Volumen 8, Nº 30. Verano 2022

Hace unos años que las quejas sobre la educaciónsordaenGaliciasevansucediendo, a pesar de que ha habido diversos intentos de iniciar algún programa bilingüe. El problema es que todos acaban desapareciendo. Recordamos el proyecto bilingüe en secundaria que hace años se inició en Coruña porelentusiasmodevariosprofesoresyque,a pesardelreconocimientodelosusuariosysus familias, desapareció. Simplemente, la administración no lo apoyó, nos dicen. También ha habido otro intento en primaria en Vigo y al nal tampoco se ha consolidado. En este momento, ha resurgido la necesidad de trabajar seriamente en un nuevo modelo bilingüe, dado que los resultados del

alumnado sordo no son satisfactorios. Es lo que mostramos a continuación con las opinionesdelasfamiliasquelodeenden.

Aprovechamos también este número para dar cuenta del cambio en marcha en la CNSE, entidad con la sería bueno trabajar estrechamente en el tema del bilingüismo. Agradecemosalapresidentasaliente,Concha Díaz, su apoyo en las últimas iniciativas en favor del bilingüismo organizadas por las asociaciones de familias; por ejemplo, la coorganización de la visita de un grupo de parlamentarias del Congreso español a los centrosbilingüesdelaComunidaddeMadrid, el pasado marzo. A Bilinsig se nos invitó a

participar también, con lo cual nuevamente volvimos a comprobar que son centros auténticamente bilingües, con profesionales quehanentendidobienloqueeslaeducación integraldelalumnadosordo.

En cuanto a eventos de BilinSig, informamos que estamos trabajando ya en el V Workshop BilinSig 2022, con fecha prevista para el sábado 5 noviembre próximo, en formato on line. En nuestra web iremos actualizando los datos sobre cómo se va a desarrollar.

Finalmente, anticipamos que, en nuestra

próxima newsletter, comenzaremos una sección nueva centrada en la sordoceguera. CreemosqueestetemaesobjetivodeBilinSig (como dimos cuenta en la newsletter 5/19, 2019 y en nuestro workshop anterior 2020) porque cada vez tenemos más claro que la discapacidadsensorialtienequediferenciarse del resto de discapacidades; hay una lengua implicada, la lengua de signos y su variante la lengua de signos apoyada. Por no haber tenido en cuenta esta especicidad, la inclusión educativa está resultando tan negativa para el colectivo sordo; queremos comprobar si esto ha sido también para el de lasordoceguera.

1. Entrevista a familias gallegas con hijos sordos

Dadas las quejas de la asociación Anpanxoga (www.anpanxoga.es) sobre las carencias de los recursos que reciben sus hijos sordos en la escolarización ordinaria en Galicia, decidimos en 2021 realizar una serie de entrevistas a algunas familias socias con el n de conocer la realidad de sus hijos en los centros donde están escolarizados. Los resultados se pueden resumir como sigue, aunque presentamos la información de forma que se preserve la condencialidaddelosmenores:

1. Alumnado sordo separado de sus compañerossordosenlasescuelasordinarias, con profesorado de apoyo, pero no durante todoelhorariolectivo.

tanto, cada niño sordo está siempre de sus“aislado” pares(ocompañeros)sordos.

En el centro donde coinciden varios alumnos sordos, se separa a los alumnos sordos de familias sordas y a los de familias oyentes. “¿Para evitar que signen entre ellos?” -dicen los padres- Esta “segregación” la permiten desde el centro. Se percibe desconocimiento en el centro escolar de la sordera y de lo que es la comunidad sorda, y también prejuicios contralossignantes.

Todos los alumnos están escolarizados en la modalidad de inclusión, no hay agrupación de alumnos sordos. En un centro están escolarizados variosdeellos,peronocoincidenenlamismaaula.Por

El alumnado sordo recibe ayuda de una profesora de Audición y Lenguaje o intérprete, pero no durante todas las horas lectivas. Por ejemplo, en el curso 202021, un niño sordo de primaria solo tuvo refuerzo con este profesional durante 5 horas; el resto del horario estuvo en el aula sin ningún apoyo, aunque es un niño con graves carencias, con problemas de conducta grave y encima con la incomunicación que se ha agravado con la mascarilla. “¡Totalmente incomunicado!”,dicelafamilia.

