Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

BilinSigNews

Vol. 2. no 4. Invierno 2016

Newsletter de la asociación BilinSig

CONTENIDO

Secciones

• Desde la dirección........... 1 • Entrevista a Caridad Suárez Martín.................................... 2 • Publicaciones...................... 5 • Investigación...................... 6 • Espacio para la reflexión .. 8 • Noticias................................. 8 • Calendario............................ 8

DESDE LA DIRECCIÓN Os enviamos la Newsletter que corresponde al invierno. Como novedad de la propia BilinSig os comunicamos que Júlia Garrusta Ribes, ha decidido dejar su trabajo de tesorera, para disfrutar mucho más de

quien ocupa también la vicepresidencia. Si alguien se ofrece para desempeñar este cargo, será bienvenido o bienvenida.

su jubilación. Seguirá colaborando puntualmente con nosotras, pero no en el trabajo diario. Las tareas de tesorería pasan ahora a ser desempeñadas por Esperanza Morales,

como colaboradora en el enmaquetado de las newsletters a Susana Vázquez, ayudada por Dolores Vázquez. A las dos les agradecemos su tiempo.

Asimismo,

hemos

incorporado

Y, finalmente, necesitamos alguna persona voluntaria que sepa trabajar con vídeos y subtitulado. Nos ayudaría en la elaboración de material didáctico (sobre aspectos lingüísticos de la lengua de signos, contraste con las lenguas orales, etc.) para los proyectos bilingües. BilinSig Junta Directiva

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1. ENTREVISTA

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

A Caridad Suárez Martín, intérprete en Canarias Además de una compañera del trabajo que hemos iniciado en BilinSig (se ocupa de la Secretaría), Caridad Suárez es intérprete en la ciudad de las Palmas de Gran Canaria, y queremos que en esta nueva newsletter nos aporte su conocimiento sobre la realidad del alumnado sordo y de la interpretación en su Comunidad, Canarias; nuestras islas más alejadas y, a veces, bastante desconocidas para los peninsulares. ¿Hay algún colegio de primaria y/o secundaria que haya incorporado la lengua de signos en la educación sorda de tal forma que se pueda decir que está en el proceso de ser un modelo bilingüe? ¿Podrías explicarnos algo al respecto? No existe ningún colegio con modalidad bilingüe en lenguas orales y lenguas signadas. En Canarias y desde el año 2001 está presente la figura del ELSE [Especialista en LSE] y el ILSE [intérprete en LSE] en los Centros ordinarios de atención educativa preferente CAEP. En la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, se regula

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también la atención a la diversidad del alumnado en el ámbito de la enseñanza no universitaria de Canarias. Las necesidades específicas de apoyo educativo de los escolares serán determinadas por la correspondiente evaluación psicopedagógica realizada por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, y las adaptaciones necesarias dictaminadas en los correspondientes informes psicopedagógicos que elaboran estos equipos. En el Capítulo IV “Escolarización y recursos en centros ordinarios de atención educativa preferente”, en su Artículo 20, encontramos los siguientes apartados sobre la escolarización y recursos en los centros ordinarios de atención educativa preferente por discapacidad auditiva: 1. La escolarización del alumnado con discapacidad auditiva se llevará a cabo, siempre que sea posible, en el centro ordinario y, cuando se dictamine mediante informe psicopedagógico, en aquellos Centros ordinarios de atención educativa preferente (COAEP) por discapacidad auditiva

que le correspondan. Para la propuesta de escolarización se debe tener en cuenta la atención temprana que ha recibido, sus posibilidades de acceso al lenguaje oral, su socialización y si precisa un sistema complementario de comunicación o lengua de signos española. 2. La atención educativa a las necesidades derivadas de la discapacidad auditiva se proporcionará por el profesorado especialista de apoyo a las NEAE [Necesidades específicas de apoyo educativo al alumnado diverso] y por el profesorado especialistas en AL [Audición y Lenguaje], que desempeñe sus funciones en dichos centros. Asimismo, colaborarán con el profesorado tutor de área o materia en la atención escolar que estos alumnos y alumnas requieran en las condiciones que reglamentariamente se determinen. En relación a la lengua de signos, en el apartado 5 se contempla el uso del recurso del intérprete en lengua de signos. La aplicación y distribución de estos recursos se realizará, siguiendo los criterios que se establezcan por la

