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Veranstaltet von den Projekten „InterFlex“ und „FL² Forschendes Lernen – Lehrende Forschung“ der Fachhochschule Potsdam. Diese Veröffentlichung sowie die Konferenz sind Resultate des Projekts „InterFlex – Förderung von Interdisziplinarität und Flexibilität zur Integration von Forschung, Wissens- und Technologietransfer in die grundständige Lehre“, finanziert aus Mitteln des Stifterverbandes und des Ministeriums für Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Brandenburg, sowie des Projekts „FL² Forschendes Lernen – Lehrende Forschung“, finanziert aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01PL11040 im Rahmen des Qualitätspakts Lehre.


INHALT Grußworte 

03

Programm

10

Keynotes

12

Forschungspanel A

14

Forschungspanel B

19

Workshops

24

Projektpräsentationen

32

Rund um die Konferenz

86

Register

96


GRUSSWORTE

3

— Allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern wünsche ich einen guten Erfahrungsaustausch und viele wertvolle Anregungen

Hochschulen nehmen eine wichtige Rolle im Bildungssystem ein. Sie initiieren und schaffen wissenschaftlichen und technologischen Fortschritt und sie bieten 2,5 Millionen Studierenden

Prof. Dr. Johanna Wanka

eine hochqualifizierende Ausbildung. Mehr als 50 Prozent eines Altersjahrgangs entscheiden sich für ein Studium. Das ist auch ein Erfolg des Hochschulpakts 2020, den Bund und Länder erst vor wenigen Wochen deutlich aufgestockt haben, um der wachsenden Studiennachfrage gerecht zu werden. Bund, Länder und Hochschulen wollen den jungen Menschen gute Studienbedingungen bieten und sie auf ihrem Weg zu einem erfolgreichen Abschluss unterstützen. Ein wichtiger Bestandteil von guter Hochschullehre ist mehr Forschungsorientierung im Studium. Viele Hochschulen haben bereits innovative Konzepte entwickelt, die mehr Forschungsbezüge und fächerübergreifende Inhalte in der Lehre verankern. Sie geben den Studierenden ab den ersten Semestern vertiefte Einblicke in die Forschungspraxis, ermöglichen eigenverantwortliches Mitwirken an Forschungsprojekten, beziehen verschiedene Forschungsmethoden in die Lehre ein und fördern interdisziplinäres wissenschaftliches Arbeiten. Ich begrüße das Engagement von Hochschulen und Lehrenden für eine forschungsorientierte Lehre ganz ausdrücklich. Denn es trägt zu mehr Studienmotivation und Studienerfolg bei, verbessert die Beschäftigungsperspektiven innerhalb und außerhalb der Wissenschaft und stärkt die Innovationsfähigkeit unseres Landes. Wir unterstützen diesen Weg – beispielsweise mit dem Qualitätspakt Lehre, der mit rund 2 Milliarden Euro Bundesmitteln bis 2020 ausgestattet ist. In diesem Rahmen fördern wir sowohl an Universitäten als auch an Fachhochschulen zahlreiche Ansätze für das forschungsorientierte Lehren und Lernen. Die Konferenz „Forschendes Lernen“ stellt gelungene Beispiele guter Lehre vor und macht zugleich deutlich, dass sich auch an den Fachhochschulen die anwendungsbezogene Forschung neben der praxisorientierten Lehre zu einem profilbildenden Merkmal entwickelt. Ich danke den Organisatoren der Tagung für ihr Engagement. Allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern wünsche ich einen guten Erfahrungsaustausch und viele wertvolle Anregungen.

Prof. Dr. Johanna Wanka

— Bundesministerin für Bildung und Forschung


4

GRUSSWORTE — Ich wünsche der Konferenz vor allem gutes Gelingen

Prof. Dr. ECKEHARD BINAS

Das Schöne lebt von der Einheit, der inneren Übereinstimmung von Form und Inhalt. Moderne Kunst ist oft bemüht, aus dieser Beziehung auszubrechen und die Wahrnehmung zu irritieren, zu provozieren, unseren Geist herauszufordern. Wir sind dann versucht, die Inkongruenz aufzulösen und auf der Ebene einer neuen konstruktiven Sinneinheit das in dieser Öffnung oder Durchbrechung der kohärenten Kunst liegende Abenteuer zu beginnen. Hochschulen gehen oft einen ganz ähnlichen Weg. Nun zielt Wissenschaft zwar auf die Eindeutigkeit der Erkenntnis und Kunst will das Mehrdeutige, aber immer suchen sie nach dem, was der Idee eine angemessene, eine maßvolle und in der Beziehung von Zweck

— Präsident der FH Potsdam

und Möglichkeit taugliche Form sein könnte. Das gilt für alle Aufgaben gleichermaßen: Lehre, Studium, Forschung, Weiterbildung, Wissenstransfer, Dienstleistungen und Selbstorganisation. Doch ist nicht nur jede dieser Aufgaben für sich. Schon lange ist im Grunde klar, dass es hier Wechselwirkungen und Abhängigkeiten gibt, genauso wie Hochschulen keine autarken Denkfestungen sind, sondern Partner in vielerlei Abhängigkeiten. Und, das Neue entsteht in der Regel an den Rändern der Disziplinen, aus der Konfrontation mit dem Fremden und dem Anderen. Inter- und Transdisziplinarität hält so stets Überraschungen bereit. Was das Bemerkenswerte daran ist? Das ist gleich ein Bündel von Fragen. Wie sieht die innere Abhängigkeit aus, insbesondere für das „Kerngeschäft“ der Hochschulen, die Erzeugung und Vermittlung von Erkenntnis und Wissen? Welche Fachkulturen brauchen welche Formate, in denen das Unbequeme widergespiegelt, das Riskante gedacht wird und Folgen modelliert werden? Welche Barrieren und Gravitationskräfte konventionalisierter und institutionalisierter Modi der Intelligenzarbeit gibt es, welche haben sich bewährt und welche davon sind allein unhinterfragte Paradigmen einer in die Jahre gekommenen Wissenskultur? Welche Stimuli brauchen wir, moralische und psychopolitische Ermüdungen aller Beteiligten, von Professor_innen bis zu Studierenden, abzubauen, die sich immer dann einstellen, wenn der Horizont doch zu weit weg rückt und Wegesränder voller kurzfristiger Verlockungen sind. Welche Erkenntnislust und Neugier können wir locken, wenn wir die Themen nur richtig formulieren, die Fragen nur richtig stellen? Und nicht zuletzt, welchen Gewinn haben wir, wenn wir die Frage selbst zum Gegenstand des Fragens, die Methode der Erkenntnis selbst zum Thema machen?


GRUSSWORTE

Forschendes Lernen und Lehrendes Forschen offenbart sich überraschenderweise so nicht nur als Modus der Form-Inhalt-Dialektik, sondern als im Grunde kulturelle Handlung: als Selbstthematisierung und reflexive Steigerung des Erkenntnis- und Wissenssystems. Dass dies in Zeiten irritierter Methodologien in den Definitionen des Forschens, der Lehrinhalte, in den Segmentierungen und den „Legoisierungen“ des Wissens in Gestalt von Modulen etc. erscheint, verwundert nicht. Hochschulen, Studiengänge, Forschungsprojekte usw. sind keine leibnizschen Monaden, sondern in unglaublich vielen Verstrickungen, mit ebenso vielen Anschlüssen und Forderungen dahingehend, die Kopplungen, Verbindungen, Übergänge und Brücken zwischen dem Einzelnen hin zum Vernetzten bereitzustellen. Dies kann man als „Autonomieverlust“ bedauern. Dem steht aber der Zuwachs an Freiheit gegenüber, der sich aus der Multiplikation von Referenzialität, Mobilität und informationeller Verfügbarkeit ergibt. „FL² Forschendes Lernen – Lehrende Forschung“ und „InterFlex“ dürften also perspektivisch nicht nur Wissen verbreitern und dynamisieren, sondern neue Formate, ein neues kulturelles Level und vielleicht auch ein neues Normativ in unseren Hochschulen werden, eine neue Legitimation. Unsere Hochschule ist hier auf einem richtigen und guten Weg. Ich wünsche der Konferenz vor allem gutes Gelingen.

Prof. Dr. Eckehard Binas

5


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GRUSSWORTE — Die Zukunft der Hochschule liegt im anwendungsorientierten „Forschenden Studieren“

Prof. Dr. Johannes Vielhaber

Es war eine glückliche Fügung, dass die Fachhochschule Potsdam mit der erfolgreichen Teilnahme am Wettbewerb des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft und der Kultusministerkonferenz um die Exzellenz in der Lehre mit ihrem Projekt „InterFlex –  Förderung von Interdisziplinarität und Flexibilität zur Integration von Forschung, Wissensund Technologietransfer in die grundständige Lehre“ und zwei Jahre später mit ihrem Projektantrag „FL² Forschendes Lernen – Lehrende Forschung“ im Rahmen des Hochschulpakt-2020-Programms für bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre in die Lage versetzt wurde, einige Vorhaben ihrer Hochschulplanung beschleunigt und mit verstärkten Ressourcen umzusetzen. Dazu zählten unter anderem: (1.) Die Stärkung der anwendungsorientierten Forschung

— Ehemaliger Rektor der FH Potsdam und Initiator der Projekte „InterFlex“ und „FL²“

durch verstärkte Einbeziehung von Studierenden, (2.) die Erhöhung der Flexibilität und Freiräume im Studium gerade auch für experimentelle Vorhaben und (3.) die Erhöhung der interdisziplinären Zusammenarbeit über die Fachbereichsgrenzen hinweg. Interessanterweise hatte die Jury des InterFlex-Projektes gerade der Ansatz überzeugt,

Andreas Klose

mehr Forschung in das grundständige Studium einer Fachhochschule bringen zu wollen. Zwar war die dem Programm zu Grunde liegende Idee, explizit einmal nicht die Forschung zu fördern sondern die Lehre. Die Einheit von anwendungsbezogener Forschung und Lehre aber bereits im Grundstudium für alle Studierenden erfahrbar zu machen und nicht Professorinnen und Professoren als Exklusivanspruch zu überlassen, kann ein wichtiger Baustein eines guten Studiums werden. Forschung braucht Freiheiten, Freiräume und Kooperation – gerade, wenn sie von Studierenden durchgeführt werden soll. Nur wenige Hochschulen und Fakultäten haben im Bologna-Prozess ihre Freiheiten genutzt, Studiengänge offener und flexibler zu gestalten. Wer aber Studierenden die Möglichkeit zu – auch eigener – Forschung ernsthaft

— ehemaliger Prorektor für Lehre, Studium und Weiterbildung an der FH Potsdam und Initiator der Projekte „InterFlex“ und „FL²“

einräumen will, muss strukturelle, infrastrukturelle und organisatorische Maßnahmen treffen, um dies zu ermöglichen. Ohne für Lehrende verbindliche Implementierungen in Studien- und Prüfungsordnungen, ohne für studentische Forschungskooperationen freigehaltene Zeitfenster im Curriculum und Stundenplan, ohne Arbeitsräume bleibt forschendes Studieren in der individuellen Entscheidungshoheit. Hier sind Studierende und Lehrende gleichermaßen gefordert, Modelle zu entwickeln, zu erproben und zu optimieren. Das ist nicht leicht, geht – wie die Erfahrung der vergangenen Jahre zeigt – manchmal nicht ohne Blessuren ab, ist aber die Anstrengung wert.


GRUSSWORTE

FL² hat zum Ziel, die Umsetzung in den praktischen Studienalltag der Fachbereiche zu unterstützen, die Besonderheiten der Fachdisziplinen herauszuarbeiten und insbesondere auch die Lehrenden mit einem „Werkzeugkoffer“ auszustatten, der die Hinführung zur Forschung und zu fachübergreifenden Kooperationen erleichtert. Hochschuldidaktische Fragestellungen sind dabei wichtig; für die dauerhafte Umsetzung entscheidend – und der Grund für an fast allen Hochschulen noch weiter ausbaufähige fachübergreifende Kooperationen – sind aber die strukturellen und fach-interkulturellen Hindernisse, denen besonderes Augenmerk zu schenken ist. Wir sind überzeugt davon, dass die Konferenz als Forum für gute Lehre viele neue Anregungen für den praktischen Studienalltag geben wird und wünschen uns weiteren kräftigen Aufwind von Studierenden und Lehrenden. Die Zukunft der Hochschule liegt im anwendungsorientierten „Forschenden Studieren“.

Prof. Dr. Johannes Vielhaber

Andreas Klose

7


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GRUSSWORTE — Ich wünsche Ihnen lebhaften Austausch, wertvolle Anregungen und viel Freude

Prof. Dr. Birgit Ammann

Zum formalen Abschluss des im Rahmen der Exzellenzinitiative ausgezeichneten Projekts „InterFlex“ und im Übergang zum Projekt „FL²“ richtet die Fachhochschule Potsdam die Konferenz „Forschendes Lernen: Forum für gute Lehre“ aus. Als Vizepräsidentin für Studium und Lehre der Fachhochschule Potsdam ist es mir eine besondere Freude, diese einläuten zu dürfen. Seit Gründung der Hochschule im Jahre 1991 bewegten Lehrende und Studierende sich immer wieder über ihre Fachgrenzen hinaus auf Wegen des Miteinander, identifizierten die Schnittmengen der unterschiedlichen Disziplinen und beförderten sich so gegenseitig. Die Idee, die Entstehung und die Umsetzung von InterFlex sind als Bestandteil und Manifestierung dieser

— Vizepräsidentin für Studium und Lehre der FH Potsdam und Projektleiterin InterFlex

Haltung zu begreifen. FL² Forschendes Lernen – Lehrende Forschung steht in der Tradition der Maßnahmen zur Förderung exzellenter Lehre an der FHP. Das Projekt InterFlex ist trotz seiner zeitlichen Begrenzung auf dem besten Weg integraler Bestandteil der Hochschule, ihres Selbstverständnisses und nicht zuletzt ihrer Forschungsstrategie zu werden. Zwei Drittel der Lehrenden und über tausend Studierende haben sich bisher an InterFlex-Veranstaltungen beteiligt. Die curriculare Verankerung der InterFlexAnsätze „Forschung in die Lehre“ und „Kompetenzbildung durch Interdisziplinarität“ in Gestalt sogenannter Flex-Module ist nahezu hochschulweit abgeschlossen. Die Hochschule mit ihren zwei Standorten, ihrer Heterogenität in Fächerkulturen und Diversität von Forschungsbegriffen hat sich selbst besser kennengelernt, Stärken und Schwächen identifiziert und sich in vielfacher Hinsicht mit dem berühmten Tellerrand befasst. Die Erfahrung hat gezeigt, dass es beim fächerübergreifenden Forschenden Lernen keine Grenzen zu geben scheint, wenn nur die Bereitschaft besteht, sich auch auf ganz unterschiedliche und durchaus abstrakte Ebenen einzulassen. Das Lehren in unmittelbarer Teamarbeit wirkt sich besonders auf die Betreuung Studierender positiv aus und schafft dadurch ein erhöhtes Maß an Nähe zwischen Lehrenden und Lernenden, mehr Forschung in der Lehre wird der Erschließung neuer Forschungsfelder dienlich sein. Im Rahmen des stetigen Anspruchs, die Qualität der Lehre insbesondere auch mithilfe hochschuldidaktischer Fragestellungen zu optimieren und die Attraktivität des Studiums weiter zu steigern, werden die Ergebnisse der Konferenz eine wichtige Rolle spielen. Ich wünsche Ihnen lebhaften Austausch, wertvolle Anregungen und viel Freude!

Prof. Dr. Birgit Ammann


GRUSSWORTE

9

— Das Konferenzteam wünscht Ihnen gute Diskussionen und hofft auf einen sich fortsetzenden, hochschulübergreifenden Austausch

Was bedeutet Forschendes Lernen, wenn wir es wirklich umsetzen wollen? Geht es um neue

Prof. Dr. Harald A. Mieg

Lehrformate? Geht es um Forschungsentwicklung? Sollen, können bzw. dürfen Studierende selber forschen? Welche Rolle kommt der Lehre und den Lehrenden zu, wenn Studierende –  wie in den Undergraduate Research Programmen in den USA – von Studienbeginn an eigene Forschungsprojekte entwickeln? Was hat Forschendes Lernen mit Interdisziplinarität und Praxiskooperation zu tun? Ist Forschendes Lernen ein Fall von Hochschuldidaktik oder eher: von Hochschulentwicklung? Es ist kein Zufall, dass gerade Fachhochschulen Forschendes Lernen vorantreiben. Dies liegt zum einen an der generellen Aufwertung, die Studium wie Hochschule durch Forschung erfahren. Zum anderen verfolgen Fachhochschulen aus nächster Nähe den Wandel in der Arbeitswelt. Arbeitsmethoden und praktisches oder technisches Wissen verändern sich heute rapide, vorangetrieben von Forschung und Entwicklung in Unternehmen oder BranchenClustern. Forschung an einer Fachhochschule ist angewandte Forschung in dem Sinne, dass Fachhochschulforschung den Wandel in Begriffe und Modelle übersetzen kann – um das gewonnene Wissen der Forschung und Praxis wieder zur Verfügung zu stellen. Die Konferenz „Forschendes Lernen: Forum für gute Lehre“ will klären, was die Idee des Forschenden Lernens braucht, um deutsche Hochschulen voranzubringen. Brauchen wir mehr Forschung über Forschendes Lernen? Brauchen wir eine Systematik der Lehr- und Organisationsformen von Forschendem Lernen und entsprechender Best Practice? Bücher, Internet-Plattformen und/oder eine Art Verband? Das wollen wir am 2. und 3. September 2013 in Potsdam gemeinsam diskutieren und im Plenum zur Entscheidung bringen. Darüber hinaus will die Konferenz mit der Erprobung neuer Formate selbst ein Beispiel für Forschendes Lernen sein. Zu erwähnen bleibt: Die Konferenz beruht auf der Zusammenarbeit der beiden Projekte InterFlex (Kompetenzentwicklung durch Interdisziplinarität) und FL² (Forschendes Lernen –  Lehrende Forschung). Der Schnittbereich ist Forschendes Lernen. Beide Projekte bringen ihre eigene Note ins Spiel: InterFlex die Interdisziplinarität, FL² die Frage der Hochschulforschung. Über Ihre zahlreichen Einreichungen und das große Interesse an unserer Konferenz freuen wir uns sehr. Wir sind gespannt, welche Projekte Sie an Ihrer Hochschule verfolgen, welche Erfahrungen Sie mitbringen und was wir voneinander lernen können! Ich wünsche Ihnen gute Diskussionen und hoffe auf einen sich fortsetzenden, hochschulübergreifenden Austausch über Forschendes Lernen!

Prof. Dr. Harald A. Mieg im Namen des Konferenzteams

— Projektleitung FL²


Programm


PROGRAMM TAG 1 Montag, 2. September 2013

TAG 2 Dienstag, 3. September 2013

09:00 Ankommen bei Kaffee & Keksen — Registrierung

09:00 Ankommen bei Kaffee & Keksen

09:30

Begrüßung und Einführung

09:30 Keynote

Prof. Dr. Eckehard Binas (Präsident der FH Potsdam)

Prof. Dr. Joachim Ludwig (Uni Potsdam):

Prof. Dr. Birgit Ammann (Vizepräsidentin für Studium

Lehre im Format der Forschung

und Lehre) & Prof. Dr. Harald Mieg (Projektleiter FL²)

11

10:30 Projekte & Kaffee 11:00 Keynote

Ausstellung der Poster

Prof. em. Dr. Dr. h.c. Ludwig Huber (Uni Bielefeld):

10:45 – 11:00: Moderierte Projektpräsentationen

Forschendes Lernen: Forschungs- und Entwicklungs-

aufgaben

12:15 Mittag — Führungen durch die InterFlex-Ausstellung

11:30 Workshops

W 1 — Forschendes Lernen und Interdisziplinarität

Prof. Dr. Birgit Ammann

W 2 — Forschendes Lernen und E-Learning – MOOCs

Prof. Constanze Langer

13:30 HOOK Vernetzungsformat nach Ib Ravn 14:30 Forschungspanel A & B

A 1 — Schärfung des Konzepts Forschenden Lernens

W 3 — Forschendes Lernen in den MINT- Fächern

im Kontext Forschungsorientierter Lehre

Dr. Stefan Born & Felix Bonowski

Julia Rueß, Christopher Gess & Wolfgang Deicke

(HU Berlin)

W 4 — Forschendes Lernen und

das Konzept der Werkstatt

Prof. Dr. Alexandra Schmidt-Wenzel

W 5 — Forschendes Lernen aus

Studierendenperspektive

Magdalene Loda

A 2 — Forschen(d) Lernen & Lehren:

Das Konzept der forschungsnahen Lehre

Dr. Petra Weiß (Uni Bielefeld)

A 3 — Die Implementierung forschungsbasierter

Lehr-Lernformen in der Lehrer_innen-Ausbildung

Prof. Dr. Anke Spies & Dr. Udo Gerheim

W 6 — Projekt Denklernraum in der Bibliothek

(Uni Oldenburg)

Diemut Bartl & Prof. Dr. Harald Mieg

B 1 — Transdisziplinarität und Forschendes Lernen

12:30

Mittag

Dr. Maik Adomßent & Sven Prien-Ribcke

(Uni Lüneburg)

13:30

Workshops (Fortsetzung)

B 2 — Wann ist Forschendes Lernen effektiv?

14:30

Projekte & Kaffee

Christopher Gess, Julia Rueß & Wolfgang Deicke

Ausstellung der Poster

(HU Berlin)

14:45 – 15:00: Moderierte Projektpräsentationen

B 3 — Kompetent für Forschendes Lernen?!

15:30

Abschlussplenum mit der Frage: Brauchen wir ein

Oder: Wie man Forschungskompetenz

nationales Austauschformat für Forschendes Lernen?

sukzessive entwickeln kann, ohne das Ergebnis

Welche Themen sollten diskutiert werden?

zur Voraussetzung zu machen

— zu Beginn: Präsentation der Workshopergebnisse

Dr. Stefan Naevecke (Uni Duisburg-Essen)

& Christina Müller-Naevecke (FH Münster)

16:45 Ausklang bei Snacks

B 4 — Voraussetzungen Studierender in Hinblick

17:30

auf Motivation und Eigenverantwortung

Dr. Carmen Wulf (Uni Oldenburg)

17:30 Abendprogramm bei Häppchen & Getränken

Ende der Veranstaltung


KEYNOTES Als Keynote-Sprecher konnten mit Prof. em. Dr. Dr. h.c.  Ludwig Huber und Prof. Dr. Joachim Ludwig zwei renommierte Forscher gewonnen werden, die wesentlich zur Entwicklung der Hochschuldidaktik in Deutschland beigetragen haben.


Keynotes

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Prof. em. Dr. Dr.  H.c. Ludwig Huber

Prof. Dr.  Joachim Ludwig

MAIL: lwhuber@gmx.de

WEB: uni-potsdam.de/ erwachsenenbildungmedien MAIL: ludwig@uni-potsdam.de

Forschendes Lernen: Forschungs- und Entwicklungsaufgaben

Lehre im Format der Forschung

„… dass sie lernen, in jedem Denken sich der Grundgesetze

„Darum ist auch der Universitätslehrer nicht mehr Lehrer,

der Wissenschaft bewusst zu werden, und eben dadurch das

der Studierende nicht mehr Lernender, sondern dieser forscht

Vermögen selbst zu forschen, zu erfinden und darzustellen,

selbst, und der Professor leitet seine Forschung und unter-

allmählich in sich heraus zu arbeiten, das ist das Geschäft

stützt ihn darin.“

der Universität.“ Wilhelm von Humboldt, Friedrich Schleiermacher,

Der Königsberger Schulplan, 1809

Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn, 1808

1971 – 1989 Professor für Hochschuldidaktik, Universität Hamburg

15 Jahre Berufserfahrung in der Bildungspraxis

1989 – 2002 Professor für Pädagogik und Wissenschaftlicher Leiter des Oberstufen-Kollegs des Landes Nordrhein-Westfalen an der Universität Bielefeld

seit 2004 Professor für Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Medienpädagogik an der Universität Potsdam

Herausgeber der Zeitschrift „Das Hochschulwesen“, Beirat der „Zeitschrift für Erziehungswissenschaften“ Arbeitsschwerpunkte: Gymnasiale Oberstufe, Fächerübergreifendes Lehren und Lernen, Hochschuldidaktik

Wissenschaftlicher Leiter des Netzwerkes Studienqualität Brandenburg von 2007 – 2011 Verwaltungsratsvorsitzender des Leibniz-Zentrums für Lebenslanges Lernen Bonn Arbeitsschwerpunkte: Pädagogische Bildungsprozess- und Lernforschung, professionelles pädagogisches Handeln/Didaktik mit dem Schwerpunkt Beratung, Wissensforschung


Forschungspanel a Insgesamt sieben Forschungsvorträge zum Forschenden Lernen sind am ersten Konferenztag in zwei parallelen Panels organisiert. Die Abstracts zu Panel A & B finden Sie auf den Folgeseiten in ihrer zeitlichen Abfolge.


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FORSCHUNGSPANEL A — 1 Schärfung des Konzepts Forschenden Lernens im Kontext Forschungsorientierter Lehre

Julia RueSS

Der Vortrag präsentiert einen Versuch, verschiedene Ansätze Forschenden Lernens systematisch miteinander in Beziehung zu setzen, indem die Definitionen innerhalb eines weiter gefassten Rahmens forschungsorientierter Lehre verortet werden. Zu diesem Zweck wurde eine empirische Klassifizierung forschungsorientierter Lehrelemente vorgenommen. Dafür bedarf es zunächst eines theoretisch begründeten Klassifizierungsmodells. Die Kategorien zur Klassifizierung wurden auf Basis bestehender Ansätze deduktiv bestimmt: Ausgangspunkt war die weit verbreitete Matrix von Healey (2005), die um zwei Subkategorien erweitert wurde. Im zweiten Schritt wurde die Klassifizierung empirisch geprüft, indem alle Studienordnungen der Humboldt-Universität textanalytisch ausgewertet

— Wissenschaftliche Mitarbeiterin MAIL: julia.ruess@hu-berlin.de

wurden: Anhand der Modulbeschreibungen wurden forschungsorientierte Lehrelemente identifiziert und auf (Teil-)Satzebene kodiert. Die Studienordnungen wurden als Datenquelle ausgewählt, da sie die Praxis als normative Vorgaben langfristig formen. Kodiert wurde unabhängig voneinander

Christopher Gess — Wissenschaftlicher Mitarbeiter MAIL: christopher.gess@ hu-berlin.de

durch zwei Personen. Im dritten Schritt wurden die gebildeten Klassen auf interne Homogenität und externe Heterogenität geprüft. Anhand dieser Prüfung wurde die Klassifizierungsmatrix sukzessive weiterentwickelt. Im Ergebnis wurden verschiedene Klassen von forschungsorientierten Lehrelementen identifiziert. Innerhalb derer wurde dann Forschendes Lernen verortet, indem bestehende Definitionen (u. a. Bönsch 2000, Huber 2003, Reiber 2011) mit den einzelnen Klassen abgeglichen wurden. Über eine empirisch abgesicherte Klassifizierung

Wolfgang Deicke — Leiter des bologna.lab MAIL: wolfgang.deicke@ hu-berlin.de

Humboldt-Universität zu Berlin bologna.lab Unter den Linden 6 10099 Berlin WEB: bolognalab.hu-berlin.de

forschungsorientierter Lehre kann Forschendes Lernen systematisch hergeleitet und wiederum empirisch begründet von anderen forschungsorientierten Lehrformen abgegrenzt werden. Zudem kann die Klassifizierung auch als Hilfsmittel für die Gestaltung forschungsorientierter Curricula verwendet werden.

LITERATUR Bönsch, M. (2000): Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. 3., erw. u. aktualis. Aufl., Stuttgart: UTB. Healey, M. (2005): Linking research and teaching: exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning. In R. Barnett (Ed.), Reshaping the University: New Relationships between Research, Scholarship and Teaching (67 – 78). Berkshire: McGraw Hill/Open University Press. Huber, L. (2003): Forschendes Lernen in Deutschen Hochschulen. Zum Stand der Diskussion. In: A. Obolenski & H. Meyer (Hrsg.), Forschendes Lernen – Theorie und Praxis einer professionellen LehrerInnenausbildung (15 – 36). Rieden: Klinkhardt. Reiber, K. (2011): Kompetenzentwicklung durch forschendes Lernen in pflege- und gesundheitsbezogenen Studiengängen. In: A. Nauerth, U. Walkenhorst & R. von der Heyden (Hrsg.), Hochschuldidaktik in pflegerischen und therapeutischen Studiengängen. Beiträge zur Fachtagung am 19. Mai 2010 in Bielefeld (17 – 27). Münster: LIT Verlag.


FORSCHUNGSPANEL A — 2

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Forschen(d) Lernen & Lehren: Das Konzept der forschungsnahen Lehre

Die Verknüpfung von Forschung und Lehre ist ein Grundprinzip universitärer

Dr. Petra WeiSS

Bildung. Auch die Universität Bielefeld hat sich als forschungsintensive Hochschule zum Ziel gesetzt, Studierenden „Forschendes Lernen“ zu ermöglichen. Andererseits wird gerade im Zuge der Bologna-Reform immer wieder diskutiert, ob und wie die Einbindung von Forschungstätigkeiten als Studienaktivitäten gelingen kann (z.B. Kühl 2009). Forschungsnahe Lehre zielt darauf ab, in allen Phasen des Studiums Lernaktivitäten an der Arbeitsweise von forschenden Expert_innen im Fach zu modellieren. So sollen frühzeitig Gelegenheiten geschaffen werden, in denen Studierende lernen, mit Wissen auf fachlich angemessene Weise umzugehen (vgl. Pace/ Middendorf 2004). Der Rahmen soll weit gesteckt sein, um für einzelne Fachkulturen sowie verschiedene Veranstaltungsformate mit unterschiedlichsten organisatorischen und persönlichen Rahmenbedingungen eine Bandbreite von forschungsbezogenen Lehr-Lernaktivitäten zu ermöglichen. Wir stellen ein auf dem „research-teaching nexus“ von Healey (2005) basierendes Rahmenkonzept für die Integration von Forschung und Lehre vor und diskutieren, inwiefern es sich fruchtbar für die Verständigung über forschungsnahe Lehre sowohl auf Veranstaltungs- als auch auf curricularer Ebene erwiesen hat.

— Arbeitsbereich Lehren & Lernen MAIL: petra.weiss@ uni-bielefeld.de

Dr. Kerrin Riewerts — Arbeitsbereich Lehren & Lernen MAIL: kerrin.riewerts@ uni-bielefeld.de

Universität Bielefeld Professionalisierung Personalentwicklung für Hochschullehre Forschende und Lehrende (PEP) WEB: uni-bielefeld.de/ Lehren-Lernen

LITERATUR Healey, M. (2005). Linking research and teaching: disciplinary spaces. In R. Barnett (Ed.), Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching (pp. 30 – 42). Maidenhead: McGraw-Hill/Open University Press. Kühl, S. (2009). Forschendes Lernen und Wissenschaftsbetrieb. Zur Erfahrung mit einem soziologischen Lehrforschungsprojekt. In L. Huber/J. Hellmer/F. Schneider (Hrsg.), Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen (S. 99 – 113). Bielefeld: Universitäts Verlag Webler. Pace, D. /Middendorf, J. (Eds.) (2004). Decoding the disciplines: helping students learn disciplinary ways of thinking (New Directions for Teaching and Learning, no. 98). San Francisco: Jossey-Bass.


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FORSCHUNGSPANEL A — 3 Die Implementierung forschungsbasierter Lehr-/Lernformen in der Lehrer_innen-Ausbildung. Erste Praxisergebnisse.

Prof. Dr. Anke Spies

Dieser Beitrag stellt erste Ergebnisse und Erfahrungswerte der Implementierung forschungsbasierten Lernens und Lehrens in der Lehrer_innen-Ausbildung an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, seit Oktober 2011, vor. Im Anschluss an Huber (2009) und Schneider/Wildt (2009) verstehen wir darunter einerseits die enge Verzahnung von (real stattfindender) universitärer Forschung und Lehre und zum anderen die eigenverantwortliche Konzeption, Durchführung und Präsentation selbstgewählter studentischer Forschungsprojekte zu bildungswissenschaftlichen bzw. erziehungswissenschaftlichen Themen- und Fragestellungen zum Gegenstand von hochschuldidaktischen Entwicklungsprozessen. Ziel dieses „forschungsdidaktischen“ Konzepts ist es zum einen, Studierenden zentrale the-

MAIL: anke.spies@ uni-oldenburg.de

oretische und methodische Grundlagenkompetenzen erziehungswissenschaftlich-empirischen Forschens zu vermitteln und zum anderen kooperative und kritisch-reflexive Denkprozesse zu initiieren (Cottrell 2005; Kruse 2009). Die konkrete Forschungsarbeit an einem realen Untersuchungsgegenstand wird dazu

Dr. Udo Gerheim

in angeleiteten, aber relativ autonom agierenden, studentischen Forschungsgruppen durchgeführt. So soll ein forschender Habitus (Schlömerkemper 2003), bezogen sowohl auf den individuellen Wissenserwerb als auch auf die Fähigkeit des Transfers forschungsbasierter Lehre in die zukünftige (Unterrichts-)Praxis, erworben bzw. vermittelt werden. Im Konkreten folgt dieser Beitrag der (empirischen) Frage, inwieweit diese Prämissen unter den Bedingungen modularisierter Studienstrukturen umsetzbar sind, welche Widerstände und Ambivalenzen sich zeigen und welche Effekte in der Lehrer_innen-Ausbildung mit diesem Konzept erzielt werden können. Wir werden dazu erste Evaluationsergebnisse aus einer Konzeption zur Praxisforschung und einem an Grundlagenforschung orientierten Setting der Lehrer_innen-Ausbildung vorstellen.

