Les nouveaux Référentiels de Philosophie et citoyenneté se proposent d’éduquer à la citoyenneté en adoptant une démarche et des outils philosophiques. Cet ouvrage permet de faire acquérir aux élèves de 4 à 15 ans les compétences à questionner, conceptualiser et raisonner pour construire une pensée autonome et critique, se connaitre et s’ouvrir aux autres, développer la citoyenneté dans l’égalité en droits et en dignité et s’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique. À partir de contes philosophiques de Jan Lantier, Claudine Leleux et Chloé Rocourt ont élaboré une trentaine de leçons. Le plan de leurs discussions à visée philosophique a été mis en pratique par une vingtaine d’enseignants du fondamental et du secondaire et le livre rend compte des questions et des productions de leurs élèves. Cet ouvrage a été conçu pour permettre également aux enseignants français d’enseignement moral et civique (EMC) de rencontrer les repères annuels demandés.
école
QUESTIONNER, CONCEPTUALISER ET RAISONNER en philosophie et citoyenneté de 4 à 15 ans
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maternelle à l’Université. Professeure de morale non confessionnelle au départ, elle a développé tout au long de son expérience professionnelle une didactique de l’enseignement moral et civique. Elle est actuellement en charge à Defré (HE2B) de la formation au Certificat de didactique du cours de philosophie et citoyenneté et de la formation continue.
Chloé Rocourt est agrégée de philosophie. Elle enseigne la didactique de l’éducation à la philosophie
et à la citoyenneté à la Haute École Bruxelles-Brabant, département pédagogique Defré, aux futurs enseignants du primaire et du préscolaire. Son expérience se fonde sur une pratique professionnelle variée, des maternelles aux adultes en passant par P É D A G O G I E le primaire et le secondaire. Elle a participé comme experte à l’élaboration des deux Référentiels de compétences en EPC. Elle est chargée, aux côtés de Claudine Leleux, de la formation continue De Boeck et de la formation au Certificat en ISBN 978-2-8041-9835-0 vanin.be 598106 didactique du CPC.
philosophe de formation.
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Claudine Leleux est philosophe de formation. Elle a enseigné à tous les niveaux : de l’atelier philo en
Jan Lantier est auteur de contes et
QUESTIONNER, CONCEPTUALISER ET RAISONNER en philosophie et citoyenneté
dire dire prof prof QUESTIONNER, hélève élèveCONCEPTUALISER
P É D A G O G I E
Claudine Leleux Chloé Rocourt Jan Lantier
QUESTIONNER, CONCEPTUALISER ET RAISONNER en philosophie et citoyenneté de 4 à 15 ans
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Le présent ouvrage suit la règle typographique qui impose l’accentuation des majuscules. Il tient compte également des simplifications orthographiques proposées par le Conseil Supérieur de la langue française et approuvées par l’Académie française en 1990.
Conception graphique de la couverture : Annick Deru Mise en pages : Nord Compo
© Éditions VAN IN, Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2021, De Boeck publié par VAN IN Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur. 1re édition ISBN 978-2-8041-9835-0 D/2021/0078/246 Art. 598106/01
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Préface
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L’ouvrage est structuré en deux parties. La première, théorique, fonde notre enseignement et, en particulier, l’articulation de la démarche philosophique avec une éducation à la citoyenneté qui est au cœur des référentiels. La seconde partie, pratique, se compose de 27 « leçons », à destination des élèves de 4 à 15 ans, qui recourent au dispositif pédagogique de « discussion à visée philosophique » (DVP) à partir de contes en Afrique1 de Jan Lantier. Nous avons élaboré les plans de discussion détaillés de chacune des leçons.
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Des enseignants, dont les élèves ont de 5 à 18 ans, et qui avaient suivi avec nous soit une formation initiale d’enseignant, soit une formation continue, soit une formation au Certificat de Didactique pour le cours de Philosophie et Citoyenneté, ont ensuite accepté de mettre en œuvre ces leçons, de septembre 2020 à avril 2021, selon le plan de discussion prévu et de nous en livrer les résultats pour le lecteur. Ces résultats se retrouvent dans le livre sous la forme des questions cueillies à partir des contes ainsi que des sagesses, c’est-à-dire de conclusions écrites et produites par les élèves à titre de conseils pratiques.
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Le travail de nos partenaires-chercheurs nous a entre autres permis de valider nos plans de discussion, voire de les réajuster mais il a aussi pour fonction d’aider le lecteur à se rendre compte de ce que les élèves peuvent questionner, conceptualiser et conclure après une discussion à visée philosophique à partir des contes proposés.
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Nous tenons ici à remercier pour tout cela nos partenaires-chercheurs : Lamia Atteri, Camille Carlier, Margaux Carruba, Clémentine De Smedt, Laura Favoccia, Julien Grimaldi, Lara Herbinia, Hannah Jaspers, Florence Lefèvre, Louise Mustin, Adèle Ngo Booh, Olivier Penasse, Déborah Philips, Odile Roolant, Claudia Valente, Maureen Verlaine, Nathalie Walgraeve et Maria Dolores Zaragoza. Nous remercions aussi Dorothée Thiébaut pour avoir collaboré avec ses classes du Cours de Philosophie et Citoyenneté (CPC) à notre recherche sur 1. Publiés une première fois dans Jan Lantier [2010], Contes philosophiques en Afrique, tome 2, Bruxelles, Démopédie.
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l’apprentissage du conceptualiser, notamment pour la réalisation du pré- et du post-test, à partir du conte « La juge impartiale » (voir DVP n° 17).
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Enfin, nous remercions notre collègue Christophe Chanoine, psychopédagogue à la HE2B-Defré en section préscolaire, pour sa relecture attentive et ses conseils avisés à propos des DVP de 1 à 4 visant principalement le public de l’enseignement maternel (M2-M3) et la mise en œuvre du nouveau référentiel de « Compétences initiales2 » de juillet 2020 pour un Pacte d’Excellence.
2. Document n° 15913 disponible à l’url : http://www.enseignement.be/index.php?page=28316&navi =4694, 4.3.5., p. 83 et s. consulté le 3 mai 2021.
