Orientaciones pedagógicas para entender mejor el arte - Yazmín Callejas Castillo

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA ENTENDER MEJOR EL ARTE

Yazmín Callejas Castillo

RESUMEN

A partir de la lectura y análisis de las bases curriculares de las artes visuales, se puede constatar que existe una tendencia por el área práctica, es decir, por el eje de “expresar y crear. Se insta a los profesores a “enseñar a hacer”, dejado de lado o no priorizando la enseñanza de la teoría y la apreciación artística. El siguiente proyecto de investigación-acción, describe un plan de innovación educativa que propone reforzar el eje “apreciar y responder frente al arte”, aplicando orientaciones pedagógicas que mejoren habilidades de comprensión, interpretación y análisis en la disciplina de artes visuales. Para esto, se implementaron orientaciones didácticas que les ayudaran a entender la relación entre el propósito expresivo y el lenguaje visual de las distintas manifestaciones artísticas. Esta intervención fue realizada en el Craighouse School, de la comuna de Lo Barnechea, en Santiago de Chile. Los participantes fueron 20 estudiantes de primero medio, de 14 a 15 años. Las sesiones realizadas para llevar a cabo estas intervenciones fueron cinco clases de 45 minutos cada una. Y los resultados demostraron que durante la intervención mejora la calidad de respuesta frente a la apreciación artística. Partiendo siempre desde los conocimientos actuales de los estudiantes y teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo que poseen según su edad, se concluye que esta actividad sirve al docente para generar un plan de acción para que los estudiantes entiendan el arte de mejor manera, a través de actividades que implican ver y pensar, mientras trabajan en el “hacer”.

INTRODUCCIÓN

Los postulados sobre educación artística propuestos por Elliot Wayne Eisner (1998), indican que no basta con visitar museos para desarrollar el sentido estético, interpretativo, crítico y creativo. Las capacidades de análisis e interpretación y producción de una obra de arte, corresponden a habilidades que no se desarrollan en la vida cotidiana y que por mucho que visites un museo todos los días, no las vas a adquirir. Tal como propone este autor, el aprendizaje artístico no es una consecuencia natural de la “madurez” de los estudiantes, explica que, “para que los procesos de enseñanza y aprendizaje artístico ocurran, se deben intensificar acciones que contemplen los procesos humanos de simbolización” (Citado en Orbeta. A, 2012, p. 51). Al mismo tiempo, Michael Parsons (2002), realiza una investigación y observa que la comprensión de arte, implica un orden cognitivo secuencial y evolutivo que se constituye de “estadios o fases”. Estas habilidades, requieren de la enseñanza y preparación. Así como todas las demás disciplinas, la enseñanza del arte también contempla “un saber que puede ser organizado como un cuerpo de conocimientos y conceptos, que constituye un conjunto formalizable de principios para hacer, indagar, ser practicado y enseñado por los docentes” (Orbeta, A. 2015, p. 37).

Revisando esto en el terreno nacional, un estudio realizado en colegios chilenos públicos y privados de la zona sur de Chile y de Santiago (Errázuriz, 2019), arrojó que, en 2014, el 90,7% del profesorado de arte considera que “desarrollar la capacidad de un pensamiento creativo, libre y crítico constituiría a ser la primera prioridad para justificar el rol de las artes en la educación”, sin embargo, el mismo estudio recoge evidencias que reflejan bajos niveles de creatividad, autonomía y libertad en los estudiantes. Según los investigadores, el desarrollo de la imaginación, la percepción y la reflexión crítica no son los rasgos que distinguen las prácticas escolares.

Uno de los vértices que pueden dar forma a esta situación, se centraría en la escasa preparación de docentes especializados en el área artística, como evidencia el mismo estudio mencionado anteriormente, de cincuenta y cuatro universidades chilenas, veintisiete de estas pertenecientes al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, cuarenta y uno otorgan el título de Profesor de Educación Básica, veintisiete otorgan el título con mención: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias sociales. Sólo una ofrece mención optativa en Arte. Y del total de 2444 cursos de pedagogía básica, sólo se ofrecen 99 dedicados a las artes, es decir, sólo el 4,05%.

El origen de esta problemática se encuentra a nivel nacional, sin importar los niveles socioeconómicos de los estudiantes, como analizan Silva, A., Raquimán, P. y Zamorano, M. (2020) afirmando que la teoría e historia del arte y los conceptos sobre la cultura visual, están debilitados y constituyen indicadores insignificantes casi innecesarios en el currículum nacional de artes visuales Este, resaltaría notoriamente la enseñanza técnica/práctica, dejando las habilidades del pensamiento crítico y creativo prácticamente de lado.

Antecedentes conceptuales

Este trabajo es un reporte que muestra los resultados de la aplicación de un proyecto de innovación educativa para mejorar las habilidades de comprensión del arte, en la asignatura de artes visuales. Haciendo foco central y desde una aproximación teórica, “comprender/entender una obra de arte” corresponde a uno de los conceptos relevantes que serán desarrollados en este escrito. El cuál se entenderá tanto una capacidad cognitiva que contempla el desarrollo de múltiples habilidades, como el análisis, la interpretación, la crítica y la opinión fundamentada de una obra de arte. Estas habilidades no se desarrollan por la simple “madurez” de una persona, pues, se necesitan intensificar los procesos de simbolización de los sujetos, es decir, llevar a cabo acciones que promuevan una actitud perceptiva, reflexiva y apreciativa de las imágenes que les rodean. Esto explica por qué, por ejemplo, una persona adulta de treinta años que nunca ha estado inserto en el mundo artístico, ni se le ha enseñado a “mirar” puede presentar un nivel inferior de comprensión del arte, que un niño de diez años que sí ha sido instruido dentro de los diversos lenguajes de la visualidad. Sin embargo, la metodología de clase que propone el actual sistema educativo chileno, deja mucho que desear en cuanto al enseñar a “mirar” correctamente. Es por eso que, esta investigación se centra en fortalecer estas habilidades, apuntando a desarrollar estrategias didácticas que se acerquen al desarrollo y la madurez actual de los estudiantes, y a partir de ahí, mejorar los niveles de apreciación de los estudiantes.