BilinSigNews - Invierno 2016 Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, con la finalidad de servir de enlace comunicativo en el contexto del proceso educativo entre el profesorado y el alumnado discapacitado auditivo que se relaciona mediante la lengua de signos española, o entre éste y el resto de sus compañeros y compañeras... Los COAEP para alumnado con NEE [necesidades educativas especiales] por discapacidad auditiva, en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, dispondrán, de manera proporcional al número de escolares con discapacidad auditiva que lo requieran, de un ILSE [intérprete en LSE] cuando se escolaricen de dos a ocho alumnos o alumnas en el centro. De igual manera, este intérprete se proporcionará con la misma ratio anterior a los COAEP de alumnado con NEE por discapacidad auditiva de Formación Profesional que determine la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes. Respecto a los ELSE, en el apartado 6 del citado artículo se contempla, siguiendo los criterios de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa lo siguiente: En los centros de Educación Infantil y Educación Primaria de atención educativa preferente para alumnado con NEE por discapacidad auditiva, los profesionales especialistas de lengua de signos española [ESLE] podrán ser proporcionados cuando se precisen, especificando en el apartado 7 que la jornada semanal es al menos el 50% con el alumnado integrado en sus grupos ordinarios. Desde los equipos de orientación específica para la discapacidad auditiva, se intenta mantener contacto constante con todos aquellos agentes que intervienen en el proceso educativo desde las familias, asociaciones y fundaciones, unidad de implante del Hospital Universitario-Materno Insular de Gran Canaria y los distintos centros

escolares. En la actualidad, se están empezando a utilizar los equipos FM (frecuencia modulada) para alumnado que lo necesite en los centros preferentes de alumnado sordo de Canarias; ofrecen la formación necesaria a los centros para que sus maestros y maestras, y personal de apoyo conozcan cómo funcionan y cómo cambiar las pilas. Son aspectos muy básicos pero necesarios para nuestro alumnado en Canarias. Suponemos que el tema del implante coclear está haciendo cambiar la situación del alumnado sordo, ¿cómo es la situación de los niños implantados en este momento? ¿Se sigue considerando que la lengua de signos es útil para su formación educativa? En los últimos años se registran datos significativos con el alumnado sordo atendido en el Programa de desarrollo igualitario para el alumnado sordo, en el que intervienen los ELSE. En la provincia de Las Palmas nos encontramos con menos alumnado sordo que aprende LSE con el ELSE que en Santa Cruz de Tenerife, con un descenso también aunque no tan llamativo. Habrá que investigar si va relacionado con el número de alumnado implantado que es mayor en la provincia de Las Palmas –un dato interesante que anima a llevar a cabo una investigación en este sentido–. Por esta razón, parece que la tendencia es que en unos años desaparezca la LSE en las aulas Canarias. En la comunidad de Canarias y en concreto en la Isla de Gran Canaria, se ubica la Unidad de Implante perteneciente al complejo universitario del Hospital Materno Insular. Este equipo, dirigido por el Doctor Ángel Ramos, lleva realizados un número importante de intervenciones y actualmente continúan con la investigación en este campo para la mejora de los futuros implantes cocleares. Esta unidad mantiene un trabajo interdisciplinar con la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes, manteniendo

