Volumen 9. Nº 33. Primavera 2022-23

Volumen 9. Nº 33. 2023

BilinSigNews

Newsletter de la asociación BilinSig

CONTENIDO

Secciones

• Desde la dirección..................................................1

• Análisis: La responsabilidad del Ministerio de

Educación en la situación actual de la

educación sorda..................................................2-7

• Espacio para la reexión................................8-10

• Noticias.....................................................................10

DESDE LA DIRECCIÓN

En esta newsletter, nos centramos casi exclusivamente en el análisis de los textos educativos legales aprobamos en los últimos años en el Ministerio de Educación, y que tienen relaciónconlaeducaciónsordaysordociega.

También aprovechamos esta introducción para comentar que el pasado mes de enero tuvimos conocimiento del caso de Nahia, una joven sorda del País Vasco que está solicitando a su gobierno regional que provea a su centro educativo de una profesora que sepa lengua de signos porque se siente discriminada respecto a sus compañeros: no entiende toda la información de las clases (más información en el min. 2 de este enlace: https://www.rtve.es/play/videos/enlengua-de-signos/29-01-2023/6790091/).

Este nuevo caso se une a otros que nos están llegando y nos conrma la deriva oralista que ha adoptado el Gobierno Vasco en este tema. También nos está llegando información de casos graves allí de privación lingüística. Era lógico debido a esta visión tan oralista. A pesar de todo, hace unos meses, hablamos con una profesional de la discapacidad auditiva y nos aseguró que de ninguna manera tenían casos allí de privación lingüística, porque todos los implantes estaban funcionandoadecuadamente.

Animamos a quienes tengan algún grado de responsabilidad en la discapacidad auditiva en esta comunidad a indagar un poco más en este grave problema; y, sobre todo a las familias, a ser críticas porque pueden tener el problema ya en casa.

Desde 2018, además de con las responsables de la discapacidad auditiva en los departamentos de educación de algunos gobiernos regionales, en BilinSig empezamos a realizar también reuniones diversas con responsables del M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n . A u n q u e l a s competencias en el ámbito educativo están transferidas a las Comunidades Autónomas (CCAA), al Ministerio de Educación le compete la supervisión de los objetivos educativos y la legislación estatal en coordinación con los responsables educativos de dichas CCAA. En la legislatura presente, el gobierno de coalición de dos partidos de izquierdas, el Partido Socialista (PSOE) y Unidas Podemos (UP), ha aprobado una reforma de la ley educativa, denominada LOMLOE (BOE 30 de diciembre de 2020), y posteriormente varios decretos sobre el currículum de las diferentesetapaseducativas.

Analizando los apartados relativos a la discapacidad auditiva, la nueva ley educativa apenas supone avance respecto a la ley anterior, aunque explícitamente se indica que el documento tiene como objetivo la inclusión educativa en consonancia con la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (pág. 122872). En el artículo 71.2, se indica lo siguiente: “Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativasespeciales,porretrasomadurativo,por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación… puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado” Y en el Artículo 75.2, se añade además la siguiente armación: “Con objeto de reforzar la inclusión educativa, las administraciones educativas podrán incorporar las a su oferta educativa lenguasdesignosespañolas”.

Como se observa, la discapacidad sensorial no se menciona como un tipo diferenciado, sino en el

apartado del alumnado que requiere una atención educativa diferente. Suponemos que entraría en el apartado que se denomina “los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación”. Para ello, la ley posibilita el uso opcional de las lenguas de signos: “podrán incorporar…”, pero como refuerzo de la inclusión educativa, no como el derecho reconocido en el textodelaONU,quediceasí:

“Las personas sordas y con dicultades auditivas tener la oportunidad de aprender deben la lengua de señas y se deben adoptar medidas para reconocer y promover la identidad lingüísticadelacomunidadsorda.