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Questionner, conceptualiser et raisonner
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Claudine Leleux
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PARTIE THÉORIQUE
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Dans cette partie théorique, nous aborderons successivement les points suivants : 1. La philosophie enseignée aux enfants, une éducation par compétences 2. La philosophie enseignée aux enfants dans le cursus
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3. Articuler philosophie et éducation à la citoyenneté I. Questionner (et problématiser) II. Conceptualiser III. Juger IV. Raisonner (et argumenter) V. Discuter 4. La discussion à visée philosophique (DVP) comme dispositif pédagogique 5. Les compétences initiales d’EPC et le nouveau référentiel des Socles de compétences d’EPC (2021) de 6 à 15 ans
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La philosophie enseignée aux enfants, une éducation par compétences
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Influencé par l’esprit libre des années 1960 et la philosophie de l’éducation de John Dewey, Matthew Lipman va promouvoir une éducation au jugement autonome et critique en se référant à la philosophie. Le concept est né : Philosophy for Children soit la philosophie pour enfants parce qu’elle s’adresse aux enfants de l’école obligatoire, dès 5 ans.
L’appellation va choquer les professionnels de la philosophie, notamment parce que l’enfant n’a pas accès au concept. Matthew Lipman le sait bien sûr mais il adopte « la vision du pédagogue Jerome S. Bruner qui déclara avec retentissement, il y a cinquante ans, qu’on peut enseigner les rudiments de n’importe quelle matière, pourvu qu’on les enseigne correctement3 ».
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Le problème pédagogique est en effet le même pour l’apprentissage de toute discipline et, en particulier, de la discipline très abstraite que sont les mathématiques.
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Ce qu’il convient de mettre au point est dès lors une didactique spécifique qui contribue au développement de la pensée par l’outil philosophique. Ce que feront Lipman et sa collaboratrice privilégiée Margaret Sharp. Ils sont tous les deux décédés en 2010 mais leurs pensées, projets et réalisations ont essaimé de par le monde.
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Matthew Lipman va en tout premier lieu poser les premiers jalons d’une éducation par compétences qui est devenue, entretemps, une évidence pour les pédagogues. Plus personne actuellement n’oserait en effet sérieusement défendre l’idéal encyclopédiste de la Renaissance humaniste et des Lumières et penser qu’il nous est possible, même à l’âge adulte, et ne fût-ce qu’au sein d’une discipline particulière, de tout connaitre. En ce sens, l’enseignement par matières a vécu et, avec lui, les « programmes d’études » exhaustifs qui n’ont cessé de s’alourdir au fil du temps. La tâche des contemporains consiste certes
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Philip Cam [2010], https://www.cairn.info/revue-diogene-2010‑4-page-163.htm, p. 5.
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toujours à organiser et à rationaliser le savoir mais surtout à apprendre aux jeunes générations, dès le plus jeune âge4, à apprendre, c’est-à-dire à leur faire acquérir les compétences universelles de base nécessaires à apprendre à tout âge et tout au long de la vie. Pour ce faire, Matthew Lipman nous rappelle l’intérêt de la philosophie :
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« La philosophie […] s’intéresse aux problèmes généraux de définition, de classification, de déduction, de vérité et de signification, et non à ces problèmes tels qu’ils se manifestent dans des disciplines particulières comme l’histoire, la psychologie ou la physique. Dans la mesure où la meilleure méthode de les aborder consiste à partir du général pour examiner ensuite des exemples plus précis relevant de domaines d’étude particuliers, la philosophie est, par excellence, la discipline la mieux à même de poser les questions génériques permettant de nous initier à d’autres disciplines et de nous préparer à y réfléchir. Les praticiens qui agissent avec discernement dans leur domaine particulier sont ceux, me semble-t-il, qui n’ont pas oublié les questions logiques, épistémologiques et morales qu’on leur a appris à poser en philosophie.5 »
Lipman préconise de
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« transformer la classe en communauté de recherche, dans laquelle les élèves s’écoutent mutuellement avec respect, s’empruntent des idées les uns aux autres, s’encouragent l’un l’autre à justifier leurs positions qui, sans cela, seraient sans fondement, s’entraident pour tirer les conclusions de ce qui a été dit et essaient de comprendre leurs camarades.6 »
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Pour atteindre cet objectif, Matthew Lipman a mis au point un protocole pour la Philosophy for Children (P4C) : la lecture partagée de romans qu’il a écrits7, la collecte des questions, le classement des questions recueillies (« l’ordre du jour ») et la discussion coopérative en vue de « concilier des désaccords et rechercher l’entente8.
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4. Ocde [1996], Apprendre à tout âge. Réunion du Comité de l’éducation au niveau ministériel 16‑17/1/96, Paris, p. 100 : « Comme les premières années de la vie sont décisives pour l’acquisition ultérieure des connaissances, et du fait que les handicaps qui ne sont pas corrigés dans les premières années peuvent persister, élargir l’accès à des programmes de qualité permettant d’intervenir très tôt ainsi qu’à une éducation préscolaire est un objectif central de toute stratégie en faveur de l’apprentissage à vie ». 5. Matthew Lipman [1993], « Renforcer le raisonnement et le jugement par la philosophie » dans Claudine Leleux (dir.) [2005], La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discus‑ sion, Bruxelles, De Boeck Université, coll. « Pédagogies en développement », pp. 11‑24. Disponible online. 6. Matthew Lipman [1991], À l’école de la pensée, trad. N. Decostre du dernier volume de synthèse Thinking in Education, Bruxelles, De Boeck Université, 1995, coll. « Pédagogies en développement », p. 32. 7. Ibid., p. 7, note 5 : Elfie, raisonner sur l’activité de penser (maternelle et 1re primaire) ; Kio et Augustine, découverte du monde environnant (1re et 2e primaire) ; Pixie, réflexion sur le langage (3e et 4e primaire) ; La découverte d’Harry Stottelmeier, principales règles et habiletés de la logique aristotélicienne qui justifie le titre (5e et 6e primaire) ; Lisa, introduction à l’éthique (1re et 2e secondaire) ; Suki, introduction à l’esthétique par la poésie (3e et 4e secondaire) et Mark, introduction au politique (5e et 6e secondaire). 8. Ibid., p. 288.