reuniones con el equipo de orientación específica para la discapacidad auditiva en el seguimiento y evolución del alumnado en pro de un buen rendimiento escolar y su adecuado desarrollo lingüístico. Esta unidad colabora asimismo con el servicio de atención y apoyo a las familias -SAAF- servicio prestado desde la Fundación canaria para la sordera -FUNCASOR- en el que se atiende a las necesidades de las familias con niños y niñas con sordera y a las personas adultas que lo demandan. En los últimos años, ha sido considerable el aumento de estas personas sordas que, al no pertenecer a una comunidad sorda signante y ser adultos, les resulta más difícil encontrar los recursos adecuados a sus necesidades, sean técnicas o de información y, algo que resulta vital, la comunicación y participación en las actividades culturales y de ocio, a las que muchas veces no acceden. Hay que tener en cuenta que los niños y niñas usuarios de implante coclear o de audífono, necesitan de una rehabilitación logopédica intensa, que resulta a veces escasa desde las administraciones; ello supone un suplemento económico extra para las familias. Estas se encuentran en la lucha constante por el reconocimiento del gasto que suponen las horas de rehabilitación logopédica, los complementos de las prótesis, pérdidas y reparaciones, control de pilas, etc. Muchas de ellas se plantean aprender la lengua de signos junto a sus hijos, los hermanos y otros familiares como abuelos y tíos, independientemente de la rehabilitación oral, porque consideran que existe una lengua que les permite y les sirve de recurso para no perder la comunicación y que sus hijos e hijas se sientan en todo momento integrados en el entorno familiar. Para ellas supone un coste más a añadir a sus economías, de ahí la necesidad de apoyo desde las instituciones o movimientos no gubernamentales para el acceso a la formación en lengua de signos, que actualmente es cara y escasa. Vol. 2, no. 4, Invierno 2016

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Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral Y en cuanto al tema de la interpretación ¿qué cambios se han dado en la interpretación en estos años? Al igual que en el resto de comunidades, se constata un aumento del número de intérpretes gracias a la formación como Técnico Superior en Interpretación (que por otro lado desaparecerá en el curso 2016-17). En la actualidad, existe un importante número de demandantes de empleo de esta profesión sin que se corresponda con una mayor presencia de esta figura en más servicios tanto públicos como privados, terminando muchos por abandonarla. En el caso de la Comunidad de Canarias, desde el gobierno y siguiendo la legislación, se cuenta con la presencia de un intérprete en los debates políticos televisados. La novedad estos últimos años es su presencia en los plenos que corresponden a los cabildos de las islas de Tenerife y Gran Canaria, organismos insulares de gran importancia para el desarrollo de esta comunidad. En concreto, el cabildo de Gran Canaria cuenta con el “Observatorio de la accesibilidad”, creando la plataforma Gran Canaria Acccesible que ha ayudado a dar mayor visibilidad a la lengua de signos y al trabajo del movimiento asociativo. Empieza, por otra parte, a notarse una tendencia de otros servicios de las administraciones hacia la contratación directa, sin realizar convenios con asociaciones u organismos o a través de subcontratas, como se venía haciendo mayoritariamente hasta ahora. La Fundación canaria para la sordera, FUNCASOR, es otra de las entidades en el archipiélago que ofrece diferentes servicios. Uno de ellos es el servicio de interpretación para atender a la demanda del colectivo sordo y de la sociedad en general, aumentando así la presencia de esta figura en los diferentes actos y haciendo posible una mayor accesibilidad junto con las asociaciones y administraciones.

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Lo que no parece mejorar es la situación del recurso del intérprete en las aulas; en el caso de Canarias, en secundaria y ciclos formativos, continúa la precaria situación laboral sin apenas aumento de contrataciones. El ILSE de educación no cubre el 100% de la jornada semanalmente, por lo que la tasa de abandono en los estudios de secundaria y ciclos de grado medio del alumnado sordo es bastante alta. Como a nivel nacional, este problema afectará directamente al desarrollo educativo y social del alumnado sordo. En lo que respecta a los estudios postobligatorios, desde el curso 200102 se viene ofreciendo el recurso del intérprete en lengua de signos; y es a partir del año 2004-2005 y debido al aumento de la presencia de este alumnado, cuando las dos universidades presentes en las islas hicieron una apuesta importante por incorporar más intérpretes, destacando que desde el curso 2014-2015 la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), cuenta con una intérprete dentro del personal de administración y servicios de esta misma universidad. Desde esta universidad y en concreto del programa del doctorado en estudios lingüísticos y literarios (DELLCOS) se ha promovido que haya en la actualidad dos doctorandos; estos alumnos están realizando estudios tanto en la investigación de la lengua de signos como en los procesos de interpretación. ¿Cuáles son los retos a los que se enfrenta el colectivo sordo en los próximos años? ¿Está suficientemente organizado para luchar por sus derechos? En Canarias, como en otras comunidades, el movimiento asociativo es el que representa a este colectivo. Existen diferentes asociaciones reunidas todas como federación en FASICAN, al igual que el movimiento asociativo del país. Se rigen por las normas que desde la Confederación Estatal estipulan, aunque localmente hay otras necesidades y/u oportunidades.

