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NEWSLETTER No. 3, verano de 2015 Secciones • Desde la dirección • Entrevista a Andrés Caamaño Hermida (profesor sordo jubilado) • Publicaciones • Noticias • Calendario

Desde la dirección Aprovechamos el envío de nuestra tercera Newsletter para desearos que hayáis tenido unas buenas vacaciones. El tema de esta mini-revista de BilinSig (con un formato distinto a las anteriores) se centra casi todo él en mostrar las investigaciones y experiencias educativas presentadas en el I Workshop Bilingüismo LS/LO, realizado en la Universidad de A Coruña en julio pasado. Agradecemos a todos los participantes su desplazamiento a Coruña, con una especial mención a María Bao y Alba Puentes, las dos intérpretes que nos ayudaron con la interpretación durante el primer día. En la Asamblea realizada por todos los socios y socias de BilinSig decidimos seguir con el trabajo de implementación de la web (www.bilinsig.org), ofreciendo las secciones de Recursos Educativos e Investigación en abierto para todo el público (no solo para los socios, como otros contenidos). Sin embargo, animamos a las personas interesadas en el tema del bilingüismo a colaborar con la financiación de la asociación por medio de su cuota de socio (solamente 40 euros y 20 para los estudiantes, desempleados y/o jubilados). Asimismo, se admiten donaciones de cierta cantidad (ofreceremos para ello el correspondiente certificado a efectos fiscales). Para la realización de las siguientes newsletters, os animamos a que nos enviéis vuestras sugerencias y/o contribuciones por medio de entrevistas, pequeños artículos, etc. BilinSig Junta Directiva

Entrevista A Andrés Caamaño Hermida La siguiente entrevista es un extracto de otra más completa que forma parte del proyecto de investigación “Planificación Lingüística de la lengua de signos en el ámbito

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educativo gallego: perspectivas histórica y émica”, que está realizando la doctoranda Cristina González Abelaira. Andrés Caamaño Hermida, natural de Vimianzo (A Coruña), trabajó durante 38 años como profesor en el Colegio Regional de Sordos de Santiago de Compostela y hoy, ya jubilado de la docencia, sigue mostrando una enorme inquietud por la investigación lingüística y la educación de las personas sordas. Nació en el seno de una familia oyente y se quedó sordo a causa de una meningitis cuando todavía era un bebé. No adquirió la lengua de signos hasta que ingresó en el Colegio de Sordos de Bilbao a los 14 años. A los 19 años acaba su formación en el colegio específico y vuelve a Santiago para comenzar sus estudios en la Escuela de Artes de la ciudad, al tiempo que trabaja por las mañanas para poder pagarse la matrícula. En 1975 comienza a trabajar en el Colegio de Sordos santiagués sustituyendo en su puesto al escultor José María Acuña López. Allí impartió clase, hasta su jubilación, a alumnos sordos que cursaban la Formación Profesional de Primer Grado, empleando siempre la lengua de signos en las aulas. Era el único profesor sordo del centro. Su interés por la lingüística lo motivó a colaborar en diferentes investigaciones. Formó parte del proyecto de investigación “Adquisición de la lengua de signos en niños de la comunidad sorda” financiado por la Xunta de Galicia dentro del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Filología de la Universidad de Santiago de Compostela. También participó en otros proyectos que tenían como objetivo la recopilación de la lengua de signos gallega, por la que ha demostrado siempre un enorme interés, como la revista As Nosas Mans editada por la Asociación de Personas Sordas de Santiago y subvencionada por la Secretaría Xeral de Política Lingüística o el DILSGA Diccionario de lengua de signos gallega elaborado por el CEFORE de Ferrol. ¿Qué es para ti la lengua de signos? Como persona sorda, la lengua de signos es mi forma natural de expresión. Siento que es mi esencia, al no oír, la lengua de signos es mi forma de expresar naturalmente lo que siento. ¿Cómo te comunicabas antes de adquirir la lengua de signos? Cuando era pequeño no sabía lengua de signos, me comunicaba mediante mimo, en realidad, la comunicación era muy limitada. ¿Cómo adquiriste la lengua de signos? Yo solo, de forma natural, al llegar al colegio en Bilbao, veía a los adultos sordos signar y fui aprendiendo a través del contacto.

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¿Se usaba la lengua de signos dentro del aula? En el Colegio de Sordos de Bilbao la metodología era oralista, no se usaba la lengua de signos, era todo oral. Usábamos la lengua de signos para hablar con nuestros compañeros, pero con el profesor casi nunca, era todo oral. ¿Fue positiva tú experiencia formativa en el colegio de sordos? Sí, la formación estaba enfocada al aprendizaje de la lengua oral, pero orientada a las personas sordas y aprendí mucho. ¿Crees que la educación ha mejorado? Faltan recursos. Mi experiencia en integración fue horrible, tuve que realizar un esfuerzo enorme. En la Escuela de Arte, cuando escribía, los profesores no me entendían, todos copiaban apuntes, pero yo no podía acceder a la información. Les pedía los apuntes a mis compañeros y me quedaba todos los días hasta las tres de la madrugada intentando entender aquella información. ¿Qué recursos son necesarios en el ámbito educativo para favorecer una educación bilingüe? Es necesario que el profesorado tenga conocimientos de la lengua de signos y sepa cómo hacerle llegar la información a la persona sorda. ¿Y el intérprete de lengua de signos? Es adecuado para niveles educativos más avanzados. De acuerdo con la Ley 27/2007 son oficiales la lengua de signos española y la lengua de signos catalana, ¿por qué no se ha reconocido una lengua de signos gallega? Por intereses políticos. Estuvo a punto de ser reconocida, pero desde la Federación no se apoyó su aprobación. ¿Entonces existe una lengua de signos gallega? Sí, pero no está recogida, yo intenté recopilar algunos signos para poder salvarla y usarla en un futuro con los niños en la materia de Lengua Gallega. ¿Por qué defendiste la lengua de signos gallega cuando nadie te apoyaba? Porque yo era docente, estaba formando a los niños y veía que era necesario para emplearla en la materia de Lengua Gallega.

