feil. Hen fortalte den gamle historien om fem personer som får i oppdrag å undersøke en elefant. De har alle fått bind for øynene eller er i et mørkt rom, og hver og en av dem undersøker én del av elefanten, og blir dermed

28

«ekspert» på den delen. For eksempel vil en undersøke bena, og konkludere med at dette er trestammer.

Noen undersøker støttennene og mener dette er spyd. Ørene kan være store vifter, og snabelen kan være en slange etc. Ingen av ekspertene kommer opp med «diagnosen» elefant.

Autisme som elefanten i rommet Autisme er ofte en slik elefant. På samme måte som i historien om elefanten, vil også autister ofte møtes av en ekspert i helsevesenet som diagnostiserer kun det de er eksperter på. For min egen del betød dette at mine vansker ble forklart ut fra det at jeg hadde en spiseforstyrrelse, mens flere mer «autistiske utfordringer» ble forsøkt forklart med at jeg antakelig var bipolar. Jeg var aldeles ikke bipolar.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 28

24/10/2018 14:58

Mangelen på folk som evner å se hele bildet gjør at mange får sin autismediagnose alt for sent. Mange av oss blir gående i årevis med diagnoser som enten bare forklarer én liten del av bildet, eller vi blir feiltolket og ender med en feilaktig diagnose. Dette siste er særlig problematisk fordi med feil diagnose kan man ofte ende opp med å ta feil medisiner.

mer blant annet muligheten til å ha noen fine dager med andre med samme merkelapp på Autscape.

For autisme er det også en annen elefantmetafor som er relevant: autisme som elefanten i rommet. Det er noe der, som man bevisst eller ubevisst velger å ikke snakke om, eller å skyve under teppet.

Les mer om Autscape på deres nettsider: http://www. autscape.org/ •

For de som er interessert ligger powerpointen i tillegg til en beskrivelse av Nats presentasjon her: http:// www.autscape.org/2018/programme/ presentations#nat

Mange autister blir oversett fordi de ikke fremstår som de mest stereotype tilfellene. Mange jenter er blitt oversett fordi autisme er blitt sett på som en «guttegreie». Deres måte å være autist på ble ikke gjenkjent – ikke før man «lettet litt på teppet» og så hva som lå under.

I tillegg knyttes det i større eller mindre grad ulike stigma til en autismediagnose. Også i dag. På grunn av dette er nok mange bekymret for å sette «merkelapper» på folk. Husk likevel at riktig merkelapp gir tilgang til riktig hjelp. Min merkelapp ga meg i som-

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 29

29 24/10/2018 14:58

Noen ord om å bli kjent med autisme AUTISME Tekst: Ressursgruppen for personer med Asperger syndrom

Å ha en autismespekterdiagnose innebærer blant annet ulik grad av funksjonsnedsettelse når det kommer til kommunikasjon i sosiale sammenhenger.

Autismespekteret er bredt, ikke ulikt et fargespekter.

Alle fargene vi ser er egentlig lys med ulike bølgelengder, én farge kan ha mange nyanser slik som lyseblå og mørkeblå er begge fargen blå. Akkurat som nyansene mellom oss som er diagnostisert med autisme. Det er for eksempel svært mange nyanser av asperger syndrom. «Min asperger er helt sikkert litt annerledes enn din asperger». «Min asperger er annerledes enn noen andre du kjenner med asperger» 30

Akkurat som det er i verden forøvrig. Jeg er meg, og du er deg. Vi er på en måte helt like, vi er mennesker, samtidig som forskjellene kan være så store.

Det er farlig lett å tenke at det jeg foretrekker, mine behov og hvordan jeg vil leve mitt liv er det samme som hvordan du tror jeg vil ha det. Enten du er mor, far, bror eller søster, lærer, eller lege. En ny pasient med autisme, eller elev for den saks skyld, passer ikke nødvendigvis inn med den erfaringen legen eller læreren fra før av har om autisme. Dette er viktig å huske. Det lett å tro at du vet hva den andre behøver,

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 30

24/10/2018 14:58

basert på «alle andre med autisme» du har møtt gjennom et yrkesliv.

