Reálie a čeština jako cílový jazyk
Marek Lollok — Marek Nekula — Kateřina Šichová (vyd.)
Praha — Akropolis, 2025
KATALOGIZACE V KNIZE — NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR
Reálie a čeština jako cílový jazyk / Marek Lollok, Marek Nekula, Kateřina Šichová (eds.). — Vydání první. — Praha : Akropolis, 2025. — (Čeština jako cílový jazyk)
Anglická resumé
ISBN 978-80-7470-545-8 (brožováno)
* 811.162.3‘243 * 81:316.7 * 81‘24 * 913(437.3) * (437.3) * (048.8:082)
— čeština jako cizí jazyk — jazyk a kultura — Česko
— jazyková výuka
— Česko — reálie — kolektivní monografie
811.162.3 — Čeština [11]
Recenzovali:
Milan Hrdlička, Univerzita Karlova v Praze
Petra Stankovska, Univerza v Ljubljani
© Eds. Marek Lollok, Marek Nekula, Kateřina Šichová
© Graphic & Cover Design Lukáš Fairaisl, 2025
© Filip Tomáš — Akropolis, 2025
ISBN 978-80-7470-545-8
ISBN 978-80-7470-546-5 (MOBI)
ISBN 978-80-7470-547-2 (ePUB)
Obsah
Marek Lollok — Marek Nekula — Kateřina Šichová
Reálie a čeština jako cílový jazyk
Marek Nekula
Co (ne)jsou reálie
Naděžda Salmhoferová
Transkulturní kompetence ve vysokoškolské výuce češtiny
7
11
35 jako cílového jazyka v kontextu německých didaktických přístupů
Stefan Michael Newerkla České dědictví v Rakousku jako motivační prvek
53 při výuce češtiny na rakouských školách
Jiří Hasil
Frazémy jako součást reálií a sociokulturní kompetence
Marek Lollok — Hana Svobodová — Kateřina Šichová
K problematice moravských a slezských reálií
77
95 v oblasti češtiny jako cílového jazyka
Alena Nosková — Pavel Pečený České reálie ve zkoušce pro získání státního občanství ČR
Lída Holá
Možnosti začlenění reálií v rámci komunikativní
121
141 výuky na příkladu učebnice Česky krok za krokem 1
Zdeňka Kohoutková České reálie ve výuce fonetiky, slovotvorby a tvarosloví
Kateřina Šichová
Zákusky, Ještěd, Ovčáček: K vlastivědné kompetenci
155
179 mluvčích češtiny jako zděděného jazyka
Lída Cope
Texaská čeština a výuka češtiny v Texasu:
Realita a reálie
212
Reálie a čeština jako cílový jazyk
Marek Lollok — Marek Nekula — Kateřina Šichová
Reálie patří k tématům, která se (nejen) v souvislosti s výukou cizích jazyků diskutují dlouhodobě. Také z hlediska češtiny jako cílového jazyka (ČCJ) se naskýtá mnoho otázek: Jak tento pojem pro potřeby výuky optimálně uchopit? Jak reálie strukturovat? Lze se zde opřít o popisy sociokulturních kompetencí ze Společného evropského referenčního rámce pro výuku jazyků? Má smysl hovořit o kánonu témat spojených s Českou republikou a její kulturou v minulosti a přítomnosti, která by měl žák směřující k ovládnutí češtiny znát? A pokud ano, co by do takového kánonu mělo patřit? Jakou roli hrají reálie při zkoušení a testování? Jak s reáliemi — v nejširším slova smyslu — naložit při koncipování učebnic a dalších učebních materiálů? Jaké by mělo být načasování, tedy od jaké úrovně osvojení jazyka je možné, potřebné, ba nutné s reáliemi (a s kterými) ve výuce pracovat? Jaké jsou vhodné výukové cíle, úlohy a cvičení provázející práci s reáliemi? Tyto a mnohé další otázky jsou relevantní nejen s ohledem na různé cílové skupiny osvojující si češtinu jako cizí či druhý jazyk nebo s ohledem na různé etapy a formy výuky, ale i vzhledem ke specifickým potřebám bilingvních žáků, respektive mluvčích češtiny jako jazyka zděděného.
Na pozadí diskurzu o reáliích stojí otázka, co vlastně reálie je či co reálie (ve výuce ČCJ) jsou. Obecně vzato lze reálii udělat z libovolného jevu, resp. ji na libovolném jevu vyložit. Například jazykovou realitu výpovědi Nemůžu být každej den v práci., pronesenou na poradě ústavu směrem k vedoucímu, lze na pozadí potenciálně konkurujících dubletních forem být/bejt a každý/každej, odkazujících na různé variety, tj. (kultivovanou) spisovnou a (neformální) obecnou češtinu, vyložit jako manifestaci určitých jazykových reálií (jazykové situace v České republice s existencí spisovné a omezeným funkčním i teritoriálním dosahem obecné češtiny). Míšení forem spisovných a nespisovných
(obecně českých), které je možno vidět v citované výpovědi, lze ovšem vyložit rovněž jako manifestaci určitých reálií mimojazykových, tj. jako projev oslabení autorit a posílení neformálnosti, které s sebou přinesl rok 1989 a jež se podepsaly i na oslabení prestiže spisovné češtiny a posílení významu obecné češtiny ve veřejných projevech, což vedlo k rozvázání jejich funkční komplementarity.