Otra entidad que trabaja para la mejora de la calidad de vida de las personas con sordera es FUNCASOR prestando una variedad de servicios para conseguir ese objetivo; forma parte, junto a FASICAN, del CERMI de Canarias, además de otras organizaciones, plataformas o redes que siguen luchando por los derechos de estas personas. Continúa siendo también el movimiento asociativo a nivel nacional, como FIAPAS y la CNSE, junto con las asociaciones y fundaciones a nivel local, las que luchan por conseguir sean respetados sus derechos y un mayor reconocimiento, así como conseguir la mejora de la accesibilidad para todos y la igualdad necesaria. ¿Nos podríais explicar cómo está la situación de la sordera en Canarias, es algo similar a la Península? La situación parece ser similar a nivel nacional en lo que al movimiento asociativo se refiere. En la actualidad y bajo la protección de las subvenciones de las administraciones locales y su reconocimiento como colectivo signante, hay más presencia y reconocimiento del mismo en la sociedad. No pasa igual para aquellas personas con sordera adultas que les cuesta acceder a la lengua de signos o una comunicación oral con sus semejantes y que siguen sin ser visibles a la sociedad. En cuanto al uso de las prótesis como el implante coclear y los audífonos, suelen contradecirse las leyes nacionales con las de cada Comunidad Autónoma. Ello hace que en cada una de ellas, en lo que a prestaciones de los servicios se refiere, haya diferencias notables. A nivel educativo ocurre lo mismo que en el nivel de la sanidad pública, con ambigüedades legales que no se adaptan a las necesidades reales de las personas con sordera y sus familiares, sean signantes o no.

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2. PUBLICACIONES Novedades Libros 1) Báez Montero, Concha y Otero Doval, Herminda (eds.) (2015) Buscando respuestas en lengua de signos, Lugo, Axac. 2) Marschark, M., Tang, Gl. Y Knoors, H. (eds.) (2014) Bilingualism and bilingual Deaf education, Oxford U. P. En este libro, Carolina Plaza Pust publica un artículo titulado “Language development and language interaction in sign bilingual language acquisition”, pp. 23-53. Y Pérez Martín, M, Valmaseda Balanzategui, M. y Morgan, G. otro titulado “Sign bilingual co-enrollment education for children with cochlear implants in Madrid”, pp. 368-395. En las próximas newsletters daremos cuenta de estas dos publicaciones. Se requieren voluntarios/as para realizar una reseña. 3) Cruz-Aldrete, Miroslava (ed.) (2014). Manos a la obra: lengua de señas, comunidad sorda y educación. Universidad Autónoma del Estado de Morelos & Bonilla Artigas Editores, México. México es un país multilingüe y multicultural, el Instituto Nacional de lenguas indígenas reconoce 11 familias lingüísticas indígenas utilizadas en el territorio nacional. Aunado a esta diversidad de lenguas orales, habría que agregar las lenguas de modalidad viso gestual, entre ellas la Lengua de Señas Mexicana (LSM), utilizada principalmente por la comunidad sorda a lo largo de este país, que a su vez coexiste con otras lenguas de señas, por ejemplo la Lengua de Señas Maya (LSMy). Si bien el estudio de la LSM aún resulta incipiente, la implementación del modelo bilingüe para la comunidad sorda, desde hace algunas décadas, ha provocado una demanda, por parte de jóvenes lingüistas, docentes, intérpretes en lengua de señas, padres de familia, y miembros de la comunidad sorda, por conocer los distintos aspectos estructurales de la LSM, la enseñanza de esta lengua, y su uso en distintos ámbitos de la vida social. En este libro tratamos de dar respuesta a algunas de estas inquietudes, por un lado, sobre la organización que subyace en este tipo de lenguas, no solo desde un plano lingüístico, sino neurológico. Y por el otro, referente a la dinámica de la comunidad sorda, el respeto al derecho a la información, a la enseñanza bilingüe LSM-español, las prácticas educativas, y la historia de la comunidad sorda.

