Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

BilinsigNews

Volumen 2 Nº 7. Verano 2016

Newsletter de la asociación Bilinsig

Contenido Secciones • Desde la dirección................ 1 • Entrevista1 a Edgar Sanabria Ramos................................... ..2 • Entrevista 2 a Moa Nauclér 4 • Publicaciones........................ 5 • Noticias................................... 7 • Calendario............................. 8

DESDE LA DIRECCIÓN Os enviamos la Newsletter que corresponde a nuestro trabajo del verano, aunque cuando la recibáis ya estaremos en pleno inicio del curso. Lo primero es anunciaros que la fecha del workshop anual es el sábado 22 de octubre. Hemos pensado en hacerlo precisamente en sábado porque queremos que sea un auténtico diálogo entre la investigación y la docencia; es decir, los docentes de primaria y secundaria, y los que estamos implicados en la investigación. Así que animaros a

participar y explicar vuestra experiencia educativa. En la asamblea general del año pasado, se acordó que la web de BilinSig fuera accesible para todos los lectores, dejando solamente como información interna de las personas socias lo relativo a las actas y acuerdos de la asociación. A lo largo del mes de septiembre hemos podido hacer realidad esta decisión. También informamos que en la asamblea general de BilinSig, prevista para el día del workshop, os propondremos un cambio en la jun-

ta directiva (para su aprobación por el conjunto de los socios). Carolina Plaza, socia fundadora de BilinSig y presidenta de la misma desde su constitución ha decidido renunciar al cargo para poder dedicarse a otros proyectos que requieren atención plena en los próximos meses. Agradecemos todo el tiempo que ha dedicado a BilinSig. Nos vemos entonces en el workshop. BilinSig Junta Directiva

V. 2 No. 7, Verano 2016

1

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

1. ENTREVISTA

A Edgar Sanabria Ramos, profesor de lengua de señas en México

2

Edgar Sanabria Ramos, estudió la Licenciatura en Pedagogía, y se ha distinguido por su labor en la enseñanza, transmisión y estudio de la lengua de señas mexicana (LSM). Es sordo y miembro de la cuarta generación de una familia orgullosamente sorda, su lengua materna es la LSM, es competente en otras lenguas de señas entre ellas, la American Sign Language (ASL), y es intérprete de lengua de señas internacional. Además de poseer un amplio dominio del español escrito. La familia Sanabria, es un referente en la historia y vida de la comunidad silente en nuestro país, México. El antecedente de esta familia se tiene desde el año 1850, con los bisabuelos de Edgar, un momento histórico importante para la comunidad sorda mexicana, pues en la segunda mitad del siglo XIX abrirá sus puertas la Escuela Nacional de Sordomudos (1867), la primera escuela fundada en México para la enseñanza de las personas sordas, un hito en la historia de esta comunidad, por su relevancia en el origen de la LSM y de la conformación del colectivo sordo. La LSM ha estado presente en esta familia desde hace más de un siglo, es claro suponer el papel de sus integrantes por la lucha del reconocimiento de esta lengua, y de los derechos de las personas sordas. Al respecto, Edgar Sanabria ha sido un elemento clave para la creación y ejecución del modelo educativo bilingüe para la enseñanza del alumnado sordo en México, comenzando este proyecto en la primera década del siglo XXI, en la Dirección de Educación Especial en la Ciudad de México. En esta entrevista, podemos observar su postura con respecto a la importancia de la adquisición de la LSM como primera lengua y el contexto educativo actual al cual los alumnos sordos usuarios de esta lengua visogestual se enfrentan.