Tento příklad naznačuje důležitost role učebních materiálů a učitelů, kteří takové rozkrývání širšího jazykového i věcného pozadí jazykových jednotek a jevů, jež rozvíjejí schopnost pasivní a aktivní komunikační kompetence žáků, provádějí nebo by toho alespoň měli být schopni. Příklad rovněž ukazuje, že reálie jsou výsledkem interpretace ve vztahu ke kontextu, v němž jsou situovány a který spoluutváří.
Tímto směrem se ubírá i úvodní zamyšlení Marka Nekuly nad tím, co (ne)jsou reálie. Autor v něm poukazuje na konstruktivní charakter reálií obecně a na pozadí stávajících definic a klasifikací koncept reálie či reálií v tomto smyslu na jedné straně problematizuje, na druhé straně jej vyvádí mimo kontext výuky češtiny jako cizího nebo druhého jazyka a s odkazem na širší středoevropský kontext poukazuje na limitovanou platnost zdánlivě objektivní reality „českých“ reálií.
Podobně k reáliím přistupují také některé další příspěvky. Text Naděždy Salmhoferové představuje koncept výuky reálií v Translatologickém centru Vídeňské univerzity, přičemž nastiňuje vývoj zde uplatňovaných, v oblasti němčiny jako cizího a druhého jazyka užívaných a autorkou na ČCJ aplikovaných didaktických přístupů. I s ohledem na cílovou skupinu (vysokoškolský student překladatelství) může transkulturní pojetí výuky vést k rozvoji schopnosti kriticky analyzovat „reálná fakta“, která v té které době vedou ke konstruování identity dané společnosti nebo jejích částí.
Stefan Michael Newerkla pak na názorných příkladech demonstruje, jak lze společné dědictví habsburské monarchie využít jako motivační faktor pro výuku ČCJ zejména v Rakousku, a to i na pozadí výsledků dlouhodobého jazykového kontaktu češtiny a rakouské němčiny. Ukazuje, že některé „rakouské“ reálie mohou být zároveň reáliemi „českými“ a vice versa.
V tomto duchu lze vnímat i některé lingvoreálie, například frazémy, které ve svém příspěvku představuje Jiří Hasil. K těm totiž patří nejen
jednotky odkazující na české reálie svými komponenty (sejít se pod vocasem) nebo významem (dopadnout jako sedláci u Chlumce), ale také frazémy komunikační nebo tzv. europeismy či internacionalismy, existující v různých jazycích.
I moderní transkulturní přístupy ve výuce, vycházející z chápání reálií, resp. kultury jako výsledku probíhajících a v čase proměnlivých diskurzivních procesů, staví na určitém informačním základě a z množiny „reálií“ vybírají určité prvky, s nimiž poté pracují. Pokud možno kvalifikovaný výběr konkrétních prvků, které by sloužily ke zprostředkování (vědomostních) základů sociokulturní kompetence, si ostatně žádá i výuková praxe. Možnosti konstituování základní množiny reálií diskutují na pozadí stávajících definic pojmu reálií Marek Lollok, Hana Svobodová a Kateřina Šichová. I s ohledem na aktuální akcentování regionality ve výuce jazyků předkládají koncept reálií moravsko-slezských, k nimž řadí jak jevy, které svou povahou přesahují zemské hranice a určitou skupinou žáků mohou být považovány za „vlastní“ (např. víno, sklípky a s nimi spojená vinařská kultura jako reálie moravské, ale např. i dolnorakouské), tak také typicky faktografické (zeměpisné) prvky.
Dalším možným přístupem ke zodpovězení otázky, co se považuje či co lze považovat za reálie, je sestavení taxativního výčtu „poznatků a informací“. Takový výčet, jakkoli sestavený se snahou o objektivní kritéria výběru, nelze — jak na to ve svém příspěvku upozorňuje Marek Nekula — a priori pojímat jako objektivní. Může nicméně představovat východisko pro další oblasti práce s reáliemi, jako například testování, v našem případě část zkoušky pro účely udělování státního občanství. Tento test z českých reálií spolu s vývojem, aktualizací a realizací zkoušky blíže popisují Alena Nosková a Pavel Pečený. Pro praktickou výuku, zvláště tu uskutečňovanou mimo danou zemi, se dále klade otázka, které z reálií jsou vhodné pro tu kterou skupinu žáků a jak je didakticky zpracovat. Možnosti takového zpracování naznačují příspěvky Lídy Holé a Zdeňky Kohoutkové. Lída Holá, akcentující komunikativní přístup, ukazuje konkrétní možnosti využití textů v učebnici Česky krok za krokem 1. Připomíná, že některé typy textů zaměřených na české reálie lze efektivně využít nejen k rozšíření historických a sociokulturních znalostí, ale zároveň i pro prezentaci
a procvičování jazykových prostředků a řečových dovedností. Zdeňka Kohoutková zase na konkrétních příkladech prezentuje zkušenosti s tvorbou cvičebnice pro slovinsky mluvící vysokoškolské studenty, která poznávání českých realií programově integruje do výuky gramatiky (fonetiky, slovotvorby a tvarosloví).
