Retroalimentación

Curso Introductorio

Evaluar para transformar Una invitación a formar parte de Arcos

MÓDULO 4 RETROALIMENTACIÓN EN FUNCIÓN DEL APRENDIZAJE ¿Qué retroalimentación favorece el aprendizaje?

En general, tenemos la comprensión de la retroalimentación como algo positivo, y efectivamente se trata de un elemento fundamental para que la función formativa de la evaluación (ver Módulo 3) pueda cumplirse. No obstante, tal como señala Stobart (2010), no toda retroalimentación es capaz de generar avances en el aprendizaje. Por ejemplo, si la retroalimentación solamente indica aprobación o reprobación a través de cruces, tickets y puntajes, no estamos entregando información suficie te para que la persona pueda avanzar en su aprendizaje. De forma similar, cuando entregamos solamente afi maciones en la lógica de premio o castigo (“¡Excelente!”, “Podrías hacerlo mejor”), tampoco generamos movilización de aprendizajes. Es lo que Tunstall y Gipps (1996) sitúan como retroalimentación “evaluativa”, tal como se muestra en el recuadro. Este tipo de retroalimentación puede generar más bien actitudes reputacionales asociadas a una identidad fija como ‘bueno’ o ‘malo para algo’, lo que frustra a quienes tienen bajo desempeño y hace que quienes tienen altos desempeños muchas veces eviten tomar riesgos por miedo a obtener una mala calificación Stobart, 2010).

Retroalimentación positiva

Retroalimentación de logros

Retroalimentación evaluativa

Retroalimentación descriptiva

A1

B1

C1

D1

PREMIAR

APROBAR

DESCRIBIR LOGROS

GENERAR MEJORES NIVELES DE LOGRO

A2

B2

B2

D1

CASTIGAR

DESAPROBAR

ESPECIFICAR LOS LOGROS O LO QUE HAY QUE MEJORAR

DISEÑAR CAMINOS PARA MEJORAR

Retroalimentación evaluativa

Retroalimentación descriptiva

Retroalimentación negativa

Retroalimentación para mejorar

Es importante notar que los tipos de retroalimentación A y B están más centrados en la persona, a diferencia de C y D que se centran más fuertemente en el trabajo realizado.

Fuente: UCE-MINEDUC, 2006, p. 270, traducción de esquema de Tunstall y Gipps, 1996.

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Lo que hacemos habitualmente en retroalimentación

Solamente retroalimenta el/la profesor, lo que no favorece la autonomía de los/as estudiantes.

Creemos que retroalimentar es siempre por escrito e individualmente y por ello tememos a la sobrecarga que creemos que implica este ejercicio en un sentido formativo.

Retroalimentamos con foco en los errores, lo que genera frustración y la sensación de que nunca se avanza.

Retroalimentamos en la lógica correcto/incorrecto, más que en la lógica de los aprendizajes en una trayectoria.

Retroalimentamos sin tener criterios claros, lo que genera dependencia de los/as estudiantes, que no comprenden del todo en qué se está fijando el/la doce te.

¿Cómo se retroalimenta en el enfoque EpA? Desde este enfoque, tal como se observa en el recuadro de Tunstall y Gipps (1996), se prioriza la retroalimentación descriptiva, es decir, aquella que describe los logros evidenciados, los aspectos posibles de mejorar y entrega caminos para poder hacerlo. Junto con ello, tal como se indica en el recuadro, debe existir un equilibro entre retroalimentación de la tarea específica que se está realizando y comentarios más generales acerca de qué se evidencia en dicha tarea en relación con los procesos de aprendizaje más amplios a los que tributa; la combinación de ambos niveles de retroalimentación debería orientar al aprendiz paulatinamente hacia el aprendizaje autónomo o autorregulado (Boud, 2002; Stobart, 2010). Lo que no debería estar en ningún caso es la retroalimentación asociada a aspectos de la persona, ya que ello genera actitudes que no contribuyen al aprendizaje.

nivel de regulación

nivel de proceso

nivel de la tarea

Autonomía

Procesos a los que tributan las tareas

Para tareas sencillas Aprendizaje superficia

Aprendizaje profundo

nivel personal Juicios positivos o negativos acerca de la persona Desvía del aprendizaje

Niveles de retroalimentación según Boud (2002), presentados por Stobart (2010).

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Miedo a la sobrecarga…

Una de las primeras reacciones frente a esta idea de retroalimentación se relaciona con que nos imaginamos inmediatamente revisando múltiples trabajos cada clase, haciendo comentarios detallados cada vez, para una cantidad signific tiva de estudiantes. En este punto, es relevante recordar que no toda retroalimentación debe ser formal, por escrito e individual, de hecho, esta forma de retroalimentar ni siquiera es necesariamente la más efectiva, puesto que suele venir en un lenguaje muy técnico, no siempre es clara con respecto a caminos para mejorar y pocas veces hay oportunidad de hacerse cargo de ella, especialmente si se la recibe mucho tiempo después de realizada la tarea. Así, es importante considerar la retroalimentación en diferentes modalidades (oral o escrita; individual, por grupos, a todo el curso; informal por medio de diálogo y comentarios en clase o más formal por medio de pautas con observaciones, etc.), como una actividad constantemente presente en el aula, en la lógica que se presenta en el diagrama.

EVIDENCIAS

EVIDENCIAS

EVIDENCIAS

PROCESO DE APRENDIZAJE

DEVOLVER INFORMACIÓN

DEVOLVER INFORMACIÓN

Así, por ejemplo, cuando nos paseamos y comentamos los avances de cada grupo en un taller, estamos entregando retroalimentación y debemos revisar si esos comentarios los realizamos en coherencia con los criterios de proceso (ver Módulo 2) y de forma descriptiva, permitiendo avances. También los diálogos que sostenemos en clases, si nos enfocamos en escuchar a los/as estudiantes sin esperar una respuesta correcta o incorrecta, sino que entendemos sus respuestas como evidencia acerca de cómo están aprendiendo, podemos devolver inmediatamente información o nuevas preguntas que les permitan avanzar. Todo esto también es retroalimentación.

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Un último punto dice relación con la democratización de la retroalimentación, esto es, con ceder el poder de la evaluación para que los/as estudiantes puedan retroalimentarse entre sí. Esto contribuye a una mejor comprensión de los criterios al aplicarlos al trabajo de otros y ponerlos en un lenguaje acorde a los/as estudiantes, y a su vez incide en la mejora del propio trabajo al hacer conciencia del aprendizaje por medio de este tipo de ejercicios. Así también, se genera una cultura de la comunidad profesional como un espacio de retroalimentación permanente, favoreciendo la construcción gradual de autonomía, dejando de depender del juicio docente. Ello, por supuesto, requiere de la construcción gradual de un clima de confianza y respeto mutuo, donde el error se entienda como parte del proceso de aprendizaje y todos/as se atrevan a exponer sus dudas y avances. El recuadro sintetiza los aspectos centrales que una retroalimentación debe tener, según la literatura asociada a Evaluación para el Aprendizaje.

RETROALIMENTACIÓN Favorece la autonomía

Permite avanzar Oportuna

Clima de respeto y confianz

Necesaria y útil Hay espacio para asumirla

Coherente con los criterios Clara y comprensible

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