V. 2 No. 7, Verano 2016

Miroslava: Te conozco desde hace más de quince años, y recuerdo que siempre que preguntaba sobre quién podía enseñarme LSM, me decían, Edgar Sanabria. Has enseñado a padres de familia, maestros, lingüistas, a miembros de distintas disciplinas, no solo de la Ciudad de México, sino de otras partes de la república mexicana, ¿por qué te interesó enseñar la LSM? Edgar: Porque mi meta es que todos (los oyentes) puedan tener una mejor comunicación con las personas sordas. Y principalmente, me interesa que se reconozca el valor en nuestra lengua, y tenga un mejor impacto en el área educativa, como se pensó en modelo de educación bilingüe (LSM y español). y es primordial que nuestra lengua se conozca y se use en toda la república mexicana. Miroslava: ¿Ya que haces referencia al ámbito educativo, podrías comentarnos cómo es tu trabajo en la Dirección de Educación Especial? Edgar: Comencé colaborando en la Dirección de Educación Especial como miembro del equipo que crea la propuesta del Modelo de Educación Bilingüe para el alumnado sordo. Delineando cuál sería el papel del maestro sordo en el Centro de Atención Múltiple (CAM), colaborando en la realización del Diccionario Español-Lengua de señas, DIELSE-

ME, así como en la traducción e interpretación del Himno Nacional Mexicano. Como parte de mis actividades, daba cursos de capacitación a los maestros oyentes y al personal que trabaja en los CAM sobre la LSM, y también dando clases de LSM a los padres de familia de los niños sordos que acuden a los CAM. Actualmente trabajo como maestro de lenguaje en el CAM 39, mi función es ser un modelo lingüístico de la LSM para los niños Sordos y también doy clases a los Padres de la familia para que aprendan la LSM y se puedan comunicar con sus hijos. Miroslava: Como maestro de LSM, ¿qué crees que es lo más importante enseñar a los niños sordos? Edgar: La LSM es la llave hacia la comprensión de cualquier tema, es fundamental para aprender. Saber la LSM es fundamental para el desarrollo de aprendizajes significativos, para tener una mejor comunicación; impacta en todo nuestro desarrollo, como seres responsables, reconocernos como miembros de una comunidad diferente y por ende valiosos, así como para lograr una vida independiente. Miroslava: ¿Qué crees que sea más importante enseñar a las familias oyentes sobre la sordera, y sobre la LSM? Edgar: El tener un claro conocimiento entre la postura médica y la

BilinSigNews - Verano 2016 cultura sorda. Esta última es de suma importancia para tener una base de fortaleza, y se relaciona con la LSM. La LSM no es una forma auxiliar (una herramienta) sino es nuestra propia lengua, y tenemos el derecho a aprenderla y a usarla. La familia oyente debe tener la misma atención a un pariente sordo, tanto como el sordo al oyente. Por tanto, es importante que la familia oyente aprenda la LSM para lograr una comunicación más efectiva y eficaz. Miroslava: ¿Qué crees que se necesita enseñar a los maestros oyentes sobre los alumnos sordos? Edgar: Es sumamente importante que a los maestros se les capacite, que tengan una mejor preparación en la LSM, y que sepan cómo explicar los contenidos curriculares a los alumnos sordos, porque los alumnos Sordos tienen muchas preguntas y los maestros deben estar listos para darles una respuesta. Miroslava: ¿Qué consideras que se necesita hacer para que todos los niños sordos aprendan la LSM? Edgar:Tener una escuela en cada estado de México donde se enseñe a los niños sordos la LSM, así se podrá tener una mejor adquisición de su lengua. Miroslava: Reconociendo tu trayectoria como pionero en la instrumentación del modelo bilingüe (LSMespañol) ¿qué harías para mejorar el modelo educativo bilingüe (LSM-español) en las escuelas de México? Edgar: Considero que con la propuesta del modelo inclusivo, y con la

