Page 1

„Otázka variet je ve výuce češtiny pro cizince naprosto klíčová. S ohledem na ni otevírá sborník Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk řadu dílčích, ale pro výuku češtiny pro cizince zásadních otázek a přináší nové podněty, jak je řešit. Zároveň tím provokuje k diskusi o roli učitele ve výuce češtiny pro rodilé mluvčí i cizince.“ Masako Ueda Fidler (Brown University)

Ediční řada Čeština jako cílový jazyk vytváří prostor pro publikace, které z lingvistického a lingvodidaktického pohledu přistupují k otázkám spojeným s osvojováním češtiny jako cílového jazyka. Tato interdisciplinární řada se v dané souvislosti soustřeďuje na jazykový systém a jeho variabilitu, problematiku lingvoreálií či roli jazykových korpusů nebo otázky jazykových norem a testování znalosti jazyka s přihlédnutím k širšímu institucionálnímu kontextu výuky češtiny jako cílového jazyka.

AKR_Variety_COVER_05_21mm_PDF_krivky.indd 1

ISBN 978-80-7470-185-6

Marek Nekula / Kateřina Šichová (eds.)

Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk

„Spojením výzkumu variet češtiny s otázkami osvojování češtiny jako cílového jazyka představuje předkládaný sborník pro obě oblasti významný krok vpřed. Kniha přináší metodologicky rozdílné studie rozšiřující naše představy o tom, jak učíme nerodilé mluvčí a jak si oni sami osvojují češtinu. Analýzy materiálů – učebnic, mluvnic, korpusů mluvy nerodilých mluvčích, kvalitativních interview, jazykových zkoušek – poskytují čtenáři přínosný vhled do šíře a hloubky oboru a naznačují směry dalšího výzkumu.“ Neil Bermel (University of Sheffield)

Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk Marek Nekula / Kateřina Šichová (eds.)

9 788074 701856

15.2.2018 14:02:40


ČEŠTINA JAKO CÍLOVÝ JAZYK

Redakční rada Neil Bermel (University of Sheffield) Milan Hrdlička (Univerzita Karlova v Praze) Marek Nekula (Universität Regensburg) Stefan Michael Newerkla (Universität Wien) Kateřina Šichová (Universität Regensburg)

Ediční řada Čeština jako cílový jazyk vytváří prostor pro publikace, které z lingvistického a lingvodidaktického pohledu přistupují k otázkám spojeným s osvojováním češtiny jako cílového jazyka. Tato interdisciplinární řada se v dané souvislosti soustřeďuje na jazykový systém a jeho variabilitu, problematiku lingvoreálií či roli jazykových korpusů nebo otázky jazykových norem a testování znalosti jazyka s přihlédnutím k širšímu institucionálnímu kontextu výuky češtiny jako cílového jazyka.


Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk Marek Nekula — Kateřina Šichová (eds.)

Praha — Akropolis, 2017


KATALOGIZACE V KNIZE — NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk / Marek Nekula — Kateřina Šichová (eds.). — Vydání první. — Praha : Akropolis, 2017. — 296 stran Anglické resumé ISBN 978-80-7470-185-6 (brožováno) 811.162.3 * 81‘27/‘28 * 811.162.3‘243 * 81‘24 * (048.8:082) — čeština — variety jazyka — čeština jako cizí jazyk — jazyková výuka — kolektivní monografie 811.162.3 — Čeština [11]

Recenzovali: Neil Bermel, University of Sheffield Masako Ueda Fidler, Brown University

Gedruckt mit freundlicher Unterstützung des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst.

All texts — all rights reserved!

© Eds. Marek Nekula — Kateřina Šichová, 2017 © Graphic & Cover Design Lukáš Fairaisl, 2017 © Filip Tomáš — Akropolis, 2017 ISBN 978-80-7470-185-6 ISBN 978-80-7470-194-8 (PDF)


Obsah

Marek Nekula — Kateřina Šichová

Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk

7

Václav Cvrček

Jazykový standard: teorie a praxe na začátku 21. století na příkladu mluvnic češtiny

23

Jana Svobodová

Pojetí spisovnosti v české škole dříve a dnes

57

Milan Hrdlička

Spisovná a obecná čeština ve výuce cizinců

85

Lída Holá

Běžně mluvená čeština ve výuce češtiny jako cizího jazyka

107

Stefan M. Newerkla

Rakouské variety němčiny a čeština jako cizí jazyk

129

Petr Nádeníček

Krátké zamyšlení nad postavením slovotvorby ve výuce češtiny jako cizího jazyka

171

Raija Hauck

Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk v univerzitním slavistickém prostředí

191

Kateřina Šichová

K fenoménu správnosti a standardu v oblasti výuky češtiny pro cizince

207

Svatava Škodová

Podoba variet češtiny v řeči cizinců se zřetelem k ukrajinským mluvčím

247

Pavel Pečený

Zkoušky z češtiny pro cizince a jazykové variety

273


Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk Marek Nekula — Kateřina Šichová

Předkládaný sborník vychází z pracovního setkání lingvistů zkoumajících variety češtiny a lektorů češtiny pro cizince, resp. češtiny jako cizího (nebo druhého) jazyka,1 kteří se v rámci řízeného osvojování češtiny zaměřují na dospělé jinojazyčné mluvčí, v daném případě převážně mluvčí němčiny. Toto setkání se konalo v září 2015 na univerzitě v Řezně a jeho účastníci si při něm kladli otázku, na jakou varietu se primárně orientují programy studijních oborů české filologie v zahraničí, resp. programy češtiny pro cizince v České republice, a jaké variety nacházejí zohlednění při volbě a tvorbě učebnic a výukových materiálů pro kurzy češtiny, resp. jakou podobu v dané učebnici a příslušném výukovém kontextu má tzv. výuková varieta češtiny. Pozornost byla při setkání věnována i „mezijazykové“ varietnosti, resp. konkretizacím tzv. žákovské variety češtiny,2 jež lze s ohledem na danou cílovou skupinu rekonstruovat z projevů německých mluvčích češtiny, kteří si češtinu osvojili na určité úrovni podle Společného evropského referenčního

1

2

V této knize se pro pojem čeština pro cizince / čeština jako cizí jazyk dle možností používá zkratka čcj, pro pojem čeština jako druhý jazyk zkratka čdj. K jejich vymezení viz Šebesta (2014). K širšímu vymezení „druhého jazyka“ též Krumm — Fandrych — Hufeisen — Riemer (2010: 4 n.). Hrdlička v tomto sborníku i jinde (Hrdlička 2010: 10) se nicméně vyslovuje pro terminologické vymezení spojení čeština jako cizí jazyk jako označení interdiscplinárního vědního a studijní oboru, jehož předmětem je reflexe a výuka češtiny jako cizího jazyka, a čeština pro cizince jako označení aplikovaného oboru, tedy výuky českého jazyka pro jinojazyčné mluvčí. Tam, kde je taková distinkce podstatná, na uvedené zkratky rezignujeme. Slovo žák se zde užívá ve smyslu člověka, který se učí nějakému cizímu jazyku — viz i termíny anglicko- a německojazyčné (learner, Lerner).

7


rámce.3 Z nich se totiž vychází při hodnocení žákovských projevů ve výuce čcj i čdj, resp. v procesu s ní spjatého jazykového testování, při němž je třeba se vyrovnat mj. i s faktem, že užití specifické varianty možné v některé z „nativních“ českých variet vedle variant jiných „nativních“ variet v daném kontextu automaticky neznamená znalost příslušné variety (nejde totiž o vědomé střídání mezi varietami), ale ani neznalost češtiny. V tomto smyslu byli účastníci pracovního setkání konfrontováni rovněž s otázkami, co je vůbec jazyková varieta, standard, norma a úzus, i s tím, s jakými varietami je možno a nutno se při řízeném osvojování čcj a čdj setkat, a jak bývají, resp. zda a jak mají být tyto variety (či útvary) aktéry výuky a osvojování čcj a čdj reflektovány a usouvztažňovány. Pro tuto publikaci je východiskem široké chápání variety jako „množin[y] jazykových prostředků s podobnou sociální distribucí, resp. s podobnou distribucí teritoriální n. funkční“,4 kterých se v daném kontextu neutrálně užívá při tvorbě a interpretaci textů. Tato definice ve vztahu k češtině zahrnuje nejen variety, jejichž lingvistické re/konstrukce jsou díky aktivitám učitelů známy i široké veřejnosti, tedy spisovnou a obecnou češtinu, ale i etnolekty, foreigner talk a rovněž zmíněnou varietu výukovou, jež se — s přihlédnutím k úrovním SERR — konkretizuje mj. v učebnicích a materiálech pro výuku češtiny pro cizince. Ty totiž z didaktických důvodů i z důvodů časové ekonomie vyznačuje redukce komplexity jazykového systému (zvl. potlačení přechodníků, kondicionálu minulého, předminulého času…) a preference určitých variant i redukce jeho variability (např. děkuju na úkor děkuji, moct na úkor moci, můžu na úkor mohu) ve prospěch jeho systémovosti.5 V daném případě jde o preferenci hovorových tvarů (mluvené) spisov-

3

4 5

8

Srov. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme (2002). Olomouc: Univerzita Palackého, dostupné na http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky [05.06.2017]; dále pod zkratkou SERR. Nekvapil (2016: 1940). K aktuálnímu hodnocení uvedených variant srov. Internetová jazyková příručka: http://prirucka.ujc.cas.cz/ [15.08.2017]. K tzv. systémovosti ve výuce češtiny jako cizího jazyka viz Nekula (2007).


né češtiny.6 S jinými formami redukce komplexity spisovné češtiny se lze v učebnicích čcj a čdj setkat v oblasti syntaxe (preference krátkých jednoduchých vět založených na slovesech být a mít při výuce začátečníků aj.) nebo slovní zásoby, v níž se z didaktických důvodů vychází z internacionalismů, resp. i anglicismů a v tzv. česko-německé animaci také z germanismů.7 Tak se podle věku žáků a cílů animace přednostně vybírají významově blízká i podobně znějící slova (Tandem / tandem, Zentrum / centrum, Tiger / tygr, Löwe / lev, Girafe / žirafa aj.),8 resp. ve výuce čcj dochází k jejich upřednostňování na úkor domácích synonym (centrum na úkor střed, konverzovat na úkor bavit se, povídat si aj.).9 To je v dané sociální praxi obecně přijímáno proto, že to začátečníkům různého věku usnadňuje osvojování čcj a čdj, což je motivuje k dalšímu osvojování češtiny. Výuková varieta má ovšem i specifické komunikační normy, tj. volnější tempo mluvy, větší toleranci k (dvojjazyčnému) opakování výrazů, ale menší toleranci k porušování její „čistoty“ míšením s jinými, nespisovnými varietami češtiny apod. Výše uvedená definice variety přitom zahrnuje i mezijazykové variety žákovské,10 které se ustavují na pomezí výchozího jazyka a češtiny zvl. v návaznosti na výukovou varietu učebnice, resp. v důsledku učitelovy tolerance vůči určitému typu výslovnostních, morfologických, lexikálních nebo slovosledných odchylek od normy spisovné češtiny, než jsou na vyšší úrovni jazykové akvizice překonány představami

6 Viz dále příspěvek Milana Hrdličky, resp. učebnici Maidlová — Nekula (2007). Naopak k upřednostňování spisovných forem psaných až knižních v jiných učebnicích srov. dále příspěvek Lídy Holé. To má co do činění i s adresováním učebnic a představami o jazykových varietách. K jazykovým ideologiím v učebnicích na obecné rovině viz Maitz — Foldenauer (2015). 7 Viz Baumann et al. (2008) nebo Karl et al. (2011). 8 Příklady vycházejí z česko-německého jazykového rozhraní, k bilingvním homofonám obecně srov. např. Riehl (2004: 27). 9 K tomu viz Maidlová — Nekula (2007). 10 Riehl mluví o Lernervarietaeten (2004: 72 n.), Apeltauer o Lernersprache(n) (2010: 833), Bordag (2006: 21 n.) či Šebesta (2014: 51) o interlanguage, česky mezijazyku. Jedná se o typ jazykového mezistádia, „přechodného jazyka“ (Apeltauer 2010: 833), „vlastního jazykového systému na cestě k cílovému jazyku“ (Riehl 2004: 72).

