Educación para fracturar el Adultocentrismo

Educación para fracturar el Adultocentrismo Klaudio Duarte Quapper

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Klaudio Duarte Quapper

Educación para fracturar el Adultocentrismo Colección Cuadernos Pedagógicos

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Klaudio Duarte Quapper, 2022 Primera edición, Valparaíso 2022 ISBN 978-956-9996-03-0 Edición: Ignacio Aguirre Diagramación y Portada: Paula Un Pixel www.aguaderramada.arcos.cl aguaderramada@gmail.com

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Klaudio Duarte Quapper

Educación para fracturar el Adultocentrismo Colección Cuadernos Pedagógicos

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INTRODUCCIÓN El texto que a continuación les ofrezco surge como una forma de sistematizar un conjunto de reflexiones que realizamos colectivamente en el marco del módulo “¿Cómo generar diálogos intergeneracionales?”, del Diplomado en formación docente realizado por el Instituto ARCOS el 2021.

En estas conversaciones participaron personas que ejercen docencia en el Instituto y me correspondió el rol de facilitador de la dinámica ahí desplegada, que fue co-construida con el equipo del Centro de Innovación y Desarrollo Docente (CIDOC).

Digo que es una sistematización, porque no solo reproduce lo conversado o lo que propuse para la reflexión, sino que me he permitido tomar algunos de los asuntos ahí planteados y releerlos a la luz de ciertos aportes de las teorías generacionales sobre adultocentrismo y sobre pedagogías libertarias. En ese sentido es una conceptualización a partir de una reflexión colectiva, como una forma de retroalimentación de lo que ahí produjimos, y lo ofrezco para que sigamos profundizando en dichas prácticas reflexivas tan necesarias para transformar nuestras experiencias educativas. La responsabilidad de lo planteado en este texto es mía y no pretendo representar ni hablar a nombre del colectivo.

La invitación a esta reflexión surgió como continuidad de experiencias similares que habíamos desarrollado en años anteriores con el equipo docente, pero que requieren ser actualizadas dado el contexto adultocéntrico en que trabajamos y sus mutaciones como sistema de dominio. Decidimos realizar estas reflexiones centradas en el ámbito educativo en el cual desplegamos nuestras experiencias como trabajadoras/es de la educación. Nos propusimos como 9

objetivo de estas conversaciones, comprender la práctica educativa como una experiencia de relaciones entre generaciones en contextos adultocéntricos y, a partir de ello, elaborar propuestas educativas centradas en diálogos intergeneracionales.

En coherencia con las propuestas de la educación popular, comenzamos compartiendo nuestras experiencias educativas problematizando las posiciones generacionales que en ellas jugamos, lo que nos permitió compartir colectivamente nociones de adultocentrismo que profundizan la mirada autocrítica respecto de esas experiencias, su carácter sistémico y las dinámicas de poder de dominio de las que eran parte y que requieren su transformación. Con ello nos propusimos alternativas, que en, términos estructurales, institucionales y, situacionales, nos posibilitaran ser actoras/es protagónicos en la transformación de dichas condiciones adultocéntricas. Para ello, propuse los diálogos intergeneracionales como una estrategia que desde hace años venimos impulsando y promoviendo en experiencias educativas con las y los compañeros del Núcleo de Investigación y Acción en Juventudes de la Universidad de Chile. Esta propuesta fue debatida, ampliada y fortalecida desde las experiencias que el colectivo de educadoras/es de ARCOS planteó desde sus experiencias y desde la imaginación de nuevas posibilidades para esta tarea de transformación.

Para varias personas participantes, el contenido abordado en el módulo les significó que por “primera vez” se acercaran a reflexionar y cuestionar las relaciones generacionales y la condición adultocéntrica de la sociedad. Una idea consensuada en el colectivo es que conocemos discusión y teoría sobre las asimetrías de clase, género y raza, pero muy poco sobre la asimetría generacional; se constató que 10

se da un profundo descuido de lo generacional y sus implicancias en el tipo de orden social que hemos construido.

En ese, sentido se, valoró este abordaje y los contenidos que el colectivo construyó para la acción educativa que realiza y para las opciones personales en que cada cual está involucrado/a.

El presente texto consta de cuatro apartados. En el primero, comparto algunas de las reflexiones de las y los docentes de ARCOS, planteadas a partir de la interpelación sobre su propia condición juvenil y las opiniones sobre imaginarios adultocéntricos que ella desencadenó; se trató de un ejercicio para conectarnos con nuestras experiencias. En el segundo, a partir de resultados de investigaciones que he realizado, comparto algunas claves interpretativas de la existencia y funcionamiento del paradigma adultocéntrico y la forma en que las ciencias (con énfasis en las ciencias educativas), han contribuido a su creación y reproducción.

En el apartado tres, a partir de lo planteado en el análisis colectivo de una escena de la película Matilda, propongo conceptos y perspectivas teóricas para observar críticamente algunas expresiones cotidianas de adultocentrismo en nuestras experiencias educativas. Finalmente, en el cuarto apartado conceptualizo las “pistas de acción para superar el adultocentrismo” que colectivamente nos planteamos y las propongo como desafíos para las experiencias educativas.

Agradezco a las y los compañeros de CIDOC y Aguaderramada por provocarme a este aprendizaje colectivo.

Mandinga, primavera 2021

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1. CONECTANDO CON LA EXPERIENCIA Uno de los ejercicios al que recurro constantemente (diciendo “es el único que me sé”) cuando estoy en rol de facilitador y se trata de comenzar la conversación colectiva sobre juventudes, es proponer a quienes participan de la instancia -curso, taller, conversatorio, seminario, entre otras- que se hagan la pregunta “¿qué tengo yo de joven?”. Quienes han vivido esta experiencia -docentes de enseñanza básica, media o superior; educadoras/es populares; profesionales de municipios y de organismos públicos, compañeras/os de organizaciones sociales e instituciones no gubernamentales, etcétera- han marcado la tendencia de señalar características como: energía, idealismo, ganas de cambiar el país, inquietud, sueños, rebeldía, alegría, esperanza, voluntad, creatividad…

A partir de ello les pregunto “¿qué se dice de las y los jóvenes en Chile?”. Las respuestas plantean que el discurso social apunta principalmente a: delincuencia, consumo de drogas, embarazo adolescente, violencia, inmadurez, irreverencia, irresponsabilidad, entre otras características que denominan como negativas. ¿Por qué nuestras imágenes de joven y jóvenes se desplazan en esta polarización entre la pureza y la maldad? Me llama la atención que cuando somos interrogados por nuestra condición de juventud, los imaginarios sociales construidos en nuestra sociedad ponen de manifiesto esta polarización.

Cuando ella se expresa, tiende a tener preferencia el conjunto de imágenes que etiquetan y estigmatizan lo juvenil como amenaza, riesgo y problema. Incluso, en el contexto de la actual pandemia, desde el discurso promovido por la autoridad sanitaria y reproducido en los medios de comu13

nicación social, las y los jóvenes fueron signados como chivo expiatorio de la existencia y reproducción del contagio. La supuesta irresponsabilidad -que es planteada como esencial al ser joven- les llevaría a no respetar normas, a no cuidarse y a ser portadores de riesgo para el conjunto de la sociedad (Carrasco, Araya y Olivares, 2020).

