Guía de referencia: Incorporación curricular de la VcM

Guía de referencia Incorporación curricular de la VcM

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Abril 2024

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Uso de la guía..........................................................................................5

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Marco institucional de la VcM...................................9

3. Índice

Experiencias de aprendizaje significativo situado en VcM..................23

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Incorporación del atributo de VcM dentro de los programas de las asignaturas...........................35

Recomendaciones para la implementación del plan de estudio............................................65

Índice de conceptos..............................................77

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Bibliografía.................................................................................................81

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Uso de la guía

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Uso de la guía

La Vinculación con el Medio (VcM) de la Universidad San Sebastián (USS) es una función misional e identitaria, la cual evoluciona y se consolida en base a distintos procesos de mejora continua.

La presente guía es una herramienta práctica y orientadora dirigida a los comités curriculares y académicos de la USS, con el objetivo de facilitar la planificación y ejecución de programas de asignaturas que incorporen el atributo de VcM en el currículo. En este sentido, responde a la necesidad de integrar de manera efectiva la Vinculación con el Medio en los programas académicos, fortaleciendo así la formación integral de los estudiantes a través de experiencias de aprendizaje significativo conectadas con los desafíos de los territorios y contribuyendo al desarrollo sostenible.

Este documento propone una base conceptual y metodológica que aborda de manera práctica y eficiente el desafío de incorporar el atributo de VcM en los programas de asignatura y desarrollarlo en los distintos espacios formativos. Su objetivo es proporcionar herramientas útiles para orientar a los académicos en la toma de decisiones relacionadas con la planificación curricular, la selección de estrategias pedagógicas y la evaluación de resultados en el contexto de la vinculación con el medio.

Finalmente, es importante destacar que esta guía tiene un enfoque propositivo y su objetivo es estimular la innovación educativa, destacando el potencial que estos espacios formativos tienen y subrayando el papel fundamental tanto de académicos como de estudiantes en el desarrollo de la vinculación con el medio y el logro de sus propósitos.

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Marco institucional de la VcM

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En este capítulo responderemos las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es el propósito central del modelo de VcM de la USS? 2. ¿Cómo se observan en acción los principios de co-construcción y bidireccionalidad en una experiencia formativa específica?

3. ¿Qué prácticas son recomendadas para implementar los principios de co-construcción y bidireccionalidad en la VcM? 4. ¿Qué es el Sistema de Evaluación de Impacto VcM - USS y cuáles son sus componentes?

2.1

Modelo de VcM

El modelo de VcM de la USS responde al compromiso de la Universidad con la formación de profesionales íntegros y competentes, ciudadanos responsables que aporten a la sociedad, y a su vocación por contribuir al bien público y al desarrollo del país1. Su propósito es fortalecer una cultura de apertura, conexión e integración con la sociedad, que impulse la innovación desde los desafíos territoriales, impactando la docencia y la investigación aplicada, con el fin de dar pertinencia al proyecto educativo y contribuir al desarrollo sostenible de las regiones y el país (Política Institucional de Vinculación con el Medio, 2020).

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Para cumplir su propósito y lograr una alineación entre los objetivos institucionales, el rol que demanda la sociedad hacia la Universidad y los desafíos territoriales, el modelo de VcM comprende dos principios esenciales: la co-construcción y la bidireccionalidad.

Para mayor información revisar documento “Misión y valores institucionales” (2023).

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¿Qué implica cada principio?

Co-construcción: es el reconocimiento de que tanto la Universidad como los actores externos e internos comparten objetivos comunes, los cuales se articulan e interrelacionan para construir soluciones conjuntas que impacten positivamente en las personas y el territorio.

Bidireccionalidad: busca generar contribución e impacto tanto a la Universidad y sus integrantes como a la sociedad, mediante la creación de espacios experienciales de formación profesional que posibiliten un aprendizaje significativo, el fortalecimiento de la práctica docente, el desarrollo académico y la retroalimentación del currículo, entre otros aspectos, propiciando el desarrollo sostenible de los territorios.

¿Cómo se observarían estos principios en la práctica?

En el contexto de una asignatura dentro de la carrera de Nutrición y Dietética, como parte integral de su plan de estudios, se llevó a cabo una experiencia de Vinculación con el Medio (VcM).

En este caso, los estudiantes colaboraron con una red de jardines infantiles en la comuna de La Florida para diseñar y ejecutar un programa de educación nutricional dirigido a preescolares.

Durante esta experiencia, los estudiantes visitaron los jardines para interactuar con profesionales y otros miembros relevantes de la comunidad, como líderes comunitarios y padres de familia. A partir de estas interacciones, identificaron diversas necesidades y objetivos relacionados con la educación nutricional de los niños, los cuales utilizaron como base para diseñar una iniciativa que abordara las inquietudes y desafíos específicos de la comunidad.

Además, los estudiantes colaboraron estrechamente con las educadoras de los jardines para implementar el programa, ofreciendo talleres sobre hábitos alimentarios saludables, planificación de comidas y otros temas pertinentes.

Durante este proceso, los estudiantes no solo aplicaron habilidades, sino que también aprendieron de las prácticas alimentarias y experiencias de la comunidad, adaptando sus enfoques y recomendaciones según las necesidades y contextos locales. La retroalimentación continua fue fundamental, ya que permitió realizar ajustes a la iniciativa en función de los resultados y la respuesta de la comunidad.

Esta experiencia formativa ilustra la colaboración en la creación de soluciones educativas nutricionales adaptadas a las necesidades específicas de la comunidad. Además, demuestra la bidireccionalidad al generar beneficios tanto para los estudiantes y la universidad como para el desarrollo y bienestar de la comunidad. Ambos principios promovieron el fortalecimiento de la práctica docente, el conocimiento y comprensión de la realidad local, y el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo, entre otros beneficios.

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Para tomar decisiones durante el proceso de creación de experiencias de aprendizaje que pongan en práctica el modelo de VcM, la Tabla I, a continuación orienta sobre prácticas apropiadas e inapropiadas para implementar los principios de co-construcción y bidireccionalidad.

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Tabla I. Sugerencias para implementar los principios de VcM

Definición de necesidades, problemáticas o desafíos

Interacción con el territorio

Prácticas apropiadas

Prácticas inapropiadas

• Levantar antecedentes e información contextual para comprender la situación actual del entorno.

• Considerar antecedentes genéricos, sin información contextual de la situación actual del entorno.

• Dialogar con actores externos/internos para identificar y levantar desafíos y necesidades del territorio.

• Imponer unilateralmente una necesidad o desafío de la comunidad.

• Reconocer la diversidad de perspectivas y aportes.

• Ignorar o menospreciar las opiniones de los actores del territorio.

• Intercambiar activamente ideas, prácticas y estrategias con los actores del territorio desde una perspectiva horizontal y colaborativa con la comunidad.

Definición y desarrollo de la solución

• Establecer mecanismos flexibles para la toma de decisiones conjuntas.

• Imponer unilateralmente soluciones, sin considerar las opiniones de la comunidad.

• Establecer procesos de toma de decisiones colaborativos y flexibles.

• Tomar decisiones sin consulta o consenso.

• Fomentar la participación de las organizaciones y/o comunidad en la ejecución de la solución.

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• Desarrollar acciones asistencialistas, paternalistas y/o verticales con los miembros del territorio, sin involucrar a la comunidad en las decisiones.

• Replicar un diseño o solución sin considerar las particularidades y diversidad de la comunidad y/o territorios.

Rol de los estudiantes

• Involucrar a estudiantes y a la comunidad en el diseño, ejecución y evaluación de las experiencias.

• Colaborar estrechamente con la comunidad para asegurar la relevancia y efectividad de las intervenciones.

Espacios de aprendizaje

Evaluación de la experiencia y espacios de ajustes

• Asumir la responsabilidad sin involucrar a estudiantes y la comunidad.

• Asignar tareas instrumentales a los estudiantes y la comunidad y/o que solo estén centradas en la difusión de información o el diseño de material.

• Crear espacios de formación profesional en las asignaturas que beneficien tanto a estudiantes como a la comunidad y que incluyan espacios de reflexión sobre las necesidades y desafíos del territorio.

• Desconectar la formación académica de las necesidades reales de la sociedad.

• Retroalimentar de manera permanente, mediante evaluaciones y ajustes continuos.

• Carecer de mecanismos efectivos para recibir y aplicar retroalimentación.

• Ajustar la experiencia con base en la retroalimentación recibida.

• Inflexibilizar ajustes a la experiencia a medida que surgen nuevos datos o desafíos.

• Vincular aisladamente de la experiencia VcM con la asignatura, sin relación con los contenidos o resultados de aprendizaje de la asignatura.

Fuente: Elaboración propia.

Para revisar en detalle la Política de VcM en la USS, escanee el código de acceso al documento. https://bit.ly/3xOH4ha

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En síntesis La Vinculación con el Medio en la Universidad San Sebastián persigue el objetivo de impactar tanto en la docencia como en la investigación aplicada. Esto se logra a través del fortalecimiento de una cultura de apertura y conexión de la univer­sidad con la sociedad, impulsando la innovación desde los desafíos territoriales, y generando experiencias de aprendizaje significativo para los estudiantes, que permitan dar pertinencia al proyecto educativo y contribuir al desarrollo sostenible de las regiones y el país.

El Modelo de VcM se basa en dos principios esenciales: la co-construcción y la bidireccionalidad, los cuales están interrelacionados y se potencian mutuamente. Estos principios deben ser considerados en todas las etapas de la experiencia de VcM, desde la definición de necesidades o desafíos, hasta la evaluación de la experiencia y la identificación de áreas de mejora. Esto incluye la interacción con los actores del territorio, el desarrollo de soluciones, la creación de espacios formativos para los estudiantes y su participación activa en la experiencia.

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2.2

Sistema de Evaluación de Impacto VcM - USS

Para profundizar en la integración del atributo de VcM en los programas de asignatura, es crucial comprender los resultados e impactos que se pretenden alcanzar, especialmente en los estudiantes. En este sentido, se busca diseñar experiencias de aprendizaje significativo, alineadas con el propósito de la VcM en la USS, como se detalla en el capítulo 3. Con este fin, se presenta el Sistema de Evaluación de Impacto VcM - USS, el cual proporciona herramientas tanto conceptuales como prácticas para comprender y evaluar estos resultados e impactos deseados.

Acorde con el despliegue alcanzado en el desarrollo de la Vinculación con el Medio y considerando la constante evolución de esta función misional en el sistema universitario, tanto a nivel nacional como internacional, es que la USS profundizó en un Sistema de Evaluación de Impacto VcM - USS que busca evidenciar las contribuciones realizadas desde este ámbito. Este corresponde a un ambiente donde se conjugan elementos teóricos y prácticos que configuran un sistema que permite definir, evaluar, analizar y evidenciar de manera sistemática las contribuciones que esta función misional impulsa mediante el despliegue de sus iniciativas, que permiten generar transformaciones significativas en los estudiantes y las comunidades donde se ejecutan las diversas acciones de VcM (Modelo de Evaluación de Impacto VcM - USS, 2023).

Para implementar este sistema, confluyen: 1. Modelo de Evaluación de Impacto VcM - USS, que define las contribuciones e impactos deseados, evidenciando cómo los recursos y capacidades puestos al servicio de las estrategias implementa-

das dan lugar a los resultados y/o transformaciones tanto a nivel interno como externo en los actores claves que participan en instancias de VcM, destacando el rol de académicos, estudiantes, comunidad y territorio. Además, el Modelo presenta una serie de instrumentos e indicadores para cada dimensión y actor clave que participa de la vinculación con el medio, convirtiéndose en una hoja de ruta al momento de diseñar, planificar y ejecutar las diversas iniciativas. El Modelo se construye en torno a la teoría de cambio y presenta una serie de estrategias, resultados e impactos que buscan fortalecer la VcM, dando pertinencia al Modelo Educativo de la USS. 2. Plataforma de Evaluación de Impacto VcM USS, que busca poner a disposición de los académicos que han desarrollado iniciativas de Vinculación con el Medio, instrumentos de recolección de datos que permitan, a través de evaluaciones de las diferentes dimensiones del Modelo, generar un análisis completo de resultados e impactos de sus propuestas y experiencias. En esencia, la Plataforma constituye un sistema digital que se utiliza para la aplicación, monitoreo y generación de informes sobre los Instrumentos de Recolección de Datos (IRD) integrados en el Modelo. Su función es automatizar y agilizar los procesos de medición y evaluación de los proyectos de VcM. Además, la Plataforma ofrece varios módulos y contenido relevante destinado a la evaluación del impacto de las acciones llevadas a cabo.