9


o standardu, které jsou bližší představám tzv. rodilých mluvčích, ať už standardem rozumíme „soubor jazykových prostředků považovaných za správné“ (spisovné),11 nebo jej spojujeme s územ.12 V tomto smyslu lze žákovské i výukové variety vidět jako množiny jazykových prostředků s podobnou funkční distribucí, které se neutrálně uplatňují v rámci určité sociální praxe. Jejich vzorem je zpravidla spisovná čeština, ve prospěch jejíž ideální (či uzuální) normy jsou na vyšší úrovni osvojení cizího jazyka opouštěny normy té které žákovské a výukové variety jazyka.13 Otázka vymezení spisovné češtiny i toho, co je spisovné, je otevřená a kontroverzní. Jakkoli totiž tato regulovaná varieta pro svou celonárodní platnost, sociální prestiž, polyfunkčnost ap. bývá kladena nad variety ostatní, nepanuje shoda v tom, co je spisovnost a jak vymezit, co je spisovné. To je dáno také tím, že „kritéria spisovnosti nebyla v klasické teorii spis. jaz. ani později zřetelně vymezena“.14 I proto se neobjevují jen hlasy proti konkrétním regulacím,15 ale proti regulaci vůbec. Živost veřejné i odborné diskuse spjaté s otázkou spisovnosti se odráží i v příspěvcích tohoto sborníku, v nichž jejich autoři zaujímají odlišné, někdy až protikladné postoje.16 V příspěvcích se diskutuje i pojem standardu, rovněž chápaný nejednotně a kontroverzně.17 Podle Nebeské se jím zpravidla rozumí „soubor jazykových prostředků považovaných za správné“;18 11 Nebeská (2002: 438). Viz též Nebeská (2016b). 12 Čermák — Sgall — Vybíral (2005: 107). 13 K vymezení tzv. uzuální a ideální normy v kontextu výzkumu purismu viz Kirkness (1998). 14 Nebeská (2016c: 1734). 15 K sporům spojeným s poslední pravopisnou reformou z roku 1993 viz Bermel (2007). 16 Tato rozporuplnost se týká i výkladu toho, co je tzv. hovorová čeština. Proto bývá termín hovorová čeština odmítán. K tomu srov. mj. Nebeská (2016c). Odmítána bývá i představa neutrální vrstvy spisovné češtiny. K tomu srov. mj. Sgall — Hronek (1992). V souvislosti s mluvenou češtinou se diskutuje a rozdílně interpretuje i otázka střídání a míšení (tvarů) spisovné a obecné češtiny. K míšení srov. mj. Kučera (1973), Giger (2003) či Bermel (2010), kteří v přehledu diskutují i další autory. 17 Aktuální přehled viz Nebeská (2016c: 1734). 18 Nebeská (2002: 438).

10


v tomto smyslu by standard odpovídal normě spisovné češtiny. I když se dnes její rozpětí chápe šířeji než dříve, vybrané jevy se nicméně se zřetelem k úzu kultivovaných uživatelů češtiny v textech s vyšší komunikační funkcí nadále vidí jako předmět expertní intervence prostřednictvím kodifikace. V odkazu na Ammonův model sociálního silového pole lze standard chápat jako „proces a produkt jazykového managementu“.19 Na standard, který podle Nebeské „někdy překlenuje vzdálenost mezi spisovnou normou a jazykem každodenní komunikace“,20 jsou ovšem i jiné způsoby pohledu. Lingvisté, kteří se vyslovují pro posun od „víceméně černobílé ,spisovnosti‘ k modernějšímu pojmu standard“,21 jej prakticky ztotožňují s územ v běžné komunikaci. Tímto směrem jdou korpusové přístupy. Ty ve svém Konceptu minimální intervence domýšlí Václav Cvrček, který — jak to vyplývá i z jeho příspěvku v tomto sborníku — de facto opouští koncept standardu jako variety a argumentuje ve prospěch pouze kvantitativního vymezení distribuce forem mluvené a psané češtiny. Mluvnice současné češtiny (2010), která vychází z Konceptu minimální intervence, tak v zájmu deskripce rezignuje na preskriptivní stanovení „norem“ a pojednává nikoli o tom, jak by jazyk „vypadat měl, ale o tom, jak skutečně vypadá“.22 Její uživatelé k ní i jejím kvantitativním charakteristikám nicméně — podobně jako k jiným komplexním příručkám podobného typu — přistupují s očekáváním, že se jim dostane (či dostává) poučení o spisovné normě. Normy, resp. normativní očekávání ve vztahu k příslušné spisovné, výukové či žákovské varietě,23 je pak možno chápat jako východisko i předmět managementového procesu výuky a osvojování čcj a čdj.24 Ty je jako managementový proces možno chápat proto, že při nich nejde jen

19 K modelu sociálního silového pole a standardu viz Ammon (2005), Dovalil (2013: 163) nebo Šichová v tomto sborníku. 20 Nebeská (2002: 438). 21 Čermák — Sgall — Vybíral (2005: 107). 22 Cvrček et al. (2010: 15). 23 K „normativnímu očekávání“ viz Gloy (2004). K pojmu normy a jeho proměnám viz přehled v Nebeská (2016a), k normě jako východisku jazykové korekce, o niž se opírá teorie jazykového managementu, viz Cooper (1989). 24 Takto pro němčinu jako cizí jazyk viz Dovalil (2011).

11


o užívání — produkci a recepci — jazyka, ale též o metajazykové aktivity, jejichž spouštěčem jsou odchylky od jazykových a komunikačních norem uplatňovaných v daném kontextu. Vedle reflexe takových odchylek tak při výuce dochází i k jejich korekci s cílem osvojení příslušných norem: v jednoduché formě při opravách výslovnostních, morfologických, syntaktických a sémantických odchylek žáka od uplatňované normy, v organizované formě v rámci institucionalizovaného, řízeného osvojování čcj a čdj s pomocí učebnic a jiných výukových materiálů, přičemž jednoduchý jazykový management v konkrétní výukové interakci (úroveň mikro) se realizuje v kontextu organizovaného jazykového managementu institucionalizované výuky češtiny pro cizince, z jejíchž přístupů a zdrojů vychází, a naopak organizovaný jazykový management (úroveň makro) se konkretizuje v jednoduchém jazykovém managementu, resp. je jako takový vnímán prostřednictvím jednoduchého jazykového managementu spojeného s přidělením příslušných rolí disponujících v rámci této sociální praxe různou mírou autority a moci.25 Reflektovaný přístup k varietám určitého jazyka lze přitom pozorovat nejen u učitelů při výuce cizího (nebo druhého) jazyka, ale i u jinojazyčných žáků při jeho osvojování. To přirozeně platí i pro češtinu, a to jak pro ty, kdo si osvojují čcj nebo čdj, tak pro ty, kdo si český jazyk mimo domovskou zemi osvojují jako jazyk zděděný (heritage language). Vzhledem k obecně rozšířeným jazykovým ideologiím se dá předpokládat, že jinojazyční žáci, podobně jako žáci, pro něž je osvojovaný jazyk jejich kulturním dědictvím předávaným v rámci rodiny i součástí jejich identity, zpravidla usilují o osvojení „správné“, spisovné češtiny či standardu.26 To souvisí i s očekáváním vůči nim ze strany tzv. rodilých mluvčích, jimž uvedení mluvčí s ohledem na spisovnou češtinu přisuzují expertní znalosti.

25 K jazykovému managementu, jeho fázím (povšimnutí, hodnocení, plánu úpravy / návrhu opatření, implementaci / realizaci úprav), rozlišení jednoduchého a organizovaného managementu aj. viz např. Nekvapil (2009, 2010, 2012) nebo Nekvapil — Sherman (2014). 26 Pro žáky, pro něž je čeština jazykem zděděným, je osvojení „správného“ jazyka v jeho komplexitě otázkou re/konstrukce jejich identity. K německému kontextu viz Nekula (2017), k americkému kontextu viz Cope (2011).

12


Otázce spisovného jazyka a spolu s tím otázce, k čemu se při popisu a osvojování jeho normy rekuruje, které jevy (ještě) zahrnuje a které (již) ne, ale i tomu, zda a jak si takové otázky s ohledem na psaný (a mluvený) standard klást, se ve sborníku s ohledem na českou jazykovou situaci věnují Václav Cvrček a Jana Svobodová. Václav Cvrček ve studii Jazykový standard: teorie a praxe na začátku 21. století na příkladu mluvnic češtiny s odvoláním na Koncept minimální intervence odmítá teorii jazykové kultury a konsekventním antiintervencionismem spolu s pojmem variety nechává stranou i představu standardu jako výsledku jazykového managementu. Citáty gramatických příruček z produkce lingvistů — již jsou z pohledu sociolingvistiky vedle kodifikátorů, normových autorit a modelových mluvčích jednou z určujících instancí při formování standardu27 — poukazuje Cvrček na problémy předkorpusových i korpusových popisů české gramatiky, tj. na nedostatečnou reflexi jejich postavení na pomyslné škále mezi deskripcí a preskripcí, a na příkladu Mluvnice současné češtiny (2010) se pokouší naznačit možnosti vědomého snížení intervenčního potenciálu gramatických příruček.28 Věnuje se také problematice pojmů spisovný jazyk a standard a distancuje se od varietního pojetí popisu jazyka ve prospěch frekvenčního zachycení forem užívaných v mluveném a psaném jazyce, s jehož pomocí lze zachytit příslušné uzuální formy. Jana Svobodová ve svém příspěvku Pojetí spisovnosti v české škole dříve a dnes vychází z akvizice češtiny jako mateřského (prvního) jazyka. V souvislosti s odkazem na doporučení pro české školy se pak vyslovuje pro posun od vyvýšené binarity správnost / spisovnost vs. nesprávnost / nespisovnost směrem k začlenění spisovného jazyka do spektra dalších variet a vyjadřovacích možností v rámci komunikačního pojetí výuky. Při prezentaci výsledků aktuálního výzkumu k vnímání spisovné češtiny českými žáky a studenty, kteří spisovnou češtinu většinově považují za potřebnou a užitečnou, se zamýšlí nad postavením úzu při vymezení standardu v dnešní oborové didaktice a výuce češtiny.