MAIL: udo.gerheim@ uni-oldenburg.de

Carl von Ossietzky Universität Institut für Pädagogik Uhlhornsweg 26111 Oldenburg WEB: uni-oldenburg.de/flif

LITERATUR Cottrell, S. (2005): Critical Thinking Skills. Developing Effektive Analysis and Argument. Hampshire N.Y. Huber, L. (2009): Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: Huber, L. /Hellmer, J. /Schneider, F. (Hg.): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Bielefeld, S. 9 – 35 Kruse, O. (2010): Kritisches Denken und Bologna Prozess. Rhetorik und Realität. In: Wildt, J. /Eberhardt, U. (Hg.) (2009). Neue Impulse in der Hochschuldidakitik. Sprach- und Literaturwissenschaften. Wiesbaden, S. 45 – 80 Schlömerkemper, J. (2003): Vom „Forschenden Lernen“ zum „Forschenden Habitus“. In: Obolenski, A. /Meyer, H. (Hg.): Forschendes Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen Lehrerausbildung. Bad Heilbrunn, S. 185 – 197 Schneider, R. /Wildt, J. (2009): Forschendes Lernen in Praxisstudien – Wechsel eines Leitmotivs. In: Roters, B. /Schneider, R. /Koch-Priewe, B. /Thiele, J. /Wildt, J. (Hg.): Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik – Professionalisierung –  Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn, S. 8 – 36


Forschungspanel B


20

FORSCHUNGSPANEL B — 1 Transdisziplinarität und Forschendes Lernen

Dr. Maik AdomSSent

Formen transdisziplinärer Forschung haben in den Umwelt- und Nachhaltigkeitswissenschaften in den vergangenen beiden Jahrzehnten zunehmend an Bedeutung gewonnen. Sie zielen auf eine Annäherung von Wissensproduktion und gesellschaftlicher Transformation ab. Das Verständnis von komplexen, lebensweltlichen Problemstellungen sollte durch Kooperationen zwischen Wissenschaftler_innen und Vertreter_innen anderer Gesellschaftsbereiche erhöht und Wege der Veränderung gemeinsam erarbeitet und initiiert werden. Um diese Forschungsform zu stärken, bedarf es neuer Formen der Lehre, in denen transdisziplinäres Arbeiten eingeübt werden kann. Dafür ist das Forschende

MAIL: adomssent@ uni.leuphana.de

Lernen ein geeignetes Format. Studierende durchlaufen einen transdisziplinären Forschungsprozess von der Formulierung der Forschungsfrage bis zur Aufbereitung von Ergebnissen in wissenschaftlichen wie außerwissenschaftlichen Kontexten. Sie kooperieren dabei mit Partnern aus der Praxis und erwerben auf

Sven Prien-Ribcke

diese Weise vielfältige Fähigkeiten, die über klassische Forschungsaufgaben hinausreichen. Dazu zählen u.a. das Schaffen von Bedingungen für gemeinsames Denken und Handeln, der Umgang mit verschiedenen Interessen, das Ausrichten von Veranstaltungen und Öffentlichkeitsarbeit. Sie sind dabei in wechselseitige Lernprozesse eingebunden, die Verstehens- und Verständigungsprozesse ebenso stärken wie das Einüben von Perspektivwechsel. Im Vortrag werden Grundzüge Forschenden Lernens im transdisziplinären Modus vorgestellt und mit Beispielen unterlegt, die an der Leuphana Universität Lüneburg durchgeführt werden.

MAIL: sven.prien-ribcke@ leuphana.de

Leuphana Universität Lüneburg Institut für Umweltkommunikation Scharnhorststraße 1 21335 Lüneburg WEB: leuphana.de


FORSCHUNGSPANEL B — 2

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Wann ist Forschendes Lernen effektiv?

Forschendem Lernen werden umfassende Wirkungen zugeschrieben (vgl. Brew

Christopher Gess

& Jewell 2012, Clark 1997, Seymour et al. 2004). Es ist jedoch nicht hinreichend empirisch untersucht, wie diese Wirkungen durch Forschendes Lernen erzielt werden. Dies macht es unmöglich, eine qualifizierte, empirisch fundierte Debatte über effektive Formen Forschenden Lernens zu führen. Erste Schritte zur Schließung dieser Lücke werden in einer Evaluationsstudie zum Forschenden Lernen vorgenommen. Präsentiert werden ein Erhebungsinstrument und erste Ergebnisse zur Wirkungsdimension „Steigerung des Forschungsinteresses“ aus 30 Modellprojekten der Humboldt-Universität. Um herauszufinden, welche Aspekte Forschenden Lernens dazu beitragen das Forschungsinteresse Studierender zu erhöhen, wurde in einem ersten Schritt ein Messinstrument für Forschungsinteresse entwickelt. Dabei wurden validierte Skalen verwendet, ergänzt und einer teststatistischen Überprüfung unterzogen. Im zweiten Schritt wurden umsetzungsrelevante Aspekte Forschenden Lernens aus

— Wissenschaftlicher Mitarbeiter MAIL: christopher.gess@ hu-berlin.de

der theoretischen Literatur abgeleitet und für die Wirkungsmessung operationalisiert. Zu diesen Aspekten gehörte beispielsweise, welche Forschungstätigkeiten absolviert wurden, welche Forschungsprodukte erzeugt wurden und wie eng die studentische Forschung an reale Forschungsprojekte angebunden war. Im dritten Schritt wurde eine standardisierte Online-Befragung mit den zuvor entwickelten Instrumenten durchgeführt. Um Entwicklungen im Zeitverlauf zu identifizieren,

Julia RueSS — Wissenschaftliche Mitarbeiterin MAIL: julia.ruess@hu-berlin.de

wurden die Studierenden zu Semesterbeginn und -ende befragt. Zur Methodentriangulation sind Gruppendiskussionen geplant, um vertiefende Informationen darüber zu gewinnen, durch welche Erfahrungen sich das Forschungsinteresse erhöht hat. Die Gruppendiskussionen werden inhaltsanalytisch ausgewertet. Es werden erste Ergebnisse zur Wirkungsdimension „Steigerung des Forschungsinteresses“ vorgestellt. Beantwortet wird, welche Aspekte Forschenden Lernens dazu beitragen, Forschungsinteresse zu steigern. Dies erlaubt es, Implikationen

Wolfgang Deicke — Leiter des bologna.lab MAIL: wolfgang.deicke@ hu-berlin.de

für die curriculare Gestaltung Forschenden Lernens abzuleiten.

Humboldt-Universität zu Berlin bologna.lab

LITERATUR Brew, A. & Jewell, E. (2012): Enhancing Quality Learning Through Experiences of Research-based Learning: Implications for Academic Development. International Journal for Academic Development, 17(1), 47 – 58. Clark, B. R. (1997): The Modern Integration of Research Activities with Teaching and Learning. Journal of Higher Education, 68(3), 241 – 255. Seymour, E. , Hunter, A.-B. , Laursen, S. & DeAntoni, T. (2004): Establishing the Benefits of Research Experiences for Undergraduates: First Findings from a Three-Year Study. Science Education, 88, 493 – 594.

Unter den Linden 6 10099 Berlin WEB: bolognalab.hu-berlin.de


22

FORSCHUNGSPANEL B — 3 Kompetent für Forschendes Lernen?! Oder: Wie man Forschungskompetenz sukzessive entwickeln kann, ohne das Ergebnis zur Voraussetzung zu machen

Christina MüllerNaevecke

In der akademischen Tradition hat Lernen im Austauschverhältnis zwischen Forschung und Lehre immer mit im Prinzip offenen, nicht kanonisierten Gegenständen zu tun und kann in diesem Sinne als wissenschaftlich bezeichnet werden, ist also per se mit einer forschenden Herangehensweise verbunden. Auf der anderen Seite ist in der Realität moderner Studiengänge die Neigung zur Schließung von Inhalten – bei relativer methodischer Offenheit – feststellbar, begründet im Spannungsfeld zwischen dem Postulat der Kompetenzorientierung, einem ausdrücklichen Verwertungsanspruch von Studienabschlüssen und den Imperativen der Organisation modularisierter Studiengänge. Dennoch: Gerade forciert durch die so genannte Bologna-Reform und eine stär-

Fachhochschule Münster Wandelwerk – Zentrum für Qualitätsentwicklung Robert-Koch-Straße 30 48149 Münster MAIL: c.mueller@fh-muenster.de

DR. Stefan Naevecke

kere Kompetenzorientierung ist Forschendes Lernen mit Verzögerung inzwischen auch in Deutschland in der hochschuldidaktischen Diskussion und vereinzelt auch in den akademischen Studiengängen selbst angekommen. Der Bezug des Lernens zu Wissenschaft und Forschung besteht dabei nicht in erster Linie in der Rezeption wissenschaftlicher Erkenntnisse, sondern in der konstruktiven Anknüpfung daran und der Generierung neuer Wissensbestände. Forschendes Lernen in akademischen Studiengängen zielt so auf einen mehrfachen Outcome bei den Lernenden: die im Forschungsprozess erweiterte Fachkompetenz sowie die darin entwickelten überfachlichen Kompetenzen. Angesichts der oben angesprochenen Realität an Hochschulen steht Forschendes Lernen vor ganz praktischen Herausforderungen: Wo und wie werden die Voraussetzungen für Forschendes Lernen in Studiengängen gelegt? Wie sind die Zielkompetenzen zu definieren? Bei der Beantwortung dieser Fragen ist die Unterscheidung zwischen der Kompetenz zu Forschendem Lernen und einer zu entwickelnden (fachspezifischen) Forschungskompetenz hilfreich. Sie erlaubt, ohne das Ergebnis zur Voraussetzung zu machen, den Zugang zu einer schrittweisen Kompetenzentwicklung im Studienverlauf, die auch den wissenschaftlichen Ansprüchen an Methoden und Inhalt gerecht wird. Der Beitrag widmet sich u.a. den Fragen „Was ist Forschungskompetenz und wie

Universität Duisburg-Essen Fakultät für Bildungswissenschaften

unterscheidet sie sich von der Kompetenz zu Forschendem Lernen?“, „Welche Voraussetzungen müssen für Forschendes Lernen gegeben sein und wie können diese geschaffen werden?“, „Welche Rolle kommt dabei den Lehrenden zu?“ und rekurriert dabei auf die verschiedenen Stränge (hochschul-)didaktischer

Berliner Platz 6 – 8 45127 Essen MAIL: stefan.naevecke@ uni-due.de

Diskussionen.


FORSCHUNGSPANEL B — 4

23

Voraussetzungen Studierender in Hinblick auf Motivation und Eigenverantwortung

Im didaktischen Format des Forschenden Lernens nehmen Studierende eine

Dr. Carmen Wulf

aktive Rolle in der Gestaltung ihres Lernprozesses ein, die sich durch ein hohes Maß an Selbststeuerung auszeichnet. Eigenverantwortung und selbstbestimmt motiviertes Lernen stellen in solchen selbstgesteuerten Kontexten lernförderliche Merkmale dar (vgl. Deci & Ryan 1994; Koch 2006). Studierende unterscheiden sich jedoch stark in Hinblick auf ihre Motivation, ihre Lernvoraussetzungen und ihre Zielvorstellungen, die sie mit einem Studium verbinden, so dass zu diskutieren ist, wie mit diesen unterschiedlichen Voraussetzungen im Rahmen des Forschenden Lernens umgegangen werden soll (vgl. Biggs & Tang 2011). Die forschungsmethodische Ausbildung an der Universität Oldenburg orientiert sich seit 2010 konsequent an den Prinzipien des Forschenden Lernens (vgl. Speck et al. 2012). Die Studierenden werden zu Beginn der Veranstaltungen mit dem

MAIL: carmen.wulf@ uni-oldenburg.de

Konzept des Forschenden Lernens vertraut gemacht und auf die damit einhergehenden Anforderungen an die Eigenaktivität hingewiesen. Die Erfahrungen zeigen, dass ein Großteil der Studierenden sehr engagiert mit den Anforderungen umgeht, andere jedoch Schwierigkeiten haben. Im Rahmen der Initiative „Forschendes Lernen im Fokus“ (FLiF) wird u.a. untersucht, welche Merkmale Studierende der erziehungswissenschaftlichen Studiengänge aufweisen und in welchem Zusammenhang diese zu lernrelevanten Faktoren stehen. Im Beitrag werden erste Ergebnisse einer schriftlichen Befragung in Bezug auf motivationale Regulationsstile (vgl. Müller et al. 2007) und Eigenverantwortung vorgestellt.

LITERATUR Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead: Mc Graw Hill. Deci, E. & Ryan, R. M. (1994). Promoting self-determined education. Scandinavian Journal of Educational Research, 38 (1), 3 – 14. Koch, S. (2006). Persönliche Verantwortung für den Studienerfolg. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20 (4), 243 – 250. Speck, K. , Wulf, C. , Viertel, M. , Arnold, D. & Ivanova-Chessex, O. (2012). Praxisbezüge im Studium durch „Forschendes Lernen“ – Befunde aus der erziehungswissenschaftlichen Methodenausbildung an der Universität Oldenburg. In: W. Schubarth, K. Speck, A. Seidel, C. Gottmann, C. Kramm & M. Krohn (Hrsg.). Studium nach Bologna: Praxisbezüge stärken?! Wiesbaden: VS. Müller, F. H. , Hanfstingl, B. & Andreitz, I. (2007). Skalen zur motivationalen Regulation beim Lernen von Schülerinnen und Schülern: Adaptierte und ergänzte Version des Academic Self-Regulation Questionnaie (SRQ-A) nach Ryan & Cornell. Wissenschaftliche Beiträge aus dem Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität.

Universität Oldenburg Institut für Pädagogik Arbeitsgruppe Forschungsmethoden in den Erziehungsund Bildungswissenschaften


WorkShops Sechs Workshops finden parallel am zweiten Konferenztag statt. Kurzdarstellungen der einzelnen Workshop-Themen zur Umsetzung Forschenden Lernens in der Hochschulpraxis finden Sie auf den Folgeseiten.


26

WORKSHOP — 1 Forschendes Lernen und Interdisziplinarität

Prof. Dr. Birgit Ammann

Forschendes Lernen und Interdisziplinarität sind zwei didaktische Ansätze, die sich in hervorragender Weise kombinieren lassen, Lehrende jedoch auch durchaus herausfordern. Die Fachhochschule Potsdam hat mit dem Projekt InterFlex den ambitionierten Versuch unternommen, beide Ansätze zu verknüpfen, dabei hochinteressante Ergebnisse erzielt und potentielle Forschungsfelder entwickelt, die sich in ihrer Beschaffenheit zum Teil überraschend darstellen. In dem Workshop werden konkrete Ergebnisse und Erfahrungen aus unterschiedlichen InterFlex-Lehrveranstaltungen vorgestellt. Die Teilnehmenden haben Gelegenheit zu Nachfragen und Erfahrungsaustausch, zur Entwicklung eigener

— Workshopleitung, Vizepräsidentin für Studium und Lehre der FH Potsdam und Projektleiterin InterFlex MAIL: ammann@fh-potsdam.de

Iris Mahnke — Workshopbetreuung, Wissenschaftliche Mitarbeiterin FL² MAIL: mahnke@fh-potsdam.de

Fachhochschule Potsdam Kiepenheuerallee 5 14469 Potsdam

Ideen, Themen und Inhalte. Faktoren zum guten Gelingen gemeinsamer Entwicklung und Planung, zum erfolgreichen Co-Teaching und zu passenden Prüfungskonzepten werden diskutiert.


WORKSHOP — 2

27

Forschendes Lernen und E-Learning – MOOCs

Ein neues Format der Online-Lehre ist in aller Munde: Massive Open Online

Prof. Constanze Langer

Courses (MOOCs) sind gerade en vogue. Sie ermöglichen theoretisch weltweit die Teilnahme an kostenfreien Hochschulkursen zu Themen aus jeglichen Disziplinen – und dies ohne Zulassungsbeschränkungen. Die positive Resonanz auf die Vorreiter-Kurse der USA, z.B. von Harvard- und Stanford-Professor_innen, lassen inzwischen auch Europa aufhorchen und die Diskussion um das relativ neue Format aufleben. Es stellt sich die Frage, welche Inhalte wie in das neue Format übertragen werden können. Wie die Inhalte vermittelt werden können und wie der Wissenserwerb erreicht werden kann. Welche Anerkennung der Leistung es geben kann, ob Geschäftsmodelle für Anbieter von MOOCs und Hochschulen dahinter verborgen sind. Aber vor allem: Verändern MOOCs die Lehre und die Struktur von Hochschulen? Der Workshop wird auf die Bandbreite der Fragen keine Antwort geben, soll aber etwas Licht in das Dunkel bringen. Im ersten Teil wird ein Überblick gegeben, der auf folgende Fragen antwortet: Was ist ein MOOC? Welche Unterformen gibt es und wie unterscheiden sie sich? Was sind aktuelle Best Practice-Beispiele? Welches sind die Big-Player-Plattformen und ihre technische Besonderheit? Was sind aktuelle Erlösmodelle für Anbieter. Zusätzlich werden hier Erfahrungen unter den Workshop-Teilnehmer_ innen ausgetauscht.

— Workshopleitung, Fachbereich Design MAIL: langer@fh-potsdam.de

Harald Arends — Workshopbetreuung, Wissenschaftlicher Mitarbeiter FL² MAIL: harald.arends@ fh-potsdam.de

Im zweiten Teil des Workshops wird von den Erfahrungen zur Konzeption und Produktion des im Oktober startenden MOOCs „The Future of Storytelling“ (gefördert von iversity GmbH und dem Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft) berichtet. Daraus werden zusammen mit den Teilnehmer_innen des Workshops Erkenntnisse abgeleitet, die für die eigene Produktion eines MOOCs hilfreich sein können.

Fachhochschule Potsdam Kiepenheuerallee 5 14469 Potsdam


28

WORKSHOP — 3 Forschendes Lernen in den MINT-Fächern

Dr. Stefan Born

Dieser Workshop soll einen Erfahrungsaustausch über Forschendes Lernen in MINT-Fächern zwischen Dozent_innen ermöglichen. Nach einer kurzen Einführung zu Definition(en), Voraussetzungen und Zielen Forschenden Lernens werden die Teilnehmer_innen ihre jeweiligen Veranstaltungsformen für Forschendes Lernen vorstellen. Anschließend werden wir versuchen, uns in gemeinsamer Arbeit Übersicht zu verschaffen etwa über Lehrformate, Lehrmaterialien, Methoden, häufig angetroffene Probleme und diesbezügliche Lösungsvorschläge, Evaluation solcher Veranstaltungen, Prüfungsformen und Moduldefinitionen.

Institut für Mathematik, TU Berlin Straße des 17. Juni 136 10623 Berlin

Ein besonders wünschenswertes Ergebnis des Workshops wäre die Etablierung einer Struktur (etwa ein Wiki), mit deren Hilfe die Teilnehmer_innen längerfristig Erfahrungen teilen können.

Mail: born@math.tu-berlin.de

Felix Bonowski

DAI Labor Ernst Reuter Platz 7 10587 Berlin Mail: felix.bonowski@dai-labor.de WEB: mintgruen.tu-berlin.de WEB: innocampus.tu-berlin.de

Birgit Jubin — Workshopbetreuung, Wissenschaftliche Mitarbeiterin FL² MAIL: jubin@fh-potsdam.de

LITERATUR mintgruen.tu-berlin.de/studium-und-lehre/mintgruen-labore/mathesis/forschendes_lernen/


WORKSHOP — 4

29

Forschendes Lernen und das Konzept der Werkstatt

Die Werkstatt ist eines der klassischen Lehrformate, die ein forschungsbasiertes Lernen der Studierenden intendieren. Sie zielt darauf ab, im Forschungsprozess

Prof. Dr. Alexandra Schmidt-Wenzel

Fachwissen interessegeleitet und anwendungsbezogen vertiefen und auf der Basis der gewonnenen Ergebnisse an den aktuellen Fachdiskurs anschließen zu können. Idealerweise können Studierende in Begleitung der Lehrenden an bereits vermittelte theoretische Grundlagen anknüpfen und so eigene Erkenntnisinteressen formulieren, die schließlich in einem selbst initiierten Forschungsprojekt münden. An der Fachhochschule Potsdam nehmen alle Bachelorstudierenden des Studiengangs Soziale Arbeit bereits zu Beginn ihres Studiums an einer zweisemestrigen (Forschungs-)Werkstatt teil und durchlaufen dabei bestenfalls alle Etappen eines Forschungsprozesses entlang einer selbst gewählten Fragestellung. Vor dem Hintergrund der in diesem Veranstaltungsformat gesammelten Erfahrungen bietet der Workshop sowohl Einblick in das theoretisch-didaktische Konzept der Werkstatt als auch die Möglichkeit zum Austausch darüber, wie dieses Format im jeweils eigenen Fach- und Lehrgebiet sinnvoll adaptiert werden könnte. Dabei

— Workshopleitung, Fachbereich Sozialwesen MAIL: schmidt-wenzel@ fh-potsdam.de

wird von Bedeutung sein, welche Anforderungen von Lehrenden, aber auch von Studierenden für eine erfolgreiche Werkstattgestaltung zu erfüllen sind.

Katrin Rubel — Workshopbetreuung, Wissenschaftliche Mitarbeiterin FL² MAIL: rubel@fh-potsdam.de

Fachhochschule Potsdam Fachbereich Sozialwesen Friedrich-Ebert-Straße 4 14467 Potsdam


30

WORKSHOP — 5 Forschendes Lernen aus Studierendenperspektive

Magdalene Loda

Im Workshop „Forschendes Lernen aus Studierendenperspektive“ steht der Erfahrungsaustausch zwischen Studierenden und Lehrenden im Vordergrund. Es werden verschiedene Beispiele studentischer Forschungsprojekter vorgestellt und deren Rahmenbedingungen dargelegt. Neben der aktiven Teilhabe an einem Forschungsprozess zeigen wir weitere Möglichkeiten Forschenden Lernens auf: von studentischer Entwicklung von Forschungsprojekten bis hin zur Einbringung eigener studentischer Forschungsthemen in Lehrkonzepte. Im Workshop wollen wir Randbedingungen ermitteln, die eine aktive Teilhabe der Studierenden in Forschungsprozessen begünstigen. Dabei werden auch die

— Workshopleitung Studentin Master Europäische Medienwissenschaft Uni & FH Potsdam Mail: magdalene.loda@ fh-potsdam.de

Luise Albrecht — Workshopbetreuung, Wissenschaftliche Mitarbeiterin FL² MAIL: albrecht@fh-potsdam.de

Fachhochschule Potsdam Kiepenheuerallee 5 14469 Potsdam

verschiedenen Studienphasen einbezogen und die jeweiligen Möglichkeiten des Erkenntnisgewinns in einem Forschungsprozess. Gibt es methodische Mindestanforderungen? Für welche Themen lassen sich Studierende begeistern? Als Ergebnis des Workshops präsentieren wir Empfehlungen für Forschendes Lernen aus Studierendenperspektive.


WORKSHOP — 6

31

Projekt Denklernraum in der Bibliothek

Dieser Workshop lädt zu einer praktischen Auseinandersetzung mit dem Thema

Diemut Bartl

Forschendes Lernen ein. Ziel ist es, ein Konzept eines Denklernraums zu entwickeln, welches speziell für die Bibliothek der Fachhochschule Potsdam zugeschnitten ist. „Räume“ dieser Art existieren beispielsweise bereits an der Universität Bielefeld und ermöglichen Studierenden sich in der „MitLernZentrale“ Beratung und Unterstützung bei Präsentations- und Forschungsprojekten zu holen. In dem zweistündigen Workshop finden Aspekte des Forschenden Lernens Anwendung. Es ist möglich, sowohl in das Thema einzutauchen, als auch die Gegebenheiten und Bedürfnisse der Nutzer und Nutzerinnen vor Ort zu identifizieren. Das mit Hilfe prozessorientierter Schritte entwickelte Ergebnis dient der Bibliothek als Grundlage für das Einrichten eines eigenen Denklernzimmers.

— Workshopleitung, Projektkoordination InterFlex MAIL: bartl@fh-potsdam.de

Prof. Dr. Harald A. Mieg

— Co-Workshopleitung, Projektleitung FL² MAIL: mieg@fh-potsdam.de

Fachhochschule Potsdam

LITERATUR Universität Bielefeld – MitLernZentrale uni-bielefeld.de/Universitaet/Studium/SL_K5/MLZ Meyer, Meinert A.: Das Denklehrzimmer. rhino didactics – Zeitschrift für Bildungsgangforschung und Unterricht (2010) humbert.in.hagen.de/iffase/Artikel/bildungsgangdidaktik-2010-07-01.html

Kiepenheuerallee 5 14469 Potsdam


Projektpr채sentationen Nachfolgend finden Sie ausf체hrliche Darstellungen derjenigen Projekte, die am zweiten Konferenztag ein Poster pr채sentieren. Die Beitr채ge sind alphabetisch nach den Hochschulstandorten geordnet.


PROJEKTPRÄSENTATION — 1

34

Forschungsorientierte Lehre mit internationaler Ausrichtung: Undergraduate Research Opportunities Program Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule (RWTH) Aachen Das Undergraduate Research Opportunities

UROP eröffnet den Studierenden die in der

Program (UROP) der RWTH Aachen bietet Ba-

deutschen Hochschullandschaft einzigartige

chelorstudierenden die Möglichkeit, bereits ab

Möglichkeit, bereits während des Bachelorstu-

dem 2. Studienjahr ihres Studiums eigene For-

diums praktische Erfahrungen in der Forschung

schungsprojekte durchzuführen und so einen

ihres oder eines angrenzenden Fachgebiets zu

Einblick in die wissenschaftliche Forschung zu

sammeln. Sie sind Teil eines Forschungsteams

bekommen.

und bauen so automatisch ein Netzwerk an Kontakten auf. Ein UROP-Projekt kann ihnen

Durch das UROP-Programm sollen möglichst

Karriereperspektiven aufzeigen, sie können

frühzeitig die wissenschaftliche Kompetenzent-

Vertiefungsmöglichkeiten für ihr weiteres Stu-

wicklung der Studierenden gefördert und damit

dium identifizieren, Themen für Studien- oder

Karrierewege in der Wissenschaft (im In- oder

Abschlussarbeiten finden oder diese im Rah-

Ausland) angeregt werden. Forschungsteams

men von UROP schreiben. Darüber hinaus stellt

sollen im Rahmen von UROP durch Nach-

die Teilnahme an UROP eine exzellente Quali-

wuchswissenschaftler_innen verstärkt, der

fikation über die Leistungen im regulären Stu-

internationale Austausch wissenschaftlicher

dium hinaus dar.

Kompetenzen durch UROP gefördert und damit interkulturelle Kompetenz, Teamfähigkeit und

Internationale Ausrichtung

Führungsqualitäten insbesondere der Nachwuchswissenschaftler_innen erhöht werden.

Zielgruppen sind sowohl RWTH Studierende,

Forschungsprojekte

schule bzw. Forschungseinrichtung in den USA

UROP bietet Studierenden wie Forschenden

& UROP Abroad) als auch Studierende von re-

vielfältige Möglichkeiten zur Realisierung ihrer

nommierten Hochschulen in den USA oder Ka-

die ein Projekt an der RWTH Aachen oder Hochoder Kanada durchführen wollen (RWTH UROP

Forschungsideen. Forschende können selbst

nada, die an die RWTH kommen wollen (UROP

Projektangebote in die Online-Datenbank von

International). Für die Auslandsaufenthalte ste-

UROP einstellen, auf die Studierende sich dann

hen Stipendien zur Finanzierung zur Verfügung.

bewerben können. In der Praxis entstehen Ide-

UROP wird seit 2008 an der RWTH Aachen

en für Forschungsprojekte oft aus dem direkten

durchgeführt und erfreut sich seitdem regen

Kontakt und im Diskurs von Studierenden und

Zuspruchs seitens der Nachwuchswissenschaft-

Forschenden und werden dann gemeinsam als

ler_innen an der RWTH wie auch an nordame-

UROP-Projekt angemeldet.

rikanischen Hochschulen. Die immens wertvolle Praxiserfahrung durch die Mitarbeit in einem

Arbeitsaufwand und Zeitrahmen sind flexibel

Forschungsteam, die wichtige Einblicke in die

und werden von den Beteiligten gemeinsam

wissenschaftliche Arbeit über die in regulären

festgelegt, so dass insbesondere für die Studie-

Lehrveranstaltungen vermittelten Inhalte hin-

renden eine Anpassung an ihre regulären Lehr-

aus ermöglicht, kombiniert mit der interkultu-

veranstaltungen ermöglicht wird. Neben dem

rellen Erfahrung eines Auslandsaufenthalts

einzureichenden Abschlussbericht präsentie-

oder Arbeit in einem internationalen Team,

ren die Studierenden die Ergebnisse ihrer For-

stellt eine nachhaltige Bereicherung für die

schungsprojekte auf Hochschulebene in einem

akademische Ausbildung der teilnehmenden

jährlich abgehaltenen Kolloquium.

Studierenden dar. Der nächste Schritt ist die


PROJEKTPRÄSENTATION — 1

Implementierung des Programms als fest inte-

35

Torsten Blut

grierte Möglichkeit zur Forschung für alle Bachelorstudierenden im Rahmen ihres Studiums. Als Kooperationspartner konnten renommierte amerikanische Hochschulen wie das Georgia Institute of Technology, die University of Arizona oder die University of Michigan gewonnen werden. Das UROP International-Programm hat sich insbesondere in den USA zu einem Markenzeichen der RWTH Aachen entwickelt. Ein weiterer Ausbau der Kooperationen in Nordamerika wird angestrebt.

Neue Perspektiven

— Koordinator UROP MAIL: torsten.blut@ zhv.rwth-aachen.de

Im Herbst 2013 startet darüber hinaus eine neu entwickelte Programmkomponente: das UROP Network, innerhalb dessen mit ausgesuchten europäischen Partnerhochschulen zusammengearbeitet wird, um auch auf europäischer Ebene Forschungsaustausch auf Bachelorebene zu ermöglichen. Für potentielle Partnerhochschulen wurden Standards definiert, die erfüllt sein müssen, um Mitglied des Netzwerks zu werden – insbesondere technische Hochschulen mit Fokus auf Natur- und Ingenieurwissenschaften und stark ausgeprägter Forschungsorientierung stehen im Zentrum des Interesses. Das europäische UROP Network wird ein Netzwerk von ausgesuchten Forschungsteams sowie UROP Alumni formen, die alle untereinander verbunden sein werden. Insofern wird das Netzwerk für die teilnehmenden Studierenden die Basis sowohl für aktuelle Forschungsmöglichkeiten als auch für zukünftige Karriereoptionen sein. Darüber hinaus wird gleichzeitig die Forschungskooperation zwischen den Hochschulen im Netzwerk intensiviert, die Forschungsteams werden unterstützt und internationalisiert und der wissenschaftliche Austausch vorangetrieben.

RWTH Aachen International Office, Abteilung 2.3 – Mobilität Templergraben 57 52062 Aachen MAIL: urop@rwth-aachen.de WEB: rwth-aachen.de/urop WEB: urop-germany.de WEB: urop-network.eu


36

PROJEKTPRÄSENTATION — 2 Forschendes Lernen im Lehramtsstudium: Studierende untersuchen die Praxis der Begabtenförderung Humboldt-Universität zu Berlin

An der Professional School of Education (PSE)

Das Veranstaltungskonzept

der Humboldt-Universität zu Berlin werden verschiedene Seminarkonzepte entwickelt, um das

Die Studierenden besuchen das Kolloquium in

didaktische Prinzip des Forschenden Lernens

der Regel im dritten Semester des Master of

stärker in der Lehrerbildung zu verankern. Ei-

Education und verfügen zu diesem Zeitpunkt

nes davon ist das im Folgenden vorgestellte

nur über wenige Vorkenntnisse sowohl im Be-

Kolloquium, in dem Studierende des Master of

reich (Hoch-)Begabung und (Hoch-)Begabten-

Education Maßnahmen zur schulischen Begab-

förderung als auch in Bezug auf die Methoden

tenförderung erforschen. Die Teilnehmer_in-

der empirischen Sozialforschung. Hieraus er-

nen setzen sich nicht nur mit den Chancen und

gibt sich die Notwendigkeit, die Studierenden

Herausforderungen der (Hoch-)Begabtenför-

in einem ersten Theorieteil zunächst mit den

derung auseinander, sondern erwerben auch

relevanten theoretischen und methodischen

grundlegende Kompetenzen in den empiri-

Grundlagen vertraut zu machen (siehe Abbil-

schen Forschungsmethoden der Unterrichtsbe-

dung). Der zweite Veranstaltungsteil ist dem

obachtung und des Interviews. Das Kolloquium

empirischen Forschungsprojekt gewidmet und

zielt insbesondere darauf ab, die Studierenden

beginnt mit einer Präsentation empirischer

in der Ausbildung einer forschend-reflexiven

Masterarbeiten von Studierenden, die sich

Haltung in Bezug auf ihre spätere Schul- und

nach dem Besuch des Kolloquiums im vorange-

Unterrichtspraxis zu unterstützen.

gangenen Semester für die Anfertigung einer

Begabtenförderung aus der Sicht zukünftiger Lehrer_innen

schieden haben.

empirischen Abschlussarbeit zum Thema ent-

Dieses Vorgehen soll nicht nur dazu dienen, Das vorgestellte Lehrveranstaltungskonzept ist

diesen Studierenden ein Diskussionsforum

Teil eines Kooperationsvertrages zwischen der

für die eigene Arbeit zur Verfügung zu stel-

Humboldt-Universität und der Senatsverwal-

len, sondern zielt auch darauf ab, den Teilneh-

tung für Bildung, Jugend und Wissenschaft zur

mer_innen des Kolloquiums das Prinzip des

Evaluation der Berliner Schnelllernerklassen. In

empirisch-wissenschaftlichen Arbeitens zu ver-

den Schnelllernerklassen erarbeiten besonders

anschaulichen und ihnen etwaige Berührungs-

begabte bzw. sehr leistungsstarke Schüler_in-

ängste im Umgang mit empirischer Forschung

nen reguläre Unterrichtsinhalte beschleunigt

zu nehmen.