Za úvahu konečně stojí i již zmíněný způsob osvojování reálií. Tak například u mluvčích češtiny jako zděděného jazyka dochází k osvojování některých reálií epizodicky (konkrétními zážitky), v přímé úměře k pořadí migrační (druhé nebo další) generace a intenzitě kontaktů s domovskou zemí. Zatímco tedy například mluvčí druhé generace v Bavorsku jsou na základě četných návštěv rodiny či studijních a jiných pobytů v Česku dobře obeznámeni s mnohými každodenními reáliemi (viz příspěvek Kateřiny Šichové), členové krajanské komunity v americkém Texasu, přináležící již k pozdějším generacím, znají spíše jednotlivé útržky „české“ reality, manifestující se i v jejich jazyce a představující prostředek a zároveň výraz jejich identity (viz příspěvek Lídy Cope). Reálie, které čeští krajané vnesli do jazykové krajiny v Texasu, však podle autorky mohou představovat i velký motivační potenciál pro tamní výuku češtiny jako jazyka cizího.
Kniha Reálie a čeština jako cílový jazyk tematizuje naznačené otázky zejména s ohledem na dospělé mluvčí. Navazuje přitom na stejnojmenný workshop, pořádaný v roce 2022 Centrem českých studií Bohemicum na Univerzitě Regensburg ve spolupráci s Katedrou českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Témata, která v prezentacích na tomto setkání zazněla, byla pro účely knihy doplněna dalšími vyžádanými příspěvky, rovněž vycházejícími z dlouhodobé profesní zkušenosti autorů v oblasti ČCJ. Věříme, že naše společná publikace poslouží jak k další odborné diskusi o daných tématech, tak jako inspirace pro výuku českých reálií, respektive ČCJ obecně.
Co (ne)jsou reálie
Marek Nekula
Ve své studii věnované Franzi Kafkovi Pavel Eisner nejprve konstatuje, že „dílo každého mimořádného tvůrce žádá si tří interpretačních rovin, ba soustav: chce být čteno a interpretováno realiter, spiritualiter et mystice“, a navazuje tvrzením, že „právě to realiter se u Kafky opomíjí z prosté neznalosti reálií. Jsou to reálie pražské, reálie ve smyslu nejobsáhlejším — fakta věcná, atmosférická, psychobiologická, psychosociologická“ (Eisner 1948: 66, kurziva M. N.). Eisner v nich vidí klíč ke Kafkovu dílu, které podle něho „lze vyložit jen z Prahy“ (Eisner 1948: 66). To lze samozřejmě vidět různě. Biografie rozhodně není nutným východiskem interpretace literárních textů. A třebaže Eisner nevynikl ani jako teoretik kultury, ani jako praktik výuky češtiny jako cizího či druhého jazyka, zaujme jeho reflexe pražských „reálií“ tím, že je považuje za (objektivní) fakta, že k nim nepočítá jen fakta věcná, že o nich mluví ve smyslu lokálním a vnímá je i mimo učebnice jako klíč, jímž lze „otevřít“ a skutečně pochopit literární texty či — obecněji vzato — text kultury. Tím navozuje obecné otázky ohledně reálií, jež jsou v tomto příspěvku východiskem obecnějšího zamyšlení. Na začátku tohoto zamyšlení tak stojí otázka, co je či co jsou reálie, v jakém smyslu (ne)jsou reálné a jen (re)prezentují realitu dané, zpravidla diferenčně vymezované společnosti, kultury či subkultury, přičemž binární pojetí cizí (jiné) a vlastní kultury a s tím spjatý homogenizující (sjednocující) a statický výklad, který má napomoci orientaci v osvojovaném jazyce a kultuře, je pojetí sice možné, ale nikterak nutné. Na tomto pozadí se příspěvek zastavuje u vybraných definic a klasifikací reálií v plurálu, užívaných ve výuce češtiny jako cizího jazyka, nemá ale ambici poskytnout (další) obecnou definici a klasifikaci reálií. To je dáno jednak tím, že jejich status není nesporný, jednak tím, že specifické definice a klasifikace reálií pro své potřeby
nabízejí a na příkladech vysvětlují navazující příspěvky. Místo toho se příspěvek ve třetí části vrací k nereálnosti, konstruovanosti reálií a detailněji se na vybraných příkladech věnuje „českosti“ českých reálií, čímž se perspektiva posouvá od obecného pojmu reálií v plurálu ke konkrétním reáliím, tj. reálii v singuláru. Čtenář se možná pozastaví nad tím, že se tento příspěvek věnuje reáliím, přestože jejich status považuje za sporný. Důvodem je jazyková a kulturní praxe, v níž se s reáliemi pracuje. Zákon č. 186/2013 Sb., o státním občanství České republiky, v § 19, písmeno g), vyžaduje
„doklad o absolvování zkoušky znalosti z českého jazyka, základní znalosti ústavního systému České republiky a základní orientace v kulturně-společenských, zeměpisných a historických reáliích České republiky pro účely udělování státního občanství (dále jen „zkouška z jazyka a reálií“) nebo doklady, které prokáží, že v minulosti absolvoval alespoň po dobu 3 školních let základní, střední nebo vysokou školu, na kterých [které] byl vyučovacím jazykem český jazyk“.1
Stejný zákon v § 70 navíc určuje, že zkoušku z jazyka a reálií „je oprávněna uskutečňovat osoba, která jako plnoprávný člen Asociace jazykových zkušebních institucí v Evropě uskutečňuje touto asociací certifikovanou zkoušku z českého jazyka jako cizího jazyka“. Co je podstatou reálií a — kromě nabytí občanství — smyslem jejich znalosti pro ty, kdo z jejich znalosti skládají zkoušky, a co tvoří a jak se tvoří jejich výběr, nicméně nevysvětluje ani zákon a překvapivě se o to na svých stránkách a v Databance testových úloh z českých reálií nepokouší ani Ústav jazykové a odborné přípravy UK, který takové zkoušky připravuje a provádí.2 To, že zkoušky z jazyka a reálií může nahradit tříletá školní docházka na základní, střední nebo vysoké škole s českým vyučovacím jazykem dává v případě jazyka smysl, protože se
1 Koncept reálií a požadavek doložit jejich znalost zkouškou zachovala i novelizace platná od 1. ledna 2017 (viz URL1). 2 Viz stránky UJOP UK (URL2) a databanku (URL3). Více k vývoji, aktualizaci a realizaci zkoušky z českých reálií srov. příspěvek v této knize od Aleny Noskové a Pavla Pečeného.