De esta manera, el Sistema proporciona información detallada y significativa sobre las contribuciones e impactos que la VcM genera en los actores claves, como se ilustra en la Tabla II, a través de la implementación de sus diversas iniciativas.

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Tabla II. Contribuciones de la VcM en actores clave internos y externos Internos Estudiantes

Académicos

Universidad

Comunidad y Territorio

Al participar en instancias de aprendizaje significativo situado:

Al relacionarse con organizaciones del territorio:

Al relacionarse con los territorios:

A partir del trabajo desarrollado:

• Se generan sinergias internas que propician la innovación institucional.

• Se construyen vínculos de confianza y apoyo mutuo, que propician la generación de alianzas estratégicas enfocadas en la resolución de diferentes desafíos.

Lo anterior se logra a través de la identificación de brechas territoriales que permiten ampliar las posibilidades de abordaje de las problemáticas, profundizando en sus causas o consecuencias, e impulsando propuestas y mejoras de políticas públicas que nutren con datos empíricos la discusión sobre los desafíos sociales, aportando a la toma de decisiones.

• Logran conectar la información recibida en el aula con experiencias del mundo real, dando valor al aprendizaje más allá de lo individual e instaurando un sentido de compromiso con el desarrollo social.

• Generan espacios de trabajo multi e interdisciplinario.

• Impulsan el desarrollo de iniciativas co-construidas, que conducen a la innovación educativa, que estimulan a los académicos a desarrollar estrategias pedagógicas en escenarios de aprendizaje significativo situado y que enriquecen la enseñanza mediante una conexión con las necesidades de las comunidades.

• Se fortalece su práctica docente y la vinculación con la realidad y conocimiento local.

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Externos

• Se promueven y generan experiencias de innovación educativa.

• Se estimula la investigación aplicada, generando conocimiento relevante para los territorios.

• Se construyen relaciones de confianza con socios estratégicos, incrementando las capacidades y los recursos para abordar los desafíos de la sociedad.

• Viven experiencias laborales tempranas durante su proceso formativo, lo que potencia el logro de los resultados de aprendizaje, y a su vez, estimula la reflexión sobre su vocación, profundizando en las formas en que pueden contribuir a la sociedad desde su disciplina. Esto permite que los estudiantes puedan fortalecer habilidades disciplinares, socioemocionales y de ciudadanía.

• Amplifican su red de contactos y consolidan el aprendizaje en gestión y sustentabilidad de alianzas, posicionándolos como agentes activos del cambio social.

• Se consolida una reputación institucional que reconoce el compromiso y aporte de la USS. • Se retroalimentan los currículos, mejorando la pertinencia de los planes formativos.

• El trabajo colaborativo entre la USS y las comunidades logra agregar valor al capital social, generando transformaciones que conducen al desarrollo sostenible de los territorios.

Fuente: Elaboración propia.

El Sistema proporciona información objetiva y basada en datos primarios para evaluar el éxito y la eficacia de las acciones emprendidas, permitiendo mejorar de manera continua y en coherencia con los desafíos sociales. El propósito de este despliegue es mejorar continuamente la pertinencia y efectividad del Proyecto Educativo, alineándolo con las necesidades de una sociedad cambiante y fortaleciendo el compromiso con el desarrollo regional y del país.

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En síntesis El Sistema de Evaluación de Impacto VcM - USS integra elementos teóricos y prácticos que facilitan la definición, evaluación, análisis y evidencia sistemática de las contribuciones impulsadas por esta función misional mediante la implementación de sus iniciativas.

Dentro de este sistema, el Modelo de Evaluación de Impacto VcM - USS establece las contribuciones e impactos deseados, mostrando cómo los recursos y capacidades utilizados en las estrategias implementadas generan resultados y/o transformaciones, tanto a nivel interno como externo, en los actores clave que participan en las actividades de VcM. Esto resalta el papel fundamental de académicos, estudiantes, comunidad, territorio y la Universidad en este proceso.

Además, la Plataforma de Evaluación de Impacto VcM - USS ofrece a los académicos que han llevado a cabo iniciativas de Vinculación con el Medio, instrumentos de recolección de datos que permiten, a través de evaluaciones de las diferentes dimensiones del Modelo, realizar un completo análisis de los resultados e impactos de sus experiencias.

Para revisar en detalle el Modelo de Evaluación de Impacto en Vinculación con el Medio USS, escanee el código de acceso al documento. https://bit.ly/3w84lu1

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Experiencias de aprendizaje significativo situado en VcM

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En este capítulo responderemos las siguientes preguntas: 1. ¿Qué es el aprendizaje significativo y qué lo caracteriza en contextos educativos de formación profesional y disciplinar?

2. ¿Qué condiciones deben considerarse en la experiencia de aprendizaje significativo situado?

3. ¿Cómo se puede alcanzar un aprendizaje significativo en asignaturas que integran el atributo de VcM? 4. ¿Cómo saber si está diseñando e implementando una experiencia de VcM que desarrolle un aprendizaje significativo?

1. Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo es un proceso en el que los nuevos conocimientos se integran sustancialmente con la estructura cognitiva existente de nuestros estudiantes. ¿Qué quiere decir esto? En contextos educativos de formación profesional y disciplinar, el aprendizaje significativo implica la vinculación de nueva información con conceptos y conocimientos ya aprendidos o tratados, facilitando su retención y aplicación en contextos reales (States et al., 2023; Otero-Potosi et al., 2023).

Para que el proceso de aprendizaje significativo se lleve a cabo, es importante que la experiencia integre distintas dimensiones que no solo abarquen lo cognitivo a nivel de conocimientos nuevos, sino también las dimensiones socioemocional y motivacional. En este sentido, es importante explicitar

a los estudiantes las razones, justificaciones o, en términos simples, el por qué y el para qué del aprendizaje, así como también el rol específico que tendrán en el proceso. Esto permitirá un ajuste de expectativas y un contexto de motivación que, junto a una organización eficiente de los contenidos, culminará en un proceso de aprendizaje adecuado.

2. Condiciones: Según la teoría (Bryce et al., 2023; Vargas & Vargas, 2022; 2023; Gómez, 2022), se requieren tres condiciones para lograr un aprendizaje significativo: a. Una relación intencionada y sustancial entre el material de aprendizaje, el conocimiento previo de los estudiantes y el aprendizaje nuevo. Esto implica que el diseño de los recursos de aprendizaje

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de la experiencia debe responder a los resultados de aprendizaje esperados y debe articular lo que los estudiantes ya saben con lo que van a saber. b. Un material o recurso de aprendizaje coherente y organizado. Esto implica que los recursos diseñados e implementados en la experiencia deben tener un significado lógico y explícito en la secuencia de aprendizaje, para que los estudiantes comprendan sus objetivos y contenidos.

3. ¿Cómo alcanzar un aprendizaje significativo en experiencias de asignaturas que integren el atributo de VcM? El atributo de Vinculación con el Medio en experiencias formativas implica ir más allá de “tomar” problemáticas de un territorio y analizarlas en la sala de clases o participar en actividades de extensión.

Si bien estas pueden constituir experiencias de aproximación iniciales, no son suficientes. Es de suma importancia alcanzar una conexión activa, relevante y significativa entre el espacio de aprendizaje autónomo, el de la sala de clases y el vínculo con el territorio. De esta manera, el aprendizaje significativo se da en dos niveles: en los espacios formativos dentro del aula con sus respectivas actividades de aprendizaje y en los espacios de experiencia fuera del aula y de trabajo con el territorio y sus distintos actores.

Aún cuando la existencia de dos espacios podría llevar a pensar que se trata de dos elementos aislados, se debe recordar que estos espacios necesariamente deben interactuar entre sí para alcanzar el éxito.

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¿Qué es un recurso de aprendizaje?

Un recurso de aprendizaje consiste en un conjunto de materiales empleados en el aula para facilitar la enseñanza de habilidades y fomentar los desempeños que se pretenden desarrollar en cada asignatura. Estos recursos pueden ser de diversa índole: físicos, como libros, guías o juegos didácticos; o digitales, como videos o material audiovisual. En el contexto de un aprendizaje significativo, la selección de estos recursos no debe ser aleatoria, sino que debe estar respaldada por una planificación estratégica. Para lograrlo, es importante considerar lo siguiente: • Que el recurso establezca claramente sus resultados de aprendizaje y su función dentro de la asignatura.

• Que el recurso fomente la participación de los estudiantes mediante preguntas, reflexiones o instrucciones que los motiven a realizar acciones específicas relacionadas con los resultados de aprendizaje de la asignatura.

• Que el recurso emplee un lenguaje coherente con el ámbito técnico de la disciplina y los conceptos tratados durante las clases.

En los contextos de VcM, durante las experiencias de aprendizaje significativo, es posible impulsar la motivación de los estudiantes al demostrarles la relevancia de sus acciones para la comunidad.

Al resaltar el impacto positivo que pueden tener sus acciones, se fomenta el interés en participar, lo que a su vez estimula el desarrollo vocacional y, en ocasiones, les permite descubrir campos laborales innovadores o actualizados en su disciplina.

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Para comprender la interacción de espacios formativos, analicemos un ejemplo: en una asignatura del área ambiental, se planteó una experiencia centrada en la resolución de una problemática de gestión de desechos en una comunidad escolar. Para alcanzar un aprendizaje significativo, se propuso la siguiente secuencia:

01 Identificación de aprendiza-

jes y experiencias previas: los estudiantes participaron en una sesión de reflexión en aula para compartir sus conocimientos previos sobre problemáticas de gestión de desechos y se evaluaron antecedentes de soluciones existentes.

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Co-diseño y co-ejecución: en colaboración con los miembros de la comunidad, los estudiantes diseñaron soluciones sostenibles para abordar las problemáticas identificadas. Esto incluyó propuestas de gestión de residuos, mejoras en la eficiencia energética o iniciativas de concientización ambiental. Las soluciones respetaron e integraron las perspectivas de la comunidad. Los estudiantes implementaron las soluciones diseñadas en colaboración con la comunidad.

Vínculo directo con la comunidad: los estudiantes, junto a su docente, establecieron un contacto directo con la comunidad escolar en cuestión; visitaron el territorio y dialogaron con distintos miembros para comprender la problemática y sus necesidades y se dio un espacio de diagnóstico conjunto que integró los antecedentes y situación contextual evaluada con la experiencia directa y real de la comunidad.

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Retroalimentación y metacognición: durante el proceso de desarrollo de la experiencia, se mantuvo una retroalimentación constante para ajustar y mejorar las intervenciones. Asimismo, los estudiantes reflexionaron sobre su rol en la experiencia, las habilidades desarrolladas y el impacto del proceso de aprendizaje en su formación profesional.

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Tabla III. Se presentan algunas acciones de aprendizaje en el aula y en el trabajo autónomo en el territorio.

Acciones Diagnóstico

Espacio de aprendizaje en aula

Espacio de aprendizaje en el territorio

• Evaluar estrategias, instrumentos y prácticas de diagnóstico que se ajusten al territorio con el que se trabajará (encuestas, entrevistas, grupos focales, etc.).