(Akzeleration), um in der so gewonnenen Zeit von einer zusätzlichen, vertieften Förderung

Im weiteren Verlauf des Kolloquiums entwi-

(Enrichment) zu profitieren. Die Evaluation im

ckeln die Studierenden in enger Abstimmung

Rahmen des Kolloquiums ist dabei Teil einer

mit den Lehrenden Fragestellungen für eine

umfassenderen Analyse insbesondere der En-

kleine Datenerhebung. Mögliche Forschungs-

richment-Angebote und wird durch studenti-

fragen beziehen sich beispielsweise auf die

sche Masterarbeiten sowie weitere universitäre

Verwendung kognitiv anregender Unterrichts-

Forschungsprojekte ergänzt. Die gewonnenen

methoden oder auf das Feedbackverhalten von

Ergebnisse dienen sowohl der Senatsverwal-

Lehrkräften. Aufgrund der geringen Vorkennt-

tung als auch den beteiligten Schulen zur Ver-

nisse werden die Methoden zur Bearbeitung

besserung der Berliner Begabtenförderung in

der Forschungsfragen von den Lehrenden rela-

den Schnelllernerklassen.

tiv stark vorgegeben und so ausgewählt, dass


PROJEKTPRÄSEnTATIOn — 2

sie so weit wie möglich an den Vorerfahrungen der Teilnehmer_innen anknüpfen und für ihre zukünftige Berufspraxis von Bedeutung sind. Im Rahmen des Kolloquiums führen die Studierenden deshalb primär Unterrichtsbeobachtungen durch und interviewen die in den Schnelllernerklassen unterrichtenden Lehrkräfte. Die dabei gewonnen Ergebnisse werden zum Semesterabschluss dem Plenum, und z.T. auch Vertreter_innen der Senatsverwaltung sowie Lehrer_innen sowohl in Vorträgen als auch in schriftlichen Ausarbeitungen präsentiert.

Eine erste Evaluation

Thema 01

Inhalte, Ziele und Organisation des

02

Modelle von Intelligenz

03 04 05

Hochbegabungsdiagnostik

06

Evaluation von Hochbegabten-

07

Grundlagen der empirischen

08

Grundlagen der empirischen

bildung beitragen. Erste Evaluationen des Konzepts deuten darauf hin, dass dieses didaktische Prinzip auch bei den Studierenden auf großes Interesse stößt. In den abschließenden Veranstaltungsevaluationen beurteilen die Teilnehmer_innen insbesondere die intensive Betreuung durch die Lehrenden sowie die hohe Projekt- und Ergebnisorientierung des Kollo-

ALExANDrA SHAJEk

Seminars, thematischer Einstieg und Begabung Förderung von Hochbegabung Hochbegabtenförderung und Minoritäten fördermaßnahmen

MAIL: alexandra.shajek@ hu-berlin.de

Sozialforschung I: Datenerhebung Sozialforschung II: Datenaus-

Mit unserem Kolloquium möchten wir zur Verankerung Forschenden Lernens in der Lehrer-

37

wertung

09

Vorstellung empirischer

10 11 12 13 14

Arbeit am Erhebungsinstrument

Dr. INA LINDoW

Masterarbeiten Unterrichtsbesuche Auswertung Präsentation der Ergebnisse Reflexion und Abschluss, Seminarevaluation

quiums als sehr positiv. Trotz der geringen

Abbildung: Beispielhafter Ablaufplan

Kenntnisse im Bereich der empirischen Sozial-

des Kolloquiums

MAIL: ina.lindow@hu-berlin.de

forschung sehen die Studierenden keinen wesentlichen Unterschied zwischen dem Schwie-

Humboldt-Universität zu Berlin Professional School of Education

rigkeitsgrad der theoretischen Grundlagen und dem des empirischen Veranstaltungsteils. Aus Dozentenperspektive hat sich schließlich insbe-

Unter den Linden 6 10099 Berlin

sondere die Konzentration auf praxisrelevante Fragestellungen in enger Kooperation mit den außeruniversitären Partnern Senatsverwaltung und Schule als sehr fruchtbar erwiesen.

LITERATUR 1 Für eine ausführliche Darstellung des Lehrkonzeptes siehe Lindow, I. & Shajek, A. (eingereicht). Zwischen Forschung und Lehre: die wissenschaftliche Begleitung von schulischen Enrichment-Angeboten durch Lehramtsstudierende. In: M. Merkt, N. Schaper, C. Wenzel (Hrsg.), Professionalisierung der Hochschuldidaktik. Blickpunkt Hochschuldidaktik. Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

WEB: hu-berlin.de/pse


PROJEKTPRÄSENTATION — 3

38

Universitätsweite Förderung studentischer Forschung. Forschendes Lernen im Q-Programm Humboldt-Universität zu Berlin

Wolfgang Deicke

Das Q-Programm gehört zu den Projekten,

2013 haben insgesamt 34 Q-Tutorien mit circa

die an der Humboldt-Universität zu Berlin im

380 Teilnehmer_innen stattgefunden.

Rahmen des „Qualitätspakts Lehre“ von Bund und Ländern gefördert und vom „bologna.

Q-Teams

lab“ konzipiert und betreut werden. Ziel des

— Leiter des bologna.lab MAIL: wolfgang.deicke@ hu-berlin.de

Julia RueSS

Q-Programms ist es, forschungsorientierte Lehr-

Die Q-Teams sind kleine studentische For-

und Lernformen zu fördern und bereits im Ba-

schungsteams von fünf bis zehn Studierenden,

chelorstudium Freiräume für die eigenständige

die unter Anleitung von Nachwuchswissen-

Forschung der Studierenden zu schaffen. Das

schaftler_innen an einem laufenden For-

Q-Programm umfasst z.Z. vier Studienformate

schungsprojekt mitarbeiten. Lehraufträge für

sowie die wissenschaftliche Begleitung dieser

Q-Teams können von Nachwuchswissenschaft-

Projekte.

ler_innen für einen Zeitraum von ein bis zwei Semestern beantragt werden. Ähnlich wie die

Q-Tutorien

Q-Tutorien werden auch die Q-Teams von einer

Eines der Studienformate des Q-Programms

Projektanträgen ausgewählt.

interdisziplinären Kommission auf Basis von sind die Q-Tutorien als eine Veranstaltungsform, in der Studierende ein frei gewähltes

Bei der Bewertung der Anträge wird vor allem

Thema gemeinsam und forschungsorientiert

darauf geachtet, inwiefern die Nachwuchswis-

bearbeiten. Die Q-Tutorien sind für Studieren-

senschaftler_innen die Studierenden in ihrer

de aller Fachrichtungen offen, die einer – im

Forschungstätigkeit begleiten und qualifizieren.

Idealfall interdisziplinären – Forschungsfrage

Insbesondere soll es den Studierenden möglich

nachgehen wollen.

sein, Teilfragen des Projekts eigenständig zu verfolgen und – im Idealfall – daraus eigene

Studierende ab dem 3. Fachsemester können

— Wissenschaftliche Mitarbeiterin MAIL: julia.ruess@hu-berlin.de

Forschungsfragen (z.B. für Bachelor- oder Mas-

sich mit Projektanträgen bewerben und wer-

terarbeiten) zu entwickeln. Die Nachwuchswis-

den – bei Erfolg – für die Dauer von einem Jahr

senschaftler_innen sammeln im Q-Team Men-

als studentische Hilfskräfte angestellt. Durch

toring- und Lehrerfahrungen und bekommen

ein Begleitprogramm zu didaktischen Metho-

Input für ihr Forschungsvorhaben. Im Winter-

den sowie Moderations- und Aktivierungstech-

semester 2012/13 und Sommersemester 2013

niken werden sie auf die Durchführung ihrer

haben 17 Q-Teams mit insgesamt ca. 130 Teil-

Tutorien vorbereitet. Parallel dazu werden sie

nehmer_innen stattgefunden.

durch persönliche Mentor_innen – Q-Tutor_innen des vergangenen Semesters – unterstützt.

Q-Kollegs

Zum Abschluss erhalten die Q-Tutor_innen und die teilnehmenden Studierenden die Möglich-

Die Q-Kollegs sind internationale Teams von

keit, ihre Forschungsergebnisse im Rahmen ei-

5 – 6 Studierenden der Humboldt-Universität zu

ner kleinen studentischen Konferenz oder einer

Berlin und jeweils ebenso vielen Studierenden

Publikation zu präsentieren. Dies soll Motiva-

einer Partneruniversität im Ausland, die – un-

tion schaffen, die Forschungsprojekte zu Ende

ter fachlicher Anleitung durch Lehrende oder

zu führen und zeigen, dass die Ergebnisse nicht

Forscher_innen beider Partneruniversitäten – 

„in der Schublade verschwinden“. Seit dem Win-

selbstständig ein Forschungsprojekt in vorge-

tersemester 2012/13 und Sommersemester

gebenen Themenbereichen durchführen. Ziel


PROJEKTPRÄSENTATION — 3

der Q-Kollegs ist es, den Teilnehmer_innen

besondere Idee für dieses Modul besteht darin,

erste Einblicke in das Forschen in internatio-

dass sich die Studierenden die Lehrinhalte ei-

nalen wissenschaftlichen Zusammenhängen

genständig und ohne Präsenzpflicht aneignen

zu bieten.

können. Das Q-Modul sieht die Möglichkeit vor,

Q-Kollegs werden jeweils für die Dauer von

viduellen Forschungsfragen nachzugehen. Be-

39

Christopher Gess

individuelle Schwerpunkte zu setzen und indi2 Semestern ausgeschrieben. Während dieser

gleitung und Unterstützung soll dabei von

Zeit arbeiten die Teilnehmer_innen nicht nur

ausgewählten Hochschullehrenden kommen,

in ihren Gruppen vor Ort, sondern auch in in-

die für das jeweilige Q-Modul zuständig sind.

ternationalen Forschungs-Tandems zu gemeinsam abgestimmten Teilaspekten des Projekts.

Wissenschaftliche Begleitung

Unterstützt wird der Austausch durch eine gemeinsame Arbeitsplattform (HU-Moodle),

Eine Besonderheit des Q-Programms ist die

regelmäßige Videokonferenzen beider Teams

wissenschaftliche Begleitung der erprobten

sowie durch zwei gegenseitige, einwöchige Ar-

Studienkonzepte. Die Begleitforschung unter-

beitsbesuche. Innerhalb eines akademischen

sucht erstens, wie die einzelnen Konzepte um-

Jahres sollen die Studierenden so zusätzlich

gesetzt werden (Umsetzungsanalyse) und zwei-

zum üblichen Curriculum genügend Zeit be-

tens, was sie bei den Studierenden bewirken

kommen, vertiefend eigene Forschungen zum

(Wirkungsanalyse). Darüber hinaus beschäftigt

vorgegebenen Themenbereich durchzuführen

sich die wissenschaftliche Begleitung auch mit

und ein geschärftes Bewusstsein für die unter-

Grundsatzfragen Forschenden Lernens. In Er-

schiedlichen Wissenschaftstraditionen und For-

mangelung empirisch begründeter Definitio-

schungsansätze im eigenen Fach zu gewinnen.

nen Forschenden Lernens wurde beispielsweise

Am Ende der Laufzeit der Q-Kollegs werden die

eine empirische Klassifizierung forschungsori-

Ergebnisse der Studierenden auf einer studen-

entierter Lehrelemente vorgenommen und

tisch organisierten Abschlussveranstaltung an

schließlich Forschendes Lernen innerhalb der

der HU präsentiert.

Klassifizierung verortet und abgegrenzt. Neben

Das erste, aus Mitteln des Q-Pakts geförderte

wird auch diese Klassifizierung bei der Kon-

Q-Kolleg zu „Bildwissenschaftlichen Methoden

ferenz „Forschendes Lernen. Forum für gute

in der Klassischen Archäologie“ läuft seit dem

Lehre“ vorgestellt.

den ersten Ergebnissen der Wirkungsanalyse

— Wissenschaftlicher Mitarbeiter MAIL: christopher.gess@ hu-berlin.de

DR. Kristine Müller

— Wissenschaftliche Mitarbeiterin MAIL: kristine.mueller@ hu-berlin.de

Sommersemester 2013 am Winckelmann-Institut der Humboldt-Universität in Kollaboration mit dem Department of Classics der Universität Nottingham. Zum Wintersemester 2013/14

Humboldt-Universität zu Berlin bologna.lab

werden – mit Unterstützung des International Office der Humboldt-Universität – drei weitere Q-Kollegs initiiert.

Q-Modul Mit dem Q-Modul wird gegenwärtig ein Konzept für ein Selbststudienmodul entwickelt. Die

Unter den Linden 6 10099 Berlin


40

PROJEKTPRÄSENTATION — 4 Projektlabore im Orientierungsstudium „MINTgrün“ Eine Lehr- und Lernform für Studienanfänger Technische Universität Berlin

Im Wintersemester 2012 / 2013 wurde an der

ten stets innerhalb der Labore erarbeitet bzw.

TU Berlin ein Orientierungsstudium namens

vorgestellt werden, ganz im Unterschied zu

„MINTgrün“ eingerichtet, das Studienanfän-

Laboren für spätere Semester in spezifischen

ger_innen mit einer Neigung zu MINT-Fächern

Studiengängen, die mit Lerninhalten des

bei der Entscheidung für einen bestimmten

Grundstudiums koordiniert werden können.

Studiengang helfen soll. In zwei Semestern können Studierende nicht nur eine recht freie Auswahl unter den Grundvorlesungen der

Forschendes Lernen in den Projektlaboren

MINT-Fächer treffen und Leistungspunkte für später anrechenbare Module erwerben, son-

Die Labore werden durch eine Reihe von Ent-

dern auch eigens geschaffene Projektlabore

scheidungen auf verschiedenen Achsen be-

verschiedener thematischer Ausrichtung besu-

stimmt, deren Auswirkungen wir beobachten

chen (Robotik, mathematisch-naturwissen-

und die wir allmählich modifizieren: Selbst ge-

schaftliches Labor „Mathesis“, technischer Um-

wählte Projekte vs. vorgeschlagene Projekte,

weltschutz, Konstruktion).

eigenständig Lösungen entwickeln vs. „State of the Art“-Lösungen rezipieren, selbständige Or-

Diese Komponente des Orientierungsstudiums

ganisation der studentischen Kleingruppen vs.

soll den Studierenden Gelegenheit geben, die

gelenkte Projektarbeit, selbständige Aneig-

sonst späteren Semestern vorbehaltenen Er-

nung der notwendigen Hilfsmittel vs. beglei-

fahrungen eigener Projektarbeit zu machen,

tende Tutorien und Einführungen.

insbesondere mit der selbständigen Erkundung und Lösung von Problemen.

Sowohl das mathematisch-naturwissenschaftliche Labor „Mathesis“ als auch das Robotik-

Rahmenbedingungen

labor versuchen bei Abwägungen entlang dieser Achsen ein möglichst großes Maß an

Da keines der an der TU Berlin angebotenen

Selbstbestimmtheit der Studierenden zu er-

Module aus dem MINT-Bereich für alle Studien-

möglichen. In beiden Fällen gibt es aber ein

gänge obligatorisch ist, wurde „MINTgrün“ mit

für alle verbindliches Einführungsprogramm.

nur wenigen verbindlichen Modulen konzipiert.

Im Falle von „Mathesis“ besteht dieses aus ei-

Insbesondere ist auch keine der mathemati-

ner kleinen Einführung in die Programmierung

schen oder naturwissenschaftlichen Grundvor-

(mit Python) anhand von Aufgaben zum Phä-

lesungen obligatorisch. Die Labore bilden ei-

nomenbereich Schall (Schall aufnehmen und

nen eigenen Wahlpflichtbereich.

abspielen, verschiedene Arten der Darstellung

Das Profil der Teilnehmer_innen unserer Labo-

nerieren, Tonaufnahmen entrauschen) sowie

re wird durch diesen Rahmen bestimmt: Einer-

die Durchführung ausgewählter Experimente

und Analyse solcher Schall-Daten, Klänge ge-

seits haben sie sich für ein Labor ihres Interes-

des Physik-Grundpraktikums. Für die Robotik

ses entschieden, was eine gewisse Motivation

besteht die Einführung aus einem Program-

voraussetzt und stützt. Andererseits unterschei-

mierkurs und dem Aufbau erster Schaltungen

den sie sich sehr stark in Bezug auf vorhande-

mit einer Arduino-Platine.

nes Schulwissen und die im Laufe des Orientierungsjahres besuchten Veranstaltungen. Daher

Anschließend können die Teilnehmer_innen

müssen notwendige theoretische Komponen-

Projekte formulieren und sich zu Kleingruppen


PROJEKTPRÄSENTATION — 4

von zwei bis vier Personen zusammenschließen,

chen Ausarbeitungen allerdings blieben hinter

um den Rest des Semesters an der Verwirkli-

unseren Erwartungen zurück. Im Kleinen hing

chung dieser Projekte zu arbeiten. Für den wei-

das Gelingen von Projektetappen auch von the-

teren Ablauf sind regelmäßige Rücksprachen,

menspezifischen Entscheidungen (über Mate-

die Ausfertigung einer schriftlichen Ausarbei-

rialien, Erklärungen, Hilfen, Gliederungen etc.)

tung und ein Vortrag für die anderen Teilneh-

seitens der Lehrenden ab, woraus sich für uns

mer_innen des Labors verbindlich. Zur Realisie-

die Nützlichkeit einer gemeinsamen Erfah-

rung ihrer Projekte müssen die Kleingruppen

rungsdatenbank für in Forschendes Lernen in-

üblicherweise ganz verschiedene Aufgaben

volvierte Lehrende ergibt, die wir gerade auf-

leisten: Recherche, Aneignung von Theorien,

bauen.

praktische Arbeiten (Programmierung, Aufbau von Robotern oder Schaltungen, Zerlegung des

Die Mehrheit der Teilnehmer_innen des ersten

Projekts in übersichtliche Etappenziele, ge-

Jahrgangs von „MINTgrün“ hat inzwischen eine

meinsames Arbeiten oder auch Aufteilung der

begründete Studienwahl getroffen. Der Beitrag

Arbeit innerhalb der Gruppe).

der Projektlabore zu dieser Entscheidung und zum künftigen Studienerfolg ist aber einstwei-

Die dafür nötigen Kompetenzen sind anfangs

len unklar.

41

Dr. Stefan Born

Mail: born@math.tu-berlin.de Technische Universität Berlin Institut für Mathematik Straße des 17. Juni 136 10623 Berlin

nur zum Teil vorhanden, woraus sich verschiedene Rollen für die Veranstalter_innen (zwei Dozenten, Tutorinnen und Tutoren) ergeben.

Felix Bonowski

Sie müssen die Gruppen bei ihrer Arbeit beobachten und als Moderatoren und Ratgeber eingreifen, wobei es uns wichtig scheint Irrwege der Arbeitsgruppen nicht zu früh abzuschneiden, da eine wesentliche Forschungserfahrung gerade darin besteht, allmählich und insbesondere durch Irrwege den Gegenstand zu begreifen und sich den Projektzielen anzunähern.

Vorläufige Bilanz des ersten Jahres

Mail: felix.bonowski@dai-labor.de

Die Arbeitsgruppen konnten ihre Projektziele

DAI Labor Ernst Reuter Platz 7 10587 Berlin

erreichen, allerdings in verschiedenem Umfang und mit unterschiedlichen Hilfestellungen unsererseits. In der Evaluation unserer Labore durch Fragebögen und Gruppengespräche zeigten sich die Teilnehmer_innen überwiegend zufrieden mit der Projektarbeit und dem dabei Gelernten und Erreichten. Im Laufe des jeweiligen Semesters konnten wir bei den Studierenden eine zunehmende Autonomie in Recherche, Aneignung von Theorie und praktischer Durchführung beobachten. Die schriftli-

WEB: mintgruen.tu-berlin.de WEB: innocampus.tu-berlin.de


PROJEKTPRÄSENTATION — 5

42

Abschlussarbeiten effektiv betreuen. Anwendung industrieller Professionalisierungskonzepte Technische Universität Berlin, Daimler Center for Automotive IT Innovations

Die folgende Situation lässt sich im MINT Be-

Motivation (1), Grundlagen (2), Problemstel-

reich recht häufig beobachten: In der Kenn-

lung (3), Eigener Anteil (4), Implementierung (5),

lernphase vereinbaren Betreuende und Studie-

Experimente (6), Verwandte Arbeiten (7) und

rende gemeinsam die zu erreichenden Ziele.

Ausblick (8).

Der/die Student_in verfasst ein Exposé, in dem er/sie diese Ziele und einen Ablaufplan fest-

Aufbau eines Sprints

hält. Das Exposé bleibt zunächst der einzige

1.  Dirty Writing

Text, der produziert wird. Es folgen einige Monate der Entwicklung, in der Mathematik in Form von Formalisierungen, in den Ingenieurswissenschaften in Form von technischen Entwürfen oder in der Informatik in Form von prototypischer Programmierung. Der Panikmo-

Sprint 3.  Review Betreuer

2. Review Student

ment entsteht, wenn der/die Student_in den nahenden Abgabetermin realisiert. Dann er-

Abbildung 1: Drei Phasen eines Sprints

scheint das Bild des Nächte durchmachenden Studenten, der täglich eine definierte Seitenan-

Die Vereinheitlichung des Arbeitsablaufes ori-

zahl erreichen muss. Welchen Einfluss dies auf

entiert sich an agilen Entwicklungsprinzipien

die Qualität des Inhalts und/oder Texts nimmt,

aus dem Gebiet der Softwaretechnik. Der we-

liegt auf der Hand.

sentliche Aspekt ist hierbei der Sprint. Ein Sprint bezeichnet einen kurzweiligen, i.d.R. 4-wöchi-

Es stellt sich die Frage, ob industrielle Profes-

gen Arbeitsakt, in dem zuvor festgelegte Auf-

sionalisierungskonzepte, d.h. die Vereinheitli-

gaben fokussiert abgearbeitet werden. Ein

chung von Arbeitsergebnissen und -abläufen,

Sprint besteht aus drei Phasen.

Anwendung finden können. Das Ziel ist hierbei nicht lediglich die Vermeidung des Panikmo-

Dirty Writing. Der/die zu betreuende

ments einzelner Studierender. In 2011 galt es

Student_in produziert Text, welcher

deutschlandweit 82. 456 MINT Abschlussarbei-

absichtlich und bei Weitem in keiner

ten zu betreuen. Der Trend von 2009 bis 2011

Endfassung entsteht. Das Ziel ist es,

zeigt zudem, dass nicht nur diese absolute

Ideen schnell und ungezwungen zu

Zahl, sondern auch die Anzahl der Studieren-

Papier zu bringen.

den pro wissenschaftlicher Mitarbeiterin stetig

Review durch Student_in. Nachdem das

stieg. Die Vereinheitlichung birgt hier großes

Dirty Writing abgeschlossen wurde,

Potential.

findet durch den/die Student_in ein Selbstreview statt. Auch hier soll noch

Einheitliche Struktur von Abschlussarbeiten

keine Endfassung, sondern begutachtbarer Text entstehen. Review durch Betreuer_in. Der/die

Je nach Abschlussart, d.h. Bachelor oder Master,

Betreuer_in begutachtet den Text

und Ausrichtung, d.h. theoretisch oder anwen-

inhaltlich. Die Ergebnisse des Reviews

dungsnah, schwanken Wichtigkeit und Umfang

sind Gegenstand eines persönlichen

der einzelnen Kapitel. Ungeachtet dessen hat

Gespräches, in dem der Inhalt diskutiert

jede Abschlussarbeit dieselbe Kapitelstruktur:

und der nächste Sprint vorbereitet wird.


PROJEKTPRÄSEnTATIOn — 5

43

THomAS NoACk 2

3

4

5

6

7

1–8

Sprint 1 Sprint 2 Sprint 3 Sprint 4 Sprint 5

Dirty Writing Kapitel › Abschlussarbeit

Abbildung 2: Sprintplanungsdiagramm

Sprintplanung

Individuelle Terminorientierung: An jeden Kreis im Planungsdiagramm in Abbildung 2 ist ein

Viele Sprints – eine Abschlussarbeit: Das ent-

konkreter Termin gebunden, der in Absprache

stehende Dokument ist ein „Living Document“,

mit dem/der Student_in festgesetzt wird. Die

das im Verlaufe der Arbeit sukzessive mit „Dirty

Sprints können unterschiedlich lange dauern.

Writing“-Text befüllt wird. Nachfolgend wird

Der erste Sprint nimmt beispielsweise in theo-

die Betreuung einer einzelnen Abschlussarbeit

retischen Arbeiten mehr Zeit in Anspruch als in

beschrieben. Abbildung 2 zeigt ein individuel-

industrienahen Arbeiten. Der dritte Sprint dau-

les Sprintplanungsdiagramm. Die vertikalen

ert länger, wenn in industrienahen Arbeiten

Balken stellen die Kapitel dar. Die Kreise ent-

Prototypen entwickelt werden müssen.

sprechen den Sprintphasen. Die Steuerung der parallelen Betreuung erfolgt durch ein über-

Fazit

greifendes Sprintplanungsdiagramm, dem sog. Fortschrittsboard.

Der Betreuungsprozess wurde bzw. wird mit sechs Abschlussarbeiten in unterschiedlichen

Individuelle Auslegung der Sprints: Die Zuwei-

Themenbereichen aus der Softwaretechnik pi-

sung der Kapitel zu den einzelnen Sprints er-

lotiert. Drei bereits abgeschlossene Arbeiten

folgt gemeinsam mit dem/der Student_in. In

kamen ohne den eingangs erwähnten Panik-

Abbildung 2 ist gezeigt, dass einem Sprint auch

moment aus. Es zeigte sich, dass die vorgestell-

mehrere Kapitel zugewiesen werden können:

te Herangehensweise Studierende motiviert,

die Grundlagen (2) und die Problemstellung (3)

von Beginn an Text zu produzieren und darin

können beispielsweise Gegenstand des ersten

übt, regelmäßig zu schreiben.

Sprints sein. Die einzelnen „Dirty Writing“ Kapitel werden im letzten Sprint konsolidiert, d.h. in die Endfassung gebracht und durch Überleitungen verbunden. Auch Motivation (1) und Ausblick (8) werden erst im letzten Sprint verfasst.

1 Nichtmonetäre hochschulstatistische Kennzahlen, 2012, Statistisches Bundesamt 2 Ken Schwaber, SCRUM Development Process, 1994 in Proceedings of the 10th ACM OOPSLA

MAIL: tu-berlin.noack@ daimler.com Technische Universität Berlin Daimler Center for Automotive IT Innovations WEB: dcaiti.tu-berlin.de


PROJEKTPRÄSENTATION — 6

44

Scrum: Forschendes Lernen als Projekt managen „Sprichst du Politik?“– Jugendliche Wahrnehmung politischer Sprache

Die Studie „Sprichst du Politik?“ wurde 2011/12

Wissenschaftliche Forschung ist keine Soft-

im Zeitraum von acht Monaten von einem Team

wareentwicklung, dennoch gab es Parallelen

aus Studierenden (acht Studierende der Marke-

bei „Sprichst du Politik?“:

tingkommunikation, eine Studentin der Gender Studies/Germanistische Linguistik) sowie der

Forschendes Lernen fand hier im Team

Autorin erstellt. Anhand der Forschungsfrage:

statt. Konflikte – auch durch die Nutzung

„Wie muss die Sprache von Politikerinnen und

bestimmter Methoden, Prozesse und

Politikern und politischen Institutionen sein, die

Werkzeuge – blieben nicht aus und es war

jungen Bürger_innen ein Verstehen des Inhalts

rückblickend richtig, der Klärung dieser

ermöglicht und den Austausch über politische

Konflikte immer den Vorrang einzuräu-

Themen zwischen allen Beteiligten fördert?“

men. Scrum bietet zudem ein einfaches

wurden Jugendliche qualitativ und bundesweit

Feedback-Format, den „daily scrum“,

quantitativ befragt. Als wissenschaftliche Me-

der jedoch in einen „weekly scrum“

thode diente die Grounded Theory. Um auch im

abgewandelt wurde. Eine Herausforde-

Projektmanagement ergebnisoffen zu arbeiten,

rung dieses Projekts war es, trotz einer

nutzte das Team Scrum.

per se hierarchisch angelegten Projektsituation (notenvergebende Professorin

Warum Scrum?

fast aller Studierenden als Projektleiterin)

Scrum kommt aus der Softwareentwicklung.

Motivation der jungen Forscher_innen

Hier wurde Mitte der 1990er Jahre deutlich,

zu erzielen. Denn nur sie führten die

ein Höchstmaß an Beteiligung und

dass klar definierte Anforderungen und eine

Interviews mit den Befragten und sie

stabile Projektplanung zunehmend nicht mehr

sollten auch maßgeblich – es ging ja um

leistbar waren. Die ergebnisoffenen Projekte

Wahrnehmung und Sprache, beides

waren mit der sonst üblichen Wasserfallmetho-

Forschungsgegenstände, in denen Nähe

de nur unzureichend bewältigbar. 2001 wurde

zum Forschungssubjekt Vorteile ver-

daher das „Agile Manifest“ (agilemanifesto.org)

sprach – nach Anleitung die erhobenen

verfasst:

Daten auswerten und interpretieren. In der wissenschaftlichen Forschung

Individuen und Interaktionen haben

werden keine klassischen Produkte erstellt.

Vorrang vor Prozessen und Werkzeugen.

Für angewandte Forschung gilt jedoch,

Funktionsfähige Produkte haben Vorrang

dass sie neben allen anderen Kriterien

vor ausgedehnter Dokumentation.

guter Wissenschaft relevant, verständlich

Zusammenarbeit mit dem Kunden hat

und somit anschlussfähig sein sollte – 

Vorrang vor Vertragsverhandlungen.

in gewisser Hinsicht also „funktionsfähig“.

Das Eingehen auf Änderungen hat Vorrang

Theoriebildung zu dokumentieren,

vor strikter Planverfolgung.

ist in der Wissenschaft unverzichtbar. Bei diesem Projekt stellte dies auch kein

Die Verfasser sagten außerdem: „Wir erken-

Problem dar, da alle Interviews trans-

nen dabei sehr wohl den Wert der Dinge auf

kribiert in eine Auswertungssoftware

der rechten Seite (Anm. d. Red.: unten) an,

geladen wurden, aus der alle Codes und

wertschätzen jedoch die auf der linken Seite

Kategorien abrufbar sind. Auch die

(Anm. d. Red.: oben) noch mehr.“

SPSS-Datensätze sind einsehbar.


PROJEKTPRÄSENTATION — 6

Ebenso bietet der Berichtsband einen recht

mende Komplexität des Projekts und das größ-

tiefen Einblick in die Datenlage, da viel

tenteils virtuell zusammen arbeitende Team

mit Originalzitaten gearbeitet wurde.

schwanden die Zweifel auch rasch.

45

Dr. Bettina Fackelmann

Wissenschaftliche Forschung wird mehr und mehr durch Drittmittel finanziert:

Scrum erfordert und fördert Selbstorganisati-

Auch der Umgang mit Geldgebern kann

on – was auch bedeutete, dass Teammitglieder,

Projekte positiv oder negativ beeinflussen.

die nicht das notwendige Maß an Selbstorga-

Im Fall von „Sprichst du Politik?“ wurde

nisation mitbrachten, das Team verließen bzw.

dies sowohl durch ein stetes Update der

aus dem Team ausgeschlossen wurden. Diese

das Projekt unterstützenden Friedrich-

Prozesse waren unter dem Gebot der Fairness

Ebert-Stiftung geleistet als auch durch

sehr anstrengend, aber auch sehr lehrreich für

ihre inhaltliche Einbindung, z.B. bei der

alle Beteiligten. Beim besten Vorhaben, die

Formulierung der Forschungsfrage.

Nachwuchs-Forscher_innen so gut als möglich

Die weitreichendste Parallele ist die

einzubeziehen, gibt es auch bei Scrum das Mo-

inhaltliche, aber auch formale Ergebnis-

ment der Führung im Sinne der Repräsentanz

offenheit. Es braucht viel Vertrauen in

des Projekts nach innen und außen. Je klarer

die Methode und alle Beteiligten, sich mit

die innere und äußere Position der Projektlei-

einem unbekannten Team auf eine

tung zur Führung ist, desto einfacher für alle

durch Drittmittel finanzierte Studie mit

Beteiligten.

einem gewissen Ergebnisdruck einzulassen. Andererseits bietet Scrum durch

Fazit und Empfehlung

die intelligente Nutzung sozialen Drucks und ritualisiertes Feedback (ersteres durch

Scrum kann ergebnisoffene Team-Projekte

die Planung durch das Team und die

beim forschenden Lernen sehr stark unterstüt-

motivierende, gemeinsame Auswertung

zen. Auf einen pragmatischen, für Neues offe-

des bisherigen Weges, beides durch

nen „Scrum Master“ sollte man nicht verzich-

den „daily scrum“) dennoch gute Möglich-

ten. Diese/r unterstützt das Team u.a., zu

keiten der Projektsteuerung. Notwendig

Beginn die Methode kennenzulernen und für

ist allerdings Abgabe von Einfluss und

die eigenen Belange anzupassen. Denn es ist

Kontrolle seitens der Projektleitung (in

möglich, für die jeweilige Situation maximalen

Scrum „Product Owner“). Dafür entlastet

Nutzen zu erwirken ohne Scrum im Kern zu

der das Team beratende „Scrum Master“

verfälschen.

das Projektmanagement, vor allem im Fall von Konflikten.

Reflexion der Erfahrungen Scrum als Methode an sich wurde schnell im Team akzeptiert. Probleme gab es zu Beginn eher mit dem Verständnis der Software, die entsprechend des klassischen Scrum-Marktes auf Softwareentwicklung ausgerichtet ist. Einiges ließ sich jedoch anpassen. Durch die zuneh-

Beratung für konstruktive Kommunikation Postfach 21 02 51 10502 Berlin MAIL: mail@bettina-fackelmann.de WEB: bettina-fackelmann.de


PROJEKTPRÄSENTATION — 7

46

Forschen(d) lehren und lernen. Ein Fortbildungsprogramm für Lehrende Universität Bielefeld

Als forschungsintensive Hochschule hat sich die

Bedarfsorientierte Zusatzthemen

Universität Bielefeld zum Ziel gesetzt, Studie-

(z.B. Motivation, eLearning, Einsatz

renden „Forschendes Lernen“ zu ermöglichen.

von Lernportfolios)

Wie kann dieses anspruchsvolle Ziel durch for-

Praxisphase: Erprobung der Lehrkonzepte

schungsnahe Lehre umgesetzt werden? Mit dem Konzept der forschungsnahen Lehre zie-

Um eine Vorstellung von dem Begriff der for-

len wir darauf ab, in allen Phasen des Studiums

schungsnahen Lehre zu bekommen, reflektie-

Lernaktivitäten der Studierenden an der Ar-

ren die Teilnehmer_innen im Einstiegswork-

beitsweise von forschenden Expert_innen im

shop über ihre Erfahrungen mit „Forschendem

Fach zu modellieren. Studierende sollen früh-

Lernen“ als Studierende und als Lehrende sowie

zeitig Gelegenheiten erhalten, zu lernen, auf

im Austausch mit Kollegen und Kolleginnen.

fachlich angemessene Weise mit Wissen um-

Sie leiten daraus relevante fachspezifische und

zugehen. Es wurde ein Fortbildungsprogramm

-übergreifende Forschungskompetenzen ab,

entwickelt, in dem Lehrende fach- und studien-

die sie den Studierenden vermitteln möchten.

gangsspezifische Varianten forschungsnaher

Anhand des von Healey (2005) entwickelten

Lehrkonzepte entwickeln.