Antecedentes contextuales

Durante el segundo semestre de 2022, el presente proyecto de innovación educativa fue aplicado en un primero medio de 20 alumnos pertenecientes a un colegio privado, ubicado en un sector acomodado en la ciudad de Santiago. Que a pesar de ser un grupo social que tiene acceso a lugares de exhibición de arte en todo el mundo, presentaban un bajo rendimiento en evaluaciones que contemplan la creatividad, la interpretación de significados y las habilidades para establecer libremente, opiniones críticas y fundamentadas acerca de lo que están analizando. Es aceptable suponer que; individuos que acostumbran a visitar los museos de arte más famosos del mundo, ya sea en Europa o Estados Unidos, puedan interpretar el significado de cualquier obra de arte, para así poder apreciar estéticamente lo que ven y enriquecer aún más la experiencia artística dentro de estos espacios de exhibición. Sin embargo, las evidencias observadas en el colegio demostraban que, tal cual se plantea en el primer párrafo, no basta con ir a museos para entender el arte. Pues al momento de escribir una fundamentación respecto a su opinión o analizar contextualmente una pieza artística, los alumnos recurrían a opiniones poco críticas, difícilmente fundamentadas con argumentos objetivos. Por lo cual, la investigación-acción contemplo adecuarse al calendario curricular del curso, y aplicó una didáctica que apuntara a “entrenar la mirada” de los estudiantes Partiendo de la comprensión dominante del arte que ellos ya poseían, se orientó pedagógicamente a los individuos para interpretar las obras de forma más completa que antes.

Estructura del trabajo, pregunta y objetivos de investigación:

La estructura del documento se compone primeramente de un análisis bibliográfico, en el que se explica brevemente por qué es necesaria una buena educación artística, y cómo influye positivamente la comprensión del arte en el desarrollo de las personas. También se describe una forma para definir el nivel de comprensión del arte que los estudiantes poseen. Luego se describen las características de la investigación en relación a la metodología utilizada, las cualidades de la población a la cuál se tomará la muestra, y los instrumentos de medición que se utilizarán para evaluar los resultados de la investigación. A partir de ahí, se especificarán las etapas del plan de innovación, describiendo clase a clase con sus respectivos objetivos y planificaciones. Para luego analizar los datos que se tomaron previamente y posterior a la aplicación de este proyecto, y compararlos entre ellos, así comprobar la eficacia del trabajo realizado y dar las conclusiones al respecto.

Esta investigación-acción intenta dar respuesta a la pregunta ¿Cómo mejorar las habilidades de comprensión e interpretación de una obra de arte en estudiantes de un primero medio de un colegio privado durante el segundo semestre del año 2022? Para eso, primero se identificaron las dificultades educativas que los estudiantes estaban teniendo para desarrollar correctamente estas habilidades. A partir de esa información, se orientaciones pedagógicas distintas de las existentes dentro del aula de clases. Posteriormente se identificó cómo la aplicación de estas herramientas didácticas ha influido en el aprendizaje y en las habilidades de comprensión de una obra de arte, observando y comparando en las habilidades de pensamiento crítico y creativo de los estudiantes, antes y después de la aplicación de esta didáctica.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

¿Por qué es necesaria una buena educación artística?

Luis Errazuriz (2006), plantea que el estatus de las artes es importante en la educación de los países desarrollados, (estudios muestran que países como Finlandia, Noruega y Alemania dedican el 15% de sus horas curriculares en el aula, a la asignatura de Artes. En cambio, acá en Chile, históricamente sólo se dedica un 5% de horas de clases a esta disciplina). En consecuencia, debería mejorar su posición en el sistema escolar chileno, pues la enseñanza del arte contribuye a la educación moral de la niñez a través del refinamiento de su vida emocional y espiritual. El autor propone algunas razones para justificar la educación artística a nivel escolar; primero que todo porque el arte estimula el desarrollo cognitivo y, por lo tanto, debería considerarse más seriamente en las escuelas. También porque a través de las artes los estudiantes pueden desarrollar la sensibilidad perceptiva tanto en su dimensión estética como hacia el medio ambiente, y también puede proyectar sus sentimientos, emociones y todo su mundo interior, el cual de otra forma no podría ser comunicado, por lo tanto, los establecimientos escolares deberían desarrollar la capacidad creativa de los estudiantes. En consecuencia, el rol de las artes es de vital importancia en su desarrollo. Según Errazuriz, la educación artística de calidad, consideraría entonces la ampliación de la concepción de las artes, el desarrollo de diversos dominios cognitivos asociados a la percepción, creación, producción, análisis y crítica de las artes. También debe promover el conocimiento del patrimonio y fomentar la experiencia estética, así como desarrollar instancias de investigación de ideas, sentimientos, materiales, contextos culturas, etc.