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¿Qué crees que hace falta en la investigación lingüística? Hacen falta muchas cosas, pero la FAXPG (Federación de Asociacións de Persoas Xordas de Galicia) debería crear una comisión, un equipo de trabajo, para la investigación de estos temas.

Publicaciones Novedades en nuestra web (en acceso abierto para todos): Recursos educativos. Nº 5. “La lengua de signos española en el Portfolio Europeo de las Lenguas”. María Fao Fente. Recursos educativos. Nº 6. “EVALOE”. Maria Josep Jarque, Esperanza Morales López y Júlia Garrusta Ribes.

Investigación En el Workshop de Bilinsig, en la parte dedicada a la presentación de los resultados de la investigación sobre las lenguas de signos (o señas), Ana Fernández Soneira presentó los resultados del grupo de investigación GRILES, del que ella forma parte. Un grupo dedicado a la investigación básica de la gramática y la sociolingüística de la LSE, la didáctica de las lenguas, y la elaboración de materiales didácticos. Más información en su página web: http://griles.webs.uvigo.es

Espacio para la reflexión 1. “Planificación Lingüística de la lengua de signos en el ámbito educativo gallego: perspectivas histórica y émica” Cristina González Abelaira Departamento de Teoría de la Literatura, Literatura Española y Lingüística General de la Universidad de Santiago de Compostela. Se trata de una tesis doctoral que se está desarrollando en el Grupo de Investigación Koiné del área de Lingüística General de la USC y está dirigida por el Dr. Modesto Aníbal Rodríguez Neira y codirigida por la Dra. María Luz Zas Varela.

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Este proyecto de tesis se inscribe en el marco de las políticas lingüísticas promovidas en Europa y, en concreto, en el ámbito educativo gallego, para centrase en la planificación lingüística de la lengua de signos en la Comunidad Autónoma de Galicia. La investigación se lleva a cabo partiendo de una perspectiva diacrónica, pues se pretenden recoger los cambios que han tenido lugar a lo largo de la historia con respecto a la intervención sobre la lengua de signos. Pero también hay un enfoque émico, pues el punto de vista del signante y de los actores sociales principales implicados en su educación influye en el proceso planificador. El punto de partida de esta investigación es la publicación de la Ley 1857 de 9 de septiembre, de Instrucción Pública, más conocida como Ley Moyano, que insta a la apertura de escuelas especiales para personas sordas en cada distrito universitario. A raíz de este hecho se inaugura en 1864, hace 151 años, el Colegio Regional de Sordomudos y Ciegos en Santiago de Compostela (López Navalón, 1867: 45), que será el primero regional de España y el tercero después del de Madrid y Barcelona. En los centros específicos se inicia el proceso planificador y se interviene sobre la lengua de signos, que no es considerada como tal, sino como recurso o medio de apoyo a la comunicación oral. La educación se centra en la adquisición de la lengua oral. La lengua de signos solo está presente fuera de las aulas y, por tanto, queda relegada de la educación lingüística. Se prima la adquisición de la lengua oral, pero en el caso de Galicia, de la lengua oral castellana. La oralización en la Comunidad Autónoma gallega se lleva a cabo en castellano. De hecho, la Ley 3/1983 de 15 de junio de Normalización Lingüística, no establecía como obligatoria la enseñanza en lengua gallega para el grupo de grupo de deficientes, dentro de los que se incluía a los discapacitados sensoriales auditivos (Ley 3/1983, art. 16.2). Hasta la década de los 90, se puede hablar del predominio de una planificación lingüística asociada a una ideología que Cobarrubias define como “asimilación lingüística” (Cobarrubias y Fishman, 1983: 63), según la cual el objetivo es fomentar el uso de la lengua oral, la lengua mayoritaria de la sociedad. Se impone una metodología oralista en el contexto educativo, como se había impuesto también en toda España y parte de Europa desde finales del siglo XIX. A partir de este momento, y con la publicación de la Ley 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema educativo (LOGSE) tiene lugar un cambio en la política educativa, y se apuesta por la inclusión del alumnado sordo en centros ordinarios y por la dotación en los centros de recursos humanos como maestros especialistas en Audición y Lenguaje e intérpretes de lengua de signos. Además, y de manera paralela, se producen importantes cambios sociales, comienza el reconocimiento de las lenguas minoritarias y su investigación lingüística. También empiezan a reconocerse los derechos de las personas con discapacidad. Asimismo, asistimos a un abrumador desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación y tienen lugar avances importantes en el ámbito médico y audiológico. El colectivo sordo, consciente ya de su protagonismo en el proceso planificador como minoría lingüística, reclama una oferta educativa que incluya la lengua de signos y encuentra su principal aval en la publicación de la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por