27 K instancím viz Ammon (2005). 28 Viz Cvrček et al. (2010).

13


V navazujících příspěvcích, v nichž jde o výuku češtiny nikoli jako jazyka mateřského, nýbrž jako jazyka cizího (nebo druhého), se přidávají další otázky spjaté s varietami, jak o tom již byla řeč. Jakou češtinu cizince vyučujeme? Na jakou varietu se při výuce a vytváření učebnic s ohledem na danou cílovou skupinu (primárně) zaměřujeme? Do jaké míry přitom dochází k redukci jazykové komplexity a konstrukci tzv. výukové variety? Proč jsou vybírány ty nebo ony prvky a co hovoří proti jejich začlenění do učebnic i výuky? Jakou roli při formování tzv. žákovských variet hraje fakt, že učitel a učebnice jsou — alespoň v počátečních stadiích osvojování jazyka — zpravidla jediným „zdrojem“ informací o cizím jazyce, tj. že učitel češtiny pro cizince je zvláště v cizině zpravidla jak modelovým mluvčím, tak normovou autoritou a že učebnice — alespoň v očích svých uživatelů z řad žáků — jsou jak lingvistickým popisem, tak kodifikační příručkou či kvazikodexem. Ve stati Spisovná a obecná čeština ve výuce cizinců se Milan Hrdlička vyslovuje pro to, aby spisovná čeština byla ve výuce češtiny pro cizince východiskem osvojování češtiny, přičemž argumentuje mj. prestižností, nadregionálností i kodifikovaností tohoto útvaru. Mluví pro ni ovšem rovněž jak očekávání samotných žáků, tak očekávání, jež vůči nim mají rodilí mluvčí češtiny. Lingvodidaktickou re/prezentaci ostatních variet češtiny v učebnicích češtiny pro cizince autor exemplárně ilustruje na češtině obecné a zabývá se přitom načasováním, podobou a rozsahem re/prezentace této variety ve výuce i v učebnicích. Lída Holá zase v článku Běžně mluvená čeština v učebnicích češtiny jako cizího jazyka připomíná, jaké postavení zaujímá „běžně mluvený jazyk“ v popisech jednotlivých úrovní osvojení čcj, které lze nalézt v SERR. Na to navazuje přehledem příkladů stylizované „běžné mluvy“ v učebnicích pro nejfrekventovanější akviziční úrovně (A1—B1) a všímá si jejich neautentičnosti i didakticky problematického míšení jednotlivých variet češtiny. Na tomto pozadí, jakož i na pozadí odklonu od hodnocení ne/správnosti směrem k hodnocení funkční, situační a stylové ne/přiměřenosti pak na příkladech z učebnic Česky krok za krokem 1 a 2 představuje možnosti re/prezentace „běžně mluveného jazyka“ ve výuce. Z perspektivy rakouských žáků nazírá osvojování čcj Stefan M. Newerkla v příspěvku Rakouské variety němčiny a čeština jako cizí jazyk a odpovídá přitom na otázku, zda, kde a jak by se mohla a měla

14


zohlednit specifika rakouských variet němčiny, které oproti varietám německým nebo švýcarským vykazují v důsledku jazykového kontaktu s češtinou na všech jazykových rovinách zvláštnosti relevantní pro výuku čcj. Ukazuje ale také, že ne všechny „společné“ jevy lze v češtině a/nebo rakouské němčině hodnotit jako standardní a dosud živé, a že je k nim tedy třeba přistupovat diferencovaně. Jak bylo uvedeno výše, daná výuková varieta funguje jako vzor pro variety žákovské, které se od ní i od variety spisovné češtiny na jedné straně liší, na druhé straně se spolu s posunem na škále osvojovaných úrovní posouvají směrem ke standardu. V tomto smyslu Petr Nádeníček ve studii Krátké zamyšlení nad postavením slovotvorby ve výuce češtiny jako cizího jazyka na příkladu tří — v Německu běžně užívaných — učebnic češtiny nejprve analyzuje postavení slovotvorby ve výuce čcj a následně navrhuje několik typů cvičení k jejímu procvičování. Při klasifikaci odchylek od slovotvorné normy, které nalezl v žákovském korpusu nerodilých mluvčích, se pak vyslovuje pro to, aby se při hodnocení žáků rozlišovalo mezi nesystémovými chybami a odchylkami systémového charakteru. V toleranci vůči systémovým odchylkám vidí cestu k podpoře jazykové kreativity žáků a jejich kompetence v oblasti slovotvorby. Také Raija Hauck ve svém příspěvku Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk v univerzitním slavistickém prostředí vyzývá k liberálnějšímu přístupu ve vztahu k užívání i míšení variet ze strany nerodilých mluvčích češtiny, a to zvláště se zřetelem na slovanskou interkomprehenzi a specifika univerzitní výuky slavistů. Na rozdíl od preskriptivního přístupu, který vychází z představy existence objektivní, „správné“, standardní češtiny a z představy nutnosti plného přizpůsobení jazykové produkce žáků této normě, se i tyto příspěvky ve smyslu komunikačního přístupu hlásí k funkčnosti při užívání i posuzování jazykových prostředků.29 Že sociální praxe takovou objektivní normou nedisponuje,30 dokládá ve své studii K fenoménu správnosti a standardu v oblasti výuky češtiny

29 Blíže ke komunikačnímu přístupu ve výuce cizího jazyka srov. Valková (2014). 30 K tomu viz Gloy (2004).

15


pro cizince Kateřina Šichová. Na konkrétním příkladu rekonstruuje, jak se v sociální praxi výuky čcj procesuálně formuje „správnost“ určitých variant a jak se spolu s tím formují výukové i žákovské variety. Při odpovědi na otázku „Kdo, jak a proč rozhoduje, co je správně / standard?“ ukazuje, jak zásadní roli při redukované re/prezentaci standardu hrají učitelé jako normové autority a učebnice v postavení kvazikodexů. Konkretizaci variet češtiny v žákovském projevu exemplárně zkoumá Svatava Škodová v příspěvku Projevy variet češtiny v řeči cizinců se zřetelem k ukrajinským mluvčím. Soustřeďuje se v ní na ukrajinské mluvčí, kteří si češtinu osvojují v České republice. Pomocí analýzy krátkých textů (omluvný e-mail s návrhem nové schůzky) ze Zkoušky pro trvalý pobyt v ČR a srovnáním získaných dat s daty ze žákovského korpusu Merlin — sestaveného z textů mluvčích různých mateřských jazyků — ukazuje, jak velký vliv má na (psanou) češtinu sledovaného vzorku každodenní konfrontace s mluvenou češtinou v podání jejích rodilých mluvčích. Zde se ukazuje, že nejen variety výukové, ale i žákovské formují rovněž další aktéři dané sociální praxe. S ohledem na oblast testování jazyka se v daném kontextu klade především otázka, jak tvůrci certifikovaných zkoušek zohledňují jazykovou situaci v České republice, tedy zda a jak při koncipování a zadávání zkoušek berou v úvahu nonstandard a zda a jak se znalost těchto variet ověřuje. V našem sborníku tuto oblast přibližuje Pavel Pečený v příspěvku Zkoušky z češtiny pro cizince a jazykové variety, který se zabývá postavením nespisovné češtiny ve Zkoušce pro trvalý pobyt v ČR, dále ve Zkoušce z jazyka pro účely udělování státního občanství ČR a v Certifikované zkoušce z češtiny pro cizince na Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy. Další otázky v této souvislosti vyvstávají vzhledem k hodnocení žákovských projevů. Mají být hodnoceny z pohledu standardu, nebo výhradně z pohledu příslušné akviziční úrovně? Do jaké míry mají být při výuce a testování sankcionovány odchylky od standardu a do jaké míry mají být jak z didaktických důvodů, tak s ohledem na funkčnost toho kterého projevu tolerovány? Jaké důsledky může mít ne/tolerance vůči míšení variet / kódů? A jak ve výuce čcj a čdj, i při testování znalostí češtiny, naložit s faktem, že z hlediska „nativních“ variet je mnohé z produkce jinojazyčných mluvčích sice „nesprávné“, že však v interkulturní

16


interakci nedochází jen k redukci komplexity ze strany rodilých i nerodilých mluvčích, ale že je ze strany rodilých mluvčích možno zaznamenat i větší míru tolerance k odchylkám a chybám nerodilých mluvčích? To jsou ovšem zároveň také otázky, které předkládaný sborník přesahují a které mohou být podnětem pro diskusi při dalších setkáních. Za podporu zmíněného setkání i vydání této publikace vydavatelé děkují Bavorskému státnímu ministerstvu pro vzdělání, kulturu, vědu a umění (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst). Velký dík patří také oběma externím recenzentům, Neilu Bermelovi a Masako Ueda Fidlerové, za řadu podnětných připomínek a Filipu Tomášovi a nakladatelství Akropolis i autorkám a autorům předkládaných textů za trpělivou spolupráci při vzniku knihy.

Literatura: Ammon, Ulrich (2005): Standard und Variation: Norm, Autorität, Legitimation. In: Eichinger, Ludwig — Kallmeyer, Werner (vyd.): Standardvariation. Wie viel Variation verträgt die deutsche Sprache? [= IDS-Jahrbuch 2004]. Berlin — New York: De Gruyter, s. 28—40. Apeltauer, Ernst (2010): Lernersprache(n). In: Krumm, Hans-Jürgen — Fandrych, Christian — Hufeisen, Britta — Riemer, Claudia (vyd.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin — New York: De Gruyter, s. 833—842. Baumann, Lisa et al. (2007): Feel Špáß! Deutsch-tschechische Sprachanimation. Plzeň: Tandem. Též: https://www.tandem-org.de/assets/files/ Publikationen/Tandem_Feel-Spass_2008.pdf. Bermel, Neil (2007): Linguistic Authority, Language Ideology, and Metaphor: The Czech Orthography Wars. Berlin — New York: De Gruyter. Bermel, Neil (2010): O tzv. české diglosii v současném světě. In: Slovo a slovesnost, 71, s. 5—30. Bordag, Denisa (2006): Psycholinguistische Aspekte der Inter ferenzerscheinungen in der Flexionsmorphologie des Tschechischen als Fremdsprache. Hildesheim — Zürich — New York: Olms.