Los alumnos ciegos, sordos o sordociegos deben contar con una enseñanza que se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicaciónmásapropiadosparalapersona…”

La diferencia en la redacción de los dos documentos es bien evidente: frente al uso del futuro de posibilidad “ incorporar las podrán lenguas de signos” en la ley española, el documento de la ONU (2016) utiliza el verbo modal de obligación: . La lengua de signos deber no es para la ONU un simple refuerzo educativo, como se indica en la LOMLOE, sino un derecho de las personas sordas, miembros de una comunidad cultural Además, frente al uso genérico de “trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación” en la ley española, en el documento de la ONU se hace un uso concreto de cada uno de los colectivos que corresponden a la discapacidad sensorial:“alumnos ciegos, sordos y sordociegos”. La conclusión muestra que el Ministerio de Educación aún necesita actualizar más la ley educativa recién aprobada para acercarla alostratadosqueharmado.

Posteriormente a la publicación ocial de la nueva ley, se aprobaron en 2022 dos decretos sobre las enseñanzas mínimas tanto en la Educación Infantil como en la Educación Primaria. El primero es el Real Decreto 95/2022 por el que se establecelaordenaciónylasenseñanzasmínimas

1

. La responsabilidad del Ministerio de Educación en la situación actual de la educación sorda.

de la Educación Infantil (BOE 2 de febrero de 2022). Se propone una formación integral de la infancia desde el nacimiento hasta los seis años de edad, con el n de contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos (art. 4). Para conseguir este objetivo, la práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y cada niña (art. 6). En concreto, se arma que buscará el desarrollo de las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y de las pautas elementales de convivenciayrelaciónsocial(art.6.3).

Se indica también que una de las áreas de esta etapa es la Comunicación y Representación de la Realidad (art. 8.2), concretada en la competencia en comunicación lingüística y competencia plurilingüe (Anexo I). Y, en concreto, sobre la discapacidadseindicalosiguiente:

“[P]ara asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusión social del alumnado con discapacidad, se garantizará la interacción con los iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se tendrán en cuenta las posibles necesidades especícas en lo relativo a la comunicación y el lenguaje del alumnado con discapacidad”(pág 14570).

Lo que se observa hasta aquí es que el texto resaltaqueunodelosaspectosclaveenestaetapa infantil, para todo el alumnado, será el desarrollo comunicativo para conseguir a su vez el desarrollo p s i c o s o c i a l , c o g n i t i v o y d e a c c e s o a l conocimiento, de manera plena; así entendemos lo que signica el término de“formación integral” al que explícitamente se alude. Además, en el apartado de saberes básicos, se alude a la “discapacidad sensorial” (pág. 14580), pero sin hacer ninguna mención explícita a los términos usados en el documento de la ONU: ciego, sordo y sordociego; una ausencia que nos parece importantederesaltar

El problema lo encontramos cuando el documento se reere a la solución concreta para abordar las necesidades del alumnado con discapacidad; vuelve a repetir lo que se indicaba en la LOMLOE (art. 75.2): “Las administraciones

educativas a su oferta podrán incorporar educativa las lenguas de signos españolas” (art. 13.6); es decir, el uso opcional de la lengua de signos; tampoco se hace mención a la lengua de signos apoyada del colectivo sordociego, otra ausenciaimportante.

La pregunta que planteamos tras esta última cita es la siguiente: cómo puede adquirir un niño o una niña sordo y/o sordociego, entre 0-6 años, una formación integral y el conjunto de competencias tan amplia que se detallan en el decreto sin una lengua primera adquirida de manera natural. Si el Real Decreto vuelve a incluir la opcionalidad de la lengua de signos, como lo hace también la LOMLOE, es difícil conseguir este objetivo tan completo de competencias. Ello supone la discriminación del alumnado sordo y sordociego respecto al oyente, porque no se aborda con claridad cuál es el problema comunicativo real que impide la formación integral de estos alumnos y que por ello les produce privación lingüística.

Un niño o niña sordo y/o sordociego solo pueden adquirir las competencias detalladas en el Decreto si se le provee de una lengua natural desde la infancia. En muy pocos casos, en la etapa 0-6, la lengua oral puede ser la lengua natural (por tanto, la lengua primera) de los discapacitados sensoriales porque, en el caso de que el implante fuera exitoso, los resultados positivos tras la rehabilitación de la audición no se consiguen hasta como mínimo dos años después de la cirugía; a esa edad, pues, la lengua natural del individuo sordo y sordociego solamente podría ser la lengua de signos y la lengua de signos apoyada.