• Diagnosticar de manera participativa con el territorio, involucrando a los actores locales para comprender sus necesidades desde su propia voz.

• Comprender las características generales del territorio para tener un marco contextual.

Diseño

• Evaluar las necesidades, problemáticas y/o desafíos para analizar causas y consecuencias, así como antecedentes o investigaciones previas sobre el tema.

• Evaluar experiencias de trabajo con el territorio similares para ajustar expectativas.

Implementación

• Propiciar el diálogo para la elaboración de estados de avance y ejecutar plenarios grupales para discutir el desarrollo de las soluciones.

• Evaluar el propio desempeño y el de otros actores para diseñar estrategias de mejora.

• Proponer soluciones para ajustar criterios y respetar las características y diversidad de los territorios.

• Co-diseñar soluciones y/o trayectorias para abordar las necesidades, problemáticas y desafíos.

• Co-ejecutar la solución o experiencia con la comunidad.

• Registrar estados de avance y dialogar desafíos y oportunidades con la comunidad.

• Generar informes, registros o bitácoras de la experiencia personal y colectiva en el proceso.

Evaluación, retroalimentación y metacognición

• Evaluar, socializar y proyectar la experiencia, así como también de la participación de los distintos actores externos e internos.

Fuente: Elaboración propia.

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Construir una experiencia de aprendizaje significativo situado2 desde el Modelo de VcM involucra integrar los principios de co-construcción y bidireccionalidad. Esto implica diseñar procesos educativos que trasciendan los espacios académicos del aula y se conecten activamente con la realidad social y territorial. Al poner en práctica el principio de co-construcción, se busca el reconocimiento mutuo de objetivos entre la universidad y los actores externos, estableciendo un diálogo colaborativo para abordar desafíos compartidos.

Este proceso implica identificar y articular soluciones conjuntas que no solo enriquezcan el aprendizaje de los estudiantes, sino que también generen un impacto positivo en las personas y el territorio involucrado.

Simultáneamente, la bidireccionalidad supone crear espacios experienciales de formación profesional que propicien una relación activa y mutuamente beneficiosa entre la universidad y la sociedad. En el contexto formativo, esto se traduce en incentivar la carrera académica y retroalimentar el currículo mediante la participación en situaciones reales y dinámicas.

Para construir una experiencia de aprendizaje significativo, se deben diseñar actividades que promuevan la interacción directa, el intercambio de conocimientos y la retroalimentación continua entre los estudiantes y los actores del territorio, generando un ciclo enriquecedor para ambas partes.

En el marco de asignaturas que incorporan la VcM, las acciones deben orientarse a promover un aprendizaje significativo que trascienda la adquisición pasiva de conocimientos. Para ello, es esencial implementar estrategias que promuevan la interacción activa de los estudiantes con su entorno.

• Se debe diseñar e implementar experiencias prácticas que aborden problemáticas reales de la comunidad. Estas experiencias no solo permiten la demostración de habilidades, sino que también fomentan la colaboración y el trabajo en equipo, habilidades fundamentales en contextos profesionales. Este contacto directo con el entorno les proporciona un marco tangible para aplicar sus conocimientos, fortaleciendo la conexión entre la teoría y la práctica.

• Asimismo, se debe fomentar la reflexión constante sobre estas experiencias, facilitando que los estudiantes analicen críticamente su participación y comprendan el impacto de sus acciones.

Para profundizar en el concepto de aprendizaje significativo y su promoción en espacios de trabajo con territorios, le sugerimos revisar las propuestas de Vega et al. (2024), Cobeña et al. (2023), Sharma et al. (2023) y Tommasino (2018).

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4. ¿Cómo determinar si se está diseñando e implementando una experiencia de VcM que fomente un aprendizaje significativo?

Algunos indicadores clave: • Relevancia contextual: se aborda un desafío o necesidad genuina dentro de un entorno específico.

• Estudiantes como protagonistas: los estudiantes no solo son receptores, sino que participan activamente en la resolución de problemas junto con la comunidad local.

En resumen, construir una experiencia de aprendizaje significativo basada en los principios de co-construcción y bidireccionalidad implica diseñar procesos educativos interactivos, participativos y orientados a la resolución conjunta de problemáticas, contribuyendo de manera efectiva al desarrollo sostenible de las regiones y el país.

Para profundizar en el aprendizaje de este capítulo, revise la Tabla IV, en la que se describen las características centrales de las experiencias de aprendizaje significativos.

• Conexión entre aprendizajes: se facilita la conexión entre las habilidades ya adquiridas y los nuevos aprendizajes, promoviendo una comprensión más profunda.

• Enfoque interdisciplinario: se integran diversas perspectivas y disciplinas para abordar un desafío, fomentando la colaboración entre áreas de estudio.

• Retroalimentación continua: se establecen múltiples puntos de retroalimentación, ajuste y evaluación para mejorar constantemente el proceso.

• Desarrollo de habilidades amplias: se enfoca en el desarrollo de habilidades que trascienden lo meramente disciplinario, incluyendo aspectos socioemocionales, ciudadanía y empleabilidad, entre otros.

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Tabla IV. Cuadro de síntesis experiencias de aprendizaje significativo versus aprendizaje no significativo Criterio

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Aprendizaje significativo

Aprendizaje NO significativo

Enfoque cognitivo

El proceso de aprendizaje vincula nuevos conocimientos con experiencias y aprendizajes previos del estudiante.

El proceso de aprendizaje se centra en memorizar información con el fin de reproducirla sin establecer conexiones relevantes.

Participación del estudiante

El estudiante tiene un rol activo y central en la construcción de su conocimiento.

El estudiante actúa como un receptor pasivo de información.

Relevancia contextual y aplicación

Conecta la nueva información y orienta el aprendizaje a situaciones o problemas del mundo real y/o profesional del estudiante. Por lo anterior, proporciona oportunidades para aplicar el aprendizaje en situaciones concretas.

Carece de aplicación práctica o relevancia en contextos específicos.

Aplicación práctica

Proporciona oportunidades para aplicar habilidades en situaciones concretas.

No se enfoca en la aplicación activa de los conceptos aprendidos.

Interdisciplinariedad

Favorece la conexión entre diferentes disciplinas, lo que permite visualizar lo aprendido en distintos escenarios y proponer soluciones pertinentes.

Limitado a un enfoque disciplinario único y aislado que evita la proyección a otras áreas del conocimiento.

Reflexión y retroalimentación

Incluye procesos reflexivos y de retroalimentación constructiva que favorecen procesos de análisis y evaluación a lo largo de toda la experiencia de aprendizaje.

La reflexión y la retroalimentación son limitadas o ausentes y suelen centrarse únicamente al final de la experiencia.

Fuente: Elaboración propia.

En las experiencias de aprendizaje significativo no solo se fortalece la formación disciplinar, sino que también se desarrollan habilidades y valores como trabajo en equipo, liderazgo, resolución de problemas, comunicación efectiva, ética profesional y responsabilidad social.

Para consultar las valoraciones de los estudiantes sobre experiencias de VcM, escanee el código QR para acceder a la Encuesta de Experiencia de Estudiantes en Proyectos Colaborativos de VcM.

https://bit.ly/3vZScHE

En síntesis Las experiencias de aprendizaje significativo de VcM implican la interacción directa con la comunidad, empresas, instituciones u otros actores relevantes. Así, la adquisición de conocimientos se convierte en un instrumento práctico para diagnosticar, evaluar y abordar problemáticas reales y contribuir al desarrollo del entorno. Esta integración de lo académico con lo práctico no solo fortalece la comprensión de los estudiantes, sino que también fomenta un sentido de responsabilidad y compromiso social al aplicar sus habilidades para el beneficio de un territorio y de su propia visión como profesional en formación.

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Incorporación del atributo de VcM dentro de los programas de las asignaturas

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En este capítulo responderemos las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son los elementos relevantes a tener en cuenta al incorporar el atributo de VcM en las asignaturas?

2. ¿Cuáles son las recomendaciones fundamentales para la selección de asignaturas que aborden de manera efectiva el atributo VcM? 3. ¿Cómo se estructuran los resultados de aprendizaje en asignaturas que han incorporado la VcM, considerando la acción, el objeto y el contexto?

4. ¿Qué son y qué se debe considerar al proponer estrategias de aprendizaje?

5. ¿Cómo organizar las unidades de aprendizaje?

6. ¿Cómo potenciar estrategias metodológicas de aprendizaje activo?

7. ¿Cómo construir los procedimientos e instrumentos de evaluación?

4.1

Recomendaciones para seleccionar las asignaturas para el atributo de VcM

Para incorporar el atributo de Vinculación con el Medio se sugiere considerar los siguientes aspectos:

• Puede ser implementado en una o varias asignaturas seleccionadas por la carrera dentro del plan de estudio y matriz de tributación.

• Si se decide integrarlo en una sola asignatura, es necesario cumplir con los elementos esenciales de la VcM. • En el caso de incorporar el atributo en más de una asignatura, esto puede llevarse a cabo de manera integral, garantizando la inclusión de los elementos esenciales de la VcM en cada una de las asignaturas, o de forma incremental, añadiendo componentes gradualmente hasta lograr el cumplimiento adecuado del atributo.

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La naturaleza de las experiencias de aprendizaje que integran VcM implica una preparación previa que no siempre se tiene en el primer año de formación. En este sentido, se sugiere que, si se va a integrar el atributo a cabalidad, esto se realice en asignaturas desde el segundo año, para que los estudiantes tengan una preparación que les permita participar de la experiencia con más he-

rramientas formativas. Ahora bien, esto no significa que no se promuevan experiencias o aproximaciones iniciales previas (en primer año); al contrario, implica que se desarrolle un proceso de responsabilidad y protagonismo progresivo a lo largo de la formación profesional. Para ejemplificar lo anterior, en la Tabla V se presentan acciones formativas sugeridas en dos ciclos distintos.

Tabla V. Ejemplos de acciones formativas sugeridas para cada año de formación Primer año

Segundo año

Ejemplo de acciones de descubrimiento y sensibilización

Ejemplos de acciones de diseño e implementación

• Introducir a los estudiantes a casos prácticos que destaquen la relevancia de la VcM en diversas áreas, fomentando la reflexión inicial.

• Implementar talleres dirigidos por los docentes de las asignaturas que proporcionen las habilidades y herramientas necesarias para que los estudiantes aborden los desafíos específicos en la comunidad.

• Desarrollar sesiones introductorias que sensibilicen a los estudiantes sobre la importancia de la vinculación con el medio desde el inicio de su formación.

• Potenciar la participación de estudiantes de primer año con compañeros de cursos superiores para favorecer la observación de prácticas y colaboración.

• Invitar a profesionales, estudiantes de otros años, expertos u otros actores a que compartan experiencias inspiradoras vinculadas a la VcM, motivando a los jóvenes desde el comienzo de su formación.

• Fomentar la colaboración en proyectos pequeños que involucren a la comunidad de manera limitada, permitiendo a los estudiantes ganar experiencia práctica.

Fuente: Elaboración propia.

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• Facilitar experiencias de inmersión en la comunidad donde los estudiantes puedan comprender de manera más profunda las realidades y desafíos locales.

• Proporcionar oportunidades para que los estudiantes asuman roles de liderazgo en experiencias de VcM, fortaleciendo sus habilidades de toma de decisiones.

• Implementar procesos de evaluación y reflexión más profundos, donde los estudiantes analicen críticamente su contribución y el impacto de sus acciones.

La integración del atributo de VcM en el desarrollo de una asignatura implica una serie de desafíos y requisitos para participar de una experiencia de aprendizaje significativo. Si bien este puede ser incorporado en cualquier asignatura y de forma flexible, es importante tener ciertas consideraciones para lograr una experiencia exitosa.

