Criterios de evaluación desde la Evaluación para el Aprendizaje

Curso Introductorio

Evaluar para transformar Una invitación a formar parte de Arcos

MÓDULO 2 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE (EPA)

Criterios para una tarea vs criterios de proceso Tal como lo ilustra la figu a, lo que acostumbramos hacer cuando pensamos en criterios de evaluación es trabajar sobre una serie de objetivos de aprendizaje, para los que realizamos una serie de actividades de aula, algunas de las cuales consideramos como actividades de evaluación, usualmente calificadas Para cada una de esas actividades generamos criterios e indicadores. El resultado es algo como lo que se presenta a continuación.

PAUTA DE EVALUACIÓN Informe: Aspecto a evaluar

Muy bien logrado

Logrado

Medianamente logrado

Probablemente logrado

No Logrado

Se incluye una descripción detallada de la forma y materialidad del recinto

8

6,4

4,8

2,4

0

Se describe en detalle el o los problemas acústicos del recinto relacionándolo adecuadamente con forma, materiales y estructura del recinto.

Fundamendo en la teoría acustica

8

6,4

4,8

2,4

0

Se especific la propuesta de elementos acústicos que se ajustan a los problemas descritos

8

6,4

4,8

2,4

0

Se calcula el tiempo de reverberación del recinto antes y después de la propuesta para las bandas de 500 y 1000 Hz

10

8

6

3

0

Se justific la elección de los elementos a través de las propiedades acústicas de los elementos propuestos

6

4,8

3,6

1,8

0

Se comparan los valores de T60 calculados con valores recomendados para ese tipo de recintos

8

6,4

8

2,4

0

Los elementos acusticos propuestos son ubicados de manera clara en un esquema del recinto y son coherentes con el problema descrito

6

4,8

4,8

1,8

0

Se agrega el costo de la solución propuesta según cantidad de elementos acústicos

8

6,4

3,6

2.4

0

La entrega cumple con el formato y puntualidad solicitada para el informe

4

3,2

2,4

1,2

0

SUMA

66

52,8

39,6

19,8

0

NOTA ASOCIADA

7,0

5,5

4

2,5

1

Ejemplo tomado de un curso de Acústica de la carrera de Sonido Profesional, Arcos.

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2

Es importante que como docentes seamos explícitos con aquello que esperamos que los y las estudiantes aprendan pero, en palabras de Stobart (2010), esto se debe comprender más bien en términos de un horizonte o intención compartida de naturaleza más amplia y fl xible, de esta forma puede utilizarse a lo largo de un proceso de aprendizaje.

Lo que estamos acostumbrados a hacer

Lo que se propone desde EPA

OBJETIVO DE APRENDIZAJE

OBJETIVO DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

CRITERIO DE PROCESO

HITO EVALUATIVO (tarea/producto)

PLANIFICACIÓN/ESCENARIO DE EVALUACIÓN

CRITERIOS PARA TAREA/PRODUCTO

MONITOREO CRITERIOS DURANTE EL PROCESO

No se trata de que esta forma de plantear criterios esté “bien” o “mal”, sino que tiene el posible riesgo de concentrar el trabajo de los/as estudiantes en aspectos formales o de cumplimiento de la tarea específica perdiendo de vista los sentidos del aprendizaje a los que dicha tarea busca contribuir, en el marco del proceso de un curso. Junto con ello, al ir asociados a un hito calificado el foco de los/as estudiantes puede desplazarse hacia el rendimiento, más que hacia el aprendizaje profundo y duradero en el tiempo, con una comprensión de para qué se está realizando la tarea.

En esa línea, lo que se propone desde la evaluación para el aprendizaje, tal como lo muestra la figu a, es que tomemos los objetivos para un proceso de aprendizaje y los transformemos en criterios que guiarán el diseño de todas las actividades de aula de un periodo que puede comprender incluso la totalidad del semestre. Estos criterios servirán para ir monitoreando y retroalimentando avances, sin que deba llevarse necesariamente un registro o una calificació en todo momento.

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Este tipo de criterios se ve como lo ilustra la siguiente figu a.

NIVELES DE LOGRO

DEFINICIÓN CRITERIO “PENSAMIENTO CRÍTICO” Enfrentar las problemáticas de creación y producción de los saberes disciplinares en un contexto determinado, desde la refl xión, el análisis y la argumentación, para la toma de decisiones referidas al proyecto.

LOGRADO El/la estudiante analiza en profundidad las intersecciones y problemáticas que surgen desde el diseño y confie en densidad conceptual, metodológica y estética al desarrollo de su proyecto. Evalúa pertinentemente estrategias, técnicas y herramientas de producción.