diversidad del alumnado que asiste al CAM, es decir, en cada uno de estos centros educativos hay en un mismo grupo niños con ceguera, con discapacidad intelectual, niños con problemas motores y niños sordos, es difícil que los alumnos sordos aprendan la LSM; si no aprenden la LSM se retrasa su desarrollo y aprendizaje. El maestro no puede enseñar al mismo tiempo a los niños con discapacidad y al alumno sordo. Por otra parte, la Secretaría de Educación Pública (SEP) debe dar una mejor opción y calidad al alumno sordo, mejor preparación para los maestros (oyentes o sordos) que tienen alumnos sordos, una escuela que sea solo para alumnos sordos, que reciban enseñanza en su propia lengua y lograr así un avance adecuado en aprendizaje. Recuerdo las palabras de King Jordan “Un sordo puede hacer a cualquier cosa menos oír”, necesitamos mejores escuelas y solo para sordos. Miroslava: A partir de lo anterior, ¿qué crees que hace falta para mejorar la preparación de los maestros sordos en las escuelas regulares o de educación especial? Edgar: Tener una educación adecuada (competencia en LSM, y competencia en español, mejorar la didáctica para los alumnos sordos). Se

requiere que en todo el país haya una mejor enseñanza para todos los sordos, solo así podemos dejar una mejor herencia a la nueva generación sorda. Miroslava:Ya para finalizar esta entrevista, ¿quisieras comentar algo más sobre la educación bilingüe o sobre la LSM? Edgar: Sí, me gustaría que la SEP abra escuelas solo para alumnos sordos en todo el país, considero que solo así se estaría respetando nuestro derecho a tener las mismas oportunidades. Es muy importante que el modelo bilingüe se realice de la manera adecuada, con maestros competentes (sordos y oyentes), que se conozca la cultura sorda. Necesitamos tener una educación más eficaz y eficiente, que favorezca la competencia de la LSM y del español, pero esto solo es posible si se tiene una sola escuela (exclusiva) para los sordos, en donde se imparta una educación bilingüe (LSM-español), porque no la tenemos aquí en México, en la educación básica pública. Mi deseo es que los sordos tengan las mejores oportunidades en futuro. Agradezco el tiempo y la atención del maestro Edgar Sanabria, nativo señante de la LSM, miembro de la Federación Mexicana de sordos, y sin duda, un líder de la comunidad sorda de México. Elaboró Miroslava Cruz-Aldrete

V. 2 No. 7, Verano 2016

3

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

2. ENTREVISTA

A Moa Nauclér, estudiante de diseño en Londres Mi nombre es Moa Nauclér, tengo 24 años. Nací y crecí en un pequeño poblado en el Sur de Suecia con mi familia. Desde los tres años uso audífonos todos los días para ser capaz de oír todos los sonidos a mi alrededor y ser capaz de comunicarme con la gente hablando. Estudié en una escuela primaria especial para gente con problemas auditivos, donde todos los profesores que trabajan allí tienen una educación específica enfocada a alumnos con discapacidades. Durante la educación secundaria tuve que mudarme lejos de mis padres, al centro de Suecia para recibir la mejor educación. Después de mi graduación viajé por todo el mundo durante unos meses y hoy en día soy una estudiante de Diseño de Espacios en Londres. Claudia: ¿A qué tipo de colegio asististe en Primaria y secundaria: bilingüismo, oralismo, etc.? Moa: Mi escuela primaria era bilingüe. La mayor parte de la educación se llevaba a cabo con comunicación oral acompañada de soporte técnico y por otra parte también teníamos clases donde aprendíamos la lengua de signos sueca. A veces usábamos la lengua de signos mientras hablábamos. En el instituto solo usábamos la comunicación oral acompañada de ayuda técnica. Claudia: ¿Se trataba de un colegio regular o tenía algunas características especiales? Moa: Fui a un colegio no muy lejos de donde vivía que estaba especializado en personas sordas, con problemas auditivos y también para alumnos con implantes cocleares. Claudia: ¿Qué tipo de ayudas económicas y de otro tipo proporciona el estado sueco a las familias con personas sordas? Moa: El estado sueco ofrece diferentes ayudas como educación gratis de lenguaje de signos, audífonos, contribuciones económicas a los padres que tienen hijos sordos, con perdida de audición, etc. También existen fundaciones enfocadas en ofrecer diferentes ayudas a las familias. Claudia:Qué asignatura te gustaba más y por qué? Moa: Siempre me interesó la historia y los deportes y siempre se me han dado bien; por lo tanto esas dos asignaturas fueron mis favoritas durante mi educación primaria y secundaria. Claudia: ¿Qué lenguas conoces y qué nivel tienes en cada una de ellas? Moa: Hablo sueco fluidamente, también hablo inglés muy bien y la lengua de signos sueca. Claudia: ¿Qué estudias y cuáles son tus planes profesionales?