dá očekávat, že po třech letech každodenní socializace ve výukovém procesu spojeném s produkcí a recepcí českých textů dojde k osvojení jazyka na adekvátní úrovni. V případě reálií to ale působí spíše libovolně, protože reálie na rozdíl od jazyka nepředstavují „samonosný“ systém. Vsází se tak na jejich epizodní osvojení v sociální interakci, jejíž komplexnost a intenzita závisí mj. právě na míře osvojení jazyka.
1 Co je/jsou reálie?
V aplikované jazykovědě se odpověď na otázku uvozující tuto část příspěvku jeví snadná. Etymologicky mají reálie co do činění s realitou. Podle Slovníku spisovného jazyka českého je pak realita „objektivně existující jev“ či „skutečnost“, zastarale též „nemovitost“, jež je opakem „fikce“ (URL4). Reáliemi tentýž slovník rozumí „věcné údaje, dílčí fakta charakteristická pro život“, dříve též „věcné nauky, předměty jako přírodopis, přírodozpyt, zeměpis, dějepis […]“ (URL5). Uvedený výčet empiricky orientovaných věd na první pohled navozuje dojem, že také reálie jsou „objektivně existující jevy“ či „skutečnosti“, které jsou opakem fikce a jež lze objektivně poznat prostřednictvím jmenovaných věd. To se ale při bližším pohledu jeví jinak.
Podle rukověti translatologie je reálie „element každodennosti, dějin, kultury, politiky apod. nějakého národa, nějaké země, nějakého místa, pro něž u jiných národů, v jiných zemích, na jiných místech není odpovídající ekvivalent“. 3 Dle této defi nice není reálie objektivně existujícím jevem, ale subjektivně vybraným jevem sociální reality, jehož prostřednictvím se v překladech, ale také v cestopisných příručkách nebo učebnicích cizích jazyků konstruuje specifi čnost předkládané, tj. překládané, objevované a/nebo osvojované cizí (jiné) národní, zemské či místní (sub)kultury. Aktéři, kteří jsou v pořadu o velikonočních tradicích oblečeni do lidového kroje, předvádějí lidové zvyky a deklamují velikonoční říkadla, tak předvádějí výsek stylizované místní tradice, již část diváků či posluchačů rovněž
3 „Element des Alltags, der Geschichte, der Kultur, der Politik u. drgl. eines bestimmten Volkes, Landes, Ortes, die keine Entsprechung bei anderen Völkern, in anderen Ländern, an anderen Orten hat“ (Markstein 2006: 288).
dodržuje nebo jíž v daném případě alespoň rozumí — v dané lokalitě i mimo ni. Mimo země, kde se pomlázka, mrskut, šlahačka či šmigrust, nebo naopak hledání velikonočních vajíček praktikuje, bude ta která tradice méně srozumitelná a bude vyžadovat další vysvětlení.
Pořád v nich ale bude srozumitelnější než v zemích nebo pro ty, kdo pocházejí ze zemí, kde se Velikonoce neslaví. A třebaže jde o sociální realitu či reálii sváteční a folklórní, a nikoli každodenní a současnou, je na tomto příkladu zřejmé, že také reálie, prezentovaná v rámci výuky cizích jazyků jako specifi cký jev každodenní a současné reality, není objektivním jevem biosféry, ale (subjektivním) jevem sémiosféry (Lotman 2005), jehož reflexe a rekonstrukce ve specifickém kontextu prezentace cizí (jiné) (sub)kultury slouží k vymezení její specifičnosti, zvláštnosti či jedinečnosti.
