Escenarios de evaluación desde la perspectiva de la Evaluación para el aprendizaje

Curso Introductorio

Evaluar para transformar Una invitación a formar parte de Arcos

MÓDULO 3 DE LA EVALUACIÓN COMO HITO O PRODUCTO A LA EVALUACIÓN COMO PROCESO: ESCENARIOS DE EVALUACIÓN

La evaluación como hito o producto Tradicionalmente, lo que acostumbramos a hacer en evaluación es que, en el marco de un conjunto de actividades de aula, definimos algunos puntos específicos que llamamos “evaluaciones” generalmente asociadas a una calificación, para los cuales damos indicaciones detalladas con foco en los aspectos con los que la tarea debe cumplir, como se observa en el ejemplo de la imagen. Esta forma de trabajo contempla una de las funciones de la evaluación, conocida como función sumativa, que busca tomar una foto del momento con respecto al logro o no logro de ciertos aprendizajes que nos hemos propuesto para el proceso. No obstante, cuando nos limitamos a esta función únicamente, nos perdemos el potencial formativo de la evaluación.

EXAMEN Crea un personaje de Cars a partir de un archivo dado: Dar personalidad (asignar un nombre, describir al personaje) Agregar al menos un accesorio que refuerce la personalidad Montar en fondo base (debe verse como un personaje más)

Formato: 1600x900 a 72 DPI mínimo, (resolución en pixeles por pulgada) El personaje debe proyectar sombra y reflejo sob e el suelo Agregar una capa oculta con texto que contenga: nombre personaje, breve descripción, nombre del alumno y grupo curso Formato de entrega: entrega on line: IluX_examen_nombreapellido.psd (si el archivo fuese muy grande, Subir a Drive, mega,, dropbox o similar). Enviar link por correo Asunto: IluX_examen_nombreapellido Se evaluará: formato, resolución, trabajo de fondo, reflejo, somb a, nombre, caracterización, actitud (pose), accesorio de apoyo.

Ejemplo del área de Ilustración.

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La evaluación integrada al proceso de aprendizaje A partir de los años sesenta del siglo XX, se introduce para la evaluación de aula una nueva función, conocida como formativa, que reconoce el potencial de utilizar la información de una evaluación aplicada no al final, sino durante el proceso de aprendizaje, para hacer avanzar a los/as estudiantes a partir de la retroalimentación y el uso de criterios claros (Bloom, Hastings y Madaus, 1971). Desde la mirada constructivista social, ello implica que la evaluación ya no es algo que se realiza en un punto específico del proceso, sino que se integra como una habilidad docente clave que se utiliza en todo momento dentro del trabajo en aula, con el fin de obtener evidencia y retroalimentar. Esto no significa que en todas las clases tengamos que registrar formalmente por medio de pautas lo que observamos, sino que, a partir de criterios de proceso claros y compartidos (ver Módulo 2), vayamos observando lo que hacen los/as estudiantes y entregando información que les permita avanzar. Es lo que Hoffmann (2013) define como la evaluación mediadora.

“La evaluación mediadora se da en la cotidianeidad del hacer pedagógico. Es observación - refl xión - acción, energía constante que impulsa la planificación, la propuesta pedagógica, y la relación entre todos los elementos de la acción educativa. (...) La observación, la reflexión y la acción ocurren en tiempos no lineales, que se pueden dar de manera simultánea y paralela, en el devenir dinámico que caracteriza al propio aprendizaje (...)”

Tiempos simultáneos de la evaluación mediadora

Tiempo de la admiración: comprender a cada alumno Tiempo de refl xión: multiplicar las direcciones de la mirada Tiempo de reconstrucción de las prácticas evaluativas: poner la mirada en acción

En una línea similar, Stobart (2010) reconoce que la Evaluación para el Aprendizaje en aula:

“Se basa en las interacciones del aprendiz con los demás intervinientes de la actividad docente (por ejemplo, el maestro, otros estudiantes y los materiales de enseñanza). Esto impregna la actividad cotidiana en el aula. El resultado de la adaptación continuada del aprendizaje, sobre todo gracias a la retroalimentación y la orientación. Esto es, en gran medida, el centro de atención de quienes emplean expresión <evaluación para el aprendizaje>” (p.171)

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Desde esta perspectiva, entonces, ya no decimos “hoy toca evaluación” o “todavía no me toca evaluar”, puesto que se trata de algo que permea toda la práctica de aula. Ello no excluye que en algunos puntos del proceso queramos introducir una sistematización más formal de los aprendizajes por medio de una pauta, instrumento o una tarea específica, lo importante es que no nos desviemos de los criterios definidos como foco del aprendizaje (ver Módulo 2). Para diseñar este proceso, nos podemos valer de múltiples formas de recoger evidencias, con diferentes grados de formalidad y participación de los/as estudiantes, tal como lo ilustra la figu a. Ver la evaluación de esta forma implica, además, poner más atención a la calidad de las interacciones y preguntas que generamos en clases, qué hacemos con las respuestas de los/as estudiantes para permitirles mejorar, cuánto tiempo les damos para responder, y qué tanto generamos lo que Perkins (s/f) denomina “cultura de pensamiento” en la sala de clases.