4

V. 2 No. 7, Verano 2016

Moa: Estudio una licenciatura artística de Diseño de Espacios en el London College of Communication (LCC) en Londres. Mi deseo sobre mi futuro profesional es acabar la universidad y empezar a trabajar como diseñadora en Londres o en Estocolmo. Claudia: Te has decidido por una carrera artística. ¿Por qué? Moa: Me gusta expresar y crear atmósferas a través de mi trabajo. También me gusta diseñar cosas que crean sentimientos o experiencias específicas que quiero que las personas exploren. Claudia: ¿Cuál es tu experiencia personal con la sordera? Moa: Mi pérdida de audición me ha limitado una pequeña parte de mi vida. No puedo ser policía, bombero o piloto, por nombrar algunas profesiones. Tengo que luchar más para gestionar diferentes situaciones, ya que algunas veces me puedo encontrar en situaciones que requieren más energía para que pueda concentrarme y escuchar, o bien situaciones que no son adecuadas para personas con problemas auditivos. No es fácil tener falta de audición, pero es muy importante comprender y no dejar que una discapacidad controle y cree límites en tu vida. Claudia: ¿Encuentras algunas diferencias entre el tratamiento a las estudiantes sordos en la universidad en el Reino Unido respecto a Suecia? Moa: Sólo puedo hablar de mi experiencia personal como una alumna que tiene problemas auditivos. No sien-

BilinSig Noticias - Verano 2016 to ninguna diferencia entre Suecia y el Reino Unido sobre el tratamiento personal a personas con falta de audición. Pero sí que encuentro diferencias en lo que el Reino Unido ofrece en comparación con Suecia si nos centramos en el sistema de ayudas ofrecidas por la Universidad. Inglaterra ofrece más ayudas a los estudiantes que son sordos o sufren de pérdida de audición. En Suecia, tienes que buscarte tú las personas e instituciones que te ayuden en los estudios. En el Reino Unido solo tienes que comunicarle a la universidad tu situación y ellos te ayudan en este tema. Claudia: En relación con el grupo de sordos jóvenes de tu país ¿es tu situación diferente o es algo común en todos ellos? Moa: Creo que es normal entre las personas que tenemos problemas de audición ir a colegios con un sistema bilingüe.

3. PUBLICACIONES

Para nosotros, es una gran ventaja tener dos lenguas (sueco y lengua de signos) y tener la oportunidad de usarlas cuando son necesarias; de esta forma podemos dominar dos idiomas. Nunca he estudiado en colegio sólo para personas sordas; estoy casi segura de que su educación solo es en lengua de signos; pero no puedo explicar exactamente cómo es la educación en este tipo de centros. Mucha gente que sufre de sordera se traslada a los Estados Unidor para ir a la Universidad allí. Estados Unidos tiene muchas universidades y oportunidades para personas sordas, lo que hace que mucha gente de Suecia con el mismo problema esté interesada en irse para allí. Entrevista realizada por Claudia Pan Vázquez.

En nuestra web: Recurso didáctico nº 9: “Experiencia educativa de enseñanzas básicas iniciales con alumnado sordo adulto: Llegando al punto de partida”.