• Antes de seleccionar una asignatura para integrar el atributo de VcM, es crucial identificar desafíos y necesidades reales en un contexto específico. Esto asegura que la experiencia de aprendizaje esté directamente relacionada con problemáticas significativas que impactan a la comunidad y que se vinculen con los contenidos, habilidades y prácticas de la asignatura. Dichas problemáticas significativas pueden ser de carácter local o regional, contribuyendo a la pertinencia del aprendizaje en cada una de las sedes de la USS. • Considerar la introducción progresiva del atributo de VcM a partir del segundo año, permitiendo a los estudiantes desarrollar una preparación previa que facilite una participación más significativa en experiencias más avanzadas.

• Buscar asignaturas que vayan más allá de fortalecer e impulsar únicamente conocimientos disciplinares o una base teórica, enfocándose en el desarrollo de habilidades transversales o socioemocionales, como trabajo en equipo, liderazgo, comunicación efectiva, empatía y ética profesional. Estas habilidades son esenciales para abordar desafíos del mundo real.

• Evitar considerar únicamente asignaturas que solo contribuyan a una mejora de aspectos sociales, sino más bien, buscar la innovación en la aplicación práctica de los aprendizajes discipli-

nares y profesionales de las asignaturas, siempre resguardando una vinculación sustancial y no arbitraria de los contenidos y desafíos del entorno a abordar. Hay que considerar que en experiencias de aprendizaje significativo el conocimiento previo es muy relevante, por tanto, el estudiante cuenta con múltiples herramientas previas a la asignatura en cuestión.

Cómo potenciar la interdisciplina en instancias de VcM La Facultad de Economía y Gobierno lideró una iniciativa titulada “Escuela de Emprendimiento para Mujeres”, donde estudiantes de asignaturas de tres carreras -Psicología, Ingeniería Comercial y Derecho- colaboraron para diseñar e implementar estrategias de apoyo para mujeres emprendedoras. En síntesis: • Los estudiantes de Psicología llevaron a cabo un análisis crítico de los perfiles de cada emprendimiento y proporcionaron un diagnóstico para fortalecer el análisis FODA. • Los estudiantes de Ingeniería Comercial interactuaron con las emprendedoras, demostrando sus habilidades de comunicación y relaciones públicas.

• Los estudiantes de Derecho analizaron los distintos emprendimientos y desarrollaron un plan de apoyo relacionado con el Derecho de Familia, un área identificada como crucial para el grupo de emprendedoras. Esta experiencia ilustra cómo los es-

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tudiantes de cada carrera desempeñaron roles específicos en una intervención integral para abordar el problema identificado.

Para potenciar este enfoque, es fundamental promover y diseñar espacios de trabajo colaborativo donde los estudiantes puedan interactuar de manera interdisciplinaria y aprender unos de otros.

Facilitar el diálogo entre estudiantes de diferentes áreas disciplinarias y brindarles la oportunidad de colaborar con equipos interdisciplinarios en organizaciones externas fortalecerá aún más su experiencia y aprendizaje.

Al seguir estas recomendaciones, se facilitará la selección de asignaturas que no solo cumplen con los requisitos del atributo de VcM, sino que también brindan a los estudiantes experiencias de aprendizaje significativo, alineadas con los principios fundamentales de co-construcción y bidireccionalidad.

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En síntesis La integración del atributo de VcM en las distintas asignaturas presenta desafíos y requisitos para asegurar experiencias de aprendizaje significativo. La preparación previa, preferiblemente a partir del segundo año, permite a los estudiantes participar con herramientas formativas más sólidas.

Se sugiere la inclusión gradual del atributo, promoviendo un proceso de responsabilidad y protagonismo progresivo a lo largo de la formación profesional. En este marco, la selección cuidadosa de asignaturas se vuelve fundamental para garantizar experiencias enriquecedoras alineadas con los principios de co-construcción y bidireccionalidad, contribuyendo al desarrollo sostenible de las regiones y del país.

4.2

Resultados de aprendizaje

En el diseño de asignaturas que incorporan el atributo de VcM, es esencial elaborar resultados de aprendizaje que orienten de manera precisa la formación de los estudiantes. Un resultado de aprendizaje es una declaración explícita de aquello que se espera los estudiantes sean capaces de demostrar al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de una asignatura.3 Para su construcción, es necesario considerar tres elementos:

En contextos de experiencias de VcM, se espera que vayan más allá de acciones genéricas como “comprender” o “analizar”. Idealmente, deben vincularse con acciones relevantes para el diseño, implementación o evaluación de la experiencia, como “evalúa”, “ejecuta”, “integra”, “discrimina”, “diseña”, entre otras. Cabe señalar que estas acciones pueden presentarse como resultados de aprendizaje generales de la asignatura o como acciones específicas a una unidad de aprendizaje.

1. Una acción por desempeñar, que se expresa a través de un verbo, por ejemplo, “elabora”, “diseña”, “evalúa”. Esta acción debe ser factible de evaluar y de observar.

2. Un objeto o área de conocimiento que ha de ser movilizado dentro de la acción para ser demostrado. Se refiere a la materia específica o conjunto de habilidades que los estudiantes deben movilizar al realizar la acción. Este componente conecta directamente la acción con los contenidos y competencias relevantes de la asignatura.

3. Un contexto que indique las condiciones, escenarios o recursos que se utilizarán en la experiencia formativa.

Los resultados de aprendizaje deben ser alcanzables, relevantes y específicos a la asignatura.

Por añadidura, la formulación de un resultado de aprendizaje implica definir criterios concretos que permitan evaluar si se ha alcanzado el resultado deseado.

Para más detalles sobre la construcción de resultados de aprendizaje, le sugerimos revisar el documento institucional Manual práctico de gestión curricular USS, 2020.

3

41

Siguiendo la taxonomía de Marzano y Kendall4 que se propone en las Orientaciones para el diseño microcurricular de la USS (véase Tabla VI), se recomienda que los resultados de aprendizaje en asignaturas que integren VcM se centren en acciones de los niveles cognitivos más complejos (4 a 6). ¿Por qué? En primer lugar, los niveles más altos de la taxonomía se alinean mejor con las demandas de la VcM, pues estas no solo implican la adquisición de conocimientos, sino también la capacidad de aplicar esos conocimientos en contextos del mundo real, analizar situaciones complejas, sintetizar información de diversas fuentes y evaluar impactos y soluciones.

En segundo lugar, la VcM a menudo implica la resolución de problemas y la toma de decisiones en situaciones auténticas. Los niveles superiores de la taxonomía están directamente relacionados con habilidades cognitivas más avanzadas que son necesarias para abordar desafíos del mundo real.

En lugar de simplemente recordar o comprender conceptos, los estudiantes deben ser capaces de aplicar esos conceptos en situaciones prácticas y evaluar la efectividad de sus acciones.

Además, la VcM promueve la interacción activa con la comunidad y la colaboración con diversos actores. Los niveles más altos de la taxonomía están estrechamente vinculados con la capacidad de trabajar en equipo, comunicarse eficazmente y colaborar en la resolución de problemas complejos, aspectos esenciales en experiencias de VcM. Al redactar un resultado de aprendizaje que integre adecuadamente estos niveles, se dará cuenta de una coherencia curricular con los desempeños esperados declarados en los perfiles de egreso, pues será evidente que estos fueron definidos como actuaciones o aplicación de los conocimientos.

Si desea profundizar en esta taxonomía, le recomendamos la siguiente lectura: Irvine, J. (2021). Taxonomies in education: Overview, comparison, and future directions. Journal of Education and Development, 5(2), 1.

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Tabla VI. Taxonomía de Marzano y Kendall Evalúa, juzga, debate, justifica, mide, califica, concluye, predice, decide, valora, cuestiona, detecta.

Nivel 6 Autorregulación

El estudiante evalúa, valora o califica en base a estándares y criterios específicos.

Nivel 5 Metacognición

El estudiante genera, interpreta y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.

Nivel 4 Aplicación

El estudiante selecciona, transfiere y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema.

Nivel 3 Análisis

El estudiante diferencia, clasifica y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias o estructuras de una pregunta o aseveración.

Interpreta, reconoce, distingue, diferencia, traduce, revisa, resume, comprende.

Nivel 2 Comprensión

El estudiante esclarece, comprende e interpreta información en base a conocimiento previo.

Analiza, destaca, selecciona, categoriza.

Nivel 1 Recuperación

El estudiante recuerda y reconoce información, ideas y principios en la misma forma que los aprendió.

Conoce, define, identifica, describe, memoriza, nombra, enumera, relata, repite.

Planea, explica, propone, diseña, formula, desarrolla, idea, dirige, organiza, crea.

Aplica, emplea, resuelve, construye, utiliza, demuestra, dibuja, calcula, usa, produce.

Fuente: Elaboración propia.

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Un ejemplo de resultado de aprendizaje de la asignatura Educación, Salud y Medio Ambiente, que incorpora el atributo de VcM, es el siguiente: Ejecuta una intervención educativa que incorpore un enfoque medio ambiental y global en los diferentes contextos sanitarios, para promover la salud integral de la población en el territorio.

Un aspecto importante a considerar al redactar los resultados de aprendizaje en experiencias de VcM, es la justificación o el propósito detrás de la acción y el objeto respectivo, como por ejemplo “promover la salud integral de la población en el territorio”. Esto no solo permite explicar el impacto del aprendizaje en los estudiantes, sino también en el territorio y su comunidad. De este modo, desde el inicio de la asignatura, los estudiantes comprenden qué se espera de la experiencia de aprendizaje y se les brinda la oportunidad de vincular el resultado con los valores y compromisos institucionales de la USS.

Al redactar sus resultados de aprendizaje, es recomendable tener en cuenta las siguientes pautas: • Redacte sus resultados desde el punto de vista del estudiante y de acuerdo con el Modelo Curricular de la USS. • Incluya una sola acción (verbo) por resultado de aprendizaje y procure que esta se vincule con alguna etapa de la experiencia de aprendizaje que incluye VcM. Esto permitirá individualizarla y facilitar el seguimiento de su logro.

• Evite incluir valoraciones personales o expresiones subjetivas que afecten la precisión del resultado de aprendizaje.

• Asegúrese de que los resultados sean alcanzables al finalizar la asignatura y de que sean observables y medibles.

En síntesis Un resultado de aprendizaje consta de una acción (verbo), un objeto de conocimiento y un contexto específico. Estos deben ser alcanzables, relevantes y específicos para la asignatura y, en experiencias de VcM, deben ir más allá de acciones genéricas. Se sugiere que los resultados se centren en niveles más complejos, ya que estos se alinean mejor con las demandas de la VcM. Un aspecto clave en la redacción de resultados de VcM es la justificación, que explicita el propósito de la acción y su impacto en la comunidad. Esto vincula el resultado con los valores institucionales y orienta a los estudiantes sobre las expectativas de aprendizaje.

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4.3

Unidades de aprendizaje

Como se indica en el Capítulo 3, un aspecto central en las experiencias de aprendizaje significativo tiene que ver con la organización del contenido y de los distintos recursos de aprendizaje. En el diseño de los programas de asignatura, esto se traduce en el orden y articulación de las unidades de aprendizaje.

Una unidad de aprendizaje se refiere a un conjunto estructurado de contenidos y experiencias educativas diseñadas para alcanzar objetivos específicos. Al momento de elaborar una unidad de aprendizaje, se deben considerar los siguientes elementos fundamentales: 1. Descripción: indique el tema y nombre que asignará a su unidad de aprendizaje. Se sugiere que el nombre presente los conceptos y habilidades que se abordarán en la unidad. En asignaturas con el atributo de VcM, es recomendable que las unidades señalen el momento, instancia o etapa de la experiencia de aprendizaje, por ejemplo, que incluyan palabras como diseño, intervención, etc.

2. Resultado de aprendizaje: defina y formule los resultados de aprendizaje específicos para cada unidad. Utilice el formato y consideraciones de la sección 4.2 para esta tarea.

riencia de aprendizaje –los procedimentales y actitudinales– y los distintos criterios de evaluación.