FORMAL RÚBRICAS

INFORMAL REGISTRO ANECDÓTICO

ESCALAS DE VALORACIÓN PORTAFOLIO LISTAS DE COTEJO PRUEBAS

BITÁCORAS

COMPILACIÓN DUDAS Y PREGUNTAS ENTRE CLASES PREGUNTA DE CIERRE O APERTURA RETROALIMENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA

OBSERVACIÓN

INTERACCIONES Y PREGUNTAS EN CLASES O ENTRE CLASES (FOROS)

HETERO, CO Y AUTOEVALUACIÓN

Todo lo anterior nos lleva a una ampliación de nuestra comprensión de la evaluación como un hito particular asociado a un instrumento formal, para asumir la idea de diseño de escenarios de evaluación, entendidos como:

El conjunto de tareas o actividades, junto con las respectivas condiciones, el/la profesor/a diseña e implementa para que los alumnos expliciten las habilidades y conocimientos que le interesa evaluar, definidos con a terioridad en criterios explícitos y compartidos.

(UCE-MINEDUC, 2006)

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Tal como lo indica uno de los principios de la Evaluación para el Aprendizaje, trabajar desde esta perspectiva implica comprender la evaluación como parte de la planificación efectiva de aula (ver Módulo 1). Según Förster y Rojas-Barahona (2017):

“La visión de la planificación a la que adherimos consideramos que la evaluación debe ser parte integral de la planificación de la enseñanza. Ella debe tener como foco los criterios de la evaluación desde los cuales se planean las oportunidades de aprendizaje y las estrategias para obtener información acerca del progreso de las metas propuestas.

Además, se debe planifica cómo los estudiantes comprenderán los criterios de evaluación, cómo recibirán la retroalimentación, cómo autoevaluarán sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar aún más.”

El siguiente ejemplo de planificación de un escenario de evaluación puede ayudarte a comprender de mejor manera cómo se planifica la evaluación integrada al proceso. Como verás, se trata de una planificación en la que la valuación se considera parte del proceso:

Criterio a trabajar: Manejo del lenguaje musical

Lectura, interpretación y creación musical dominando los elementos técnicos del lenguaje, para la ejecución instrumental, la lectura rítmica y melódica, y la aplicación de elementos armónicos en el quehacer musical del estudiante.

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El ejemplo ilustra la forma en que la evaluación se integra en cada actividad del proceso, considerando

DESCRIPCIÓN ACTIVIDADES

EVALUACIÓN

coherencia con el criterio que se busca trabajar, con instancias de heteroevaluación del/de la docente, Actividad 1

Para la actividad 1:

Desarrollo rítmico:

Se revisa el trabajo individual comparando resultados sonoros, todos participan de la evaluación, que es formativa, oral y colectiva.

Marcar diferentes pulsos y acentos, con divisiones del pulso. Escritura de figu as musicales y creación de series rítmicas con percusión de instrumentos.

Elección del repertorio de tres estilos diferentes, con tres opciones diferentes cada uno. Búsqueda y aplicación de los contenidos rítmicos en las obras elegidas.

Se forman grupos para análisis y retroalimentación conjunta.

Actividad 2

Para actividad 2:

Desarrollo melódico cantado, entonación por imitación del piano, intervalos hasta la 5ª, luego se llega hasta la 8ª. Escala pentáfona a Mayor.

Formación de 3 grupos para revisión y análisis conjunto con el/la docente:

Búsqueda y aplicación por escrito de los contenidos melódicos al repertorio elegido anteriormente.

Revisión de dictados melódicos.

Solfeo cantando de forma grupal.

Observación de logros a través de la entonación.

Retroalimentación del docente y los/as compañeros/as.

Actividad 3 (puede ser una o más clases):

Para actividad 3:

Análisis y reconocimiento de obras: Reconocer elementos rítmicos y melódicos en las obras escogidas, escribirlos en pautas.

Observación del trabajo grupo por grupo, ayudando a destrabar la escritura.

Ejecución rítmico melódica de las selecciones en actividad de 3 grupos, turnando los roles de pulso, ritmo, melódica.

Dirigir y coordinar (el/la docente) la ejecución musical de la interpretación de la obra.

Actividad 4

Para actividad 4:

Aplicación de contenidos en la creación:

Docente en el piano, llama constantemente a los grupos para tocar sus creaciones y aportar sugerencias.

Tomar ejemplos anteriores y recrear motivos para una nueva propuesta sonora en los mismos estilos musicales.

Escribir la nueva obra con un lenguaje técnico.

Presentación de las obras terminadas con la interpretación del/de la docente en el piano y el grupo con algún instrumento percutivo.

Ejecutar con instrumentos de percusión su creación.

Ejemplo adaptado de taller formación EpA, grupo docentes área de Composición Musical.

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El ejemplo ilustra la forma en que la evaluación se integra en cada actividad del proceso, considerando coherencia con el criterio que se busca trabajar, con instancias de heteroevaluación del/ de la docente, así como de co-evaluación con participación del grupo, lo cual también va ayudando a una apropiación de los criterios y a una mayor autonomía en el trabajo.

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