Lo que plantean los diversos grupos de educadoras y educadores con quienes hemos reflexionado sobre este asunto, es que existe un discurso social construido sobre las y los jóvenes y sobre la juventud, una transmisión en la sociedad desde hace varias generaciones que remarca estas imágenes estigmatizadoras. ¿Cómo influye este proceso de estigmatización juvenil en las relaciones que en el ámbito educativo establecemos con las y los jóvenes?

Mi aporte en dicha reflexión es que precisamente ese es el efecto potente de la construcción de estigmas: condicionan las relaciones sociales produciendo la deshumanización en ellas. Principalmente porque las personas recurrimos a esas imágenes al aprehender el mundo y también al construir las diversas relaciones que establecemos. En particular, las imágenes sobre las y los jóvenes producen, un efecto más intenso en esta deshumanización porque generalmente han sido producidas desde fuera de ellas y ellos. Es decir, diversas agencias sociales en la sociedad contemporánea producen de manera unilateral y autoritaria estas imágenes y las imponen como verdades que se vuelven incuestionables. Por ejemplo, el discurso científico ha sido clave en esta construcción y en la producción de argumentos que avalan dichos estigmas; le ha otorgado legitimidad a nociones que naturalizan la condición juvenil, que vuelven esencialista la juventud, que la señalan como una etapa de preparación a la adultez y que niegan la validez de la acción política juvenil.

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Lo que este discurso, desde algunas ciencias, ha construido, constituye a mi juicio un paradigma, como conjunto aceptado y compartido de explicaciones y métodos para comprender ciertos fenómenos sociales (Duarte, 2015).

A partir de lo anterior es que he propuesto que el adultocentrismo es un paradigma que permite la consolidación y reproducción del sistema de dominio que expresa (Duarte, 2019b). Ese sostén permite que lo que se dice y piensa respecto de las y los jóvenes, sobre sus acciones, su momento de vida, sus proyecciones, sea planteado desde estos imaginarios con criterio de verdad pues viene antecedido por ese conocimiento que se pretende científico. Sin embargo, al mismo tiempo que se elaboran esos planteamientos que evidencian la influencia del imaginario adultocéntrico en las relaciones cotidianas, desde las experiencias en el ámbito educativo surgen cuestionamientos que proponen ciertas fracturas, algunas formas concretas de resistencia a este paradigma que, van evidenciando posibilidades de anomalía y transformación.

En adelante explico cómo se elaboran esas explicaciones desde diversos aportes de las ciencias sociales, educativas y médicas principalmente, conectándolas con reflexiones que docentes de diversos niveles de enseñanza han planteado en instancias reflexivas y formativas, en particular la que tuvimos en el Instituto ARCOS. 2. DEVELANDO LA EXISTENCIA Y EL FUNCIONAMIENTO DEL PARADIGMA. Uno de los hallazgos que plantean diversos colectivos docentes a medida que avanzamos en la conversación y la mirada crítica sobre sus propias experiencias, es que comienzan a 15

“darse cuenta” de la existencia de una cierta “matriz de pensamiento”, a la que asocian con un paradigma en los términos antes señalados. Esta matriz está compuesta por nociones -como conceptos- y mecanismos -como formas de uso de dichas nociones- que se socializan desde el paradigma que logra desplegarse en todos los ámbitos de la sociedad. Insisto en señalar que dichos conceptos y mecanismos han sido producidos desde fuera y en contra de las dinámicas juveniles, lo que no quita -como veremos más adelante- que ellas/ os también los reproduzcan. Los conceptos principales son: - la edad, como dato que se obtiene al restar la fecha de hoy con la fecha de nacimiento, permite establecer relaciones de causalidad explicativa para acciones y opciones de las personas jóvenes: “esperamos una cierta madurez y actitudes a partir de la edad del estudiante”; - la moratoria psicosocial, como tiempo de espera y preparación para la adultez, que describe una etapa homogénea para todas las personas consideradas jóvenes en un cierto tramo de edad: “tenemos asumido que están en tránsito hacia la adultez y que en ese momento sus problemas acabarán”; - la integración social, como expectativa adulta impuesta a las personas jóvenes para normar las tareas que han de realizar en la etapa concebida como de juventud.

Estas últimas dos, se concretizan en una ubicación institucional que se impone a las y los jóvenes, que es su posición como estudiante de enseñanza secundaria y/o superior. Ésta define la condición juvenil, desde el paradigma adultocéntrico, 16

para la época actual de nuestras sociedades (Duarte, 2015).

Así, la influencia de este paradigma en lo que se produce sobre juventud, lo juvenil y el ser joven durante el siglo XX y lo que va del presente siglo, en los diversos ámbitos de la sociedad, ha estado presa de este tipo de artificios que permiten el uso de nociones como si se tratara de categorías provenientes de una cierta empírea y que permitirían miradas teóricas de lo social con capacidad interpretativa para todas las personas consideradas jóvenes en cualquier sociedad y cultura, imponiendo la idea de una cierta universalidad del ser joven, así como de un conjunto de características a priori que deben cumplir.

Sin embargo, tanto en los conceptos recién presentados, como en los mecanismos de análisis que a continuación expongo, se observan usos ideológicos que han permitido sostener la construcción de estos imaginarios adultocéntricos, propios del paradigma que cuestiono. Al menos tres mecanismos hemos debatido con personas que ejercen tareas de docencia en diversos ámbitos: la naturalización de la condición juvenil, el esencialismo de lo juvenil, y la negación del aporte de las acciones políticas de las y los jóvenes en la sociedad (Duarte, 2015).

Respecto al mecanismo de la naturalización, éste se nutre de los conceptos ya presentados sobre ciertas tareas que deberían desarrollar las personas en situación de juventud y que les otorgarían posiciones institucionales que de por sí les corresponderían: “debes estudiar y prepararte para tener un buen trabajo y éxito profesional”. Así, se realiza un ejercicio de vinculación forzada entre esta interpretación evolutiva del ciclo vital, y una cuestión de orden político y cultural que tiene que ver con las tareas señaladas. Al asumir como da17

das estas posiciones institucionales -estudio, trabajo y consumo-, el análisis de la condición juvenil niega su historicidad, no observa conflictividad e impone a las y los jóvenes un conjunto de expectativas adultas-adultocéntricas que no consideran sus propias aspiraciones (Bourdieu, 1990).

Así, se ubica a las personas jóvenes como si estuvieran fuera de la historia, negándole todo valor social a lo que realicen, pues son considerados como en preparación para la adultez. Lo relevante es ubicado en el futuro, no en el presente.

Su valor social como estudiantes solo se adquiere en la medida que se proyecten hacia lo que se considera una adecuada inserción laboral.

Junto a lo anterior, este mecanismo de análisis supone igualdad de condiciones y posibilidades de las y los jóvenes para acceder a la moratoria y también a su punto de llegada: la adultez plena. Las distinciones de clase, territorio, raza y género, como diferenciaciones analíticas, jugarían un papel menor o nulo en estos imaginarios adultocéntricos.