Proměny ve výběru, podobě a podání reálií v učebnicích cizích jazyků, respektive češtiny jako cílového jazyka, pak posilují náhled, že spíše než objektivně dané jevy jsou reálie konstrukty, jimiž autoři učebnic — v daném čase a/nebo dle účelu — modelují specifičnost cizí (jiné) sociální reality a s ní spjaté (jazykové) kultury. V proměnách reálií, s nimiž učebnice nebo cestovní příručky pracují, se tak odrážejí proměny dobových etnicky, metropolitně, maskulinně či jinak dominovaných představ o sociální realitě a komunikační praxi dané společnosti a její kultury, které se manifestují i v jiných oblastech a jež se autorům učebnic s ohledem na jejich cílovou skupinu, respektive modelového čtenáře či uživatele, jeví relevantní a specifické. Ty si přitom adresáti učebnic neosvojují přímo — epizodně — v jazykových a sociálních interakcích, ale sémanticky v hodinách češtiny jako cizího nebo druhého jazyka na jazykové škole nebo v integračním kurzu, respektive na univerzitě nebo v rámci letní školy. Při osvojování sociální reality a komunikační praxe, s níž žáci nejsou — nebo dosud nebyli — v bezprostředním kontaktu a která je modelována prostřednictvím reálií, jim jsou v ideálním případě nápomocni školení lektoři cizího nebo druhého jazyka s kritickým přístupem k tomu, co (ne)jsou reálie. Ani oni ovšem nemohou nahradit epizodické osvojování sociální reality a komunikační praxe.
V sociologii a filozofii je odpověď na otázku, co je realita, z čehož by bylo možné odvodit též odpověď na otázku na to, co je reálie,
poněkud komplikovanější, směřuje nicméně v konstruktivistické větvi obdobným směrem. Ve své knize The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge (1966) Peter L. Berger a Thomas Luckmann sice „realitu“ s ohledem na obecný úzus zprvu definují jako „vlastnost jevů, jež existují nezávisle na naší vůli“, a „vědění“ jako „jistotu, že jevy jsou skutečné a mají specifické vlastnosti“.4 Vzápětí nicméně konstatují, že (sociální) realita je produktem konceptů dané společnosti, která je (= koncepty) považuje za relevantní a jež ji (= společnost) formují též prostřednictvím společenských institucí založených na těchto konceptech: „Co je ‚reálné‘ (skutečné) pro tibetského mnicha, nemusí být ‚reálné‘ (skutečné) pro amerického byznysmena.“5 Je-li realita konstrukt či výsledek konkretizace konceptů reality prostřednictvím společenských institucí — kláštera či burzy — založených na těchto konceptech, je reálie — modelující specifičnost sociální reality či komunikační praxe příslušného jazykového společenství — takovým konstruktem tím spíše. Odlišné představy o sociální realitě a komunikační praxi a roli reálií při jejich reflexi se odráží rovněž v (institucionalizovaných) diskurzech a (vizuálních) praxích vedených a praktikovaných v rámci výuky cizích jazyků. Ty se manifestují mj. též v odlišných obálkách učebnic češtiny jako cizího či cílového jazyka:
4 “It will be enough, for our purposes, to define ‘reality’ as a quality appertaining to phenomena that we recognize as having a being independent of our own volition (we cannot ‘wish them away’), and to define ‘knowledge’ as the certainty that phenomena are real and that they possess specific characteristics” (Berger — Luckmann 1991: 13).
5 “What is ‘real’ to a Tibetan monk may not be ‘real’ to an American businessman” (Berger — Luckmann 1991: 15).
Obr. 1—3: Obálky knih Hronová — Turzíková 1998, Adamovičová 2024, Halaštová et al. 2022
V učebnici se stylizovaným vyobrazením Pražského hradu na obálce vystupují do popředí tzv. vnější (mimojazykové) reálie, konkrétně historický symbol českého národního státu (v minulosti ovšem chápaný též jako symbol říšský). Jím se na obálce ve spojení s označením „čeština“ — v duchu evropské ideologie národního státu — vizualizuje a konkretizuje představa teritorializovaného „českého světa“. Na další obálce při vyobrazení tzv. vnitřních (jazykových) reálií, tj. českého diakritického pravopisu, ustupuje materiální národní kultura a její teritorializace do pozadí. V pozadí nicméně kategorie národa zůstává, neboť český diakritický pravopis — dle Palackého Husův odkaz, jenž se v návaznosti na Hankovy úpravy diakritického pravopisu vnímá jako svébytný rys české kultury — je vlastně až vynález 19. století, jenž vytěsňuje fakt, že (jiná) diakritická znaménka jsou charakteristická např. i pro němčinu. Na třetí obálce i v učebnici samotné jsou pak specifické vnější i vnitřní jazykové reálie potlačeny ve prospěch univerzálního charakteru lidské komunikace a každodennosti ukotvené implicitně v současné české realitě a evropském prostoru a jeho každodenní kultuře (rodina, příroda, bydlení apod.). To podle všeho souvisí i s cílovou skupinou této publikace, jíž jsou děti. Mluvíme-li o produkci reality či „světa“ (1; Wittgenstein 1993a: 8) prostřednictvím jazyka a jeho kategorií a způsobů argumentace, stojí za to připomenout raného Ludwiga Wittgensteina, který v Traktátu
konstatuje, že hranice našeho jazyka znamenají hranice našeho světa (5.6).6 Ve Filosofických zkoumáních Wittgenstein přichází s praxeologickým konceptem „jazykových her“ (v Pecharově překladu „řečových her“), v nichž je podle něho označování předmětů světa — platí to obecněji pro jazykové promluvy různého druhu — spjato s činnostmi (7) či dokonce životními formami (23; Wittgenstein 1993b: 16, 23). Ani v Traktátu, ani ve Filosofických zkoumáních Wittgenstein přirozeně nemluví o reáliích. Spojením jazyka a reality nám nicméně — speciálně ve Filosofických zkoumáních — nabízí možnost nahlédnout jazyk jako subjektem utvářenou sociální realitu, zatímco při rozlišení tzv. vnějších (mimojazykových) a vnitřních (jazykových) reálií, k němuž se dostaneme později, se jazyk a realita oddělují, čímž se pak realita může snáze jevit jako něco objektivního, co existuje nezávisle na jazyce a jeho kategoriích a argumentačních strukturách.