„research-teaching nexus“ werden Erfahrungen und Ideen für forschungsnahe Lehr-Lernsettings

Vorgehensweise und Durchführung

vorgestellt und entwickelt. Für die konkrete Lehrveranstaltungsplanung ist es essentiell,

Die Teilnehmer_innen entwickeln im Laufe der

Lernziele, Studienaktivitäten sowie Feedback-

Fortbildung das Gesamtkonzept für eine for-

und Prüfungsstrategien gut aufeinander abzu-

schungsnahe Lehrveranstaltung und haben

stimmen. Für die gesamte Lehrveranstaltung

abschließend Gelegenheit, einzelne Lehr-Lern-

soll sowohl hinsichtlich der Aktivitäten im als

sequenzen mit den anderen Teilnehmenden zu

auch außerhalb des „Klassenzimmers“ ein trag-

erproben und Feedback zu erhalten. Das Fort-

fähiges und realisierbares Gesamtkonzept ent-

bildungsprogramm besteht aus einer Reihe von

wickelt werden, das in Form eines schriftlichen

aufeinander abgestimmten Workshops zu fol-

Lehrveranstaltungsprogramms („Syllabus“) an

genden Themen:

die Studierenden kommuniziert wird.

Varianten und Möglichkeiten der

Rahmenbedingungen

Verknüpfung von Forschung und Lehre Grundlagen der integrierten Lehrver-

Es handelt sich um eine semesterbegleitende

anstaltungsplanung

Fortbildung, die einmal im Jahr angeboten

Forschungsnahe Lernziele formulieren

wird. Die Treffen finden regelmäßig alle zwei

Studienaktivitäten identifizieren

Wochen statt. Der erste Termin sowie das

und planen

sechste Treffen zur Planung der Gesamtstruktur

Feedbackmethoden, Prüfungsformen

einer Lehrveranstaltung sind ganztägig ange-

und Leistungsnachweise

legt, alle weiteren Workshoptage haben einen

Gesamtstruktur einer Lehrveranstaltung

Umfang von drei Stunden. Die Praxisphase, in

und schriftliches Lehrveranstaltungs-

der die Teilnehmer_innen Lehr-Lern-Sequenzen

programm

erproben und sich gegenseitig Rückmeldung

Rückmeldung auf das Gesamtkonzept

geben, findet abschließend je nach Anzahl der

der Lehrveranstaltung

Teilnehmenden an zwei bis drei ganzen Tagen


PROJEKTPRÄSENTATION — 7

statt. Nachdem die Teilnehmenden ihre in der

eigenen Lehrveranstaltung(sidee) und machen

Fortbildung erarbeitete forschungsnahe Lehr-

nicht nur „Trockenübungen“. Sie sind wechsel-

veranstaltung im darauffolgenden Semester

seitig und fachübergreifend häufig ihre besten

durchgeführt und evaluiert haben, findet ein

Berater_innen. Insbesondere dieser Aspekt des

Abschlusstreffen statt. Die Lehrenden lassen

kontinuierlichen kollegialen Austauschs wird

gemeinsam mit den Workshopleiter_innen die

durch die regelmäßigen Treffen über ein Se-

gesamte Fortbildungszeit Revue passieren und

mester unterstützt und schafft so die Möglich-

tauschen sich über ihre Erfahrungen mit den

keit für einen offenen Umgang mit dem Thema

entsprechenden Veranstaltungen aus.

Lehre an einer Forschungsuniversität.

Besonderheiten

47

Dr. Petra WeiSS

— Arbeitsbereich Lehren & Lernen

Die während der Fortbildung entwickelten

MAIL: petra.weiss@ uni-bielefeld.de

Lehrkonzepte werden auf der Website des Arbeitsbereichs Lehren & Lernen der Universität Bielefeld veröffentlicht. Die erfolgreiche Teilnahme am Fortbildungsprogramm kann als

Dr. Kerrin Riewerts

Teilleistung im Rahmen des Bielefelder Zertifi-

— Arbeitsbereich Lehren & Lernen

kats für Hochschullehre angerechnet werden. Es wird angestrebt, auch die Fortbildung selbst

MAIL: kerrin.riewerts@ uni-bielefeld.de

zertifizieren zu lassen. Da der zeitliche Aufwand des gesamten Fortbildungsprogramms für die Lehrenden relativ hoch, das Interesse an forschungsnaher Lehre jedoch sehr groß ist,

Universität Bielefeld Professionalisierung Personalentwicklung für Hochschullehre Forschende und Lehrende (PEP)

wird seit dem Sommersemester 2012 zusätzlich einmal pro Semester ein Kurzworkshop angeboten, der (neue) Impulse für die Verknüpfung von Forschung und Lehre gibt; auch hier bieten wir ein weiteres Treffen zum Erfahrungsaus-

WEB: uni-bielefeld.de/ Lehren-Lernen

tausch an. Dieses Format ist insbesondere für erfahrenere Lehrende interessant.

Ergebnisse und Wirkungen Die Rückmeldungen zeigen, dass die relativ kleinschrittige Arbeit an der Konzeption einer Lehrveranstaltung mit regelmäßigen Treffen in einer festen Gruppe über einen längeren Zeitraum als besonders wertvoll erachtet wird. Auch die Möglichkeit, bestimmte Lehr-Lernsequenzen zu erproben und kollegiale Rückmeldung zu erhalten, wird als hilfreich eingeschätzt. Die Lehrenden arbeiten von Anfang an an einer

Literatur Healey, M. (2005). Linking research and teaching: disciplinary spaces. In R. Barnett (ed.). Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching (pp. 30 – 42). Maidenhead: McGraw-Hill. Fink, L. D. (2003). Creating significant learning experiences. An integrated approach to designing college courses. San Francisco: Jossey-Bass.


48

PROJEKTPRÄSENTATION — 8 Praxisorientierte Wissensvermittlung: Auf die Frage „Wofür?“ im Unterricht stärker eingehen Brandenburgische Technische Universität Cottbus-Senftenberg

Seit April 2012 läuft an der Hochschule Lausitz ¹

Um den konkreten Bedarf zu klären, wurde

das vom BMBF geförderte Projekt „Anfangshür-

eine empirische Studie durchgeführt, die an-

den erkennen und überwinden: Blended Lear-

hand eines Codebuches und der Hauptkom-

ning zur Unterstützung der fachspezifischen

ponentenanalyse die so genannten latenten

Studienvorbereitung und des Lernerfolges im

Variablen bestimmt, die zu den bestehenden

ersten Studienjahr“. Es ist bekannt, dass zwi-

Kenntnislücken geführt haben könnten. Das

schen den Studienanforderungen in den MINT-

Codebuch erweist sich unter anderem als ein

Fächern und schulischen Voraussetzungen eine

nützliches Instrument zum Aufdecken von la-

für einige Studienanfänger_innen nicht über-

tenten Parametern sowie zur Modellbildung

windbare Barriere besteht. Die Studienanfän-

für die Klausurbenotung. Mit einer deskripti-

ger_innen an Hochschulen weisen eine starke

ven Analyse konnte die langjährige Vermutung

Heterogenität auf: Neben den Schulabsolvent_

bestätigt werden, dass Studierende mit solchen

innen gibt es zum Beispiel viele Studierende

Aufgaben deutlich schlechter zurechtkommen,

mit einem Berufsabschluss, die eher eine pra-

die eine gewisse mathematische Intelligenz

xisorientierte Wissensvermittlung gewöhnt

erfordern und nicht nach einem allgemeinen

sind. Solche Studierende kommen zwar mit

Muster zu lösen sind. Viel sicherer fühlen sich

mathematischen Grundlagen schlechter, dafür

Studienanfänger_innen bei den Fragestellung-

aber mit der technischen Umsetzung der Ver-

en, die auf eine schlichte Ausführung einer ge-

fahren besser zurecht.

wissen Gebrauchsanweisung in Form von fertigen Regeln oder Formeln zurückgehen.

Kenntnislücken aufspüren und schließen

Mathematische Intelligenz fördern

An unserer Bildungseinrichtung wurde ein Kon-

In der Ingenieurpraxis geht es in erster Linie

zept entwickelt, das den Ansatz des Forschen-

darum, innovative Entscheidungen zu treffen.

den Lernens unterstützt. Zum einen werden

Hier erweisen sich die Kenntnisse über den Ein-

studienbegleitende Präsenzveranstaltungen

satz der entsprechenden mathematischen Me-

und Tutorien in Kleingruppen angeboten. Als

thoden durchaus als sinnvoll. Dieser Einsatz

Tutor_innen werden dabei Studierende höherer

besteht nicht in der banalen Anwendung von

Semester beschäftigt, die den Studienanfän-

vorgefertigten Formeln und Regeln: Eine Inno-

ger_innen aus eigener Erfahrung konkrete Hin-

vation erfordert gerade die oben erwähnte

weise zu Anwendungen des mathematischen

mathematische Intelligenz. Das Ziel besteht

Basiswissens in den Vertiefungsfächern geben

darin, diese mathematische Intelligenz mittels

können. Die im Herbst 2012 gegründete Ar-

der praxisorientierten Wissensvermittlung zu

beitsgruppe „eLearning & Informatik“ befasst

fördern. Die Analyse einer Klausur mit 34 Teil-

sich unter anderem mit der Entwicklung von

nehmer_innen ergab ähnliche Resultate wie

intelligenten Lernprogrammen (e-Tutorien) so-

bereits beschrieben. Zum Gegenstand der Un-

wie der Erweiterung der Kurse auf der Lern-

tersuchung gehört die Analyse des postschuli-

plattform „MathBridge“. Den Studienanfän-

schen Wissenstandes unter Berücksichtigung

ger_innen wird dadurch ein individuelles

der verschiedenen Abschlüsse: Gymnasium,

Trainingsprogramm angeboten, mit dem die

Oberschule, Realschule, Hauptschule, Berufs-

Kenntnislücken in den MINT-Fächern aufge-

ausbildung etc. Unsere Untersuchungen sollen

spürt und geschlossen werden können.

der besseren Anpassung der Vorkurse und der


PROJEKTPRÄSENTATION — 8

studienbegleitenden Auffrischungskurse die-

49

Prof. Dr. Olga Wälder

nen: Es sollen bei Bedarf unterschiedliche Gruppen mit unterschiedlichen Lehr-Lern-Strategien gebildet werden. Unsere jüngste Studie zeigte, dass durch Auffrischungskurse die Durchfallquote in der Klausur „Ingenieurmathematik II“ im Vergleich zur „Ingenieurmathematik I“ gesunken ist – und dies trotz der Tatsache, dass der Stoff des 1. Semesters die Inhalte der Mathematik im Gymnasium wiederholte und die Studierenden erst im 2. Semester mit der Höheren Mathematik konfrontiert wurden. Frühere Erfahrungen (ohne Betreuung der Studierenden durch die Tutorien) zeigten, dass sich die Durchfallquote von „Ingenieurmathematik I“ auf „Ingenieurmathematik II“ beinahe verdoppelte. Abschließend soll eine Zusammenarbeit mit regionalen Schulen erwähnt werden, die es zum Ziel hat, den Übergang „Schule/Hochschule“ optimal zu gestalten. Im kommenden Schuljahr soll das „CAMP“-Programm (Computational and mathematical practice) starten, das es hochbegabten Schüler_innen erlaubt, einen Einblick in ein anwendungsorientiertes MINTStudium an unserer Universität zu erhalten.

1 Die Hochschule Lausitz fusionierte am 1. Juli 2013 mit der BTU Cottbus zur BTU Cottbus-Senftenberg.

— Professur für mathematische Grundlagen und interkulturellen Wissenstransfer — Koordinatorin des E-Learning-Teams Brandenburgische Technische Universität Cottbus-Senftenberg Campus Senftenberg Großenhainer Straße 57 01968 Senftenberg MAIL: olga.waelder@hs-lausitz.de WEB: elearning.hs-lausitz.de


PROJEKTPRÄSENTATION — 9

50

Ein forschungspropädeutischer Brückenschlag als Beitrag zum Erfolg Forschenden Lernens. Das Modell-Projekt „Forschen (lernen) für die Praxis!“ Universität Duisburg-Essen

Das Modell-Projekt „Forschen (lernen) für die

abschnitte proaktiv und „on demand“ ausrei-

Praxis!“, durchgeführt an der Universität Duis-

chendes Basiswissen über Forschungsmethoden

burg-Essen, beschäftigt sich in doppeltem Sin-

vermitteln und die Projektförmigkeit der ver-

ne mit Forschung. Als Projektseminar, das mit

schiedenen Vorhaben begleiten. Die größte

dem Konzept des Forschenden Lernens arbei-

Herausforderung besteht darin, die systema-

tet, nimmt es Forschung als Methode. Als Lehr-

tisch erzeugten „time lags“ zwischen Wissen

veranstaltung im Inhaltsbereich der Methoden

benötigen bzw. etwas können müssen und

empirischer Sozialforschung hat es Forschung

Wissen haben bzw. handeln können konstruk-

gleichzeitig zum Gegenstand.

tiv durch die Initiierung und Begleitung von Selbstlernprozessen zu schließen und notwen-

Ausgangspunkt und Zielsetzung

dig auftretende Unsicherheiten in zielgerichtetes Vorgehen überzuleiten.

Ansätze Forschenden Lernens stoßen bei der Umsetzung in den verschiedenen Disziplinen

Methodisch-didaktisches Szenario

häufig auf nicht ausreichende Forschungskompetenz bei den Lernenden. Dies liegt oft in nur

Die einzelnen Sitzungen des Projektseminars

rudimentärer curricularer Verankerung oder

werden je nach Bedarf für Inputphasen, Arbeit

vom disziplinären Kontext weitgehend isolier-

in den Projektgruppen, Beratung der Gruppen

ter Vermittlung von Forschungsmethoden be-

etc. genutzt. Folgende didaktische Elemente

gründet. Das Modell-Projekt „Forschen (lernen)

sind zentral: (1) die Arbeitsformen im Seminar,

für die Praxis!“ greift dieses Desiderat auf: Es

(2) die Gewinnung tragfähiger Projektgruppen,

schlägt eine forschungspropädeutische Brücke

(3) die bedarfsgeleitete Wissensvermittlung, (4)

zum Forschenden Lernen, erschließt dieses am

die prozessbegleitende Kommunikation.

eigenen Gegenstand „Forschungsmethoden“ und legt eine methodische Basis für weitere

Zu (1): Im Projektseminar kommen folgende

Vorhaben Forschenden Lernens im Studienver-

Arbeitsformen zum Einsatz:

lauf. Dabei werden Studieninhalte der je eige-

Plenum: Erarbeitung von methodischen

nen Disziplin mit Forschungsfragestellungen

und methodologischen Grundlagen,

verknüpft, die von Kooperationspartner_innen

Diskussion methodischer Fragestellungen

aus einschlägigen Praxisfeldern stammen.

Selbstgesteuerte Eigenarbeit in der

Projektgruppe: Erarbeitung inhaltlicher

Die Studierenden kommen bereits zu einem

Grundlagen für die spezifischen Projekte,

sehr frühen Zeitpunkt mit ihren Auftraggeber_

Entwicklung eines Erhebungsinstruments,

innen aus Einrichtungen ihrer Fachrichtung

Durchführung einer empirischen Studie

und deren Fragestellungen in Kontakt, präzi-

in der ausgewählten Einrichtung, Auswer-

sieren die Aufgabenstellung, machen Zeitpläne

tung und Präsentation der Ergebnisse,

und beginnen die empirische Bearbeitung zu-

Verfassen eines Projektberichts

nächst zu konzipieren, dann umzusetzen, aus-

Beratung und Feedback für Projekt-

zuwerten und schließlich die Ergebnisse darzu-

gruppen

stellen. Das begleitende Projektseminar steht

Ergebnispräsentation: Abschlusstagung

dabei vor mehrfachen Herausforderungen: Es

mit allen Projektgruppen und Vertretern

muss die Aneignung von Fachinhalten unter-

der Einrichtungen

stützen, entsprechend der jeweiligen Prozess-


PROJEKTPRÄSENTATION — 9

Zu (2): Das Seminar beginnt im Plenum mit ei-

Informationen benötigen (denn sie stehen bei

nem Einstieg ins Thema und ins Projektarbeiten. „ihren“ Einrichtungen im Wort), um weiterarIn der großen Runde stellen sich beteiligte Ko-

beiten zu können. Auf diese Weise wird Erfah-

operationseinrichtungen vor und präsentieren

rungslernen mit Input verbunden, wenn ein

ihre Untersuchungsanliegen bzw. Projektideen.

Bedarf besteht.

51

Christina MüllerNaevecke

Danach erarbeiten Lehrende und Studierende gemeinsam, wie man methodisch an die ein-

Zu (4): Als zentrale Kooperationsplattform wird

zelnen Vorhaben herangehen kann, und er-

das Content Management System „Moodle“

schließen dabei erste forschungsmethodische

eingesetzt, welche als zentraler Speicher für

Grundkenntnisse (z. B. Gütekriterien, Untersu-

alle Projektdokumente dient. Von Beginn des

chungstypen, Forschungsdesigns, forschungs-

Seminars an läuft jede schriftliche Kommunika-

logische Abläufe/Untersuchungsphasen). Es ist

tion mit und zwischen den Seminarteilnehmen-

didaktisch bedeutsam, dass die Studierenden

den über die „Moodle“-Plattform. Auf diese

erst dann die Zusammenarbeit in Projektgrup-

Weise bleiben alle ausgetauschten Informati-

pen beginnen, wenn für alle durchzuführenden

onen auf der Plattform sichtbar und können

Projekte grundlegende Fragen geklärt und alle

konstant eingesehen werden. Die so erzeug-

Projektideen konkretisiert wurden: Zum einen,

te Prozesstransparenz und Verfügbarkeit von

damit Ideen und Erfahrung aller in die wichtige

Informationen und Material begünstigt die

Konzeptionsphase einfließen, zum anderen da-

Raum-Zeit-unabhängige Kooperation unter di-

mit der „Forscherblick“ an mehreren Vorhaben

versen Studien- und Lebensbedingungen.

Fachhochschule Münster Wandelwerk – Zentrum für Qualitätsentwicklung Robert-Koch-Straße 30 48149 Münster MAIL: c.mueller@fh-muenster.de

erweitert und geschärft wird. Zu (3): In herkömmlichen Veranstaltungen im

Dr. Stefan Naevecke

Bereich Forschungsmethoden empfinden Studierende den Stoff häufig auch deshalb als schwierig, weil ihnen zum einen die Relevanz des Themas nicht bewusst wird und ihnen zum anderen die Anwendbarkeit in ihren Zielberufen nicht gegeben scheint. Um diesen Umstand vorab auszuhebeln, werden die Studierenden im Projekt zunächst durch die Vorstellung der Einrichtungen, Ausgangslagen und Projektideen mit der Gewissheit versorgt, dass das gemeinsame Vorhaben relevant und real sein wird. Erst danach beginnen die Arbeitsgruppen

Universität Duisburg-Essen Fakultät für Bildungswissenschaften

mit der Arbeit an ihren konkreten Forschungsvorhaben. Darüber hinaus wird der gemeinsame Lernweg durch Aufgaben strukturiert, die

Berliner Platz 6 – 8 45127 Essen

für die Studierenden herausfordernd aber machbar sind, wie „Formulieren Sie eine Forschungsfrage!“, „Entwerfen Sie ein erstes Erhebungsinstrument!“ etc. Die Studierenden kommen so rasch an einen Punkt, an dem sie

MAIL: stefan.naevecke@ uni-due.de


52

PROJEKTPRÄSENTATION — 10 Ansätze Forschenden Lernens im Studium als Wegbereitung zu lebenslangem Lernen im Beruf Zentrum für Wissenschaftliche Weiterbildung (ZWW), Universität Flensburg

Schriftliche Arbeiten mit empirischem Anteil

der Aufgabenstellung für eine angenommene

oder in der Theorie fundierte praktische Antei-

Klasse, deren Begründung sowie antizipierte

le am Studium sind häufig eine Herausforde-

Schülertätigkeit und Lernzielformulierung an-

rung für Studierende. Forschendes Lernen im

hand des Rahmenlehrplans. Die Struktur, die

Studium ist der Wegbereiter für (berufs-)le-

außerdem ein sehr schnelles Feedback ermög-

benslanges Lernen und effizientes Wissens-

licht, wird durch zu beantwortende operatio-

und Arbeitsmanagement. Dass dies im Rahmen

nalisierte bzw. deskriptive Fragen hergestellt.

regulärer Kurse an der Hochschule möglich ist,

Die Wiederholung führt durch Übung zu einer

zeigt dieser kurze Bericht exemplarischer Aus-

Routine für einen höchst relevanten Bereich für

züge aus fünf Jahren Lehre und betreuten Prak-

die zukünftigen Lehrenden. Die Themen (z.B.

tika. Der Anforderungsgrad der hier vorgestell- „Holidays“) sind vorgegeben, die inhaltliche und ten Aufgaben wird durch eine Reihe von

methodische Ausgestaltung und die Wahl der

Faktoren bestimmt: Ort, Zeit, Anzahl der Betei-

Klassenstufe sind freigestellt. Andere Beispiele

ligten, Vorstrukturierung, Problemorientiert-

für – immer unterschiedliche – relativ niedrige

heit und fachlicher Anspruch (vgl. Bargel: 42ff;

Anforderungsstufen sind das Teilnehmen an

Speck et al: 288 ff).

Expertenvorträgen, die Bearbeitung von Studienfragen zu einem Fachtext, die Teilnahme

Die Möglichkeiten des Forschenden Lernens

an geleiteten Erkundungen von außerhalb des

sind in didaktischen Seminaren besonders viel-

Seminarraumes befindlichen Ressourcen (z.B.

fältig. Der Praxisbezug und die Notwendigkei-

Mediathek, Bibliothek), die notwendig aktive

ten sind den Teilnehmenden sehr präsent und

Beteiligung an der Erstellung einer Seminar-

die Motivation und Aufgeschlossenheit im Re-

struktur oder das Finden bzw. Erschließen ei-

gelfall groß. Die zukünftigen Lehrkräfte erfah-

gener Schwerpunkte in Studium und Praktikum

ren selbst die entsprechenden Prinzipien, nach

durch Anleitung.

denen Unterricht ablaufen sollte (Jank/Meyer). Im Folgenden werden Beispiele für verschiede-

Mittlere Anforderungsstufe

ne Aufgabenszenarien für verschiedene Anforderungsstufen vorgestellt und weitere erprobte Formate aufgezählt.

Auf dieser Stufe liegt beispielsweise die Bearbeitung von online gestellten vorbereitenden Aufgaben zum Fachdiskurs (z.B. auf etwa zwei

Einstieg in Forschendes Lernen

A4-Seiten drei aus dem Text emergierte Fragen zu diskutieren). Inhaltliche Schwerpunkte lie-

Eine immer wieder große Schwierigkeit für die

gen im Normalfall auf der Schulorientierung,

zukünftigen Lehrenden in den verschiedenen

spezifische Fokussierungen treffen die Studie-

Praktika ist die Formulierung von lernenden-

renden jedoch selbst. Die Bearbeitung findet

gerechten (fremdsprachlichen) Aufgabenstel-

allein oder zu zweit statt, die Aufgaben werden

lungen und operationalisierten Lernzielen,

online eingereicht und von den Dozierenden

einschließlich der Orientierung im Rahmen-

sehr zeitnah mit einem formalisierten Feedback

lehrplan. Als besonders gewinnbringend haben

versehen. Dies kommt der Bearbeitung der fol-

sich online zu erarbeitende kurze „Assignments“

genden Aufgabe zugute.

erwiesen (im Abstand von etwa drei Wochen, formale Begrenzung auf etwa eine A4-Seite, in

Andere Beispiele für mittlere Anforderungen

Moodle einzustellen). Hierzu gehören neben

sind das Erstellen eines vorstrukturierten Port-


PROJEKTPRÄSEnTATIOn — 10

53

ANkE köHLEr

folios, die Erstellung und Diskussion von eigenen Unterrichtsentwürfen, die Bearbeitung von Studienfragen zu Videosequenzen, die aktive Teilnahme an komplexen Seminargestaltungen, Gruppenarbeiten mit wissenschaftlichen Instrumentarien bzw. Methoden und die Durchführung und aktive Teilnahme an Diskussions- und Reflexionsrunden.

Eigenständiges problemgeleitetes Arbeiten

— Wissenschaftliche Mitarbeiterin Zentrum für Wissenschaftliche Weiterbildung (ZWW)

Eine der höchsten Anforderungen ist die eigene Gestaltung umfassender Seminarpräsentationen in einem gesetzten Zeitrahmen (z.B.

Universität Flensburg Schwerpunkt im MeQS-Projekt: Studiengangsentwicklung

45 Minuten; orientiert an einer Schulstunde). Die Präsentation soll a) methodisch-didaktisch durchdacht, b) einen fachlichen Inhalt darbieten, c) die Umsetzung des Inhalts in einem Schulun-

MAIL: anke.koehler@ uni-flensburg.de

terrichtskontext exemplarisch durchführen und d) eine Feedbackmethode einführen. Online gestellte Bewertungskriterien strukturieren die Arbeit an selbst gewählten inhaltlichen Schwerpunkten und der methodischen Umsetzung. Das grobe Vorgehen wird mit den Dozierenden besprochen, die Ausgestaltung und Durchführung liegt in der Hand der Studierenden. Andere Beispiele für hohe Anforderungsgrade sind das Erstellen eines selbst strukturierten Portfolios, die Bearbeitung und Präsentation von selbst gewählten oder gemeinsam entwickelten Forschungsaufgaben, die Durchführung und fachliche Auswertung/Reflexion von Unterrichtsstunden, eigene Videoanalysen, Unterrichtssimulationen, die Erstellung von Unterrichtsmaterialien und die Bearbeitung einer online gestellten, zu bearbeitenden und zu präsentierenden „Task“ in einer Gruppe. Abschlussarbeiten jedweder Form fallen ebenso in diesen Bereich.

LITERATUR Bargel, Tino (2012): Bedeutung von Praxisbezügen im Studium. In: Wilfried Schubarth: Studium nach Bologna: Praxisbezüge stärken?! Praktika als Brücke zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt. Hg. v. Karsten Speck, Andreas Seidel, Corinna Gottmann, Caroline Kamm und Maud Krohn. Wiesbaden: Springer VS, S. 37 – 46. Jank, Werner; Meyer, Hilbert (2005): Didaktische Modelle. 7. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. Speck, Karsten; Wulf, Carmen; Viertel, Michael; Arnold, Doris (2012): Praxisbezüge im Studium durch „Forschendes Lernen“ – Befunde aus der erziehungswissenschaftlichen Methodenausbildung an der Universität Oldenburg. In: Wilfried Schubarth: Studium nach Bologna: Praxisbezüge stärken?! Praktika als Brücke zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt. Hg. v. Karsten Speck, Andreas Seidel, Corinna Gottmann, Caroline Kamm und Maud Krohn. Wiesbaden: Springer VS, S. 287 – 298.


54

PROJEKTPRÄSENTATION — 11 Partizipative Forschung in der Lehre als Chance der reflexiven Aneignung von qualitativen Methodenkompetenzen in den Sozialwissenschaften Goethe-Universität Frankfurt

Eine fundierte Methodenausbildung ist ein we-

den Frankfurter Jugendlichen zu betreiben,

sentliches Element eines erfolgreichen sozial-

die an der Entwicklung und Durchführung des

wissenschaftlichen Studiums, gleichwohl stellt

Forschungsprojektes entscheidend teilhaben

die Vermittlung gerade von qualitativen Me-

sollten. Die in dem innovativen Lehrforschungs-

thodenkompetenzen eine didaktische Heraus-

format vorgesehene Vermittlung qualitativer

forderung dar (vgl. Dausien 2007; Hsiung 2008;

Methodenkompetenzen an die Studierenden

Schweder / Langer / Kühner 2013). Es existiert

sah vier Phasen vor.

kein verbindliches, kodifiziertes Repertoire an zu vermittelnden Methoden; die Wahl „angemessener“ Methoden der Datenerhebung und

Der Ablauf des Lehrforschungsprojektes

-auswertung ist vielmehr von der spezifischen Frage- bzw. Problemstellung abhängig. Das

Auf Basis der in der ersten Phase des Seminars

Konzept des „Forschenden Lernens“ stellt eine

erarbeiteten Grundlagen qualitativer For-

mögliche Antwort auf diese Herausforderung

schung entwickelten kleinere Projektgruppen

dar. Das Poster präsentiert die Erfahrungen

im Seminar spezifische Forschungsfragen und

der Umsetzung dieses Konzeptes im Rahmen

methodische Designs zu deren Beantwortung

eines im Bachelorstudiengang Soziologie, am

im Feld. Als angemessene jugendgerechte, par-

Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der

tizipative Methode stellte sich das Verfahren

Goethe-Universität Frankfurt durchgeführten

des „Photovoice“ heraus, das es den am Projekt

zweisemestrigen Lehrforschungsprojektes. Das

partizipierenden Jugendlichen erlauben sollte,

Projekt versuchte, anhand eines partizipativen

ihre Lebenswelt fotografisch zu dokumentie-

Forschungszugangs, der auf die Untersuchung

ren und im Sprechen über die Bilder narrati-

der Lebenswelt von Jugendlichen im Frankfur-

ve Deutungsrahmen zu entwickeln (vgl. z. B.

ter Stadtteil Eschersheim zielte, zu einer Ver-

Langhout / Thomas 2010; Guerreo / Tinkler 2010;

mittlung kritischer Methodenkompetenzen in

Swartz 2011). Nach einem forschungsprakti-

qualitativer Forschung beizutragen.

schen Workshop, auf dem die Studierenden diese Methode ausprobieren und sich entspre-

Die Idee: Partizipative Forschung in der Lehre

chende Kompetenzen der Durchführung aneignen konnten, bereiteten sie einen eigenen Workshop für Jugendliche in Kooperation mit

„Partizipative Forschungsmethoden sind auf

einem Jugendtreff in Frankfurt-Eschersheim

die Planung und Durchführung eines Unter-

vor, auf dem ein professioneller Fotograf in

suchungsprozesses gemeinsam mit jenen

die „techne“ der Fotografie einführte und an

Menschen gerichtet, deren soziale Welt und

dessen Ende die teilnehmenden Jugendlichen

sinnhaftes Handeln als lebensweltlich situier-

Einwegkameras erhielten, mit denen sie in der

te Lebens- und Arbeitspraxis untersucht wird.“

Folgewoche die für sie signifikanten Orte im

(Bergold / Thomas 2012) In dieser Hinsicht kann

Stadtteil dokumentieren sollten. Trotz umfang-

partizipative Forschung als paradigmatischer

reicher Rekrutierungsmaßnahmen über Flyer

Ansatz einer Demokratisierung empirischer

und Postkarten an Schulen und Jugendeinrich-

Wissensproduktion in qualitativer Forschung

tungen und dem Angebot eines kostenfreien

verstanden werden. Ziel des anvisierten Lehr-

Workshops mit Teilnahmezertifikat konnten

forschungsprojektes war es in diesem Sinn,

indes nur vier Jugendliche für den Workshop

nicht Forschung über, sondern wesentlich mit

gewonnen werden. Der Rücklauf der Einweg-


PROJEKTPRÄSEnTATIOn — 11

55

kameras verlief schleppend, so dass auf einen

Prof. Dr. PHIL C. LANgEr

weiteren Workshop, auf dem gemeinsam mit

— Juniorprofessor für Soziologie, FB Gesellschaftswissenschaften

den Jugendlichen entlang der aufgenommenen Bilder deutende Narrationen hätten ent-

MAIL: langer@soz.uni-frankfurt.de

wickelt werden sollen, verzichtet wurde. Die vierte Seminarphase, die eine eigenständige Vermittlung von forschungsspezifischen Kenntnissen an die Jugendlichen vorsah und in der die Studierenden die Rolle von reflexiv vermittelnden Mentor_innen übernehmen sollten, konnte daher nicht verwirklicht werden.

Lernen am und aus dem situativen Scheitern von Forschung Alternativ wurde eine gemeinsame kritische Reflexion der Forschungserfahrung vollzogen, die nach möglichen Gründen für das Scheitern des partizipativen Forschungsprojektes suchte. Verwiesen wurde dabei auf den zeitlichen Rahmen des Projektes, der einen nachhaltigen Feldzugang und die Entwicklung des Projektes gemeinsam mit den Jugendlichen kaum möglich gemacht habe, und die besondere Herausforderung des Einsatzes jugendgerechter Methoden. Um die aus der Reflexion sich ergebenden Annahmen zu überprüfen, führten die Studierenden in der Folge Experteninterviews mit Mitarbeiter_innen des Jugendtreffs, Lehrer_innen, der Polizei, Geschäftsleuten des Stadtteils sowie einer ausgewiesenen Jugendforscherin. Dies ermöglichte trotz des Scheiterns des ursprünglichen Vorhabens die Übernahme einer die Forschungserfahrungen reflektierenden und nutzenden Position. Als spezifisches „Forschendes Lernen“ konnten sich die Teilnehmer_innen eigene forschungspraktische Erfahrungen mit unterschiedlichen Methoden aneignen und zugleich ein kritisches Bewusstsein der offenen und flexiblen Logik qualitativer Forschung erwerben.