Los recursos de aprendizaje deben ser coherentes con los principios del modelo de VcM, es decir, co-construcción y bidireccionalidad. Esto implica que deben ser atingentes a las necesidades y características del territorio y comunidades con las que se trabajará.

En las asignaturas que incluyen el atributo de VcM, no es necesario que todas las unidades de aprendizaje tributen a este elemento. Se espera que las unidades se organicen lógica y secuencialmente para que la experiencia de vínculo con el territorio se sitúe en un momento preciso y coherente con el desarrollo de la asignatura.

Al diseñar y organizar unidades de aprendizaje para experiencias de VcM, es esencial planificar los distintos momentos de ésta, lo que implica la existencia de espacios de descubrimiento, preparación procedimental y conceptual y diseño antes de llevar a cabo la experiencia de aprendizaje.

Para comprender lo anterior, observe el ejemplo de la Tabla VII.

3. Recursos de aprendizaje: delimite y liste los recursos de aprendizaje asociados a cada unidad.

Estos incluyen los recursos conceptuales involucrados, que serán el sostén disciplinar de la expe-

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Tabla VII. Ejemplo de la carrera de Obstetricia en el que las unidades se estructuran desde la conceptualización hasta la ejecución de la intervención Unidad I

Unidad II

Unidad III

Salud, educación y comunicación para la salud.

Educación para la salud y trabajo comunitario.

Intervención educativa en la comunidad.

Relaciona los conceptos salud, educación, comunicación y aprendizaje, con el principio de promoción y educación para la salud, demostrando racionalidad, capacidad de reflexión e interés por su futuro como profesional de la Obstetricia.

Diseña una propuesta de intervención educativa dirigida a una población determinada, con foco en la sustentabilidad y calidad de vida, evidenciando la responsabilidad, prudencia con la comunidad y el medio ambiente.

Realiza intervención educativa comunitaria con enfoque sanitario y medio ambiental respetando la diversidad de cosmovisiones.

Fuente: Elaboración propia.

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4.4

Estrategias de aprendizaje

Una estrategia de aprendizaje responde a un enfoque planificado y estructurado que los docentes emplean para facilitar la adquisición de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes. Las estrategias de aprendizaje son métodos y técnicas didácticas que buscan promover un aprendizaje activo y significativo, en el que los estudiantes desempeñan un papel central en su propio proceso formativo. Estas estrategias pueden incluir diversas metodologías que permiten la participación activa de los jóvenes, fomentan la reflexión sobre el aprendizaje y se adaptan a la diversidad de características de los estudiantes en el aula.

Al momento de planificar las estrategias de aprendizaje de una asignatura con atributo de VcM: • Posicione al estudiante como centro del proceso de aprendizaje y como protagonista en las

distintas etapas de diseño, implementación y evaluación de la experiencia con los territorios y comunidades.

• Oriente las estrategias al resultado de aprendizaje que ha planteado. Esto supone, además, respetar e integrar las características del territorio y/o comunidades implicadas en el mismo.

• Promueva estrategias que incorporen espacios de colaboración. En general, las estrategias y métodos de aprendizaje activo pueden ser útiles para este fin.

• Integre estrategias que permitan introducir a sus estudiantes a prácticas innovadoras que enriquezcan su formación profesional.

• Considere estrategias de aprendizaje variadas, que valoren la diversidad de sus estudiantes y de los entornos educativos.

Una estrategia de aprendizaje implica un conjunto de acciones planificadas que buscan fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando la participación activa, la reflexión y la adaptabilidad a la diversidad de los estudiantes.

Un ejemplo del apartado de estrategias de aprendizaje en una asignatura que integra el atributo VcM es: Las estrategias tendrán un carácter teórico-práctico en donde el rol del estudiante debe darse desde el pensamiento crítico, liderazgo, autonomía y trabajo colaborativo. El rol docente será guiar la integración de habilidades científicas, apoyando a los estudiantes en los espacios formativos y retroalimentando su progresión en las distintas etapas de la experiencia.

De acuerdo con los resultados de aprendizaje planteados anteriormente, se utilizarán las siguientes estrategias: análisis de casos, aprendizaje basado en problemas, presentaciones orales y aprendizaje colaborativo.

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En síntesis Cada unidad de aprendizaje debe estructurarse progresivamente, considerando elementos clave como la descripción, los resultados de aprendizaje específicos y los recursos educativos coherentes con los principios de co-construcción y bidireccionalidad propios del modelo de VcM. No todas las unidades necesariamente contribuyen directamente al atributo de VcM; sin embargo, se espera que se organicen de manera lógica y secuencial.

Un ejemplo proporcionado destaca cómo las unidades de aprendizaje se articulan de manera progresiva desde la conceptualización hasta la ejecución de la intervención, asegurando espacios de descubrimiento, preparación y diseño a lo largo del proceso educativo. Este enfoque secuencial proporciona una estructura coherente para lograr una conexión efectiva con el territorio y las comunidades involucradas.

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4.5

Estrategias metodológicas de aprendizaje activo e innovación educativa

De acuerdo con la Política y Modelo de Evaluación de Impacto, la estrategia de Vinculación con el Medio de la Universidad San Sebastián establece como uno de sus propósitos la creación de instancias propicias para la innovación educativa, que impacta tanto a los estudiantes como a los académicos, quienes contribuyen al desarrollo de este ámbito formativo.

Las experiencias previas que tengan los estudiantes sobre la asignatura y sus contenidos es la base e inicio de cualquier experiencia de aprendizaje.

Por lo mismo, es crucial identificar cuáles son estos conocimientos. Se recomienda para este fin realizar diagnósticos o plenarios al comienzo de las asignaturas para que el docente cuente con esta información.

Estas oportunidades se ejecutan como parte integral de una asignatura, motivando a los académicos a crear innovaciones pedagógicas en entornos de aprendizaje experiencial. Estas iniciativas buscan no solo impactar en el cambio social, sino también promover un aprendizaje significativo en los estudiantes. Para lograrlo, es necesario diseñar experiencias que se desarrollen en contextos reales, reconociendo y abordando la dinámica, complejidad y diversidad inherentes a las distintas realidades territoriales.

Una experiencia que ejemplifica lo anterior se llevó a cabo en las carreras de Tecnología Médica, Kinesiología, Enfermería, Obstetricia y Odontología, en la que un equipo de estudiantes y académicos buscaba “favorecer el acceso a la ciencia de los estudiantes de la Escuela Rural Profesor José Velásquez Vargas, Escuela N°5 Miramar y Colegio Seminario Conciliar de Ancud, mediante la ejecución de un proyecto de ciencia ciudadana para el monitoreo de floraciones algales en la región de Los Lagos, con el uso de un microscopio innovador y pionero, realizado por estudiantes de las carreras de Tecnología Médica, Kinesiología, Enfermería, Obstetricia y Odontología; quienes fortalecerán el uso de nuevas tecnologías, aptitudes de trabajo colaborativo y de investigación aplicada, en un contexto real”.

El desarrollo e impulso de la innovación educativa implica el diseño e implementación de espacios formativos novedosos que generen nuevos productos para abordar un desafío o necesidad y/o nuevos procesos en los que estudiantes, académicos y comunidades se aproximen a problemáticas territoriales a través de un aprendizaje experiencial transformador que va más allá de los modelos tradicionales.

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Una innovación educativa cambia las relaciones que se generan en el aula, ya que implica trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a una concepción donde el aprendizaje se construye desde la interacción (Tierney & Lanford, 2016; Ramón et al., 2024): • Implica que los docentes desarrollen e implementen nuevas estrategias y situaciones de aprendizaje para que los estudiantes también aprendan de manera diferente.

• Tiene una dinámica de desarrollo distinta a la rutina que habitualmente se despliega en el aula.

Innovar supone implementar cambios en la forma en que tradicionalmente se ejecutan los procesos educativos.

• Se trata de realizar actividades creativas, divertidas y novedosas, con un sentido pedagógico que vayan dirigidas a lograr un aprendizaje específico en los estudiantes.

Estos enfoques innovadores pueden transformar la dinámica educativa, facilitando el aprendizaje significativo y preparando a los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo actual (Céspedes, 2024; García & Martija, 2006).

Un marco metodológico que permite impulsar la innovación es el aprendizaje activo (Munna & Kalam, 2021). En los espacios formativos que integran el atributo de Vinculación con el Medio, la implementación de las estrategias metodológicas de aprendizaje activo se revela como un elemento clave para potenciar la participación de los estudiantes y su conexión efectiva con el entorno. Este constructo promueve que ellos tengan

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un rol primordial y protagónico en su proceso de aprendizaje, involucrándose más allá de la escucha activa al docente o reproduciendo información conocida. Así, se promueve la adquisición de procesos cognitivos superiores, que desafíen a los estudiantes a poner en práctica el conocimiento en escenarios auténticos, reales y contextualmente relevantes (Børte et al., 2023).

El aprendizaje activo, como su nombre lo indica, se centra en el aprendizaje de los estudiantes más que en la enseñanza de contenidos. ¿Qué significa esto?

• Su fin es desarrollar habilidades más que memorizar y reproducir un repertorio de contenidos.

• El principal actor del proceso es el estudiante, por ende, este debe interactuar con los contenidos desde sus habilidades y experiencias.

La elección y aplicación cuidadosa de las estrategias metodológicas de aprendizaje activo en espacios de VcM no solo estimula el compromiso de los estudiantes, sino que también potencia la adquisición de habilidades relevantes para abordar desafíos del mundo real en un contexto territorial o comunitario específico.

Beneficios de integrar las estrategias metodológicas de aprendizaje activo en experiencias formativas: • Genera mayor motivación y expectativas en los estudiantes, pues promueve su participación e involucramiento en la construcción y desarrollo de la experiencia.

• Involucra a los estudiantes y potencia sus habilidades de descubrimiento, aplicación e interacción con otros, lo que se traduce en un fortalecimiento de sus habilidades de colaboración y reflexión compartida.

• Resignifica el rol de los distintos actores del proceso educativo, situando a los estudiantes en el centro de la experiencia.

como estrategias en las distintas acciones formativas. Lo más importante es que su implementación no sea superficial, es decir, que no se integren actividades aisladas desvinculadas de los resultados de aprendizaje de las unidades respectivas (Patton et al., 2013, Fink, 2004).

Considere que estas estrategias metodológicas pueden implementarse en distintos momentos de la asignatura y pueden adaptarse de acuerdo con las características específicas de la disciplina. En este sentido, en contextos de VcM la flexibilidad es fundamental para construir una experiencia de aprendizaje significativo que se adapte a la realidad de los estudiantes y las comunidades.

• Promueve la valoración de perspectivas diversas y el reconocimiento de distintas propuestas o formas de solucionar una problemática.

• Combina el uso de diversas herramientas de aprendizaje, lo que nutre la experiencia de formación del estudiantado a nivel académico y profesional.

Dentro de las posibilidades de implementar aprendizaje activo en una asignatura, se destacan diversas estrategias metodológicas que brindan beneficios significativos, especialmente en contextos de VcM. En la Tabla VIII se ejemplifican las estrategias metodológicas más relevantes. Cabe señalar que estos métodos de aprendizaje pueden integrarse

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Tabla VIII. Sugerencias de estrategias metodológicas de aprendizaje activo y sus potenciales en experiencias de VcM5 Metodología Aula invertida

Descripción

Ejemplo

Permite construir una experiencia en la que los estudiantes preparan los contenidos teóricos y conceptuales antes de las clases de forma individual. Esto posibilita que el espacio de aula se dedique a la reflexión y discusión grupal a partir de la aplicación de lo aprendido (Algarni, 2023; Ouariach, 2023).