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Lipman recommande aux enseignants d’amener les élèves à « faire des jugements pratiques9 ». Cette recommandation est souvent passée sous silence par les formateurs à la PPE et ignorée des enseignants. Dans le protocole de discussion à visée philosophique telle que nous le proposons plus loin, nous mentionnons clairement cet objectif en accord avec les objectifs institutionnels.
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Pour notre part, nous avons dès 200110 travaillé en veillant à articuler trois concepts, valeurs, compétences pour former des personnalités autonomes, coopératives et participatives selon un schéma global d’une éducation à la citoyenneté par compétences (voir page suivante).
9. Ibid. 10. Voir Claudine Leleux [1997], Repenser l’éducation civique. Autonomie, coopération et partici‑ pation, Paris, éd. du Cerf, coll. « Humanités » ; L’École revue et corrigée. Une formation générale de base universelle et inconditionnelle [2001], De Boeck.
Chapitre 1 • La philosophie enseignée aux enfants, une éducation par compétences 9
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autonomie morale
autonomie affective
Normes techniques, éthiques et morales
Valeurs
autonomie intellectuelle
Solidarité
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Liberté
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État
Égalité de droits Normes juridiques
Participation publique
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Coopérer Dialoguer Discuter Participer S’écouter S’entendre Se coordonner Se reconnaitre Se respecter
Intersubjectivité/Validité
Coopération sociale
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Société civile
Autonomie individuelle
Argumenter Choisir Conceptualiser Décider Évaluer Justifier Prendre position Problématiser Questionner Raisonner Réfléchir Répondre de S’exprimer Se comprendre Se connaitre Se libérer Se maitriser Se respecter Vérifier
Sujet/Valoir
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Éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC) Compétences à développer par ordre alphabétique et à titre indicatif Présupposés d’intelligibilité (concepts, logique, syntaxe, orthographe, coordonnées temps et espace)
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La philosophie enseignée aux enfants dans le cursus
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Sur le plan institutionnel, l’esprit de la philosophie pour enfants fait son entrée dans les programmes officiels. En France, avec l’introduction en 201511 du cours d’éducation morale et civique (EMC) et en Communauté française de Belgique (CF) avec l’introduction en 2016 dans l’enseignement public d’un cours d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC)12.
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Le législateur belge fait d’emblée le choix de ne pas inscrire dans le cursus la philosophie comme discipline à part entière mais les démarches intellectuelles qu’elle suppose. L’introduction du référentiel dans l’enseignement fondamental précise pour cette raison que c’est non la philosophie comme discipline mais la « démarche philosophique, basée sur le questionnement et la discussion, [qui] doit guider l’ensemble des apprentissages.13 »
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Dans le nouveau référentiel de 202014, il est bien précisé qu’ « Il ne s’agit pas, par conséquent, de former d’une part, à la citoyenneté et d’autre part, à la philosophie ».
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Enfin, l’introduction du référentiel dans l’enseignement secondaire stipule qu’il s’agit « d’appliquer les démarches et les outils de la discipline philosophique à l’objet et à l’objectif qu’est la citoyenneté.15 » Ce faisant, le législateur belge répond à la problématique sous-jacente à toute réflexion philosophique à propos
11. Bulletin officiel spécial n° 6 du 25 juin 2015. 12. Pour une analyse des référentiels et du contexte de la réforme, voir Claudine Leleux [2018], « Articulations entre philosophie et citoyenneté dans le référentiel d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC) de 6 à 14 ans en Belgique francophone », Spirale, Revue de Recherches en Éducation, Villeneuve d’Ascq, n° 62, pp. 25 à 37. Disponible sur Cairn. 13. Arrêté du Gouvernement de la Communauté française déterminant le référentiel des socles de compétences en éducation à la philosophie et à la citoyenneté A.Gt 22‑03‑2017 M.B. 12‑04‑2017, p. 6. 14. Référentiel d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté [2020], p. 18. 15. Arrêté du Gouvernement de la Communauté française déterminant le référentiel des compétences terminales en éducation à la philosophie et à la citoyenneté A.Gt 19‑04‑2017 M.B. 19‑05‑2017, p. 6.
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de la pratique philosophique à l’école obligatoire : la philosophie n’est pas approchée comme fin en soi mais comme le moyen d’éduquer à la citoyenneté.
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L’introduction de ce nouveau cours a bénéficié d’un large consensus politique, qui avait déjà pris forme lorsque le parlement de la CF avait commandité en 2000 un Rapport introductif portant sur l’Introduction de davantage de philosophie dans l’enseignement, que ce soit à court ou à long terme. Rapport qui avait été déposé le 25 novembre 2000 et débattu au Parlement de la CF le 19 décembre 200016. Ce Rapport faisait état de l’exception de la CF dans l’Union européenne : le seul cursus obligatoire de l’Union où ne figurait pas un cours de philosophie. Il indiquait aussi que « la philosophie permet, en particulier, de développer les compétences à questionner, conceptualiser, juger et réfléchir en fonction des catégories du temps et de l’espace » et contribue ainsi à « atteindre les objectifs définis pour l’enseignement17 ». Cette évaluation positive, corroborée par de nombreuses études, avait été rappelée aux parlementaires lors de l’intervention de Freddy Mortier, professeur à l’université de Gand, au colloque organisé par le parlement de la CF le 14 février 2004. Celui-ci, en effet, avait conclu à l’efficacité de la philosophie pour enfants sur deux ou trois plans :
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« celui de la promotion de la pensée critique ainsi que de la transférabilité des aptitudes en dispositions acquises, celui de la promotion de communautés de recherche en philosophie et celui de la promotion de l’estime de soi.18 »
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Entretemps, nous avons pu montrer que le dispositif de discussion à visée philosophique tel que nous le proposons permet aussi de développer le jugement pratique des élèves – que nous avons nommé le jugement normatif (moral et citoyen19) – tant de l’école maternelle20 que de l’école primaire21, indication non négligeable pour le recours de l’enseignant à la philosophie pour enfants en vue d’atteindre les objectifs d’une éducation à la citoyenneté.