El segundo mecanismo utilizado refiere al esencialismo de lo juvenil que, en oposición a los estigmas que ponen de relieve la maldad/amenaza de lo juvenil, los asume como quienes portan las llaves del cambio social, es decir, construye imaginarios de lo juvenil con una positividad altamente manipulable: “Lo que uno espera es que los jóvenes sean motivados con la política, que se sumen al cambio social”. Se trata de un mecanismo que insiste en señalar la disposición endógena que tendrían las personas cuando son jóvenes respecto de cambiar la sociedad y la cultura en que viven; en continuidad con su carácter adultocéntrico, se argumenta que dicha voluntad sería parte integrante de su condición transitoria, poco realista y, por lo tanto, no confiable: “yo 18

pienso, ya madurarán y se darán cuenta de que tienen que poner los pies en la tierra”. Al imaginarles en tránsito se significan como transitorias sus producciones. En ese proceso sería la madurez -que en el paradigma adultocéntrico es exclusiva de la adultez- la que vendría a resolver las dificultades que esta búsqueda del cambio acarrearía. Este mecanismo, junto al que sigue, permiten construir imaginarios que terminan deslegitimando los posibles aportes políticos juveniles, como algo que no tiene relevancia en la sociedad y que podría producir más problemas que soluciones.

La negación del aporte de las acciones políticas juveniles es un mecanismo que se sostiene sobre una polarización de los imaginarios, en el que se pasa aleatoriamente desde la negación de la contribución política de las y los jóvenes a considerarles por esencia, como ya señalé, sujetos/as del cambio social.

Junto a ello, se espera que las y los jóvenes se sumen a proyectos políticos, pero dentro de los marcos que la institucionalidad adulta ya ha establecido previamente. En esa dirección, las apuestas propiamente juveniles que desbordan dicha institucionalidad son concebidas como una ruptura de las normas y son fuente de conflicto: “Después del estallido los estudiantes de cuarto medio querían manifestarse en su Licenciatura, pero no fue posible porque había que respetar la solemnidad de ese acto”.

De esta manera, la posibilidad de las y los jóvenes de ser valorados como actores políticos en tiempo presente es postergada hasta que estén en la adultez, “momento en que podrían hacerse responsables de sus opiniones”.

Estos conceptos y mecanismos se organizan en una noción de alcance mayor que refiere a los imaginarios sobre el ciclo vital, el cual, como ya señalé, es concebido desde matrices 19

evolutivas que reifican este ciclo considerándolo como un trayecto normativo y unidireccional, y en el cual lo juvenil es definido como una etapa con un carácter transitorio y se significa como individuos incompletos a quienes están en ella1. Se consigue fundar un imaginario de joven, la juventud y lo juvenil como preparación para la adultez. La relevancia de esta construcción es que en el mismo movimiento designa lo que se concibe como ser joven y lo que se define como ser adulto. Esto último es caracterizado como lo contrario y como la meta a conseguir. Esta elaboración de adultez no posee fundamentos científicos y se ubica más en el plano de una cierta ideología de la adultez (Duarte, 2015).

3. EXPRESIONES COTIDIANAS DE ADULTOCENTRISMO EN EDUCACIÓN. Para analizar las expresiones cotidianas del adultocentrismo en nuestras experiencias educativas, usamos como recurso generador de la reflexión, una escena de la película Matilda2. En ella se observa a Matilda junto al señor Wormwood -su padre- y a Michael -su hermano, unos años mayor que ella- entrando a su taller de reparación y venta de automóviles. El padre les explica cómo realiza su negocio, que consiste en comprar automóviles usados y viejos, hacerles mínimas reparaciones, y retroceder su cuenta kilómetros para que parezca de poco uso. Esto se lo manifiesta el padre principalmente a su hijo, señalándole que alguna vez él he-

Esta última noción es referida como adolescencia, en su versión de raíz homófona/ parónima que se pronuncia como adolecer, que implicaría carecer o padecer, por lo tanto, define como carentes y débiles a quienes están en ella. No es lo mismo, aunque puede ser similar a su raíz etimológica que dice adolescere, para referir al hombre joven que está creciendo (Corominas, 1987); la interrogante crítica es si en algún momento de la vida se deja de crecer, o si sólo se crece en la adolescencia, ambas cuestiones permiten la construcción de imaginarios de dependencia y subordinación de las personas considerados en condición de adolescentes. Así la noción que surge desde este imaginario es que se trataría de individuos con capacidades escasas o incompletas.

2 Película estadounidense del año 1996, basada en la novela homónima de Roald Dahl.

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redará dicho negocio, por lo que debe aprender su forma de funcionamiento. Matilda cuestiona a su papá por lo que ella considera una estafa. Dicho cuestionamiento molesta a su padre, quien deja de hacer lo que estaba enseñando a su hijo para acercarse bruscamente a ella -en la escena hay una diferencia de estatura importante entre padre e hija- y gritarle: “¿Tienes trabajo, ganas dinero?”. Matilda pregunta “¿No puedes vender autos buenos, papá?”; la respuesta condensa de manera importante lo que estamos planteando sobre adultocentrismo, pues su padre le dice: “Escucha niñita genio: yo soy grande, tú pequeña; estoy bien, tú mal; soy listo, tú tonta. Y eso no vas a poder cambiarlo”3.

Lo que este recurso cinematográfico produce en quienes acceden a él, en el contexto de estas instancias educativas, nos ha permitido profundizar en las formas de expresión del adultocentrismo en experiencias educativas. Vamos por partes. i) Vinculación del adultocentrismo con otros sistemas de dominio. Desde hace décadas las preguntas incómodas de los feminismos y teorías de género, nos han permitido cuestionar la naturalización del orden social, en especial aquella que impone como dado que las mujeres han de ocupar lugares de subordinación en la sociedad y los varones los lugares principales y de privilegio (Duarte, 2016a). El comienzo de la escena relatada es un refuerzo a ese discurso que muestra cómo el padre se dirige preferencialmente a su hijo varón, transmitiendo una forma de hacer negocios en que se refuerza la inventiva y creatividad como algo propiamente masculino y que a Matilda no le considera como posible destinataria de una acción de Si bien la escena y el diálogo referido no son idénticos al libro -por la libertad de quien recrea el texto en la cinta- lo dicho y actuado expresa de muy buena forma lo que se lee en el texto original, en torno al modo de relación entre las personas de la familia de Matilda.

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ese tipo. Además, le enseña a su hijo una forma fraudulenta de hacer, estableciendo una complicidad del tipo cofradía entre varones, que luego se encubren en otros ámbitos de la vida, propia del capitalismo que se ha valido de todas las artimañas que cree legítimas para gestionar negocios y hacer riqueza incluso depredando el medio ambiente y a las personas (Segato, 2003).

En esta escena hemos compartido la clara expresión de dos sistemas de dominio: el patriarcal y el capitalista, que se nutren simultáneamente con un tercero: lo adultocéntrico en nuestra sociedad. Son los padres y madres quienes deciden por sus hijos e hijas lo que es mejor para su futuro. Por eso el padre ya sabe lo que hará Michael, y en esta escena su tarea es reforzar esas decisiones. Hay una imposición unilateral, no existe una pregunta que se abra a considerar los intereses del niño, y de su parte, se observa un aprendizaje de que esa es la forma en que se definen los horizontes de vida.

