ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

Instrumento

El instrumento que se utilizó para analizar “cómo los estudiantes entienden el arte” corresponde a la siguiente tabla realizada posteriormente a la revisión bibliográfica (Parsons, M. J. 1985). A partir de esta, se categorizó cualitativamente las respuestas de cada estudiante, según la fase del desarrollo estético a la cuál correspondían o tendían. Cabe mencionar que la fase 1 se omite, puesto que, según la teoría del autor, todas las personas transitan esta etapa alrededor de los siete años, cuando aprenden a leer y a escribir.

C Mo La Persona Responde Al Cuestionario

FASE 2

FASE 3

FASE 4

FASE 5

Se espera que las respuestas apunten a describir aquello representen los cuadros, como objetos físicos y que la valoración de las obras sea porque son hermosas o interesantes.

Las respuestas apuntan a algo más abstracto y subjetivo,por ejemplo: el amor de una persona por los animales, la feminidad o la simpatía. La pintura trata temas de este tipo, aunque no los represente de forma explícita.

Las respuestas están relacionadas más estrechamente con el medio (materialidad de la obra), en una pintura sería la pintura, el cuadro en sí mismo, su disposición formal, y cuestiones con estilo. Por ejemplo “el Renoir trata de cómo se reflejan los colores naturales desde la superficie de los objetos, de cómo cae la luz”. En esta fase se analiza el lenguaje formal y cómo este cumple una función expresiva en la obra.

En la fase cinco, las respuestas se convierten tanto en una pregunta como en una afirmación, una cuestión de proceso tanto como de prioridades. Las pinturas reinterpretan nuestras percepciones, nuestras categorías y nuestros valores. Se espera que el observador pueda interpretar de múltiples maneras la misma imagen, que pueda cuestionar y reflexionar en torno a lo que ve.

Tabla formulada a partir de la revisión bibliográfica, con el fin de analizar los datos correspondientes a esta investigación

Procedimiento de recogida y análisis de datos de la primera etapa

El cuestionario de entrada fue utilizado para levantar la información necesaria y así poder comparar el impacto real de la intervención. Como esta etapa era de diagnóstico, los estudiantes no fueron preparados previamente para responder. Se les entregó a los alumnos un papel impreso con las preguntas y el espacio correspondiente, contando con 25 minutos para escribir.

Resultados

Al analizar las respuestas de los estudiantes, el diagnóstico previo a la intervención arrojó que existían dos maneras tendenciales de comprender el arte en el grupo curso. La primera se definía porque los estudiantes se inclinaban a interpretar las imágenes observadas según los objetos que veían en ellas. Hacían una lectura literal de lo representado, estableciendo su significado de manera concreta. Generalmente recurrían a narrar lo que pasaba en la imagen. La segunda modalidad para comprender el arte, se caracterizaba por aquellos estudiantes que interpretaban las imágenes a partir de símbolos implícitos que podrían identificar en ellas, mencionando significaciones más abstractas, pues recurrían a conceptos, ideas y elementos que no estaban presentes en aquello que veían, pero sí eran parte de las reflexiones que se desprendían de lo observado.

Estas dos formas de interpretar, se ordenaron y clasificaron según las fases del desarrollo estético. Esta clasificación resultó en que la primera forma descrita, aquella en que los estudiantes describían los objetos que veían, se pudo aliar con la fase 2 del desarrollo estético. Los alumnos que se encontraban en este nivel de apreciación, dieron respuestas como o “la imagen trata de un niño viendo el cielo, ve a saturno como un planeta fantástico con sus animales preferidos y un barco pirata” (respuesta alumna A). o “Se ve la calma al estar el agua tan tranquila y los colores suaves sobre todo de las mariposas” (Respuesta alumno B) o “La imagen trata acerca de una niña que para mí está sonriendo” (Respuesta alumna C).

Por lo tanto, la segunda forma descrita, aquella del pensamiento más abstracto, coincidía con la descripción de la fase tres, pues los estudiantes dieron respuestas que aludían siempre a temas más allá de lo que se veía en la imagen, algunos lo acompañaban de reflexiones como: o “se puede ver la preocupación de los seres vivos y el daño generado por la sociedad, lo que quiere cambiar la visión de las personas y tener en cuenta lo que está pasando” (Alumna D). o “me transmite un sentimiento de descubrimiento y aventura, como que la persona está buscando una aventura. Transmite tranquilidad” (Alumna E). o “La imagen yo creo que se trata de los momentos malos donde uno ve todo oscuro y tiene todas sus emociones escondidas. La soledad, depresión, etc. (Alumna F).