Z prolnutí jazyka s kulturou (languaculture) naopak vyšel americký antropolog Michael Agar (1994: 100), který obrátil pozornost k rich points, jakým je v americké kultuře např. date (schůzka). Jimi rozumí významově bohaté výrazy spojené s komplexními metakomunikačními praktikami, které lze „zvenčí“ jen obtížně pochopit (srov. též Sandell 2015). Tím, že pro ně v jiném jazykovém a kulturním společenství chybí odpovídají označení, jsou tyto výrazy a praktiky „zvenčí“ obtížně uchopitelné a prakticky nepřeložitelné. V českém kontextu je takovým příkladem tzv. švejkování, které je komunikační strategií i životním krédem s bohatou kulturní pamětí. Ač ani Agar nepracuje s konceptem reálií, bylo by v těchto případech možno mluvit o specifických jazykových reáliích, jež jsou zároveň reáliemi mimojazykovými. V návaznosti na tzv. rich points mluví Hans Jürgen Heringer (2017) o tzv. hotspots (horkých místech), jimiž rozumí takové jazykové interakce nebo jejich části, při nichž — zvláště v interkulturní komunikaci — často dochází k nedorozumění, protože pro jejich adekvátní interpretaci jsou klíčové sociální významy dané v konkrétním kontextu. Hotspots jsou zdánlivě jednoduché, ve skutečnosti ale komplexní jazykové interakce
6 „Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt“ (Wittgenstein 1993a: 128). Wittgenstein příznačně mluví v singuláru, což akcentuje subjekt.
Medailonky autorů
Lída Cope
Department of English, East Carolina University (ECU), Greenville, North Carolina, USA
copel@ecu.edu
Vystudovala učitelství češtiny na Pedagogické fakultě a poté studovala anglistiku na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Po roce studia v zahraničí na Spelman College v Atlantě, Georgia, vystudovala obor angličtina a lingvistika na University of Arizona v Tucsonu, kde také získala doktorát v osvojování a učitelství druhého jazyka. V současné době působí na ECU jako profesorka aplikované lingvistiky a vedoucí Katedry angličtiny. Ve svých publikacích a přednáškách se věnuje především texaské češtině jako diaspornímu dialektu a studiu jazykového a kulturního dědictví v krajanské komunitě v Texasu. Zároveň vede Texas Czech Legacy Project (https://txczechproject.laits. utexas.edu/) na University of Texas v Austinu.
Jiří Hasil
Ústav bohemistiky pro cizince a komunikace neslyšících, FF UK v Praze jiri.hasil@ff.cuni.cz
Jiří Hasil vystudoval na FF UK obor učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů: ruština — občanská nauka — čeština. Od roku 1982 přednáší v dnešním Ústavu bohemistiky pro cizince a komunikace neslyšících na FF UK v Praze a od roku 2003 také na Katedře bohemistiky na PdF UJEP v Ústí nad Labem. Od roku 1978 působí v různých funkcích na LŠSS (v letech 2009—2019 jako ředitel). Odborně se věnuje české morfologii
a stylistice, zabývá se vývojem českého jazyka zvláště v 19. a 21. století, teorií jazykové kultury a spisovného jazyka, historií oboru čeština pro cizince, českými reáliemi a sociokulturními kompetencemi a také lingvodidaktikou oboru čeština pro cizince. Je autorem jedné monografie, několika kapitol v kolektivních monografiích a mnoha článků a učebních materiálů.
Lída Holá
Czech Step By Step lidahola@centrum.cz
Vystudovala obor překladatelství a tlumočnictví na FF UK a působila jako překladatelka z angličtiny a ruštiny. Od roku 1994 se zabývá výukou češtiny jako cílového jazyka. V období 2000—2005 pracovala jako učitelka a metodička v jazykové škole Akcent International House, v letech 2011—2012 působila jako metodička Státního integračního programu MV a MŠMT ČR a v letech 2010—2017 vedla výukový program českého jazyka v univerzitním programu SIT World Learning. Je autorkou nebo spoluautorkou učebnic Česky krok za krokem 1 a 2, řady učebnic Čeština expres 1 4, adaptovaných próz z edice Adaptovaná česká próza, dalších výukových materiálů a odborných článků zaměřených na metodiku výuky češtiny jako cizího jazyka.
Zdeňka Kohoutková
Filozofická fakulta Univerzity v Záhřebu zdenka.kohoutkova@gmail.com
Vystudovala obory učitelství českého jazyka a literatury, český jazyk a literatura a slovinský jazyk a literatura na Masarykově univerzitě v Brně. Dvakrát absolvovala zahraniční stáž na Univerzitě v Lublani, kde po skončení studia působila sedm let jako zahraniční lektorka českého jazyka a literatury. V lednu 2025 na této univerzitě úspěšně dokončila doktorské studium na katedře bohemistiky. Aktuálně je zaměstnaná na Univerzitě v Záhřebu jako vyslaná lektorka českého jazyka a literatury. V roce 2018 vydala cvičebnici Češko glasoslovje, besedotvorje in
oblikoslovje v nakladatelství FF Univerzity v Lublani, odborně se věnuje zejména terminologii a frazeologii. V rámci působení na zahraničích univerzitách se zabývá didaktikou češtiny jako cizího jazyka.