Esto es posible de desarrollar sólo porque hay un contexto capitalista y patriarcal que lo refuerza y legitima.

Es interesante constatar en las reflexiones desplegadas con las y los docentes, que en el ámbito educativo, se han sorprendido reproduciendo esta tríada de dominio, ya sea para afirmar determinadas actitudes que esperan de sus estudiantes -niñas sumisas, varones inquietos-, o bien para reforzar expectativas sobre las decisiones de futuro que se supone ellas/os deben tomar en cuanto a profesiones, oficios y roles familiares -mujeres a reproducirse, varones a ser jefes de hogar-, o para imponer obediencia respecto de las personas adultas que son presentadas como sinónimo de verdad y superioridad.

Cuando decimos que buscamos hacer análisis interseccional, nos estamos refiriendo a este tipo de elaboraciones. A que, en una misma situación o proceso social, seamos capaces de distinguir los factores propios en que se expresa cada 22

sistema de dominio y, al mismo tiempo, a las articulaciones -a modo de intersecciones- entre ellos. Esto es vital para un análisis comprensivo de la realidad social, y también para lograr diseñar estrategias de transformación complejas (Troncoso, Follegati y Stutzin, 2019). ii) La adultez como un modo capitalista y adultocéntrico de ejercer dominio. Cuando el padre de Matilda le pregunta si tiene trabajo y gana dinero, le está imponiendo el criterio de ingreso desde la adultez para estar en condiciones de opinar y pretender decidir sobre cualquier cuestión cotidiana.

Si no trabajas, no generas ingresos y no consumes de forma independiente, no estás cumpliendo las cuestiones básicas de la exigencia para ser considerada una persona adulta en la sociedad capitalista y adultocéntrica4. Esto, que ha sido construido como una expresión de una cierta madurez social, al mismo tiempo ha sido naturalizado como algo esencial de esa forma de adultez, la cual además ha sido impuesta como única y homogénea para todo grupo social, clase y género (Duarte y Pezo, 2021).

Me parece que la adultez es una categoría acientífica, en tanto condensa la semántica de un conjunto de atributos ideológicamente impuestos como propios de un momento de la vida y de un modo de vivirla -madurez, responsabilidad, seriedad, “saber lo que se quiere”, entre otras- que no ha tenido un despliegue empírico que justifique dichas atribuciones. Más bien, constituyen a mi juicio un conjunto de artificios -como engaños/trampas- que desde el dominio adultocéntrico se han impuesto para consolidar a las personas que juegan roles adultos ya a esa adultez como poseedoras de una verdad incuestionable (Duarte, 2015).

Desde mi perspectiva, también son vitales para hacerse adulto/a en esta sociedad: reproducirse de forma heteronormada y asegurar la reproducción de las normas adultocéntricas 4

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Ya el mismo término adultez, en su etimología, aporta tensiones, en tanto señala: “el que ya creció” (Corominas, 1987), como si crecer en la vida fuera un proceso que en algún momento se detiene y que, de ser así, quien ya lo vivió queda investido de un poder que le permite ejercer dominio sobre todas las personas que aún no han crecido. La forma en que nombramos el mundo en que vivimos dice mucho de cómo lo hemos construido y cómo queremos que siga reproduciéndose. Si nominamos como adultez a ese tiempo de la vida en que se ejercen unas determinadas tareas sociales y ello contiene un atributo de poder que legitima y normaliza subordinar a otras personas, hemos de cuestionarnos tanto dichos atributos como la forma de nombrar. Por ahora lo que aparece como urgente, para las y los educadores con quienes compartimos estas conversaciones, es reflexionar y transformar dichos atributos (ya se nos ocurrirá cómo renombrar). La pregunta que guía este desafío apunta a cómo ser adulto/a y no ser adultocéntrico en esta sociedad y, particularmente, en las experiencias educativas.

Esta forma de adultizarnos en la sociedad le cae pesadamente a las y los jóvenes, en tanto deslegitima sus posibles aportes en tiempo presente mientras no sean -se haganpersonas adultas reconocidas y validadas como tales en su entorno. Por ello, lo que digan o hagan desde su posición y condición de jóvenes no tendrá valor porque no producen, ni consumen, ni se reproducen, ni cautelan las normas adultocéntricas. iii) El desprecio a las preguntas críticas de las nuevas generaciones. A partir de lo anterior, se evidencia una fuerte subestimación del padre hacia Matilda. Tratarla de “niña sabionda” es una forma de ningunear su inteligencia y sus capacidades. Según las reflexiones docentes, su condición de niña -en lo generacional- y de mujer -en el género- la colocan en un sitial de alta vulnerabilidad política y cultural, a tal punto que su 26

padre se autopercibe con la capacidad de vilipendiarla sin ningún límite.

Esta acción parece ser una práctica frecuente entre quienes ejercemos la docencia cuando somos cuestionados por una persona de menor edad que nos interpela. La reacción primera es deslegitimar su planteamiento “devolviéndole a su sitio” como de menor edad y, automáticamente, como de menor saber y talento.

Ya vimos que la adultez nos ha sido impuesta como una forma de vida que no admite cuestionamientos, que no muestra debilidades y es todo fortaleza. En cambio, la niñez y juventud son impuestas -en contexto adultocéntrico- como debilidad e incapacidad, pues se trata de personas que todavía “no son”. Por ello pueden ser despreciadas, y algunas personas adultas plantean esta forma de relación, como “una forma educativa de enseñarles su lugar en el mundo a niños, niñas y jóvenes”; como hemos visto una forma llena de autoritarismo y violencias. La crueldad de esta forma de relación es que la ofensa y el maltrato se constituyen en un modo cotidiano de relación en que, por el solo hecho de tener mayor de edad y jugar un rol considerado de adulto, se cuenta con la posibilidad válida de abusar violentando a quienes están en la posición de minoridad -menor edad.

Uno de los desafíos que se abre reiteradamente en este punto de la conversación, refiere a las dificultades que tenemos las personas adultas para construir autoridad que no se valga del autoritarismo para desplegarse. La interrogante queda planteada: ¿cómo ejercer autoridad no autoritaria en el contexto educativo?

Otra cuestión que se desata en este ámbito de la reflexión, ha girado en torno a ¿cómo establecer diálogos pedagógicos con las interrogantes que las nuevas generaciones plantean? Valga decir que no se pretende aquí construir una esencia de que todo lo juvenil es bueno y que, como tal, ha 27

de ser tomado de forma acrítica. Más bien intento provocar en perspectiva historizadora de lo juvenil, una actitud de escucha activa y respetuosa respecto de las preguntas que a lo social le van haciendo, en tanto se trata de personas que van conociendo el mundo en que viven y ello despierta un conjunto de interrogantes críticas. Esto último en relación a las incoherencias que perciben en las personas adultas “entre lo que dicen y lo que hacen”, así como lo que directamente plantean como “las mentiras que los/as adultos/as nos enseñan desde niños/as”. A la mentira/estafa de su padre, Matilda la interroga por la posibilidad de vender autos de buena forma.