Así, Manos a la obra es un proyecto que emerge en formato de libro a finales del 2014, bajo la coordinación de la Dra. Miroslava Cruz Aldrete, en la cual, junto con un gran equipo de investigadores no solo de México, sino también del extranjero, abordan estas cuestiones a través de ensayos ricos en información y reflexiones propias, y que no sólo buscan responder a las interrogantes anteriores, sino que también abren otras perspectivas de estudio donde invitan al lector a plantear nuevas preguntas y a reflexionar sobre ésta lengua y sus usuarios. Por su diseño y formato interno resulta de ágil lectura al estar dividido en tres grandes apartados: 1) Estudio de la Lengua de Señas, 2) Comunidad Sorda y 3) La Educación del Sordo. Las cuales, en conjunto, nos llevan hacia un recorrido que, si bien es general, exponen de forma concisa algunos de los principales problemas que enfrenta la comunicad Sorda en este siglo XXI. De contenido diverso, pues si bien se habla de los aspectos estructurales de la Lengua de Señas, tomando como ejemplo los datos de la LSM, investigación realizada por Miroslava Cruz-Aldrete, también se hace referencia a algunas de las herramientas tecnológicas que han ayudado a la difusión de esta lengua a través de plataformas de internet o la televisión, como se puede apreciar en el capítulo Propuestas para mejorar la comunicación mediática de la comunidad sorda, de la autoría Jordi Serrat Manén. O, se ofrecen datos interesantes sobre los resultados de investigaciones científicas realizadas desde el ámbito de las neurociencias, como se evidencia en el texto de Miguel Ángel Villa Rodríguez sobre la Organización cerebral de las lenguas de señas, quien nos deja ver cómo el uso de los cada vez más sofisticados recursos tecnológicos entretejen la relación entre las base neurobiológicas y los aportes de la lingüística para entender un poco más sobre la naturaleza del lenguaje. En este libro observamos todas las cuestiones anteriores e incluso va más allá al mostrar un espacio para el análisis retórico; puesto que la literatura cumple una labor importante en cada lengua, la lengua de señas no es la excepción porque en ella hay cabida para la manifestación artística como se puede observar en el texto de María Ignacia Massone, Mónica Curiel y Carlos Vera Flores sobre La retórica del poema en la Lengua de Señas Argentina. Por otra parte, uno de los temas centrales de este libro es la propuesta educativa para la comunidad sorda. Así el texto de Ma. del Pilar Fernández Viader sobre la EduVol. 2, no. 4, Invierno 2016

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Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral cación bilingüe para los sordos en España, la investigación de Johan Cruz Cruz sobre la historia de la educación para el sordo en México, y el capítulo elaborado por Miroslava Cruz-Aldrete en el cual se discute la falta de una evaluación de la política educativa y lingüística que ha regulado la enseñanza del sordo en México, mantienen un constante diálogo, encontrando similitudes en un camino recorrido, y el desarrollo de una propuesta educativa que responda a la experiencia y circunstancias de cada país, pues, al tomar como ejemplo la investigación sobre la enseñanza de las matemáticas al alumnado sordo, realizado por Ignacio Garnica y Dovala; Héctor Santiago Chávez Rivera y Ana María Ojeda Salazar, es innegable que nos enfrenta a un serio problema que no hemos atendido con la seriedad que se merece, la creación de señas para la ciencia. Nuestros