En conexión con lo anterior, el programa curricular actual se encuentra debilitado, pues la enseñanza artística se ha reducido a la mera ejercitación de las habilidades y técnicas. Este hecho lo constatan los autores Silva, A., Raquimán, P. y Zamorano, M. (2020), cuando analizan los objetivos de aprendizaje de una unidad que aborda el grabado como técnica de creación de imágenes. Y se constata que en la propuesta del currículum no sugiere ni una contextualización ni orientación acerca de los orígenes y la importancia que esta técnica ha tenido en la historia, así como tampoco se señala el rol fundamental del grabado en la circulación de las imágenes desde que se inventó la imprenta. A través de este simple análisis, es posible ver que lo que se propone en el currículum es la enseñanza práctica e instrumental de la técnica, desvinculando los contenidos propios de la disciplina artística. No se insta a los estudiantes a pensar, reflexionar, criticar ni opinar acerca de los múltiples saberes disciplinarios conceptuales de las artes visuales, este debilitamiento en la “sustancia disciplinar” que se entiende por la conexión que el estudiante podría hacer entre la historia del arte, estética, iconología, semiótica, cultura visual, etc., con el mundo de imágenes que le rodea en su presente. La propuesta actual de las bases curriculares en la enseñanza de las artes no contribuye a desarrollar la sensibilidad y la capacidad de percibir críticamente desde una perspectiva personal y social, ni tampoco a desarrollar habilidades acerca de la comprensión de la obra de arte, y por ende a la comprensión de las imágenes.

Comprender el arte… ¿Por qué es importante esta habilidad?

Y es en este punto en que llegamos a la importancia de comprender la obra artística, tema que es elaborado por Imanol Aguirre (2005), filósofo de la educación artística, que se alía a la corriente educativa pragmatista, que, en simples palabras, promueve la experiencia por sobre todas las otras aristas que conciernen al aprendizaje. Entendiéndolo desde este punto de vista, el autor plantea que la educación artística debería promover y desarrollar la sensibilidad del estudiante para concebir el arte como una experiencia más que como un objeto que codifica una verdad a través de símbolos; Por un lado, analizar corresponde a develar los símbolos encriptados, traducir la verdad que posee la obra y que trata de comunicar el artista. Interpretar es dar cuenta de los referentes culturales que se concitan en las obras de arte y para Imanol Aguirre comprender, desde una perspectiva dinámica de la cultura, es dar cuenta del sistema de relaciones sociales, políticas, estéticas y culturales que la obra concreta. Comprender arte no sería por tanto decodificar, es decir, desentrañar algún significado preexistente en el hecho o producto artístico. “Por el contrario, comprender consistiría, precisamente, en apropiarse de estos condensados simbólicos para utilizarlos en nuestro propio proyecto de construcción identitaria” (Aguirre, 2005). Desde el punto de vista educativo, el interés por la comprensión artística no está en proporcionar conocimiento sobre el artista o la obra, más bien en su poder para configurar identidad y desarrollar sensibilidad estética, “transformando las experiencias emotivas ajenas en tomas de conciencia sobre la propia experiencia. La comprensión estética así entendida, además de proporcionar conocimiento sobre los demás, estimula la propia sensibilidad, enriquece los imaginarios y da sentido a la experiencia personal, en definitiva, proporciona identidad” (Aguirre, 2005).

Como se menciona en el primer párrafo de esta revisión bibliográfica, Errazuriz plantea que la educación artística de calidad consideraría la ampliación de la concepción de las artes, es necesario que los estudiantes adquieran herramientas que le permitan desarrollar los diversos dominios cognitivos nombrados por él. Y según Imanol Aguirre, comprender abarcaría analizar, interpretar, crear y construir. Desarrollar esta habilidad en los estudiantes, sería de suma importancia para lograr una educación artística de calidad y por sobre todas las cosas, promover el desarrollo integral del estudiante.

¿Qué podemos hacer entonces?

Bueno y entonces… ¿Cómo hacer que los estudiantes comprendan el arte? Aquí es necesario adentrarnos en los postulados de Michael Parsons pues, él, en su libro “Como entendemos el arte” (Parsons, 1989), se centra en describir la forma predominante de comprensión que poseen las personas de todas las edades. En su estudio, pudo identificar 5 formas predominantes, estas las clasificó a cada una, como una fase del desarrollo estético, es decir, cada fase, corresponde a una forma específica de percibir y comprender lo que recibimos a través de nuestros sentidos.

• La fase uno, corresponde a la del favoritismo: El autor obvia esta fase al momento en que las personas aprendemos a hablar, pues es cuando somos capaces de comunicar conscientemente si lo que vemos nos gusta o no.

• La fase dos se define por la habilidad de entender la obra a partir de lo que representa. Se hace una lectura literal y objetiva de todo lo que se ve. Pensamiento concreto.

• La fase tres está formulada por el desarrollo del pensamiento abstracto, el individuo interpreta lo que ve a partir de la inferencia de símbolos, reconocer conceptos e ideas abstractas presentes en la obra.

• La fase cuatro Pone el vigor en cómo se maneja el propio medio; en las texturas, el color, la forma, el espacio, las relaciones estilísticas, etc. A partir del análisis de la forma y el estilo, el espectador puede establecer múltiples interpretaciones de la obra.

• La fase cinco se establecen juicios personas y sociales respecto a lo que se ve. Requiere la capacidad de plantear preguntas sobre las ideas establecidas y de considerar al yo capaz de responderlas.

A partir de esta descripción general de cada fase, se puede reconocer que cada nivel implica una trascendencia de la anterior, porque a nivel psicológico la persona va evolucionando su forma de percibir e interpretar. Estas etapas, describen niveles evolutivos que son cronológicos, cada fase entiende el arte de forma más adecuada que la anterior porque de acuerdo al nivel cognoscitivo de la persona, se alcanza un nuevo conocimiento y lo utiliza para interpretar las obras de forma más completa que antes. En consecuencia, no existe un método ni una didáctica específica para enseñar a comprender el arte, pues como se describe en el apartado anterior, según Imanol Aguirre, esta habilidad implicaría entonces un proceso de subjetivación en la persona, que está subordinado a su nivel de desarrollo estético.