LITERATUR Langhout, R. D. & Thomas, E. (2010). Imagining Participatory Action Research in Collaboration with Children: an Introduction. American Journal of Community Psychology, 46, 60 – 66. Guerrero, A. L. / Tinkler, T. (2012). Refugee and Displaced Youth Negotiating Imagined and Lived Identities in a Photography-Based Educational Project in the United States and Colombia. Anthropology & Education Quarterly, 41(1), 55 – 74, Swartz, S. (2011). „Going deep“ and „giving back“: strategies for exceeding ethical expectations when researching amongst vulnerable youth. Qualitative Research, 11(1), 47 – 68. Dausien, B. (2007). Reflexivität, Vertrauen, Professionalität. Was Studierende in einer gemeinsamen Praxis qualitativer Forschung lernen können. Forum Qualitative Sozialforschung, 8(1). Abgerufen am 1. 5. 2013 von URL: nbn-resolving.de/urn:nbn:de: 0114-fqs0701D4Da3. Hsiung, P.-C. (2008). Teaching Reflexivity in Qualitative Interviewing. Teaching Sociology, 36, 211 – 226. Bergold, J. & Thomas, S. (2012). Partizipative Forschungsmethoden: Ein methodischer Ansatz in Bewegung. Forum Qualitative Sozialforschung, 13(1), Art. 30. Abgerufen am 6. 3. 2013 von URL: nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs1201302. Schweder, P. /Langer, P. C. /Kühner, A. (2013). Reflexion als Verführung? Fünf Thesen zu den Ambivalenzen des Reflexivitätsanspruches in qualitativer Forschung und Methodenausbildung. In: Langer, P. C. /Kühner, A. /Schweder, P. (Hrsg.), Reflexive Wissensproduktion. Anregungen zu einem kritischen Methodenverständnis in qualitativer Forschung. Wiesbaden: Spinger VS, 201 – 211.

frIEDErIkE HESSE

MAIL: friede.rike@hotmail.de

CHrISTIAN SPErNEAC-WoLfEr

MAIL: christian.wolfer@ googlemail.com

Goethe-Universität Frankfurt Campus Westend Grüneburgplatz 1 60323 Frankfurt am Main


PROJEKTPRÄSENTATION — 12

56

Organisationsformen Forschenden Lernens. Ein Fallbeispiel der medienunterstützten Teamarbeit im Fach Japanologie Goethe-Universität Frankfurt Anhand meiner Erfahrungen mit Sprachpaaren

Kursdesign

im Fach Japanologie möchte ich den Nutzen von fachübergreifender, studentischer Teamar-

Ein Hauptmerkmal des Seminars war der häu-

beit für das selbstorganisierte, praxisorientier-

fige Wechsel der Arbeitsgruppen: Einführung,

te, soziale Lernen vorstellen. Obwohl meine

Zwischenstand-Berichte und Abschlusspräsen-

Darstellung auf den Erfahrungen mit Sprach-

tation wurden in der Gesamtgruppe (Japan und

teams für das Fach der Japanologie beruht, ist

Deutschland) abgehalten, die Erarbeitung von

diese Lehrform auch in anderen Konstellatio-

Hintergrundwissen und Methodenkenntnissen

nen anwendbar und überall dort von Nutzen,

sowie die Reflexion der Arbeitsergebnisse in

wo sich Träger_innen zweier Kompetenzen er-

den jeweiligen Landesgruppen, das Finden der

gänzen. Auf ähnliche Weise könnte man die

Fragestellung, Entwicklung des Forschungsde-

Zusammenarbeit von Kolleg_innen an verschie-

signs und Ausarbeitung der Ergebnisse in japa-

denen Standorten organisieren oder interdis-

nisch-deutschen Paaren sowie die konkrete

ziplinäre Projekte, bei denen unterschiedliche

Durchführung der Forschungstätigkeit im eige-

Kompetenzen oder Herangehensweisen kom-

nen Teilgebiet zumeist allein.

biniert werden. So könnte zum Beispiel die Japanologie ihr regionalspezifisches Wissen

Konkret sah der Semesterablauf wie folgt aus:

mit neuen methodischen Ansätzen in den Dis-

Das Seminar hatte ein Gesamtthema („Live and

ziplinen kombinieren, Soziolog_innen mit Me-

let die – Leben und Tod im Kulturvergleich“), zu

diziner_innen ortsunabhängig zusammenar-

dem im Plenum Unterthemen erarbeitet und

beiten usw.

auf die Kleingruppen verteilt wurden (Leihmüt-

Ausgangssituation

fang usw.). Nach einer gemeinsamen Eingren-

ter, Abtreibung, Babyklappe, Sterbehilfe, Walzung der Themen gingen die Teilnehmer_innen Zum Selbstverständnis von Regionalstudien-

unabhängig voneinander auf die Materialsuche

gängen zählt die Auseinandersetzung mit ori-

und -sichtung und berichteten sich in einem

ginal-sprachigem Quellenmaterial. Doch Spra-

zweiten Schritt in den Kleingruppen von ihren

chen, die erst ab Studienbeginn erlernt werden,

Ergebnissen. Dabei war jede/r bei der Recher-

sind innerhalb der kurzen Studiendauer nur

che in seiner/ihrer eigenen Sprache deutlich

schwer auf ein Niveau zu bringen, das es er-

schneller und zielführender, durch die gemein-

laubt, schriftliches Quellenmaterial in größeren

same Auswertung des Materials aber dennoch

Mengen zu rezipieren. Somit ist fachlich fun-

in beide Sichtweisen involviert.

diertes Forschen oft nur unter großen Schwierigkeiten umzusetzen. Beispielhaft möchte ich

Im nächsten Schritt mussten die Kleingruppen

hier eine meiner Veranstaltungen an der Mar-

gemeinsam eine vergleichende Perspektive

tin-Luther-Universität Halle Wittenberg vorstel-

herausarbeiten, Unterschiede und Gemeinsam-

len, die ich als besonders erfolgreich empfand.

keiten identifizieren, eine These formulieren

In einem Online-Seminar mit japanischen Stu-

und diese am Material austesten. Abschließend

dierenden, die ihrerseits an der deutschen Si-

wurde eine gemeinsame Präsentation erarbei-

tuation interessiert waren, ergänzten sich die

tet, ergänzt durch Vokabellisten für die Teilneh-

Teilnehmer_innen durch ihre jeweilige Sprach-

mer_innen, die sich in das Fachgebiet nicht

kompetenz und konnten so in relativ kurzer

eingearbeitet hatten. In der gemeinsamen Prä-

Zeit erkenntnisreiche Ergebnisse produzieren.

sentation wurden vor allem allgemeine und


PROJEKTPRÄSENTATION — 12

vergleichende Erkenntnisse dargestellt, tiefer-

der gemeinsam erarbeiteten Ergebnisse gegen-

gehende fachliche Erläuterungen konnten spä-

über der Gruppe) wurde ein besonders tiefes

ter innerhalb der eigenen Sprachgruppe er-

und nachhaltiges Lernen erreicht, denn es wur-

gänzt werden. Die Präsentationen wurden

de nicht einfach von außen hereingebrachtes

zweisprachig abgehalten, die schriftliche Aus-

Wissen konsumiert, sondern durch die ständige

arbeitung hingegen erfolgte nur in der Mutter-

Neuaufbereitung und Weitergabe verfestigt

sprache.

(„deep level learning“). Während ganz neben-

Erfolge, Mängel und Probleme

wurde, förderte diese Unterrichtsform selbst-

57

Nicole Keusch — Wissenschaftliche Mitarbeiterin Japanologie, Goethe-Universität Frankfurt Programm „Starker Start ins Studium“

bei der Umgang mit modernen Medien geübt organisiertes Lernen und Partnerarbeit, unterSchwierigkeiten ergaben sich aus den dreifa-

stützte das aufeinander Einstellen und die ge-

chen Anforderungen des Seminars an die Stu-

meinsame Problemlösung und verbesserte die

dierenden: Neben der erheblichen sprachlichen

vergleichende Perspektive und die Sensibilisie-

Herausforderung sollten auch fachlich-metho-

rung für unterschiedliche Sichtweisen.

dische Kompetenzen weiterentwickelt sowie Schlüsselkompetenzen wie Teamfähigkeit, publikumsadäquate Präsentation der Ergebnisse oder Perspektivwechsel geübt werden. Obwohl man nicht darüber hinweg sehen kann, dass das inhaltliche Niveau insgesamt nicht mit dem Arbeiten allein in der Muttersprache vergleichbar war, war der durch die Gruppendynamik geförderte Lerneffekt immens und das Resultat, im Hinblick auf die Einarbeitung von fremdsprachigem Material, erheblich besser als erwartet. Die Koordination zwischen den Kursbetreuer_ innen oder technische Probleme stellten die größten Hindernisse des Kurses dar. Durch die Wissen-erarbeitenden Phasen in der eigenen Sprache wurde ein hinreichend hohes inhaltliches Niveau gesichert, durch die ständige Abstimmung mit der japanischen Seite konnte die Motivation erhöht und neben den Sprachfähigkeiten auch die soziale und interkulturelle Kompetenz verbessert werden. Auf diesem Wege wurden das Fremdheitsgefühl und Hemmungen gegenüber einer Sprache abgebaut, die man fast nie in einem natürlichen Umfeld hört und nur selten Gelegenheit hat zu sprechen. Nicht zuletzt durch die doppelte Mentoring-Aufgabe (Erklären der deutschen Inhalte für den japanischen Partner, Darstellen

MAIL: keusch@em.uni-frankfurt.de


58

PROJEKTPRÄSENTATION — 13 Forschungsorientiertes Lehren und Lernen (FoLL) Georg-August-Universität Göttingen

Im Oktober 2010 startete an der Georg-August-

Studierende neues Wissen nicht nur durch das

Universität Göttingen das an der Hochschul-

Rezipieren, sondern eigenes Handeln, so auch

didaktik verankerte Projekt „Forschungsori-

möglichst eigenständiges Forschen erlangen.

entiertes Lehren und Lernen“ (FoLL). Dieses

Die Hochschuldidaktik ist der Ort, wo Lehrende

ermöglicht Bachelor-Studierenden der grund-

und Lernende für diese teilweise „neuen Rol-

ständigen Studiengänge aller Fakultäten der

len“ sensibilisiert werden und die dafür erfor-

Universität Göttingen in einem Team über ein

derlichen hochschuldidaktischen Kompetenzen

selbst gewähltes Thema aus dem eigenen Fach

erlangen können.

zu forschen. Inzwischen sind vier Projektdurchläufe erfolgreich abgeschlossen worden, die

Die oben erwähnten Grundgedanken für For-

fünfte Projektphase befindet sich in der Halb-

schungsorientiertes Lehren und Lernen er-

zeit und die sechste Ausschreibung ist gerade

fordern eine institutionelle Verankerung des

erfolgt. Aus Göttingen Campus Q PLUS werden

Lehr- und Lernprojektes. Die Hochschuldidaktik

Mittel bereit gestellt.

koordiniert das Projekt von der öffentlichen Ausschreibung über die Auswahl und Durch-

FoLL basiert auf folgenden Grundgedanken:

führung der Forschungsprojekte bis zur Präsentation und Evaluation, berät Betreuende in Bezug auf Lehrmethoden und Studierende in

Bachelor-Studierende forschen früh,

Bezug auf Schlüsselqualifikationen und vermit-

möglichst selbständig und praxisnah,

telt zwischen den Akteuren der Forschungs-

in einem Team bestehend aus Studieren-

projekte. Zudem werden auf die Bedarfe aller

den und Lehrenden. Die Teamkonstellati-

Projektteilnehmenden zugeschnittene Work-

on kann interdisziplinär sein.

shop-Formate angeboten.

Studierende erfahren einen zusammenhängenden Prozess von der Projekt-

Projektablauf

planung bis zur öffentlichen Präsentation. Parallel zum Forschungsprozess in den

FoLL wird jedes Semester ausgeschrieben. Die

einzelnen Fakultäten erlangen Studieren-

Initiative für einen Projektantrag kann sowohl

de Schlüsselkompetenzen und Lehrende

von Studierenden als auch von Lehrenden

Lehrkompetenzen an der Hochschuldidak-

ausgehen. Gewünscht ist, dass Studierende

tik, die ihre Projektarbeit unterstützen.

in Absprache mit ihren Lehrenden den Antrag

Die hochschuldidaktischen Workshops

schreiben, um die Studierenden in ihrem wis-

sind interdisziplinär.

senschaftlichen Niveau und ihrer Begeisterung

Am Ende des Semesters werden die

für eine Forschungsfrage abzuholen und ihre

Ergebnisse hochschulöffentlich präsentiert.

Eigenständigkeit zu fördern. Ein vollständiger Projektantrag beinhaltet das Nennen der For-

Rolle und Aufgaben der Hochschuldidaktik

schungsfrage, der Teamkonstellation (in der

FoLL fußt als Lehr- und Lernprojekt auf dem

plans und eine Aufstellung eines transparen-

Regel 4 – 8 Studierende, 2 Betreuende), der methodischen Herangehensweise, des Zeit-

Rollenverständnis, dass Dozierende nicht pure

ten Kostenplans. Ein Forschungsteam kann bis

Wissensvermittler_innen, sondern Begleitende

zu 5. 000 Euro beantragen, u. a. für Sachmittel,

im Lernprozess ihrer Studierenden sind und

Forschungsreisen und das Einladen von Refe-


PROJEKTPRÄSENTATION — 13

Forschungsteams pro Semester hat. Die quan-

und Vertretern des Präsidiums bestehender

titative und qualitative Evaluation zeigt, dass

Lenkungsausschuss entscheidet über die Aus-

Studierende, die an FoLL teilgenommen haben,

wahl der Projekte. Am Projektende werden

aufgrund der Projekterfahrung in Hinblick auf

die Forschungsergebnisse hochschulöffentlich

ihr Studium und ihre Zukunft von FoLL profitie-

in Form von Postern und Kurzvorträgen prä-

ren. Als Nutzen wird genannt,

Susanne Wimmelmann

Foto: Universität Göttingen

rent_innen. Ein aus Studierenden, Lehrenden

59

sentiert. Die Evaluation des Projektes erfolgt zum einen schriftlich und zum anderen gibt

einen besonderen Einblick in die

es ausführliche Abschlussgespräche mit allen

Abteilung und Arbeit ihrer Lehrenden bekommen zu haben

Projektbeteiligten.

sich mögliche Berufsfelder besser

Hochschuldidaktische Workshops

vorstellen zu können vertrauter zu sein mit professionellem

Im Rahmen von FoLL werden Workshop-Forma-

und wissenschaftlichem Arbeiten

te angeboten, die speziell auf Lehrende, Stu-

den Mehrwert von Teamarbeit und

dierende und beide Gruppen gemeinsam zuge-

interdisziplinärem Arbeiten erfahren

schnitten sind. Am FoLL-Einführungsworkshop

zu haben

nehmen Lehrende und Studierende gemeinsam teil. Es werden Teams unterschiedlicher

Einige Lehrende erwähnen, dass sich ihr Lehr-

Fächer eingeladen. Ziel ist es, fachfremden

verhalten aufgrund von FoLL in der Form verän-

Teams die eigene Forschungsfrage verständlich

dert hat, dass sie bei Studierenden noch früher

zu vermitteln und für Teamarbeit und Zeitma-

das Interesse am Forschen wecken wollen. Per-

nagement zu sensibilisieren.

spektivisch wird angestrebt, das hochschuldidaktische Rahmenprogramm noch stärker auf

Zu Projektbeginn werden die FoLL-Lehrenden

die Bedarfe der einzelnen Forschungsteams

eingeladen, sich kennenzulernen und ein For-

anzupassen und durch intensive Austauschge-

mat des regelmäßigen Austauschs über die

spräche mit den Lehrenden eine Nachhaltigkeit

Forschungsprojekte abzustimmen. Es folgen

von Forschungsorientiertem Lehren und Lernen

mehrere Workshops, welche die Lehrenden in

in den einzelnen Fakultäten zu erzielen.

Bezug auf ihre didaktischen Anforderungen unterstützen sollen (z.B. „Initiierung forschender Lernprozesse“, „Problembasiertes Lernen“, „Forschungsorientiertes

Lehrennachhaltig“).

Explizit werden zur Vorbereitung auf die Abschluss-Präsentation Workshops zum Erstellen wissenschaftlicher Poster und zum Halten von Fachvorträgen angeboten.

Bilanz und Perspektive Anhand der Erfahrungen und Rückmeldungen aus vier Forschungssemestern wird deutlich, dass FoLL eine hohe Akzeptanz mit bisher zehn

— Projektleiterin Georg-August-Universität Göttingen Hochschuldidaktik Waldweg 26 37073 Göttingen MAIL: susanne.wimmelmann@ zvw.uni-goettingen.de WEB: uni-goettingen.de/ forschendeslernen


PROJEKTPRÄSENTATION — 14

60

Humboldt reloaded: Wissenschaft von Anfang an Universität Hohenheim in Stuttgart

Prof. Dr. Martin Blum

Die Universität Hohenheim in Stuttgart hat

Diese verschiedenen Niveaus Forschenden Ler-

rund 10. 000 Studierende an drei Fakultä-

nens sind in den studentischen Forschungspro-

ten – Agrar-, Natur- sowie Wirtschafts- und So-

jekten wiederzufinden.

zialwissenschaften. Von 2011 bis 2016 läuft das Projekt „Humboldt reloaded: Wissenschafts-

Methoden Forschenden Lernens

praxis von Anfang an“ im Rahmen des Qualitätspakts Lehre.

Die Projekte eröffnen den Studierenden, die im zweiten bis vierten Bachelorsemester gewor-

— Projektleiter MAIL: mblum@uni-hohenheim.de

Universität Hohenheim 70593 Stuttgart WEB: studium-3-0.uni-hohenheim. de/humboldt-reloaded

Hauptziel von „Humboldt reloaded“ ist es, Stu-

ben werden, Einblick in den Arbeitsalltag der

dierenden auf freiwilliger Basis, bereits im ers-

Institute und die wissenschaftliche Arbeit. Das

ten und zweiten Studienjahr Zugang zu aktuel-

kann in Form von zeitweiser Mitarbeit, z.B. in

len Forschungsprojekten zu ermöglichen und

einem Promotionsprojekt sein oder ein ganz ei-

sie damit schon früh für Forschung zu begeis-

genes Projekt darstellen, das Studierende mit-

tern. Begleitend werden in einer Lernwerkstatt

gestalten und durchführen. Von der Stärkung

Kurse und Selbstlernmaterialien zu den The-

des Grundlagenwissens über das Einüben von

men Lern-, Arbeits- und Entspannungstechni-

Methoden bis hin zur Aufstellung eigener For-

ken für alle Studierenden angeboten. Eine Me-

schungsfragen, eigenständiger Methodenwahl

thodenwerkstatt bietet kollegiale Beratung,

sowie Durchführung von Befragungen und

Hospitation und Methodenvorstellungen zur

Tests, beinhalten die Projekte alle Varianten

didaktischen Weiterbildung der Lehrenden.

vom niederschwelligen bis hin zum ausgepräg-

Eine Onlinezeitung berichtet regelmäßig und

ten selbstständigen Forschenden Lernen. Zur

bietet ein Forum für fächerübergreifende Infor-

Präsentation der Forschungsergebnisse findet

mation. Zwei wissenschaftliche Begleitstudien,

jedes Jahr eine „Humboldt reloaded-Tagung“

die bei Lehrstühlen der wirtschafts- und sozial-

statt, bei der alle Projektgruppen ihre Arbeiten

wissenschaftlichen Fakultät angesiedelt sind,

mit wissenschaftlichen Postern und Vorträgen

beschäftigen sich mit prozessbegleitender Eva-

vorstellen. Formell finden die Projekte je nach

luation und der Akzeptanz des Projekts.

Fachrichtung mit einem bis 15 Teilnehmern statt. In den Natur- und Agrarwissenschaften ist

Theoretische Verankerung

mitunter nur für ein oder zwei Personen Platz im Labor. In den Sozial- und Wirtschaftswis-

„Humboldt reloaded“ basiert auf dem Hum-

senschaften finden Studierende hervorragende

boldtschen Ideal der Einheit von Forschung und

Lernumgebungen in Projekten mit insgesamt

Lehre. Theoretische Grundlage ist ferner das

15 Teilnehmern, wo in Kleingruppen von bis zu

Forschende Lernen, in dem nach Ludwig Huber ¹

fünf Personen Themen untersucht und ausge-

die Lernenden in den Forschungsprozess ein-

arbeitet werden. Die Projekte umfassen 30 bis

bezogen werden und ihn mitgestalten, bei dem

180 Stunden und laufen geblockt oder semes-

aber auch der Lehrende stets Lernender ist.

terbegleitend über ein oder zwei Semester.

Huber schlägt mehrere Stufen vor, die von

Institutionelle Rahmenbedingungen

teilnehmender Beobachtung bis hin zum eigenständigen wissenschaftlichen Arbeiten und

Geleitet wird das Projekt, das von allen Gremi-

einer dem Lehrenden gleichrangigen Untersu-

en der Universität bereits seit der Antragsphase

chung des Forschungsgegenstandes reichen.

getragen wird, vom ehemaligen Prorektor für


PROJEKTPRÄSENTATION — 14

Lehre, der das Projekt in seiner Amtszeit einge-

Zusammenfassung und Ausblick

61

Julia Gerstenberg

worben hat. Dem Leitungsteam gehören eine wissenschaftliche Projektkoordinatorin und die

Innerhalb von „Humboldt reloaded“ haben im

Studiendekane der drei Fakultäten an. Diesen

ersten Jahr 350 Studierende in 105 studenti-

unterstehen Teams von wissenschaftlichen

schen Forschungsprojekten teilgenommen,

Mitarbeiter_innen, die „Humboldt reloaded“ in

im zweiten Jahr waren es 530 Studierende in

ihren Fachbereichen vertreten. Sie bieten stu-

148 Projekten. Das Konzept des Forschenden

dentische Forschungsprojekte an und werben

Lernens etabliert sich immer deutlicher. Viele

weitere wissenschaftliche Mitarbeiter_innen

der Studierenden, die an einem Forschungspro-

ihrer Institute und Nachbarinstitute als Projekt-

jekt teilnahmen, setzen sich danach weiter mit

betreuer_innen. Jedem studentischen Projekt

dem Thema auseinander, z.B. innerhalb ihrer

werden Personal- und Sachmittel zugeteilt. Es

Abschlussarbeit. Weiter auszubauen ist die di-

werden alle Fachbereiche angesprochen und

daktische Weiterbildung der Lehrenden durch

über „Humboldt reloaded“ informiert. Mittels

Austausch und kurze Weiterbildungsangebote,

regelmäßiger Mitarbeiter_innen-Treffen findet

um die Idee des Forschenden Lernens auch auf

ein ständiger Austausch über die Entwicklun-

Seiten der Lehrenden zu stärken.

gen und ein Einblick in die Forschungsarbeiten

— Inhaltliche Koordination Mail: j.gerstenberg@ uni-hohenheim.de

Sarah Gleiser

anderer Bereiche statt. Alle Universitätsangehörigen – Studierende, akademischer Mittelbau, Professor_innen, Verwaltung und zentrale Bereiche – sind so mit dem Projekt verbunden.

Auswertung Forschenden Lernens Die Akzeptanzstudie ergab, dass von den teilnehmenden Studierenden und Lehrenden aller drei Fakultäten rund 70 % mit den „Humboldt

— Assistentin der Inhaltlichen Koordination

reloaded“-Projekten zufrieden sind. Ausschlaggebend dafür waren vor allem das persönliche Interesse der Studierenden am Inhalt des For-

Mail: sarah.gleiser@ uni-hohenheim.de

schungsprojektes, der Bezug zur Forschung, seitens der Studierenden die Betreuung und seitens der Lehrenden die Bereitstellung von Sachmitteln zur Projektdurchführung. Eine höhere Akzeptanz kann durch stärkere Einbindung der Studierenden in die Themenwahl und durch gezieltere Verknüpfung des Projektangebots mit den stark nachgefragten Profilfächern innerhalb der Wirtschaftswissenschaften erreicht werden.

LITERATUR 1 Huber, Ludwig: Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: Huber, Ludwig/ Hellmer, Julia/Schneider, Friederike (Hrsg.): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Bielefeld 2002. S. 9 – 35.


62

PROJEKTPRÄSENTATION — 15 Institutionelle Umsetzung einer forschungsorientierten Lehrstrategie in der Lehrpraxis Karlsruher Institut für Technologie

Der Zusammenschluss von Forschungszentrum

ersten Semester der Bachelorstudiengänge in

Karlsruhe (Helmholtz-Gemeinschaft) und Uni-

Kontakt mit Forschungsthemen kommen und

versität Karlsruhe (TH) im Jahr 2009 zum Karls-

die Verbindung von Forschung und Lehre für

ruher Institut für Technologie (KIT) bietet für die

das gesamte Studium (auch im Master) geltend

Weiterentwicklung und nachhaltige Implemen-

sein. Durch den deutschlandweit einzigartigen

tierung einer forschungsorientierten Lehrstra-

Zusammenschluss von Großforschungsbereich

tegie eine optimale Grundlage. Im Fokus steht

und Universität bietet das KIT optimale Voraus-

hierbei, den Studierenden von Beginn ihres

setzungen und eine Vielzahl an Ressourcen, um

Studiums an einen starken Bezug zu aktuellen

Forschen und Lernen verbindend zu realisieren.

Forschungsthemen und den dafür notwendi-

Mit dem vom BMBF geförderten Projekt „Lehre

gen Ressourcen zu ermöglichen. Theoretische

hoch Forschung“ kann das KIT die durch die

Grundlage für forschungsorientierte Lehre am

Fusion geschaffenen Voraussetzungen und

KIT bilden die unterschiedlichen Ausprägungen

Möglichkeiten nutzen sowie die Implementie-

der Verbindung von Lehre und Forschung nach

rung von forschungsorientierter Lehre mit ei-

Healey/Jenkins (2009). Um diese Lehrstrategie

ner Vielzahl an verschiedenen Teilprojekten

nicht nur zu implementieren, sondern auch die

voranbringen.

gesamte Lehre einer Hochschule zu professionalisieren und nachhaltig weiterzuentwickeln,

Die Personalentwicklung des KIT hat in Zusam-

müssen viele Akteur_innen zusammenspielen,

menarbeit mit dem Präsidialstab (Vizepräsident

die übergeordneten Leitlinien gemeinsam ent-

für Lehre und akademische Angelegenheiten)

worfen und gemeinsam in der Praxis umgesetzt

in Anlehnung an eine Darstellung von Healey/

werden. Auf Basis der Individual-, Team-, und

Jenkins (2009) verschiedene Realisierungsmög-

Organisationsebene nach Hilb (2001) sollen

lichkeiten der forschungsorientierten Lehrstra-

zielgruppenspezifische Maßnahmen aufgezeigt

tegie entwickelt. Im Spannungsfeld zwischen

werden, um die einzelnen Formen forschungs-

Dozierenden- und Studierendenaktivität sowie

orientierter Lehre auf den verschiedenen Ebe-

zwischen den Schwerpunkten Forschungser-

nen umzusetzen und auszubauen.

gebnisse und Forschungsprozesse/-probleme bietet sich dem KIT eine breite Auswahl an Lehr-

Forschungsorientierte Lehre am KIT

formaten, um verschiedene Aspekte forschungs-

Die Lehre am KIT setzt sich zum Ziel, junge Men-

Ausprägungen der Verbindung von Lehre und

orientierter Lehre praktisch umzusetzen. Die schen auf der Basis einer intensiven wissen-

Forschung reichen dabei von der Grundlagen-

schaftlichen und forschungsorientierten Aus-

vorlesung, in der Studierende die Grundlagen

bildung zu qualifizieren und den überfachlichen

aktueller Forschungsthemen, -prozesse und

Kompetenzerwerb zu fördern. KIT Absolvent_ -ergebnisse kennenlernen, über das aktive Mitinnen können am Ende ihres Studiums eigen-

wirken am Forschungsdiskurs z.B. im Rahmen

ständig aktuelle und zukünftige Problemstel-

eines Projektseminars bis hin zum selbststän-

lungen und Handlungsbedarfe identifizieren,

digen Arbeiten an (eigenen) Forschungsprojek-

komplexe Fragestellungen bearbeiten und mit

ten (Abschlussarbeiten mit selbstentwickelten

Hilfe wissenschaftlicher Methoden nachhaltige

Forschungsfragen, Projektseminare mit exter-

Lösungen entwickeln. Um diesen Leitgedanken

nen Kooperationspartnern).

der Lehre am KIT umsetzen zu können, sollen alle Studierenden des KIT bereits während der


PROJEKTPRÄSENTATION — 15

Gemeinsame Weiterentwicklung der Lehrstrategie: Vizepräsident für Lehre und akademische Angelegenheiten, Fakultät/Dekane, PE/HD

Individualebene Lehrende

Teamebene Institute

Organisationsebene Fakultäten/Gesamt-KIT

63

Simone Beyerlin

▪ Workshops mit Bezug zu forschungsorientierten Lehrformaten/-methoden ▪ Beratungen zu Lehrkonzeptionen unter Berücksichtigung der forschungsorientierten Lehrstrategie ▪ Entwicklung einer übergreifenden Strategie und Methodik zur Umsetzung des forschungsorientierten Lehrens und Lernens ▪ Beratung bei der Umsetzung forschungsorientierter Lehre auf Modulebene ▪ Systematischer Aufbau von Lehrkompetenz (Team-Weiterbildungen) ▪ Unterstützung bei Systemakkreditierung unter Einbezug der Gesamtlehrstrategie ▪ Beratung bei Umsetzung forschungsortientierter Lehre auf Studiengangsebene ▪ Projekt zur Integration von Mitarbeitenden des GFB in die Lehre

Abbildung: Beitrag der Personalentwicklung/Hochschuldidaktik auf den Ebenen einer Organisation (nach Hilb)

Ebenen der Umsetzung forschungsorientierter Lehre

— Akademische Mitarbeiterin in der Personalentwicklung MAIL: simone.beyerlin@kit.edu

Katrin Klink — Abteilungsleitung „Wissenschaftliche Mitarbeiter/ innen“ in der Personalentwicklung MAIL: katrin.klink@kit.edu

Katja Rothhaas

Um die Lehrstrategie der forschungsorientier-

— Referentin des KIT Vizepräsidenten für Lehre und akademische Angelegenheiten

ten Lehre am KIT nachhaltig zu implementieren und zu praktizieren, müssen die Leitlinien und Inhalte unter Einbezug aller Akteur_innen auf den verschiedenen Ebenen einer Organisation

MAIL: katja.rothhaas@kit.edu

(nach Hilb 2001) weiterentwickelt und umgesetzt werden. Am KIT ist die Hochschuldidaktik integraler Bestandteil der Personalentwicklung

Karlsruher Institut für Technologie (KIT)

und dadurch personell wie auch strukturell in der Lage, Veränderungsprozesse zu begleiten. Dabei ist es für eine (akademische) Personalentwicklung von großer Bedeutung nicht nur auf der individuellen Ebene, sondern auch auf der Team- und der Organisationsebene zu wirken. Die Abbildung zeigt beispielhaft Maßnahmen der Personalentwicklung auf den drei Ebenen der Organisation.

LITERATUR Hilb, Martin (2001): Integriertes Personal-Management. Ziele – Strategien – Instrumente. 9. Auflage. Neuwied – Kriftel. Luchterhand. Healey, Mick; Jenkins, Alan (2009): Developing undergraduate research and inquiry. York: Higher Education Academy.

Vincenz-Prießnitz-Straße 1 76131 Karlsruhe


64

PROJEKTPRÄSENTATION — 16 Die Fokusgruppe als Mittel zur Verbreitung und Verbesserung der forschungsbasierten Lehre Christian-Albrechts-Universität zu Kiel

Forschungsbasierte Lehre bezeichnet ein Lehr-

von PerLe sowohl organisatorisch als auch di-

format, in dem Studierende in Lehrveranstal-

daktisch gestaltet. Es erweist sich als wichtig,

tungen selbst und ergebnisoffen forschen. Es

dass die Gruppe als Gruppe funktioniert und

geht darum, Forschendes Lernen zu ermögli-

sich auch als solche wahrnimmt, um damit Ver-

chen und die Rahmenbedingungen dafür zu

antwortung für das Thema Forschungsbasierte

gestalten. Damit wird mit dieser Begrifflichkeit

Lehre zu übernehmen. Grundlegend dafür sind

im Unterschied zum Forschenden Lernen der

die Kontinuität der monatlichen Treffen und

Fokus nicht auf das Lernen der Studierenden,

die Selbststeuerung der Gruppe, die selbst ent-

sondern auf die Dozierenden und die didakti-

scheidet, zu welchen Punkten sie wie arbeiten

sche Gestaltung einer solchen Lehrveranstal-

möchte. Wie das forschende Lernen bzw. die

tung gerichtet. Mit dem Hauptaugenmerk auf

forschungsbasierte Lehre ist auch die Fokus-

den Dozierenden verfolgt die CAU Kiel bezüg-

gruppe durch Unbestimmtheit und Ergebnis-

lich forschungsbasierter Lehre folgende Ziele:

offenheit gekennzeichnet.

eine verstärkte Verbreitung des Lehr-

Durch deren Selbststeuerung ist noch nicht

formats innerhalb der Universität,

abzusehen, wohin sie sich entwickelt und

eine Erhöhung der Qualität der Lehrver-

welchen Fragestellungen sie sich stellen wird.

anstaltungen, die bereits so gestaltet sind.