Otra familia, en este caso sorda, explicaque uno de sus hijos ha empezado el presente curso con profesor de apoyo, pero como siempre con el horario incompleto. El curso pasado, otro no tuvo intérprete durante cuatro meses, y al nal tampoco dicho intérprete tenía nivel suciente de LS. “¿Quién coordina la calidad del servicio de interpretación?” (comentan). Nadie, parece. Por tanto, incluso cuando está el recurso disponible, no es efectivo si no hay calidad. Y, si no hay calidad,“al nal somos los padres, arma la familia, quienes tenemos que completar la formaciónobuscarclasesparticulares”.

comentan. Su hijo, aunque tenga carencias por su historia personal, es un niño desmotivado en clase porque está solo en un aula de oyentes y no va a manejarse bien con el intérprete; consideran que sería mucho mejor un profesor de apoyo para animarle a prestar más atención. Están muy descontentos. Desde la orientación del centro, les dicen que, con este cambio, su hijo se hará más independiente y autónomo, pero las familias ven que son niños “desmotivados”, sin incentivos en el aula porque no hay nadie más en clase como ellos; están incomunicados y no se enteran de nada de la clase. Ellosasistieronacolegiosdesordos,dondehabíaotros alumnos sordos signantes y entre todos se ayudaban. Sus hijos van a tener peor educación que ellos, lo cual se va a resentir no solo en sus conocimientos, sino en sunivelsocialyemocional:

“La inclusión en Galicia está siendo un desastre, dicen. La Xunta parece que les está obligando a trasladarseaMadrid,elúnicositiodondehayeducación bilingüe. ¡Pero no se puede cambiar de trabajo tan fácilmente!”

2. Alumnado sordo con cierto grado de audición,cuyasfamiliasreclaman“unplanB”.

Añadeotramadre,tambiénsorda,queelproblema de los sordos es sobre todo la comprensión, por eso necesitan siempre profesores de apoyo o intérpretes (estossegundossoloparalosmayores,creen),durante todas las horas lectivas. Pueden hablar, pero no comprenden todo; y esto no lo quiere entender la administración: “A mis hijos les va a pasar como a nosotros;norecibimostodalainformaciónleyendolos labios... Por eso, no pudimos estudiar. ¿Quieren lo mismoparalosniñossordosdeahora?”.

Otra familia se queja de que, al inicio del curso 2021-22, se ha enterado de que su hijo solo va a tener profesora de Audición y Lenguaje (es decir, profesora de apoyo) la mitad de las horas de refuerzo, en su lugar tendrá un intérprete (pero tampoco en horario completo). En la Consellería, deciden sin tener en cuenta las necesidades reales de los niños sordos, nos

Hemos entrevistado también a familias con hijos sordos cuyos implantes y prótesis les están permitiendounaciertarecuperacióndelaaudición.En casa, algunos de ellos, han usado los signos para que no perdieran nada de información. Consideran que el centro escolar al que asisten debería tener un plan B paraestetipodealumnado;tendríaquehaberclasede LS para completar su aprendizaje de esta lengua.“¿Y si elimplanteolaprótesistienealgúnproblema,aunque sea temporal, y falla? ¿cómo se van a comunicar en claseconellos?”

El sistema educativo tiene que prever estas situaciones y no rechazar el bilingüismo. Los profesoresdeberíantenerinformaciónsobrecursosde lengua de signos (también telemáticos, que los hay) paraqueindividualmentesepudieranformar.Algunos estarían muy abiertos a ello, si se les informara adecuadamente.

Otra madre con un hijo sordo con audífonos considera que en el centro de su hijo nadie tiene conocimientosdesorderayalgunosdeestosmaestros tampoco quieren saber nada de lo que les explican sobre pautas básicas para atender a un niño sordo. No han tenido ni suerte con las profesoras de Audición y Lenguaje; les falta formación, incluso algunas se nieganasabernadadelalenguadesignos.

En algunas entrevistas, hemos detectado también algunoscasosqueparecenyaclaramentedeprivación lingüística porque son alumnos que no han desarrollado la lengua oral ni tampoco signan; las familias no saben qué hacer porque tampoco desde la administración les dan pautas claras. En el informe original enviado tanto a la administración como a la defensora del pueblo, se explican abiertamente estos casos.