En una asignatura de la carrera de Obstetricia, el docente hizo una selección de lecturas y material bibliográfico sobre el tema de educación afectiva en contextos escolares. Preparó una ruta de aprendizaje para que los estudiantes accedieran al material antes de las sesiones de clase. En ellas, se discutieron las medidas y estrategias de educación afectiva aprendidas y se evaluaron para levantar causas y consecuencias que permitieran comprender la situación actual de la problemática en contextos escolares.

Si desea profundizar en metodologías de aprendizaje activo, le recomendamos las siguientes lecturas: Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How learning works: Seven research- based principles for smart teaching. John Wiley & Sons. Atienza, J. (2008). Aprendizaje basado en problemas. En: Labrador, M.J.; Andreu, M.A. (2008).

Metodologías Activas. Valencia: Editorial UPV. Braxton, J. M., Jones, W. A., Hirschy, A. S., Hartley iii, H. V. (2008). The role of active learning in college student persistence. in J. M. Braxton (Ed.), The role of the classroom in college student persistence. new Directions for Teaching and learning no. 115, pp. 71-83 5

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Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Permite construir una experiencia de aprendizaje en la que los estudiantes aprenden colaborativamente, desarrollando habilidades y actitudes a través de la resolución de problemas. Este enfoque no solo impulsa el dominio del contenido, sino que también fomenta el pensamiento crítico y la aplicación práctica de conocimientos en situaciones del mundo real (Alt et al., 2023; Ersoy, 2014).

Luego de una etapa de diagnóstico y evaluación con la comunidad, un docente invita a sus estudiantes a sistematizar distintas problemáticas y necesidades del territorio vinculadas con la gestión sostenible del agua en comunidades rurales. Distribuye los problemas en grupos y construyen un espacio de reflexión y resolución inicial, en el que se analizan potenciales causas y consecuencias y posibles soluciones, las que se proponen a partir de trayectorias de acción delimitadas y se dialogan con los integrantes de la comunidad.

Estudios de caso

Se incentiva el análisis de situaciones profesionales para llegar a una conceptualización experiencial y proponer soluciones eficaces.

Para preparar una experiencia de VcM y enriquecer sus herramientas y perspectivas, docentes y estudiantes de las carreras de Odontología, Terapia Ocupacional, Trabajo Social, Química y Farmacia y Enfermería, participan de una sesión de análisis de casos, en la que deconstruyen y evalúan dos casos de personas y familias que participan de Programas de Cuidados Paliativos y dependencia severa y sus familias.

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Aprendizaje y Servicio (A+S)

Es un enfoque educativo que integra la adquisición de conocimientos con la participación en proyectos de servicio comunitario. Actualizada a la fecha (2024), esta metodología promueve la colaboración entre estudiantes, docentes y la comunidad, fomentando el aprendizaje significativo a través de la aplicación práctica de habilidades y conocimientos en contextos reales.

Este enfoque no solo busca el desarrollo académico, sino también el compromiso social y la conciencia cívica, contribuyendo así al bienestar de la sociedad mientras fortalece las habilidades y valores de los estudiantes (Puig et al., 2009; Martínez, 2024; Pirela-Hernández et al., 2023; Lantarón, 2023).

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Los estudiantes, bajo la guía de sus profesores, se proponen abordar la problemática de la escasez de acceso al agua potable en comunidades rurales. La asignatura combina la instrucción académica con la aplicación práctica de habilidades y conocimientos para beneficiar directamente a la comunidad.

Los estudiantes investigan las fuentes de agua locales, analizan la calidad del agua y estudian tecnologías innovadoras para la purificación del agua.

Paralelamente, se embarcan en proyectos prácticos como la instalación de sistemas de filtración de agua y la capacitación de la comunidad en prácticas de gestión sostenible del agua. A través de este enfoque A+S, los estudiantes no solo profundizan su comprensión de la ingeniería ambiental, sino que también contribuyen significativamente a mejorar la calidad de vida de la comunidad local al proporcionar soluciones concretas a problemas urgentes.

Aprendizaje Basado en Equipos (Teambased Learning)

Es una metodología educativa que transforma el aula en un entorno colaborativo y participativo. Los estudiantes se organizan en equipos que trabajan juntos para abordar problemas complejos y aplicar conceptos clave de la asignatura.

Este método implica la entrega previa de material de estudio para que los alumnos se preparen de manera individual antes de la clase. A través de discusiones en equipo y actividades, los estudiantes no solo refuerzan su comprensión de los conceptos, sino que también desarrollan habilidades de trabajo en grupo, comunicación efectiva y toma de decisiones colectivas (Michelsen, 2008).

Los estudiantes, divididos en equipos, colaborarán con un centro de salud local para abordar desafíos específicos.

Cada equipo asumirá la responsabilidad de diseñar e implementar intervenciones de salud pública, como campañas de concientización sobre enfermedades prevalentes, programas de vacunación o iniciativas para mejorar el acceso a la atención médica. Durante las sesiones presenciales, los equipos discutirán estrategias, compartirán hallazgos de investigación y recibirán retroalimentación de sus compañeros y profesores. Este enfoque no solo permitirá a los estudiantes aplicar conceptos teóricos en un contexto práctico, sino que también fomentará habilidades cruciales en la gestión de proyectos de salud pública y la colaboración efectiva.

La comunidad experimentará mejoras tangibles en la atención médica, y los estudiantes adquirirán una comprensión profunda y práctica de los desafíos y oportunidades en el campo de la salud pública.

Fuente: Elaboración propia.

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Más allá de los métodos y enfoques adoptados en la experiencia de aprendizaje, existen ciertas actividades que promueven la participación y que pueden potenciar el aprendizaje activo, por ejemplo: • Diagnóstico de ideas previas, creencias y mitos de aprendizaje: prepare una lista breve con afirmaciones controversiales, problemáticas o complejas sobre un fenómeno o problemática. Invite a sus estudiantes a comentar su grado de acuerdo con las afirmaciones, poniendo en tensión sus creencias previas con los aprendizajes esperados.

• Desafíos de reflexión colectiva: proponga una pregunta, desafío, problema u otro elemento de discusión a sus estudiantes. Solicite que lo contesten individualmente; luego, que lo socialicen en pareja y que lo reformulen o nutran con la otra propuesta; posteriormente, forme grupos más grandes para generar cadenas de interacción.

• Fotolenguaje: seleccione imágenes, gráficas o ilustraciones que se vinculen con el territorio, comunidad y/o con sus problemáticas y con los conceptos clave o atributos centrales de los mismos. Entregue los recursos visuales a los estudiantes para que generen hipótesis, predicciones o descubrimientos que luego puedan vincular con la experiencia de aprendizaje.

En síntesis Cuando el Modelo de VcM de la Universidad San Sebastián se integra en asignaturas del plan formativo, se busca fomentar la innovación educativa, generando oportunidades tanto para estudiantes como para académicos. Esta estrategia se materializa en experiencias de aprendizaje contextualizadas y enriquecedoras que trascienden el entorno académico tradicional. Es fundamental diseñar experiencias en contextos reales, reconociendo la dinámica, complejidad y diversidad de las realidades territoriales.

Estrategias metodológicas de aprendizaje activo, como el aula invertida, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y estudios de caso, juegan un papel clave en potenciar la participación estudiantil y su conexión efectiva con el entorno, generando beneficios tangibles en el desarrollo de habilidades y la preparación para desafíos del mundo real.

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4.6

Procedimientos e instrumentos de evaluación

Las iniciativas de VcM ofrecen al estudiante la oportunidad de establecer relaciones profesionales con diversas comunidades y actores. Estas impulsan el desarrollo de habilidades que experimentan un notable fortalecimiento en contextos de aprendizaje experiencial. Dado que estas habilidades son diversas, el diseño de las asignaturas debe considerar variados procedimientos e instrumentos de evaluación que no solo se centren en lo disciplinar, sino que aborden también otros sets de competencias, como las socioemocionales y ciudadanas (Cisternas & Mena, 2024; Flores & Borges, 2024).

Ejemplos concretos de procedimientos evaluativos son las pruebas escritas, la realización de portafolios, la redacción de informes y las presentaciones orales, entre otros. Considerando la naturaleza de las experiencias de aprendizaje que integran el atributo de VcM, en la Tabla IX se presentan sugerencias de buenas prácticas al momento de construir procedimientos e instrumentos de evaluación en estas asignaturas.

Los procedimientos evaluativos constituyen las diversas herramientas y métodos empleados en el proceso de evaluación para el aprendizaje. Están diseñados para permitir al estudiante, a través de la retroalimentación, reflexionar sobre sus errores, identificar el nivel de logro alcanzado en relación con los resultados de aprendizaje y comprender lo que falta para alcanzar el máximo nivel propuesto. La coherencia entre los resultados de aprendizaje y las estrategias metodológicas empleadas en la asignatura es esencial en este proceso.

La perspectiva de los estudiantes es crucial Siguiendo el ciclo del proceso evaluativo para el aprendizaje, según se describe en las “Orientaciones al proceso de evaluación para el aprendizaje”, es imperativo incorporar la perspectiva del estudiante en el proceso evaluativo. En este sentido, se sugiere la implementación de procedimientos de coevaluación y autoevaluación como componentes integrales de su formación.

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Tabla IX. Prácticas sugeridas en la construcción de procedimientos e instrumentos de evaluación

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Prácticas sugeridas

Prácticas a evitar

Habilidades evaluadas

El procedimiento evaluativo integra la evaluación de habilidades disciplinares, socioemocionales y/o de formación ciudadana y profesional.

El procedimiento evaluativo se centra únicamente en la evaluación de habilidades disciplinares o académicas.

Momentos de evaluación

El procedimiento evaluativo se ejecuta a lo largo de toda la experiencia, en espacios formativos y sumativos que permiten un ajuste y evaluación temprana y oportuna de la experiencia.

El procedimiento evaluativo se ejecuta únicamente al final de la experiencia en espacios sumativos, que solo buscan verificar aprendizajes, no generar procesos de mejora o ajuste de la experiencia.

Comunicación y delimitación de criterios de evaluación

Se comunican claramente los criterios de evaluación y los estándares esperados en el proceso evaluativo.

No se comunican claramente los criterios de evaluación o estos son muy genéricos, vagos o poco específicos.

Tipos de evaluación

El procedimiento evaluativo considera la perspectiva de los estudiantes, por tanto, se integran espacios de auto y coevaluación.

El procedimiento evaluativo únicamente considera la perspectiva del docente.

Instrumentos de evaluación

Se integran instrumentos de evaluación diversos y coherentes con la experiencia de aprendizaje, por ejemplo, bitácoras de campo para el registro experiencial, informes de seguimiento y/o reportes para evaluar soluciones propuestas o pruebas para la verificación del aprendizaje de conceptos clave, entre otros.

Se integran instrumentos de evaluación tradicionales únicamente, que no siempre son coherentes con la experiencia y con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, luego de la experiencia de aprendizaje de VcM solo se invita a los estudiantes a rendir una prueba de contenidos.

Atributos de la retroalimentación

Se proporciona una retroalimentación específica y constructiva que guía a los estudiantes para mejorar. Además, se ofrece oportunidades para revisar y aprender de los errores con propuestas de mejora concretas.

Se proporciona una retroalimentación que únicamente señala elementos desde lo correcto e incorrecto, sin oportunidades concretas de mejora.

Se integra la perspectiva y participación de la comunidad en los procedimientos de evaluación.

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo con lo expuesto, el procedimiento de evaluación de la asignatura que integra el atributo de VcM debe reconocer la existencia e importancia de habilidades diversas, que, en el Modelo de Evaluación de Impacto de VcM - USS, son: 1. Habilidades disciplinares: consideran aquellos conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas a cada campo disciplinar, que permiten a los estudiantes desenvolverse de manera eficaz en diferentes contextos profesionales y académicos.

2. Habilidades socioemocionales: permiten comprender y manejar las propias emociones, pensamientos y comportamientos para lograr metas y aspiraciones; empatía para comprender y apreciar las perspectivas de los demás; establecer y mantener relaciones saludables y de apoyo; y manejar situaciones personales e interpersonales de forma constructiva.