El texto de la ONU lo deja bien claro, pero los documentos legales del Ministerio han pasado por alto este hecho, a pesar de que en nuestros encuentros con las directoras responsables de la discapacidad auditiva tuvimos la ocasión de proporcionarles toda la documentación relativa a la privación lingüística y a la necesidad del bilingüismo intermodal para el desarrollo integral de este alumnado Respecto a las alegaciones que formulamos en el periodo previo a la aprobación de la LOMLOE, presentadas en colaboración con las asociaciones de familias defensoras de la educación bilingüe, ninguna de ellas fue aceptada.

Las razones del rechazo a nuestras alegaciones se comprenden mejor si continuamos con el análisis del decreto sobre el currículum de la Educación Infantil. Seleccionamos los fragmentos en los que se hace alusión a los términos oral y gesto(ocorporal)ylosdestacamosennegrita:

“Competenciaencomunicaciónlingüística.

E n Ed u c a c i ó n I n f a nt i l s e p o te n c i a n intercambios comunicativos respetuosos con otros niños y niñas y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con ello se favorecerá la aparición de expresiones de creciente complejidad y corrección sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los demás. Además, la tiene un papel destacado en oralidad esta etapa no solo por ser el principal instrumento para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta, sino también porque es el vehículo principal que permite a niños y niñas disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a través de las rimas, retahílas, adivinanzas y cuentos, que enriquecerán su bagaje sociocultural y lingüístico desde el respeto de la diversidad(pág 14571).

La es el instrumento por excelencia oralidad para la comunicación, la expresión de vivencias, sentimientos, ideas y emociones, así como el aprendizaje y la regulación de la conducta. Por ello, su adquisición y desarrollo ocupa un lugar de especial relevancia en esta etapa. La se lengua oral irá estimulando a través de la mediación con la persona adulta, quien proporcionará modelos y dará sentido a las diversas interacciones, favoreciendo el acceso progresivo a formas y usos cada vez más complejos, incluidos algunos

elementos de la comunicación (pág. no verbal 14587).

En esta etapa educativa se inicia también el acercamiento a la literatura infantil como fuente de disfrute y se empieza a tejer, desde la escucha en el contexto cotidiano de las primeras nanas, canciones de arrullo y cuentos, un vínculo emocional y lúdico con los textos literarios. Es la etapa de la por excelencia: rimas, literatura oral retahílas,folclore (pág 14587).

Participar en situaciones de comunicación signicativas y funcionales, desde el respeto a las diferencias individuales, permitirá al alumnado conocer e integrar progresivamente a su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes ( , plástico, musical, digital…) verbal, no verbal La comprensión supone recibir y procesar información en distintos ámbitos y formatos, expresada a través de mensajes variados ( ,orales escritos,multimodales…)…(pág.14588).

Enlasprimerasetapas,laproducciónyemisión de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y satisfacción de las necesidades más básicas; el es esencial lenguaje corporal y gestual en ese primer acto comunicativo. El , lenguaje oral gracias a la interacción con la persona adulta, se convierte en el vehículo principal de aprendizaje, regulación de la conducta y expresión de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias La y todos los aspectos no prosodia verbales que acompañan al cobran lenguaje oral ahoraunaimportanciacapital(pág.14589).

A través del acercamiento a los textos escritos y su exploración mediante anticipaciones e inferencias, así como a través de la observación de modelos lectores y escritores de calidad, se irá despertando en niños y niñas la curiosidad por descubrir sus funcionalidades en tanto que herramienta de representación del y lenguaje oral sus (pág.14589). sonidos

Competencia especíca 3. Utilizar el lenguaje oral para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos, emociones, vivencias, regulando las acciones e interactuando en diferentessituacionesycontextos”(pág.14590).

Como parte de los saberes básicos, los siguientesapartadosaludenala :oralidad

“C. Comunicación verbal : expresión, oral comprensión,diálogo.

– El en situaciones cotidianas: lenguaje oral primeras conversaciones con sonidos, vocalizacionesyjuegosdeinteracción.

– Expresión de necesidades, vivencias y emociones.