4. Novedades Artículos Davidson, K., Lillo-Martin, D. Y Chen Pichler, D. (2013) “Spoken English Language development among native signing children with cochlear implants”, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, October 21. La profesora Marta Vinardell nos ha informado de la publicación de este artículo y nos ha parecido interesante dar cuenta de él. Las autoras de este artículo dan cuenta de su investigación con cinco niños implantados (edades entre 4 y 9 años), bilingües desde su nacimiento en ASL (lengua de signos americana) e inglés; todos formando parte de familias sordas con un cierto nivel de alfabetización (nivel de secundaria y/o universidad). Comparan su nivel de inglés con el de niños oyentes, hijos de familias sordas (por tanto, codas). El resultado tras los diferentes tests realizados muestra que estos niños han alcanzado un nivel de inglés equivalente al de los niños monolingües (en vocabulario, articulación, sintaxis, habilidades lingüísticas generales y conciencia fonológica); por tanto, un nivel equivalente al del resto de la población de su edad; y superior al resultado de otros estudios realizados a niños implantados. Puede que el factor sociocultural (padres con un nivel de alfabetización medioalto) haya influido a su favor, pero también hay que tener en

cuenta la adquisición natural de una lengua natural desde su nacimiento. La lengua de signos ha debido influir para compensar el retraso en la conciencia fonológica de estos niños respecto a los oyentes porque en los tests no se aprecia retraso en este ámbito. Por tanto, las autoras concluyen que su estudio evidencia el desarrollo natural del bilingüismo intermodal en estos niños, en el que cada lengua juega un papel diferente en su comunicación diaria.

Libros Para este Newsletter damos cuenta de las ideas que nos parecen más destacadas del siguiente libro: Marschark, M., Tang, Gl. y Knoors, H. (eds.) (2014) Bilingualism and bilingual Deaf education, Oxford U. P. En el primer capítulo, Knoors et al. realizan una revisión de la historia reciente de la educación bilingüe, en los distintos países en donde se ha implementado. Señalan la controversia que la ha rodeado siempre debido a la falta de investigación empírica seria. Por ello, ha sido difícil evaluar críticamente su contribución a la educación del alumnado sordo. Esta controversia se ha agravado con el aumento de los implantes coV. 2 No. 7, Verano 2016

5

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral cleares, lo que está haciendo retroceder el uso de la lengua de signos en la escolarización de estos alumnos. Y, además, está la dificultad que supone crear un entorno lingüístico rico para los niños sordos cuando la mayoría de ellos nacen de padres oyentes. Por tanto, la educación bilingüe necesita replantearse, quizás, en el sentido de aceptar la idea de “identidades fluidas”, es decir, menos rígidas y dicotómicas (como la tradicional división entre oralismo o lengua de signos).

En el segundo capítulo, titulado “Language development and language interaction in sign bilingual language acquisition”, Carolina Plaza Pust lleva a cabo una revisión de las investigaciones que apoyan la importancia de la lengua de signos como L1 de la persona sorda en su proceso de desarrollo como sujeto bilingüe (bilingüismo intermodal), sobre todo antes del periodo crítico. Asimismo, da cuenta de su investigación cualitativa en la adquisición de narrativas signadas tanto en lengua de signos alemana como en alemán escrito por parte de niños sordos en escuelas bilingües. El proceso de adquisición de los distintos recursos lingüísticos en lengua de signos muestra paralelismos con las investigaciones realizadas en la adquisición de las narrativas en lenguas orales. En la adquisición de las narrativas escritas en alemán, los alumnos muestran mucha variabilidad en los procesos morfo-sintácticos; algunos de ellos no completados al finalizar el proceso de recogida de los datos. Plaza Pust concluye en la necesidad de realizar investigaciones similares para evaluar el progreso del bilingüismo intermodal del alumnado sordo, única vía de conocer su efectividad.