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la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva o sordo-ciegas (Ley 27/2007, capítulo 1, artículo 7.3). Además, recientemente su demanda se ha visto apoyada por la publicación del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, y del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. De acuerdo con esta normativa se determina que se podrán ofrecer, entre otras, materias relacionadas con las lenguas de signos (Real Decreto 126/2014, artículo 8.4 y Real Decreto 1105/2014, artículo 13). La ley educativa actual, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre de 2013, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) contempla, por tanto, en sus planes de estudio la inclusión de la asignatura Lengua de Signos, pero, todavía hoy, no tiene aplicación efectiva en Galicia. Actualmente, la oferta de un modelo plurilingüe que incluya la lengua de signos, es todavía excepcional en la comunidad gallega, el alumnado no recibe formación reglada en dicha lengua, pero sí en lenguas orales: gallego, castellano y, al menos, una lengua extranjera, generalmente inglés, siendo las dos primeras lenguas vehiculares de la enseñanza de acuerdo con el Decreto 79/2010, del 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia. La lengua de signos sólo es lengua vehicular en el ámbito educativo para aquellas personas sordas que disponen de un intérprete de lengua de signos en el aula. Actualmente, el número de intérpretes en el ámbito educativo asciende a un total de 35 en toda Galicia, de acuerdo con los datos recogidos en el curso académico 2014/2015 y el número de alumnos con hipoacusia profunda y sordera es de 120, según la información facilitada en el curso 2013/2014 por la Secretaría Xeral Técnica de la Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia. En este contexto y tras haber alcanzado la perspectiva diacrónica necesaria, el trabajo de investigación se está realizando desde un punto de vista émico, al considerar que las representaciones colectivas de los grupos humanos sostenidas por los actores sociales, así como su visión de los fenómenos lingüísticos tienen un papel muy importante en la determinación y en los efectos de las políticas lingüísticas. De este modo y en colaboración con varios centros educativos gallegos que tienen escolarizado alumnado sordo se procede a desarrollar la parte empírica del proyecto. La investigadora se inserta en el contexto que pretende analizar, al tiempo que recibe formación en la lengua y cultura propias de las personas sordas. Siguiendo una metodología observacional y una vez familiarizada con la comunidad objeto de estudio, se inicia la recogida de los datos. Se procede a entrevistar a los principales actores sociales implicados: el intérprete de lengua de signos, el maestro especialista de Audición y Lenguaje y el propio alumnado. El proyecto de investigación se encuentra en esta fase. Se han entrevistado a un total de 16 intérpretes de lengua de signos de los 35 que trabajaban en el ámbito educativo en el curso 2014/2015 y se han comenzado analizar e interpretar los datos, de acuerdo con la realidad observada. Se ha visto que la inclusión del intérprete de lengua de signos en el ámbito educativo, especialmente, en etapas iniciales lo convierte en el principal referente lingüístico para el alumnado sordo y le otorga un rol clave como planificador de la lengua de signos, especialmente en Galicia, donde la apuesta de la Administración Pública por esta figura profesional resulta fundamental.

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Por otro lado, se están recogiendo y analizando los datos referentes al grupo de maestros especialistas en Audición y Lenguaje y en una tercera fase se procederá a entrevistar al alumnado sordo. El objetivo principal de este proyecto de investigación es obtener nuevas perspectivas para alcanzar una visión compleja (Bastardas i Boada, 2002: 3) del proceso de planificación lingüística de la lengua de signos en el ámbito educativo gallego. Referencias bibliográficas: BASTARDAS y BOADA, Albert (2002): "World Language policy in the Era of Globalization: Diversity and Intercommunication from the Perspective of Complexity". Noves S.L. Revista de Sociolingüística, summer, 1-9. COBARRUBIAS, J Y FISHMAN, J. (1983): Progress in Language Planning: International Perspectives. Berlin: Mouton, de Gruyter. Decreto 79/2010, del 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia (DOG de 25 de mayo) Ley 3/1983 de 15 de junio de Normalización Lingüística (DOG de 14 de julio) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de octubre) Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas (BOE 24 de octubre) Ley Orgánica de 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (BOE de 10 de diciembre) Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE de 1 de marzo) Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (BOE de 3 de enero) LÓPEZ NAVALÓN, Manuel (1867): Memoria sobre el estado actual del colegio de Sordo-mudos y Ciegos de Santiago, mejoras de que es susceptible para su futuro progreso y prosperidad. Santiago: Real Sociedad Económica de Amigos del País.

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2. Perspectivas y desafíos para el bilingüismo LS/LO: impresiones de dos congresos sobre la adquisición de lenguas y la educación de aprendices sordos Carolina Plaza Pust ICSLA - 2nd International Conference on Sign Language Acquisition (ICSLA2015) La Universidad de Ámsterdam fue la anfitriona del segundo congreso internacional sobre la adquisición de las lenguas de signos (ICSLA) que se celebró los días 1 a 3 de julio de 2015 en Ámsterdam (Países Bajos). Desde su primera edición en Lisboa en el 2013, este congreso trienal reúne a investigadores, profesores, y a profesionales en el ámbito de la educación de los sordos. La reunión de Ámsterdam contó con la participación de unos 160 participantes de 36 países. Aparte de 3 conferencias plenarias se presentaron unas 20 comunicaciones orales y más de 40 en formato póster. Las sesiones de pósters fueron organizadas durante la recepción de bienvenida (primer día) y las pausas de los cafés (segundo y tercer día), espacios idóneos para el intercambio personal y profesional. Con un claro enfoque lingüístico ICSLA abarca todos los aspectos relacionados con la adquisición de la lengua de signos como primera o segunda lengua, inclusive aspectos psicolingüísticos, sociolingüísticos, y metodológicos. El congreso, que no tuvo un lema específico, invitó a la reflexión sobre varias cuestiones cruciales entorno a la adquisición de las lenguas de signos, su procesamiento, así como su uso en el ámbito escolar. Aun cuando todavía quedan bastantes fenómenos pendientes de estudio, las comunicaciones orales y en formato póster pusieron de manifiesto los avances en esta área de investigación relativamente nueva. Así, la adquisición de las lenguas de signos fue abordada desde distintas perspectivas en las tres comunicaciones plenarias. Mientras Robin Thompson (Univ. de Birmingham) habló sobre la integración de la información multisensorial en el procesamiento de la LS y la LO, la comunicación de Paula Fikkert (Univ. de Radboud) versó sobre la adquisición de las representaciones fonológicas en el desarrollo de las lenguas habladas y signadas, y Gladys Tang reflexionó sobre la base lingüística del bilingüismo LS/LO y la educación compartida sobre la base del programa establecido en Hong Kong. Además de las sesiones de comunicaciones orales, se organizaron 3 sesiones de comunicaciones en formato de póster que abarcaron un espectro muy amplio de temas relacionados con las distintas líneas de investigación que se trataron en los tres días consecutivos del congreso. Tras la comunicación plenaria de Thompson, varios autores hablaron sobre cuestiones relacionadas con el procesamiento de lenguas de distinta modalidad en sujetos bilingües sordos y oyentes. El segundo día estuvo dedicado a cuestiones relacionadas con la 8