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16. Voir le Rapport (sans la discussion et les contributions) sur le site : http://www.claudineleleux.be/ rapport.htm. Le Rapport a en outre été publié, avec la discussion au Parlement et les contributions des acteurs de la société civile, aux éditions Luc Pire en collaboration avec le Parlement de la Communauté française de Belgique en 2001 sous le titre La Philosophie à l’école (ISBN 2‑87415‑100‑9). 17. P. 26. 18. Freddy Mortier [2005], « Études d’évaluation : la méthode de Matthew Lipman comme moyen de développement » dans Claudine Leleux (dir.) [2005], La philosophie pour enfants, op. cit., p. 54. Disponible online. 19. Jugement à propos de questions pratiques (morales ou juridiques). Voir le développement au point III. Juger. 20. Claudine Leleux [2014], « Discussions à visée philosophique pour développer le jugement normatif des 5 à 13 ans. Recherche-action, problèmes méthodologiques et résultats » dans Revue française de pédagogie, Paris, n° 186, pp. 75‑84. Disponible gratuitement en ligne : http://rfp.revues. org/4410. 21. Claudine Leleux [2009], « La discussion à visée philosophique pour développer le jugement moral et citoyen ? » dans Revue française de pédagogie, Paris, n° 166, pp. 71‑87. Disponible gratuitement en ligne : http://rfp.revues.org/1271.
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DVP n° 1
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Si j’aime ça alors toi aussi ?
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Public cible : M2-M3 ; P1-P2.
Rubrique : Se connaitre et s’ouvrir à l’autre
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Compétence M2-M3 : Respecter les règles de la vie collective Attendus de compétence Prendre une part active en tenant compte de ce que je peux faire ou pas (M2) ; de ce que je peux faire ou de ce que je dois faire (M3).
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Compétence P1-P2 : 5. S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions Attendus de compétence
Identifier la pluralité des préférences et des règles de vie.
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Savoir-faire
Dire (M2), identifier (M3) ce que j’apprécie ou non. En P1-P2, reconnaitre : a) la pluralité des valeurs (au sens de préférences) ; b) le rôle et la pluralité des normes.
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Attendus de savoir-faire
Dire ce que j’aime ou ce que je n’aime pas (M2), exprimer une préférence (M3) parmi des aliments. En P1-P2 : a) Identifier ce qui compte pour soi et ce qui compte pour les autres ; b) Identifier des usages et des règles de vie.
Savoirs Des règles de fonctionnement de vie de la classe (M2) et leur utilité (M3). En P1-P2 : la règle.
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Attendus de savoirs Dire, avec ses mots, ce que je peux faire et ce que je ne peux pas faire, selon la situation (M2) et l’utilité (M3). En P1-P2 : Identifier – exemplifier la notion de règle. Les attendus de fin de cycle 2 en EMC (France) « Identifier et partager des émotions, des sentiments dans des situations et à propos d’objets diversifiés.135 »
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Problématiques liées aux attendus de savoir-faire Dois-je imposer mes gouts, mes préférences aux autres ? Pourquoi ?
DÉROULEMENT PÉDAGOGIQUE (M2-M3)
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Pour chaque étape de la discussion à visée philosophique (DVP), voir les consignes et leurs justifications dans la partie théorique au point 4.
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Chaque discussion à visée philosophique se déroule au coin de rassemblement collectif et se compose en préscolaire de deux ateliers de 30 minutes chacun afin de tenir compte du temps de concentration et du rythme des enfants de maternelle, d’une progression dans les acquis d’apprentissage. En P1-P2, ils pourront prendre 50 minutes chacun. Les deux ateliers sont à réaliser à quelques jours d’intervalle, voire d’une semaine à l’autre.
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Atelier n° 1
L’enseignant (E.) a préparé les illustrations renforçant la compréhension du récit par les enfants. E. les montrera en temps voulu durant la lecture du conte.
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E. écrit au tableau ou sur un panneau le nom de la petite fille du conte : Asana et le nom de son voisin l’apiculteur : Osman.
Un pot de miel
Une abeille
Un apiculteur
Une ruche
135. Bulletin Officiel (BO) n° 30 du 26 juillet 2018.
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Lecture du conte E. lit le conte de Jan Lantier « Asana et le miel » : ASANA ET LE MIEL Asana est une petite fille. Elle a cinq ans et habite le village de Sulima aux bords du Moa, un grand fleuve. Elle est en vacances, ses parents sont partis travailler dans leur champ et sa grand-mère fait la sieste. C’est le moment idéal pour chercher où sa mère cache le pot à miel.
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Asana adore le miel. Elle en mangerait chaque jour, du matin au soir. Elle cherche partout : dans l’armoire de la cuisine, dans le placard à balais, sous les lits. Elle ne le trouve nulle part et pourtant, elle en tellement envie.
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En réfléchissant bien, elle se rappelle que sa maman achète le miel chez le voisin. Sans tarder, elle quitte la maison, traverse le jardin et saute le ruisseau qui le sépare du terrain de monsieur Osman, l’apiculteur.
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Derrière la case de l’éleveur d’abeilles, elle voit plusieurs tables sur lesquelles sont posées de grandes boites qui doivent être les maisons des abeilles car Asana en voit des milliers qui virevoltent autour. Entourée d’une nuée d’abeilles, Asana s’en approche et au moment où elle veut ouvrir une des boites, il y en a une qui lui pique la main. Asana hurle de mal et monsieur Osman accourt.
– Ne pleure pas. Je vais te soigner, lui dit l’apiculteur.
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Il emmène Asana à sa case, enlève avec une pincette le dard de l’abeille et applique une compresse sur la main de la petite fille.
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– Tu n’as pas vu le panneau à l’entrée de mon jardin ? lui demande-t-il. Il annonce qu’il est interdit de s’approcher des ruches des abeilles sans combinaison de protection. – Je ne l’ai pas vu. Je suis venue par l’arrière, répond Asana.