17


Cope, Lida (2011): From ethnocultural pride to promoting the Texas Czech vernacular: Current maintenance efforts and unexplored possibilities. In: Language and Education, 25 (4), s. 361—383. Cooper, Robert L. (1989): Language Planning and Social Change. New York: Cambridge University Press. Cvrček, Václav et al. (2010): Mluvnice současné češtiny 1. Jak se píše a jak se mluví. Praha: Karolinum. Čermák, František — Sgall, Petr — Vybíral, Petr (2005): Od školské spisovnosti ke standardní češtině: výzva k diskusi. In: Slovo a slovesnost, 66, s. 103—115. Dovalil, Vít (2011): Sprachnormen im Schulunterricht: Eine Untersuchung aus soziolinguistischer Perspektive. In: Lejsková, Alena — Valdrová, Jana (vyd.): Die Grammatik, Semantik und Pragmatik des Wortes: Ihre Erforschung und Vermittlung. Augsburg: Wißner-Verlag, s. 65—88. Dovalil, Vít (2013): Zur Auffassung der Standardvarietät als Prozess und Produkt von Sprachmanagement. In: Hagemann, Jörg et al. (vyd.): Pragmatischer Standard. Tübingen: Stauffenburg Verlag, s. 163—176. Giger, Markus (2003): Standard und Nonstandard in der Tschechischen Republik und der deutschsprachigen Schweiz. In: Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity, A51. Brno: Masarykova univerzita, s. 83—98. Gloy, Klaus (2004): Norm / Norm. In: Ammon, Ulrich — Dittmar, Norbert — Mattheir, Klaus J. — Trudgil, Peter (vyd.): Sociolinguistics. Soziolinguistik. An International Handbook of the Science of Language and Society. Ein internationales Handbuch zur Wissenschaft von Sprache und Gesellschaft. Berlin — New York: De Gruyter, s. 392—399. Hrdlička, Milan (2010): Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita. Karl, Hansjürgen et al. (112011): Do kapsy / Für die Hosentasche — Der kleine deutsch-tschechische Sprachführer für Jugendbegegnungen. Regensburg: Tandem. Kirkness, Alan (1998): Das Phänomen des Purismus in der Geschichte des Deutschen. In: Besch, Werner et al. (vyd.): Sprachgeschichte. Ein Handbuch zur Geschichte der deutschen Sprache und ihrer Erforschung, Sv. 1. 2., přeprac. vydání. Berlin — New York: De Gruyter, s. 407—416.

18


Krumm, Hans-Jürgen — Fandrych, Christian — Hufeisen, Britta — Riemer, Claudia (vyd.) (2010): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin — New York: De Gruyter. Kučera, Henry (1955): Phonemic Variations of Spoken Czech. In: Word, 11.4, s. 575—602. Kučera, Henry (1973): Language Variability, Rule Interdependency, and the Grammar of Czech. In: Linguistic Inquiry, 4.4, s. 499—521. Maidlová, Jana — Nekula, Marek (2007): Tschechisch kommunikativ. 2 sv. Stuttgart: Schmetterling Verlag (2. vyd. 2010). Maitz, Péter — Foldenauer, Monika (2015): Sprachliche Ideologien im Schulbuch. In: Kiesendahl, Jana — Ott, Christine (vyd.): Linguistik und Schulbuchforschung: Gegenstände — Methoden — Perspektiven. Göttingen: V&R unipress, s. 217—234. Nebeská, Iva (2002): Správnost jazyková. In: Karlík, Petr — Nekula, Marek — Pleskalová, Jana (vyd.): Encyklopedický slovník češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, s. 437—438. Nebeská, Iva (2016a): Jazyková norma. In: Karlík, Petr — Nekula, Marek — Pleskalová, Jana (vyd.): Nový encyklopedický slovník češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, s. 740—741. Nebeská, Iva (2016b): Jazyková správnost. In: Karlík, Petr — Nekula, Marek — Pleskalová, Jana (vyd.): Nový encyklopedický slovník češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, s. 745—746. Nebeská, Iva (2016c): Spisovná čeština. In: Karlík, Petr — Nekula, Marek — Pleskalová, Jana (vyd.): Nový encyklopedický slovník češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, s. 1733—1735. Nekula, Marek (2007): Systém a úzus. K výuce české deklinace se zřetelem k substantivům. In: Štindlová, Barbora — Čemusová, Jana (vyd.): Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006—2007. Praha: Akropolis, s. 23—47. Nekula, Marek (2018): Sprachideologien und Sprachmanagement in sprachbiographischen Interviews mit Sprechern mit tschechischem Migrationshintergrund in Bayern. In: Brehmer, Bernhard — Klatt, Anna Lena (vyd.): Multilinguale SprachBioGraphien in Mittelosteuropa. Frankfurt am Main: Peter Lang, v tisku.

19


Nekvapil, Jiří (2009): The integrative potential of Language Management Theory. In: Nekvapil, Jiří — Sherman, Tamah (vyd.): Language Management in Contact Situations: Perspectives from Three Continents. Frankfurt am Main: Peter Lang, s. 1—11. Nekvapil, Jiří (2010): O historii, teorii a modelech jazykového plánování. In: Slovo a slovesnost, 71, s. 53—73. Nekvapil, Jiří (2012): From Language planning to Language management: J. V. Neustupný’s heritage. In: Media and Communication Studies, 63, s. 5—21. Nekvapil, Jiří (2016): Varieta. In: Karlík, Petr — Nekula, Marek — Pleskalová, Jana (vyd.): Nový encyklopedický slovník češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, s. 1940—1941. Nekvapil, Jiří — Sherman, Tamah (2014): Jazykový management a teorie jazykového managementu: úvodní poznámky. In: Slovo a slovesnost, 75 (4), s. 245—254. Riehl, Claudia Maria (2004): Sprachkontaktforschung: Eine Einführung. Tübingen: Narr. Sgall, Petr — Hronek, Jiří (1992): Čeština bez příkras. Praha: H&H. Šebesta, Karel et al. (2014): Druhý a cizí jazyk: Osvojování a vyučování. Terminologický slovník. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy. Valková, Jarmila (2014): Komunikační přístup a učebnice češtiny pro nerodilé mluvčí. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy.

Marek Nekula & Kateřina Šichová Universität Regensburg, Bohemicum Regensburg — Passau E-mail: marek.nekula@ur.de & katerina.sichova@ur.de

20


Czech Varieties and Czech for Foreigners The introduction to the current volume deals with Czech varieties in teaching Czech as a foreign, second and heritage language. First of all, it discusses the concept of linguistic variety with respect to literary (standard) and common Czech. The paper also discusses concepts like learner’s interlanguage and teaching variety. Despite the wide range of varieties discussed, it deals specifically with the concept of literary Czech with respect to other linguistic concepts, such as standard, norm and usage, and frames them theoretically. The teaching of Czech as a foreign and second language is further interpreted as a specific language management process, in which the native form of literary (standard) Czech functions as a model for learner’s interlanguage and teaching variety, although the definition of standard Czech is still unsettled and controversial.

21


Krátké zamyšlení nad postavením slovotvorby ve výuce češtiny jako cizího jazyka Petr Nádeníček

1 Úvodem Ve středu pozornosti výuky cizích jazyků stojí zpravidla zprostředkovávání výslovnosti, tvarosloví a slovní zásoby. Oblastí jazyka, které se většinou věnuje méně pozornosti při výuce cizích jazyků, je slovotvorba. Přitom u osob učících se češtinu jako cizí jazyk nezřídka pozorujeme, že jejich akviziční variety češtiny (interlanguage varieties, též L2 varieties)1 vykazují vůči varietám rodilých mluvčích češtiny též odchylky v oblasti slovotvorby,2 jež jsou výsledkem nedokonalého osvojení jazyka (incomplete language acquisition) nebo interferencí. V zásadě by u nich bylo potřeba rozlišovat mezi chybami,3 kdy dochází k porušení systému jazyka, a mezi odchylkami, kdy dochází pouze k porušení úzu. Protože ovšem tato hranice není vždy ostrá a protože v článku nejde o klasifikaci chyb a odchylek, jsou všechny situace dále pojímány pouze jako odchylky od standardu. 2 Typy odchylek v oblasti slovotvorby Pro lepší pochopení bude nejprve uvedeno několik příkladů takových odchylek z žákovského korpusu Czech as a Second Language with Spelling, Grammar and Tags (CzeSL -SGT). U tohoto korpusu se jedná

1 2

3

K interlaguage varieties při akvizici češtiny německými mluvčími srov. např. Bordag (2006). K základní orientaci ve slovotvorbě češtiny srov. např.: Čechová (1996), Čermák (2012), Dokulil (1962), Karlík — Nekula — Rusínová (1997), Petr (1986), Šimandl (2016). Obecně k definicím chyby srov. např. Cherubim (1980).

171


o podkorpus Českého národního korpusu, který byl vytvořen z českých textů nerodilých mluvčích češtiny.4 Pro účely tohoto článku lze za relevantní považovat pouze takové odchylky, které poukazují na vytváření subsystému české slovotvorby u osob učících se češtinu jako cizí jazyk. To znamená, že nelze zohledňovat odchylky z jiných rovin jazyka, např. odchylky v oblasti tvarosloví: (1) Můžu jet tramvajem ale obvykle jdu pěškem. Dále nemůžeme zohledňovat ani odchylky, které sice lze situovat do oblasti slovotvorby, ke kterým ale mohlo dojít i v důsledku transferu hotových lexémů z jiného jazyka, viz následující příklad na pozadí ruštiny. (2) Ale život v ČR ne jen bájka, […] V důsledku negativního transferu z ruštiny byla přenesena hotová fráze, skládající se ze záporné částice ne, elipsy slovesa být v přítomném čase a podstatného jména *bájka (hvězdička označuje výraz, který se v nativní češtině standardně nevyskytuje). Spojení negační částice s elipsou slovesa být v přítomném čase je negativní transfer z ruštiny v oblasti syntaxe. U podstatného jména *bájka se jedná o negativní transfer v několika oblastech. Lexém байка se vyskytuje i v ruštině a nese mimo jiné význam ‚výmysl‘ / ‚nepravda‘. Pokud bychom tuto 4

Tento korpus je sestaven z přepisů písemných prací nerodilých mluvčích češtiny. Anotace zahrnuje následující informace: slovní druh, morfologické kategorie a základní tvar (lemma). Někdy jsou chybné tvary opraveny a výsledná podoba textu znovu slovnědruhově a morfologicky anotována. Na základě porovnání původní a opravené podoby tvarů je potom určen druh chyby. Všechny tyto údaje byly určeny automaticky, je tedy třeba počítat s nepřesnostmi a omyly. Většina textů je doplněna i o údaje o autorovi a typu textu. Korpus navazuje na korpus CzeSL -plain, a sice na jeho část CIZ, obsahuje tedy i její jazyková data. S korpusem je možné pracovat přes vyhledávací rozhraní KonText Českého národního korpusu (srov. URL1) nebo ho získat celý jako soubor ze serveru LINDAT. Podrobný popis korpusu viz URL2.