La última entrevista ha sido a una pareja con un bebésordo.Leestánsignandoporquequierenquesea bilingüeenlastreslenguas,ysobretodoporquesaben que los implantes puede que no funcionen de manera completa. De momento, está respondiendo bien a la cirugía, pero el proceso es lento, aunque ellos están haciendo mucho esfuerzo en fomentar al mismo tiempo la lengua oral y la lengua de signos, que están aprendiendo los dos. Les gustaría que su hijo se escolarizara en un centro bilingüe donde pudiera adquirir bien las dos lenguas orales y también la lenguadesignos.Estándispuestosalucharporello.

Conclusiones

- El modelo es totalmente de ,“inclusión”y“oralista” sin los apoyos sucientes para asegurar la comprensión de los conocimientos que se reciben oralmente. Según algunos testimonios (omitidos por protección de datos), hay casos ya de cierta privación lingüística.

- Secuestionaelusodelintérpreteenlaeducación primaria; los padres preeren la gura de Audición y Lenguaje. Sin embargo, algunas de estas maestras rechazan la lengua de signos; no se han formado en la visión integral de la sordera. En cuanto a los intérpretes, necesitan más conocimiento de la LS y coordinacióndesdeEducación.

- Los alumnos sordos están aislados de sus compañeros sordos y algunos se sienten desmotivados. Se cuestiona el modelo de la inclusión en educación: un sordo en una clase con todo el resto oyente. Es claramente y, por tanto,“exclusión” discriminación. Incluso, se observan casos de auténtico“apartheid”,losprofesionalesimpidenquese mezclen en una misma aula los distintos alumnos sordos, divididos así entre los de familias oyentes y los defamiliassordas.

- El profesorado de las escuelas ordinarias no tiene formacióndelasorderaydelacomunidadsorda,nidel temadelalenguadesignos.

- Los centros con alumnos sordos con restos auditivos no disponen de un generalizado; es“plan B” decir, un plan que permita adquirir la lengua de signos enparaleloaldesarrollooral.

- Las familias tienen que tomar decisiones difíciles sin ninguna ayuda de profesionales con formación integral de la sordera. Muchos de ellos tienen también seriosprejuicioscontralalenguadesignos.

Según estas familias, el modelo de inclusión en Galicia necesita una revisión completa porque no se están cumpliendo las necesidades comunicativas y educativasdesushijosniserespetasuderechoaelegir educación bilingüe, como se indica en la Ley 27/2007 (art. 7). En consecuencia, por la información recibida, vemos un serio riesgo de privación lingüística en algunos de los alumnos y, a partir de aquí, riesgo evidente de fracaso escolar porque sus niveles lingüísticos (de lengua oral y de lengua de signos) no son sucientes para la adquisición del conocimiento escolarenloscursossuperiores.

Como se ha indicado, solamente diez familias han sido las entrevistadas, pero creemos extrapolables también al resto de Galicia, por las opiniones de la junta directiva de Anpanxoga y de la Federación de

Asociaciones de Personas Xordas de Galicia (FAXPG).

Los datos completos de alumnado con sordera en Galicia, en el curso 2020/21, fueron los siguientes (datos ociales de la Consellería de Cultura, Educación eUniversidade):

mostró nada receptiva a nuestras peticiones porque, según ella y su equipo, Galicia es una de las comunidades que mejor se atiende la accesibilidad en la discapacidad. No quiso ni escuchar qué era la privación lingüística ni tampoco entender que la discapacidadsensorialesotratipodediscapacidad.

En cuanto al número de intérpretes de lengua de signos,seofrecenlossiguientes:

No tenemos datos ociales sobre los niveles educativos del alumnado (cuántos necesitan adaptación curricular y cuántos no) y de cuántos accedenalaeducaciónpostobligatoria.