– como regulador de la propia Lenguaje oral conducta.

– Reper torio lingüístico: situaciones comunicativas, conversaciones colectivas, léxico y discurso.

– La expresión y la articulación de las sonora palabras. Juegos de imitación, lingüísticos y de percepciónauditiva.

– Comprensión del mundo y de mensajes a travésdela activa.escucha

– Vocabulario. Denominación de la realidad (pág.14591).

E.Aproximaciónalaeducaciónliteraria.

– Textos literarios infantiles y escritos orales con contenido adecuado al desarrollo infantilque, preferentemente, desarrollen valores sobre la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad de género y la diversidad funcional y étnico-cultural(pág.14591).

H.Ellenguajeylaexpresióncorporales.

Expresión libre a través del y el gesto movimiento.

–Desplazamientosporel (pág.14592). espacio

Competenciaespecíca3.

3.1 Hacer un uso funcional del , lenguaje oral aumentando su repertorio lingüístico y construyendo progresivamente un discurso más ecaz, organizado y coherente en contextos

formales einformales

3.2 Utilizar el como instrumento lenguaje oral regulador de la acción en las interacciones con los demásconseguridad yconanza.

3.3 Evocar y expresar espontáneamente ideas atravésdel .(pág.14592). relatooral

Saberesbásicos.

A.Intencióneinteraccióncomunicativas

– Repertorio comunicativo y elementos de comunicación . noverbal

– Comunicación interpersonal: empatía y asertividad.

– Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escuchaactiva,turnos dediálogoyalternancia.

C. Comunicación : expresión, verbal oral comprensiónydiálogo.

– El en situaciones cotidianas: lenguaje oral conversaciones, juegos de interacción social y expresióndevivencias.

–Textos formales einformales. orales

–Intencióncomunicativadelosmensajes.

– de la secuencia de acciones en Verbalización unaacciónplanicada.

– Discriminación y conciencia auditiva fonológica(pág.14593).[…]

E.Aproximaciónalaeducaciónliteraria.

– Textos literarios infantiles y escritos orales a d e c u a d o s a l d e s a r r o l l o i n f a n t i l , q u e preferiblemente desarrollen valores sobre cultura de paz, derechos de la infancia, igualdad de género y diversidad funcional y étnico-cultural (pág.14594).[…]

H.Ellenguajeylaexpresióncorporales.

– Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas.

– Juegos de y dramática” expresión corporal (pág 14594).

Tras la lectura de las veces que se utiliza el término“oral”, no hay duda de que ha habido una intencionalidad evidente por parte del equipo que ha redactado este decreto de dejar bien claro a las maestras de educación infantil qué lengua es la más importante y a cuál tienen que prestar atención Cuando se reeren al gesto, entendemos, por el contexto en el que se usa, que se están aludiendo a la comunicación no verbal que acompaña la lengua hablada; en ninguna manera, a nada que tiene que ver con la lengua de signos. Por tanto, hay una total ausencia de la lengua de signos de los sordos y de la lengua de signosapoyadadelcolectivosordociego

Sin embargo, leyendo el texto de las competencias mínimas en la Educación Primaria descubrimos con sorpresa el cambio que se produce respecto a la etapa infantil. Tan solo un mes más tarde de la publicación de este texto, aparece el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo (BOE 2 de marzo de 2022), por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. En cuanto al tema de las lenguas de signos, repite de nuevo lo armado por la LOMLOE, pero la novedad se encuentra cuando dene en qué consiste una de las competencias básicas del currículum (véanse las palabrasennegrita):

“Competencia en comunicación lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma , escrita, oral signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de m a n e r a c o n s c i e n t e , e l c o n j u n t o d e conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes , escritos, o orales signados multimodales evitando los r iesgos de manipulación y desinformación, así como

comunicarse ecazmente con otras personas de maneracooperativa,creativa,éticayrespetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber Por ello, su desarrollo está vinculado a la reexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos especícos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la , la oralidad escritura o la para pensar y para signación aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la culturaliteraria”(pág 24404).