De esta forma, estas respuestas fueron analizadas, ordenadas y clasificadas en una planilla de Excel, para posteriormente traspasar las respuestas a números, y así ver la cantidad de alumnos que se encontraban en cada una de las fases Ninguna de las respuestas fue suficiente para categorizar el desarrollo estético de los estudiantes dentro de las fases 4 y 5. Por lo tanto, el resultado diagnóstico

Gráfico 1: Fase del desarrollo estético en que se encuentran los estudiantes antes de la intervención respecto a cómo los estudiantes entendían el arte fue el siguiente:

Evidentemente, antes de aplicar la intervención existía una tendencia significativa a la fase 3. Como lo muestra el gráfico 1. De un universo de 20 individuos, 6 se encuentran en la fase 2, correspondiendo al 30% del total. Por lo tanto, el 70% restante, (correspondiente a 14 individuos) está en la fase 3 del desarrollo estético. Esto nos permitió inferir que mayoritariamente, este curso interpretaba y entendía el arte a partir de las ideas implícitas, se centraba más en la simbolización, en las emociones y pensamientos que les produce aquello que estaban viendo. Entendiendo el arte desde la subjetividad. Sin embargo, al momento de justificar por qué la obra representaba aquello que ellos veían, no se mencionaba ningún aspecto formal de la obra. Es decir, podían identificar las ideas y emociones, pero casi ninguno pudo describir qué elemento de la materialidad de la obra era aquello que le permitía inferir su significado. A pesar de que algunos dieron vagas respuestas en las que sólo se relacionaba los colores utilizados con la emoción presente en la obra:

Al preguntarles a los estudiantes ¿Qué tienes que decir sobre los colores, las texturas y las formas? ¿Cómo ayudan a transmitir el mensaje/emoción/sensación del artista? La mayoría de los estudiantes respondió: o “La obra por el terminado que tiene es un poco 2D, y los colores representan bien la escena”. (Respuesta alumna A) o “Colores bien seleccionados porque hacen mucho sentido a lo que significa el collage en sí”. (Respuesta alumna B) o “El color azul, color que persiste, hace sentido en relación al cielo nocturno y el agua (azul)”. (Respuesta alumno C) o “Los colores utilizados son adecuados de contexto, sin embargo, chocan los colores amarillos con los azules”. (Respuesta alumno D)

El análisis de estas respuestas permitió evidenciar que, si bien los estudiantes se encontraban en una fase esperada para su edad y estado del desarrollo evolutivo, existía una carencia significativa en relación a reconocer el lenguaje visual de las obras, el cuál no sólo es el color. Se pudo diagnosticar entonces que los estudiantes se encontraban en la fase tres, pero no por completo, pues, les costaba relacionar la materialidad, la técnica, el medio, el estilo, las luces, texturas, etc. Con todo aquello que ellos estaban interpretando. Esto implicaba un problema pues, a ellos se les pide constantemente hacer justificaciones sobre lo que hicieron y cómo eso, representa la idea que se propusieron transmitir. El plan de innovación educativa, consistió entonces en mejorar aquello que les faltaba a los estudiantes, centrándose en el lenguaje visual y su relación con el propósito expresivo. Estas acciones fueron descritas previamente en el apartado “Plan de innovación educativa”.

Después de aplicar las intervenciones, los resultados fueron los siguientes:

Gráfico 2: Fase del desarrollo estético en que se encuentran los estudiantes después de la intervención

Posterior a la aplicación del plan de innovación educativa, existe una tendencia absoluta hacia la fase 3. Como lo muestra el gráfico 2. De un universo de 20 individuos, todos se encuentran en el tercer estado del desarrollo estético correspondiendo al 100% del total de la muestra. Esto nos permite inferir que sí hubo una mejora en el nivel de comprensión de una obra de arte por parte de los estudiantes. Se pudo notar un cambio en la forma de interpretar, pues quiénes en el cuestionario de diagnóstico dieron respuestas orientadas a describir literalmente lo que veían, ahora daban respuestas que evidenciaban una abstracción de su parte. Por ejemplo: Al preguntarles ¿De qué crees que trata esta manifestación? ¿Qué crees que simboliza? La alumna que antes de la intervención había respondido: o “La imagen trata de dos personas ya que están sentadas en piedras en el agua y están mirando el cielo estrellado”.