El pasado abril, desde Bilinsig, acompañamos a Anpanxoga y a la Federación de Xordos, a una reunión con la subdirectora de Innovación de la Consellerería de Cultura, Educación e Universidades de la Xunta de Galicia. Queríamos explicarle mejor el proyecto bilingüe, piloto en un CEIP de A Coruña, que previamente le habíamos enviado por correo. Sin embargo, el resultado no fue muy positivo, no se

. Material de investigación

Damoscuentadelalecturadelsiguientelibro:

Snoddon, K. y Weber, J. C. (2021) Critical perspectives on plurilingualism in Deaf education. Bristol:MultilingualMatters.

De reciente publicación, se ofrece en él una visión delasituacióndelaeducaciónsordaenalgunospaíses europeos y en Canadá. ¿Qué ha pasado con el bilingüismo? ¿Sucede en ellos lo que estamos observando aquí, la proliferación de la privación lingüísticaconsecuenciadequelosimplantesnoestán respondiendoalasexpectativastanoptimistasquelos profesionalesoralistastienen?

Snoddon y Weber, en la introducción, constatan cómo el conocimiento de la LS se ha reducido en los niñossordosporelincrementodelamedicalizaciónde la sordera por los implantes. Pero con ello se ha incrementado la privación lingüística al reducirse las escuelasbilingües.

Toca entonces seguir insistiendo en el derecho de la infancia y adolescencia sordas a ser bilingües si así lo desean sus familias, tal como se reconoce en los organismos internacionales y en la ley estatal 27/2007. Esperemos que en un próxima reunión este equipo de

El cap. 1 se centra en Suecia, país cuyo bilingüismo en lengua de signos había sido exitoso y se proponía como modelo durante décadas. Las autoras Krister Schönström e Ingela Holmström explican que en la actualidad se ha reducido el número de alumnado sordo signante porque está escolarizado en escuelas ordinarias. En lugar del bilingüismo, aparece una mayor pluralidad de métodos comunicativos: oralismo, combinación de las dos lenguas y métodos alternativos; pero observan cómo un gran número de alumnos son transferidos de unas escuelas a otras, desde las escuelas ordinarias a las agrupaciones de alumnado hipoacúsico y al nal al programa bilingüe. Ello provoca que a algunos centros lleguen alumnos que noconocen la LS y, por tanto,nopuedan seguir las clases completamente, pero tampoco comprenden bien el sueco oral; ello está provocando gran disparidad en la adquisición de conocimientos. El profesorado comenta que los alumnos a veces no se

pueden comunicar entre ellos por su disparidad comunicativaosecomunicanenunsistemademezcla oral-signos que no es una lengua completa; no todos ellos comprenden a los intérpretes, por ejemplo, en las actividades extraescolares; al nal, el profesorado tiene que improvisar su distribución en grupos para quelainformaciónllegue.

Se ha instalado la norma monolingüe de que primero hay que adquirir la lengua oral, quedando reducida la LS a la última opción y para los hijos de familias sordas; son los profesionales de la audición los que deciden siempre. Sin embargo, la existencia de alumnadoquetienequesertransferidodelasescuelas ordinarias a los programas bilingües es una prueba evidente de que la inclusión no está funcionando, concluyenlasautoras.

El siguiente capítulo se centra en la situación de Ontario (Canadá), mostrando la autora Kristin Snoddon cómo nuevamente la integración ha sido la norma en las últimas décadas y se ha reducido el conocimiento de la LS. No se hacen evaluaciones de la competencia lingüística de los alumnos: “las escuelas parecen una extensión de las clínicas de implantes; los educadores son reemplazados por especialistas en la rehabilitaciónoral”(p.53).

Sobre la situación en el Reino Unido, O'Brien coincide en que la inclusión ha aumentado tanto que el recurso de la LS solo se plantea en las escuelas especiales. De esta forma, la LS no se considera ya un derecho de la persona sorda, sino meramente un recurso para quien es diagnosticado como “discapacitado” y puede ser transferido a estas escuelas.Enuninforme de2015sobreestoscentros,ni siquiera ya se menciona la LS, ha quedado completamente devaluada (p. 71). O'Brien no ofrece

datos del fracaso escolar, solo cita a Hall et al. (2019; trabajo ya incluido en las publicaciones de BilinSig) quienes dan cuenta de cómo los implantes no son efectivos en todos los casos, incluso ni en los individuos que aparentemente tienen un implante exitoso porque hay que tener en cuenta también la “fatigacognitiva”

Sobre la educación sorda en Francia, Mugnier conrma lo presentado hasta aquí. Muy pocos alumnos muestran una producción en una sola lengua, sea LS o francés. La heterogeneidad de las prácticas lingüísticas del alumnado es la tónica general, con lo cual predomina el bimodal, la mezcla devariedades.