En la parte de los descriptores básicos de esta CCL,semencionalosiguiente:

“Al completar la Educación Primaria, el alumnoolaalumna…

C C L 1 . , c o n c e p t o s , E x p r e s a h e c h o s pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral signada , escrita, o multimodal, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculospersonales.

CCL2. , interpreta y valora textos Comprende orales signados , escritos, o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construirconocimiento.

Al completar la enseñanza básica, el alumnoolaalumna…

CCL1 Se de forma , escrita, expresa oral signada o multimodal con coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información, crear conocimiento y transmitir opiniones, como para construir vínculospersonales

CCL2 , interpreta y valora con Comprende actitud crítica textos , escritos, o orales signados multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento (pág. 24405).

Competenciaplurilingüe(CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas de forma lenguas, orales o signadas, apropiada y ecaz para el aprendizaje y la comunicación”(pág.24406).

Como se puede observar, se ha producido un cambio completo; el Real Decreto relativo a la Educación Primaria está recogiendo lo que la investigación cientíca arma sobre las lenguas humanas: la facultad del lenguaje es única para todos, y puede manifestarse como lenguas orales (o habladas) y lenguas de signos (o signadas). La escritura que se adquiere en esta etapa educativa es la representación gráca de la oralidad. Y la multimodalidadsereerealaposibilidadcadavez mayor que nos ofrece la tecnología de transmitir mensajes por varios modos comunicativos: fotografía, vídeo, audio, textos escritos, etc Siempre ha habido mensajes multimodales (por ejemplo, al escribir hemos podido siempre insertar dibujos), pero la tecnología actual nos facilitaestetipodemensajes.

Sin embargo, el Real Decreto sobre la Educación Infantil lo que muestra es que sus redactores están incurriendo en un error cientíco. Están defendiendo argumentos cientícos de la Psicolingüística de la década de lossesenta,quehoysonobsoletos.

Así pues, dentro del Ministerio de Educación hay responsables que parecen saber más que otros; además ambos departamentos actúan incomunicados unos de otros. Ello demuestra que tampoco hay supervisión de más arriba; la ministra actual, la Sra. Pilar Alegría, no ha advertido del error que se ha producido. De la incongruencia entre la LOMLOE y el documento de la ONU es responsable la anterior ministra, la Sra. Isabel Celaá, pero el error que acabamos de descubrir en el decreto de la Educación Infantil hay que atribuírselo a la nueva. Hemos estado

buscando en el organigrama del Ministerio quiénes son los que dirigen estos departamentos, pero no lo hemos encontrado. ¿No es esto falta de transparencia?

Con todo, en BilinSig no podemos de pecar de ingenuidad, creemos más bien que este error no es casual. Los redactores de este decreto están mostrando implícitamente su defensa de lo que denominamos neooralismo: en la etapa 0-6 del niño sordo y sordociego no puede tener cabida la lengua de signos En esta etapa, los niños sordos y sordociegos parecen ser propiedad de los otorrinos; incluso algunos padres nos han comentado que, previo al implante, tienen que rmar un documento en el que indican explícitamente que no van a usar la lengua de signos con su hijo o hija. ¿No es esta la mejor prueba de quién manda aquí? Ya hemos dado cuenta también de cómo hay familias que están pasando por procesos judiciales por no seguir los dictados de los otorrinos. Con esta newsletter, queremos dejar evidencia de que, tras el análisis del Real Decreto sobre la Educación Infantil, sabemos “quién manda” en el Ministerio en la parte de la Educación Infantil. Es la constatación deunhechomuygrave

Marta Vinardell-Maristany Psicopedagoga, logopedaymaestra.

El pasado 12 de abril se llevó a cabo un tallerformación telemática organizado por Fátima López García-Torres, maestra de educación especial de Granada, y dirigido al colectivo D o ce nte s S o rd o s d e A n d a l u c í a co n l a participación de una veintena de docentes y profesionales (pedagogos terapéuticos, maestros en audición y lenguaje, maestros de educación especial, especialistas en LSE y psicopedagogos). El tema en el que querían profundizar tenía el siguiente título “Intervención desde el enfoque intermodal: los procesos intermodales y estrategias especícas del soporte signado”, a cargo de Marta Vinardell-Maristany (quien escribe también el presentetexto).