adquisición de las lenguas de signos. Mientras algunas comunicaciones versaron sobre investigaciones dedicadas a la comparación del desarrollo de la lengua hablada y la lengua de signos, otras se centraron en fenómenos característicos de las lenguas de signos. Pyers et al., por ejemplo, se centraron en el desarrollo de la expresión de relaciones espaciales. Los estudios realizados, incluido el de Pyers et al., indican que el desarrollo tardío en la adquisición de las lenguas de signos está relacionado con las características de estas lenguas y la habilidad de trazar mapas en el espacio (“spatial mapping”). Según Pyers et al., el dominio del sistema de clasificadores espaciales estaría precedido por la habilidad de trazar mapas, el desarrollo de la cual parece ser fomentado por el uso de preposiciones. Otra cuestión importante en la investigación de posibles efectos de la modalidad de expresión en el desarrollo del lenguaje es la comparación de resultados obtenidos en estudios sobre el desarrollo de la ASL y la BSL con los resultados de estudios sobre otras lenguas de signos. De especial interés son las características de lenguas ligadas al uso del espacio. Así, por ejemplo, Beyza Sümer (Sümer, Zwitserlood, & Özyürek) expuso los resultados obtenidos en su estudio sobre la lengua de signos turca, en el que se confirma el dominio tardío de la expresión de eventos de movimiento, en particular la expresión de fondo. Cabe mencionar que estos resultados han sido documentados con anterioridad también en un estudio sobre HKSL (Tang 2007). Entre las cuestiones que quedan por resolver, destacar los criterios adoptados para el cálculo del MLU (mean length of utterance, extensión promedio del lenguaje en morfema). Lillo-Martin (Lillo-Martin, Berk, Hopewell-Albert, & Quadros) resaltó la relevancia de crear un consenso para establecer un estándar en el cálculo del MLU en signos para el estudio comparativo del desarrollo de las lenguas signadas y habladas. Señaló que aún faltan criterios para la contabilización del MLU así como un estándar para describir el desarrollo en las lenguas de signos. En el tercer día del congreso se trataron temas relacionados con el contexto educativo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas de signos. Los retos y las perspectivas de la educación compartida (“co-enrolment”) se encuentran en el centro de atención en el debate sobre los conceptos de educación de los aprendices sordos. En una época, en la que la educación inclusiva ha sido promovida por la legislación vigente en varios países, surge el interrogante acerca del papel de la lengua de signos en el aula con alumnos sordos y oyentes. Aparte de la comunicación plenaria de Gladys Tang sobre el programa de educación compartida establecida en Hong Kong, que está dando buenos resultados en cuanto a los niveles lingüístico, cognitivo y socio-emocional alcanzados por los alumnos, otras comunicaciones, como la de Baker y Torigoe estuvieron dedicadas a este tipo de educación. Cabe destacar en este contexto la variedad de experiencias educativas denominadas “compartidas”. Baker y Torigoe destacaron las diferencias observadas en diferentes países en cuanto a (a) el uso de sistemas signados, (b) los profesionales involucrados, (c) la configuración del aula, la posición del profesor, del profesor de apoyo, y del intérprete. Cuestiones que se plantean entorno a este tipo de educación en relación con el desarrollo del lenguaje en los alumnos sordos incluyen (a) el acceso a la información, (b) la estimulación de la adquisición de las SL, (c) la función del bimodal, (d) la identificación de los buenos modelos (e) la participación de padres de niños oyentes, y (f) la coordinación de la investigación evaluativa.

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Con la sesión dedicada a preguntas y respuestas (Q&A) el viernes a media mañana, los organizadores del congreso invitaban a una participación más interactiva entre los participantes sobre cuestiones relacionadas con la educación y la transferencia de conocimiento adquirido en la investigación al campo de la educación. Aunque representó un formato innovador en el contexto de una conferencia dedicada a estudios presentados por académicos, no se suscitó un verdadero debate, quizás por la infraestructura del paraninfo que no invitaba a un diálogo más abierto, o por la falta de asistentes del ámbito educativo, que hubieran tenido la posibilidad de formular los interrogantes que surgen desde su perspectiva en el contexto escolar, y que hubieran permitido establecer un diálogo más bidirecional (investigación - educación). Entre las propuestas que se expusieron cabe mencionar la de Bob Hoffmeister quien puso hincapié en utilizar los recursos disponibles para promover el diálogo y el conocimiento de los padres oyentes de niños sordos. Personas sordas que visitan familias, ofreciendo la posibilidad de que los padres oyentes de niños sordos puedan plantear cuestiones que no se atreverían a preguntar en un contexto más formal, creando situaciones de contacto en las que los padres se ven enfrentados a comunicarse con personas sordas. Cladia Becker (Berlín) comentaba que este modelo también se está aplicando en Rhenania-Palatinado. Mencionar que hubo más debate y ocasión para el intercambio en las sesiones de pósters, que abarcaron un espectro muy amplio de temas. Aparte de varios estudios sobre la adquisición de diversas lenguas de signos, los estudios presentados incluyeron investigaciones sobre tests de evaluación de las competencias de los aprendices de lenguas de signos. Otra línea de investigación se centra en las diferencias de los estudiantes en relación con el entorno lingüístico familiar (padres signantes o no signantes) y el estatus de las lenguas (LS como L1 o L2). Otros estudios trataron el desarrollo atípico de las lenguas de signos, o la relación lengua/cognición. También se expusieron resultados obtenidos en estudios sobre fenómenos de contacto en las narrativas de los aprendices sordos. En resumen, con la celebración del segundo congreso ICSLA, se establece una continuidad en la reunión de investigadores y expertos en un marco dedicado específicamente a temas relacionados con la adquisición de las lenguas de signos, una continuidad que promete ser fructífera en eventos futuros. Cabe subrayar la importancia de integrar la investigación en el marco más amplio de la adquisición de lenguas, pero la existencia de este tipo de foros especializados brinda una excelente oportunidad para el intercambio sobre aquellos aspectos que son específicos al desarrollo de las lenguas de signos. Aun cuando el amplio espectro de temas tratados en Ámsterdam muestra el desarrollo de esta área de conocimiento, es importante recordar que en muchos casos aún falta investigación básica sobre las características de las lenguas de signos investigadas. Desde una perspectiva metodológica, cabe mencionar la falta de estudios longitudinales que pudieran aportar una visión más amplia del desarrollo y la relación de distintas áreas de conocimiento lingüístico. En su mayoría las investigaciones presentadas constituyen estudios experimentales en los que se no sólo se analizan fenómenos específicos de un área determinada. Es común el análisis del aprendizaje de estos fenómenos a partir de su uso en enunciados (individuales) y no en un contexto narrativo. Un aspecto crítico de esta práctica es que varias características de las lenguas