172


skutečnost považovali za pramen negativního transferu, mohli bychom vysvětlit i chybu v délce samohlásky pomocí negativního transferu — slovní přízvuk ruštiny, který je foneticky podobný české kvantitě vokálů a který je u podstatného jména байка na první slabice, vede k tomu, že je dloužen vokál v první slabice českého slova bajka. Problémem je ovšem skutečnost, že ani v ruštině by v této frázi nebyl použit výraz байка, nýbrž výraz сказка. Proto se nabízí otázka, jestli nejde opravdu o odchylku v oblasti slovotvorby, a sice o vytvoření pravidelnosti při odvozování v dvojici báje — bajka. Ještě složitější je situace např. v následujícím dokladu: (3) Na steně vlevo visí obrázka jejich kocoura. Tuto odchylku nalezneme dokonce v osmi textech různých mluvčích,5 všichni jsou rodilí mluvčí ruštiny. Na první pohled by se mohlo zdát, že se jedná o chybné přiřazení rodu (*ta obrázka místo ten obrázek). Zohledníme-li ale také skutečnost, že i ruština v těchto kontextech používá zdrobnělinu (картина → картинка), můžeme tuto odchylku interpretovat i jako výsledek negativního transferu v oblasti slovotvorby, tedy jako pro češtinu v tomto případě chybné — k ruštině paralelní — použití sufixu -ka). Na tomto případě vidíme, že negativní transfer z jiného jazyka nemůžeme považovat a priori za irelevantní, i on může totiž vést k vytváření paralelního systému slovotvorby češtiny, a tím ke vzniku akviziční variety češtiny. Zřetelněji to ukazují následující příklady: (4) […] a občas někdo musí odříkat básničku nebo předzpívat písničku, než dostane dárek […] Místo v češtině běžného zazpívat vidíme v dokladu (4) předzpívat, přičemž se jedná o negativní transfer z němčiny, konkrétně o repliku

5

Korpus obsahuje 8617 textů od 1965 různých mluvčích s 54 různými prvními jazyky.

173


vzorového prefixu vor- jako před- ve spojení se základovým slovem singen, tj. předzpívat dle vorsingen. (5) V připadě když hledáme praci či rozhodujeme o pokračování studia vyplatí zjístit a proanalyzovat co nejvíc informace. V dokladu (5) vidíme místo v češtině běžnějšího zanalyzovat doslovný překlad, repliku ruského derivátu проанализировать s významem ‚zanalyzovat‘. (6) Přežívala jsem nejhorší dny v životě, když jsem psala maturitní a přijímací zkoušky. Místo v češtině běžného zažívat nebo prožívat vidíme v dokladu (6) doslovný překlad ruského переживать. Jak v uvedených příkladech vidíme, nejsou v takových případech z rodného jazyka přenášeny lexémy (matter replication), ale dochází k reprodukci jejich slovotvorných vzorů (pattern replication).6 Někdy dokonce takto ani nejsou vytvořena neexistující česká slova, neboť výrazy použité v určitém kontextu nerodilými mluvčími v češtině existují, jen se užívají v jiných kontextech. A i když nerodilí mluvčí tímto způsobem vytvoří výrazy, které ve varietách češtiny rodilých mluvčích češtiny (popř. ve varietě kodifikované) neexistují, jsou takové výrazy rodilými mluvčími češtiny na základě jejich slovotvorné struktury interpretovatelné, např. zametatel (viz níže př. 10). Zatímco v prvním případě dochází k jedinečné interferenci podle formální podoby slova ve výchozím jazyce (tedy nikoli k přenosu slovotvorného typu výchozího jazyka), v druhém případě můžeme mluvit o hypergeneralizaci českých slovotvorných typů. Rovněž z těchto důvodů je vhodnější popsané situace považovat nikoli za chyby, nýbrž pouze za odchylky, které jsou charakteristické pro určitý idiolekt, pro určitou akviziční varietu češtiny vznikající během osvojování češtiny jako cizího jazyka.

6

174

K rozlišení matter a pattern replication srov. Matras (2009).


Jiným příkladem hypergeneralizace jsou následující příklady: (7) Ale pracuje jako čišnička v restauraci. (8) Tam jsem se setkala ma dobrou přítelka. Při odvození (7) číšník → číšnička místo číšník → číšnice a (8) přítel → přítelka (slovo je přítomné v substandardu a bylo dříve přítomné i v kodifikaci) místo standardního přítel → přítelkyně totiž dochází k užití nejproduktivnějšího přechylovacího sufixu češtiny místo sufixů užívaných řidčeji. (9) Na začátku jsme byly jenom jako spolužákyně, […] Naopak v dokladu (9) došlo k odvození spolužák → spolužákyně místo spolužák → spolužačka, snad v analogii k páru žák / žákyně, kde se neproduktivní sufix (vedle možného žák / žačka s produktivním přechylovacím sufixem) udržel i díky tomu, že nezpůsobuje střídání alomorfů v kořeni. (10) Ve firmě začínal uplně dole, pracoval jako zametatel dílny a taky čistil stroje. V dokladu (10) mluvčí od slovesa zametat vytvořil činitelské jméno za pomoci sufixu -tel (zametatel), slovotvorba běžné češtiny zde ale využívá sufix -č (zametač), ačkoli jsou oba sufixy při tvoření činitelských jmen produktivní, a tím konkurenční. (11) Objednal jsem si rybový řízek a můj kamarád si objednal smažené krevety. V dokladu (11) bylo vztahové adjektivum utvořeno za pomoci sufixu -ový, vztahová adjektiva se ale v dnešní češtině od substantiv označujících živočichy tvoří zpravidla pomocí sufixu -í (rybí). Uvedené odchylky jsou tedy výsledkem aplikace systému české slovotvorby bez zohlednění méně produktivních slovotvorných typů, tj. bez zohlednění subsystémů přechylovacích nebo činitelských sufixů

175


a specifik — „výjimek“ — při jejich užití. I zde lze tedy těžko mluvit o chybách v pravém slova smyslu. Přestože se jedná o odchylky od slovotvorného systému současné standardní češtiny, které jsou důsledkem jeho nedokonalého osvojení (incomplete acquisition), jsou tyto výrazy na základě své slovotvorné struktury interpretovatelné, resp. v češtině dokonce existují (přítelka), jen jsou stylisticky příznakové. Také co se volby kořene týče, je pro takové odchylky v důsledku nedokonalého osvojení typické potlačení střídání alomorfů, z nichž jeden přestal být produktivním a je v systému zastoupen jen okrajově, popřípadě nezohledňování jiných nepravidelností zakládajících se na vývoji jazyka. (12) Leden z mých oblibených psatel je Dan Brown. Výraz psatel (místo spisovatel) byl vytvořen pravidelně od slovesa označujícího činnost definující výraz spisovatel (psát → psatel), sloveso spisovat, od kterého byl vytvořen výraz spisovatel, není totiž v tomto významu dnes již běžné. (13) Člověk má ještě jiné potřeby: můžou být nějaký obchod s potravínami a sportovní možnosti, například plavárna a knihovna blizko domu a ještě dobré pracovní možnosti. Výraz plavárna (místo plovárna) byl vytvořen pravidelně od slovesa označujícího činnost prováděnou na plovárně (plavat → plavárna). Pravidelnost, kterou u popsaných odchylek pozorujeme, je tendencí, která je známá také jako fenomén z prvních fází ontogenetického vývoje jazyka u rodilých mluvčích.7 Také u dalších odchylek v oblasti české slovotvorby můžeme najít tento společný rys — tendenci k pravidelnosti: (14) Kdy naší rodiče býli mladí, práčka byla luxus, […] prát → práčka místo pračka

7

Srov. např. Szagun (2016).

176


(15) […] to je nacionální ruská hráčka. hrát → hráčka místo hračka (16) […] že není to stará chalupka! chalupa → chalupka místo chaloupka (17) Je kouřák, […] kouřit → kouřák místo kuřák. Ve všech čtyřech dokladech tvořili mluvčí výrazy pravidelně bez zohlednění krácení kmenové samohlásky, v posledních dvou případech jde dokonce o krácení historické, projevující se v dnešní češtině změnou kvality kmenové samohlásky. 3 Slovotvorba v učebnicích češtiny pro cizince V druhé části příspěvku bude prezentován krátký přehled pozice slovotvorby ve výuce češtiny na příkladu tří v Německu běžně užívaných učebnic češtiny. 3.1 Tschechisch Schritt für Schritt V učebnici Tschechisch Schritt für Schritt (Holá 2006)8 není výklad slovotvorby samostatným tématem, v rámci výuky českého tvarosloví se ale objevují i slovotvorná témata, jde především o následující: • V rámci výkladu českého systému gramatických rodů (lekce 2) je procvičováno i přechylování s přihlédnutím ke všem slovotvorným typům bez zachycení jejich produktivity. • V rámci výkladu kategorie vidu (lekce 12) jsou tematizovány také prefixace a sufixace. • Když je vysvětlován rozdíl mezi slovním druhem adjektiv a slovním druhem adverbií (lekce 16), je poukázáno také na skutečnost, že mezi oběma slovními druhy je slovotvorný vztah. 8

Učebnice Tschechisch Schritt für Schritt je německou verzí učebnice Česky krok za krokem / Czech Step by Step. Nezaměřuje se na speciální cílovou skupinu, v centru pozornosti je každodenní komunikace. Knihu je možné užívat i autodidakticky. Učebnice vede k dosažení úrovně B1 Společného evropského referenčního rámce (SERR viz URL3).

177


• Za kapitolu věnovanou výlučně slovotvorbě můžeme považovat kapitolu v lekci 13, ve které jsou prezentovány významy jednotlivých českých prefixů. Celkově lze říci, že v učebnici Tschechisch Schritt für Schritt je slovotvorba pojata spíše jako doplňkové téma ke tvarosloví, což je typické pro učebnice pro začátečníky. 3.2 Lehrbuch der tschechischen Sprache Výše uvedené potvrzuje i druhá analyzovaná učebnice — Lehrbuch der tschechischen Sprache (Hirschmann 2003, 2011),9 v jejímž prvním díle situace vypadá podobně, tedy především: • přechylování v rámci gramatického rodu, • sufixace a prefixace jako část výkladů o vidu, • prezentace (zejména slovesných) prefixů. Slovotvorná témata zabírají ale již více prostoru ve druhém díle této učebnice, jedná se především o následující kapitoly: • • • • •

9

tvoření substantiv, slovesa se základem -být a -bývat, slovesný kmen -stát, -stávat, verbální substantiva, verbální adjektiva.

Učebnice Lehrbuch der tschechischen Sprache se nezaměřuje na speciální cílovou skupinu, v centru pozornosti je každodenní komunikace. Knihu je možné užívat i autodidakticky. První díl učebnice vede k dosažení úrovně A2, druhý díl k dosažení úrovně B1 Společného evropského referenčního rámce.

178


3.3 Tschechisch kommunikativ V učebnici Tschechisch kommunikativ (Maidlová — Nekula 2007a, 2007b)10 se objevuje nejvíce témat týkajících se i slovotvorby, což je vysvětlitelné její koncepcí, hlavně zaměřením na cílovou skupinu studentů vysokých škol. Kromě témat objevujících se v nějaké podobě i ve výše popsaných učebnicích (přechylování, vid, prefixy při- / od- u sloves pohybu, prefixace sloves pohybu, tvoření adverbií od adjektiv, deverbální substantiva, deverbální adjektiva) se jedná především o tato témata: • • • • • • • •

slovesa na -ieren vs. slovesa na -ovat, reflexivní zájmeno se, deadjektivní substantiva na -ost, posesivní adjektiva, slovesa odvozená od adjektiv, adjektiva odvozená od příslovcí, adjektiva odvozená od sloves, sekundární předložky.