Marek Lollok
Katedra českého jazyka a literatury, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity lollok@ped.muni.cz
Vystudoval učitelství češtiny a literatury na MU v Brně, dizertační práci věnoval literární kritice. V současnosti působí na Katedře českého jazyka a literatury PdF MU a spolupracuje s Ústavem pro českou literaturu AV ČR. Odborně se zabývá zejména stylistikou, současnou českou prózou a dramatem a literární a divadelní kritikou. Publikoval např. monografii Kritika v pohybu. Literární kritika a metakritika 90. let 20. století (2019).
Marek Nekula
Bohemicum — Center for Czech Studies, Universität Regensburg marek.nekula@ur.de
Vystudoval bohemistiku a germanistiku v Brně a Jeně, promoval na FU Berlin a habilitoval se na MU v Brně. Od roku 1998 působí jako profesor bohemistiky a západní slavistiky na Univerzitě Regensburg, kde vede Centrum českých studií Bohemicum. Odborně se věnuje mj. vícejazyčnosti, jazykovému plánování, nacionalismu a paměťovým studiím. S Janou Maidlovou je spoluautorem učebnice Tschechisch kommunikativ.
Stefan Michael Newerkla
Institut für Slawistik, Universität Wien stefan.newerkla@univie.ac.at
Vystudoval učitelství češtiny a angličtiny na Vídeňské univerzitě, kde také získal doktorát a habilitoval se prací o jazykových kontaktech
mezi češtinou, němčinou a slovenštinou. Od roku 2004 působí jako profesor západoslovanské lingvistiky na Institutu slavistiky Vídeňské univerzity. V popředí jeho vědecké práce stojí kontaktová a historická sociolingvistika. Je autorem řady monografií a více než 150 vědeckých článků, spolupracoval na učebnicích češtiny a vede několik vědeckých grantů. Je řádným členem Rakouské akademie věd a mimo jiné také členem Vědecké rady Akademie věd ČR, Mezinárodní rady Univerzity
Palackého v Olomouci a Vědecké rady Filozofické fakulty MU.
Alena Nosková
Národní pedagogický institut České republiky alena.noskova@npi.cz
Absolventka oboru učitelství pro střední školy — český jazyk a literatura a základy společenských věd na UJEP v Ústí nad Labem. Ve školství působí od roku 2003. V NPI ČR se zaměřuje na vývoj kurikula pro společenské vědy, věnuje se problematice průřezových témat a občanského vzdělávání. Od roku 2012 má na starosti také obsahovou přípravu zkoušky z českých reálií a správu webových stránek https:// cestina-pro-cizince.cz/obcanstvi/. V rámci těchto činností koordinuje přípravu testových úloh z českých reálií, aktualizuje veřejnou databanku, připravuje testy pro zkoušku z českých reálií.
Pavel Pečený
Ústav odborné a jazykové přípravy Univerzity Karlovy (ÚJOP UK) pavel.peceny@ujop.cuni.cz
Vystudoval českou a německou filologii na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Doktorský titul získal v oboru český jazyk. Zabývá se problematikou výuky a testování češtiny jako cizího jazyka, je autorem či spoluautorem odborných a učebních materiálů. Více než 10 let působí v ÚJOP UK, nejprve jako vedoucí Výzkumného a testovací centra ÚJOP UK, nyní jako zástupce ředitelky ústavu. Podílí se také na výuce češtiny jako cizího jazyka a organizuje kurz dramatické výchovy
pro studenty cizince. Je místopředsedou Výboru Asociace učitelů češtiny cizího jazyka (AUČCJ).
Naděžda Salmhoferová
Zentrum für Translationswissenschaft und Institut für Slawistik, Universität Wien nadezda.salmhoferova@univie.ac.at
Vystudovala učitelství němčiny a češtiny na Pedagogické fakultě v Českých
Budějovicích, doktorát získala v Translatologickém centru Vídeňské univerzity. V současné době působí jako lektorka českého jazyka na Slavistickém institutu a v Translatologickém centru Vídeňské univerzity. Věnuje se didaktice češtiny jako cizího a zděděného jazyka a výuce transkulturní kompetence, odborné komunikace, analýzy diskurzu a textového designu. Naposledy vydala spolu s týmem autorek cvičebnici Newerkla, Lenka — Salmhoferová, Naděžda — Sodeyfi, Hana (2020): Tschechisch. Faszination der Vielfalt. Arbeitsbuch 1 (Wiesbaden: Harrassowitz).
Hana Svobodová
Katedra českého jazyka a literatury, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity svobodova.kcj@ped.muni.cz
Vystudovala učitelství češtiny a společenských věd na MU v Brně, doktorské studium absolvovala na Univerzitě v Lipsku. Nyní působí na Katedře českého jazyka a literatury PdF MU, zároveň externě vyučuje češtinu pro cizince na FF MU v Brně. Ve vědecké práci se zaměřuje na vývoj spisovné češtiny, historickou mluvnici, sociolingvistiku, dialektologii a věnuje se problematice výuky českého jazyka pro cizince všech úrovní pokročilosti. Dlouhodobě působí jako administrátorka, examinátorka a hodnotitelka Zkoušky z českého jazyka a reálií pro účely udělování státního občanství ČR na ÚJOP UK Praha. Je rovněž zástupcem PdF MU v krajském metodickém kabinetu Český jazyk a literatura Národního pedagogického institutu ČR. Publikovala monografii Sprachkontakt, Bevölkerungsaustausch und Sprachwechsel nach 1945: Am Beispiel von Braunau/Broumov in Böhmen (2024).