En ese sentido, me parece importante enfatizar la relevancia que sus preguntas pueden traer para la construcción de sociedad, en tanto nos permiten mirar con otros ojos y percibir con otras sensaciones aquello, que para las personas mayores con cierta tendencia a la automatización en nuestra cotidianidad, ya no nos interrogamos ni cuestionamos. La invitación que nos hacemos en nuestras reflexiones docentes es aprehender a relacionarnos con estas interrogantes jóvenes para incluirlas en el quehacer educativo, buscando nuevos prismas de observación de la sociedad en que vivimos. iv)Discriminación por minoridad. En el sentido común suele usarse la idea de discriminación como una forma de realizar una selección en base a alguna diferencia. En las conversaciones sostenidas con educadoras y educadores he propuesto un elemento más a considerar en esta noción y es que el efecto de esa selección se asienta sobre la vulneración de las personas o grupos escogidos.

Etimológicamente discriminar se refiere a cometer un crimen. En este sentido no es cualquier selección ni es cualquier tratamiento de la diferencia. Es la utilización de ésta como un mecanismo para humillar, ningunear, incluso 28

matar. Podemos decir que no hay discriminación buena ni positiva. Todo ejercicio de discriminación implica la afectación de la condición de humanidad de una persona o de grupos. Así, discriminación y selección no son sinónimos ni refieren a la misma acción social (Duarte, 2019).

Por ello, cuando el padre de Matilda le grita que él es grande y ella pequeña, está haciendo -al menos- un doble juego: por una parte, que su mayor estatura implica también que tiene la verdad y que lo que él hace y dice es lo correcto, en referencia al pequeño tamaño de la niña, que implicaría menor o nula capacidad de verdad; y por otra parte, usa un artificio propio de la adultez adultocéntrica que impone el binarismo asimétrico para definir adultez y desde su superioridad todas las incapacidades y aquello de lo que se supone adolecen niños, niñas y jóvenes: adultos/as responsables, jóvenes irresponsables; adultos/as maduros/as, jóvenes inmaduros/ as; adultos/as respetuosos/as, jóvenes irrespetuosos/as; entre otros atributos. La diferencia por menor, por pequeña, la somete -o eso pretende- imponiendo su mayoridad.

Una de las expresiones de esta discriminación por minoridad es la condición de dependencia asimétrica que hemos construido a partir de la interdependencia que experimentamos. Cuando nace un/a bebé, sabemos que, si le dejamos sola/o sin atención, lo más seguro es que morirá por hambre, frío u otras necesidades no satisfechas. Le prestamos ayuda y protección, le cuidamos porque es de nuestro grupo. Sin embargo, la significación que hacemos de esa acción de cuidado es que esa/e bebé depende de nosotros y queda presa/o de una deuda que nos permite cobrarle -con mecanismos de chantaje sutil- por el resto de su vida, a través de artificios como: “yo que te di la vida”; “nosotros que te hemos alimentado”; “yo que me sacrifiqué por ti”, entre otras formas legitimadas de subordinación. Sobre este tipo de relación se asienta mayormente la noción de familia que hemos construido, en la que proveer el pan y cobrar a través de afectos obligados es el artificio adultocéntrico que 29

caracteriza las relaciones que establecemos en el núcleo familiar (Jelin, 2010). Esta dependencia como subordinación, la planteo como argumento desde la idea del respeto que las personas consideradas menores le deberían a quienes son mayores por el solo hecho de haber sido protegidos en algún momento de sus historias.

Lo que plantean las y los educadores en los Talleres realizados es que, más que respeto, aquí lo que se verifican son formas de obediencia debida, que también se expresan en los espacios educativos. Cuando esta experiencia educativa es asumida como una contribución unilateral que se hace desde quienes ejercen ese rol docente hacia y para las/os estudiantes, no es extraño encontrar quienes asumen que estas personas jóvenes van adquiriendo una especie de deuda social por recibir la formación señalada y que, por lo tanto, la obediencia debida es la mejor forma de pagar dicho endeudamiento.

Como retomaremos más adelante, mientras concibamos las relaciones entre generaciones y la transmisión generacional como una acción unidireccional, que va desde las personas mayores hacia las menores, difícilmente lograremos co-construir unas vinculaciones que potencien el despliegue humanizado de las y los diversos actores en diversas comunidades. v)Discriminación por no poseer verdad. En nuestra cultura occidental contemporánea, las ciencias han impuesto la idea de que existe una verdad que se puede alcanzar por la vía de producir conocimiento con ciertos métodos y epistemes legitimados desde dichas ciencias. En siglos anteriores, la teología de la jerarquía institucional asignaba autoritariamente una racionalidad similar, solo que, a partir de una cierta forma virtuosa de desplegar la vida, según dogmas y cánones de fe impuestos desde esa misma teología.

Como se observa, en ambos casos, la producción de 30

verdad aparece como un fin último, que se legitima recursivamente por quienes la imponen como propósito de la existencia humana.

Esta matriz de pensamiento se sostiene sobre la unicidad de esa verdad, sobre una forma definida y sobre la necesidad de alcanzar esa verdad. De manera similar, hemos visto que el adultocentrismo, y otros sistemas de dominio que ya hemos mencionado, se sostienen sobre la existencia de un conjunto de verdades que establecen órdenes sociales de dominio, es decir, unas formas de relación social, unos imaginarios, unas formas de vida, que desde fuera y desde arriba de las y los sujetos definen los contenidos de ese orden y los imponen como verdades inmutables y naturales.

Por ello es comprensible que el padre de Matilda la violente señalándole que él está bien y ella está mal, vale decir, lo que él hace con los autos usados es lo correcto y los cuestionamientos que ella le plantea son incorrectos e irrespetuosos.

Para ese padre, su condición de adultez le otorga de por sí la verdad, la razón y la corrección. En el mismo movimiento, a su hija -la menor-, la ubica en la posición de la mentira, sin razón e imperfección (agudizada por su condición de niña, es decir, incompleta y femenina).

La reflexión con educadoras/es en este punto se nutría de muchas evidencias en que esa exigencia de verdad se ha experienciado en el ámbito educativo. Al auto-observar nuestro quehacer, surgían múltiples ejemplos de cuando imponemos determinadas ideas a partir de la sola posición de adultez que ocupamos en ese ámbito. Bajo el artificio de que existen unos contenidos curriculares que deben ser transmitidos en cada curso, y que quienes poseen ese saber somos las y los educadores, entonces termina ocurriendo que no abrimos la oportunidad para que aparezcan otras ideas, en especial las que pueden traer las personas de las generaciones más jóvenes.

Junto a lo anterior, esos contenidos que trabajamos no son 31

planteados como posibles acercamientos al conocimiento del mundo, sino como unas ideas preconcebidas que no admiten cuestionamientos y que solo deben ser aceptadas de forma pasiva. Al aparecer controversias de parte de las y los estudiantes, utilizamos diversos artificios para no dar espacio a que lleguen a ser considerados como posibilidades alternativas en ese conocimiento.