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de signos requieren un estudio en un contexto discursivo. En cuanto a la distribución de las comunicaciones orales y en formato póster es conocida la problemática relacionada con los recursos limitados para asegurar el acceso a la información para todos los asistentes lo cual se traduce en una oferta limitada de comunicaciones orales en comparación con las comunicaciones en formato póster. Retomando el tema de la comunicación, mencionar el debate informal que surgió sobre el uso de la lengua de signos internacional como lengua del congreso y la calidad de la interpretación que en opinión de algunos asistentes no siempre estuvo a la altura de un congreso científico. Hubo un consenso en que se debe establecer un estándar para su uso en este tipo de encuentros. ICED - International Congress on the Education of the Deaf En su vigésimosegunda edición, el congreso internacional sobre la educación de los sordos (International Congress on the education of the deaf, ICED) se celebró en Atenas (Grecia) los días de 6 a 9 de julio de 2015. La organización de las jornadas estuvo a cargo de Venetta Lampropoulou de la Universidad de Patras. Desde su fundación en Paris, en 1878, este congreso, que se celebra cada 5 años en un lugar distinto, representa uno de los mayores espacios de intercambio de especialistas de diversas áreas relacionadas con la educación de las personas sordas e hipoacúsicas. Suelen participar, en este evento, investigadores, profesores, administrativos, padres y profesionales de campos tan diversos como la medicina, psicología, audiología, lingüística, sociología, y tecnología. Con una participación de más de 700 congresistas inscritos el congreso volvió a acoger a más participantes que en convocatorias anteriores. En numerosas comunicaciones orales, organizadas en bloques temáticos o simposios que se presentaron en paralelo, y en varias sesiones de comunicaciones en formato póster se abordaron una abundancia de temas. La siguiente relación de los bloques temáticos y simposios organizados da una impresión de la variedad de aspectos tratados en el congreso: enseñanza, curriculum y entornos educativos; inclusión y educación compartida; valores éticos; aprendizaje y cognición; desarrollo de habilidades pragmáticas; implantes cocleares; lengua y lectoescritura; funcionamiento socioemocional y salud mental; atención precoz y crianza; educación permanente y calidad de vida; tecnología; mobilidad y empleabilidad; formación del profesorado; instrumentos de evaluación de las lenguas de signos; construcción del capital social para estudiantes sordos e hipoacúsicos. No sorprende que entre estos bloques temáticos, las sesiones dedicadas a ‘enseñanza, curriculum y entornos educativos’ así como a ‘lengua y lectoescritura’ abarcaran buena parte del programa científico dado que en estas sesiones se abordaron un sinfín de cuestiones entorno a la educación de aprendices sordos en los diversos contextos sociales de los países representados en el congreso, así como una abundancia de aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje y la lectoescritura en aprendices sordos desde distintas perspectivas teóricas. En este contexto cabe destacar una dimensión adicional de la comunicación y el intercambio durante el congreso, efectuada en las redes sociales, que no sólo estuvo orientada a informar sobre la actualidad, sino también sobre controversias que surgieron a lo largo del congreso; como, por ejemplo, el debate entorno al concepto de la diversidad o el de la interpretación sobre los que volvemos más adelante.