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– Quand tu veux manger du miel, tu ne dois pas te ruer sur les ruches des abeilles. Tu viens simplement frapper à ma porte.
Reformulation du récit E. demande aux élèves (Es) de reformuler le récit avec leurs mots. À noter qu’avec les petits enfants, la reformulation de l’histoire est menée par E. qui, au besoin, les questionne pour les amener à retrouver la progression narrative et/ou des éléments clés.
DVP n° 1 • Si j’aime ça alors toi aussi ? 71
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Cueillette des intérêts, bizarreries, problèmes E. recueille deux ou trois « éléments étonnants » à partir de la consigne suivante : « Dans l’histoire y a-t-il quelque chose qui vous étonne, c’est-à-dire que vous trouvez chouette, ou que vous trouvez bizarre, ou qui selon vous pose problème ? » (En P1-P2, E. pourra commencer à cueillir des questions si la compétence à formuler sous une forme interrogative est acquise.)
(En P1-P2, E. notera les questions au tableau.) Ce qui pose problème : Ø Asana quitte la maison toute seule Ø Asana se fait piquer par une abeille
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E. veillera, pour lui-même, à prendre note des quelques éléments étonnants relevés par les enfants afin de ne pas les oublier et d’articuler la discussion à partir d’eux.
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Ce qui est chouette : Ø Monsieur Osman est gentil, il soigne Asana
Plan de discussion de l’enseignant
E. part de l’élément étonnant le plus éloigné de la problématique liée aux attendus de savoir-faire et le transforme en question pour enclencher la discussion entre les enfants. E. fera de même avec les autres éléments en approchant la problématique progressivement.
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Commençons par un des deux problèmes : Pourquoi est-ce un problème qu’Asana quitte la maison toute seule ? Ø Car une petite fille de 5 ans ne peut pas sortir de sa maison toute seule Ø Parce que c’est dangereux Ø C’est interdit de sortir tout seul Ø Parce qu’elle peut se perdre Ø Parce qu’on doit sortir avec nos parents, accompagnés Ø …
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Est-ce que ce serait un problème si vous aussi vous sortiez seul de votre maison ? Pourquoi ? Ø Oui Ø Pour les mêmes raisons En effet, vous avez raison, les petits enfants ne sortent pas tout seuls de leur maison car ça peut être dangereux, ils pourraient se perdre, c’est interdit. Est-ce qu’Asana a reçu la permission de quitter la maison toute seule ? Ø Non Ø Sa grand-mère fait la sieste Ø Elle est sortie en cachette Ø …
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Questionner, conceptualiser et raisonner
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D’après l’histoire, on sait donc qu’Asana est sortie toute seule sans autorisation. Conclusion intermédiaire de l’atelier n° 1 Il est interdit de sortir seul de sa maison, sans autorisation, en cachette. C’est interdit, ça peut être dangereux, on pourrait se perdre. Continuons avec ce qui est chouette : Pourquoi Monsieur Osman soigne-t-il Asana ? Ø Car elle s’est fait piquer par une abeille Ø Car elle a mal à cause de la piqûre
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Pourquoi est-ce gentil de soigner Asana ? Ø Car elle n’est plus toute seule, il l’aide et aider quelqu’un qui est tout seul, c’est gentil Ø Car elle n’aura plus mal et aider quelqu’un à ne plus avoir mal, c’est gentil Ø …
Questions de relance
VA
Continuons avec ce qui pose problème : Pourquoi est-ce un problème qu’Asana se fasse piquer par une abeille ? Ø Car une piqûre d’abeille ça fait mal Ø Car elle a mal Ø Car elle pleure Ø …
ns
Avoir mal est-ce vraiment un problème ? Pourquoi ? Ø Oui parce que c’est désagréable Ø Oui parce qu’on se sent mal Ø Oui parce que ça fait pleurer Ø ...
Éd
iti o
Est-ce que les abeilles ça pose toujours un problème ? Est-ce que les abeilles ça pique et pourquoi ? Ø Oui, les abeilles piquent si on les embête, si elles se sentent menacées, en danger… Ø Non, les abeilles ne piquent pas si on les laisse tranquilles, si on ne gesticule pas comme des fous autour d’elles… Ø ... Est-ce que les abeilles, c’est chouette aussi ? Pourquoi ? E. remontre les images des ruches et du miel. Ø Oui, parce qu’elles font du miel et que le miel, c’est bon M3 + (P1-P2) E. montre et lit par exemple l’extrait concernant l’abeille et la pollinisation dans l’album Plantes vagabondes d’Émilie Vast136 ou toute autre illustration accompagnée d’une petite explication. 136. Émilie Vast [2018], Plantes vagabondes, Éd. MeMo.
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Ø Oui parce que grâce aux abeilles, il y a des fleurs et des fruits Ø Oui (P1-P2) parce que les abeilles pollinisent les plantes et les fleurs assurant la reproduction et l’apparition de fruits Conclusion intermédiaire de l’atelier n° 1
IN
Les abeilles ne posent normalement pas de problème. Au contraire, les abeilles, c’est chouette car elles font du miel et elles sont importantes car elles permettent d’avoir des fleurs et des fruits. Mais si on les embête, si on leur fait peur, elles risquent de se défendre et de piquer.
N
Est-ce qu’Asana a cherché le problème ? Est-ce qu’elle a embêté les abeilles ? Ø Oui elle les a dérangées Ø Oui elle a voulu ouvrir leur maison Ø Oui elle s’est approchée trop près et leur a peut-être fait peur Ø ...
Sortir de l’histoire
VA
Pourquoi Asana s’est-elle ainsi approchée trop près des abeilles ? Ø Parce qu’elle adore le miel Ø Parce qu’elle n’a pas trouvé le miel que sa maman a caché à la maison Ø Parce qu’elle avait fort fort envie de miel Ø ...
iti o
ns
Y a-t-il des aliments que vous aimez beaucoup manger ou boire comme Asana (M2), que vous préférez manger ou boire (M3 + P1-P2), qui vous font fort fort envie ? E. invite un maximum d’enfants à exprimer ce qu’ils aiment, ce qu’ils préfèrent manger (NB : Les similitudes de gouts seront surtout travaillées durant l’atelier n° 2). Ø Oui le chocolat Ø Oui le lait Ø Oui les bananes Ø Oui les biscuits Ø Oui les sushi Ø ...