Familie og venner blir kjent med personen på en helt annen måte enn en fagperson, som lett kan lene seg på den kunnskapen vedkommende allerede har om autisme. I verste fall ikke bruke nevneverdige krefter på å se forbi diagnosen. Jeg har opplevd at faglig personell som har vært involvert i tilretteleggingen av mitt liv har blitt overrasket over at jeg liker å gå på kafé. Jeg har jo autisme, så det gir jo ikke mening, eller? Heldigvis kunne jeg formidle dette, slik at kafébesøk inngikk i min fritidsaktivitet. Faktisk, jeg kjenner flere innenfor autismespekteret som liker sosiale aktiviteter, for eksempel å gå på kafé.

Dette er et eksempel på hvordan noens kunnskap om autisme, og erfaring fra andre med diagnose, ikke er dekkende for de behov for fritidsaktiviteter jeg eller andre med diagnosen har. Det høres veldig bagatellmessig ut, kafébesøk liksom. Trivielt. Men for meg var det utrolig viktig. Det var et innslag i hverdagene jeg så fram til. Ikke glem at små ting kan ha stor betydning for den enkelte.

Fagpersonen hadde neppe tenkt på en slik fritidssyssel kun basert på sine antakelser om autisme. Kanskje kunne vedkommende for eksempel tenkt at «jo sjakk, det må være tingen. Det er jo så mange med autisme som liker sjakk. La oss spille sjakk den ene gangen vi treffes i uken». Mange tørr kanskje ikke ytre sine behov like klart som meg, og da kunne utfallet lett bli en ukentlig nedtur, altså sjakktreff i stedet for kafé eller noe annet som var det egentlige ønsket. For min del hadde sjakktreff én gang i uken antakeligvis ikke tilført noe positiv energi i hverdagen. For noen andre med autisme, hadde muligens en slik tilrettelagt fritidsaktivitet vært toppen på kransekaken. Ukens høydepunkt, akkurat som kafé med min kontakt fra kommunen var mitt høydepunkt. Dette gjelder ikke bare fritidsaktiviteter, men alle type tilrettelegging.

Har du møtt én person med autisme, har du kun møtt én person med autisme, husk det.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 31

31 24/10/2018 14:58

Nytt fra Østfold fylkeslag Midstubakken, Oslo. (Foto: Jarle Johannessen)

Tekst og foto: Hanne Huser Andersen

Gruppa “Aspergere i Østfold” ble dannet i desember 2015. Flere i styret i fylkeslaget Østfold hadde fått signaler om at det var behov for et samlingspunkt for voksne personer med aspergerdiagnose, og vi bestemte oss for å annonsere et første treff på et lokalt bowlingsenter, for å “lodde stemningen”.

Da vi annonserte var målgruppa personer med Aperger syndrom over 18 år som selv hadde lyst til å møte andre med diagnose, og som kunne møte på aktiviteter/møter uten å behøve bistand av ledsager. Altså var dette en gruppe for høytfungerende.

Cathrine Pettersen og undertegnede hadde intensjoner om å starte opp denne gruppa, for så å trekke oss ut etter et par ganger. Slik ble det ikke …

På første møte kom ca. 10 personer i aldersspennet 18-40 år. De fremmøtte var en blanding av jenter og gutter, hvor flere ikke var motivert for samtale eller å gjøre aktiviteter sammen, og flere hadde også med seg støtteperson.

32

Vi ledere var dermed usikre på hvordan dette kom til å fungere videre, da funksjonsnivået i gruppa var svært sprikende.

Erfaringene har lært oss, at under rette og trygge rammer vil disse personene etterhvert slappe mere av og utvikle seg.Det er fortsatt nødvendig, og et klart ønske fra gruppa, at vi ledere fortsetter å være med, men vi forsøker å motivere dem til å treffes også utenom de organiserte aktivitetene/møtene, noe flere av dem også gjør. Gledelig!