En el capítulo siguiente, Rinaldi et al. realizan una revisión del bilingüismo implementado en la educación sorda en Italia, aunque precisan que la educación sorda en este país es aún muy oralista. Estas autoras vuelven a incidir, como en los anteriores capítulos, en la necesidad de realizar evaluaciones cualitativas de la educación bilingüe. En este artículo dan cuenta, en primer lugar, de la evaluación de la competencia realizada en un grupo de alumnos de pre-escolar (11 niños de entre 3 y 5 años). En las habilidades cognitivas, los niños sordos mostraron resultados paralelos a los oyentes, pero en las habilidades lingüísticas (en lengua de signos e italiano) se observó mayor variabilidad: los niños que presentaban más modestos resultados no habían recibido terapia ni educación estructurada en lengua oral. En la lengua de signos, los hijos de familias sordas presentaban mejores resultados en el ámbito gramatical. Y, en general, los niños que obtenían mejores resultados procedían de familias que habían mostrado una actitud más flexible a su discapacidad; son los que solían participar más activamente en su educación y promovían su

6

V. 2 No. 7, Verano 2016

autonomía personal. En segundo lugar, dan cuenta de la investigación del proceso bilingüe de un niño implantado a los 2 años hasta los 5 años. Muestran que la lengua de signos era en un principio la lengua dominante y poco a poco el italiano empieza a ocupar el lugar de L1. No obstante, la lengua de signos era utilizada como recurso comunicativo cuando el niño no conseguía expresarse bien en lengua oral.

El resto del libro está dedicado a mostrar la realidad educativa de diversos países (entre ellos, el caso de la Comunidad de Madrid, en el artículo de Pérez Martín, Valmaseda Balanzategui y Morgan, titulado “Sign bilingual co-enrollment education for children with cochlear implants in Madrid”, pp. 368-395), así como a mostrar los resultados de diferentes investigaciones psicolingüísticas y de procesamiento. Las reflexiones más interesantes nos parecen las de los autores que detallamos a continuación.

Hintermair se plantea el tema de la dimensión socioafectiva de los sujetos sordos en relación con el uso o no de la lengua de signos y su inculturación o no en la comunidad sorda (sobre todo en los alumnos sordos mayores); en relación con la presencia o no de un grupo de alumnos sordos en un determinado centro; y en relación con la mayor o menor facilidad para la comunicación son su familia. La clave está en un proceso educativo que asegure la plena comunicación de los alumnos, junto con servicios sociales de intervención abiertos y flexibles, que trabajen conjuntamente con las familias para asegurar también en ellas una plena comunicación con sus hijos. “La interacción social no es únicamente tener amigos, socializarse en la escuela, minimizar el aislamiento o incluso pertenecer a un grupo. La integración social proporciona también oportunidades de aprendizaje para el desarrollo lingüístico del alumnado” (p. 174). En este sentido la co-educación bilingüe (“co-enrollment programs’) de alumnos sordos y oyentes le parecen al autor más efectivos y estimulantes para los primeros.

Marschark y Lee puntualizan que en cualquier programa educativo (bilingüe u oralista) el problema no se resuelve únicamente quitando las barreras de comunicación (con intérpretes o profesorado que signa). Hay que plantearse la calidad de la interpretación, de las estrategias educativas del profesorado, de la flexibilidad de este para adaptarse a la diversidad del alumnado sordo, entre los temas más destacados. Wauters y Klerk incluyen también como importante el desarrollo de estrategias de transferencia entre la lengua oral y la de signos (estrategias meta-cognitivas) en los programas

BilinSig Noticias - Verano 2016 bilingües, sobre todo en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora; el profesorado tiene que ser consciente de que el alumnado sordo tiene menos información del entorno que el oyente, menos vocabulario, etc. Estos últimos autores muestran, como ejemplo, su investigación-acción (lo denominan ‘video coaching’, p. 255) con el profesorado de un centro bilingüe basado en seminarios en el que valoraban la calidad educativa de clases concretas grabadas en vídeo por el propio profesorado. Swanwick et al. (p. 301) consideran que es tiempo de plantearse una visión más holística de la educación sorda, tanto desde la perspectiva lingüística como de aprendizaje.