alumnos sordos que cursan estudios de nivel superior y superior exigen que se atienda esta situación. En conclusión, conocer y entender el funcionamiento de la Lengua de Señas Mexicana es necesario; requerimos de reflexionar y crear nuevas propuestas de estudio o análisis sobre esta lengua, no solo por su impacto en la enseñanza, sino por el diseño de políticas públicas, en el cual se dé la participación al colectivo sordo. El presente libro es una invitación de ponernos todos: la comunidad sorda, la comunidad oyente, los investigadores, los gobernantes, Manos a la obra, en el logro de una sociedad más incluyente.

Miroslava Cruz-Aldrete

3. INVESTIGACIÓN 3.1 Evaluación de los alumnos Susana Vázquez Martínez ha presentado su tesis doctoral, titulada “Comunicación y aprendizaje de la ciencia en estudiantes sordos: la materia y sus transformaciones”, en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela, el 15 de enero de 2016. Ha sido calificada con la máxima nota. En una newsletter anterior (vol. 1, nº 2), Susana Vázquez e Isabel García Rodeja ya nos ofrecieron su colaboración con un artículo sobre una temática relacionada. En un futuro próximo, esperamos que Susana nos aporte más detalles de algunas de las principales conclusiones de su tesis doctoral, pero de momento incluimos el resumen que ella misma ha realizado (prescindiendo de las referencias bibliográficas): Esta investigación pretende contribuir al conocimiento de la enseñanza de las ciencias con alumnado sordo, concretamente, sobre fenómenos relacionados con la transformación de la materia. Se han analizado las percepciones de profesores e intérpretes educativos sobre la enseñanza de las ciencias al colectivo de estudiantes sordos, los modelos que utilizan para explicar la materia y sus transformaciones y los patrones de interacción de su discurso en el aula. Por último, se valora la implementación de materiales multimedia adaptados a las características de estos estudiantes. La toma de datos se realizó a través de cuestionarios y entrevistas personales a profesores e intérpretes educativos y en las experiencias de aula a través de cuestionarios, y grabaciones en audio y vídeo. Para el análisis de los modelos utilizados se establecieron categorías basadas en distintos estudios. Para analizar la progresión del aprendizaje sobre la materia y sus transformaciones tuvimos en cuenta las categorizaciones de autores ya consagrados en este campo de estudio. Los resultados muestran que los modelos que utilizan para explicar las transformaciones de la materia son similares a los de los estudiantes oyentes en menor grado de sofisticación y que es necesario el correcto desarrollo de la competencia científica de los estudiantes sordos a través de la instrucción escolar de los alumnos sordos en entornos de aprendizaje que estimulen su participación en la construcción social del conocimiento en las aulas de ciencia. La progresión del aprendizaje sobre la materia y sus transformaciones es similar a la de los alumnos oyentes pero su evolución es diferente, encontrando que en Secundaria los niveles alcanzados son inferiores a los de los alumnos oyentes. El hecho de «signar» juntos, durante las entrevistas en grupo, generó la progresión en los modelos. Los resultados también generan dudas sobre la inclusión escolar de alumnos sordos que no tienen en cuenta el agrupamiento escolar y señalan la necesidad de constituir grupos de trabajo multidisciplinares que colaboren en la normalización de neologismos científicos y en el diseño de materiales adaptados a las características del colectivo de estudiantes sordos.

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3.2 “El desarrollo del vocabulario temprano en niños oyentes bilingües bimodales” Resumen de la comunicación presentada en el IV Congreso Internacional de Lingüística Clínica celebrado los días 18-20 de noviembre de 2015 en la Facultat de Filologia de la Universitat de Barcelona.

Autores: María Jesús Pardo Guijarro, María Aránzazu Díez Abella, Fco. Javier Moreno Pérez, Ignacio Montero García-Celay, Coral Cantillo Horrillo, Mar Pérez Martín, Marian Valmaseda Balanzategui, David Saldaña Sage, Isabel R. Rodríguez Ortiz.