Gruppa har en “hemmelig gruppe” på Facebook, og man må “bli venn” for å bli innlemmet her. På Facebooksiden annonseres nye treff, aktuelt om autisme, vi har diskusjoner og deler bilder ol. Facebookgruppa teller 47 medlemmer, men det er bare ca halvparten som pleier å komme på våre møter.Vi veksler på å ha samtale-treff, kino, bowling og hyggekvelder på spisesteder i Sarpsborg eller Fredrikstad.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 32

24/10/2018 14:58

Vi har fått mange tilbakemeldinger på at gruppa er svært verdifullt for deltakerne, og utgjør for flere en arena hvor de kan “være seg selv” og å oppleve et fellesskap. Gruppemedlemmene er flinke til å motivere hverandre og gi konstruktive tilbakemeldinger når man diskuterer ulike tema fra hverdagen.

Som avslutning på sommersemesteret 2018, ble gruppa enig om at vi skulle reise på tur til Oslo lørdag 9. juni. Hva vi skulle se og gjøre i hovedstaden var det mange ulike meninger om i gruppa. Da tiden var begrenset, måtte vi “voksne tantene” bare bestemme, og inviterte til togreise t/r Oslo fra der de måtte bo.

Billett måtte de selv ordne på forhånd, og selv komme seg på togert. Vi skulle møtes på toget i en gitt kupè.

Dette gikk supert !

Deretter ble det samling ved Tigern på Jernbanetorget. Sola skinte og det lå an til å bli en flott sommerdag i hovedstaden. Vi ruslet ned til Operahuset og betraktet Oslo fra sjøsiden. Det var lørdag og mye folk overalt. Det var en prøvelse i seg selv. Videre vandret vi oppover Karl Johan. Kikket på folk og bygninger. Deretter tok vi banen videre til Frognerseteren hvor vi hadde lunch. Menyene hadde de fått sett på

forhånd, og forhåndsbestilt til oss lederne slik at vi ikke skulle måtte bruke unødig tid på dette.

Etter lunch vandret vi i sterk sol ned til Holmenkollen. Et par i gruppa hadde planer om å forsøke Zip-linen, men denne var dessverre ute av drift på grunn av uønsket hendelse et par dager tidligere.

Videre bar det ned til sentrum igjen med banen.

Gruppa besluttet å dele seg grunnet ulike interesser.

Mange ville i en stor spill-butikk mens andre ønsket å kikke på klær, besøke Kondomeriet, eller å bare slappe av i skyggen med en is. Før vi skulle returnere til Østfold med toget, avsluttet vi dagen på Peppes pizza.

Alle var vi slitne i hodet og føttene, noen litt solbrente, støle i magemusklene etter mye latter, og alle returnerte vi med masse gode opplevelser og en følelse av å mestre.

Denne dagen var en praktisk øvelse på veldig mange arenaer. En tur som dette kan absolutt anbefales!

Gruppa er allerede i gang med planlegging av neste tur.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 33

33 24/10/2018 14:58

Hvordan lage et godt pedagogisk tilbud til barn og ungdom med ASD? Temahefter Målgruppen er i første rekke pårørende til barn og ungdommer med ASD pedagogisk personale og andre som er involvert i arbeidet for diagnosegruppen.

Hensikten med heftene er å gi kortfattet informasjon om diagnosegruppen og hva et godt pedagogisk tilbud til gruppen inneholder. Skole-tilbudet til jenter med Rett syndrom er ikke inkludert i heftene.

Målet er at det pedagogiske personalet skal lære å forstå det autistiske forståelsesproblemet, slik at barn med ASD også får en god og lærerik skolehverdag.

Heftene er utgitt med midler fra Utdanningsdirektoratet.

Temaheftene kan lastes ned fra issuu.com/autismeforeningen

Ny brosjyre: issuu.com/ autismeforeningen

AUTISME SPEKTERET EN KORT INNFØRING

34

Hvilken barnehage skal velges? Hvordan skal tilbudet organiseres? Noen ganger har ikke barnet noen kjent diagnose ved oppstart i barnehagen.