Enelcap.5sevuelveatratareltemadeCanadápor parte de Joanne C. Weber, quien abiertamente se reere a la presencia continuada de la privación lingüística en niños y jóvenes sordos por un informe ocialde2016.Larazónvuelveaserlaslimitacionesde los implantes y prótesis para el acceso pleno de la lengua oral sin conocimiento de la LS. Cita la reacción crítica de la comunidad sorda que ha creado una experiencia teatral Deaf Crows, en donde muestra con testimonios personales la existencia de la privación lingüística.

Los últimos capítulos ofrecen una reexión sobre lo que está pasando y cómo los modelos bilingües necesitan ser reconsiderados si se quiere evitar la privación lingüística. Tienen que ser modelos exibles (por ejemplo, inspirados en las metodologías del marco del plurilingüismo defendido por el Consejo de Europa) para afrontar la variedad del alumnado; reconociendo que algunos podrán recuperar parte de su audición, pero con limitaciones aún serias para el accesoplenoalacomprensiónoral.

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Espacio para la reexión

La lectura de este libro nos ha conrmado lo que desde hace tres años venimos armando en BilinSig cuando detectamosempíricamentelosdosprimeroscasosdeprivaciónlingüísticaenBarcelona(véaseelinformeenWorking papers, nº 5 en ). Los implantes serán estupendos para los otorrinos, loshttp://bilinsig.org/investigacion/ profesionales de los CREDA y los Equipos Especícos de sordos, y las asociaciones de familias oralistas, pero los casos quevamosconociendocontinuamenteylosquenosvancontandocadavezmásfamiliasmuestranclaramentequela privaciónlingüísticaaumenta.

En otras newsletters hemos dado cuenta de lo que arma un grupo de psiquiatras americanos que atienden a pacientesconprivación,peroestelibronosconrma, desdeelámbitodelaeducación,quebuenapartedelainfancia y adolescencia sordasen los países avanzadoses actualmente semilingüe. Solose salvande ellolospaíses que nohan cerrado las escuelas de sordos por falta de presupuesto para los implantes; la mayoría de los alumnos emigrantes que llegan a España desde estos países al menos saben signar, aunque sus niveles de lengua oral escrita sean decientes; soniletrados,peroalmenosnotienenprivaciónlingüística.Laconstatacióndeestehechoesdramáticayveremosqué pasa en los próximos años, si conseguimos revertir esta situación, a pesar de la lucha de las asociaciones de familias y detodonuestroapoyoporpartedelasinvestigadorasdeBilinSig.

También reconocemos que hemos entrado en una guerra abierta con el ; sin evidencias cientícas,“neooralismo” susprofesionalesrepitencontinuamentequelossordos“oyen”completamentetraslosimplantesy,portanto,pueden estar sin problemas en las aulas ordinarias. Nosotros estamos aportando datos (testimonios de familias), también datos de publicaciones internacionales, que prueban que esto no es así. Pero el es muy poderoso y“lobby oralista” hastaahoraestáconvenciendoalasfamilias;luegoalgunassedancuentadelengaño,peroalomejoryaestarde.

Aotrasinclusolasestánamenazando,comodaremoscuentaenpróximosnúmeros.

EsperanzaMorales

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Noticias

1. Recogemos la información que nos ha llegado de una colaboradora: unas charlas que tuvieron lugar en la Universitat Pompeu i Fabra en 2018. Nuestra colaboradora las ha vuelto a ver y recomienda la charla de la psicóloga sordaAliciaSort:https://www.upf.edu/web/traduccio/cicle-conferencies-LSC

2. La revista REVLES va a editar un número monográco sobre interpretación. En el siguiente enlace están los datos, aunque el plazo se habrá ya acabado cuando este número se publique: https://cnlse.es/es/actualidad/agenda/revles-monograco-sobre-interpretacion Por tanto, daremos cuenta de sus resultadosenunapróximanewsletter.