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Como suele ser tradición, también en esta edición del ICED entre los ponentes se encontraron no sólo autores con una larga trayectoria en la investigación sobre la educación de los sordos (Sue Archbold, Susan Easterbrooks, Greg Leigh, Marc Marschark, Marilyn Sass-Lehrer) y su desarrollo del lenguaje y lectoescritura (Harry Knoors) sino también expertos en campos relacionados como el de la psicolingüística (Karen Emmorey), la salud mental (Tiejo van Gent), la (psico-)lingüística evolutiva y los trastornos del lenguaje (Gary Morgan). La ceremonia de inauguración contó con las comunicaciones de Donald Moores (por muchos años editor de la revista American Annals of the Deaf) y Colin Allen (presidente de la Federación Mundial de Sordos). El lema del congreso Educating diverse learners: many ways, one goal (‘educación de aprendices diversos: muchas maneras, un objetivo’) se abordó en diversas comunicaciones. Como ya se avanzaba en el anuncio del congreso, los retos que surgen a partir de la diversidad del alumnado sordo se abordaron mayoritariamente desde una perspectiva histórica con el objetivo de destacar la discrepancia entre las expectativas asociadas con los métodos aplicados desde finales del siglo XIX hasta la actualidad y los resultados obtenidos en relación con el desarrollo lingüístico y académico del alumnado sordo. Básicamente, las comunicaciones se centraron, por un lado, en una evaluación crítica de las pretensiones monopolistas de los defensores de los distintos métodos, y por otro lado, en una crítica de la escasa base empírica sobre la que se fundamentan las distintas posiciones. En su comunicación plenaria, Susan Easterbrooks (Univ. de Georgetown, EEUU) destacó la falta de materiales basados en pruebas, inclusive guías para los profesores. Easterbrooks también destacó la falta de buenos modelos de lengua para los niños sordos, así como la importancia de la enseñanza explícita de la lengua. Desde la iniciativa “radical middle”, de la que forma parte, se pretende promover el intercambio entre los distintos actores involucrados en la educación (community of practice) desde una perspectiva equilibrada con el objetivo de atender a las necesidades de los niños sordos (“put the child in the middle”). Marilyn Sass-Lehrer (Univ. de Gallaudet, EEUU) también habló sobre la relevancia de la investigación basada en la evidencia. En su comunicación plenaria, Sass-Lehrer se centró en la relevancia de estudios basados en pruebas con el objetivo de averiguar qué es lo que funciona en la atención temprana. Leigh, Knoors y Marschark reflexionaron sobre los retos de la diversidad en el aula para la educación de los sordos. Greg Leigh (Univ. de Newcastle, Australia) subrayó en su comunicación plenaria que toda declaración general que defendiese que “todos los niños debieran...” debería ser motivo de preocupación por la falta de consideración de la diversidad del alumnado. Como lo muestran estudios actuales, esta diversidad no sólo se manifiesta en las distintas habilidades y necesidades de los niños sordos, sino también en la variación individual que continúa siendo característica del desarrollo de los estudiantes sordos, a pesar de las expectativas asociadas con el desarrollo tecnológico (implantes cocleares) y la inclusión educativa de los alumnos sordos. En este contexto es importante recordar, como también lo advirtió Leigh, la creciente división entre países desarrollados y países en desarrollo respecto a las cuestiones que se plantean entorno a la situación de los estudiantes sordos.

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En su comunicación plenaria (una de las más comentadas en las redes sociales) Harry Knoors (Univ. de Radboud, Países Bajos) también reflexionó sobre la diversidad y la flexibilidad como concepto clave en la atención a las necesidades del alumnado sordo. En su recapitulación sobre los factores que afectan la educación de los sordos, Knoors destacó el papel crucial del profesor y su responsabilidad en la organización de la diversidad. Cuestionó las ventajas atribuidas al uso de una lengua vehicular en particular y señaló que ninguna lengua o modalidad puede considerarse como la mejor para todos los alumnos sordos. En su opinión, el lenguaje sólo ha de tenerse en cuenta cuando impone limitaciones al aprendizaje y no debe convertirse en el centro de atención como suele ocurrir en la educación de los sordos. Tras destacar una serie de déficits de distintas opciones educativas, entre otros el bajo nivel de motivación de aprendizaje en clases separadas, la relación poco valorada entre alumnos sordos y profesores oyentes, o el desafío que supone el contexto ruidoso para estudiantes con implantes cocleares, Knoors también mencionó el bajo grado de atención al profesor por parte de alumnos escolarizados en contextos comunicativos que incluyen el uso de la lengua de signos (alrededor de un 50 %, tomando como referencia un estudio de Matthews y Reich de 1993 sobre las limitaciones de la comunicación en el aula con alumnos sordos, un dato que aportó sin profundizar en los detalles del estudio). Knoors pasó a la defensa de la filosofía de la comunicación total. En su opinión, la flexibilidad característica de esta alternativa educativa constituye una de las mejores variables “predictoras” de una educación exitosa. Para una mejor atención a la diversidad del alumnado, Knoors propone un modelo de “tiers” según el la cual se diferenciarían los alumnos según sus habilidades y necesidades. Un aspecto crítico de este modelo es que relega a la lengua de signos como lengua para los alumnos más “flojos”. Ante los supuestos elaborados por Knoors no sorprende que surgiera un debate en la sesión de Sócrates, tras la comunicación, y que continuó en las redes sociales. Desde una perspectiva histórica resulta especialmente sorprendente la defensa de un modelo que ha sido debatido ampliamente en la literatura entre otros aspectos por el desafío que implica para los alumnos sordos la adquisición de la lengua oral sobre la base de una comunicación a través de sistemas signados cuya comprensión presupone el conocimiento de la lengua oral. Pero fue la interpretación del concepto de la diversidad en el curso del congreso la que quizás suscitó más debate; sobre todo entre los defensores de una visión socio-cultural de la sordera y del derecho a la adquisición de las lenguas de signos por todos los alumnos sordos, no sólo por los más “flojos”. Desde una perspectiva crítica es interesante destacar cómo el tema de la diversidad del alumnado sordo que aparece como un tema novedoso en el discurso educativo actual no es un tema nuevo. Sí lo son, en cierta medida las interpretaciones que se hacen de ésta y como se traducen a propuestas educativas. Básicamente, el debate refleja distintas interpretaciones de un concepto que, si bien permite el reconocimiento de las diferencias en un contexto social y cómo estas contribuyen positivamente, también puede ser utilizado para una etiquetación que vuelve a ser binaria en la medida en la que se refiere a todos aquellos que no conforman con el concepto de la normalidad (para una

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elaboración detallada y crítica del concepto, a la que también se hizo mención en la discusión en las redes, ver Kusters et al. 2015).