Ahora respondió: o “Yo creo que simboliza cuando queremos lograr algo, pero se presentan obstáculos que hacen muy difícil de lograr mi objetivo. Transmite un sentimiento de identificación cuando intentamos de conseguir algo, pero no podemos”.

También, a nivel global se pudo notar un pequeño cambio en la calidad de las respuestas que apuntaban al análisis del lenguaje formal. Por ejemplo, al preguntarles ¿Qué elementos del lenguaje formal/visual utiliza el artista para transmitir su mensaje? Quien antes de la intervención había respondido: o Colores claros y bien contrastados. Texturas para representar distintos ambientes. Formas; simples y abstractas

Después de la intervención respondió: o “Usa pintura con patrones exóticos para causar mayor impacto y relevancia a la diferencia y romper con estereotipo”

Se pudo evidenciar que, quienes antes sólo tendían a describir lo que veían, ahora podían interpretar los significados y describirlos a partir de los elementos que se veían representados en el lenguaje visual. Cabe mencionar que las imágenes que analizaron los estudiantes en el cuestionario de entrada, eran distintas de las del cuestionario de salida.

Los gráficos pre y post aplicación, quedaron de la siguiente forma:

Gráfico 3: fases del desarrollo estético enque se encontraban los estudiantes, antes y después de la intervención

A partir del gráfico 3, se puede evidenciar que después de aplicar el plan de innovación, 6 alumnos, es decir, un 30% de la población, logró avanzar o subir de nivel en las fases del desarrollo estético, respecto a la fase en que se encontraban antes de la aplicación. El gráfico también muestra, que ninguno de los estudiantes retrocedió o empeoró después de la aplicación.

Sin embargo, no se pudo ver una mejora significativa en los alumnos que antes de la aplicación, ya tenían buen nivel de respuesta. Pues no hubo mucha variación entre el antes y después.

No obstante, al leer las respuestas de los estudiantes, y compararlas entre las de la etapa diagnóstica y la etapa final, se evidencia un mayor manejo del vocabulario en relación al lenguaje visual. Al finalizar el plan de innovación, los estudiantes recurrieron a otros elementos del lenguaje visual, además de color. Como las texturas, la composición, el uso de líneas, el tipo de figuras, etc.

Conclusiones

Se puede concluir que después de la aplicación del plan de innovación, los estudiantes sí entendían de mejor manera el arte, pues avanzaron en su nivel del desarrollo estético. Esta afirmación se apoya en los postulados de Parsons, quién al dividir en fases la apreciación estética, explica que avanzamos de nivel cuando se alcanza un nuevo conocimiento y lo utilizamos para interpretar las obras de forma más completa que antes. A pesar de que no se pudo evidenciar un aprendizaje significativo en los estudiantes, los resultados muestran que adquirieron un vocabulario más amplio en relación al lenguaje visual, también en torno a este concepto, se pudo reconocer una actitud más analítica al momento de relacionarlo con el propósito expresivo.

Estos resultados permiten responder a la pregunta inicial ¿Cómo mejorar las habilidades de comprensión e interpretación de una obra de arte en estudiantes de un primero medio de un colegio privado durante el segundo semestre del año 2022? Pues la respuesta está en todo el proceso realizado. Se puede concluir que, para mejorar las habilidades de comprensión e interpretación de una obra de arte, lo más importante es empezar desde donde los estudiantes ya están. Es decir, desde las habilidades que poseen actualmente, y a partir de ahí, realizar el trabajo didáctico y las orientaciones pedagógicas. Todo esto teniendo en cuenta que se trabajó en torno a un modelo de entendimiento planteado por los postulados de Imanol Aguirre, que fue taxonomizado y estructurado según los estudios de Michael Parsons.

Siguiendo con lo anterior, para mejorar las habilidades recién nombradas, se debe considerar el estado evolutivo de los estudiantes o de la persona. Pues seguramente, si esta investigación-acción hubiese sido aplicada a un curso de 4° medio, lo más probable es que en las intervenciones se habrían formulado para que los alumnos argumentaran juicios y dieran opiniones críticas respecto a lo que ven, y no se hubiese centrado en entender el lenguaje visual como se hizo ahora. Todo esto es una suposición, pues como se mencionó antes, se debe partir desde dónde los estudiantes están. Y a partir de ahí, idear una estrategia didáctica que permita “educar la mirada de los estudiantes”.

No obstante, no se puede afirmar completamente que los resultados obtenidos son el fruto fiel del plan de innovación educativa, pues existieron algunos factores que podrían haber influido en la respuesta de los estudiantes.