Da kan barnets vansker først vise seg i løpet av barnehagetiden og barnet vil deretter bli utredet. Da er det viktig å sette i gang ulike pedagogiske tiltak så fort alt det praktiske er i orden.

Møtet med skolen er to-delt for barn med ASD. På den ene siden innebærer skolestart et kontinuitetsbrudd og medfører endringer i hvem personen omgås med til daglig og i det fysiske miljøet hvor personen befinner seg. Hverdagen får nye aktiviteter og det oppstår nye krav til sosiale ferdigheter. Hvis skolestarten ikke blir tilstrekkelig forberedt, kan den ofte medføre en krise kjennetegnet av store atferdsvansker, bortfall av tidligere lærte ferdigheter og vantrivsel.

I ungdomsskolen blir mye av grunnlaget lagt for det som skal skje senere i livet, både i videregående skole og deretter i arbeidslivet og i fritiden.

Valg av fagområder må derfor gjøres med tanke på fremtidig yrke eller sysselsetting. Ungdomsskoletiden fører med seg nye måter å være sammen på og forholdet til andre mennesker endrer seg ofte. Ungdom med ASD får her store utfordringer.

I videregående skolealder øker stress og forventningspress om å være velllykket hos vanlige, funksjonsfriske ungdommer. Forventningspresset er i stor grad selvpålagt, men forsterkes av ungdomskulturens tildels selvmotsigende ideal: man skal være lik alle andre, men samtidig peke seg ut som enestående og unike.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 34

24/10/2018 14:58

Faglig Råd Faglig råd ble opprettet i 1982 av Autismeforeningen i Norge (AiN) og er direkte tilknyttet foreningen.

Kompetanse om autisme i det offentlige hjelpeapparatet var i de tider svært mangelfullt og behovet for mer kunnskap om autisme var ønskelig. Behovet har endret seg og her finner du i korte trekk hva Faglig råd kan bistå foreningens medlemmer med.

Alle henvendelser til Faglig råd skal gjøres via AiNs kontor og helst på e-post.

Henvendelsen merkes i emnefeltet «Faglig råd» og sendes til post@autismeforeningen.no eller tlf. 23 05 45 70

AUTISMEFORENINGEN Faglig råds rolle: • Rådgiving basert på generell autismekompetanse.

• Informasjon om lovverk og rettigheter.

• Påvise og dokumentere eksempler på mangelfull tjenesteyting til mennesker med autismespekterdiagnoser.

• Gi faglige innspill til AiN og Sentralstyret, herunder innspill til aktuelle høringsuttalelser.

Faglig råd kan ikke: • Gi veiledning/råd i enkeltsaker over tid • Følge opp personer eller enkeltsaker • Iverksette tiltak ovenfor enkeltpersoner • Overprøve sakkyndige tilrådninger, vedtak osv. som er foretatt i det lokale, offentlige hjelpeapparat.

Faglig råds rådgivning vil altså være av generell karakter og foregår kun gjennom via e-post (post@autismeforeningen.no) og unntaksvis pr. telefon.

Faglig råds medlemmer har taushetsplikt.

Dersom Faglig råd unntaksvis involveres i en enkeltsak, må de formelle ansvarsforholdene avklares før et ev. samarbeid starter. Det er et viktig prinsipp at det ordinære hjelpeapparat alltid skal beholde ansvaret.

Likepersonarbeid & brukermedvirkning Hva er likepersonarbeid?