Éd
Comment sait-on qu’on aime beaucoup ces aliments ? Qu’on les préfère ? Ø C’est ce qu’on adore Ø Ça fait plaisir d’en manger, d’en boire Ø On trouve ça super bon Ø Ça a bon gout Ø …
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Questionner, conceptualiser et raisonner
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Conclusion intermédiaire de l’atelier n° 1 Parmi les aliments, il y en a qu’on aime beaucoup plus que d’autres parce qu’on les trouve super bons (M2). Il y a des aliments qu’on préfère parce qu’on trouve qu’ils ont bon gout, parce qu’on a du plaisir à les manger, à les boire, qu’on adore en manger, en boire (M3 + P1-P2). Un aliment que j’aime, c’est un aliment que je trouve super bon. (M2)
IN
Un aliment que je préfère, c’est un aliment qui pour moi a bon gout, que j’ai plaisir à manger, à boire, que j’adore manger, boire. (M3 + P1-P2) Questions de relance
VA
N
Est-ce qu’il y a aussi des aliments que, au contraire, vous n’aimez pas du tout manger, pas du tout boire ? Ø Oui, je n’aime pas du tout manger/boire : • les tomates • les boissons pétillantes • les pommes • les champignons • la saucisse • ...
ns
Comment sait-on qu’on n’aime pas ces aliments ? Ø C’est désagréable Ø On ne trouve pas ça bon Ø Ça a mauvais gout Ø Ça donne envie de vomir Ø ...
iti o
Conclusion finale de l’atelier n° 1
Éd
Parmi les aliments, il y en a qu’on n’aime pas du tout parce qu’on ne les trouve pas bons du tout (M2). Parce qu’on trouve qu’ils ont mauvais gout, parce que c’est désagréable de les manger, de les boire, ça donne envie de vomir (M3 + P1-P2). Un aliment que je n’aime pas du tout, c’est un aliment que je trouve mauvais. (M2) Un aliment que je n’aime pas du tout, c’est un aliment qui pour moi a mauvais gout, qui peut me donner envie de vomir. (M3 + P1-P2)
Activité d’intégration de l’atelier n° 1 Les enfants sont invités à aller aux tables.
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E. leur distribue un document A5 représentant, dans des cases, divers aliments137. E. vérifie que tous les enfants reconnaissent ces aliments avant de les laisser en autonomie. E. invite ensuite les enfants à entourer 1, 2 ou 3 (en fonction de l’âge des enfants) aliments qu’ils aiment beaucoup (M2), qu’ils préfèrent (M3 + P1-P2). E. distribue dans un second temps un deuxième document A5 représentant, dans des cases, divers aliments. E. vérifie que tous les enfants reconnaissent ces aliments avant de les laisser en autonomie. E. invite maintenant les enfants à barrer 1, 2 ou 3 aliments qu’ils n’aiment pas du tout (M2 + M3 + P1-P2).
IN
Les fiches « complétées » par les enfants serviront de point de départ à l’atelier numéro 2.
Atelier n° 2
N
Au coin de rassemblement collectif, E. demande aux enfants de rappeler brièvement l’histoire d’« Asana et le miel » à partir de laquelle on a réfléchi lors du premier atelier et ce qui a été discuté ensuite. La conclusion de l’atelier n° 1 est rappelée.
VA
Suite à notre discussion à partir de l’histoire d’« Asana et le miel », nous avons donc vu qu’il y a des aliments que l’on aime (M2), que l’on préfère (M3 + P1-P2) et des aliments que l’on n’aime pas. Vous avez réalisé une activité individuelle après notre discussion, vous deviez entourer 1, 2 ou 3 aliments que vous aimez (M2), que vous préférez (M3 + P1-P2) et barrer 1, 2 ou 3 aliments que vous n’aimez pas.
ns
E. sélectionne pour moitié des fiches « j’aime/je préfère » et des fiches « je n’aime pas ». E. invite les enfants à venir dire aux autres, selon la fiche retenue, quel(s) aliment(s) il a entouré(s) et pourquoi, quel(s) aliment(s) il a barré(s) et pourquoi.
iti o
NB : E. veille à ce que les enfants verbalisent en utilisant le vocabulaire adéquat caractérisant ce qu’on aime, ce qu’on préfère ou ce qu’on n’aime pas. (Voir les grues de conceptualisation). Exemple :
Éd
J’ai entouré le gâteau, les frites et/ou le maïs parce que j’aime beaucoup, c’est très bon (M2) ; parce que c’est ce que je préfère, ça me fait plaisir, ça a bon gout, j’adore (M3 + P1-P2). J’ai barré le champignon, le raisin et/ou les brocolis parce que ce n’est pas bon (M2) ; parce que ça a mauvais gout, ça me donne envie de vomir (M3 + P1-P2).
NB : avec les enfants de M2, au fur et à mesure de la présentation de ce qu’ils aiment, de ce qu’ils n’aiment pas et des explications données, on va les amener 137. Voir un exemple sur https://www.mieuxenseigner.ca/boutique/index.php?route=product%2F product&product_id=6011#tab_tab-details, consulté le 12 avril 2021.
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Questionner, conceptualiser et raisonner
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aux constatations reprises ci-après pour en arriver à la même conclusion intermédiaire. On n’attendra pas la fin des verbalisations. Questions de relance (M3 + P1-P2)
IN
Maintenant que nous avons entendu les autres dire ce qu’ils préfèrent et ce qu’ils n’aiment pas et pourquoi, je vous pose une question : « Est-ce que tout le monde préfère les mêmes aliments ? Est-ce qu’un tel préfère les mêmes aliments qu’une telle ? Ø non un tel n’aime pas les mêmes aliments qu’une telle Ø non moi j’aime bien les champignons et personne d’autre n’aime les champignons Ø parfois on aime bien le même aliment que quelqu’un d’autre, moi j’aime bien les glaces et une telle aussi Ø etc.