Se realizó un análisis de la transformación educativa y terminológica: similitudes y diferencias de los proyectos bilingües que se llevaron a cabo en nuestro país durante la década de los años 90 y del enfoque intermodal que se está intentando implementar en algunos centros educativos con alumnado sordo. Matizamos en los conceptos de bilingüismo (uso de dos o más

lenguas) y de intermodalidad o bi-modalidad (códigos o modalidades diferenciadas como la oral y la signada, procesamiento diferenciado y la coactivación paralela con las conexiones léxicosemánticas).

También reexionamos sobre el cambio de perl del alumnado sordo, con su amplia variabilidad y espectro, benecios de las nuevas tecnologías y ayudas técnicas; también del cambio del sistema educativo. El contexto social y familiar tiene su impacto, incluso la participación de las familias y de los alumnos en diferentes ámbitos de la sociedad. Comentamos la importancia del papel de las entidades asociativas de familias y de personas sordas, con sus transformaciones; insistimos en la necesidad de que dichas entidadesvelen más por los derechos y la mejora cualitativa de la educación de los niños sordos, con accesibilidad total en los aprendizajes yalacomunicación-información.

Preocupaba la perpetuación de la visión audio-fonocentrista que no facilita un desarrollo integral, con la suma de recursos y de lenguas que tanto benecia al alumnado sordo. Evidenciamos quecuantosmásrecursosylenguasdesdeedades

2

. Taller teórico-práctico sobre el enfoque e intervención intermodal

tempranas se percibe un desarrollo más armónico a nivel biopsicosocial; pero el audismo y el capacitismo aún están muy presentes en los estamentos educativos, históricamente coordinados por personas que conocen poco a las personas sordas o que no las incluyen como dirigentes

Se hizo una introducción sobre la mirada inclusiva y la importancia de la visión plurilingüe para el abordaje de las lenguas coexistentes en el contexto educativo: lenguas orales, lengua de signos, como una más; no como modalidad, sino como lenguas de uso y de instrucción con los docentes correspondientes para desarrollar el aprendizaje competencial (destacando la necesidad de normalizar e incluir docentes sordos especializados en la docencia de la lengua de signos en los centros educativos con proyectos especícososingulares).

Coincidimos en la extrema importancia de la calidad de los entornos y exposiciones lingüísticas de cada lengua, con niveles C1-C2 de las lenguas de uso; también en lengua de signos para los docentes que trabajen con alumnado sordo para facilitarles los modelajes lingüísticos-semióticos y los procesos de transferencia, además de un buen uso de cada lengua Un contexto plurilingüe intermodal reduce los riesgos de la privación lingüística (y sus consecuencias sociales, comunicativas y cognitivas), y ayuda a mejorar las funcionesejecutivasbásicasyavanzadas.

En referencia a la mirada inclusiva, es aquella centrada en el entorno: por lo tanto, hay que reducir y eliminar las barreras de acceso Entendemos la inclusión si hay accesibilidad cognitiva total en los procesos de aprendizaje, lingüísticos y comunicativos, siguiendo los principios de accesibilidad universal y del marco DUA. No centrarse en el décit o pérdida auditiva, sino en las capacidades, habilidades y necesidades de cada sujeto; y tener en cuenta la variabilidad de los alumnos sordos Si el entorno es accesible, reduce la fatiga mental (y auditiva) y mejora el bienestar biopsicosocial, también la atenciónsostenidaylaescuchaproactiva.

Hubo una parte teórica-práctica sobre el uso de estrategias y soportes visuales para la accesibilidad cognitiva y lingüística Tratamos

sobre el enfoque, estrategias y procesos intermodales; la coexistencia de los dos códigos y sistemas lingüísticos auditivo-oral / viso-manual con una mirada de lenguas. Estas estrategias comunicativo-lingüísticas no son lenguas sino recursos facilitadores y complementaros para incidir en el híbrido para llevar a cabo los input procesos intermodales y/o de transferencia L1-L2. Entre estas estrategias tratamos cuáles eran los cuatro tipos de soporte signado: fonemas dactilológicos, dactilología, castellano signado y castellano signado exacto. Actúan como facilitadores para el desarrollo cognitivolingüístico y favorecen una activación bilingüe bimodal de tales lenguas, propiciando el desarrollo semiótico; y en consecuencia un acceso completo alacomprensiónlenguaje-aprendizajes.