• Likepersonarbeid er en organisert samhandling som skjer mellom mennesker som er i samme båt, for eksempel foreldre – foreldre, søsken – søsken, besteforeldre – besteforeldre, og hvor selve samhandlingen har som mål at erfaringer skal utveksles på en måte som partene kan nyttiggjøre seg i sin hverdag • Likepersonarbeidet vil normalt ha som utgangspunkt at én av dem som inngår i samhandlingen har lengre og mer bearbeidet erfaring enn de øvrige. Først når en har fått bearbeidet sine egne erfaringer, kan en formidle disse videre på en god og hensiktsmessig måte • Likepersonarbeid baserer seg på egenbasert erfaring og er ment å være en støtte og veiledning til andre i samme situasjon • Likepersonarbeid er ulønnet, men er ikke en erstatning for betalt arbeid • Likepersonarbeid skal ikke være erstatning for offentlig/privat omsorg • Likepersonarbeid utføres av ikke-profesjonelle

Hva er en likeperson?

• En sentral person i alt likepersonarbeid er likepersonen.

Likepersonen er en som har bearbeidet sin situasjon, og som er i en fase hvor det vonde og vanskelige er kommet på avstand. Å ha et reflektert forhold til sin, eller sin pårørendes, funksjonshemming er nødvendig om en skal makte å se helhetlig på situasjonen og være til hjelp for andre. Mer enn noe annet er likemannen et medmenneske.

Ettertenksomhet og vurdering av de erfaringer man gjør seg i livet, gir innsikt i eget liv og åpner for forståelse for det andre opplever.

• Ettertenksomhet og refleksjon er likemannens fremste kvaliteter.

(Fra ”Å være i samme båt”.)

Utfyllende informasjon: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/i0744-b-a-vare-i-samme-bat---likemannsa/ id87812/

Hva er brukermedvirkning?

• Brukermedvirkning er brukeres innflytelse på utformingen av tjenester. Brukermedvirkning er lovpålagt og skal være ettersporbart i forhold til hvordan brukerens rettigheter og tjenesteutøveres plikter er ivaretatt.

Brukermedvirkning handler om at tjenesteapparatet benytter brukerens erfaringskunnskap for å kunne yte best mulig hjelp. Kvalitetsforbedringene ligger i dialogen og samspillet mellom bruker og tjenesteutøver.

Brukermedvirkning betyr ikke at behandleren fratas sitt faglige ansvar.

• Målet er at brukermedvirkning skal bidra til kvalitet på tjenestene og at brukeren har økt innflytelse på egen livskvalitet.

Utfyllende informasjon: https://helsedirektoratet.no/folkehelse/psykiskhelse-og-rus/brukermedvirkning

Har du flytteplaner?

Dersom du har flytteplaner, setter vi pris på om du sender oss din nye adresse i god tid. Da vil du fortsatt få Autisme i dag uten forsinkelser, og du går ikke glipp av artikler, invitasjon til møter/seminar og annen nyttig informasjon.