Diese Eigenschaften bieten immer wieder die Möglichkeit, den Prozess auf der Metaebene zu

Das Projekt erfolgreiches Lehren und Lernen

betrachten und diese Ähnlichkeiten zu bespre-

(PerLe) verfolgt zur Verwirklichung dieser Zie-

chen. Da die Lehrenden in der Fokusgruppe mit

le eine Kombination verschiedener Strategien

denselben Spezifika konfrontiert werden wie

und Instrumente. Neben der strategischen Ar-

später ihre Studierenden in der forschungsba-

beit, durch die dieses Lehrformat eine weite-

sierten Lehrveranstaltung, entwickeln sie ein

re Bekanntheit und Verbreitung erhalten soll,

größeres Verständnis für die Studierenden

gibt es konkrete Angebote an Lehrende. Neben

und ihren Lernprozess. Auch die Probleme der

der individuellen Beratung ist das zentrale In-

Vorbereitung und Gestaltung einer solchen

strument die im Dezember 2012 gegründete

Fokusgruppe werden immer wieder expliziert

Fokusgruppe Forschungsbasierte Lehre. In der

und bieten somit Anlass zum Austausch über

Fokusgruppe Forschungsbasierte Lehre finden

die Schwierigkeiten der Gestaltung eines for-

sich einmal im Monat Lehrende zusammen, um

schungsbasierten Seminars.

in einem fächerübergreifenden Erfahrungsaustausch gemeinsam ihre forschungsbasierte

Die Fokusgruppe besprach zu Beginn Beispiele

Didaktik weiter zu entwickeln und für Her-

konkreter Lehrveranstaltungen und Problem-

ausforderungen Lösungen zu erarbeiten. Die

stellungen im Kontext forschungsbasierter

Teilnehmer_innen der Fokusgruppe haben un-

Lehre, die hauptsächlich durch einzelne Mit-

terschiedliche Erfahrungshorizonte in diesem

glieder der Gruppe eingebracht wurden oder

Bereich: Einige haben langjährige Erfahrun-

aus der Diskussion heraus erwuchsen. Gemein-

gen in der forschungsbasierten Lehre, andere

sam wurden Lösungsmöglichkeiten und neue

wollen sich erst darin ausprobieren, Elemente

Ideen entwickelt. Meist wechselte der Fokus

des Forschens in ihre Lehre zu integrieren. Der

zwischen dem Besprechen von Beispiellehrver-

Rahmen für die Möglichkeiten des Austauschs,

anstaltungen und dem Arbeiten an Problem-

der Reflexion und der Ideengenerierung wird

stellungen hin und her, wobei das Eine immer


PROJEKTPRÄSENTATION — 16

in Bezug zum Anderen erörtert wurde. Einige

65

Melanie Sauer

Gruppenmitglieder stellten ihre eigenen bereits durchgeführten Lehrveranstaltungen als Diskussionsgegenstand zur Verfügung. Ein anderes Gruppenmitglied erfuhr kollegiale Beratung in der Form, dass ein Seminarkonzept von ihr gemeinsam forschungsbasiert umgestaltet wurde. Diese Lehrveranstaltungen werden nun durch die Fokusgruppe weiter begleitet. Durch eine Diskussion der ersten Treffen erwuchs in der Gruppe der Wunsch eine Art Rahmenmodell oder Entscheidungsbaum zu entwickeln, der Orientierung und Entscheidungshilfen darüber geben soll, was bei der Gestaltung eines forschungsbasierten Seminars bedacht werden muss. Die Fokusgruppe bezog dabei z.B. Entscheidungen, wie das Festlegen eines Themas, einer Fragestellung oder einer Forschungsmethode durch den Dozierenden oder das Setzen des Fokus allein auf die Entwicklung einer Forschungsfrage mit ein. Schon nach den ersten Treffen der Fokusgruppe forschungsbasierte Lehre wurde deutlich, dass die Teilnehmer_innen sich interdisziplinär vernetzen und auch über die Fokusgruppe hinaus in Austausch treten bzw. gemeinsame Projekte initiieren. Des Weiteren werden die Mitglieder der Gruppe als Multiplikator_innen tätig. Sie werben für die Inanspruchnahme des Einzelberatungsangebots, das sie auch selbst wahrnehmen. Darüber hinaus tragen sie das Konzept der forschungsbasierten Lehre in ihre Fachbereiche und regen dort einen Auseinandersetzungsprozess an. Hieraus ergab sich aus einem Institut die Anfrage, ob PerLe diesen Prozess begleiten würde.

Forschungsbasierte Lehre, PerLe – Projekt erfolgreiches Lehren und Lernen MAIL: msauer@uv.uni-kiel.de WEB: perle.uni-kiel.de


PROJEKTPRÄSENTATION — 17

66

Projektorientiertes Lehren und Lernen an Schulen und Hochschulen Fachhochschule Kiel

An vielen Hochschulen und Schulen wird nur mäßig forschend oder projektorientiert gelernt,

Projekte an der Schnittstelle Schule-Hochschule

dabei bieten gerade diese Methoden und Vorgehensweisen vielfältige Möglichkeiten der

Das Hamburger Projekt „e-Truck“ lebt von der

Wissensaneignung, die zudem einen „Blick

Heterogenität der Teilnehmenden, indem es

über den Tellerrand“ ermöglichen. So werden

Schüler_innen, Auszubildende und Studieren-

ungeahnte Zugänge und Schnittstellen zu an-

de verschiedener Fachrichtungen in heteroge-

deren Fachrichtungen sichtbar und es ergeben

ne Teams zusammenfasst. Diese Teams erar-

sich neue berufliche Perspektiven, zumal in

beiten in einem gesetzten zeitlichen Rahmen

vielen Firmen Projektarbeit wesentlich ist. Aus

eigenständige Lösungsansätze und Prototypen

diesem Grunde ist es wichtig, frühzeitig mit

zu einer Aufgabe, die von einer ebenfalls fach-

forschendem oder projektorientiertem Lernen

lich gemischten Jury gestellt wurde. Das Projekt

zu beginnen.

wird von unterschiedlichen Fachbereichen zweier Hamburger Hochschulen, zwei Ausbil-

Heterogenität und Forschendes Lernen

Aufgabe hat einen Bezug zu aktuellen Proble-

Projektorientiertes Lernen gibt es in vielfälti-

Anknüpfungspunkt für die Beteiligten herge-

dungsfirmen und einer Schule gestützt. Die men und Begebenheiten, sodass ein direkter

gen Formen, Ausprägungen und Definitionen.

stellt werden kann. Dieser stark heterogene

Dies hat den Vorteil sehr viele Möglichkeiten

Ansatz stellt eine große Herausforderung dar,

und Wege aufzeigen zu können, um den Un-

birgt aber auch große Chancen. Berufsorientie-

terricht an projektorientierten oder forschen-

rung, Verknüpfung von Theorie und Praxis,

den Fragestellungen auszurichten. Es kann

generationsübergreifendes Arbeiten und For-

zudem die steigende Heterogenität an Bil-

schendes Lernen vereinen sich in diesem Pro-

dungseinrichtungen nutzen oder ausgleichen.

jekt, fordern aber ein großes Maß an (Selbst-)

Die intensive Beschäftigung mit einer Aufgabe

Motivation und Durchhaltevermögen. Dabei

oder einem Vorhaben verlangt von allen Betei-

sind jedoch die Selbstwirksamkeitserfahrung ¹,

ligten, neben der fachlichen Auseinanderset-

die „Könnenserfahrung“ ² und der überfachli-

zung, ein hohes Maß an Selbstreflexion und

che Kompetenzerwerb nicht zu unterschätzen.

(Selbst-)Motivation. Die vielfältige Zusammen-

Trotz vieler Schwankungen zwischen Euphorie

setzung von Schulen und Hochschulen könnte

und Frustation im allgemeinen Arbeitsablauf

als Nachteil betrachtet werden, wenn mit ver-

treten alle Beteiligten gestärkt aus den Projekt

schiedenen Vorkenntnissen oder Lerntempi

hervor. An der wichtigen Schnittstelle Schule-

gearbeitet werden muss, aber gerade im Hin-

Hochschule arbeitet neben „e-Truck“ auch das

blick auf forschendes oder projektorientiertes

„Robot-Building-Lab“ der HAW Hamburg. Das

Lernen stellt sie einen großen Vorteil dar. He- „Robot-Building-Lab“ unterstützt Hamburger terogene Gruppen verfügen über einen großen

Schulen in der Etablierung von mobilen Robo-

Pool an Expertenwissen in den unterschied-

terlaboren, dabei werden Schüler_innen und

lichsten Bereichen, die in das Curriculum ein-

Lehrkräfte von Student_innen und Professor_

gebunden werden können.

innen der HAW Hamburg betreut. Durch den Umgang mit Studierenden erhalten die Schüler_innen eine andere Einsicht in die fachlichen Hintergründe und eine andere Art der Berufs-


PROJEKTPRÄSENTATION — 17

orientierung. Das „Robot-Building-Lab“ nutzt

Hochschulen bieten viel Raum für forschendes,

diese Möglichkeit, um Schüler_innen für MINT-

projektorientiertes Arbeiten, da hier schon

Fächer zu begeistern, indem es Theorie und

Forschungsprojekte durch Professor_innen

Praxis in der eigenständigen Arbeit mit Robo-

angesiedelt sind. Die Schnittstelle Schule-Hoch-

tern zusammenführt.

schule hat viel Potential um den Nachwuchs

67

Inga Mähl

zu fördern und vertiefendes Lernen anzuregen.

Herausforderungen und Möglichkeiten für Lehrende und Lernende

schaft Vorteile daraus ziehen, sondern auch die

Für Studierende ergibt sich aus solch einer Kon-

fachlichen, didaktischen Dialog treten können,

stellation die Möglichkeit ihr hochschulisches

um ihre Erfahrungen zu ergänzen.

Diese Möglichkeit sollte genutzt werden, da nicht nur die Studierenden oder die SchülerLehrkräfte beider Institutionen in einen engen

Wissen direkt anzuwenden und weiterzugeben. Sie begeben sich aus der Rolle des Lernenden in die Rolle des Lehrenden. Dieser Wechsel zwi-

Heikendorfer Weg 31 24149 Kiel

schen Lehre an der Schule und Lernen an der Hochschule ermöglicht auf beiden Ebenen selbstreflexiv zu arbeiten. Die Schüler_innen

MAIL: inga.maehl@fh-kiel.de

erhalten einen anderen Zugang zum Wissen. Sie verbinden konkrete fachliche Inhalte mit praktischen Aufgaben, damit nutzen sie „höhere kognitive Strukturen“ ³, bzw. gewinnen neue Erkenntnisse und lernen, indem sie sich mit der Umwelt auseinandersetzen, kurz indem sie Erfahrungen machen. „Entscheidend dabei ist jedoch der Nachvollzug dieser Erfahrungen im Denken.“ 4. So unterstützt projektorientiertes oder forschendes Arbeiten nicht nur die Methodenvielfalt im Unterricht, sondern ermöglicht es den Teilnehmenden, erweitertes Lernen stattfinden zu lassen. Für Lehrkräfte bringen diese Projekte einen Rollenwechsel mit sich, da sie sich von einer leitenden Funktion im Unterricht in die Rolle des Lernbegleitenden begeben. Das kann eine Herausforderung für das Selbstverständnis der Lehrkraft und für die Sicherung der Lernergebnisse sein.

Fazit Projekte in Gruppen bieten die Möglichkeit mit der steigenden Heterogenität im schulischen Bereich umzugehen und sie zu nutzen. Gerade

Fachhochschule Kiel Lern- und Lehrprojekte (Projekt MeQS)

LITERATUR 1 A. Bandura, Self-Efficacy.The Exercise of Control. New York: Freeman 1997 2 H. Gudjons, Pädagogisches Grundwissen, 2003 3 vgl.: „Solo Taxonomie“ John Biggs 4 vgl.: John Dewey, „Demokratie und Erziehung“, Weinheim Basel, Beltz 1993 (Nachdruck der 3. Aufl. 1964)


PROJEKTPRÄSENTATION — 18

68

Wissenschaft trifft Praxis: Ein Ansatz zur Organisation Forschenden Lernens Universität Leipzig

Mit der Einführung der Bachelor- und Master-

Im Zuge des problembasierten Lernens und

studiengänge hat sich der Charakter des univer-

Lehrens sollen die Studierenden dazu befähigt

sitären Studiums grundlegend verändert. Die

werden, selbst Forschungsabläufe in Grundzü-

Befähigung der Studierenden zur wissenschaft-

gen zu konzipieren und umzusetzen, For-

lichen Arbeit und zur fundierten Beurteilung

schungsmethoden (insbesondere zur Erhebung,

von Forschungsansätzen und -ergebnissen, zur

Auswertung und Interpretation von Daten) ziel-

Anwendung wissenschaftlichen Wissens auf

und gegenstandsadäquat auszuwählen und

komplexe Praxisprobleme sowie zur kritischen

anzuwenden, Problemlösungen für die Praxis

Auseinandersetzung mit Begründungs-, Entde-

zu erarbeiten und zum individuellen, aber auch

ckungs- und Verwertungszusammenhängen

zum wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt

von Forschung findet – wenn überhaupt – nur

beizutragen sowie wissenschaftlich erzeugtes

noch in Ansätzen statt. Das Studium wird do-

Wissen auf berufliche Anwendungskontexte zu

miniert von einem Workload- und Leistungs-

übertragen.

punktesystem, das auf eine schulähnliche, eng getaktete Aneignung und kurzzeitige Reproduktion von Wissensbeständen ausgerichtet ist.

Curriculare und didaktischmethodische Konzeption

Diese Defizite und mögliche Lösungen dafür stehen im Zentrum des von der Joachim Herz

Reale Praxisprobleme, die von Wissenschaftler_

Stiftung geförderten Projekts „Forschend Ler-

innen gemeinsam mit Partnern aus Wirtschaft

nen“ am Institut für Wirtschaftspädagogik der

und Verwaltung generiert werden, bilden den

Universität Leipzig.

Ausgangs- und Bezugspunkt der Forschungs-, Lehr- und Lernprozesse. Zudem werden diese

Begriffsverständnis

Prozesse didaktisch-methodisch aufeinander abgestimmt und in vier aufeinander aufbau-

Im Projekt „Forschend Lernen“ werden Studie-

enden und miteinander verknüpften Organisa-

rende in Bachelor- und Masterstudiengängen

tionsformen (Marktplatz, Werkstatt, Labor und

in Forschung einbezogen, und zwar so, dass

Transferstudio) vergegenständlicht:

einerseits die individuellen Lern- und Studienprozesse durch Methoden, Abläufe und Hand-

Ein Marktplatz fungiert als ständiges

lungsvollzüge wissenschaftlichen Arbeitens

Forum, auf dem Studierende gemeinsam

angereichert und verändert werden und ande-

mit Expert_innen aus Wissenschaft und

rerseits wissenschaftlich fundierte Beiträge zur

Praxis zu untersuchende Forschungs-

Lösung komplexer (Praxis-)Probleme entste-

probleme definieren und Lösungsansätze

hen. Forschendes Lernen ist in diesem Sinne nur

diskutieren (z.B. zum Qualitätsmanage-

bedingt auf den Nachvollzug bereits gelöster

ment in der Automobilindustrie,

Forschungsprobleme gerichtet. Vielmehr geht

zur Aus- und Weiterbildung in der

es darum, Studierende beim Erwerb von for-

Energiewirtschaft).

schungsmethodischen Kenntnissen und Fähig-

In einer Werkstatt werden die wissen-

keiten zu unterstützen, Elemente des Forschens

schaftlichen Untersuchungen vorbereitet

in den individuellen Lernprozess zu integrieren

und begründet.

und die Studierenden an der Bearbeitung rea-

Ein Labor dient dem Experimentieren

ler, d.h. noch ungelöster, Forschungsprobleme

und Realisieren der Untersuchungen.

zu beteiligen.

In einem Transferstudio werden


PROJEKTPRÄSENTATION — 18

Forschungsergebnisse dargestellt,

Wie kann der Schwierigkeits- und Komple-

reflektiert und verwertet.

xitätsgrad der zu lösenden Praxisprobleme

69

Dr. Juliana Schlicht

zum einen in Bezug auf die unterschiedDie vier Organisationsformen wurden in den

lichen Anforderungen der Bachelor- und

Bachelor- und Masterstudiengängen zur Wirt-

Masterstudiengänge und zum anderen

schaftspädagogik im Sommersemester 2012

hinsichtlich der individuellen Lernvoraus-

erstmalig erprobt und evaluiert. Auf der Grund-

setzungen der Studierenden variiert

lage der Evaluationsergebnisse wurde der An-

werden?

satz wie folgt in den modularen Ablauf der

Inwieweit kann das praxisproblembasierte

Studiengänge integriert: Der Marktplatz wird

forschende Lernen auf andere (z.B.

zu Semesterbeginn und am Ende jeweils im

wirtschaftswissenschaftliche) Studienrich-

Rahmen einer dreistündigen Blockveranstal-

tungen übertragen werden bzw. inwieweit

tung realisiert, die Pflichtbestandteil eines Mas-

sind dabei fachdidaktische Spezifika

termoduls (4. Fachsemester) und eines Ba-

zu berücksichtigen?

chelormoduls (2. Fachsemester) ist. Darüber

Inwieweit können Studierende durch

hinaus steht die Teilnahme allen anderen inte-

Forschendes Lernen zum Erkenntnis-

ressierten Studierenden fach- und semesterü-

gewinn im Fach beitragen bzw. wie sind

bergreifend offen. Die Werkstatt, das Labor

Praxis- respektive Forschungsprobleme

und das Transferstudio werden in einer Kom-

didaktisch-methodisch aufzubereiten,

bination aus einem forschungsmethodischen

um solche Beiträge zu ermöglichen?

Grundlagenseminar für Bachelorstudierende des 2. Fachsemesters sowie einem Zusatzange-

Wir arbeiten gegenwärtig an Lösungen dafür

bot für Studierende aller Fachsemester in Form

und suchen zudem mögliche Antworten auf die

einer wöchentlichen Veranstaltung und semes-

Frage, wie eine Kooperation zwischen Universi-

terbegleitenden Beratungsgesprächen mit

tät und Unternehmen bzw. Verwaltungsorgani-

Mentor_innen umgesetzt. Die Nutzung des Zu-

sationen ausgestaltet werden kann, sodass ei-

satzangebots erfolgt freiwillig und wird nicht

nerseits regelmäßig Praxisprobleme generiert

mit Leistungspunkten bewertet.

werden, die den Ausgangs- und Bezugspunkt für die Forschungs-, Lehr- und Lernprozesse bil-

Offene Fragen

den und die andererseits die Unabhängigkeit der Universität bzw. die Freiheit von Forschung

Die bisherigen Projektergebnisse stimmen optimistisch im Hinblick auf die Wirkungen des vorgelegten Ansatzes zum Forschenden Lernen. Unabhängig davon bedarf es weiterer didaktisch-methodischer Überlegungen, um das entwickelte Vorgehen unter den Bedingungen der aktuellen Studienstrukturen dauerhaft und als strukturtragendes Element zu etablieren. Dabei geht es insbesondere um folgende Fragestellungen:

und Lehre nicht einschränkt.

Universität Leipzig Institut für Wirtschaftspädagogik Grimmaische Straße 12 04109 Leipzig MAIL: schlicht@uni-leipzig.de WEB: wifa.uni-leipzig.de


70

PROJEKTPRÄSENTATION — 19 Gesellschaftlichen Wandel gestalten: Forschendes Lernen Leuphana Universität Lüneburg

Die Gestaltung von Lernorten und die Art zu

rer Bedeutung in der universitären Lehre Ver-

lehren entscheidet maßgeblich darüber, ob

bindungen wieder herzustellen. Dies erschöpft

Lernen auf ein Stabilisieren oder Verändern

sich jedoch nicht in einem summativen Ansatz

bestehender gesellschaftlicher Ordnungen hin

multidisziplinärer Wissensvermittlung, son-

wirkt. An der Leuphana Universität Lüneburg

dern erfordert das Etablieren inter- und trans-

wurde durch die Umordnung institutioneller

disziplinärer Campus-Kulturen, die sich durch

Strukturen, die das Forschen und Lernen zwi-

aktive, deliberative Prozesse der akademischen

schen und quer zu etablierten Fächern und

Gemeinschaft und der Zusammenarbeit mit

Disziplinen fördert, sowie durch Maßnahmen

dem gesellschaftlichen Umfeld charakterisie-

zur Stärkung der gesellschaftlichen Kontextua-

ren, gepaart mit Veränderungen in den Struk-

lisierung der akademischen Institution ein Rah-

turen, Normen und Werten und nicht zuletzt

men geschaffen, in dem Studierende eine stark

Lehr- und Lernformen.

inter- und transdisziplinäre Ausbildung erhalten, die den gegenwärtigen gesellschaftlichen

Die Leuphana Universität Lüneburg hat sich mit

Ordnungsverschiebungen angemessen ist und

der Neuausrichtung im Jahre 2007 als Univer-

die Fähigkeiten der Studierenden, diese mit zu

sität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhun-

gestalten, fördert. An vielen Stellen wird dabei

derts ausgerichtet. Damit verbindet sich ein

Forschendes Lernen ermöglicht.

Leitbild, das sich durch eine Orientierung an humanistischen Ideen in Forschung und Leh-

Verbindungen schaffen

re, an nachhaltiger Entwicklung sowie einer starken Handlungsorientierung charakterisiert.

Die Bemühungen um das Etablieren inter- und

Sie setzt neben der fachlichen Qualität des Stu-

transdisziplinärer Formen der Forschung ver-

dienangebots besonders auf Verantwortung,

weisen auf die Notwendigkeit, Forschung auf

Neugier und Initiative der Studierenden, auf

gesellschaftliche Veränderungen hin zu orien-

vielfältige Perspektivenwechsel, die vermeint-

tieren. Tradierte disziplinäre Strukturen eignen

lich Bekanntes in Frage stellen, und auf den Di-

sich zunehmend weniger für das Bearbeiten

alog zwischen verschiedenen Fächern genauso

komplexer Problemstellungen. Während die

wie zwischen Wissenschaft und Praxis.

fortschreitende Spezialisierung in der Wissensproduktion selbst maßgebliche gesellschaftliche Veränderungen hervorbringt, wird sie

Wandel durch Forschendes Lernen mitgestalten

gleichzeitig zu einem Hemmnis in der Problemlösung und in einem noch umfassenderen Sin-

Forschendes Lernen wird zur Realisierung die-

ne in der Hervorbringung gesellschaftlicher

ser Ziele auf allen Ebenen der Ausbildung zur

Orientierung. Dazu Jürgen Mittelstraß: „Gegen-

Anwendung gebracht. Schon im ersten Semes-

einander isolierte Welten [Welten, die das Re-

ter des Bachelorstudiums (Leuphana Semester)

sultat philosophischer und wissenschaftlicher

forschen alle Studierenden in Projektgruppen

Arbeit sind, Anm. UV] und auseinanderklaffen-

an gesellschaftsrelevanten Fragestellungen.

de Rationalitäten verlieren ihre Orientierungs-

Orientiert am Ansatz Forschenden Lernens nach

kraft; sie nehmen an jener Partikularisierung

Huber (2009) durchlaufen die Studierenden ei-

aller Lebensformen teil, der die moderne Welt

nen Forschungsprozess von der Formulierung

einen großen Teil ihrer Probleme verdankt.“

der Forschungsfrage bis zur Präsentation der

(Mittelstraß 1996). Insofern ist es von besonde-

Ergebnisse auf einer Konferenzwoche. Sie wer-


PROJEKTPRÄSENTATION — 19

den dabei von Dozent_innen unterstützt und

thematisch weiterbilden. Auch hier steht ihnen

haben die Möglichkeit, im Rahmen eines Be-

die Unterstützung durch Dozent_innen sowie

gleitprogramms Methodenkenntnisse, Präsen-

ein Begleitprogramm zur Verfügung.

71

Prof. Dr. Ulli Vilsmaier

tations-, Moderations- und Kooperationstechniken sowie Gender_Diversity-Perspektiven zu erwerben. Das Begleitprogramm ist ein freiwilliges Angebot, das die Eigenständigkeit der Studierenden fördern will. Die Bildungsinstitution wird so zu einem Marktplatz, an dem die Studierenden

— Methodenzentrum

erwerben können, was Sie in der gegebenen Situation als gewinnbringend erachten. Ein wei-

MAIL: vilsmaier@leuphana.de

teres Format sind die Leuphana College Studien in der Praxis. Studierende unterschiedlicher Studienrichtungen arbeiten an Forschungsfragen,

Sven Prien-Ribcke

die mit außeruniversitären Institutionen oder Unternehmen entwickelt werden. Sie arbeiten kontinuierlich zusammen und bringen sich als Expert_innen ihres jeweiligen Bereiches ein. Auch in diesem Format erfolgt eine Begleitung durch Dozent_innen und Beratungsangebote. Ein weiteres Beispiel für Forschendes Lernen an der Leuphana Universität Lüneburg sind die Transdisziplinären Projekte im Masterstudium

— Leuphana College

Nachhaltigkeitswissenschaft. Das sind einjährige Fallstudien zu Themen nachhaltiger Ent-

MAIL: sven.prien-ribcke@ leuphana.de

wicklung, die sich an Prinzipien transdisziplinärer Forschung (Lang et al. 2012) orientieren. Sie werden von den Studierenden und in Zusammenarbeit mit einer außeruniversitären Partnerinstitution geleitet und gliedern sich in drei Phasen: (I) dem Identifizieren und Formulieren von Forschungsfragen, (II) deren Bearbeitung und (III) der Re-integration der Ergebnisse in wissenschaftliche Gemeinschaften und die betreffenden Gesellschaftsfelder. Die Studierenden bringen im Verlauf des transdisziplinären Projektes vielfältige vorhandene Kenntnisse ein, müssen sich jedoch selbständig in unterschiedlichen Bereichen methodisch wie

LITERATUR Huber, L. (2009): Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: L. Huber, J. Hellmer & F. Schneider (Hrsg): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Bielefeld, 9 – 36. Lang, D. J., A. Wiek, M. Bergmann, M. Stauffacher, P. Martens, P. Moll, M. Swilling & Ch. Thomas (2012): Transdisciplinary Resarch in Sustainability Science – Practice, Principles, and Challenges. Sustainablility Science 7/1, 25 – 43. Mittelstraß, J. (1996): Leonardo-Welt. Über Wissenschaft, Forschung und Verantwortung. Frankfurt am Main.

Leuphana Universität Lüneburg Scharnhorststraße 1 21335 Lüneburg WEB: leuphana.de


PROJEKTPRÄSENTATION — 20

72

Intuition, implizites Wissen und Professionalisierung Seminar zu Könnerschaft im Beruf Hochschule Offenburg

Im Studiengang Medien und Informationswe-

anhand qualitativer Sozialforschung

sen (Bachelor) an der Fakultät Medien und In-

Einordnung und Folgerungen für

formationswesen der Hochschule Offenburg

Professionalisierung des eigenen

wird als Wahlpflichtfach im zweiten Studienab-

beruflichen Handelns

schnitt das Seminar „Intuition, implizites Wissen und Professionalisierung“ angeboten.¹ Die

Parallel zu den ersten Durchführungen dieses

Zielsetzungen sind wie folgt:

Seminars erarbeite ich derzeit, in Kooperation mit dem Informationszentrum der HS Offen-

Kennenlernen des Phänomens des

burg, eine webbasierte Lernumgebung zur Ein-

impliziten Wissens

arbeitung in den Themenkomplex und zur Un-

Entwicklung Forschungsfrage/-interesse

terstützung der Auswertung und Hebung des

Aufmerksamkeit beim beruflichen Handeln

impliziten Wissens.

Lernen von Expert_innen Gelingender Übergang Studium/Beruf Hinterfragen und Kritik bestehender Praxis

Annäherung an Könnerschaft im Beruf: Arbeitsprozesswissen

Aufbau von Kenntnissen über Forschungsprozesse

Das Arbeitsprozesswissen entwickelt sich während langjähriger Berufstätigkeit. Es hat zwei

Beschreibung

hauptsächliche Bestandteile: das praktische

Die Studierenden setzen sich in diesem Seminar

Abbildung). Das praktische Wissen kann als das

und das theoretische (explizite) Wissen (vgl. mit ihrer späteren beruflichen Tätigkeit ausei-

Wissen in der Handlung nach Typ I (Schön,

nander. Grundlage ist die Hypothese, dass ein

1983) als implizites Wissen konzeptualisiert

bedeutsamer Teil des beruflichen Handelns

werden. Implizites Wissen ist nicht ohne wei-

durch implizites Wissen und Intuition ausge-

teres zu explizieren. Verschiedene Wissensfor-

füllt ist. Es handelt sich dabei um Wissen in der

scher empfehlen mit Bildern oder Metaphern/

Handlung selbst, wobei der Handelnde nicht

Analogien zu arbeiten, um das implizite Wissen

oder nur mit Mühe in der Lage ist, das der

zu erschließen (vgl. bspw. Vohle, 2004). Das

Handlung zugrundeliegende Wissen zu be-

explizite Wissen dagegen kann über eine Be-

schreiben (Handlungen Typ I nach Schön, 1983).

fragung relativ problemlos erfasst werden. Die

Die Erkenntnisse werden im Modus des For-

Wahl einer zirkulären, explorativen Forschungs-

schenden Lernens (vgl. Huber, 2009) durch die

strategie (Grounded Theory) bildet die Grund-

Studierenden erarbeitet. Das Seminar gliedert

lage für das Forschende Lernen der Studieren-

sich dazu in vier Phasen:

den. Dementsprechend sollen die Studierenden in diesem Seminar in Kleingruppen empirische

Kennenlernen und Beurteilen der

Untersuchungen (Experteninterviews mit Fo-

Konstrukte und Phänomene des

kus auf Analogien) bei erfahrenen Berufstäti-

impliziten Wissens und der Intuition

gen aus dem Medienbereich durchführen. Des

Identifizieren und Befragen von

Weiteren wird eine eklektizistische Zusammen-

Expert_innen der angestrebten

stellung verschiedener Methoden wie Analo-

späteren beruflichen Tätigkeit

giecoaching, Metaphernanalyse und Storytel-

Auswertung und Rekonstruktion des

ling auf den Einzelfall angewandt (Gücker,

impliziten Wissens der Expert_innen

2013).


PROJEKTPRÄSENTATION — 20

73

Prof. Dr. Robert Gücker Praktisches Wissen

Theoretisches Wissen

kontextfrei kontextbezogen

wissenschaftsbezogen

implizit

handlungleitend

handlungsrecht-

(tacit)

explizit

fertigend

Arbeitsprozesswissen subjektives

– Wissen –

Foto: Fabian Zenker

handlungsleitend kontextbezogen

— Studiendekan Masterstudiengang Medien in der Bildung

objektives

Abbildung: Bestandteile des Arbeitsprozesswissens nach Rauner, 2004, S. 14

Hochschule Offenburg Fakultät Medien und Informationswesen Badstraße 24 77652 Offenburg MAIL: robert.guecker@ hs-offenburg.de WEB: medien-in-der-bildung.de

1 Das Seminar wird von Professor Dr. Robert Gücker (Studiendekan Masterstudiengang Medien in der Bildung) unterstützt und durch das Informationszentrum der Hochschule Offenburg verantwortet.

Literatur Gücker, R. (2013). Zugänge zum Impliziten. Expertise und Intuition in der Analyse. Konzeptpapier. Offenburg Huber, L. (2009). Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Bielefeld Rauner, F. (2004). Praktisches Wissen und berufliche Handlungskompetenz. ITB-Forschungsbericht 14/2004. Bremen Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in action. London Vohle, F. (2004). Analogien für die Kommunikation im Wissensmanagement. Hintergrund, Mehrwert, Training. Hamburg


74

PROJEKTPRÄSENTATION — 21 Die Implementierung forschungsbasierter Lehr-/Lernformen in der Lehrer_innenAusbildung. Erste Praxisergebnisse Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

Im Rahmen des Hochschulpaktes 2020 („Qua-

Masterstudiengänge integriert. Innerhalb un-

lität der Lehre“) hat die Universität Oldenburg,

seres Arbeitsbereichs werden darin zwei unter-

mit Beginn im Oktober 2011 und einer Lauf-

schiedliche Lehrkonzepte verfolgt, die zugleich

zeit von fünf Jahren, Forschendes Lernen als

an (real stattfindende) Forschungsprojekte an-

grundlegenden Bestandteil ihrer Lehr-/Lern-

gegliedert sind:

kultur implementiert. Durch die Förderung zweier konkreter Lehrprojekte, FLiF und FoL

Zum Ersten handelt es sich um ein Praxisfor-

(Forschungsbasiertes Lernen im Fokus und

schungsprojekt mit Fokus auf dem Professiona-

Forschungsorientierte Lehre), soll eine enge

lisierungsaspekt und dem inhaltlichen Schwer-

Verbindung von Forschung und Lernen erreicht

punkt von „Inklusion in der Grundschule“. Zum

werden. Hierzu wurden, verteilt auf alle fünf Fa-

Zweiten wird ein Lehrforschungsprojekt aus

kultäten, ca. 50 Mitarbeiter_innen eingestellt,

dem Bereich der bildungswissenschaftlichen

die forschungsbasierte Lehr-/Lernkonzepte

Grundlagenforschung angeboten, welches

entwickeln, erproben und auswerten sollen.

Schullaufbahnempfehlungen als triadische In-

Konkret auf die Studierenden und die Qualität

teraktionsprozesse der Zuweisung von gesell-

der Lehre bezogen, geht es im Kern darum, sie

schaftlichen Teilhabeoptionen (Partizipation,

„an alle Phasen und Formen des wissenschaft-

Reproduktion von sozialer Ungleichheit etc.)

lichen Forschens und Arbeitens gezielt heran-

untersucht. ¹

zuführen und sie daran teilhaben zu lassen. Die Studierenden sollen dabei eine neugierige und erkenntniskritische Haltung entwickeln. Damit

Leitfragen Forschenden Lernens in der Lehramtsausbildung

soll ein Lernkulturwandel unterstützt werden, in dessen Mittelpunkt die Weiterentwicklung

Wenn forschungsbasierte Lehre, in Struktur

des hochschulischen Lernens steht“ (vgl. uni-

und Inhalt, authentische Forschungspraxis er-

oldenburg.de/flif). Damit verbindet sich die

möglichen soll, in welcher die Studierenden

zentrale Einsicht, dass der Lernkulturwandel

eigenständig und mit einem großen Maß an

bezogen auf universitäre Lernsettings im Sin-

Freiheit und Selbstbestimmung ihre Erkennt-

ne des von Barr & Tagg (1995) beschriebenen

nisinteressen und Fragestellungen entwickeln,

„shift from teaching to learning“ bedeutet, dass

müssen aus unserer Sicht folgende Grundsatz-

die Universität sich zunehmend als Institution

fragen gestellt werden:

verstehen muss, die Lernen ermöglicht und nicht als eine, die Lehre bereitstellt.

Welche Charakteristika erweisen sich als zentral für Lehr-/Lernprozesse, die als

FLiF und FoL in der Lehramtsausbildung

Forschendes Lernen definiert werden? Was sind hilfreiche Bedingungen für Lehramtsstudierende, um im Seminar

Im Rahmen des FliF und FoL-Förderprogramms

forschend zu lernen? Was sind hinder-

wurden am Institut für Pädagogik, im Arbeits-

liche Bedingungen?

bereich „Pädagogik und Didaktik des Elemen-

Welche Sichtweisen haben Lehramtsstu-

tar- und Primarbereichs“, unter der Leitung

dierende auf Forschendes Lernen hinsicht-

von Prof. Dr. Anke Spies, ebenfalls zwei wissen-

lich ihrer Lernerwartungen, Lernerfolge

schaftliche Mitarbeiter_innen-Stellen geschaf-

und dessen Relevanz für die Ausbildung

fen und in die Lehramtsausbildung sämtlicher

ihrer Professionalität?


PROJEKTPRÄSENTATION — 21

75

Prof. Dr. Anke Spies

Welche Anforderungen werden an Lehrende gestellt? Wenn die Fragestellungen „signifikant“ sind, entlang derer Forschungspraxis erlernt werden soll (vgl. Clark 1997), müssten, bei korrektem und sorgfältigem methodischen Konzept und Vorgehen, auch die Befunde signifikant für den Forschungsdiskurs sein? Wie lässt sich die Signifikanz der Frage und die Angemessenheit des metho-

MAIL: anke.spies@ uni-oldenburg.de

dischen Settings – und auch die fachliche Einbindung in den wissenschaftlichen Diskurs zum Gegenstand – prüfen?