Por ejemplo, al pedirle a 20 estudiantes que analicen una imagen, no se espera que todos respondan lo mismo, es más, tendríamos 20 respuestas distintas, pero igual de válidas, que nacerían a partir de diversas formas para hacer conexiones y entablar relaciones Por lo tanto, el presente proyecto de investigación-acción, no propone un método establecido para que todos los estudiantes respondan lo mismo cuando se les pregunta sobre la interpretación del tema de una pintura, por ejemplo. Sino que se propone intensificar algunos procesos mentales de los estudiantes, que les ayuden a enriquecer su desarrollo estético, para eso, primero se ha propuesto identificar el nivel de

apreciación en que se encuentran la mayoría de los estudiantes y a partir de ahí, formular una estrategia didáctica, planificar las clases con el fin de aplicar un plan de innovación para que los estudiantes logren llegar a la fase en la que deberían estar. Un plan que se ajusta al tiempo, currículum y habilidades desarrolladas en el curso.

METODOLOGIA

Para dar respuesta a la pregunta formulada este estudio utilizará una metodología cualitativa, pues más allá de evaluar cuantificadamente cómo mejora o empeora el rendimiento académico de los estudiantes, apunta a analizar la calidad de respuesta que cada uno evidencia a medida que avanza el estudio, las habilidades de análisis, interpretación y juicios sobre el arte, en resumen; cómo entienden el arte a medida que se aplica la investigación. Los datos serán recogidos a través de encuestas tipo cuestionario al inicio y al final de la aplicación de la investigación-acción, además se analizarán las notas de campo al observar el comportamiento de la población estudiada. Las muestras se tomarán en un colegio privado de la comuna de Lo Barnechea, región Mmetropolitana, Chile. El estudio se realizará mediante intervenciones de 45 minutos, tiempo que corresponde a la mitad de la clase de arte a la cual los estudiantes tienen semanalmente. La investigación contempla cinco intervenciones desde septiembre hasta noviembre de 2022.

POBLACIÓN Y MUESTRA

La investigación-acción será aplicada en un curso de primero medio de 22 estudiantes. Corresponde al electivo de artes visuales, por lo tanto, es una clase en la cual se juntan estudiantes de tres cursos diferentes (A, B y C). Al ser una clase con estudiantes que entre ellos mismos no se conocen mucho, los individuos suelen agruparse entre compañeros del mismo curso, no existe un intercambio comunicacional mayor entre los alumnos que son de distintos cursos.

MEDICIÓN

Esta investigación contempló dos mediciones, una antes de cualquier intervención y una posterior. Cada medición levantó la información con un cuestionario de preguntas, este cuestionario fue tomado como referencia del estudio realizado por Michael Parsons (Parsons, 1989). Con el fin de medir en cuál de las etapas descritas anteriormente se encontraban los estudiantes, a través de un cuestionario de cinco ítems con una o dos preguntas cada uno Esta investigación-acción apuntó a que los estudiantes avanzaran en la escala de apreciación estética para así mejorar las habilidades de comprensión e interpretación de una obra de arte. Por eso, según los resultados de la primera medición, se formularán las intervenciones y luego, con el mismo instrumento se medirá cómo influyó el estudio a través de la comparación de las respuestas antes y después de la aplicación del plan de innovación educativa.

Las preguntas del cuestionario (Anexo 1) fueron modificadas al contexto y actividad que los estudiantes estaban desarrollando en su clase. Los cinco ítems, describen las cinco etapas. Para analizar y diagnosticar, seguiremos tomando como referencia el estudio de Michael Parsons (Parsons, 1989), el cual indica que la fase en que se encuentran los individuos va a depender de las respuestas que dan a la hora de observar una obra de arte (o una imagen creada por su compañero en este caso).

Para procesar los datos obtenidos en esta investigación, se revisaron las respuestas que los estudiantes dieron al cuestionario de preguntas abiertas. Mediante esto, se analizó la calidad del contenido en sus respuestas pre y post aplicación del proyecto de innovación. Se buscó hacer un análisis estadístico del curso que lograra evidenciar cuantos alumnos se encontraban en cada fase del desarrollo estético.

PLAN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Primera etapa

En la primera etapa de diagnóstico, se planificó (anexo 2) una sola clase de 45 minutos, en la cual los estudiantes respondieron a un cuestionario (anexo 1) de seis preguntas. Estas preguntas pedían analizar, interpretar y opinar sobre la obra de uno de sus compañeros. Esta instancia fue planificada con el fin de identificar en qué nivel de comprensión de una obra de arte se encuentran los estudiantes. Cada estudiante debía observar el trabajo terminado de su compañero (correspondía a un collage digital) y a través del cuestionario, evaluar el tema, la expresividad, el uso de los medios digitales y por último opinar si creen que sus compañeros hicieron un buen trabajo o no. A partir de los resultados obtenidos, se planificó la segunda etapa.

Basándonos en los postulados de Parsons, el diagnóstico arrojó que la mayoría de los estudiantes, a la hora de analizar una imagen, se encontraban en la fase 2 o 3, es decir, hacían énfasis en el tema representado, y en la expresividad de las imágenes observadas. Es por eso que las intervenciones serán planificadas con el fin de que los alumnos logren comprender el arte desde la fase 4. Para eso, el gran objetivo de la clase será que los alumnos logren comprender el lenguaje visual de las obras de arte, cómo este se relaciona con la transmisión del mensaje o expresión. Y entregarles todo un vocabulario nuevo, para que a través del lenguaje hablado ellos puedan deglutir este nuevo conocimiento.