Conclusiones ICED constituye un congreso en el que se tratan una amplia cantidad de temas relacionados con la educación de los sordos por parte de especialistas de distintos campos. Se trata pues de un foro ideal para el intercambio de profesionales de distintos ámbitos. A nivel de organización del congreso cabe destacar el formato “Socrates dialogues: Meet the experts”, un nuevo formato de debate abierto tras las conferencias plenarias para el intercambio directo con los ponentes. Dada la cantidad de comunicaciones es comprensible que las sesiones organizadas alrededor de un tema no siempre sean tan coherentes como cabría esperar. A excepción de sesiones organizadas de antemano como simposios esto también supone un constante cambio de participación lo cual afecta la posibilidad de un posible intercambio o debate de las cuestiones elaboradas. En cuanto a los temas que parecen marcar el discurso actual en el campo de la educación parece que la educación bilingüe como tema en sí no se encuentra en el centro de atención, aunque se profundiza en sesiones dedicadas a la educación compartida (co-enrolment). Aun cuando la lengua de signos tuvo su lugar en otras sesiones dedicadas a la evaluación del alumnado sordo se plantea la cuestión acerca del estatus de estas lenguas en el ámbito de la educación. En su comunicación plenaria, Colin Allen, presidente de la WFD, también destacó la falta de comprensión por parte de las administraciones del papel de la lengua de signos en el contexto de la educación inclusiva. Mientras gobiernos de distintos países han adoptado una legislación a favor de la inclusión surge el interrogante acerca de las lenguas de signos en este tipo de educación. En su informe del 2009, el WFD, destaca el papel menos relevante de la lengua de signos en la educación de los sordos. Allen mencionó que se está elaborando una declaración a favor del derecho de los niños sordos al acceso de la información. Más allá de la provisión de intérpretes, para Allen, la inclusión supone el derecho al uso de la lengua de signos en el aula. La lengua de signos también recibió atención como medio de comunicación durante el congreso. La falta de recursos para una provisión adecuada de intérpretes se debatió ampliamente en reuniones informales durante las pausas de café. Ante las quejas, la organización del congreso intentó atenuar la situación a través de medidas espontáneas para asegurar la comunicación durante sesiones con participantes sordos. Al final del congreso, se redactó una declaración a favor del acceso para los participantes sordos (“Athens declaration on Access for Deaf Participants at the International Congress on the Education of the Deaf (ICED)”). Esta declaración fue firmada y respaldada por más de 300 asistentes al congreso. En resumen, si tomamos ICED como “barómetro” de los temas actuales en la educación de los sordos queda el interrogante acerca del rumbo que ésta va a tomar en el futuro. Mientras Donald Moores destacaba aquellas conferencias que se pueden interpretar

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como “transformatorias” en la historia de ICED, en particular la de 1880 (Milán), la de 1970 (la primera con comunicaciones presentadas por autores sordos), y la de Vancouver en 2010, en la que se rechazan las resoluciones de Milán, para nosotros en Atenas 2015 surge el interrogante acerca del estatus de la lengua de signos y de la educación bilingüe en un contexto que parece reducir la relevancia de estas lenguas y este modelo educativo para el desarrollo de los aprendices sordos. Referencias Annelies Kusters, Maartje De Meulder, Michele Friedner, Steve Emery (2015) On “diversity” and “inclusion”: Exploring paradigms for achieving Sign Language Peoples’ rights. MMG Working Paper 15-02. www.mmg.mpg.de/workingpapers.

Noticias Resumen del I Workshop Bilingüismo LS/LO (Julio 2015) En la información precedente de esta newsletter ya hemos dado cuenta de algunos de los trabajos que se presentaron en el workshop. Tal es el caso de los dos recursos educativos nuevos: las adaptaciones del portfolio y del EVALOE a la lengua de signos como lengua del curriculum escolar. Tanto una como otra adaptación coinciden en haber sido utilizadas por las autoras como instrumento para la valoración y evaluación de las competencias lingüística y comunicativa de lenguas de signos (LSE y LSC) en el contexto escolar. El Portfolio fomenta la idea de que el plurilingüismo es una riqueza para el alumnado, y sitúa en pie de igualdad las lenguas mayoritarias y las minoritarias, con lo cual fomenta el deseo de los estudiantes por la diversidad lingüística. El Portfolio permite evaluar la competencia lingüística del alumnado, principalmente léxica; también la competencia sociolingüística, observando las actitudes de dicho alumnado respecto a cada una de las lenguas implicadas. La presentación del Portfolio por parte de su autora María Bao se completó con la presentación que realizó Eva Graña Menduiña de la experiencia educativa que realizan en el CEIP Escultor Acuña de Vigo, incluyendo la lengua de signos como asignatura del curriculum (1 hora semanal) para todo el alumnado (sordo y oyente); más detalles en el blog: http://www.asnosasmans.blogspot.com.es/p/actividades_5.html El centro dispone de un total de quince alumnos sordos, con tres intérpretes de lengua de signos. Según la profesora Eva Graña, la evaluación realizada, a través de diversas encuestas, a los actores implicados en el proyecto (profesorado, padres, etc.) ha revelado una valoración favorable respecto a la lengua de signos. Con todo, el proyecto bilingüe aún necesita desarrollarse para poder llegar a convertir la lengua de signos en lengua vehicular del alumnado sordo en la interacción con sus profesores. La experiencia del EVALOE presentada por Maria Josep Jarque se centra en ofrecer al profesorado una herramienta para autoevaluar su práctica docente en lengua de signos y evaluar también los distintos aspectos de la interacción comunicativa que