3.4 Shrnutí tématu slovotvorby v učebnicích Jak na tomto krátkém přehledu vidíme,11 nechybí v učebnicích češtiny slovotvorná témata, jsou ale prezentována zpravidla jen témata, která se svou pravidelností nacházejí již na hranici ke tvarosloví, nebo dokonce za tvarosloví považována bývají (např. vid). Z toho tedy vyplývá, že to, čím bychom ve výuce češtiny mohli přispět k silnějšímu postavení slovotvorby, je důslednější soustředění se čistě na slovotvorbu. Tím by mohlo být například průběžné prezentování a procvičování jednotlivých afixů češtiny.

10 Učebnice Tschechisch kommunikativ je koncipována pro studenty vysokých škol. Přesto je v centru pozornosti každodenní komunikace. Knihu je možné užívat i autodidakticky. Učebnice vede k dosažení úrovně B2 Společného evropského referenčního rámce. 11 Nejedná se o přehled vyčerpávající, přehled slouží pouze jako úvod k dalším úvahám o možném zohledňování slovotvorby ve výuce češtiny jako cizího jazyka.

179


4 Příklady úkolů k procvičování slovotvorby V poslední části příspěvku je prezentován příklad takového soustředění pozornosti na slovotvorbu. Vybrán byl k tomu účelu sufix -árna. Seznámení s tímto sufixem by mělo začít na úrovni A2 Společného evropského referenčního rámce. Protože se jedná o doplňující cvičení, jsou koncipována tak, že sice vycházejí z úrovně A2, během každého cvičení je ovšem tato úroveň též překročena. Co se týče následujících konkrétních cvičení, předpokládají se znalosti lokativu a reflexivního pasíva. Jednotlivá cvičení jsou uváděna popisem tohoto sufixu (zamýšleném ne v češtině, nýbrž v jazyce výuky).12 Tento popis se omezuje na to nejzákladnější a zde je z důvodu srozumitelnosti uveden v češtině.

12 Za základ takových popisů může posloužit Šimandlova publikace (2016).

180


Od sloves se pomocí sufixu -árna tvoří označení místností, ve kterých se dělá to, co označuje základové sloveso, např.: čekat → čekárna, sušit → sušárna, umývat (se) → umývárna.

Ve cvičení, které po tomto úvodu následuje, tvoří žáci sami takové výrazy. Každý druhý výraz přitom vykazuje nepravidelnost, na kterou musí vyučující předem upozornit (viz poznámky k jednotlivým příkladům).

Cvičení 1 Vytvořte označení místností: Kde se převléká, to je ...................................................................... Kde se poslouchá, to je .................................................................. 13 Kde se odpočívá, to je ...................................................................... Kde se peče, to je ............................................................................ 14 Kde se účtuje, to je ........................................................................... Kde se tiskne, to je ......................................................................... 15 Kde se převléká, to je ...................................................................... Kde se kouří, to je ........................................................................... 16

13 posluchárna: historické krácení samohlásky, v dnešní češtině se projevuje střídáním vokálu u s diftongem ou. 14 pekárna: odvození od původního infinitivního kmene (pek-ti). 15 tiskárna: hláska -n- je součástí slovesného sufixu (-nou-), odvozuje se od kořene. 16 kuřárna: historické krácení samohlásky, v dnešní češtině změna ou—u.

181


Od substantiv se pomocí sufixu -árna tvoří: a) označení místností, ve kterých se nachází to, co označuje základové substantivum, např.: káva → kavárna, plyn → plynárna, králík → králikárna.

U tohoto tvoření je největším problémem skutečnost, že lexikální význam takto utvořených výrazů je speciálnější než význam slovotvorný. Žáci mají ve cvičení tedy na základě své slovní zásoby určit, co se v místnostech s předměty označenými základovými substantivy přesně dělá.

Cvičení 2 Co se dělá v těchto místnostech? Ve vinárně se víno ................................ V mlékárně se mléko ........................... Ve hvězdárně se hvězdy ...................... V elektrárně se elektřina ................... V lékárně se léky .................................. Ve sklárně se sklo ................................. Ve vodárně se voda .............................. V kočárkárně se kočárky ....................

182


b) (pejorativní) označení činností, které jsou typické pro toho, koho označuje základové substantivum, např.: lump → lumpárna, prase (také ‚neslušný člověk‘) → prasárna, snob → snobárna.

Slovní zásoba následujícího cvičení sice někdy přesahuje úroveň A2 Společného evropského referenčního rámce, protože se ale jedná o pravidelné tvoření, může být na této úrovni provedeno, vyučující musí ovšem u některých — žáky doplněných — výrazů vysvětlit, co znamenají. Následně mohou žáci už opět samostatně vysvětlit spojení mezi oběma výrazy.

Cvičení 3 Pro koho je tato činnost typická? šaškárna

…………………..

sviňárna

…………………..

rošťárna

…………………..

opičárna

…………………..

kafkárna17

…………………..

čuňárna

…………………..

srabárna

…………………..

švejkárna

…………………..

17 U tohoto výrazu musí být žákům vysvětleno metonymické přenesení významu, nejedná se o činnost typickou pro Franze Kafku.

183


Zkoušky z češtiny pro cizince a jazykové variety Pavel Pečený

1 Úvod V posledních několika letech jsme svědky toho, že se diskuse o vztahu spisovné a nespisovné vrstvy našeho národního jazyka rozšiřuje z řad lingvistů, autorů učebních materiálů a učitelů češtinářů na základních a středních školách také mezi učitele češtiny jako cizího jazyka. Roli spisovné a nespisovné češtiny ve výuce cizinců se věnuje stále více pozornosti na konferencích, při workshopech a během setkání učitelů.1 Doposud se ale velmi málo hovoří o tom, jak se k varietám češtiny stavějí tvůrci a poskytovatelé zkoušek z češtiny pro cizince. Tento příspěvek se bude zabývat otázkou, jakou pozici má nespisovná čeština2 ve zkouškách pro účely migrace a integrace v ČR a v Certifikované zkoušce z češtiny pro cizince (CCE). Pozornost bude věnována především tomu, jakým způsobem se pracuje s jazykovými varietami v různých fázích vývoje a prezentace testu. 2 Teoretická východiska Při svých úvahách se opíráme o jeden z klíčových konceptů moderního jazykového testování, a sice o sociokognitivně orientovaný teoretický

1 2

Srov. například (Hasil 2007) nebo Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (Hajíčková 2011). Vymezení dichotomie spisovné a nespisovné češtiny v rámci národního jazyka chápeme v souladu s pojetím v Encyklopedickém slovníku češtiny — viz ESČ (2002: 192 n.). Nespisovnou češtinu reprezentuje soubor funkčně diferencovaných útvarů zahrnující obecnou češtinu, interdialekty a teritoriální dialekty. Vzhledem k různorodosti pojetí a nejednotnosti terminologie se v citacích z analyzovaných zkouškových materiálů objevuje pro útvary nespisovné češtiny také označení substandard a nonstandard.

273


rámec, který byl rozpracován na počátku tohoto století (srov. Weir 2005). Nejenže zohledňuje dílčí aspekty validity teoretického modelu testu (konstruktu), reliability (spolehlivosti) testu a jeho vlivu na uživatele, ale zároveň ukazuje jejich vzájemné interakce v širším kontextu jeho praktičnosti a zajištění kvality celého procesu testování. Teoretické přístupy k jazykovému testování původně kladly hlavní důraz na validitu v užším slova smyslu (tj. konstruktovou validitu) a reliabilitu testu, zatímco praktičnost a vliv testu na uživatele zůstávaly až do 90. let minulého století v pozadí. Na přelomu století se začala pozornost přesouvat také k managementu kvality. Sociokognitivní model v testování zohledňuje tyto dílčí aspekty a ukazuje jejich vzájemné interakce v širším kontextu všech uživatelů zkoušky. Tento přístup jsme zvolili, neboť problematika užití variet jazyka v procesu testování zasahuje různým způsobem a měrou do mnoha oblastí. S pomocí sociokognitivního modelu lze formulovat dílčí výzkumné otázky, kterými se následně budeme zabývat.

VALIDITA

UŽITEČNOST

KVALITA

1 KONSTRUKTOVÁ VALIDITA 1.1 Kognitivní aspekty validity 1.2 Kontextové aspekty validity 2 RELIABILITA 2.1 Aspekty spojené s hodnocením 2.2 Aspekty spojené s kritérii hodnocení 3 VLIV NA UŽIVATELE 3.1 Konsekvenční aspekty validity 4 PRAKTIČNOST 5 ZAJIŠTĚNÍ KVALITY

Tabulka 1: Sociokognitivní model testování podle Cambridge ESOL (Cambridge ESOL 2013: 10)

274


Validita teoretického modelu testu3 představuje jádro celého konceptu a je spojena s tím, co test skutečně měří a do jaké míry je měřeno to, co bylo plánováno. V procesu tvorby teoretického modelu testu a plánování jeho realizace si klademe následující otázky: 1) Jaké místo má v teoretickém modelu testu a jeho specifikacích ověřování znalosti nespisovné variety jazyka? Kontextové aspekty validity zahrnují širokou škálu faktorů, které mohou mít vliv na výsledky měření. V rámci svého příspěvku zaměříme pozornost na ty faktory, které mohou být dotčeny tím, zda se v testu ověřuje znalost nespisovné variety jazyka: 2) Jak (jakými typy úloh) se nespisovná čeština testuje? 3) Jaká je váha úkolů, kde se nespisovná čeština testuje? 4) Odpovídá způsob testování nespisovné variety jazyka autentické situaci? 5) Je kandidát seznámen s tím, že se testuje nespisovná varieta jazyka? Aspekty spojené s hodnocením a kritérii hodnocení4 jsou zaměřeny na spolehlivost a přesnost, se kterou test měří výsledky kandidátů. V této souvislosti nás zajímá: 3

4

U jazykových zkoušek v moderním pojetí je teoretický model testu (tzv. konstrukt) obvykle založen na definování jazykové kompetence v různých dovednostech. Vzhledem k tomu, že žádná z analyzovaných zkoušek nezveřejňuje detailní kritéria hodnocení produktivních dovedností, se v našem příspěvku této oblasti nevěnujeme. Můžeme se ovšem domnívat, že hodnocení produkce v nespisovné češtině (nebo s pronikáním prvků nespisovné češtiny) s sebou přináší celou řadu výzev. Z hlediska nastavení kritérií hodnocení může například hrát roli, zda se zohledňuje vhodnost užití kódu vzhledem ke komunikační situaci. Pak by například kandidát nemusel být penalizován, pokud během ústní zkoušky v úloze, kde se simuluje domluva s kamarádem, použije obecnou češtinu apod.