VA
N
Et ce qu’on n’aime pas, est-ce que c’est pareil ? Est-ce que si X n’aime pas les brocolis ça veut dire que tous les enfants n’aiment pas non plus les brocolis ? Ø non c’est pareil que pour ce qu’on aime Ø non parce que moi j’aime bien les brocolis Ø etc. Conclusion intermédiaire de l’atelier n° 2
iti o
ns
Si j’aime un aliment, ça ne veut pas dire que les autres enfants aiment le même aliment que moi (M2). Si je préfère un aliment, ça ne veut pas dire que les autres enfants préfèrent le même aliment que moi. Mais c’est possible. Si je n’aime pas un aliment, cela ne veut pas dire que les autres enfants ne l’aiment pas non plus. Mais c’est possible. Si je n’aime pas un aliment, peut-être qu’un autre enfant, lui, aime cet aliment. Et, si j’aime un aliment, peut-être qu’un autre enfant, lui, ne l’aime pas (M3 + P1-P2). Questions de relance
Est-ce que c’est la même chose avec les activités à l’école ? Avec les jeux et les jouets ?
Éd
Ici E. propose une petite liste illustrée d’activités, de jeux, de jouets… et demande aux enfants qui aime beaucoup/qui préfère, qui n’aime pas, afin de faire ressortir la pluralité des gouts, des préférences. Conclusion intermédiaire de l’atelier n° 2 Ce qu’on aime ou ce qu’on n’aime pas, ce sont nos gouts et on n’a pas tous les mêmes gouts (M2). Ce qu’on préfère et ce qu’on n’aime pas, ce sont nos gouts et on n’a pas tous les mêmes gouts (M3 + P1-P2). Parfois, on a les mêmes gouts mais ce n’est pas toujours le cas.
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Réfléchissons ensemble à partir de quelques exemples : NB : Pour la situation 2, en P1-P2, il y a lieu de trouver un exemple adapté au contexte. Situation 1 : Imaginez que vous êtes en classe, que vous dessinez et utilisez la couleur orange. Et un enfant de la classe vient près de vous et vous dit : je n’aime pas la couleur orange, moi j’aime le bleu, tu dois dessiner en bleu pas en orange parce que je n’aime pas l’orange !
IN
Quel est le problème dans cette situation ? Est-ce que cet enfant a le droit de m’obliger à colorier en bleu parce qu’il n’aime pas l’orange ? Ø Non, c’est pas gentil. Moi je peux aimer l’orange et dessiner en orange. C’est ce que j’aime. Il n’a rien à me dire. Je suis libre d’utiliser la couleur que j’aime bien/que je préfère. C’est mon gout. Il n’a pas le droit de m’obliger à colorier comme lui il aime
VA
N
Donc, dans cette situation, est-ce qu’un enfant peut obliger un autre enfant à aimer/préférer le bleu plutôt que l’orange ? À avoir les mêmes gouts que lui ? Pourquoi ? Ø Non, on ne peut pas obliger un autre enfant à aimer/préférer le bleu s’il aime/préfère l’orange Ø Parce que on est libres d’avoir nos gouts, nos préférences, parce qu’on n’a pas tous les mêmes gouts
ns
Situation 2 : Imaginez maintenant que vous êtes en classe au coin poupées et magasin. Vous jouez avec une poupée. Un enfant de la classe vient près de vous et vous prend la poupée des mains et vous dit : je n’aime pas jouer à la poupée, moi j’aime/je préfère jouer au magasin et je veux que tu joues au magasin avec moi.
Éd
iti o
Quel est le problème ? Est-ce que cet enfant a le droit de m’obliger à jouer au magasin avec lui ? Ø Non, c’est pas gentil. Moi j’aime/je préfère jouer à la poupée, c’est mon gout et l’autre enfant n’a pas à décider pour moi, n’a pas à m’empêcher de jouer avec le jouet que j’aime ni à m’obliger à jouer au magasin avec lui. Je suis libre de jouer à ce que j’aime bien/à ce que je préfère. C’est mon gout. Il n’a pas le droit de m’obliger à jouer au magasin avec lui Ø Non, il ne peut pas m’obliger mais si je suis d’accord, on peut d’abord jouer ensemble au magasin et puis ensuite jouer ensemble à la poupée pour faire plaisir aux deux Donc, dans cette situation, est-ce qu’un enfant peut obliger un autre enfant à aimer/préférer jouer au magasin et pas à la poupée ? À avoir les mêmes gouts que lui ? Pourquoi ? Ø Non, on ne peut pas obliger un autre enfant à aimer/préférer jouer au magasin plutôt qu’à la poupée Ø Parce qu’on est libres d’avoir nos gouts, nos préférences, parce qu’on n’a pas tous les mêmes gouts.
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Questionner, conceptualiser et raisonner
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Situation 3 : Imaginez maintenant que vous êtes en classe et que c’est le moment de la collation. Un enfant vous dit : tiens voilà une petite carotte, je partage avec toi, mange une carotte, c’est trop bon, tu dois manger une de mes carottes. Mais voilà, vous n’aimez pas les carottes.
IN
Quel est le problème ? Est-ce que cet enfant a le droit de m’obliger à manger une petite carotte ? Ø C’est gentil de vouloir partager avec moi mais si je n’aime pas les carottes, il ne doit pas m’obliger. Moi je peux manger ma collation et refuser de manger la sienne si je n’aime pas. Je suis libre de manger ou pas une collation. C’est mon gout Ø Je peux quand même essayer de gouter, et manger si je découvre que j’aime, arrêter de manger si vraiment je n’aime pas
VA
N
Donc dans cette situation, est-ce qu’un enfant peut obliger un autre enfant à aimer/préférer une collation plutôt qu’une autre ? À avoir les mêmes gouts que lui ? Pourquoi ? Ø Non, on ne peut pas obliger un autre enfant à aimer/préférer une collation plutôt qu’une autre Ø Parce qu’on est libres d’avoir nos gouts, nos préférences, parce qu’on n’a pas tous les mêmes gouts Conclusion finale de l’atelier n° 2 On n’a pas tous les mêmes gouts.