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 35

35 24/10/2018 14:58

Fylkeslag og fylkesledere Fylkeslag

Epost*

Leder

Adresse

P. nr.

Sted

Telefon

Østfold

ostfold

Cathrine Pettersen

Soltunveien 3B

1642

Saltnes

92 01 16 69

Akershus

akershus

Lora Rypern

Suluvn. 3B

1920

Sørumsand

97 50 09 65

Oslo

oslo

Aleksy Goroszko

Mail Boxes ETC 213 Pb. 1

0028

Oslo

93 07 72 25

Hedmark

hedmark

Mein Overå

Enerhaugen 5

2335

Stange

99 41 44 22

Oppland

oppland

Liv Iris Kopperud

Fiolstien 6

2742

Grua

93 45 55 08

Buskerud

buskerud

Terje Kristiansen

Bedehusgata 4

3055

Krokstadelva

95 92 44 35

Vestfold

vestfold

Anne-Britt Forbord

Lågendalsvegen 2571

3282

Kvelde

90 56 89 66

Telemark

telemark

Helene Kværnø

Jernverksveien 39C

3721

Skien

99 49 58 89

Aust-Agder

aust-agder

Kurt Holm Pedersen

Øytjennbakkane 25

4985

Vergårshei

92 45 08 85

Vest-Agder

vest-agder

Anne Cathrine Lindstrøm

Mellomveien 9C

4623

Kristiansand S

91 58 60 20

Rogaland

rogaland

Ruth Gravdal

Kvartnesveien 42

4276

Veavågen

93 62 61 84

Hordaland

hordaland

Elisabeth Johansen

Mannsverk 30

5094

Bergen

91 10 45 51

Sogn og Fjordane

sfj

Åse Mette Ormbostad

Furuly

6940

Eikefjord

95 05 78 19

Møre og Romsdal

mr

Roger L. Rishaug

Fagerbakken 4

6390

Vestnes

91 12 88 48

Sør-Trøndelag

sor-trondelag

Julia Lindqvist

Rosenborggt. 29

7043

Trondheim

48 29 14 77

Nord-Trøndelag

nord-trondelag

Ronny Christoffer Øie

Flathaugveien 11

7715

Steinkjer

92 46 86 51

Nordland

nordland

Judy Rafaelsen

Rundveien 19

8146

Reipå

91 58 29 58

Troms

troms

Hege Friis

Nygårdvegen 4

9019

Tromsø

48 60 14 42

Finnmark

finnmark

Gunnhild Berglen

Utnes

9925

Svanvik

41 06 59 92

* = @autismeforeningen.no

Fylkeslagenes likepersoner Fylkeslag

Likeperson

Tlf 1

Østfold fylkeslag

Geir Mathisen

90 68 47 20

geir.mathisen*

Hanne Huser Andersen

48 22 04 51

hanne.huser.andersen*

Rita Kirkbak

47 63 55 54

rita.kirkbak*

Cathrine Pettersen

92 01 16 69

cathrine.pettersen*

Akershus Fylkeslag

Rullerende likeperson

41 42 12 02

akershus*

Oslo fylkeslag

Randi Nerstad

41 56 74 13

randi.nerstad*

Hedmark fylkeslag

Berit Prytz

46 77 22 43

Oppland fylkeslag

Buskerud fylkeslag Vestfold fylkeslag k: koordinator

Telemark fylkeslag k: koordinator

36

Tlf 2

Tlf-tid, epost (* = @ autismeforeningen.no) etc.

Anne Kristin Aanerud

46 77 28 66

Thor Andreas Bremstad

46 29 62 21

akriane@gmail.com

Hege Tømmerstigen

90 96 94 53

Liv-Iris Kopperud

90 96 94 53

liv-iris.kopperud*

Terje Kristiansen

95 92 44 35

terje.kristiansen*

Gro Børresen Rohde

97 96 87 82

vestfold*

Anita Hellehaven

41 42 67 15

vestfold*

Anne-Britt Forbord

90 56 89 66

vestfold*

Torhild Kleiv (Nedre Telemark)

99 52 50 20

Elin H. Norman (Øvre Telemark)

48 28 77 67

ehe300@yahoo.no

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 36

24/10/2018 14:58

Fylkeslag

Likeperson

Tlf 1

Aust-Agder fylkeslag a: autisme asp: Asperger syndrom

Anders S. Bjerkenes (asp)

95 21 67 73

Freddy De Ruiter (a)

93 40 07 74

Inger B. De Reuiter

92 05 90 47

Vest-Agder fylkeslag a: autisme asp: Asperger syndrom b: barn u: ungdom v: voksen s: søsken

Tlf 2

Tlf-tid, epost (* = @ autismeforeningen.no) etc. anders.bjerkenes@c2i.net

Liv Svennevik Hedland

97 04 27 50

rohedlan@online.no

Kirsten Frøysaa (a v)

95 25 60 83

ottaw@online.no

Marthe Moe (asp v)

99 26 60 93

Trine Høyland (asp u)

91 77 99 48

Anne Cath Lindstrøm (a b, s)

91 58 60 20

Rogaland fylkeslag

Autismeforeningens veiledningstlf.