Segunda etapa

La segunda etapa, está destinada a la parte de “acción” de la investigación. Planificada para realizarse en tres intervenciones equivalentes a tres clases dentro del aula, de 45 minutos cada una. Por motivos de planificación curricular del establecimiento educacional, las fechas de las intervenciones se modificaron. Casualmente, las tres se realizaron con 3 semanas de distancia.

Clase 1: tuvo como objetivo que los alumnos lograsen entender la relación entre propósito expresivo, materialidad y lenguaje visual. Para esto, la clase se centró en explicar qué es el lenguaje visual y definir cuáles son los principales elementos de este (como color, textura, materialidad, volumen, tipo de línea, etc.). Para dar a entender la definición de este contenido, se mostraron ejemplos en manifestaciones artísticas de distintos medios como la pintura, la escultura, el videoarte y el cine. Con el fin de que los estudiantes entendieran cómo es que el lenguaje visual participa en la formulación del propósito expresivo de una obra. Al ver los ejemplos, se hicieron preguntas como ¿porqué una película de terror nos da miedo? ¿qué elementos del lenguaje visual se utilizan?... Se les hizo comparar también porqué la pintura de la mujer que llora es distinta a la pintura de Klee, sobre la mujer que llora. ¿Qué elementos del lenguaje visual utilizaron cada uno de los artistas? Para finalizar la clase, se pidió a los estudiantes que elaboraran propuestas e ideas para el video de stop motion que iban a realizar. Primero se les preguntó ¿qué emoción les gustaría transmitir en el próximo proyecto que realizarán en la clase? Luego ¿Qué elementos del lenguaje visual utilizarán para producir esa emoción/sensación? (Anexo 3: Ver planificación, guía, presentación de los contenidos)

Clase 2: se realizó para que los estudiantes experimenten en el “hacer”. Durante esta clase, se propuso que los estudiantes trabajaran en la creación de sus proyectos, pero teniendo en cuenta

los elementos del lenguaje visual para transmitir un mensaje o expresión. Al iniciar la clase, se recordaron los contenidos vistos anteriormente. Luego, cada estudiante trabajó en su proyecto. La profesora reviso uno a uno los procesos de los estudiantes durante la clase, y de acuerdo a lo que cada uno se propuso transmitir en la creación de un vídeo, les fue preguntando, ¿Qué planeaban hacer para lograr esa sensación en el espectador? ¿cómo serán los movimientos de los personajes? ¿Qué música se escuchará de fondo? Etc. Estas preguntas se hicieron para corroborar cómo los estudiantes estaban entendiendo el contenido. (Planificación y presentación de los contenidos, se encuentran en el anexo 4).

Clase3: t uvo como objetivo que los estudiantes investigaran sobre el trabajo de artistas que trabajen en el espacio público (tema correspondiente a la unidad curricular). La investigación debía hacerse en la croquera y apunar a que los estudiantes lograran reconocer el lenguaje visual formal que se han utilizado en manifestaciones artísticas hechas en espacios públicos. La profesora recordó lo visto anteriormente sobre el lenguaje visual, ayudó a los estudiantes a identificar, describir y discernir el lenguaje visual de otros que pueden desprenderse de las obras de arte. Esta clase resultó importante porque a partir de la investigación, los alumnos debían traducir el estilo formal del artista investigado, en un diseño de página de su croquera (planificación y presentación de los contenidos, se encuentran en el anexo 5).

Tercera etapa

Es la etapa de final. Si los estudiantes lograban avanzar en las fases del desarrollo estético, significa que ahora comprenden el arte de mejor forma y que la investigación acción fue efectiva. Si no se puede ver mucho cambio… se analizarán las causas de esos resultados. Para obtener los datos requeridos, se realizará la última intervención, que corresponde a una intervención de 25 minutos. Los alumnos deben responder al mismo cuestionario de la etapa inicial, pero ahora observarán una obra de arte realizada por un artista que ellos hayan investigado previamente.

Materiales y metodologías pedagógicas que se aplicaron

El plan de innovación educativa contempla llevar a cabo “acciones” que los estudiantes usualmente no realizan dentro del aula. El trabajo completo de esta investigación fue pensado basándonos en el modelo flexible de la apreciación y el modelo flexible del proceso creativo, ambos propuestos por el programa curricular para primero medio (Anexo 8), ofrecido por el ministerio de educación.

Las clases se llevarán a cabo exposiciones orales de un tema, además de ejemplos que se mostrarán de forma audiovisual. Para intensificar los procesos de simbolización de los estudiantes, la estrategia para el aprendizaje que se utilizó, fue “yo hago, nosotros hacemos, tú, haces”. Que consiste en que la profesora les mostró un ejemplo de cómo describir y analizar el lenguaje visual, luego lo hicieron en conjunto, es decir, la profesora con los estudiantes. Y finalmente, se les indicó a los alumnos que debían hacerlos ellos solos, sin la ayuda de la docente.

¿Cómo nos hacemos cargo del problema?

En esta investigación apuntar hacia “cómo una persona debería entender el arte” podría llegar a ser una utopía, pues, para entender el arte de forma eficaz y según la bibliografía (Parsons, M. J. 1985), se necesitan intensificar diversos procesos que llevan mucho tiempo y estudio. Por lo general, sólo logran atravesar por completo la última fase, quienes se dedican al mundo de las artes visuales, la creación, la teoría e historia, o personas con entendimiento de semiótica, semiología o teoría de la imagen. Sin embargo, el del plan de mejora educativa que se propone, apunta a que los alumnos puedan entender de mejor forma el arte, a construir un camino entre sus habilidades de interpretación y análisis y el potencial que estas pueden llegar a tener. Como se dijo en la primera parte de este texto, a los alumnos les cuesta encontrar la motivación a la hora de escribir, es algo tedioso y obligatorio (parte del programa curricular del colegio), algo de lo que incluso evitan hablar.