Introducción En varios estudios previos realizados con niños oyentes bilingües unimodales (dominio de dos lenguas de la misma modalidad, en este caso dos lenguas orales) se ha observado que estos pueden producir menos palabras que los niños monolingües cuando se evalúa por separado cada una de las lenguas que usan, mientras que los resultados se aproximan a los de los niños monolingües cuando se evalúa la producción conjunta de ambas lenguas (Marchman y Martínez-Sussmann, 2002; Pearson, 1998). Este hecho también se ha constatado en niños sordos implantados que dominan la lengua oral y la lengua de signos (Pérez et al. 2014), pero en este caso se trata de niños con edades cronológicas de 17 a 62 meses y edades auditivas de 6 a 37 meses. En este estudio se aborda la evaluación del vocabulario temprano (8-36 meses) de niños bilingües bimodales (lengua oral-lengua de signos) en los que edad cronológica y edad auditiva coinciden.

Objetivos 1) Comparar el desarrollo del vocabulario expresivo de los niños oyentes bilingües bimodales respecto a los niños oyentes monolingües. 2) Observar si los vocabularios expresivos en las dos lenguas de diferente modalidad se desarrollan en paralelo en los niños oyentes bilingües bimodales.

Método Diseño: seguimiento longitudinal donde cada niño fue evaluado cada cuatro meses, hasta cumplir 36 meses y/o hasta finalizar el proyecto (tres años). Participantes: 24 niños oyentes bilingües bimodales (11 niños y 13 niñas), con edades comprendidas entre los 8 y los 36 meses, signantes nativos. Instrumentos: La adaptación española del Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates (López-Ornat et al. 2005) y el Inventario adaptado a la LSE (Pérez et al. 2014).

en español, López-Ornat et al. 2005) frente a los niños oyentes bilingües bimodales, alcanzando significación estadística en los rangos de edad de 12-15 meses (p= 0.006), 20-23 meses (p= 0.030) y 28-31 meses (0.011). Al comparar las medias de producción de vocabulario total (palabras en lengua oral más signos en lengua de signos) por cada grupo de edad de los niños oyentes bilingües bimodales, con las medias obtenidas por niños monolingües (según datos normativos del CDI en español, LópezOrnat et al. 2005), los resultados son superiores en los niños oyentes bilingües bimodales, salvo en el rango de edad de 24-27 meses, aunque con diferencias significativas solamente en el grupo de edad 16-19 meses. Las dos lenguas se desarrollan en paralelo en cuanto a la progresión en el número de signos, pero los niños oyentes bilingües bimodales van adquiriendo las palabras concretas y los signos concretos de manera independiente.

Conclusiones El desarrollo de las lenguas está gobernado por los mismos principios evolutivos independientemente de la modalidad en la que estas se expresan (unimodales o bimodales). El vocabulario total nos indica la importancia de evaluar a los niños en sus dos lenguas, dato a tener en cuenta para los orientadores que evalúan y para los profesores y logopedas que trabajan con niños oyentes bilingües bimodales. No obstante, los resultados del presente estudio deben ser tomados con cautela debido al reducido tamaño de la muestra en algunos grupos de edad.

Referencias López-Ornat, S., Gallego, C., Gallo, P., Karousou, A., Mariscal, S., & Martínez, M. (2005). Inventarios de desarrollo comunicativo MacArthur. Manual Técnico [MacArthur Communicative Development Inventories. Technical manual]. Madrid: TEA Ediciones. Marchman, V. & Martinez-Sussman, C. (2002). Concurrent validity of caregiver/parent report measures of language for children who are learning both English and Spanish. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(5), 983-97. Pearson, B.Z. (1998). Assessing lexical development in bilingual babies and toddlers. The International Journal of Bilingualism, 2, 347–372. Pérez Martín, M., et al. (2014). Desarrollo del vocabulario temprano en niños con implante coclear escolarizados en centros con bilingüismo oral-signado. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 34 (2), 85-97.