Kateřina Šichová
Bohemicum — Center for Czech Studies, Universität Regensburg katerina.sichova@ur.de
Vystudovala učitelství němčiny a historie na MU v Brně a českou filologii na Univerzitě Regensburg, kde později na germanistice získala doktorát z lingvistiky. Pracovala mj. jako odborná asistentka na MU, překladatelka a tlumočnice. V současné době vyučuje český jazyk v Centru českých studií Bohemicum Univerzity Regensburg. Zde se věnuje též didaktice češtiny jako zděděného a cizího jazyka a výuce reálií a (audiovizuálního) překladu. Ve svých publikacích a přednáškách se zaměřuje na frazeologii, sociolingvistiku, jazyk reklamy a didaktiku ČCJ.
Summary
Realia in the Teaching of Czech as a Target Language systematically considers issues related to realia and socio-cultural competencies with a particular emphasis on adult speakers. The book explores various aspects of the umbrella concept of realia, including both theoretical and practical perspectives.
It opens with a study by Marek Nekula dealing with realia in general. He addresses the question of what realia are and are not, i.e., in what sense they are (not) real and (re)present the reality of a given society, culture or subculture and thus differ from others’ realities. In this sense, realia are presented as functional constructs. The specific content and scope of realia are explored in the following contributions.
Naděžda Salmhoferová examines how realia are taught at the Center for Translation at the University of Vienna. She outlines the development of the curriculum and describes the influence of German and Austrian didactic methods on the Center’s pedagogy. Stefan Michael Newerkla discusses how the common cultural heritage of the Habsburg monarchy can be used in teaching Czech as a foreign language, especially in Austria, where there has been long-standing language contact between Czech and Austrian German.
Jiří Hasil focuses on cultural phrasemes as a part of Czech language realia and on ways of incorporating this specific phraseology into the teaching of various target groups.
The contribution by Marek Lollok, Hana Svobodová, and Kateřina Šichová raises the question of regional differentiation of Czech realia, considers the concept of Moravian-Silesian realia, and comments on specific examples from this area.
Alena Nosková and Pavel Pečený argue more generally and explain in detail the development, updating, and implementation of one part of the Czech citizenship test, an examination of Czech realia.
The possibilities for preparing materials for a specifi c target group are examined in the contributions by Lída Holá and Zdeňka Kohoutková. Holá emphasizes the communicative approach, demonstrates the various possibilities of using texts from the textbook Czech Step by Step 1 and shows that texts focused on Czech realia can be effectively used not only to expand historical and socio-cultural knowledge, but also to present and acquire language competencies and speaking skills. Kohoutková uses concrete examples to present her experience in developing a textbook for Slovenian-speaking students that integrates grammar (phonetics, word formation, and morphology) with the learning of Czech realia.
Finally, the contributions by Kateřina Šichová and Lída Cope look at realia from the perspective of Czech as a heritage language. Šichová interprets data obtained through questionnaires and interviews, in which university students — so-called second-generation (= heritage) speakers — commented on Czech realia, represented by Czemojis, emojis that reflect specific aspects of Czech culture. Cope reports on the community of Czech immigrants in Texas, which formed in the 19th century and has since been largely assimilated, focusing on the current state of Czech in Texas and the teaching of Czech as a heritage or foreign language in this community, including its realia and socio-cultural competencies.
The book offers suggestions not only for further academic discussion, but also for practical teaching and the development of teaching materials for Czech as a target language in general.
ČEŠTINA JAKO CÍLOVÝ JAZYK
Redakční rada
Neil Bermel (University of Sheffield)
Milan Hrdlička (Univerzita Karlova v Praze)
Marek Nekula (Universität Regensburg)
Stefan Michael Newerkla (Universität Wien)
Kateřina Šichová (Universität Regensburg)
Reálie
a čeština jako cílový jazyk
Marek Lollok — Marek Nekula — Kateřina Šichová (vyd.)
Vydal Filip Tomáš — Akropolis
(5. května 1338/43, 140 00 Praha 4, www.akropolis.info)
v roce 2025 jako svou 509. publikaci
Ediční příprava Marek Lollok — Marek Nekula — Kateřina Šichová
Jazyková redakce Lukáš Holčák
Jazyková redakce anglických abstraktů Kenneth Hanshew
Grafická úprava, obálka a sazba písmem Latino Lukáš Fairaisl ePUB a MOBI Stará škola (www.staraskola.net)
Tisk tiskárna Nakladatelství Karolinum, Pacovská 350, 140 21 Praha 4
Vydání první, 240 stran, TS 12
ISBN 978-80-7470-545-8
ISBN 978-80-7470-546-5 (MOBI)
ISBN 978-80-7470-547-2 (ePUB)
Elektronická i tištěná podoba knihy na www.eshop.akropolis.info
Doporučená cena včetně DPH 249 Kč