Dr. Udo Gerheim

Über diese Fragen möchten wir auf der Tagung mit Ihnen gemeinsam diskutieren und über unsere konkreten Erfahrungen mit der Implementierung und Erprobung forschungsbasierter Lehr-/Lernformate in der Lehramtsausbildung berichten.

MAIL: udo.gerheim@ uni-oldenburg.de

Carl von Ossietzky Universität Institut für Pädagogik 1 Beide Seminar-Schienen sind zwingend in die einsemestrige Modulstruktur MM2 „Schul- und Unterrichtsforschung und ihre Forschungsmethoden“(M.Ed.) eingebunden. Das Modul ist auf Forschungsmethoden und Forschungspraxis ausgerichtet und umfasst eine Vorlesung sowie zwei Seminarebenen: Seminarebene I: Pädagogische Schul- und Unterrichtsforschung oder Seminarebene II: Pädagogisch-psychologische Forschungsmethoden. Als Leistungsnachweis wird ein Forschungsbericht sowie eine Präsentation verlangt. Der Umfang beträgt 28 SWS; 6,00 KP; Workload: 180,00 Stunden.

Uhlhornsweg 26111 Oldenburg WEB: uni-oldenburg.de/flif LITERATUR Barr, R. B./Tagg, J. (1995): From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education, Change, vol. 27, no. 6, S. 13 – 25 Clark, B. (1997): The Modern Integration of Research Activities with Teaching and Learning, Journal of Higher Education, vol. 68, no. 3, S. 241 – 255


76

PROJEKTPRÄSENTATION — 22 Forschungsbasiertes Lernen im Fokus (FLiF) und Forschungsorientierte Lehre (FoL) Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

Dr. Susanne Haberstroh

An der Carl von Ossietzky Universität Olden-

Hochschuldidaktische Coaches bieten

burg spielt die Verzahnung der zwei Säulen

den Lehrenden Unterstützung in der

einer Universität – Forschung und Lehre – eine

Umsetzung der forschungsbasierten Lehre.

zentrale Rolle. Mit FLiF und FoL wird eine qualitative Verbesserung und Weiterentwicklung

— Projektkoordination Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Referat Studium und Lehre 26111 Oldenburg MAIL: susanne.haberstroh@ uni-oldenburg.de WEB: uni-oldenburg.de/flif

Infrastruktur forschungsorientierten Lernens:

des hochschulischen Lernens über den breiten

In allen Fakultäten wurden Lehr-Lern-

Einsatz innovativer Lehr-Lernkonzepte, die den

Labore eingerichtet (z.B. Laseroptik,

Bezug von Studium, Lehre und Forschung stär-

Informatik/Roboter), in der naturwissen-

ken und die Studienbedingungen für selbstge-

schaftlichen Fakultät ein Experimentalla-

steuertes Lernen verbessern, angestoßen.

bor sowie in der Fakultät für Bildungsund Sozialwissenschaften ein pädago-

Vier Bausteine tragen FLiF und FoL

gisch-psychologisches Testcenter. Die Ausstattung mit forschungsrelevanter

Forschungsbasierte Lehr-Lernangebote:

Software wurde verbessert; studentische

In den Projekten wurden mehr als

Arbeitsräume wurden eingerichtet.

50 wissenschaftliche Mitarbeiter_innen

Um die Studierenden an das Publizieren

eingestellt, die nahezu universitätsweit

ihrer Ergebnisse als wichtigen Schritt des

unterschiedlichste Lehrkonzepte mit

Forschungsprozesses heranzuführen und

deutlichem Forschungsbezug umsetzen.

um eine Plattform für die Publikation

Beispiele: Organisation einer Studieren-

studentischer Forschungsergebnisse bereit

denkonferenz mit Expert_innen in der

zu stellen, wird derzeit ein Online-Journal

Philosophie, Entwicklung und Evaluation

mit dem Titel „Forsch! Studentisches

von Lehrmaterialien für die Grundschule,

Online-Journal“ aufgebaut.

unterschiedliche studentische Forschungsprojekte zum Thema „Schönheit“ in den

Forschungsbasiertes Lernen mit digitalen

Kulturwissenschaften

Lerntechnologien:

Curricula und Prüfungsordnungen sollen

Es besteht eine enge Verbindung zu

angepasst werden, um forschungsbasierte

„eCULT– e-Competencies and Utilities

Lehre strukturell zu verankern.

for Learners and Teachers“, dem durch das BMBF geförderten Verbundprojekt

Didaktik und Methoden forschungs-

niedersächsischer Hochschulen, beispiels-

basierten Lehrens und Lernens:

weise in der Entwicklung und Implemen-

Für die Mitarbeiter_innen der Projekte

tierung von ePortfolios als innovativer

wurde in Kooperation mit dem Kompe-

Prüfungsform.

tenzzentrum Hochschuldidaktik für

Im Rahmen von FLiF und FoL werden in

Niedersachsen (KHN) in Braunschweig ein

einer Pilotphase zwei Räume mit den

Weiterbildungsprogramm „Forschungs-

technischen Voraussetzungen für Video-

basiertes Lehren und Lernen“ entwickelt;

aufzeichnungen von Lehrveranstaltungen

Schulungsbeginn war Januar 2013.

ausgestattet.

Das Herzstück des Schulungsprogramms ist die Bearbeitung eines individuellen Lehrprojekts. Insgesamt umfasst das Programm 11 Schulungstage.


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78

PROJEKTPRÄSENTATION — 23 Wie klingt Stuttgart? Forschendes Lernen in einem Projekt der Musikpädagogik Staatliche Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Stuttgart

Im Fachbereich Musikpädagogik der Staatli-

der „dichten Beschreibung“ ein und nahmen

chen Hochschule für Musik und Darstellende

aus der Soziologie die Idee des „Mapping“ auf.

Kunst Stuttgart hat ein Forschungslernseminar

Mit Videogerät und Block ausgestattet erkun-

im Sommersemester 2013 die Frage gestellt:

deten wir das mögliche Areal und stellten fest,

Wie klingt Stuttgart?

dass wir unser Vorhaben noch stärker eingrenzen und in einzelne Forschungsbereiche auftei-

Um das herauszufinden, kartographierten Stu-

len mussten.

dierende des Studiengangs Schulmusik/Lehramt an Gymnasien und des Masters Musikpädago-

Wenn wir untersuchen wollten, wie Laien und

gische Forschung einen kleinen Innenstadtbe-

Profis die Geräusche unserer alltäglichen Um-

reich akustisch und ergänzten die auf diese

gebung, die „Muzak“ in Bars und Geschäften

Weise gewonnenen „Tonbilder“ durch Inter-

und Musik auf den Straßen Stuttgarts, im Kar-

views, mit deren Hilfe sie erforschen wollten,

ree zwischen Arnulf-Klett-Platz und der Planie,

welche akustischen Ereignisse in Stuttgarts

Friedrichstraße und Konrad-Adenauer-Straße

Innenstadt nicht nur vorhanden sind, sondern

wahrnehmen, wenn wir also wirklich fragen

auch wahrgenommen werden.

wollten: Wie klingt Stuttgart?, dann kamen wir

Forschendes Lernen perturbiert

wiederum in Methoden einarbeiten: Interview-

Forschendes Lernen – und um dieses handelte

vorgestellt, der Umgang mit der Fragebogen-

es sich bei diesem Seminarprojekt – ist eine in-

software „GrafStat“ referiert, bevor eigene Fra-

um Befragung nicht herum und mussten uns techniken wurden in praktischen Sequenzen

nerhalb der Musikpädagogik noch relativ wenig

gebögen im Plenum zur Diskussion standen.

diskutierte Möglichkeit, um Methoden kennen

Erste Erfahrungen in Probeinterviews wurden

zu lernen und sie gleich an einem Fallbeispiel

ausgetauscht, die Rolle des Wissenschaftlers

zu erproben. Für Schulmusiker_innen bietet

hinterfragt, weil in der Praxis deutlich wurde,

sich damit eine seltene und gute Gelegenheit,

wie rasch man unbewusst manipuliert. Es folg-

echte Forschung über den Zeitraum eines gan-

te die Phase der Interviews, begleitet im Semi-

zen Semesters hinweg begleitet durchzuführen.

nar durch Texte, die schon die Auswertung des

Studierende im Master können ihre Methoden-

Materials in den Blick nahmen. Wo gibt es Stu-

kenntnis erweitern, aber auch erste Erfahrun-

dien, die in eine ähnliche Richtung zielen? Was

gen in der (Hochschul-)Lehre gewinnen, indem

davon ist für unser Projekt relevant? Zielgerich-

sie Anregungen für Forschungsmethoden ge-

tete Recherche brachte an den Tag, dass wir die

ben, die Leitung kleiner Arbeitsgruppen eigen-

meisten Anregungen nicht innerhalb der Mu-

verantwortlich übernehmen oder deren ange-

sikpädagogik oder Musikpsychologie finden,

messene Dokumentation überwachen.

sondern in der Architektur und vor allem in der Soziologie. Interdisziplinäres Denken bedeutet

Für zwölf Stuttgarter Schulmusiker_innen be-

auch interdisziplinäre Recherche.

gann das Projekt mit einem für sie völlig ungewohnten und als quälend langwierig empfundenen Prozess der Suche und der möglichst

Interdisziplinarität fördert Teilhabe an Kulturen

präzisen Formulierung ihrer gemeinsamen Forschungsfrage. Parallel dazu arbeiteten wir uns

Interdisziplinarität ist nicht nur inhaltlich, son-

gemeinsam in die ethnographische Methode

dern auch methodologisch im Studiengang


PROJEKTPRÄSENTATION — 23

79

Schulmusik unbedingt förderlich, um eine ak-

sich zwischendurch einmal gewünscht, dass die

tive Kulturteilhabe sowohl bei den Studieren-

Kursleitung eingegriffen und ihnen Entschei-

Prof. Dr. Sointu Scharenberg

den als auch perspektivisch bei deren späteren

dungen abgenommen hätte, für alle war die

— Studiendekanin Musikpädagogik

Schüler_innen zu gewährleisten.

große Freiheit ungewohnt, niemand hätte die Erfahrungen missen wollen.

Zwar ist der/die Schulmusikstudierende des Jahres 2013 längst nicht mehr nur in der Übe-

Forschendes Lernen kann Veränderungen in-

zelle und im Ensemble anzutreffen, aber gera-

nerhalb der Hochschullehre einleiten, denn

de die Musikhochschulen sind doch noch im-

Forschung zu lehren bedeutet auch, eine neu-

mer Hüter vornehmlich des klassischen Grals,

gierige Haltung vorzuleben und das meint, sich

der die Lehramtsstudierenden recht unvorbe-

selbst beständig innerhalb und zwischen den

reitet in Klassen sendet, deren Schülerpopula-

Disziplinen denkend und handelnd zu bewe-

tion sich aus vielen Kulturen zusammensetzt,

gen. Wenn ein Merkmal des Studiums das För-

die alle gleichermaßen durch den Musikunter-

dern einer in die Zukunft gerichteten Neugier

richt angesprochen werden möchten. Die Stu-

ist und ein anderes darin besteht, Unsicherheit

dierenden erfahren die Diskrepanz in ihren

auszuhalten, dann muss das Studium auch für

Praktika, aber zurück in der Hochschule fehlt

beide Haltungen Trainingsmöglichkeiten an-

ihnen das Angebot, um auf spürbares Defizit

bieten, denn Lehramtsstudierende des 21. Jahr-

angemessen reagieren zu können – nicht durch

hunderts bringen oft regelrecht verschultes

eine völlig andere, aber doch durch ergänzen-

Denken mit, das selbstbewusste eigenständige

de musikalische Bildung.

Denken, das Vertrauen in die eigene gedankliche Leistung ist häufig unterentwickelt.

Forschendes Lernen muss Hochschullehre verändern Am Ende des Semesters beschließt eine gemeinsame Präsentation das Experiment, doch sind zahlreiche Fragen, die während der Arbeit am Projekt aufkamen, längst nicht beantwortet. In einer Mischung aus Unbehagen und Erleichterung erkennen die Studierenden, dass Forschung beständig ein „work in progress“ ist. Die Zusammenführung der einzelnen Forschungsergebnisse fördert die Reflexion über das Projekt und dessen Verlauf. Es gibt tatsächlich Forschungsergebnisse, die nicht zu erwarten waren. Alle haben methodologisch dazu gelernt, alle hätten gern noch mehr Herangehensweisen ausprobiert, alle sind sich im Klaren darüber, dass sie nun, wenn sie dieselbe Frage wieder stellen wollten, gezielter vorgehen würden. Alle berichten, sie hätten

Staatliche Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Stuttgart MAIL: sointu.scharenberg@ mh-stuttgart.de

Sarah Sinner

— Studentin Master, Musikpädagogische Forschung Staatliche Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Stuttgart MAIL: sarah.sinner.doz@ gmail.com


80

PROJEKTPRÄSENTATION — 24 Student Research Teams: Synergien von Design & Wissenschaft nutzen Hochschule für Gestaltung Schwäbisch Gmünd

Komplexität, so scheint es, mausert sich zum

Das Gmünder Modell hat den Dreiklang aus

neuen Schlüsselwort. Wachsender Wettbe-

Gestaltung, Technologie und Wissenschaft tra-

werbsdruck, gesättigte Märkte, die weltwei-

ditionell in der Lehre verankert. Diese Wech-

te Vernetzung von Daten und Informationen

selwirkungen zu untersuchen und Synergien zu

stellen uns vor immer komplexere Anforderun-

nutzen, ist Ziel des Lehrkonzeptes. Seit Anfang

gen. Doch stellt sich die Frage, was genau ist

2013 fokussiert das Forschungsprojekt insbe-

Komplexität? Können Erkenntnisse aus Wissen-

sondere die experimentelle Herangehensweise

schaft und Forschung dazu beitragen, „siche-

und das Erforschen eines Methodenkanons

rer“ im Umgang mit Komplexität zu werden?

durch „Learning in Action“. Die Anwendung

Prof. Dr. Jürgen Held hat dazu an der Hoch-

wissenschaftlicher Methoden wie beispielswei-

schule für Gestaltung in Schwäbisch Gmünd

se Kreativitätstechniken, Zukunftsforschungs-

ein Forschungsprojekt ins Leben gerufen. Die

methoden und Methoden der empirischen So-

„Student Research Teams“ geben den Studie-

zialforschung eröffnet den Studierenden eine

renden die Möglichkeit, ihre Kenntnisse zum

Bandbreite wissenschaftlicher Werkzeuge und

wissenschaftlichen Arbeiten zu erweitern und

Verfahren. Zudem lernen sie frühzeitig Metho-

Synergien zwischen Wissenschaft und Gestal-

den anzuwenden, um die daraus gewonnenen

tung im Designprozess zu nutzen.

Erkenntnisse für ihre Gestaltung zu nutzen. Ge-

Konfrontiert mit dem Phänomen Big Data wird

stützt die Förderlinie „Willkommen in der Wis-

fördert vom MWK Baden-Württemberg unterder Widerspruch zwischen der steigenden An-

senschaft“ die frühzeitige Integration von

zahl digitaler Informationen gegenüber dem

Wissenschaft in die Bachelor-Ausbildung. 30

tatsächlichen Wissen immer sichtbarer. Zudem

Studierende aus Produkt-, Kommunikations-

stehen ökologische, ökonomische und gesell-

und Interaktionsgestaltung haben die Möglich-

schaftliche Herausforderungen an, die immer

keit, voneinander und miteinander neue Denk-

komplexer werdende Fragestellungen auf-

muster und Lernpfade zu erkunden.

bringen. Dies erfordert zum einen Methoden und Kompetenzen, um die Informationsfülle in Wissen zu verarbeiten. Andererseits wird die

Learning in Action & Meaningful Experience

Fähigkeit wichtiger, Wissen aus unterschiedlichen Disziplinen und Bereichen zusammenzu-

Das Lehrkonzept SRT stützt sich auf „Learning

bringen und gemeinsam zu nutzen, um nach-

in Action“ und „Meaningful Experience“. Grund

haltige Lösungsmuster entwickeln zu können.

des aktiven, selbsterfahrenden Ansatzes sind neueste Erkenntnisse aus der Forschung, die

Studiengangsübergreifendes Lehrkonzept

vation sowie den Lernerfolg steigert. Dies spie-

Die Gestaltung kann in diesem Kontext eine

fünf Stellen (Projektkatalog, Bewerbungsver-

entscheidende Rolle übernehmen. Ihre Kern-

fahren, Erarbeitung Forschungsfrage, Metho-

aufgabe ist es, zukünftige problem- und nutzer-

denauswahl, Lösungsmodell) wieder.

belegen, dass ein hohes Involvement die Motigelt sich in der Struktur des Lehrkonzeptes an

orientierte Lösungsmodelle zu entwickeln. Bei der Entwicklung agiert ein Gestalter im inter-

In der Wahl des Moduls ist eine hohe Eigen-

disziplinären Austausch. Dieser kann sowohl

motivation der Studierenden nötig, da das

Inspiration als auch Wissen hervorbringen.

Bewerbungsverfahren eine zusätzliche Hürde


PROJEKTPRÄSENTATION — 24

schaft, Forschung oder Sozialsektor. Das Men-

aufgefordert, sich bereits mit den Inhalten des

toring-Programm bietet den Studierenden ne-

kommenden Semesters zu beschäftigen und

ben wertvollen Kontakten für ihre berufliche

aktiv ihr Interesse zu artikulieren. Zusätzlich

Zukunft die Möglichkeit einen/eine Expert_in

kann ein Motivationsschreiben zeigen, ob und

jederzeit um Rat zu fragen. Dafür bekommen

in welcher Form sie sich für das Themenfeld in-

die Mentor_innen ein junges, engagiertes De-

teressieren. Die Studierenden haben zusätzlich

signteam, welches einer Fragestellung mit ho-

die Möglichkeit, ihr eigenes Thema einzurei-

her Relevanz nachgeht.

Andrea Augsten

Foto: Kim Keibel

aufweist. In der vorlesungsfreien Zeit sind sie

81

chen und dadurch den Projektkatalog mitzugestalten. Nach Wahl eines Themenfeldes aus 15

Das Lehrkonzept vereint wissenschaftliche Me-

möglichen Themen folgt eine erste Recherche-

thodik, Erlernen von selbstständiger Arbeits-

phase, in der die eigentliche Forschungsfrage

weise und Entscheidungsfähigkeit. Mit dem

formuliert wird. Durch die eigenverantwort-

Verknüpfen dieser Bausteine prüft das For-

liche Auswahl wird die Motivation der Nach-

schungsteam, ob die Studierenden komplexe

wuchs-Gestalter gestärkt und gefordert. Hier

Sachverhalte intuitiv erfassen können und da-

wird den Studierenden die Freiheit gelassen,

her in interdisziplinären Teams interagieren

ihre Interessen im Themenfeld festzulegen. Im

können.

ersten Semester wurden u.a. Forschungspro-

— Koordinatorin MAIL: andrea.augsten@ hfg-gmuend.de

Franka Wehr

jekte zu Elektromobilität, Organspende, Bionik, Afrika, Bewegungsanalyse und LED-Licht angeboten.

Foto: Stefanie Oertel

Iterative Lernformate Um die Studierenden bei der hohen Strukturierungsleistung zu unterstützen, werden im Plenum systematisch Methoden vorgestellt, ausprobiert, adaptiert und diskutiert. Sie können

— Akademische Mitarbeiterin

anschließend im Projektteam selbstständig wählen, welche Methode sie als sinnvoll für ihr Thema erachten. Gesteigert werden ihre Me-

MAIL: franka.wehr@ hfg-gmuend.de

thodenkenntnisse sowie ihre Entscheidungskompetenz. Diese zwei Formate, im 2er Team und im Plenum, bieten die Möglichkeit iterativ Methoden zu erlernen. Ergänzend ist hier darauf hinzuweisen, dass die Studierenden die

Hochschule für Gestaltung Schwäbisch Gmünd Institut für angewandte Forschung

Verantwortung für ihr Projekt tragen.

Mentoring-Programm schafft Praxisnähe Um die Praxisnähe zu erhöhen, erhält jedes Team exklusiv eine/einen Mentor_in aus Wirt-

Marie-Curie-Straße 19 73529 Schwäbisch Gmünd


82

PROJEKTPRÄSENTATION — 25 Vertrauen macht Schule. Vertrauen als zentrales Element positiver Schulentwicklung (VermaS) Zentrum für Vertrauensforschung (ZfV), Universität Vechta

Das Lehrforschungsprojekt „Vertrauen macht

agogischen Beziehung“ im Master of Education

Schule – Vertrauen als zentrales Element posi-

an der Universität Vechta angeboten, in dem

tiver Schulentwicklung (VermaS)“ wurde unter

die teilnehmenden Studierenden Gelegenheit

der Leitung von Univ.-Prof. Dr. Martin Schweer

hatten, im Austausch mit drei beteiligten Schu-

gemeinsam mit 34 Studierenden des Masters

len im Landkreis Vechta, empirische For-

of Education (MEd) durchgeführt; begleitet

schungserfahrungen zu sammeln. Im Gegenzug

wurden die Studierenden im Team-Teaching

erhielten die Schulen passgenaue praktische

durch Dr. Jörg Schulte-Pelkum und Beate Pollak.

Impulse zur Vertrauensförderung, die von den

Die angehenden Lehrkräfte erhielten in dem

Studierenden erarbeitet wurden.

Projekt die Möglichkeit, das Forschungsfeld „Vertrauen in der Schule“ in Eigeninitiative zu

Das Projekt zielte auf eine Befähigung der Stu-

erkunden, begleitet eigene Forschungserfah-

dierenden ab, die theoretischen Grundlagen

rungen zu sammeln und den Transfer empiri-

der Vertrauensforschung mit ausgewählten

scher Erkenntnisse auf die Praxis zu schaffen.

forschungs- und anwendungsorientierten Kom-

Das Projekt hatte eine Laufzeit von ca. sieben

ponenten zu verknüpfen. Das Vertrauensphä-

Monaten und wurde durch das Niedersächsi-

nomen hatte hierbei exemplarischen Charakter

sche Ministerium für Wissenschaft und Kultur

auch für andere Konstrukte aus der Pädagogi-

(MWK) gefördert.

schen Psychologie. So lernten die Studierenden im Projektverlauf, sich alltagspraktischen Pro-

Verortung des Projekts

blemen wissenschaftlich zu nähern, sie zu ana-

Obschon eine forschungsnahe universitäre

sungsstrategien zu erarbeiten.

lysieren und problemadäquate praktische LöAusbildung eine „fragend-entwickelnde und kritisch-reflexive Haltung“ (Fichten, 2010,

Vertrauen in der Schule

S. 130f.) als Schlüsselkompetenz bei angehenden Lehrkräften fördert (ebd.), finden Ansät-

Bisherige empirische Befunde lassen erkennen,

ze forschenden Lernens von Studierenden

dass Vertrauen eine zentrale Ressource gelun-

selten Eingang in die curricularen Abläufe

gener Lehr-Lern-Settings darstellt (u. a. Schweer,

der Lehramtsausbildung (Schneider & Wildt,

2008): In einem vertrauensvollen Klassenklima

2007). Angesichts dieses Defizits zielen der-

werden Ängste reduziert, offene Kommunikati-

zeit verschiedene Initiativen auf eine Stärkung

on und Partizipation am Unterrichtsgeschehen

forschungsbezogener Qualitäten bei den Stu-

begünstigt sowie Motivation und Engagement

dierenden ab (u.a. Fichten & Meyer, 2006; Obo-

gefördert; zudem wird seitens der Schüler_in-

lenski & Meyer, 2003). Hierzu zählt auch das

nen der eigene Lernerfolg positiver bewertet.

vom Niedersächsischen MWK ausgeschriebene

Vertrauen als die „subjektive Sicherheit, sich

Förderprogramm „Forschendes Lernen in der

in die Hand anderer Personen (…) begeben zu

Lehrerbildung“, aus welchem das Projekt Ver-

können“ (Schweer, 1999, S. 13) konkretisiert

maS gefördert wurde.

sich dabei auf drei verschiedenen Ebenen (sie-

Inhaltlich widmete sich das Projekt der Bedeu-

im Fokus des studentischen Forschungsinte-

tung vertrauensvoller Beziehungen im schuli-

resses.

he Abbildung), diese Ebenen standen denn auch

schen Kontext. Hierzu wurde im WiSe 2012/2013 das Forschungsseminar „Vertrauen in der päd-


PROJEKTPRÄSENTATION — 25

Vertrauen der Schüler_innen zu Lehrkräften: u. a. Unterstützung, Respekt, Aufrichtigkeit (Schweer, 2008)

Vertrauen der Lehrkräfte zu Schüler_innen: Lernfähigkeit und -bereitschaft („Teachability“) (Van Maele & Van Houtte, 2010, S. 86)

83

Prof. Dr. Martin K.W. Schweer MAIL: martin.schweer@ uni-vechta.de

Lehrer_in

Beate Pollak Schüler_in

Vertrauen

Schüler_in

Vertrauen zwischen den Schüler_innen: u. a. Verschwiegenheit, Verständnis, Ehrlichkeit, Sicherheit (Cocard, 2010)

Abbildung: Faktoren der Vertrauenswürdigkeit auf den verschiedenen Interaktionsebenen

Projektergebnisse Auf Basis der Erhebungen konnten die Studierenden ausmachen, inwieweit bereits solide Voraussetzungen für ein dauerhaft vertrauensvolles Klassenklima vorhanden waren bzw. in welchen Bereichen Optimierungspotential gegeben war. Auf dieser Basis konnten sie konkrete Maßnahmen für die einzelnen Schulen und die involvierten Klassen ableiten. Als zweites Projektergebnis bewerteten gleichermaßen Studierende und Lehrende das Seminar hinsichtlich des Lernerfolgs als sehr positiv: Der erhöhte zeitliche und organisatorische Aufwand, der für die Studierenden mit der Teilnahme an einem solchen Lehr-ForschungsProjekt verbunden gewesen ist, wurde aus Sicht der meisten Teilnehmer_innen mit einer intensiveren Betreuung seitens der Lehrenden und einem hierdurch hohen subjektiv erlebten Erkenntnisgewinn belohnt.

LITERATUR Cocard, Y. (2010). Vertrauensbildung in Peerbeziehungen Jugendlicher. bildungs-vertrauen.de/material/ Vertrauen-Peers-Jugend_Cocard.pdf [15. 05. 2013] Fichten, W. (2010). Forschendes Lernen in der Lehrerbildung. In: Eberhardt, U. (Hrsg.), Neue Impulse in der Hochschuldidaktik. Sprach- und Literaturwissenschaften (127 – 182). Wiesbaden: VS. Fichten, W. & Meyer, H. (2006). Kompetenzentwicklung durch Lehrerforschung. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 51, 267 – 282. Obolenski, A. & Meyer, Y. (2003). FORSCHENDES LERNEN. Theorie und Praxis einer professionellen Lehrerinnenausbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Schneider, R. & Wildt, J. (2007). Forschendes Lernen in Praxisstudien – Ein hochschuldidaktisches Konzept zur Frühförderung professioneller Kompetenzen in der Lehrerbildung. Journal Hochschuldidaktik, 18(2). Schweer, M. (2008). Vertrauen im Klassenzimmer. In: M. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion. Pädagogisch-psychologische Aspekte des Lehrens und Lernens in der Schule (2. überarb. Aufl., 547 – 565). Wiesbaden: VS. Schweer, M. (1999). Das Vertrauensphänomen in differentiell-psychologischer Perspektive  – eine paradigmatische Betrachtung. Unv. Man. Van Maele, D. & Van Houtte, M. (2010). The Quality of School Life: Teacher-Student Trust Relationships and the Organizational School Context. Social Indicators Research, 100(1), 85 – 100.

MAIL: beate.pollak@uni-vechta.de

Dr. Jörg Schulte-Pelkum

MAIL: joerg.schulte-pelkum@ uni-vechta.de

Universität Vechta Driverstraße 22 49377 Vechta MAIL: zfv@uni-vechta.de


PROJEKTPRÄSENTATION — 26

84

Forschendes Lernen – Erfahrungen aus dem E-Learning-Projekt „Strukturierung und Optimierung des Selbststudiums“ (SOS) ¹ Technische Hochschule Wildau

Das „Lehren / Lernen“ und das „Forschen“ treten

selbstständige Strategie der Recherchen.² Die

in wissenschaftlichen Diskussionen meist als

Selbstständigkeit des Wissenserwerbs ist ein

Begriffe für zwei Prozesse auf, die parallel lau-

Merkmal, das nicht nur für das Forschende Ler-

fen. Eine Verknüpfung zwischen der Forschung

nen, sondern auch für das Selbststudium cha-

und der Lehre ist im Hochschulbereich dagegen

rakteristisch ist. Diese Tatsache macht aus den

aus verschiedenen Gründen nicht immer gege-

Beiden noch keine Synonyme, stellt sie aber

ben. Dabei muss der Gedanke, die Lehre und

nah aneinander: Der Rahmen des Selbststudi-

das Lernen durch die Prinzipien des Forschens

ums (quasi die Forschungsfrage) wird zwar von

zu bereichern, sinnvoll und reizvoll sein. Man

Dozent_innen festgelegt, die Gestaltung des

sieht sich allerdings vor die praktische Frage

„selbstständigen“ Lernens liegt jedoch in den

gestellt, wie das „Forschende Lernen“ an der

Händen der einzelnen Studierenden. Jeder Stu-

Hochschule umgesetzt werden kann.

dierende ist dafür verantwortlich, eine selbstständige Strategie für die Aneignung von Wis-

Die Idee des SOS-Projektes an der Technischen

sen (quasi für das Erforschen des Themas) zu

Hochschule Wildau besteht darin, die Bedeu-

entwickeln.

tung des „Lernens“ hervorzuheben und den Studierenden durch die Ausstattung des Selbst-

Die Bedeutung des „selbstständigen Lernens“

studiums mit Blended Learning Angeboten zu

erhöhte sich mit dem Voranschreiten des Bo-

helfen, den Bereich des Selbststudiums selbst-

logna-Prozesses deutlich. Der Bologna-Prozess

ständig erschließen sowie ihre Defizite und

verkürzt nämlich das Studium und sollte dessen

Fortschritte im Wissenserwerb erkennen zu

Inhalte straffen. Demzufolge können Studien-

können. Die Idee des Projektes beinhaltet zwar

inhalte nicht mehr im vollen Umfang in Prä-

nicht ausdrücklich den Gedanken des forschen-

senzveranstaltungen behandelt und relevantes

den Lernens, die praktische Verwirklichung des

Wissen muss von den Studierenden selbststän-

Projektes zeigt dennoch Möglichkeiten, wie

dig angeeignet werden. An der Technischen

man Studierende zum forschenden Lernen be-

Hochschule Wildau beträgt das Selbststudium

wegen und sie dabei unterstützen kann. Einer

laut Modulbeschreibungen im Rechnungswe-

der Schwerpunkte in diesem Projekt stellt das

sen im Bachelorstudium etwa 2/3 der gesamten

Rechnungswesen dar, der Projektrahmen legt

Lernleistung. So sollen die „Lernräume“, die

außerdem durch die Hervorhebung des „Blen-

von den Projektmitarbeiter_innen auf der inter-

ded Learning“ die Nutzung der E-Learning-

nen Lernplattform der Hochschule entwickelt

Plattform der Hochschule für die Projektumset-

werden, den Studierenden helfen, eine gewisse

zung nahe.

Struktur in ihr Selbststudium (selbstständiges

Selbstständiges Lernen in Zeiten des Bologna-Prozesses

zum „Bulimielernen“ aufzeigen.³

Lernen) zu bringen und ihnen eine Alternative

Der Begriff „Forschendes Lernen“ wird in der

Praktische Umsetzung des Projektes und seine kritischen Punkte

Literatur nicht einheitlich definiert. Die Versuche das forschende Lernen zu definieren, ha-

Dadurch dass die Projektmitarbeiter_innen kei-

ben jedoch mehrere gemeinsame Anhaltspunk-

nen regelmäßigen direkten Zugang zu den

te, wie z. B. die „Selbstständigkeit“, sei es die

Studierenden haben, war es einerseits wichtig,

selbstständige Wahl des Themas oder die

das Interesse von lehrenden Dozent_innen für


PROJEKTPRÄSEnTATIOn — 26

die Idee des Projektes zu wecken und anderer-

die Unterstützung durch die lehrenden Do-

seits Informationen über die Methoden zu ge-

zent_innen und die Einbindung der Lernräume

winnen, auf welche Studierende im „selbststän-

in ihr Lehrkonzept im Mittelpunkt stehen sol-

digen Lernen“ heutzutage zurückgreifen.

len. Nur durch so ein Zusammenwirken und

85

Dr. IrINA DIETrICH

eine regelmäßige Zusammenarbeit zwischen Zum Ergebnis des ersten Projekt-Jahres zählen

den Projektmitarbeiter_innen und den Lehren-

u.a. die ersten Lernräume auf der E-Learning-

den ist es möglich, Studierende zum „Forschen“

Plattform zur Unterstützung des Selbststudi-

im Lernen zu bewegen.

ums im Rechnungswesen, in den Fächern „Externes Rechnungswesen“ und „Kosten- und Leistungsrechnung“. Die Materialien zu jedem

Technische Hochschule Wildau Fachbereich Betriebswirtschaft, Wirtschaftsinformatik

einzelnen Schwerpunkt in den Lernräumen setzen sich aus den Hinweisen auf die Beiträge über theoretische/methodische Grundlagen aus verschiedenen Quellen wie Campusnetz,

Bahnhofstraße 15745 Wildau

Bibliothek und Internet, aus den Übungsaufgaben mit den Skizzen für Lösungswege und aus kleinen Tests für die Überprüfung des aktuellen

MAIL: idietrich@th-wildau.de WEB: th-wildau.de

Kenntnisstandes zusammen. Diese Mischung von Lernmaterialien und die gleichzeitige Verwendung von modernen, technischen Ressourcen soll den Studierenden helfen, sich im Lernprozess strukturiert, kritisch und in gewisser Weise forschend zu verhalten. Das kritische und forschende Verhalten wird dadurch hervorgerufen, dass Studierende durch ihre selbstständige Arbeit mit dem „Lernraum“ lernen: sich gegenüber den verschiedenen Meinungen mehrerer Autoren oder Quellen zu öffnen und sich einen eigenen Standpunkt zu erarbeiten, die Übungsaufgaben zu lösen und zu entdecken, dass nicht ein Lösungsweg der einzig richtige ist, den eigenen Kenntnisstand einzuschätzen. Zu einem wichtigen und kritischen Punkt des Projektverlaufs ist die Tatsache geworden, dass bei der Implementierung des Projektes nicht nur die Entwicklung der „Lernräume“, sondern

1 Das Projekt „Strukturierung und Optimierung des Selbststudiums“ wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung im Rahmen des Qualitätspakts Lehre gefördert. 2 Vgl. Huber, L.: Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen, Hrsg. v. L. Huber u.a., Bielefeld 2009; Henke-Bockschatz, G.: Entdeckendes Lernen. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik, Hrsg. v. K. Bergmann u.a., Seelze 1997. 3 enzyklo.de/Begriff/Bulimielernen, Abruf am 02. 04. 2013.