Entender las artes visuales no es fácil, es por eso que en esta investigación-acción se desea alivianar un poco el camino de los alumnos, a través del uso de estrategias que se alejan del lenguaje académico del cual están terriblemente acostumbrados. En resumen, nuestro camino para responder a la pregunta inicial, se traza mediante el siguiente esquema:

¿Cómomejorarlashabilidadesparaentenderelarte?

Cómo entienden los estudiantes una obra de arte. Identificación de una fase del desarrollo estético, es decir, establecer en qué nivel se encuentran.

La acción de la investigación. Intervenciones para ayudarlos a subir de fase en el desarrollo estético utilizando estrategias no escritas.

Etapa final. Si los estudiantes logran avanzar en las fases del desarrollo estético, significa que ahora comprenden el arte de mejor forma y que la investigación acción fue efectiva. Si no se puede ver mucho cambio… se analizarán las causas de esos resultados.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

Instrumento

El instrumento que se utilizó para analizar “cómo los estudiantes entienden el arte” corresponde a la siguiente tabla realizada posteriormente a la revisión bibliográfica (Parsons, M. J. 1985). A partir de esta, se categorizó cualitativamente las respuestas de cada estudiante, según la fase del desarrollo estético a la cuál correspondían o tendían. Cabe mencionar que la fase 1 se omite, puesto que, según la teoría del autor, todas las personas transitan esta etapa alrededor de los siete años, cuando aprenden a leer y a escribir.

CÓMO LA PERSONA RESPONDE AL CUESTIONARIO

FASE 2

FASE 3

FASE 4

FASE 5

Se espera que las respuestas apunten a describir aquello representen los cuadros, como objetos físicos y que la valoración de las obras sea porque son hermosas o interesantes.

Las respuestas apuntan a algo más abstracto y subjetivo,por ejemplo: el amor de una persona por los animales, la feminidad o la simpatía. La pintura trata temas de este tipo, aunque no los represente de forma explícita.

Las respuestas están relacionadas más estrechamente con el medio (materialidad de la obra), en una pintura sería la pintura, el cuadro en sí mismo, su disposición formal, y cuestiones con estilo. Por ejemplo “el Renoir trata de cómo se reflejan los colores naturales desde la superficie de los objetos, de cómo cae la luz”. En esta fase se analiza el lenguaje formal y cómo este cumple una función expresiva en la obra.

En la fase cinco, las respuestas se convierten tanto en una pregunta como en una afirmación, una cuestión de proceso tanto como de prioridades. Las pinturas reinterpretan nuestras percepciones, nuestras categorías y nuestros valores. Se espera que el observador pueda interpretar de múltiples maneras la misma imagen, que pueda cuestionar y reflexionar en torno a lo que ve.

Tabla formulada a partir de la revisión bibliográfica, con el fin de analizar los datos correspondientes a esta investigación

Procedimiento de recogida y análisis de datos de la primera etapa

El cuestionario de entrada fue utilizado para levantar la información necesaria y así poder comparar el impacto real de la intervención. Como esta etapa era de diagnóstico, los estudiantes no fueron preparados previamente para responder. Se les entregó a los alumnos un papel impreso con las preguntas y el espacio correspondiente, contando con 25 minutos para escribir.

Resultados

Al analizar las respuestas de los estudiantes, el diagnóstico previo a la intervención arrojó que existían dos maneras tendenciales de comprender el arte en el grupo curso. La primera se definía porque los estudiantes se inclinaban a interpretar las imágenes observadas según los objetos que veían en ellas. Hacían una lectura literal de lo representado, estableciendo su significado de manera concreta. Generalmente recurrían a narrar lo que pasaba en la imagen. La segunda modalidad para comprender el arte, se caracterizaba por aquellos estudiantes que interpretaban las imágenes a partir de símbolos implícitos que podrían identificar en ellas, mencionando significaciones más abstractas, pues recurrían a conceptos, ideas y elementos que no estaban presentes en aquello que veían, pero sí eran parte de las reflexiones que se desprendían de lo observado.

Estas dos formas de interpretar, se ordenaron y clasificaron según las fases del desarrollo estético. Esta clasificación resultó en que la primera forma descrita, aquella en que los estudiantes describían los objetos que veían, se pudo aliar con la fase 2 del desarrollo estético. Los alumnos que se encontraban en este nivel de apreciación, dieron respuestas como

o “la imagen trata de un niño viendo el cielo, ve a saturno como un planeta fantástico con sus animales preferidos y un barco pirata” (respuesta alumna A).

o “Se ve la calma al estar el agua tan tranquila y los colores suaves sobre todo de las mariposas” (Respuesta alumno B)

o “La imagen trata acerca de una niña que para mí está sonriendo” (Respuesta alumna C).

Por lo tanto, la segunda forma descrita, aquella del pensamiento más abstracto, coincidía con la descripción de la fase tres, pues los estudiantes dieron respuestas que aludían siempre a temas más allá de lo que se veía en la imagen, algunos lo acompañaban de reflexiones como:

o “se puede ver la preocupación de los seres vivos y el daño generado por la sociedad, lo que quiere cambiar la visión de las personas y tener en cuenta lo que está pasando” (Alumna D).

o “me transmite un sentimiento de descubrimiento y aventura, como que la persona está buscando una aventura. Transmite tranquilidad” (Alumna E).

o “La imagen yo creo que se trata de los momentos malos donde uno ve todo oscuro y tiene todas sus emociones escondidas. La soledad, depresión, etc. (Alumna F).