De esta forma, nuestra práctica educativa muchas veces termina siendo la transmisión de un conjunto de verdades que no necesariamente tienen argumentos que las validen, sino que se imponen por la fuerza de que “lo dijo la profe o el profe”, que, se supone, desde su estatura adulta, no se equivocan y siempre tienen la razón. vi)Discriminación por no poseer inteligencia. Consolida lo anterior, la noción adultocéntrica que se ha impuesto, que la edad es un dato que permite explicar la realidad. En este caso, que el padre tenga más años que su hija Matilda, implicaría automáticamente que él es más inteligente que ella. Aquí la explicación es la proporcionalidad: tener mayor edad es sinónimo de mayor inteligencia y una edad menor también sería signo de menor inteligencia. Por ello el padre, desde su posición de mayoridad descalifica a su hija por poseer menos inteligencia y, en el mismo movimiento, se consolida a sí mismo como alguien que posee esa capacidad en alto valor.

En el caso de la película que usamos como gatilladora de esta reflexión, también hubo quienes hicieron la vinculación con la condición capitalista de la sociedad contemporánea. Evidenciaron que ser inteligente, en este contexto, implica desarrollar la capacidad de hacer negocios sobre la base del engaño y la estafa, es decir, “ser listo”, lo que en el lenguaje chileno se diría “ser pillo”. Por su parte, la niña que cuestiona este estilo reñido con la ética es tratada por su padre como “tonta”, como alguien que no surgirá porque no 32

es capaz de ir más allá de esas normas que restringen lo que sería “la inventiva del empresario norteamericano”5.

De esta forma, la condición adultocéntrica de nuestra sociedad, permite a las personas mayores descalificar a niños, niñas y jóvenes a través del artificio de que su inteligencia no se ha desarrollado y que la que poseen es menor que la de las personas adultas. Por lo mismo, se les puede tratar como “tontas”, lo que en el lenguaje coloquial implica que no poseen nada de dicho atributo. ¿Cómo opera este artificio en nuestra experiencia educativa? Para las y los educadores participantes de estas conversaciones, la tensión inteligencia-tontera se expresa en la imposición de una sola forma de conocer -el llamado método científico-, unos ciertos contenidos -la verdad de la que ya hablamos- y la aceptación acrítica de dichos elementos -que es impuesta como una forma de madurez social-. Ya que esa forma, contenidos y su aceptación son planteados desde las personas adultas en el ámbito educativo -porque poseen el permiso para usar la palabra-, la tarea que se impone a las y los estudiantes, para demostrarse en camino a ser inteligentes, es aprehender esos elementos y repetirlos de forma adecuada en las evaluaciones que se les realizan.

Así, serán consideradas personas inteligentes quienes reproduzcan dichos elementos y obtengan buenas calificaciones en ese ejercicio. Este es el mecanismo concreto a través del cual la institucionalidad educativa adultocéntrica valida esa capacidad de niños, niñas y jóvenes. ¿Qué otras formas de aprehender y desplegar inteligencias podemos estimular en nuestras prácticas educativas, más allá de los contenidos curriculares y de los mecanismos clásicos de evaluación y calificación?

Esta frase es parte de la explicación que, en la película, el padre da a su hijo para justificar su forma de trabajo.

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¿Cómo podemos estimular otras formas de inteligencia en las y los estudiantes y en nosotras/os, a contracorriente de los parámetros impuestos en las nociones propias del adultocentrismo? vii) Fatalismo e imposibilidad de transformar el adultocentrismo. La acción agresiva del padre de Matilda termina con una sentencia: “Y eso no vas a poder cambiarlo”. En ella se condensa una de las condiciones ideológicas de reproducción de los sistemas de dominio: son imposibles de transformar, ya que la acción humana no cuenta con la capacidad de terminar con su existencia. De esta forma se pretende negar cualquier posibilidad de acción que busque la modificación radical, revolucionaria, de estas estructuras de opresión. Por ello se vuelve fatal, como un destino manifiesto que supera cualquier proceso histórico y a las y los actores potenciales del mismo.

Mostrar las condiciones de dominio como no modificables, y a las y los seres humanos como quienes sólo pueden aprender y reproducir sus lógicas y estilos, constituye un mecanismo vital para que dicho sistema, en este caso el adultocentrismo, se reproduzca y parezca imposible de transformar.

Para quienes juegan posiciones de privilegio dentro del adultocentrismo, afirmar su carácter inmutable se transforma en un artificio necesario. Es una forma legitimada -por dominación- de engañar y “hacer creer” que se trata de un orden natural, que siempre ha existido y sería parte de una forma “propiamente humana”. Aquí juegan un rol vital, para potenciar este artificio, los discursos auto definidos como científicos que ya comentamos antes, las legislaciones, políticas públicas, discursos desde medios de comunicación, y también los discursos educativos. Los asuntos que antes abordamos respecto de la superioridad adulta sobre las y los jóvenes; de la construcción de mayoridad que se impone a la 34

minoridad; de la inteligencia superior que se supone poseemos las personas adultas en relación a la que aún no poseen las personas jóvenes.

En las reflexiones con las y los educadores, desnudamos este artificio e identificamos las formas cotidianas en que nos hacemos parte de su reproducción. Analizamos cómo en las relaciones que establecemos con las y los estudiantes, así como las que tenemos entre colegas de equipos educativos, esta noción de que el adultocentrismo es inmodificable, resulta ser una argucia utilizada para terminar una discusión en que no tenemos más argumento -sentipensamiento- que plantear. Pero también vimos que es posible modificarlo y que son múltiples los desafíos que para ello se abren.

En lo que sigue abordo algunos de estos retos para la acción educativa.

4.DESAFÍOS PARA LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. Nuestra reflexión se sostuvo en una constatación: las instituciones educativas y las prácticas que en ellas se expresan, se despliegan en una tensión permanente: por un lado, se hacen parte de la reproducción de las lógicas de (pluri) dominio que aquí analizamos y, en el mismo movimiento, posibilitan acciones de resistencia y transformación (Duarte, 2016b). Identificamos esta tensión al reflexionar desde nuestras experiencias, en las que pusimos de relieve situaciones y aprendizajes en las diversas expresiones de ella. En el presente apartado, hago énfasis en aquellas elaboraciones que el equipo de educadoras y educadores se planteó desde sus prácticas de resistencia con aspiraciones de provocar transformaciones en este sistema de dominio.

Las prácticas de resistencias refieren a acciones creativas y críticas, que se plantean en rechazo a los órdenes del dominio, articulan lo personal con lo colectivo, y construyen un horizonte de esperanzas a través de la transformación 35

de imaginarios, instituciones y estructuras sociales, políticas, económicas y culturales. Se trata de anticipar nuevas formas de relaciones, de actuaciones, de instituciones y estructuras sociales que permitan experimentar la liberación humana (Duarte y Escobar, 2021; Ravelo y Duarte, 2020).