Diferenciamos los procesos de transferencia L1-L2 (tarea metalingüística con sus recursos de andamiaje lingüístico-cognitivo) y los procesos intermodales (análisisinterlingüístico ).bi-modal

Repetimos mucho en no confundir el uso de una lengua con el uso del soporte signado. En resumen, el soporte signado equivale a recursosestrategias lingüísticas, comunicativas y de aprendizaje, siendo facilitadores para el aprendizaje de la lengua hablada y escrita. Ello fomenta el aprendizaje híbrido, empleando la doble ruta: fonológica y léxica con el uso de soportes visuales-signados. Son recursos complementarios y combinables en la tarea logopédico-educativa, en función del perl lingüístico-comunicativo y de las necesidades del alumnado Se emplean en el trabajo intensivo con elalumno

Es importante destacar que son estrategias especícas que se realizan en situaciones de aprendizaje muy concretas, como en el aula de logopedia y/o de trabajo individual del abordaje lingüístico. En el centro y en el aula se conviven o deberían convivir las lenguas de uso como tal: c a t a l á n , c a s t e l l a n o, l e n g u a d e s i g n o s catalana/española. Es interesante ver que cada vez hay más centros educativos con recursos humanos que usan la lengua de signos, con el compromiso de formarse hasta tener un nivel de competencia y de dominio similar al de la lengua catalana o castellana; pero preocupa que no aumenten la dotación de recursos con docentes

sordos, para poder enseñar la lengua como tal y ser modelos lingüísticos para toda la comunidad educativa. Se comentó "si no hay docente sordo, el proyecto o el enfoque va a medias tintas, o bien con unabuenacojera".

Por último, analizamos y comparamos las diferencias signicativas acerca de lo que es el antiguo sistema bimodal (que no se debería usar en el enfoque o intervención intermodal por su uso mecánico y literal, sin los elementos visoespaciales), del actual enfoque y del bi-modal castellano/catalán signado (este recurso puente sí que adopta las características viso-espaciales, determinados clasicadores, verbos direccionales y de los signos deícticos para facilitar la comprensión lingüística y cognitiva). Se vuelve a recordar que el castellano/catalán signado es una

3. Noticias

estrategia especíca para momentos especícos, n o u n a l e n g u a . L a l e n g u a d e s i g n o s catalana/castellana y el catalán/castellano sí que son lenguas que se deberían usar correctamente comotales.

Los docentes y profesionales sordos son imprescindibles en la educación de los alumnos sordos, deben estar siempre presentes en los centros y servicios educativos; y tenerles en consideración con la mirada compartida con los otros agentes educativos. Hay que favorecer que tengan espacios formativos plenamente accesibles, también entre ellos, pudiendo estar en espacios de alta confortabilidad, ya que el día a día en una sociedad poco inclusiva causa cierta fatiga mentalyemocional.

1. Anpanxoga ha organizado el evento siguiente: "Webinario: Centros con bilingüismo signado", en donde dos profesionales del modelo educativo de la Comunidad de Madrid explican sus objetivos y cómo se organizan.También se alude al nal a la evaluación que han realizado al alumnado implantado ysignante:https://www.youtube.com/live/7827stcNy-c?feature=share

2. La CNSE ha publicado un comunicado sobre el posicionamiento de laWFD: La @CNSEinfo se suma a la reivindicación de la @WFDeaf_org de priorizar a las personas sordas en la enseñanza e investigación de las lenguas de signos. Posicionamiento en LSE: https://t.co/6dvkLqJBYt. Versión escrita: https://t.co/OKLUbZQqtz

3. EnCEIPElSol,apareceuncódigoQRparaaccederal

proyectoeducativodeestecentro

4. Información de un congreso en Latinoamérica: https://letras.unmsm.edu.pe/noticias/convocatoriacongreso-internacional-lenguas-de-senas-para-todos-ensenanza-e-interculturalidad-modalidadvirtual-2/