El primero, relacionado al mimo proyecto de investigación-acción. Cuando los estudiantes respondieron al primer cuestionario, lo hicieron a través de la observación de una obra creada por sus compañeros, es decir, individuos que no se dedican profesionalmente a crear imágenes. En cambio, en el cuestionario de salida, los estudiantes observaron una obra realizada por un artista para responder. Esto podría haber influido en la facilidad para captar el mensaje, para describir símbolos y relacionarlos con elementos del lenguaje visual.

Otro factor que podría haber influido, es la madurez de los estudiantes al momento de iniciar y terminar el año escolar. Teniendo en cuenta que son adolescentes y que una característica de su estado evolutivo es presentar cambios a niveles acelerados, existe la probabilidad que el desarrollo integral de los estudiantes al momento de empezar con esta investigación, haya variado al momento de terminarla, y esto pudo influir en su forma de percibir, racionalizar y simbolizar las imágenes que ve. Sin embargo, este factor no se justifica mucho como un elemento incidente en el resultado de la investigación, pues los cuestionarios se tomaron en un lapso de solo 3 meses aproximadamente.

Y por último, el factor que sí influyó en los resultados, corresponde a el nivel de compromiso con la asignatura, que lo estudiantes mostraron a o largo del año. Se pudo observar que, en los últimos dos meses del segundo semestre, los estudiantes se presentaban con una actitud más desmotivada a clases, esto también implicó menos compromiso de su parte.

De todas formas, la aplicación de esta investigación-acción, ha sido importante para formular una metodología didáctica en torno al desarrollo de habilidades de comprensión de una obra de arte. Establecer un paso a paso sobre cómo actuar para ayudar a los estudiantes. Como se inició este escrito, las bases curriculares de la asignatura de artes visuales, están debilitadas al momento de enseñar a analizar, interpretar y comprender una obra de arte, dándole énfasis a la enseñanza práctica, de la técnica. Prácticamente es tradición que los estudiantes vayan a la clase de artes a pintar o esculpir y lo vean como un momento en que se pueden relajar, este hecho tiene sus pros y contras, pues esta asignatura por muchos años, ha sido menospreciada a nivel social. En esta investigación-acción, se propone un método para que además de hacer cosas, se les enseñe a los estudiantes a “pensar”, a comprender lo que ven. Este método no implicó la modificación del currículum, es más, se trabajó y se adecuó a él. Se puede concluir entonces, que la importancia de esta investigación-acción, recae en una propuesta para enseñar a “pensar” y a “ver”, al mismo tiempo en que los estudiantes trabajan en el “hacer”.

Bibliograf A

1. Agirre, I. (2005). Teorías y Prácticas en Educación Artística: ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética, Barcelona: Octaedro.

2. Bruner, J. (1997). La educación puerta de la cultura, Madrid: Visor https://www.erevistes.uji.es/index.php/artseduca/article/view/4424

3. Eisner, E. W. (1998). El ojo ilustrado: indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa, Barcelona: Paidós.

4. Errazuriz, L. (2006). Sensibilidad Estética: un desafío pendiente en la educación chilena. Instituto de Estética, Pontificia Universidad Católica de Chile. Frasis Editores.

5. Errazuriz, L. (2019) Educación Artística ayer y hoy: anacronismo, dependencia y resistencia al cambio. 390 Revista GEARTE, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 390-409.

6. García, P. A. (2020, 6 mayo). El debate académico como herramienta educativa en la enseñanza de las Artes Visuales / The academic debate as an educational tool in the teaching of the Visual Arts | ARTSEDUCA.

7. Marzano, Robert J.; Debra J. Pickering (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. 2a. ed, Guadalajara, ITESO, 354p

8. Orbeta, A. (2015). Educación artística: investigación, propuestas y experiencias recientes. Universidad Andrés Bello, Santiago de Chile.

9. Orbeta Green, A., 2012. Visualidades en la escuela: Construcciones epistémicas de enseñanzas de lo visual. Un Abordaje desde el Discurso y Acción Docente. [online] Repositorio.uahurtado.cl

10. Parsons, M. (2002). Cómo entendemos el Arte, Barcelona: Paidós

11. Silva, A., Raquimán, P. y Zamorano, M. (2020). Experiencia inerte de las artes visuales: revisión crítica al currículum chileno. (pensamiento), (palabra)... Y Obra, (24).

12. 2016. HORAS DE ENSEÑANZA ANUALES. DATOS OCDE Y UE22.. [online]