Para el caso del adultocentrismo, bosquejamos a modo de pistas de acción, un conjunto de iniciativas que nos permiten experimentar esa anticipación. Identificamos en las experiencias educativas pasadas y actuales cuatro aspectos que nos resultan fundamentales para imaginar transformaciones: i) las relaciones entre estudiantes y docentes -en tanto personas jóvenes y personas adultas-; ii) las acciones que las y los docentes desplegamos en nuestras nuestras cotidianidades; iii) las acciones de las y los estudiantes en sus comunidades educativas; y, iv) las condiciones institucionales y estructurales en que estas prácticas educativas se realizan. Estos aspectos se interrelacionan entre sí de forma dinámica en movimiento permanente, como se muestra en el esquema que produjimos colectivamente al plantearnos desafíos para la transformación de adultocentrismo (incluido al final de este texto). Ni los aspectos con que categorizamos la reflexión, ni sus contenidos, se pretenden una palabra definitiva, sino como señalé, un bosquejo, una elaboración que requiere reelaboración permanente. Ojalá que ella pueda hacerse con el colectivo de actoras/es que se vinculan en la experiencia educativa. i. Sobre relaciones colaborativas para el encuentro generacional. Este aspecto de la conversación, se nutrió de la idea de los diálogos intergeneracionales como estrategia para la promoción de relaciones entre generaciones, que se caractericen por ser colaborativas. Esto implica asumir que la tarea educativa es responsabilidad mutua, con roles diferenciados que pueden construirse sobre la base de una asociación para el aprendizaje recíproco (Mineduc, 2019).

Los diálogos intergeneracionales se sostienen sobre la base 36

del intercambio respetuoso de las experiencias que cada sujeta y sujeto tiene en la sociedad. Por lo tanto, partimos de la base de que toda persona, con independencia de su edad y rol que juegue en cierto ámbito social, posee la capacidad de producir experiencias. A éstas las comprendemos como el conjunto de aprendizajes que se producen desde la reflexión personal y colectiva de lo vivido. Así, toda persona puede elaborar experiencias y ofrecerlas para el intercambio y mutuo aprendizaje. Desde esta noción, los aprendizajes curriculares también pueden sostenerse sobre la base de estos diálogos y los aportes que desde sus experiencias las y los jóvenes pueden hacer en la construcción de comunidad (Duarte, 2020).

Concebimos entonces que el rol de facilitación de las y los educadores se puede potenciar en tanto el proceso y los resultados de aprendizaje serán fruto de colaboraciones realizadas por todas las personas involucradas en ello.

De esta forma, la noción de transmisión generacional deja de ser un proceso unidireccional en que las personas mayores comunican -educan, enseñan, indican, entre otras formas- a las personas jóvenes, sino que va transformándose en un proceso multidireccional en que todas las personas pueden aportar para el aprendizaje colectivo.

Interesante resulta en este punto enfatizar en los múltiples ejemplos de cómo las generaciones jóvenes han protagonizado movilizaciones y movimientos en nuestro país que significaron un aporte vital en la historia pasada y reciente: el mayo feminista del 2018, el estallido y la revuelta del 2019, la solidaridad juvenil durante la pandemia, fueron mencionadas en la reflexión con educadores y educadoras.

Una reducción de este aporte juvenil tiende a ser la idea de que saben más de tecnología computacional y solo en ello debiera manifestarse su contribución. Enfatizo que las y los jóvenes, en los diversos ámbitos de la vida social, pueden ser actoras/es de propuestas e iniciativas de cambio, también en aquellas que proponen unas nuevas formas de vinculación política, económica y cultural en la sociedad.

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Uno de los componentes fundamentales en estas relaciones dialógicas está en las formas en que las diversas personas que se involucran hacen parte de dichos procesos. Me refiero a cómo se participa en la co-construcción de aprendizajes. En el análisis realizado, las experiencias de participación colaborativa eran pocas, lo que más primaba era ausencia de participación -por autoritarismo adultocéntrico, por desconfianza en las capacidades juveniles, entre otras fórmulas- o porque se hacen simulacros de participación lo cual mantiene apariencias, pero no logra estimular involucramientos sustantivos de las y los actores en las experiencias educativas. En este ámbito una cuestión fundamental es apostar por provocar las condiciones institucionales que posibiliten a docentes y estudiantes el escenario propicio para desplegar sus capacidades de tomar parte del proceso; así como que puedan tomar conjuntamente las decisiones de las cuestiones que les implican en esa tarea. Este carácter sustantivo (Palma, 1998) y auténtico (Anderson, 2001) de la participación, son desafíos relevantes para la lucha contra el adultocentrismo en las experiencias educacionales. ii. Sobre las acciones que despliegan las y los educadores. Desde hace años, hemos aprendido en diversas reflexiones sobre adultocentrismo, con distintas/os actoras/es, que en cualquiera de los ámbitos donde éste se manifiesta, una de las cuestiones prioritarias que hemos de transformar en cada persona, son los imaginarios que tenemos sobre las personas jóvenes, niños, niñas y en este tiempo incluimos a las personas adultas mayores, como seres de menor valor social. Y, en el mismo movimiento, modificar sustantivamente los imaginarios que imponen la idea de la adultez como una superioridad.

La expresión metafórica que planteo es que hemos de cambiarnos los lentes que nos permitan superar las imágenes que el paradigma adultocéntrico, que ya analizamos, nos impone, y para ello un desafío es construir otros lentes que nos permitan miradas 38

caleidoscópicas sobre los aportes juveniles en la sociedad, en tiempo presente y como oportunidad de colaboración con las personas adultas.

Lo anterior exige nuevas interrogantes: ¿qué tipo de adultez queremos experimentar en esta sociedad?, ¿qué adultez hemos de construir para luchar contra el adultocentrismo?

Al parecer no se trata de no ser adulto/a, sino cuestionarnos si es posible construir y experimentar otra adultez, que se distinga por: concebirla como proceso permanente de aprendizaje y no como un estado ya acabado del ciclo vital; asumirla desde relaciones colaborativas, sostenidas en la horizontalidad y respeto en el trato con todas las personas independiente de sus edades y posiciones en la estructura de roles sociales -en la escuela, la familia, la comunidad, la organización, el país, etc.-.

Asumimos que el adultocentrismo nos otorga un conjunto de beneficios a las personas adultas o mayores -ya lo señalé: en edad o roles sociales-. Esos beneficios, al estar sostenidos en esta relación de dominación, se convierten en privilegios, y de manera análoga a las luchas contra el patriarcado, renunciar a estos privilegios adultocéntricos pasa por luchar para transformar las condiciones que permiten su reproducción.

Otro asunto relevante en esta adultez anti adultocéntrica es que hemos de aprehender nuevas formas de relación. Pero, asumimos que no estamos preparados para ello, sino que reconocemos que hemos sido formados para reproducir adultocentrismo aprovechando todos los privilegios que nos otorga estar en el polo dominador de la asimetría. Por lo tanto, nos desafiamos a que necesitamos entrenarnos y aprehender nuevas formas de relación, sostenidas en el respeto, la colaboración, la solidaridad y la justicia entre generaciones.