Rund um Die Konferenz Auf den nächsten Seiten finden Sie die Vorstellung der Gastegeber_innen „InterFlex“ und „FL² Forschendes Lernen – Lehrende Forschung“, Hintergrundinformationen zur Fachhochschule Potsdam sowie einige Tipps und Empfehlungen für freie Minuten.


88

GASTGEBER_INNEN Vier Jahre InterFlex an der Fachhochschule Potsdam Erdacht, Erprobt und Erfahren

Die Fachhochschule Potsdam (FHP) gehört zu den Preisträgern

lehrend aufzutreten, voneinander und sogar von den Studieren-

des Wettbewerbs „Exzellente Lehre“, einer gemeinsamen Ini-

den zu lernen. Durch die Förderung des Forschenden Lernens

tiative der Kultusministerkonferenz und des Stifterverbandes

will die Fachhochschule Potsdam ihren Studierenden, noch stär-

für die Deutsche Wissenschaft. Im Rahmen des ausgezeichnet-

ker als bisher, den Zugang zu angewandter Forschung ermög-

en Projekts „InterFlex – Förderung von Interdisziplinarität und

lichen. Sie erlernen fachdisziplinübergreifendes, kreatives, pro-

Flexibilität zur Integration von Forschung, Wissens- und Tech-

blembewusstes und lösungsorientiertes Denken und Entscheiden

nologietransfer in die grundständige Lehre“, das mit Mitteln

und eignen sich damit Schlüsselqualifikationen für die moderne

des Stifterverbandes und des Ministeriums für Wissenschaft,

Wissensgesellschaft an.

Forschung und Kultur des Landes Brandenburg realisiert wird, werden seit dem Sommersemester 2010 neue Formen der Lehre

Den Rahmen für diese Lehr- und Lernziele bilden die InterFlex-

und der interdisziplinären Auseinandersetzung in Lehrveranstal-

Lehrveranstaltungen, in denen Lehrende und Studierende un-

tungen und Projekten an der FHP erprobt. Ziel ist es seitdem,

terschiedlicher Studiengänge interdisziplinär in kleineren For-

ausgewählte und besonders erfolgreiche Lehrformen und -me-

schungsvorhaben zusammen arbeiten. Über die Dauer des

thoden einzelner Studiengänge in die Breite der Hochschule zu

Projekts zählen wir bereits über 50 Lehrveranstaltungen, an

übertragen und Studierenden und Lehrenden die Möglichkeit

denen knapp die Hälfte aller Professor_innen mitgewirkt und

zu bieten, neben ihrer fachspezifischen Ausrichtung auch „In-

über 1000 Studierende teilgenommen haben. Die Themen der

terkulturalität der Fächerkulturen“ zu erfahren. Die finanzielle

bisherigen Lehrveranstaltungen reichen von der Entwicklung

Förderung des Projekts endet mit diesem Jahr.

verschiedener Aktionen und Konzepte, wie sich die Fachhochschule in ihrer Aufgabe als „Nachhaltige Hochschule“ verstehen

Alle InterFlex-Lehrveranstaltungen vereint der Gedanke der In-

sollte, über die Erforschung von Pflegestationen bei „Care De-

terdisziplinarität und des Forschenden Lernens. Die Lehrveran-

sign. Leben im Alter als interdisziplinäre Aufgabe von Design

staltungen werden von mindestens zwei Lehrenden aus unter-

und Sozialer Arbeit“ bis hin zur Neuentwicklung des Hochschul-

schiedlichen Studiengängen geleitet bzw. betreut und richten

magazins „Fux“, einer studentischen Initiative, die sich der Kon-

sich an Studierende der beteiligten, aber auch anderer Fachrich-

zeptionierung neuer Informationswege für die hochschulinterne

tungen. Die Ergebnisse der über ein bis drei Semester dauern-

Kommunikation verschrieben hat.

den Lehrveranstaltungen werden in hochschulöffentlichen Veranstaltungen präsentiert und sind in einer Ausstellung zu

Nicht unerwähnt bleiben sollte die erfolgreiche Lehrkombina-

besichtigen.

tion von Sozial- und Bauingenieurwesen, welche sich im Projekt „Bauwerk und Mensch“ der Frage widmete, wie bauphysikali-

Die Fachhochschule versteht unter dem didaktischen Begriff

sche Gegebenheiten Kindergartenkindern näher gebracht wer-

„Forschendes Lernen“, dass Studierende bereits im Bachelorstu-

den können. Ein spezielles Werkzeug für die „Semantische

dium aktiv in Forschungsprojekte eingebunden werden oder

Dokumentation“ von Restaurierungsobjekten wurde mit dem

sich intensiv mit unbekannten Forschungsfragen auseinander

QR-Code „SemRes“ geschaffen. Beforscht wurden weiterhin das

setzen: Sie üben sich darin, Forschungsfragen zu entwickeln, „Orientbild des Westens“, „historische Migrationsbewegungen Potenziale zu erkunden und Forschungsprozesse kritisch zu

anhand von Familiengeschichten“ und identitätsprägende Ein-

reflektieren. Sie übernehmen einzelne Aufgaben in einem For-

flüsse von Design und Architektur in der empirischen Fallstudie

schungsprojekt oder führen sogar eigene Forschungsarbeiten

„Wahrnehmungsräume und persönliche Identität: Konsum und

durch. Die Verbindung zwischen Lehre und Forschung ermög-

Identifikation“.

licht Studierenden, sich in verschiedenen Methoden, in ergebnisoffenen Experimenten und wissenschaftlichem Beobachten,

Die Vielfältigkeit der Angebote spiegelt das Spektrum des Wis-

im Evaluieren, Reflektieren und Dokumentieren zu erproben.

sens und der Kompetenzen wider, welche an der Hochschule

Auch die Lehrenden finden sich in veränderten Rollen wieder;

gelehrt, erlernt, erforscht und gelebt werden. Interdisziplinari-

sie lehren im Tandem und sind gefordert, eher moderierend als

tät – schon in der Unterschiedlichkeit der Fachbereiche und Stu-


GASTGEBER_INNEN

diengänge sichtbar – war die Triebfeder bei der erfolgreichen

Prof. Dr. Birgit Ammann

89

Diemut Bartl

Umsetzung des Projekts. Mittlerweile konnte das Projekt weiter verstetigt werden. Lehre im InterFlex-Format wurde in Studienordnungen integriert und ein spezielles Modul – das „Flex-Modul“– ermöglicht allen Studierenden der Hochschule die Teilnahme und die Anerkennung von Leistungen. Ein hochschulübergreifend eingeführtes Zeitfenster, reserviert für diese Art von Lehrformat, verhindert Kollisionen mit Pflichtveranstaltungen der verschiedenen Fachbereiche. Für jedes Semester werden alle Fachbereiche zur Einreichung innovativer Lehrkonzepte im Sinne des interdisziplinären Co-Teachings und Forschenden Lernens aufgerufen und bei Erfüllung der grundlegenden Anforderungen mit Sachmitteln zur Ergebnisaufbereitung unterstützt. Auch nach dem formalen Abschluss und dem Ende der finanziellen Förderung geht es weiter: Die Hochschule sieht sich

— Vizepräsidentin für Studium und Lehre der FH Potsdam, Projektleiterin InterFlex

— Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Projektkoordinatorin InterFlex MAIL: bartl@fh-potsdam.de

MAIL: vp-lehre@fh-potsdam.de

Britta Klose

diesbezüglich in einem fruchtbaren und anhaltenden Prozess. Es bleibt Aufgabe, den Möglichkeitsraum dieses einmaligen Preisträgerprojekts weiter auszuloten und noch fester zu verwurzeln. Die Fachhochschule Potsdam hat sich in einem Senatsbeschluss Ende des Jahres 2012 dazu entschlossen, dem großen Anklang des Projekts zu antworten und die Verstetigung zu fördern. Sie stellt für weitere Jahre Mittel zur Verfügung. Lehrende können Ihr Engagement weiterhin auf ihr Einzellehrdeputat anrechnen, auch wenn im Team gelehrt wird. Zusätzlich dentische Mitarbeit zu finanzieren.

— Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Projektkoordinatorin InterFlex

Die Konferenz bildet einen wichtigen Meilenstein bei der nun-

MAIL: britta.klose@fh-potsdam.de

wurden Mittel gesichert, um kompensatorische Lehre und stu-

mehr freihändigen Weiterführung und Weiterentwicklung des Projekts InterFlex.

Fachhochschule Potsdam Kiepenheuerallee 5 14469 Potsdam MAIL: interflex@fh-potsdam.de WEB: fh-potsdam.de/ interflex.html WEB: interflex.incom.org


GASTGEBER_INNEN

90

FL² Forschendes Lernen Lehrende Forschung Hochschulentwicklung an der Fachhochschule Potsdam

Das Projekt FL² fördert die Verzahnung von Forschung und Lehre

FHP-Mitarbeiter_innen, die promovieren möchten. Wir fassen

an der Fachhochschule Potsdam. Der FL²-Kernauftrag lautet: Mit

Doktorand_innen als Teil der FHP auf: sie sollen zur Lehrenden

den Prinzipien des Forschens die grundständige, anwendungs-

Forschung beitragen und gezielt unterstützt werden.

orientierte Lehre weiterentwickeln. Das Projekt soll helfen, die Kompetenzprofile der FHP-Absolvent_innen zu erweitern, um diese fit für den Arbeitsmarkt der Wissensgesellschaft zu ma-

Welche Kompetenzen der Studierenden möchten wir mit FL² fördern?

chen. FL² orientiert sich an der Undergraduate Research Initiative der Universitäten in den USA und dient der Profilbildung

Nach Huber soll Forschendes Lernen den Forschungsprozess

der FHP als forschende Hochschule. Das Projekt wird aus Mitteln

widerspiegeln und entsprechende Kompetenzen fördern. Wir

des Hochschulpaktes 2020 finanziert (BMBF) und läuft in erster

unterscheiden:

Phase bis 2016, bei erfolgreicher Evaluation bis 2020. Forschungs-Kernkompetenzen: hierbei handelt es

Wofür wir stehen: Ziele und Zielgruppen

sich um spezifische Kompetenzen, die im Forschungs-

Hauptzielgruppen von FL² sind die Studierenden und Lehrenden

stellung formulieren, Daten erheben und bewerten

an der FHP. FL² verknüpft Forschendes Lernen und Lehrende

Generelle Umsetzungskompetenzen, z.B. hin-

Forschung, dies bedeutet im Einzelnen:

sichtlich Projektmanagement, wie z.B. Zeit-

prozess nötig sind, wie z.B. Reflexion, Frage-

management oder Selbstorganisation Studierende: Student_innen der FHP haben die

Schlüsselqualifikationen für zukunftsfähige Forschung:

Chance auf aktive Teilhabe an Forschungsprozessen.

Meta- oder Steuerungskompetenzen, um im Sinne eines

Fachbereiche: Durch die (vermehrte) Einbindung von

„Lernens von Lernen“ die eigene Kompetenzentwicklung

Forschendem Lernen in Lehre und/oder Forschung

zu lenken, wie z.B. Interdisziplinarität oder Kreativität

stärken die Fachbereiche ihre Profile. Lernbiographien: Mit dem FL²-Angebot unterstützen

Aus der US-Forschung zu Undergraduate Research ist bekannt,

wir Studierende in ihrer individuellen Lernbiographie

dass Hochschulen mehr Augenmerk auf die formale, profes-

(an den Schnittstellen zu Schule & Beruf).

sionelle Qualifikation zum Forschen legen; Studierenden ist

Wirkung nach Außen: FL² unterstützt eine noch bessere

hingegen die persönliche Weiterentwicklung wichtiger. FL² wird

Sichtbarkeit der FHP-Studiengänge; Forschendes Lernen

sich an der internationalen wissenschaftlichen Diskussion um

trägt langfristig zur Profilbildung der FHP bei.

Forschendes Lernen beteiligen.

Wirkung nach Innen: Die interdisziplinäre Kommunikation und Kooperation an der FHP wird durch FL² weiter

FL² verfügt über eine dezentralisierte Struktur. In jedem der fünf

entwickelt.

Fachbereiche der FHP gibt es einen/eine Mitarbeiter_in und

Praxisvernetzung: In den Fachbereichen werden zentrale

eine/einen Professor_in, die für FL² zuständig sind.

Praxispartnerschaften für Lehre und Forschung weiter entwickelt bzw. neu initiiert. Forschung: FL² trägt zu Konzeptentwicklung und Forschung im Kontext Forschenden Lernens und guter Lehre bei. FL² beruht auf den Prinzipien von Teilhabe und Selbstbestim-

Fachhochschule Potsdam FL² Forschendes Lernen Lehrende Forschung Kiepenheuerallee 5 14469 Potsdam

mung von Studierenden und Lehrenden; Studierende sollen an der Forschungsentwicklung der FHP beteiligt werden können. Zu den Zielgruppen von FL² gehört zudem die Gruppe der

MAIL: fl2@fh-potsdam.de WEB: fh-potsdam.de/fl2.html


GASTGEBER_INNEN

Luise Albrecht

— Architektur und Städtebau

Harald Arends

— Informationswissenschaften

Prof. Dr. Annegret Burg

— Architektur und Städtebau

Birgit Jubin

— Bauingenieurwesen

Prof. Constanze Langer

— Design

Judith Lehmann

— Projektsteuerung FL²

Iris Mahnke

— Design

Prof. Dr. Harald A. Mieg

— Projektleitung FL²

Prof. Dr. Günther Neher

— Informationswissenschaften

Katrin Rubel

— Sozialwesen

Prof. Dr. Alexandra Schmidt-Wenzel

— Sozialwesen

Prof. Dr. Bernd Schweibenz

— Bauingenieurwesen

91


92

FACHHOCHSCHULE POTSDAM Studieren und Forschen in der Wissenschaftsstadt Potsdam Fachhochschule Potsdam

Die Fachhochschule Potsdam ist eine junge Hochschule.

Die Studiengänge der Fachhochschule Potsdam erfreuen

Sie wurde 1991 gegründet und zählt derzeit ca. 3.000

sich auch im bundesweiten Vergleich großer Nachfrage.

Studierende in 22 Studiengängen.

Sie sind fast alle zulassungsbeschränkt und voll ausgelastet. Neben der fachlichen Qualität und der Einsatzbereitschaft

Das Fächerspektrum umfasst ingenieurwissenschaftliche,

ihrer Mitglieder verdankt die Hochschule diesen Erfolg auch

soziokulturelle und gestalterische Studiengänge, deren

ihrer Lage. Der Standort Potsdam als Landeshauptstadt

gemeinsame Schnittmengen in den Themenfeldern

Brandenburgs mit seiner unmittelbaren Anbindung an Berlin

„Kommunikationsgestaltung und Wissensmanagement“,

bietet Lehrenden und Studierenden gute Bedingungen. Dies

„Europäische Bau- und Kulturlandschaft“, „Soziale und

gilt zum einen für die überdurchschnittlich gut ausgestatteten

kulturelle Gestaltung der Gesellschaft“ und „Kreativwirt-

Labore und Werkstätten sowie die moderne Medienaus-

schaft als Wachstumsfaktor“ liegen.

stattung, in deren Genuss mit Fertigstellung des Hochschul-

Lehre und Studium an der Fachhochschule Potsdam zeichnen

kommen werden. Dies gilt zum anderen für eine Vielzahl

sich aus durch die Nähe zwischen Lehrenden und Lernenden,

von Unternehmen, Institutionen und Forschungseinrich-

projektorientiertes Arbeiten und die Einbindung von Studie-

tungen, die als Kooperationspartner_innen bzw. Auftrag-

campus im Potsdamer Norden mittelfristig alle Studiengänge

renden in Forschungs- und Entwicklungsprojekte.

geber_innen vor Ort sind. Dies gilt schließlich auch für die Lebensqualität, die eine Stadt wie Potsdam verspricht, eine

Die Profilierung als forschende Hochschule ist ein zentrales

Stadt mit viel Grün, Wasserlage, historischer Bausubstanz,

Anliegen der Hochschule. Diesen Anspruch verdeutlichen

einer lebendigen Kulturszene und der Option, noch mehr

eine Drittmittelquote, die seit Jahren im bundesdeutschen

Kunst, Kultur und Events durch einen „Katzensprung“

Vergleich im oberen Fünftel liegt, ein forschungsorientierter

nach Berlin zu erleben und nicht zuletzt ihrer Potentiale

Masterstudiengang „Master of Science by Research.

für Familien.

Bauforschung – Forschen in Architektur, Bauingenieurwesen oder Restaurierung“, der Aufbau eines Masterkollegs zur

Familienfreundlichkeit wird an der Fachhochschule Potsdam

Förderung der interdisziplinären Vermittlung von Methoden-

groß geschrieben. Es gibt flexible Lehr-, Lern- und Arbeits-

wissen und des interdisziplinären Austauschs, der Aufbau

formen, eine Kinderbetreuung und Möglichkeiten zum

eines Innovationskollegs, in dem künftig Wissenschaftler_in-

Quereinstieg ins Studium.

nen der Hochschule unter Freistellung von ihren sonstigen Verpflichtungen an neuen Themenstellungen arbeiten, sowie die Einführung von Forschungsprofessuren.

Anfahrt mit öffentlichen Verkehrsmitteln

Als Themen für weitergehende fachbereichsübergreifende

Die Hochschule ist vom Potsdamer Hauptbahnhof

Fragestellungen wurden im Struktur- und Entwicklungsplan

(Regionalbahn und S-Bahn) zu erreichen:

„StEP 2015“ die Veränderung von Kommunikationsprozessen

Campus Fachhochschule: Tram 92/96 Haltestelle

als Folge zunehmender Digitalisierung, die Auswirkungen

„Campus Fachhochschule“, Kiepenheuerallee 5

engergie- und klimabedingter Veränderungen auf Bauwerke, Städte, Regionen und Kulturlandschaften, die Chancen des demografischen Wandels und der Beitrag der kreativen Berufe zur Regionalentwicklung identifiziert.

Fahrinformationen unter: vip-potsdam.de oder vbb.de


FACHHOCHSCHULE POTSDAM

Campus Fachhochschule

93

Kiepenheuerallee 5

Tram 92/96

14469 Potsdam Kiepenheuerallee

H Parkplatz

H — Hauptgebäude/ Konferenzbüro Mensa & Cafeteria Hörsaal, Theaterwerkstatt Bibliothek, Konferenzräume

P

P — Solar-Pavillon

Georg-Hermann-Allee

Ausstellungsbereich

C

C — Casino Studentisches Café

L L — Labor- und Werkstattgebäude 3 1

4

2

5

Häuser 1 bis 5 Bauingenieurwesen Architektur und Städtebau Restaurierung Kulturarbeit Europäische Medienwissenschaft Design

Pappelallee


RUND UM DIE KONFERENZ

94

Zu Gast in Potsdam Tipps und Empfehlungen für die freien Minuten

1 — Innenstadt

5 — Siedlung Alexandrowka

Wandeln Sie durch die Zeiten bei einem abwechslungsreichen

Die Kolonie wurde 1826 – 1827 von Friedrich Wilhelm III. zum

Spaziergang durch Potsdams Innenstadt: vom Alten Markt

Gedenken an seinen verstorbenen Freund Zar Alexander I.

zum Neuen Markt mit Abstecher in den Neuen Lustgarten,

angelegt. Erstbewohner des Dorfes waren ehemalige

vorbei am Stadtkanal bis zum Holländischen Viertel.

Angehörige eines russischen Soldatenchores. Vorbild für diese

Zum Flanieren laden die Brandenburger Straße – von den

einmaligen Architekturformen der Gehöfte war das ab 1815

Potsdamern auch liebevoll „Broadway“ genannt – und ihre

als Sommerresidenz von Zar Alexander I. errichtete Kunstdorf

Seitenstraßen ein.

Glasowo nahe Sankt Petersburg. Die Siedlung besteht u.a.

Fahrtweg von der FH Potsdam: 10 Min.; Haltestelle: Brandenburger Straße

aus zwölf Gehöften und einer russisch-orthodoxen Kapelle. Fußweg von der FH Potsdam: 5 Min.

2 — Holländisches Viertel

6 — Belvedere auf dem Pfingstberg

Das europaweit einzigartige Bauensemble wurde 1734 – 1742

Das Belvedere auf dem Pfingstberg in Potsdam geht auf einen

für holländische Handwerker erbaut, die König Friedrich

Entwurf des Königs Friedrich Wilhelm IV. zurück und gilt

Wilhelm I. nach Potsdam locken wollte. Nur wenige folgten

heute als einer der schönsten Bauten der Stadt. Die Anhöhe

seinem Ruf, so dass bald einheimische Handwerker und

am Neuen Garten war bis 1817 als Judenberg bekannt und

Künstler einzogen. Die roten Backsteinhäuser machen

erhielt ihren heutigen Namen erst auf Geheiß des Königs.

mit ihrer Mischung aus Wohnraum, Galerien, Werkstätten,

Das Belvedere auf dem Pfingstberg orientiert sich stilistisch

Restaurants und Cafés das besondere Flair dieses Stadt-

an der italienischen Renaissance. Die Errichtung des Schlosses

teils aus.

erfolgte in zwei Bauphasen zwischen 1847 und 1863.

Fahrtweg: 10 Min.; Haltestelle: Nauener Tor

Fußweg: 5 Min.

3 — Park Sanssouci

7 — Volkspark Potsdam

Friedrich II. von Preußen – Friedrich der Große – regierte seit

Der Volkspark Potsdam befindet sich im Bornstedter Feld

1740 vom Schloss Sanssouci aus das Reich. Während seiner

im Norden der Stadt. Er erstreckt sich auf eine Länge von

Regierungszeit legte er rund um das Schloss den weitläufigen

3 km und ist der jüngste Garten in Potsdam. Erst im Jahr 2001

Park Sanssouci an. Schloss, Terrassen und Gartenparterre

wurde das Bornstedter Feld als Hauptgelände der Bundes-

bilden den Mittelpunkt der Anlage.

gartenschau neu gestaltet.

Fahrtweg: 10 Min.; Haltestelle: Luisenplatz

Fußweg: 5 Min.

4 — Erlebnisquartier Schiffbauergasse

8 — Schloss Cecilienhof & Heiliger See

Am Ufer des Tiefen Sees hat sich in den vergangenen Jahren

Kaiser Wilhelm II. ließ von 1913 – 1917 für seinen Sohn

ein neuer kultureller Ort für Potsdam entwickelt. Neben dem

Wilhelm und dessen Gemahlin Cecilie das Schloss Cecilienhof

Hans Otto Theater oder der Fabrik Potsdam (Internationales

errichten. Seinen Bekanntheitsgrad verdankt das Schloss der

Zentrum für Tanz und Bewegungskunst) wird der Standort

„Potsdamer Konferenz“, die hier 1945 stattfand. Namhafte

vor allem durch die freie Kultur- und Theaterszene geprägt.

Vertreter der vier Siegermächte des 2. Weltkrieges beschlos-

Denkmalgeschützte Bauten wie das Waschhaus, die Maschi-

sen in den Räumen von Schloss Cecilienhof die Teilung

nenhalle oder die Husaren-Pferdeställe wurden restauriert

Deutschlands und die Bildung einer zentralen Regierung.

und nun von Künstlern genutzt. Mehr Infos zum Quartier auf:

An das Ensemble schließt der Neue Garten mit dem Heiligen

schiffbauergasse.de

See an – hier lohnt auch ein Blick in das Marmorpalais

Fahrtweg: 15 Min.; Haltestelle: Schiffbauergasse/Uferweg

oder die Gotische Bibliothek. Fußweg: 20 Min.


RUND UM DIE KONFERENZ

7 8 Campus Fachhochschule Tram 92/96

Heiliger See

6 Kiepenheuerallee 5 14469 Potsdam

5

Tiefer See

4

2 1 3 Platz der Einheit/West

POTSDAM HBF Regionalbahn, S-Bahn, Tram, Bus & Taxi

BHF CHARLOTTENHOF

Havel

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Register


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REGISTER

GruSSworte Prof. Dr. Johanna Wanka (Bundesministerin für Bildung und Forschung) Prof. Dr. Eckehard Binas (FH Potsdam) Prof. Dr. Johannes Vielhaber, Andreas Klose (FH Potsdam) Prof. Dr. Birgit Ammann (FH Potsdam) Prof. Dr. Harald A. Mieg (FH Potsdam)

A 3 — Die Implementierung forschungsbasierter Lehr-Lern-Formen in der Lehrer_innen-Ausbildung Prof. Dr. Anke Spies, Dr. Udo Gerheim (Uni Oldenburg)

Forschungspanel B B 1 — Transdisziplinarität und Forschendes Lernen Dr. Maik Adomßent, Sven Prien-Ribcke (Uni Lüneburg) B 2 — Wann ist Forschendes Lernen effektiv? Christopher Gess, Julia Rueß, Wolfgang Deicke (HU Berlin)

W 2 — Forschendes Lernen und E-Learning – MOOCs Prof. Constanze Langer (FH Potsdam) W 3 — Forschendes Lernen in den MINT-Fächern Dr. Stefan Born, Felix Bonowski (TU Berlin) W 4 — Forschendes Lernen und das Konzept der Werkstatt Prof. Dr. Alexandra Schmidt-Wenzel (FH Potsdam) W 5 — Forschendes Lernen aus Studierendenperspektive Magdalene Loda (FH Potsdam)

Programm Keynotes Prof. em. Dr. Dr. h.c. Ludwig Huber (Uni Bielefeld) Prof. Dr. Joachim Ludwig (Uni Potsdam)

B 3 — Kompetent für Forschendes Lernen?! Oder: Wie man Forschungskompetenz sukzessive entwickeln kann, ohne das Ergebnis zur Voraussetzung zu machen Dr. Stefan Naevecke (Uni Duisburg-Essen), Christina Müller-Naevecke (FH Münster)

Forschungspanel A A 1 — Schärfung des Konzepts Forschenden Lernens im Kontext Forschungsorientierter Lehre Julia Rueß, Christopher Gess, Wolfgang Deicke (HU Berlin) A 2 — Forschen(d) Lernen & Lehren: Das Konzept der forschungsnahen Lehre Dr. Petra Weiß, Dr. Kerrin Riewerts (Uni Bielefeld)

B 4 — Voraussetzungen Studierender in Hinblick auf Motivation und Eigenverantwortung Dr. Carmen Wulf (Uni Oldenburg)

Workshops W 1 — Forschendes Lernen und Interdisziplinarität Prof. Dr. Birgit Ammann (FH Potsdam)

W 6 — Projekt Denklernraum in der Bibliothek Diemut Bartl, Prof. Dr.  Harald A. Mieg (FH Potsdam)

Projektpräsentationen P 1 — Forschungsorientierte Lehre mit internationaler Ausrichtung: UROP Torsten Blut (RWTH Aachen) P 2 — Forschendes Lernen im Lehramtsstudium: Studierende untersuchen die Praxis der Begabtenförderung Alexandra Shajek, Dr. Ina Lindow (HU Berlin)

P 3 — Universitätsweite Förderung studentischer Forschung. Forschendes Lernen im Q-Programm Wolfgang Deicke, Julia Rueß, Christopher Gess, Dr. Kristine Müller (HU Berlin) P 4 — Projektlabore im Orientierungsstudium „MINTgrün“  – Eine Lehr- und Lernform für Studienanfänger Dr. Stefan Born, Felix Bonowski (TU Berlin) P 5 — Abschlussarbeiten effektiv betreuen. Anwendung industrieller Professionalisierungskonzepte Thomas Noack (TU Berlin) P 6 — Scrum: Forschendes Lernen als Projekt managen. „Sprichst du Politik?“ – Jugendliche Wahrnehmung politischer Sprache Dr. Bettina Fackelmann (Berlin) P 7 — Forschen(d) lehren und lernen. Ein Fortbildungsprogramm für Lehrende Dr. Petra Weiß & Dr. Kerrin Riewerts (Uni Bielefeld) Hinweis: Nur Projektdarstellung, keine Posterpräsentation P 8 — Praxisorientierte Wissensvermittlung: Auf die Frage „Wofür?“ im Unterricht stärker eingehen Prof. Dr. Olga Wälder (BTU Cottbus-Senftenberg)


REGISTER

P 9 — Ein forschungspropädeutischer Brückenschlag als Beitrag zum Erfolg Forschenden Lernens. Das Modell-Projekt „Forschen (lernen) für die Praxis!“ Dr. Stefan Naevecke (Uni Duisburg-Essen), Christina Müller-Naevecke (FH Münster) P 10 — Ansätze Forschenden Lernens im Studium als Wegbereitung zu lebenslangem Lernen im Beruf Anke Köhler (Uni Flensburg) P 11 — Partizipative Forschung in der Lehre als Chance der reflexiven Aneignung von qualitativen Methodenkompetenzen in den Sozialwissenschaften Prof. Dr. Phil C. Langer, Friederike Hesse, Christian Sperneac-Wolfer (Uni Frankfurt) P 12 — Organisationsformen Forschenden Lernens. Ein Fallbeispiel der medienunterstützten Teamarbeit im Fach Japanologie Nicole Keusch (Uni Frankfurt) P 13 — Forschungsorientiertes Lehren und Lernen (FoLL) Susanne Wimmelmann (Uni Göttingen) P 14 — Humboldt reloaded: Wissenschaft von Anfang an Prof. Dr. Martin Blum, Julia Gerstenberg, Sarah Gleiser (Uni Hohenheim)

P 15 — Institutionelle Umsetzung einer forschungsorientierten Lehrstrategie in der Lehrpraxis Katrin Klink, Simone Beyerlin, Katja Rothhaas (KIT Karlsruhe)

P 22 — Forschungsbasiertes Lernen im Fokus (FLiF) und Forschungsorientierte Lehre (FoL) Dr. Susanne Haberstroh (Uni Oldenburg)

P 16 — Die Fokusgruppe als Mittel zur Verbreitung und Verbesserung der forschungsbasierten Lehre Melanie Sauer (Uni Kiel)

P 23 — Wie klingt Stuttgart? Forschendes Lernen in einem Projekt der Musikpädagogik Prof. Dr. Sointu Scharenberg, Sarah Sinner (MH Stuttgart)

P 17 — Projektorientiertes Lehren und Lernen an Schulen und Hochschulen Inga Mähl (FH Kiel) P 18 — Wissenschaft trifft Praxis: Ein Ansatz zur Organisation Forschenden Lernens Dr. Juliana Schlicht (Uni Leipzig) P 19 — Gesellschaftlichen Wandel gestalten: Forschendes Lernen Prof. Dr. Ulli Vilsmaier, Sven Prien-Ribcke (Uni Lüneburg) P 20 — Intuition, implizites Wissen und Professionalisierung –  Seminar zu Könnerschaft im Beruf Prof. Dr. Robert Gücker (FH Offenburg) P 21 — Die Implementierung forschungsbasierter Lehr-/ Lernformen in der Lehrer_innenAusbildung. Erste Praxisergebnisse Prof. Dr. Anke Spies, Dr. Udo Gerheim (Uni Oldenburg)

P 24 — Student Research Teams: Synergien von Design & Wissenschaft nutzen Andrea Augsten, Franka Wehr (HfG Gmünd) P 25 — Vertrauen macht Schule. Vertrauen als zentrales Element positiver Schulentwicklung (VermaS) Martin Schweer, Beate Pollak, Jörg Schulte-Pelkum (Uni Vechta) P 26 — Forschendes Lernen  – Erfahrungen aus dem E-LearningProjekt „Strukturierung und Optimierung des Selbststudiums“ (SOS) Dr. Irina Dietrich (TH Wildau) Hinweis: Nur Projektdarstellung, keine Posterpräsentation P 27 — Peer Learning Groups. Projekt interStudies – Verbesserung der Studierbarkeit Swenja Dirwelis (Uni Greifswald) Hinweis: Nur Posterpräsentation

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GASTGEBER_INNEN Vier Jahre InterFlex an der Fachhochschule Potsdam  – Erdacht, Erprobt und Erfahren Prof. Dr. Birgit Ammann, Diemut Bartl, Britta Klose (FH Potsdam) FL² Forschendes Lernen – Lehrende Forschung. Hochschulentwicklung an der Fachhochschule Potsdam Prof. Dr. Harald A. Mieg, Judith Lehmann (FH Potsdam)

Rund um die Konferenz Studieren und Forschen in der Wissenschaftsstadt  – Potsdam Fachhochschule Zu Gast in Potsdam  – Tipps und Empfehlungen für die freien Minuten


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Impressum Herausgeber Prof. Dr. Eckehard Binas, Prof. Dr. Harald A. Mieg Redaktion Doreen Löwe, Judith Lehmann, Judith Wiedenhöft Gestaltung Robert Krug (visuellrezept, Berlin) Druck Brandenburgische Universitätsdruckerei und Verlagsgesellschaft Potsdam mbH Auflage 500 Exemplare Fotos Soweit nicht anders ausgewiesen, stammen die Fotos für die FH Potsdam von Lilly Roggemann und Henrik Hagedorn. Weitere: siehe ggf. Bildnachweis Grafiken Einige Grafiken wurden aufgrund notwendiger Layoutanpassungen neu gesetzt. Texte Gendersensibles Schreiben und Sprechen ist ein Anliegen der Fachhochschule Potsdam. Daher sind die eingereichten Texte zugunsten einer geschlechtergerechten Sprache vereinheitlicht worden. Literaturangaben wurden nicht harmonisiert, sondern im Format der jeweiligen Disziplin belassen. Alle Rechte vorbehalten. Fachhochschule Potsdam, 2013 fh-potsdam.de

NOTIZEN



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