Algunas habilidades socioemocionales que se espera desarrollar en experiencias de aprendizaje de VcM son la empatía, la colaboración, la comunicación, la capacidad de adaptación y flexibilidad y la habilidad para resolver conflictos. Para profundizar en ellas, sugerimos revisar en detalle el Modelo de Evaluación de Impacto de VcM - USS. 3. Habilidades de ciudadanía: de acuerdo con el Modelo de Evaluación de Impacto de VcM - USS, uno de los propósitos del Proyecto Educativo de la USS es formar profesionales con conciencia ética sobre sus responsabilidades como ciudadanos, comprometidos con la realidad de su entorno y la necesidad de contribuir para mejorarlo. Esto incluye la capacidad de evaluar los beneficios y consecuencias de las decisiones que se toman, considerando el bienestar personal, social y colectivo, bajo un marco ético.

59

Al reconocer estas habilidades, podremos desarrollar instrumentos de evaluación diversos que permitan monitorear su desarrollo en distintos momentos de la experiencia de aprendizaje. Para ejemplificar lo anterior, en la Tabla X se presenta una propuesta de pauta de observación y coevaluación para medir el desarrollo de habilidades socioemocionales, la que puede ser utilizada también para instancias de autoevaluación. Sea cual sea la modalidad escogida, este tipo de instrumento ofrece una oportunidad de reflexión y de evaluación flexible que integra, además, observaciones de los estudiantes y perspectivas propias de la experiencia (Muñoz & Araya, 2020).

Tabla X. Pauta de observación y coevaluación del desarrollo de habilidades socioemocionales Criterio

60

Indicador

Comprensión y gestión de emociones

Demuestra un alto grado de habilidad para manejar sus propias emociones, pensamientos y comportamientos, contribuyendo significativamente al logro de metas y aspiraciones. Esto se evidencia en una autorregulación constante y comportamiento adecuados para el desarrollo de la experiencia.

Empatía hacia perspectivas ajenas

Demuestra empatía al comprender las perspectivas de los demás en una amplia gama de situaciones. Valora las intervenciones y aportes de otro, manifestando potenciales desacuerdos de manera respetuosa.

Establecimiento de relaciones saludables

Mantiene relaciones saludables y de apoyo con su entorno de manera consistente, demostrando habilidades en la construcción de conexiones interpersonales con perspectiva de colaboración.

Observaciones

Manejo de situaciones conflictivas

Demuestra un manejo constructivo de situaciones personales e interpersonales, contribuyendo positivamente a la resolución de conflictos y al bienestar general del entorno, de la experiencia y sus participantes.

Conciencia de fortalezas y debilidades propias

Demuestra una conciencia profunda de sus fortalezas y debilidades, aplicando esta comprensión para el desarrollo personal y la interacción efectiva en diversos contextos. Esto se ve reflejado en la capacidad para delegar tareas y comunicar dificultades a los participantes de la experiencia.

Capacidad para interactuar con grupos diversos

Desarrolla la capacidad para interactuar con grupos diversos y contribuir significativamente al trabajo en equipo, demostrando habilidades avanzadas de comunicación y colaboración.

Fuente: Elaboración propia.

Escaneando este código QR puede acceder a algunos ejemplos de asignaturas que ya han incorporado el atributo de Vinculación con el Medio, en diversas carreras de la Universidad San Sebastián. https://bit.ly/4d1vXli

En síntesis El procedimiento evaluativo se refiere al conjunto de acciones y métodos diseñados para evaluar el nivel de logro de los resultados de aprendizaje establecidos para una unidad de aprendizaje específica.

Este proceso implica la aplicación de diversas técnicas y estrategias, como pruebas escritas, selección múltiple, desarrollo, portafolios, informes de proyecto, casos, problemas, presentaciones orales, debates, videos, juegos de roles, maquetas y organizadores gráficos.

La coherencia entre los resultados de aprendizaje y las estrategias metodológicas utilizadas en la asignatura es esencial, así como la incorporación de la perspectiva del estudiante, mediante procedimientos de coevaluación y autoevaluación, que contribuyan a una evaluación integral y significativa del proceso de aprendizaje.

61

Figura N°1: Flujo de procesos de integración de VcM en el programa de asignaturas

Etapa macrocurricular

Selección de asignaturas para la incorporación del atributo VcM

Se puede aplicar en una o varias asignaturas que la carrera elija, dentro de la malla curricular.

Debe cumplir con los elementos esenciales, si se integra en una sola asignatura.

Si se incorpora el atributo en más de una asignatura, esto se puede hacer de manera total en ambas asignaturas o incremental, agregando elementos, hasta llegar a cumplir el atributo.

Etapa microcurricular

Descripción de la asignatura

Incorporar los elementos del atributo de VcM en la descripción de la asignatura. Para esto, explicar los métodos que se emplearán y características generales de la experiencia práctica con la comunidad.

3.Aporte al perfil de egreso Explicitar el aporte de la asignatura a los desempeños esperados del perfil de egreso. Para esto, mencionar las distintas áreas involucradas y el lugar del atributo de VcM en las mismas.

Resultados de aprendizaje Construir a partir de una acción, un objeto y un contexto, un Resultado de Aprendizaje (RA) que integre habilidades de orden superior y detalles sobre la experiencia que se llevará a cabo en la comunidad. Para esto, mencionar qué momento de la experiencia aborda el RA (diagnóstico, diseño, intervención, etc.).

Unidades de aprendizaje Agrupar contenidos a partir de unidades temáticas en las que se prepare a los estudiantes para la experiencia de aprendizaje y trabajo con la comunidad. Asegurarse de construir una secuencia coherente con los resultados de aprendizaje.

Estrategias para el aprendizaje Proponer estrategias que promuevan un aprendizaje activo y significativo, en el que los estudiantes desempeñen un papel central en su propio proceso formativo.

Evaluación Evaluar habilidades diversas a través de distintos instrumentos. Integrar espacios formativos y sumativos con retroalimentaciones significativas y con orientaciones de mejora de la experiencia.

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1.

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6.

Recomendaciones para la implementación del plan de estudio

65

66

En este capítulo responderemos las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es el perfil esperado de los académicos que integran experiencias de VcM en sus asignaturas?

2. ¿Cuál es el rol de los estudiantes?

3. ¿Cuál es el perfil y rol de las organizaciones?

4. ¿Qué características debe tener el desafío o problema que se aborda en la experiencia?

5. ¿Qué buenas prácticas se pueden promover para lograr una experiencia exitosa con las organizaciones y sus desafíos y/o problemas?

5.1

Perfil del académico

La participación de los académicos en iniciativas de VcM demanda el empleo de diversas habilidades para lograr una ejecución óptima. La aplicación de estas habilidades en entornos prácticos, caracterizados por su dinamismo y complejidad, contribuye al fortalecimiento de estas, fomentando así el desarrollo profesional. Asimismo, estas experiencias ofrecen a los académicos la posibilidad de reconocimiento en los territorios y en participación de mesas sectoriales de interés disciplinar.

El involucramiento de los académicos en este tipo de iniciativas profundiza su compromiso público con el desarrollo sostenible de los territorios, convirtiéndolos en agentes activos del cambio social.

Para poder guiar la experiencia de aprendizaje significativo en asignaturas que integren el atributo de VcM, el académico a cargo de la asignatura deberá desarrollar una serie de habilidades y elementos representativos, los que se describen en la Tabla XI.

67

Tabla XI. Habilidades y atributos centrales del perfil del académico Ámbito Innovación metodológica

Desarrolla un enfoque en innovación y creatividad, habilidades de planificación y ejecución.

Posee versatilidad para adaptarse a entornos dinámicos y complejos.

Manifiesta competencias en construcción de redes y apertura a oportunidades diversas.

Desarrollo profesional

Busca fortalecer continuamente sus competencias a través de experiencias prácticas.

Reconoce las iniciativas de VcM como oportunidades clave para el crecimiento profesional.

Ve en la VcM un catalizador para su evolución en el ámbito académico.

Red de contactos

Valora la diversidad de contactos y busca conexiones en ámbitos relacionados con la innovación y la interdisciplina.

Construye relaciones sólidas en entornos dinámicos, aprovechando oportunidades de colaboración.

Cultiva una red variada, consciente de las oportunidades laborales y académicas que pueden surgir.

Enfoque pedagógico

Se orienta a la aplicación de estrategias innovadoras para potenciar la experiencia de aprendizaje.

Se adapta a entornos dinámicos, fomentando un ambiente educativo en constante evolución.

Integra la VcM de manera efectiva en las prácticas pedagógicas para enriquecer la formación.

Compromiso con la formación de los estudiantes

Busca activamente involucrar a los estudiantes en la construcción de conocimiento.

Crea experiencias significativas para los estudiantes, fomentando la participación activa.

Contribuye al desarrollo integral de los estudiantes mediante prácticas educativas dinámicas.

Compromiso con el desarrollo sostenible de los territorios

Se interesa por conocer y comprender los principales desafíos de las comunidades y territorios desde diferentes perspectivas.

Se orienta a contribuir en el abordaje de los múltiples desafíos que enfrenta la sociedad.

Se interesa por difundir o compartir el conocimiento con diferentes actores para abordar los desafíos territoriales.

Fuente: Elaboración propia.

68

Atributos

Figura N°2: El académico a cargo de la asignatura

Actualización constante: evalúa, actualiza y renueva sus prácticas educativas si el contexto así lo requiere.

Motivación: motiva y compromete a sus estudiantes con el aprendizaje, fortaleciendo el sentido de responsabilidad social involucrado en la experiencia de aprendizaje.

Interacción frecuente: genera espacios de discusión y vínculo de confianza con sus estudiantes, para establecer canales de comunicación efectivos y constantes.

Categorización y asignación de roles: asigna roles y tareas a sus estudiantes de acuerdo con sus características académicas y socioemocionales, lo que deriva en una comprensión y mayor conocimiento de los miembros de la comunidad.

Para mayor información, sobre Pilares de la Docencia Efectiva, contacte a la Dirección de Desarrollo Académico, al correo electrónico: desarrollo.docente@uss.cl

69

5.2

Rol del estudiante

Con base en su Proyecto Educativo, la Universidad San Sebastián se propone potenciar de manera holística al estudiante, fomentando su desarrollo personal, ético y social. Este enfoque se inscribe en un marco de una ciudadanía activa y se fundamenta en formar buenas personas. La participación activa de los estudiantes en iniciativas VcM se presenta como una valiosa oportunidad para poner en práctica y experimentar estos valores en situaciones reales. Este involucramiento no solo permite a los estudiantes abordar problemas concretos, sino que también contribuye a la formación de profesionales comprometidos y responsables con la sociedad. Este compromiso trasciende las competencias disciplinares, configurando un perfil de egreso que se caracteriza por su amplitud y su impacto en la construcción de ciudadanía, generando individuos con una perspectiva integral y que contribuyen activamente al bienestar social.

Parte importante de construir y asumir el rol como estudiante es comprender su aporte a la sociedad desde su rol profesional/laboral, así como también orientar sus metas y tareas en la experiencia de aprendizaje. De esta manera, es esencial poner en contexto a los estudiantes de que su participación se enmarca en la Vinculación con el Medio y explicar cuál es su propósito de acuerdo con la política institucional.

Para comprender el rol de los estudiantes en las experiencias de aprendizaje que integran VcM, considere los siguientes factores:

70

1. Participación universal: teniendo en consideración que el atributo de VcM se desarrolla a lo largo de la asignatura, es de suma relevancia que todos los estudiantes puedan participar de la experiencia. Si bien la realidad de los cursos es diversa y todas las asignaturas poseen un número de estudiantes distinto, para lograr una experiencia de aprendizaje justa y coherente con los resultados de aprendizaje declarados en la asignatura, debe cumplirse este indicador.