275


6) Jak je zajištěna srovnatelnost jednotlivých testových variant ve spojitosti s testováním nespisovné češtiny? V oblasti vlivu na uživatele, praktičnosti a zajištění kvality se zamýšlíme nad tím: 7) Kde a jakým způsobem se mohou odrazit výše uvedené body, tedy to, jak se tvůrci testu staví k nespisovné varietě češtiny? 8) Co s sebou přináší zohlednění nespisovných variet v testu z praktického pohledu tvůrců? 3 Zkoumané zkoušky Pro účely výzkumné sondy v tomto příspěvku jsme zaměřili pozornost na tři vybrané zkoušky z češtiny pro cizince. Jde o zkoušky s největším ročním počtem kandidátů, které zároveň poskytují dostatek veřejně přístupných materiálů a dokumentace, o něž je možné se při analýze opírat. 3.1 Zkouška pro trvalý pobyt v ČR (ZKTP) První vybraná zkouška se vztahuje k úrovni A1 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERR)5 a od roku 2009 je určena žadatelům o trvalý pobyt v ČR. Zkouška testuje všechny čtyři řečové dovednosti, tj. čtení, poslech, psaní a mluvení. Autorem je Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV). V rámci dohledu nad průběhem zkoušky pořádá NÚV pravidelná školení zkoušejícího personálu všech zainteresovaných zkušebních institucí. Těmi jsou

5

Globálně pojatá stupnice SERR (SERR: 24) popisuje úroveň A1 takto: „[Uživatel] rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Umí představit sebe a ostatní a klást jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu a jasně a je ochoten mu / jí pomoci.“

276


státní jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a instituce s plnoprávným členstvím v ALTE (Asociace jazykových zkušebních institucí v Evropě). 3.2 Zkouška z jazyka pro účely udělování státního občanství ČR (ZKOBČ) Tuto zkoušku skládají od roku 2014 žadatelé o státní občanství ČR a byla přiřazena k úrovni B1 podle SERR.6 Stejně jako zkouška na trvalý pobyt ověřuje všechny čtyři řečové dovednosti. Na rozdíl od ní není vyvíjena NÚV, ale vzniká v Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy v Praze (ÚJOP UK). Ten ji také poskytuje ve svých zkušebních centrech po celé České republice. 3.3 Certifikovaná zkouška z češtiny pro cizince (CCE) Na rozdíl od předchozích dvou zkoušek se v případě Certifikované zkoušky z češtiny pro cizince jedná o zkoušku, která primárně neslouží pro účely migrace a integrace. Je určena všem kandidátům, kteří si chtějí nebo potřebují ověřit svou znalost češtiny, např. jako podklad k přijímacímu řízení na vysokých školách v České republice. Lze ji skládat na úrovních A1—C1 podle SERR. Jejím tvůrcem a poskytovatelem je ÚJOP UK. Zkouší se v ČR a také ve více než deseti zahraničních zkušebních centrech. I zde se testují všechny čtyři řečové dovednosti.7 Od svého uvedení v roce 2009 zkouška pravidelně prochází audity ALTE. Tím je mimo jiné zaručeno splnění 17 minimálních standardů týkajících se všech podstatných oblastí tvorby a poskytování standardizovaných zkoušek (od tvorby testu

6

7

Podle globálně pojaté stupnice SERR (SERR: 24) se úroveň B1 vyznačuje tím, že „[uživatel] rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné spisovné vstupní informace (input) týkající se běžných témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umí napsat jednoduchý souvislý text na témata, která dobře zná nebo která ho / ji osobně zajímají. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, naděje a cíle a umí stručně vysvětlit a odůvodnit své názory a plány.“ Na úrovních B2 a C1 je zařazen také gramaticko-lexikální subtest.

277


přes jeho hodnocení, školení zkoušejícího personálu až po komunikaci s uživateli zkoušky). 4 Nespisovná čeština ve zkoumaných zkouškách Tato část příspěvku se zaměří na analýzu výše vybraných zkoušek a pokusí se najít odpovědi na otázky formulované v kapitole 2. Při své sondě se opíráme o materiály, které byly k jednotlivým zkouškám veřejně publikovány jejich tvůrci. Jde o modelové varianty testů, příručky pro kandidáty a/nebo učitele, zkušební řády a informace na oficiálních webových stránkách. U zkoušek ZKOBČ a CCE vycházíme také z interních dokumentů, kterými jsou specifikace zkoušky, příručka pro hodnotitele a pokyny pro tvůrce testů. 4.1 Nespisovná čeština v teoretickém modelu testu a jeho specifikacích Všechny tři zkoušky jsou zjevně založeny na modelu komunikační jazykové schopnosti, který umožňuje testovat jazyk v komunikaci. Ovšem vzhledem k tomu, že ani v jednom případě není veřejnosti k dispozici popis teoretického modelu testu, lze vyvozovat odpověď na nastolenou otázku pouze nepřímo. U zkoušky pro trvalý pobyt (ZKTP) se opíráme především o Metodiku přípravy ke zkoušce z českého jazyka pro žadatele o trvalý pobyt.8 Ta již v samotném úvodu uživatele nabádá, jakým způsobem s varietami češtiny při přípravě na zkoušku nakládat: „Je rovněž nutné primárně prezentovat češtinu spisovnou (neutrální a hovorovou), nikoliv češtinu obecnou, kolokviální.“ (Metodika: 10).9 Dále konstatuje, že se cizinci na úrovni

8

9

V úvodu se zmiňuje: „Cílem tohoto metodického materiálu je jednak definovat, co má student pro úspěšné vykonání zkoušky z českého jazyka na úrovni A1 zvládnout, jednak přiblížit možný způsob přípravy na zkoušku vhodný pro studenta žádajícího v ČR o trvalý pobyt.“ (Metodika: 5). Komplikací je současná terminologická neujasněnost při popisu stylového, funkčního a regionálního rozvrstvení národního jazyka. Autoři zkoušky pro trvalý pobyt zde například vydělují kolokviální vrstvu češtiny jako nespisovnou, zatímco v jiných pojetích (např. ESČ 2002: 361) bývá tento termín používán pro hovorovou vrstvu spisovné češtiny.

278


A1 jistě setkají s rodilými mluvčími, kteří neužívají spisovnou češtinu, a doporučuje,10 aby sami cizinci zůstali u spisovné češtiny a osvojili si v rámci kompenzačních strategií fráze, jimiž rodilého mluvčího upozorní, že nerozumějí, a požádají ho, aby přešel do spisovného kódu. V oddílu, který se věnuje jazykovým funkcím, tedy užití jazykových prostředků k dosažení konkrétních řečových cílů v určité komunikační situaci, se několikrát upozorňuje na nutnost toho, aby rodilý mluvčí důsledně užíval spisovnou češtinu. Zároveň se neočekává, že „se na této úrovni student seznámí se stratifikací češtiny a s vhodným užíváním příslušného kódu v určité situaci: student na úrovni A1 by se měl naučit používat pokud možno neutrální a hovorovou vrstvu spisovné češtiny“ (Metodika: 67). V souladu s tím má student na úrovni A1 „disponovat takovou aktivní spisovnou slovní zásobou, kterou si dokáže účelně, rychle vybavit a adekvátně ji se zřetelem k příslušné jazykové funkci použít“ (Metodika: 28). Učitelům se radí: „Jednotlivá slova z nespisovné slovní zásoby okomentujeme (např. stylový příznak), ale studenty je neučíme.“ (Metodika: 29). Výše uvedené informace z metodiky svědčí o tom, že se ověřuje pouze aktivní užití spisovné češtiny. Také další prostudované materiály o zkoušce na webových stránkách poskytovatele (viz URL2) tomu odpovídají. Kromě toho žádné pokyny ani zmínky nesvědčí o tom, že by se kandidáti u zkoušky jakkoliv setkávali s nespisovnou češtinou. Zkoušející mají v souladu s metodikou užívat spisovnou varietu. Docházíme proto k závěru, že ve zkoušce pro trvalý pobyt se neověřuje znalost nespisovné češtiny v žádné formě a žádným způsobem.

10 V souladu s referenčním popisem češtiny pro úroveň A1 (Hádková et al. 2005: 2): „Pro úroveň A1 nepředpokládáme ovládnutí prvků obecné češtiny či jiného substandardního útvaru. Důvodem je to, že jde o prvotní kontakt, který zdaleka nemůže pokrýt všechny situace, v nichž se cizinec, který této úrovně dosáhl, může neplánovaně ocitnout. Použil-li by (byť ojediněle) prvku obecné češtiny (příp. lokálního dialektu), mohlo by to mít nežádoucí dopad na průběh komunikace, zejména s rodilým uživatelem češtiny. Ten totiž zpravidla automaticky pokládá obecnou češtinu za nadstavbu češtiny spisovné. Domnívá se, že cizinec bezpečně ovládá spisovný jazyk, a proto si může dovolit využívat i jazyka nespisovného. Takto se ztrácí komunikační vstřícnost ostatních mluvčích užívajících v hovoru s cizincem na úrovni A1 češtinu.“

279


Zkouška pro účely udělování státního občanství ČR (ZKOBČ) ve svých interních specifikacích explicitně zmiňuje variety češtiny pouze u specifického cíle pro poslech s porozuměním, kde uvádí: „Kandidát/ka dovede porozumět hlavnímu problému či myšlenkám ve spisovném jazyce o běžných tématech…“ (Specifikační tabulky CCE—B1 2014: 2). Na jiných místech se obdobná specifikace neobjevuje a uvedena není ani v publikaci Připravujeme se k certifikované zkoušce z češtiny: úroveň B1 (Pečený et al. 2013), která je doporučena k přípravě na zkoušku. Z charakteristiky testových úloh, zejména z popisu stimulu, vyplývá, že se kandidát v zadání všech částí zkoušky setká pouze se spisovnou češtinou. Znalost nespisovné češtiny se v této zkoušce neověřuje. U Certifikované zkoušky z češtiny pro cizince (CCE) jsme podrobili analýze specifikační tabulky všech pěti úrovní. Charakteristika spisovnosti / nespisovnosti se objevuje ve formulacích specifických cílů pro poslech s porozuměním. U úrovně A1 se ověřuje, zda „kandidát dovede sledovat řeč s pečlivou a zřetelnou výslovností s delšími pomlkami […], vedenou ve spisovné češtině“ (Specifikační tabulky CCE—A1 2012: 2). Úroveň B1 obsahuje ve specifikacích stejný specifický cíl jako Zkouška pro účely udělování státního občanství ČR (viz výše). Na úrovni B2 se očekává, že „kandidát dovede rozumět spisovné řeči živé nebo vysílané na známá i na méně známá témata…“ Specifikace ústní zkoušky B2 dále uvádějí, že „kandidát dovede dopodrobna porozumět všemu, co se mu říká ve spisovném jazyce“ (Specifikační tabulky CCE—B2 2014: 2). Na úrovni C1 mezi specifickými cíli pro poslech s porozuměním najdeme dovednost „porozumět projevu v substandardní češtině“ (Specifikační tabulky CCE—C1 2012: 2). V gramaticko-lexikálním subtestu C1 se podle specifikací ověřuje „[…] rozeznání spisovných tvarů a slov od tvarů a slov nespisovných“ a dále „stylistická vhodnost (tzn. dodržení stylu věty)“. Jak je zřejmé z analýzy specifikací jednotlivých zkoušek, znalost nespisovné variety češtiny se cíleně ověřuje jen ve zkoušce CCE, a to na úrovni C1. Výskyt na této úrovni má u zkoušky CCE oporu v SERR,