Refl xiona críticamente respecto los ejes relevantes y diversos de la disciplina, a fi de comprender su vinculación y rol con el medio cultural y desarrollar un posicionamiento personal sustentado.

Fundamenta con solidez argumentativa (de forma oral y escrita) las ideas, narrativas y lenguajes, que buscan ser representados en la creación y las decisiones de producción desarrolladas durante el proceso.

MEDIANAMENTE LOGRADO

INICIAL

NECESITA MEJORAR

El/la estudiante analiza con suficienci las intersecciones y problemáticas que surgen desde el diseño y confie en densidad conceptual, metodológica y estética al desarrollo de su proyecto. Evalúa con omisiones menores estrategias, técnicas y herramientas de producción. Refl xiona críticamente respecto los ejes relevantes y diversos de la disciplina, pero aún no desarrolla un posicionamiento personal sustentado que le permita comprender su vinculación y rol con el medio cultural. Fundamenta (de forma oral y escrita) las ideas, narrativas y lenguajes, que buscan ser representados en la creación y las decisiones de producción desarrolladas durante el proceso presentando algunas inconsistencias argumentativas menores fáciles de corregir.

El/la estudiante analiza someramente las intersecciones y problemáticas que surgen desde el diseño y confie en densidad conceptual, metodológica y estética al desarrollo de su proyecto. Presenta dificultade al evaluar la pertinencia de estrategias, técnicas y herramientas de producción. Refl xiona parcialmente respecto los ejes relevantes y diversos de la disciplina, pero aún no desarrolla un posicionamiento personal sustentado que le permita comprender su vinculación y rol con el medio cultural. Fundamenta (de forma oral y escrita) las ideas, narrativas y lenguajes, que buscan ser representados en la creación y las decisiones de producción desarrolladas durante el proceso presentando inconsistencias y ambigüedades argumentativas e imprecisiones conceptuales.

El/la estudiante distingue con dificulta las intersecciones y problemáticas que surgen desde el diseño y confie en densidad conceptual, metodológica y estética al desarrollo de su proyecto. Selecciona estrategias, técnicas y herramientas de producción aleatoriamente sin criterios que les permitan sostener sus juicios. Refl xiona incipientemente respecto los ejes relevantes y diversos de la disciplina y no desarrolla o su posicionamiento personal requiere de sustento que le permita comprender su vinculación y rol con el medio cultural. Presenta dificultades inconsistencias, ambigüedades y contradicciones al fundamentar (de forma oral y escrita) las ideas, narrativas y lenguajes, que buscan ser representados en la creación y las decisiones de producción desarrolladas durante el proceso evidenciándose escaso dominio conceptual.

Ejemplo desarrollado para Taller Anteproyecto y Proyecto Final en la Escuela de Diseño y Multimedia

P R O G R E S I Ó N Evaluar para transformar

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Como se puede apreciar en el ejemplo, este criterio describe una progresión esperada para una dimensión del aprendizaje que se va a desarrollar a lo largo de un curso o proceso. Ello permite que en cada actividad que se diseñe para el aula se pueda tener este norte como sentido. Además, desde el enfoque de Evaluación para el Aprendizaje, estos criterios deben ser compartidos, conocidos o idealmente co-construidos con los y las estudiantes desde el inicio del proceso, de manera que sepan claramente cuál es el sentido de lo que realizan, visualicen que se encuentran dentro de una trayectoria esperada de aprendizaje y puedan gradualmente ir monitoreando sus propios avances y los de sus compañeros, generando así mayor autonomía en el aprendizaje. Si bien el tipo de instrumento que utilizamos para representar esta progresión es una rúbrica, los criterios pueden ir compartiéndose y utilizándose con los/as estudiantes de múltiples maneras.

En el recuadro se sugieren algunas de ellas.

Actividades de provocación/motivación inicial evidente que hagan evidente la necesidad de aprender algo. (p.ej. analizar intuitivamente al inicio de un curso de fotografía una imagen y preguntar qué consideran que es bueno en ella y desde allí concordar qué se aprenderá a hacer).

Analizar ejemplos de sus evidencias de trabajo para detectar qué se necesita mejorar en un próximo proceso.

Autoevaluación diagnóstica de estado actual y espectativas: ¿Qué señalaría como logrado? ¿Qué me falta/necesito/quiero aprender?

Análisis de ejemplos que representen diferentes niveles de logro y desde ahí determinar grados de calidad en un análisis conjunto.

Co-evaluación de avances en plenaria o por grupos Tranformar los criterios en preguntas de autoevaluación o evaluación entre pares Discutir rúbricas - utilizarlas para autoevaluar avances en el proceso Preguntar al inicio de cada sesión para qué creen que estamos haciendo esto o discutir en profundidad el objetivo de la clase

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