2. Diversidad de roles: en cursos de estudiantes numerosos, puede resultar complejo, e incluso entorpecedor para la experiencia, impulsar la participación de todo el estudiantado en el mismo rol al mismo tiempo. Una estrategia para asegurar la participación es la asignación de diversos roles (véase Figura N°3). Para ello, se sugiere dividir el curso en grupos y asignar distintas tareas y actividades a cada integrante (o permitir una organización que surja de los estudiantes). Esto no significa que el estudiante solo haga la tarea asignada, sino que adquirirá un papel de liderazgo en ella, y participará y colaborará con los otros roles definidos.

Una práctica común en este nivel es asignar a los jóvenes tareas instrumentales, operativas o poco significativas para la experiencia de aprendizaje en sí. Entonces, ¿cómo evitar esta práctica para posicionar al estudiante en un rol verdaderamente activo?

3. Responsabilidad e implicación progresiva: el rol del estudiante debe trascender a actividades vinculadas con la creación de material, la difusión de programas o acciones asistencialistas con la comunidad; es importante que su participación se relacione con las etapas esenciales de la expe-

riencia, es decir, el diagnóstico, diseño, ejecución y evaluación de la experiencia y que, progresivamente, a lo largo de su formación, pueda adquirir un mayor grado de responsabilidad e implicación en la construcción y ejecución de la experiencia de aprendizaje que integra el atributo de VcM.

Figura N°3: Ejemplos de roles para impulsar la participación de los estudiantes en la experiencia

Líder de unidad Encargado de coordinar y dirigir, asumiendo un rol de liderazgo en la planificación, ejecución y evaluación de la experiencia.

Analista de resultados Encargado de sistematizar los resultados y aprendizajes obtenidos durante la experiencia VcM, proporcionando datos para futuras mejoras y ajustes en las estrategias.

Investigador

Educador social

Responsable de sistematizar el diagnóstico y análisis de la situación o problema abordado por la experiencia, aplicando métodos de investigación para comprender a fondo las necesidades y contextos.

Desarrolla y facilita programas educativos dentro de la comunidad, compartiendo conocimientos y habilidades que empoderen a los miembros de la comunidad beneficiada.

Comunicador y difusor

Encargado de la difusión y comunicación de la experiencia, utilizando diferentes canales para informar a la comunidad y generar conciencia sobre el impacto de la iniciativa.

Fuente: Elaboración propia.

71

En síntesis La Universidad San Sebastián busca fortalecer de manera integral el desarrollo de los estudiantes, fomentando valores institucionales y una ciudadanía activa. La participación en iniciativas VcM se posiciona como una oportunidad clave para aplicar estos valores en situaciones reales, generando profesionales comprometidos con la sociedad.

Se enfatiza la necesidad de garantizar la participación universal de los estudiantes, proponiendo en cursos masivos la asignación de labores diversas para evitar roles instrumentales y promover una participación activa.

Se recomienda, además, una responsabilidad e implicación progresiva, diseñando experiencias que incrementen en complejidad para fomentar un compromiso sostenido a lo largo del tiempo.

72

5.3

Perfil y rol de las organizaciones

Las experiencias de VcM deben considerar el acercamiento a un territorio específico para levantar una problemática, necesidad o desafío.

En un territorio coexisten diversos actores que, si bien pueden compartir la misma visión cultural, poseen intereses y necesidades distintos. Se espera entonces que, con experiencias de VcM, se propicien vínculos de confianza entre actores del mundo público y privado, sociedad civil e instituciones de educación superior.

Cada territorio posee sus propias problemáticas y el impacto de las acciones que se realizan es distinto entre cada uno de ellos. Esto no solo implica diversos alcances territoriales, sino también una variedad de organizaciones públicas y privadas con diferentes características, como municipios, centros de salud, gobiernos regionales, etc.

En la Política Institucional VcM se describen los distintos territorios según su alcance y las organizaciones que los componen.

En capítulos anteriores se ha descrito cómo debe ser el vínculo con las organizaciones y cómo deben propiciarse espacios de co-diseño y co-ejecución de las soluciones y experiencias de VcM. Más allá de estos principios, el proceso de selección de la organización puede resultar complejo. Para facilitar esta instancia, se sugiere: • Realizar un análisis exhaustivo del territorio específico, identificando actores clave, necesidades y desafíos particulares. De esta manera, se pue-

den delimitar organizaciones que se vinculen con este análisis. Otra opción es acceder al banco de desafíos y organizaciones que manejará cada Dirección de VcM en las sedes.

• Involucrar a la comunidad local en el proceso de selección, recabando opiniones y percepciones sobre las organizaciones existentes y las áreas que requieren atención.

• Buscar alianzas estratégicas con organizaciones que compartan objetivos similares a la asignatura del plan formativo y que estén dispuestas a colaborar de manera efectiva en la resolución de problemas específicos del territorio a largo plazo.

• Evaluar la coherencia de las organizaciones con los objetivos institucionales y educativos, asegurando que la colaboración sea bidireccional y contribuya tanto a la formación académica como al impacto social.

• Considerar organizaciones con las que la institución haya tenido experiencias previas exitosas, garantizando la eficacia y la continuidad en la colaboración. Considerar también aspectos como la antigüedad y permanencia de las organizaciones en el territorio en particular, eventuales conflictos de interés, reputación/confianza institucional e historial de las organizaciones.

• Seleccionar organizaciones que muestren flexibilidad y disposición para adaptarse a las dinámicas de trabajo colaborativo, favoreciendo una interacción efectiva y la consecución de objetivos.

73

5.4

Características del desafío y/o problema

Las iniciativas de VcM ofrecen la oportunidad de abordar uno de los desafíos más significativos del proceso educativo: la creación de experiencias de aprendizaje que integren de manera significativa la teoría y la práctica. Estas experiencias permiten la aplicación de los conocimientos adquiridos en entornos del “mundo real”, agregando un valor al aprendizaje que trasciende la esfera individual y promoviendo un sentido de compromiso y contribución al desarrollo de los territorios.

Las vivencias de aprendizaje experiencial posibilitan la aplicación práctica de los conocimientos en contextos reales, donde interactúan diversas variables de forma autónoma. Esto acerca a los estudiantes a las condiciones que enfrentarán en su futura labor profesional, otorgando una relevancia crucial tanto al proceso de formación como a la consolidación de la vocación.

Para que el desarrollo de la experiencia de aprendizaje en asignaturas con el atributo de VcM sea exitoso, es necesario que este surja de un desafío o problemática situada y relevante para un territorio definido.

Esto implica que el desafío y/o problema: • Tiene relevancia territorial, es decir, debe estar directamente relacionado con un territorio específico, asegurando que la experiencia de aprendizaje sea contextualmente significativa y contribuya al desarrollo de una comunidad y sus miembros.

74

• Requiere para su solución conocimientos teóricos y prácticos, permitiendo a los estudiantes aplicar lo aprendido en situaciones del “mundo real” para abordar la problemática propuesta.

• Debe acercar a los estudiantes a condiciones similares a las que enfrentarán en su futura labor profesional, brindando una relevancia crucial tanto al proceso de formación como a la consolidación de la vocación, incentivando el desarrollo de habilidades pertinentes para su carrera. ¿Cómo saber si el desafío y/o problemática es pertinente para ser abordado en la experiencia de aprendizaje?

Es pertinente si: • Surge de un análisis exhaustivo de antecedentes y referencias globales y nacionales que den cuenta de las causas y consecuencias de la problemática o de desafíos similares.

• Considera en su identificación y diagnóstico, la participación de la comunidad del territorio en el que se presenta.

• Es situado, relevante y preciso, lo que se puede observar en que es abarcable en distintas soluciones.

• Acerca a los estudiantes a su futuro laboral, lo que contribuye a fortalecer la vocación.

En síntesis Las iniciativas de VcM representan una valiosa oportunidad para afrontar uno de los principales desafíos en el ámbito educativo: la integración efectiva entre teoría y práctica en experiencias de aprendizaje.

El enfoque experiencial conecta a los estudiantes con condiciones reales y variables autónomas, proporcionando relevancia tanto al proceso formativo como a la consolidación de sus vocaciones profesionales. Para garantizar el éxito de estas experiencias, es esencial que los desafíos y problemas surjan de situaciones contextualmente relevantes para territorios específicos, exigiendo conocimientos teóricos y prácticos para su resolución, y acercando a los estudiantes a condiciones análogas a las que enfrentarán en su futuro laboral.

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1.

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7.

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4.

5.

6.

Índice de conceptos

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78

6.1

Índice de conceptos

Concepto

Vinculación con el Medio (VcM)

Capítulos y páginas Capítulo 1, página: 7; capítulo 2, páginas: 11,12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20; capítulo 3, páginas: 25, 26, 27, 30, 31, 33; capítulo 4, páginas: 37, 38, 39, 40, 41, 42, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 51, 53, 56, 57, 58, 59, 62; capítulo 5: 67, 68, 70, 71, 72, 73, 74, 75.

Co-construcción

Capítulo 2, páginas: 11, 12, 13, 16; capítulo 3, páginas: 30, 31; capítulo 4, páginas: 40, 45, 48.

Bidireccionalidad

Capítulo 2, páginas: 11, 12, 13, 14, 16; capítulo 3, páginas: 30, 31; capítulo 4, páginas: 40, 45, 48.

Sistema de Evaluación de Impacto Aprendizaje significativo situado Recurso de aprendizaje Motivación Co-diseño Co-ejecución Acciones formativas Experiencias de VcM

Capítulo 2, páginas: 11, 12, 17, 20; capítulo 4, páginas: 49, 59.

Atributo de VcM

Capítulo 1, página; 7; capítulo 2, página: 17; capítulo 3, páginas: 25, 26; capítulo 4, páginas: 37, 39, 40, 41, 44, 45, 47, 48, 50, 57, 59, 62; capítulo 5, páginas: 67, 70, 71, 74.

Interdisciplina

Capítulo 2, página: 18; capítulo 3, páginas: 31, 32; capítulo 5, página: 68.

Resultados de aprendizaje

Capítulo 2, páginas: 15, 19; capítulo 3, página: 26; capítulo 4, páginas: 37, 41, 42, 44, 45, 47, 48, 51, 57, 61, 62; capítulo 5, página: 70.

Unidades de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Estrategias metodológicas de aprendizaje activo Innovación educativa

Capítulo 4, páginas: 37, 45, 62.

Capítulo 4, páginas: 37, 50, 51, 52, 56.

Procedimientos de evaluación

Capítulo 4, páginas: 37, 57, 58, 59, 61.

Territorio / territorios

Capítulo 1, página: 7; capítulo 2, páginas: 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20; capítulo 3, páginas: 26, 28, 29, 30, 33; capítulo 4, páginas: 44, 45, 47, 48, 53, 56; capítulo 5, páginas: 67, 68, 73, 74, 75.

Comunidad / comunidades

Capítulo 2, páginas: 12, 14, 15, 17, 18, 19, 20; capítulo 3, páginas: 27, 28, 29, 30, 31, 33; capítulo 4, páginas: 38, 39, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 51, 53, 54, 55, 56, 59, 62; capítulo 5, páginas: 68, 69, 71, 73, 74.

Capítulo 2, página: 18; capítulo 3, página: 25.

Capítulo 3, páginas: 25, 26; capítulo 4, página: 45.

Capítulo 3, páginas: 25, 27; capítulo 4, página: 51; capítulo 5, página: 69.

Capítulo 3, página: 28; capítulo 5, página: 73.

Capítulo 3, página: 28; capítulo 5, página: 73.

Capítulo 4, páginas: 38, 51.

Capítulo 3, página: 33; capítulo 4, páginas 38, 41, 42, 44, 45; capítulo 5, páginas: 67, 73.

Capítulo 4, páginas: 37, 47, 62.

Capítulo 1, página: 7; capítulo 2, página: 18; capítulo 4, páginas: 49, 50, 56.

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