280


k němuž se tvůrci zkoušky vztahují. Student na úrovni C1 mimo jiné „[r]ozumí širokému rejstříku nahraného i vysílaného materiálu, do určité míry i v nespisovném jazyce, a všímá si drobnějších detailů včetně slovně nevyjádřených postojů a vztahů mezi mluvčími“ (SERR: 70) a „[d]obře ovládá široký rozsah jazyka, který mu / jí umožňuje vybírat si formulace tak, aby se vyjádřil(a) jasně a na odpovídající stylové rovině k široké škále obecných, akademických, profesních témat či témat týkajících se volného času, aniž by musel(a) jazykově redukovat to, co chce vyjádřit“ (SERR: 28). Jak již bylo řečeno, k testování znalosti nespisovné češtiny dochází na úrovni C1 ve dvou subtestech. Od kandidátů se neočekává produkce v nestandardním kódu, v obou případech se jedná o prokázání receptivní kompetence ve vztahu k ní (rozpoznání a porozumění). U poslechu se v rámci recepce ověřuje porozumění dvěma dialogům s prvky nespisovné češtiny v úloze 3. V gramaticko-lexikálním subtestu mají kandidáti v úloze 3 vybrat stylisticky nejvhodnější výraz, při jehož volbě může hrát roli i příslušnost k útvarům národního jazyka. Vzhledem k tomu, že v ostatních zkouškách ani na nižších úrovních zkoušky CCE se podle specifikací s nestandardními varietami neoperuje, dále se budeme zabývat pouze zkouškou CCE pro úroveň C1. 4.2 Nespisovná čeština a typy úloh Podívejme se nyní zevrubněji na dvě úlohy zkoušky CCE—C1, ve kterých se objevuje nespisovná čeština. První je úloha 3 v subtestu poslech s porozuměním. V této úloze se technikou dichotomické volby (ANO / NE) testuje selektivní a detailní porozumění dvěma textům v nespisovné češtině. Kandidáti rozhodují o pravdivosti 6 tvrzení (ke každému textu 3) a mohou získat dohromady maximálně 6 bodů, tj. 1 bod za každou správnou odpověď. Oba texty představují neformální dialogy, z nichž jeden je veden v obecné češtině (Obr. 1) a druhý v nářečí (Obr. 2). V této modelové variantě zkoušky (Obr. 2) se objevuje dialekt ze slezské nářeční skupiny. V ukázkách níže jsou šedě podbarveny části tvrzení a odpovídající místa v dialozích, kde se nacházejí informace potřebné pro výběr správných odpovědí. Při jejich prozkoumání se ukazuje, že znalost nespisovného kódu je v obou dialozích předpokladem pro detailní

281


porozumění, nicméně řešení úkolů není založeno pouze na ní. Kandidáti musí pro posouzení pravdivosti tvrzení primárně prokázat znalost idiomatických obratů. Například u tvrzení číslo 17 je to znalost frazému tady / tam / někde chcípl / chcíp / chcípnul pes, která ovlivňuje určení správného řešení. 0.

Podle Jany vypadá Petr po dovolené spokojeně.

17. Petr byl na dovolené s manželkou a se psem. 18.

Jana si myslí, že člověk v určitém věku už své zvyky nezmění.

19. Petr s Janou si budou povídat u vína.

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

žena: A hele, Petr! Tak už máš po dovče? muž: Jojo, Jani, už to mám za sebou! žena: Seš ňákej přešlej. Počasí vám přece vyšlo, ne? muž: No jo, to jo. Víš, žena nám k pátýmu výročí svatby pořídila pobyt pro páry na Šumavě. Samý společenský aktivity, manželskej poradce, tanec, sauna, vycházky. Bylo to v takový malý díře, chcíp tam pes. A navíc, já na to organizovaný veselí moc nejsem. žena: No jasně, a starýho psa novejm kouskům nenaučíš, co? muž: Přesně tak. Nezajdem na dvojku, že bysme dali řeč? žena: Super, a všechno to proberem. Obr. 1: Ukázka úlohy k poslechu s porozuměním 1

282


20.

V domě je v noci hluk kvůli myším.

ANO

NE

21.

Sousedce se zdá, že jsou Novákovi pyšní.

ANO

NE

22.

Sousedé se zamlada chovali lépe než děti pana Nováka.

ANO

NE

muž: Co je to za kraval, probudilo vas to tež? žena: Novak odvedle je na nočni a jeho děcka si nazvali jakesi kamoše. muž: No jo, kocour není doma, myši maju pré, to je teda stara pravda, pani. žena: Ja vam řeknu, oni furt ze sebe dělaji cosi lepšiho, on i do práce chodí v saku, ta jeho stara chodi s nosem nahoře, děcka mají na gymplu… Ale dyž tata vytahne paty z baraku, hned je u nich binec. muž: Pravda, ale s tym my nic nezrobime, tak to bylo, je a bude, pani. žena: No ja, my zme tež byli mladi a blbi, že? Obr. 2: Ukázka úlohy k poslechu s porozuměním 2

Druhým příkladem je úloha 3 gramaticko-lexikálního subtestu, v níž musí kandidáti určit, který výraz patří na vynechané místo v textu. Jedná se o přímou řeč uvozenou kontextovým zasazením situace. Výběr probíhá ze 4 možností (testovací technika multiple choice), které se liší stylistickou platností a/nebo příslušností k útvaru národního jazyka. Modelová varianta obsahuje jeden úkol s textem v obecné češtině (Obr. 3). V této ukázce musí kandidát rozpoznat, že je přímá řeč realizována v obecné češtině a na základě toho vybrat vhodnou variantu výrazu „obléknout se“.

283


Czech Language Exams for Foreigners and Varieties of Czech This paper discusses the role of nonstandard Czech in three standardized tests of the Czech language for foreigners (Czech Language Exam for Permanent Residence in the Czech Republic, Czech Language Exam for Czech Citizenship and Czech Language Certificate Exam). Based on Weir’s socio-cognitive framework, the main areas were identified and analyzed which reflect decisions on the testing of nonstandard Czech (test construct, test task specifications, assessment and communication with stakeholders). In the context of the selected exams, it was discovered that knowledge of nonstandard Czech is tested only in the Czech Language Certificate Exam at C1 level. Candidates must prove their knowledge of nonstandard Czech in listening comprehension examinations. This part of the test includes two dialogues in specific dialects.

294


ČEŠTINA JAKO CÍLOVÝ JAZYK

Redakční rada Neil Bermel (University of Sheffield) Milan Hrdlička (Univerzita Karlova v Praze) Marek Nekula (Universität Regensburg) Stefan Michael Newerkla (Universität Wien) Kateřina Šichová (Universität Regensburg)

Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk Marek Nekula — Kateřina Šichová (eds.)

Vydal Filip Tomáš — Akropolis (5. května 1338/43, 140 00 Praha 4, www.akropolis.info) v roce 2017 jako svou 365. publikaci Ediční příprava Marek Nekula — Kateřina Šichová Jazyková redakce Lukáš Holčák Jazyková redakce anglických abstraktů Edmond Grady Grafická úprava, obálka a sazba písmem Latino Lukáš Fairaisl Tisk tiskárna Nakladatelství Karolinum, Pacovská 350, 140 21 Praha 4 Vydání první, 296 stran, TS 12. ISBN 978-80-7470-185-6 ISBN 978-80-7470-194-8 (PDF) Doporučená cena včetně DPH 300 Kč


Marek Nekula — Kateřina Šichová (eds.)

Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk V oblasti češtiny jako cizího jazyka sílí diskuse o tom, jak ve výuce, při koncipování učebních materiálů nebo hodnocení a testování zacházet s jednotlivými varietami češtiny, především spisovnou a obecnou češtinou, diskuse dobře známá z kontextu české jazykovědy a české školy. V rámci výuky češtiny pro cizince je přitom třeba se vyrovnat také s tzv. žákovskou a výukovou varietou. Sborník do této diskuse přispívá studiemi vzešlými z pracovního setkání lingvistů a lektorů češtiny pro cizince, které v Řezně pořádalo centrum českých studií Bohemicum. Kniha je uvedena základním vymezením pojmů žákovské a výukové variety v širším kontextu vymezení variet, non/standardu, norem a úzu, které s ohledem na výuku češtiny jako cizího jazyka rámuje předkládaný sborník. První dva příspěvky se věnují otázkám spisovnosti (standardu) z pohledu popisu české gramatiky, resp. praxe české školy. Navazujících osm příspěvků diskutuje obecný didaktický přístup k prezentaci spisovné češtiny a dalších variet v učebnicích češtiny pro cizince a na příkladu slovotvorby i specifické možnosti podání a procvičování dílčích oblastí jazyka ve výuce češtiny pro cizince. Diskutována je i otázka míšení variet a tzv. slovanské interkomprehenze při výuce češtiny zaměřené na mluvčí slovanských jazyků a slavisty, resp. otázka specifik rakouských variet němčiny a jejich relevance pro výuku češtiny jako cizího jazyka. Obecnější platnost má řešení problému stanovování „správnosti“ určitých variant ve výuce, konkretizace variet češtiny v řeči cizinců nebo postavení variet v certifikovaných zkouškách češtiny. Publikace tak nabízí podněty jak pro bohemisty, tak pro učitele češtiny jako cizího jazyka, examinátory a tvůrce učebnic češtiny pro cizince.


„Otázka variet je ve výuce češtiny pro cizince naprosto klíčová. S ohledem na ni otevírá sborník Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk řadu dílčích, ale pro výuku češtiny pro cizince zásadních otázek a přináší nové podněty, jak je řešit. Zároveň tím provokuje k diskusi o roli učitele ve výuce češtiny pro rodilé mluvčí i cizince.“ Masako Ueda Fidler (Brown University)

Ediční řada Čeština jako cílový jazyk vytváří prostor pro publikace, které z lingvistického a lingvodidaktického pohledu přistupují k otázkám spojeným s osvojováním češtiny jako cílového jazyka. Tato interdisciplinární řada se v dané souvislosti soustřeďuje na jazykový systém a jeho variabilitu, problematiku lingvoreálií či roli jazykových korpusů nebo otázky jazykových norem a testování znalosti jazyka s přihlédnutím k širšímu institucionálnímu kontextu výuky češtiny jako cílového jazyka.

AKR_Variety_COVER_05_21mm_PDF_krivky.indd 1

ISBN 978-80-7470-185-6

Marek Nekula / Kateřina Šichová (eds.)

Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk

„Spojením výzkumu variet češtiny s otázkami osvojování češtiny jako cílového jazyka představuje předkládaný sborník pro obě oblasti významný krok vpřed. Kniha přináší metodologicky rozdílné studie rozšiřující naše představy o tom, jak učíme nerodilé mluvčí a jak si oni sami osvojují češtinu. Analýzy materiálů – učebnic, mluvnic, korpusů mluvy nerodilých mluvčích, kvalitativních interview, jazykových zkoušek – poskytují čtenáři přínosný vhled do šíře a hloubky oboru a naznačují směry dalšího výzkumu.“ Neil Bermel (University of Sheffield)

Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk Marek Nekula / Kateřina Šichová (eds.)

9 788074 701856

15.2.2018 14:02:40

Marek Nekula – Kateřina Šichová (eds.): Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk  

http://akropolis.info/kniha/variety-cestiny/

Marek Nekula – Kateřina Šichová (eds.): Variety češtiny a čeština jako cizí jazyk  

http://akropolis.info/kniha/variety-cestiny/

Advertisement