De esta forma, estas respuestas fueron analizadas, ordenadas y clasificadas en una planilla de Excel, para posteriormente traspasar las respuestas a números, y así ver la cantidad de alumnos que se encontraban en cada una de las fases Ninguna de las respuestas fue suficiente para categorizar el desarrollo estético de los estudiantes dentro de las fases 4 y 5. Por lo tanto, el resultado diagnóstico

Gráfico 1: Fase del desarrollo estético en que se encuentran los estudiantes antes de la intervención

respecto a cómo los estudiantes entendían el arte fue el siguiente:

Evidentemente, antes de aplicar la intervención existía una tendencia significativa a la fase 3. Como lo muestra el gráfico 1. De un universo de 20 individuos, 6 se encuentran en la fase 2, correspondiendo al 30% del total. Por lo tanto, el 70% restante, (correspondiente a 14 individuos) está en la fase 3 del desarrollo estético. Esto nos permitió inferir que mayoritariamente, este curso interpretaba y entendía el arte a partir de las ideas implícitas, se centraba más en la simbolización, en las emociones y pensamientos que les produce aquello que estaban viendo. Entendiendo el arte desde la subjetividad. Sin embargo, al momento de justificar por qué la obra representaba aquello que ellos veían, no se mencionaba ningún aspecto formal de la obra. Es decir, podían identificar las ideas y emociones, pero casi ninguno pudo describir qué elemento de la materialidad de la obra era aquello que le permitía inferir su significado. A pesar de que algunos dieron vagas respuestas en las que sólo se relacionaba los colores utilizados con la emoción presente en la obra:

Al preguntarles a los estudiantes ¿Qué tienes que decir sobre los colores, las texturas y las formas? ¿Cómo ayudan a transmitir el mensaje/emoción/sensación del artista? La mayoría de los estudiantes respondió:

o “La obra por el terminado que tiene es un poco 2D, y los colores representan bien la escena”. (Respuesta alumna A)

Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5

o “Colores bien seleccionados porque hacen mucho sentido a lo que significa el collage en sí”. (Respuesta alumna B)

o “El color azul, color que persiste, hace sentido en relación al cielo nocturno y el agua (azul)”. (Respuesta alumno C)

o “Los colores utilizados son adecuados de contexto, sin embargo, chocan los colores amarillos con los azules”. (Respuesta alumno D)

El análisis de estas respuestas permitió evidenciar que, si bien los estudiantes se encontraban en una fase esperada para su edad y estado del desarrollo evolutivo, existía una carencia significativa en relación a reconocer el lenguaje visual de las obras, el cuál no sólo es el color. Se pudo diagnosticar entonces que los estudiantes se encontraban en la fase tres, pero no por completo, pues, les costaba relacionar la materialidad, la técnica, el medio, el estilo, las luces, texturas, etc. Con todo aquello que ellos estaban interpretando. Esto implicaba un problema pues, a ellos se les pide constantemente hacer justificaciones sobre lo que hicieron y cómo eso, representa la idea que se propusieron transmitir. El plan de innovación educativa, consistió entonces en mejorar aquello que les faltaba a los estudiantes, centrándose en el lenguaje visual y su relación con el propósito expresivo. Estas acciones fueron descritas previamente en el apartado “Plan de innovación educativa”.

Después de aplicar las intervenciones, los resultados fueron los siguientes:

Gráfico 2: Fase del desarrollo estético en que se encuentran los estudiantes después de la intervención

Posterior a la aplicación del plan de innovación educativa, existe una tendencia absoluta hacia la fase 3. Como lo muestra el gráfico 2. De un universo de 20 individuos, todos se encuentran en el tercer estado del desarrollo estético correspondiendo al 100% del total de la muestra. Esto nos permite inferir que sí hubo una mejora en el nivel de comprensión de una obra de arte por parte de los estudiantes. Se pudo notar un cambio en la forma de interpretar, pues quiénes en el cuestionario de diagnóstico dieron respuestas orientadas a describir literalmente lo que veían, ahora daban respuestas que evidenciaban una abstracción de su parte. Por ejemplo: Al preguntarles ¿De qué crees que trata esta manifestación? ¿Qué crees que simboliza? La alumna que antes de la intervención había respondido:

o “La imagen trata de dos personas ya que están sentadas en piedras en el agua y están mirando el cielo estrellado”.

Ahora respondió:

o “Yo creo que simboliza cuando queremos lograr algo, pero se presentan obstáculos que hacen muy difícil de lograr mi objetivo. Transmite un sentimiento de identificación cuando intentamos de conseguir algo, pero no podemos”.

También, a nivel global se pudo notar un pequeño cambio en la calidad de las respuestas que apuntaban al análisis del lenguaje formal. Por ejemplo, al preguntarles ¿Qué elementos del lenguaje formal/visual utiliza el artista para transmitir su mensaje? Quien antes de la intervención había respondido:

o Colores claros y bien contrastados. Texturas para representar distintos ambientes. Formas; simples y abstractas

Después de la intervención respondió:

o “Usa pintura con patrones exóticos para causar mayor impacto y relevancia a la diferencia y romper con estereotipo”

Se pudo evidenciar que, quienes antes sólo tendían a describir lo que veían, ahora podían interpretar los significados y describirlos a partir de los elementos que se veían representados en el lenguaje visual. Cabe mencionar que las imágenes que analizaron los estudiantes en el cuestionario de entrada, eran distintas de las del cuestionario de salida.

Los gráficos pre y post aplicación, quedaron de la siguiente forma:

Gráfico 3: fases del desarrollo estético enque se encontraban los estudiantes, antes y después de la intervención

A partir del gráfico 3, se puede evidenciar que después de aplicar el plan de innovación, 6 alumnos, es decir, un 30% de la población, logró avanzar o subir de nivel en las fases del desarrollo estético, respecto a la fase en que se encontraban antes de la aplicación. El gráfico también muestra, que ninguno de los estudiantes retrocedió o empeoró después de la aplicación.