23 05 45 70

mandag, onsdag, torsdag kl. 10-14

Hordaland fylkeslag

Åslaug Kalstad

92 66 36 81

aaslaug.kalstad*

Elisabeth Johansen

91 10 45 51

elisabeth.johansen*

Sogn og Fjordane fylkeslag

Margunn Bakke

99 24 57 54

sfj*

Møre og Romsdal fylkeslag

Jostein Dalen, Liabygda

97 12 97 85

jostein@123skog.no

Gudbjørg Eriksdottir, Ørsta

98 08 05 16

geiriksdottir@gmail.com

Helga Iren Kvien, Volda

99 38 99 92

hikvien@gmail.com

Laila Hauknes Thomassen, Kristiansund

47 04 19 29

la71wi@online.no

Sør-Trøndelag fylkeslag a: autisme asp: Asperger syndrom h: høytfungerende b: barn u: ungdom v: voksen

Line Albertsen (a)

90 04 84 10

lalbertsen@hotmail.com

Heike Veltrup (ha bu)

91 80 92 21

heike.veltrup*

Anna Baadsvik (ha uv)

95 90 91 62

anna.baadsvik*

Nord-Trøndelag fylkeslag

Sylvia Moen Falstad

90 94 66 03

nord-trondelag*

Nordland fylkeslag

Signe Jensen, Bodø

97 10 05 05

s-j-jen@online.no

Marit F. Botn

91 83 91 77

m-f-botn@online.no

Torill Nordås, Lurøy

91 15 77 25

torill.nordaas*

Trond Pedersen, Ofoten

41 64 11 52

trathur@live.no

Tove Borg

97 18 67 05

tovebor2online.no

Tommy Nilsen (likepers. ansv.)

93 29 95 75

tommy.nilsen*

Harijet Svaleng

91 73 71 14

he-ras@online.no

Kristine Rasmussen

95 87 79 58

Troms fylkeslag

Finnmark fylkeslag

Fylkeslagenes organisasjonsnummer

La 5 % av din spilleinnsats gå direkte til et fylkeslag i Autismeforeningen. Ta med spillekortet ditt til nærmeste tippefunksjonær eller registrer ditt valg på www.grasrotandelen.no

Østfold

986686339

Telemark

992895810

Sør-Trøndelag

996225372

Oslo

982452961

Aust-Agder

994809423

Nord-Trøndelag

989805533

Akershus

992092785

Vest-Agder

995984717

Nordland

990486468

Hedmark

914062578

Rogaland

986832114

Troms

992366826

Oppland

989792245

Hordaland

995964538

Finnmark

995406969

Buskerud

995184494

Sogn og Fjordane 997438477

Vestfold

986261370

Møre og Romsdal 996509060

Påvirker ikke spilleinnsats eller gevinst!

AUTISME I DAG BD45 NR3/2018

AID_2018-3v2-id18.indd 37

37 24/10/2018 14:58

Returadresse: Autismeforeningen i Norge Postboks 6726 Etterstad 0609 Oslo Ettersendes ikke ved varig adresseendring, men returneres til avsender med opplysning om den nye adressen.

VI ER KLARE FOR Å HJELPE DEG Advokatfirmaet Legalis tilbyr juridisk spisskompetanse til fornuftige priser.

Før du betaler noe som helst, får du en gratis samtale med advokat om saken din. Dersom du har behov for ytterligere bistand, tilbyr vi medlemmer av Autismeforeningen rettshjelp på gunstige vilkår.

Vi bistår også i saker som dekkes av fri rettshjelp.

Advokatfirmaet Legalis arbeider blant annet med trygderett, forsikring, familie- og arverett, arbeidsrett, saker etter opplæringslova samt pasient- og brukerrettigheter.

Ta kontakt med oss på telefon eller e-post hvis du har et spørsmål.

Det koster deg ingenting, men kan spare deg mye.

Torstein Bae

Ingrid Hunderi

Marianne R. Huseby

ADVOKAT

ADVOKAT

Managing partner

Fagsjef personskade og trygd

ADVOKAT Fagsjef familie- og arverett

Tlf 22 40 23 00 | advokat@legalis.no | www.legalis.no

Autismeforeningen

I NORGE AID_2018-3v2-id18.indd 38

24/10/2018 14:58