Este entrenamiento puede ser parte de los aportes que han de promover los procesos formativos para una educación liberadora. No solo aprehender los contenidos curriculares y 39

métodos de evaluación de aprendizajes, sino que también incluir herramientas para la autoobservación de las relaciones generacionales que sostienen nuestra práctica educativa, y co-construir herramientas concretas para modificar aquello que permite reproducir adultocentrismo por nuevas formas liberadoras de relación entre generaciones. iii. Sobre las acciones que queremos provocar en las y los estudiantes. A partir de estas reflexiones, realizadas principalmente con personas que juegan roles adultos en las experiencias educativas, imaginamos qué podrían aportar las personas jóvenes en ellas. Así, lo que a continuación planteo no pretende constituirse en órdenes para que las y los jóvenes realicen, sino más bien en provocaciones que buscan ser debatidas con ellas y ellos, a propósito de las posibilidades de construir relaciones de respeto entre generaciones.

Tal como señalé en el primer apartado de este texto, las y los jóvenes son personas socializadas en el adultocentrismo, por ello hemos de considerar que no solo lo padecen, sino que también lo reproducen, entre jóvenes y hacia niños, niñas y personas ancianas. Historizar este proceso, permite sacarles de una doble posición en esta reproducción. Por una parte, la que les supone solo como víctimas del dominio y no les reconoce que, en tanto seres sociales, van aprendiendo las ventajas que otorga este orden adultocéntrico, y comienzan a experimentar privilegios respecto de quienes consideran menores -como hemos reiterado, por edad o por roles en determinada estructura social-. Por otra parte, la incorporación del adultocentrismo, vale decir, que “se mete dentro del cuerpo, por debajo de la piel” -es la metáfora que propongo para radicalizar la imagen de que es algo sustantivo y no una marca epidérmica-, les lleva muchas veces a valerse de la posición de subordinación para -sin pretenderlo- hacerse parte de esta reproducción. Por ejemplo cuando, a pesar de elaborar planteos críticos a la pedagogía autoritaria, se posicionan desde el rol aprehendido de sujetos/as pasivos/as en la experiencia 40

educativa. En ocasiones son invitados/as o provocados/as para asumir un rol proactivo en esa experiencia y no necesariamente se suman, más bien las disculpas van desde no saber cómo hacerlo, hasta que se trata de fórmulas que incidirían negativamente en la calidad de sus aprendizajes: aquí se les ha escuchado decir que la persona que ejerce el rol docente no sabe -no tiene conocimientos- o no ha preparado de buena forma la actividad pedagógica -entonces recurre a métodos en que las y los estudiantes tendrían que reemplazarla y aportar los contenidos en dicha actividad-.

Lo anterior me permite enfatizar dos cuestiones. La lucha contra estos sistemas de dominio -que como señalé, componen una sociedad de pluridominio- requiere complejizar las reflexiones a realizar -por ejemplo, que experimentamos posiciones de dominio y subordinación que se modifican según los contextos en que se expresan-, y al mismo tiempo que, aunque las y los jóvenes reproduzcan adultocentrismo, ello “no empata” con las personas adultas que cuentan con la legitimidad social para ejercer ese dominio.

Avanzar en esta modificación del rol de joven estudiante requiere de parte de ellas y ellos, que se atrevan a experimentar en tiempo presente sus capacidades y potencialidades a contracorriente del discurso adultista que les impone una idea de futuro que les posterga para un mañana que no existe y que, en el caso de jóvenes de sectores empobrecidos, está lleno de incertidumbres.

Por ello resulta importante considerar que las y los jóvenes son seres actuantes que también requieren participar de los procesos de concienciación contra el adultocentrismo. También se requiere cambiar los lentes que el adultocentrismo les ha impuesto para ver su sociedad y cultura. Para que los diálogos entre generaciones sean políticamente transformadores, se vuelve importante contar con su participación sustantiva y genuina, siendo protagonistas también de estas transformaciones.

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iv. Sobre las condiciones institucionales y estructurales. Tal como ya he venido adelantando, las transformaciones del adultocentrismo en nuestra sociedad, requieren de cambios en el carácter que le hemos dado a las instituciones que se han creado a partir de las diversas interacciones sociales. Esos cambios van de la mano de los asuntos antes planteados y son fundamentales para producir las condiciones que provean de marcos de acción a quienes apuestan por dichas transformaciones.

En las instituciones educativas se requiere la elaboración colectiva, participativa y con actores de las diversas generaciones del diseño que organizará tanto los programas educativos a implementar como los criterios -de organización, de métodos de enseñanza, de sistemas de evaluación, de convivencia, entre otros aspectos- que orientarán las dinámicas cotidianas que se requiere desplegar en estos procesos.

Identificar con claridad las instancias donde se tomarán las decisiones y qué actoras/es serán consideradas/os en esos procesos resulta fundamental para transformar las condiciones institucionales adultocéntricas que han primado en nuestras experiencias educativas. En este punto se juega de forma estratégica las posibilidad de fracturar y romper este sistema de dominio porque, como hemos visto a lo largo de este texto, su sostén principal es dejar fuera de las decisiones que les importan a niños, niñas, jóvenes y adultas/os mayores; legitimando que sólo sean las personas consideradas adultas las que pueden tomar esas decisiones. En una sociedad en que las posibilidades de tomar decisiones están reducidas y focalizadas en determinado tipo de personas -varones, adultos, de clase alta, blancos, profesionales, católicos- todavía se requieren importantes esfuerzos para que los ejercicios de poder puedan hacerse horizontales en todos los ámbitos de nuestra cotidianidad.

Han de pasar por los planos institucionales que planteo 42

aquí, pero también han de inundar la intimidad que cada cual despliega en esa cotidianidad.

De igual manera, al referir que se trata de condiciones estructurales quiero enfatizar que lo que se busca es transgredir el orden adultocéntrico que hemos analizado.

Propongo que imaginemos y experimentemos modos de fracturar este orden y de construir nuevos imaginarios y formas de relaciones entre generaciones para que cambiemos las instituciones en que se reproduce esta estructura.

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El proyecto Aguaderramada del Instituto Profesional ARCOS responde al deseo de generar un diálogo e intercambio editorial que pueda sumarse al coro plural de la mirada que emerge desde los territorios y la academia. Nos interesa colaborar en zurcir el averiado tejido colectivo instalando objetos que multipliquen los sentidos ante el avance de la instrumentalización que amenaza todas las esferas vitales.

La materialidad de la mayoría de nuestros libros rescata técnicas tradicionales del grabado, lo que promueve una temporalidad reflexiva y una relación particular en nuestros procesos de publicación. Buscamos un producto estético posible gracias a la participación y el diálogo activo entre autorxs, artistas, profesorxs, editorxs, impresorxs y diagramadorxs, que genere las condiciones para el nacimiento de un objeto compartido.

Aguaderramada Editorial: Ignacio Aguirre, Majo Puga, Paloma Carrasco, Tirso Troncoso, Ximena Duarte, Waldo Cañete, Un Pixel.

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Me parece que la adultez es una categoría acientífica, en tanto condensa la semántica de un conjunto de atributos ideológicamente impuestos como propios de un momento de la vida y de un modo de vivirla -madurez, responsabilidad, seriedad, “saber lo que se quiere”, entre otras- que no ha tenido un despliegue empírico que justifique dichas atribuciones. Más bien, constituyen a mi juicio un conjunto de artificios -como engaños/ trampas- que desde el dominio adultocéntrico se han impuesto para consolidar a las personas que juegan roles adultos como poseedoras de una verdad incuestionable.

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