Sin embargo, no se pudo ver una mejora significativa en los alumnos que antes de la aplicación, ya tenían buen nivel de respuesta. Pues no hubo mucha variación entre el antes y después.

No obstante, al leer las respuestas de los estudiantes, y compararlas entre las de la etapa diagnóstica y la etapa final, se evidencia un mayor manejo del vocabulario en relación al lenguaje visual. Al finalizar el plan de innovación, los estudiantes recurrieron a otros elementos del lenguaje visual, además de color. Como las texturas, la composición, el uso de líneas, el tipo de figuras, etc.

CONCLUSIONES

Se puede concluir que después de la aplicación del plan de innovación, los estudiantes sí entendían de mejor manera el arte, pues avanzaron en su nivel del desarrollo estético. Esta afirmación se apoya en los postulados de Parsons, quién al dividir en fases la apreciación estética, explica que avanzamos de nivel cuando se alcanza un nuevo conocimiento y lo utilizamos para interpretar las obras de forma más completa que antes. A pesar de que no se pudo evidenciar un aprendizaje significativo en los estudiantes, los resultados muestran que adquirieron un vocabulario más amplio en relación al lenguaje visual, también en torno a este concepto, se pudo reconocer una actitud más analítica al momento de relacionarlo con el propósito expresivo.

Estos resultados permiten responder a la pregunta inicial ¿Cómo mejorar las habilidades de comprensión e interpretación de una obra de arte en estudiantes de un primero medio de un colegio privado durante el segundo semestre del año 2022? Pues la respuesta está en todo el proceso realizado. Se puede concluir que, para mejorar las habilidades de comprensión e interpretación de una obra de arte, lo más importante es empezar desde donde los estudiantes ya están. Es decir, desde las habilidades que poseen actualmente, y a partir de ahí, realizar el trabajo didáctico y las orientaciones pedagógicas. Todo esto teniendo en cuenta que se trabajó en torno a un modelo de entendimiento planteado por los postulados de Imanol Aguirre, que fue taxonomizado y estructurado según los estudios de Michael Parsons.

Siguiendo con lo anterior, para mejorar las habilidades recién nombradas, se debe considerar el estado evolutivo de los estudiantes o de la persona. Pues seguramente, si esta investigación-acción hubiese sido aplicada a un curso de 4° medio, lo más probable es que en las intervenciones se habrían formulado para que los alumnos argumentaran juicios y dieran opiniones críticas respecto a lo que ven, y no se hubiese centrado en entender el lenguaje visual como se hizo ahora. Todo esto es una suposición, pues como se mencionó antes, se debe partir desde dónde los estudiantes están. Y a partir de ahí, idear una estrategia didáctica que permita “educar la mirada de los estudiantes”.

No obstante, no se puede afirmar completamente que los resultados obtenidos son el fruto fiel del plan de innovación educativa, pues existieron algunos factores que podrían haber influido en la respuesta de los estudiantes.

El primero, relacionado al mimo proyecto de investigación-acción. Cuando los estudiantes respondieron al primer cuestionario, lo hicieron a través de la observación de una obra creada por sus compañeros, es decir, individuos que no se dedican profesionalmente a crear imágenes. En cambio, en el cuestionario de salida, los estudiantes observaron una obra realizada por un artista para responder. Esto podría haber influido en la facilidad para captar el mensaje, para describir símbolos y relacionarlos con elementos del lenguaje visual.

Otro factor que podría haber influido, es la madurez de los estudiantes al momento de iniciar y terminar el año escolar. Teniendo en cuenta que son adolescentes y que una característica de su estado evolutivo es presentar cambios a niveles acelerados, existe la probabilidad que el desarrollo integral de los estudiantes al momento de empezar con esta investigación, haya variado al momento de terminarla, y esto pudo influir en su forma de percibir, racionalizar y simbolizar las imágenes que

ve. Sin embargo, este factor no se justifica mucho como un elemento incidente en el resultado de la investigación, pues los cuestionarios se tomaron en un lapso de solo 3 meses aproximadamente.

Y por último, el factor que sí influyó en los resultados, corresponde a el nivel de compromiso con la asignatura, que lo estudiantes mostraron a o largo del año. Se pudo observar que, en los últimos dos meses del segundo semestre, los estudiantes se presentaban con una actitud más desmotivada a clases, esto también implicó menos compromiso de su parte.

De todas formas, la aplicación de esta investigación-acción, ha sido importante para formular una metodología didáctica en torno al desarrollo de habilidades de comprensión de una obra de arte. Establecer un paso a paso sobre cómo actuar para ayudar a los estudiantes. Como se inició este escrito, las bases curriculares de la asignatura de artes visuales, están debilitadas al momento de enseñar a analizar, interpretar y comprender una obra de arte, dándole énfasis a la enseñanza práctica, de la técnica. Prácticamente es tradición que los estudiantes vayan a la clase de artes a pintar o esculpir y lo vean como un momento en que se pueden relajar, este hecho tiene sus pros y contras, pues esta asignatura por muchos años, ha sido menospreciada a nivel social. En esta investigación-acción, se propone un método para que además de hacer cosas, se les enseñe a los estudiantes a “pensar”, a comprender lo que ven. Este método no implicó la modificación del currículum, es más, se trabajó y se adecuó a él. Se puede concluir entonces, que la importancia de esta investigación-acción, recae en una propuesta para enseñar a “pensar” y a “ver”, al mismo tiempo en que los estudiantes trabajan en el “hacer”.

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