En el capítulo final de reflexión, Marschark et al. (p. 449) vuelven a incidir en un hecho ya evidente, que la lengua oral ha vuelto a cobrar protagonismo en la educación sorda debido al avance de la tecnología de los implantes y las intervenciones quirúrgicas cada vez tempranas de los niños sordos. Esto está ya afectando al modelo bilingüe, tal como se plan-

teó hace varias décadas. A este hecho, se une la falta de investigación realizada sobre los distintos modelos bilingües, con lo cual no se ha hecho evidente su mayor o menor grado de eficacia para la alfabetización del alumnado sordo. Por tanto, en el futuro, lo importante no será tanto qué lengua se usa en la instrucción de este alumnado, como la eficacia de la metodología educativa para conseguir objetivos concretos. En cualquier caso, el objetivo del profesorado tiene que ser proporcionar un contexto educativo rico, que reconozca la peculiaridad y las diferencias de este alumnado, y desarrolle al máximo sus habilidades cognitivas y meta-cognitivas; igualmente, tenga en cuenta el desarrollo socio-afectivo de este colectivo. En este sentido, los programas bilingües basados en la co-educación de grupos de alumnado sordo y oyente parecen, según estos autores, los que pueden alcanzar mejores resultados.

4. espacio para la reflexión Tras la lectura del libro de Marschark, Tang y Knoors (2014) del que hemos dado cuenta en la anterior sección, quisiera resaltar a título totalmente personal las siguientes ideas. En primer lugar, la necesidad de replantearse la evaluación de los distintos modelos bilingües en los centros españoles, pero no tanto por evaluadores externos a los mismos, sino por la auto-evaluación del propio profesorado. Una auto-evaluación que realice, en primer lugar, un análisis del conocimiento lingüístico (de las distintas lenguas implicadas), cognitivo y de conocimiento del mundo del alumnado sordo a su entrada al centro; y que vaya analizando progresivamente su evolución, hasta la realización de un informe final una vez concluya su etapa educativa en dicho centro. En este informe final, se habrá de detallar el progreso realizado dada su situación inicial y contexto psicosocial, y también con indicación clara de las capacidades aún no superadas.

En segundo lugar, una auto-evaluación de las propias prácticas docentes, por medio de grabaciones de clases concretas, que posteriormente puedan ser valoradas por el grupo de docentes implicados en el programa y, a ser posible, también por investigadores que quieran participar en el proceso (un programa de investigación-acción). Tras dicha auto-evaluación, sería importante realizar un informe interno del centro en donde se resalten los logros conseguidos y también las mejoras que habría que implementar. Igualmente, plantear las necesidades formativas del profesorado implicado. Quizás esta cultura de la auto-evaluación contribuya también a mejorar la relación con la administración educativa y evitar los continuos conflictos que surgen entre la planificación de arriba-abajo (o incluso, su falta de planificación) y las reivindicaciones desde abajo (bien desde el equipo docente como desde las AMPAS). Esperanza Morales López V. 2 No. 7, Verano 2016

7

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

5. Noticias Workshop de BilinSig, 22 de octubre de 2016 en la Universidad de A Coruña, Edificio Riazor (antigua Fac. Empresariales). Las distintas actualizaciones sobre este evento se irán incluyendo en nuestra web: http://bilinsig.org/calendario/

6. CALENDARIO (otros eventos) Anuncio de nuevos eventos. Para anotar en tu agenda: - Jornada de intercambio y análisis profesional universitario. Se celebrará en Madrid el viernes 4 de noviembre de 2016, con la colaboración de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y la Red Interuniversitaria para la Investigación y Docencia de las Lenguas de Signos Españolas. Lugar de celebración: Salón de Actos de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) C/ Juan del Rosal, 14 28040 Madrid http://cnlse.es/es/jornada-cnlse-2016

- I Congreso Internacional de Escritura y Sordera, en la Universidad de Cádiz, los días 15, 16 y 17 de febrero de 2017: http://escrituraysordera.uca.es/

8

V. 2 No. 7, Verano 2016