Resultados Los resultados están en la línea de lo observado en niños bilingües unimodales. Se observó una mayor producción de palabras en lengua oral por cada grupo de edad de los niños monolingües (según datos normativos del CDI Vol. 2, no. 4, Invierno 2016

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ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN En el libro Complex systems and applied linguistics (2008, Oxford U. P.), sus autoras Diane Larsen-Freeman y Lynne Cameron definen el enfoque de la complejidad en las ciencias y, posteriormente, lo aplican a la enseñanza de lenguas y al estudio del discurso.

caso de su enseñanza, hay que plantearse qué lengua se enseña, si la real o la fosilizada por la norma, por el libro de gramática… Pero incluso desde el momento que se enseña al alumnado, esta variante ya se ha hecho dinámica en ellos. Así surgen variantes, variedades de mezcla, etc.

La perspectiva de la complejidad intenta dar cuenta de cómo se interrelacionan las distintas partes de un sistema complejo (por ejemplo, el lenguaje), y cómo surge (o emerge) su actuación colectiva en relación siempre con el contexto en el que interactúe (pág. 1).

3. La co-adaptación es una clave dinámica.

Larsen-Freeman y Cameron aplican también el objetivo de la complejidad a la acción de una clase de lengua y al papel del profesor o profesora. El profesorado del alumnado sordo en los programas bilingües o semi-bilingües se ve inmerso, como todo proceso bilingüe, en una situación educativa compleja, con lo cual la reflexión sobre sus propias prácticas ya es un buen punto de partida para su mejora. Larsen-Freeman y Cameron destacan las siguientes características de la práctica educativa desde la mirada de la complejidad (págs. 198-200):

1. Todo está conectado Cualquier acción en la enseñanza de lenguas y en su aprendizaje debe mostrar la conexión de la organización humana y social, desde el nivel individual de los alumnos al contexto socio-político de la actividad educativa.

2. El lenguaje es dinámico, incluso si está fosilizado Una lengua no es una entidad separada, solamente existe en el flujo del uso en una comunidad determinada. En el

NOTICIAS

Damos cuenta de un manifiesto (escrito en catalán) de los padres y madres del alumnado sordo del CEIP Tres Pins, contra el CREDAC Pere Barnils (Barcelona): https://drive.google.com/ open?id=0B0p...

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Puede consultarse una relación del contenido de este manifiesto en lengua de signos, en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/ watch?v=POym_dYZhVk&feature=youtu. be

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En el sistema dinámico que surge en una clase, los distintos actores se co-adaptan: el profesor o profesora con los estudiantes, los estudiantes entre sí, el profesor y los estudiantes con el contexto de aprendizaje, etc. Surgen así distintos patrones de acción, incluso de acción lingüística. La co-adaptación es inevitable, pero no necesariamente es siempre beneficiosa para el aprendizaje. En algún momento, podrá necesitarse una intervención externa para afrontar la responsabilidad ética de este dinamismo.

4. Enseñar es gestionar la dinámica del aprendizaje Un profesor, incluso el que domine mejor la interacción del aula, debe estar sujeto a la dinámica del sistema complejo que resulta en una clase. Un profesor o profesora no controla el aprendizaje de los estudiantes; no causa este aprendizaje; cada aprendiz realiza su propio camino. Esto no quiere decir que la forma de enseñar no tenga ninguna influencia sobre el aprendizaje, pero es la interacción profesor-alumno la que construye y condiciona también el aprendizaje posible en una clase. El aprendizaje no es acumulativo en un sentido simple; con lo cual hay que esperar una gran variabilidad en los resultados.

Esperanza Morales López

CALENDARIO Anuncio de nuevos eventos. Para anotar en tu agenda: Congreso “Creating Bimodal Bilingual Good Practice in Schools in Europe. Results of the project De-Sign Bilingual”. 16 septiembre de 2016, University of Vienna/Austria Más información: www.univie.ac.at/designbilingual