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realiza con el alumnado. El trabajo constituye la adaptación realizada por las autoras del modelo propuesto por las investigadoras Gràcia et al. (2013) para las lenguas orales. Un aspecto conectado con la reflexión que realizaba Eva Graña de la necesidad de avanzar en el desarrollo del modelo bilingüe en su centro es, precisamente, el del papel del intérprete en esos centros. El modelo adoptado en Galicia de introducción de la figura del intérprete en la educación (primaria y secundaria) del alumnado sordo fue objeto de reflexión por Cristina González Abelaira, a partir de unas entrevistas realizadas (como parte de su tesis doctoral) a un grupo de intérpretes que trabajan en distintos centros educativos gallegos (remitimos a algunas de sus conclusiones en el apartado anterior de reflexión de esta newsletter). La presentación de Susana Vázquez versó en torno a los resultados de su investigación sobre la enseñanza de las ciencias al alumnado sordo a través de la lengua de signos. En la newsletter anterior, la nº 2, ya se incluyó un resumen de esta investigación, por lo que remitimos al lector a este texto. Sin embargo, un aspecto que recuerdo como relevante de su exposición es el comentario de la autora de la necesidad de crear equipos interdisciplinarios de discusión entre los docentes de ciencias, los intérpretes de la educación, el colectivo y/o profesorado sordo para la adecuada creación de nuevos signos del ámbito científico; hay que asegurarse que el nuevo signo (casi siempre icónico) se adecúa a la definición de dicho concepto. Maria Josep Jarque también nos presentó su trabajo sobre la evidencialidad en la LSC. La evidencialidad está relacionada con la fuente de información expresada en un enunciado, a través de la cual el hablante da indicaciones, a través de diversas expresiones lingüísticas y léxicas, sobre la fuente de información que ha presentado: “he oído, me han dicho…”. Las lenguas habladas expresan la evidencialidad en un continuum que va desde las expresiones gramaticales (ej. una lengua indígena de Brasil) a los procedimientos léxicos (ej. las lenguas románicas). La LSC expresa la evidencialidad fundamentalmente mediante construcciones a caballo entre el léxico y la sintaxis. María Jesús Arcos (maestra) y Nancy Bobillo (intérprete) nos presentaron una experiencia educativa en la formación de adultos; en concreto, su experiencia con dos jóvenes sordos sin acceso a la lectoescritura, y con niveles de la lengua oral y de lengua de signos bastante bajos. Para las dos era su primer contacto con la alfabetización de adultos de estas características, con lo cual nos mostraron el proceso que habían ideado para mejorar la competencia de estos alumnos: enseñanza conjunta del castellano escrito y de la lengua de signos, a través del contraste estructural entre ambas usando el sistema de glosas. Un ejemplo interesante de colaboración entre una maestra y una intérprete (o diríamos más bien “mediadora”). Esperanza Morales (en nombre también de Rosa María Boldú, María Asta y Júlia Garrusta) explicó el trabajo de análisis realizado de la cohesión y coherencia de un texto argumentativo espontáneo (realizado por una persona sorda signante sin formación previa en teoría argumentativa). El objetivo final de este trabajo es comparar las características de este texto con otros ejemplos de argumentaciones realizadas en el contexto educativo por alumnos de primaria y secundaria, y por adultos sordos formados en argumentación. De momento, solamente han cubierto parcialmente el primer estadio (en proceso, un artículo sobre este tema inicial). Los recursos cohesivos

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y al servicio de la coherencia principales han sido los marcadores formales, anáforas, cambios de rol, estructuras paralelísticas, foco contrastivo, estructuras condicionales (para marcar la argumentación por medio de ejemplos), repetición léxica y la yuxtaposición de proposiciones (con valor argumentativo). El responsable de formación de la Federación de Xordos do País Galego (FAXPG), Javier Sánchez nos explicó el trabajo que realiza la Federación en la formación de sordos adultos (preparándolos para los exámenes de competencia que deben superar las personas desempleadas si optan a cursos de formación); asimismo, en la formación del profesorado, que trabaja con el alumnado sordo, en temas como la lengua de signos y el mejor conocimiento de la sordera. Desde hace un año iniciaron un servicio gratuito de logopedia en lengua oral, por lo que han atraído a varias familias que quieren mejorar esta competencia en sus hijos sordos. A partir de aquí están también trabajando las posibilidades de introducir la lengua de signos, como apoyo para mejorar la competencia comunicativa de sus hijos. Asimismo, están en contacto con los centros que han empezado a introducir la lengua de signos como apoyo a la educación (lo que se denomina ahora en Galicia “educación combinada”); entre ellos dos de Coruña. Este tema de la necesidad de apoyar a los centros favorables a la lengua de signos volvió a ser objeto de atención en el debate final del taller. Se habló de insistir en la formación continuada del profesorado de estos centros, de los equipos de orientación específica y de los profesores de Audición y Lenguaje. Para ello se va a intentar articular un grupo con los distintos profesionales de la lengua de signos, las investigadoras sobre bilingüismo en las universidades gallegas, liderados por la FAXPG, para proponer a la Xunta (y al resto de partidos políticos, ya que en otoño estaremos en periodo electoral) una mejor coordinación de todas las iniciativas educativas en marcha en relación con la lengua de signos, de cara a avanzar en la implementación del bilingüismo. (Esperanza Morales López)

Calendario Anuncio de nuevos eventos. Para anotar en tu agenda: II Workshop/Taller sobre Bilingüismo LS / LO 2016. Por acuerdo de la Asamblea de BilinSig, en 2016 se celebrará el segundo Workshop de BilinSig, también en la Facultad de Filología de la Universidad de A Coruña. Fecha prevista: última semana de junio (aunque se admiten sugerencias al respecto). El workshop tendrá dos partes, desarrolladas cada una en un día distinto: -

La primera parte (primer día): Presentación de investigaciones sobre lingüística de las LS y sobre bilingüismo intermodal.

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La segunda parte (segundo día): Presentación de experiencias educativas sobre bilingüismo intermodal.

En ambos casos, nos interesan, especialmente, las experiencias e investigaciones de evaluación de las competencias lingüística y comunicativa del alumnado sordo. Algunas comunicaciones pueden hacerse on line: por videoconferencia, Skype, etc. Se intentará habilitar también el sistema de seguimiento streaming. Para participar en el workshop será preciso ser socio o socia de la Asociación (cuota de 6 meses). En la pestaña de Calendario de la web de BilinSig, se irá dando información sobre la organización del Workshop.

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Bilinsig News Volumen 2 Nº 3 Verano 2015  

El tema de esta mini-revista de BilinSig (con un formato distinto a las anteriores) se centra casi todo él en mostrar las investigaciones y...

Bilinsig News Volumen 2 Nº 3 Verano 2015  

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