M2 : On n’aime pas tous les mêmes choses.
ns
(M3 + P1-P2) : On ne préfère pas tous les mêmes choses. Tous les enfants sont libres d’aimer, de préférer des choses, d’avoir leurs gouts.
iti o
On ne peut pas obliger un autre enfant à aimer, préférer les mêmes choses que nous, on ne peut pas imposer nos gouts aux autres. Les gouts, ça ne se discute pas, ça ne s’impose pas.
Activité d’intégration de l’atelier n° 2
Éd
E. rappelle la règle qui vient de ressortir de la discussion : On ne peut pas obliger un autre enfant à aimer, préférer les mêmes choses que nous, on ne peut pas imposer nos gouts aux autres. E. invite ensuite les enfants à réaliser un cercle ProDAS138 sur le thème : « Moi, le jeu/l’activité que je préfère : – en arrivant le matin à l’école, c’est… (M2-M3) ; – à l’école, c’est… (P1-P2) ».
138. Voir Peggy Snoeck et Sonia Huwart [2011], Cercles de parole à partir de contes pour les 5‑9 ans, Bruxelles, De Boeck & Van In, coll. “Apprentis philosophes”.
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Les enfants de M2 sont invités à aller chercher leur jeu préféré du matin. S’ils sont plusieurs à choisir le même, ils le partagent et parlent à tour de rôle. Les enfants de (M3 + P1-P2) vont d’abord aux tables pour le dessiner puis reviennent ensuite au coin de rassemblement collectif pour montrer leurs dessins et verbaliser ce qu’ils ont représenté en commençant toujours par « Moi, le jeu/l’activité que j’aime beaucoup/que je préfère en arrivant le matin à l’école, c’est ... ». Une fois que tous les enfants ont présenté et expliqué, E. réalise l’« intégration cognitive139 » : qui se souvient du jeu/de l’activité préférée d’un tel, une telle… ?
IN
Puis, pour terminer, E. demande à un enfant s’il pourrait obliger tel autre à jouer non pas à ce qu’il aime beaucoup/préfère, mais plutôt à ce que lui aime beaucoup/préfère et pourquoi. Piste pour un atelier n° 3, pour aller plus loin (M3 + P1-P2) :
VA
N
Au départ de l’album de Élisabeth Brami et Lionel Le Néouanic, Moi j’adore, la maîtresse déteste140, amener les enfants à distinguer, d’une part, les libertés individuelles relatives aux gouts et préférences de chacun et chacune et, d’autre part, les règles et les obligations qui contraignent les libertés individuelles de chacun et de chacune au bénéfice du vivre-ensemble.
Carnet de l’apprenti philosophe
Éd
iti o
ns
− Les images/photos du conte − La fiche où l’élève a entouré les aliments qu’il aime et barré ceux qu’il n’aime pas − Pour les (M3 + P1-P2), le dessin de l’activité d’intégration n° 2
139. Ibid. 140. Élisabeth Brami et Lionel Le Néouanic [2002], Moi j’adore, la maîtresse déteste, Éd. Seuil Jeunesse, 96 p.
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Questionner, conceptualiser et raisonner
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IN
Table des matières
PRÉFACE..........................................................................................................3
N
PARTIE THÉORIQUE........................................................................................5
VA
1. LA PHILOSOPHIE ENSEIGNÉE AUX ENFANTS, UNE ÉDUCATION PAR COMPÉTENCES...............................................................................7 2. LA PHILOSOPHIE ENSEIGNÉE AUX ENFANTS DANS LE CURSUS.......11 3. ARTICULER PHILOSOPHIE ET ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ.......13 QUESTIONNER..................................................................................14 La « collecte des questions »...............................................................16 Problématiser.....................................................................................17
ns
I.
iti o
II. CONCEPTUALISER.............................................................................17 Penser, c’est connaitre par concept.....................................................17 Le développement de l’abstraction chez Piaget...................................19 Du pseudo-concept chez Vygotski......................................................20 Le point de vue pédagogique..............................................................22 Efficacité de la méthode.....................................................................24
Éd
III. JUGER................................................................................................26 Jugement de fait, énoncés constatifs/descriptifs et prétention à l’exactitude........................................................27 Énoncé et énonciation.....................................................................27 Prétention à la validité et validité.....................................................29 Conditions de validité......................................................................29 Jugement expressif/évaluatif, énoncés expressifs/évaluatifs et prétention à l’authenticité......................................................31 Jugement normatif, énoncés normatifs/prescriptifs et prétention à la justesse normative..........................................33 Typologie des normes......................................................................34 349
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Typologie des discussions...................................................................36 La discussion technique...................................................................37 La discussion éthique.......................................................................38 La discussion morale.......................................................................38 La discussion juridique....................................................................38 Légalité et légitimité...........................................................................39
IN
IV. RAISONNER, ARGUMENTER.............................................................41 Qu’est-ce qu’un raisonnement ?.........................................................41 Raisonnement erroné..........................................................................42 Arguments fallacieux..........................................................................43 Arguments perlocutoires.....................................................................44 Syllogisme de la raison pratique.........................................................45 V. DISCUTER..........................................................................................46
iti o
ns
VA
N
4. LA DVP COMME DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE....................................49 1. Ouverture au questionnement........................................................51 2. Vérification de la compréhension...................................................51 3. Cueillette des questions..................................................................52 La cueillette.....................................................................................52 La (re)formulation des questions......................................................53 4. Discussion......................................................................................53 Amorçage de la discussion..............................................................53 Élargir le champ de la discussion.....................................................54 5. Production d’une sagesse individuelle............................................54 Production.......................................................................................54 Reformulation..................................................................................55 6. Vote de la sagesse du jour de la classe............................................55 Procédure de vote............................................................................55 Statut de la sagesse du jour de la classe...........................................56 7. Activité d’intégration des acquis de la discussion............................56 5. LE NOUVEAU RÉFÉRENTIEL D’EPC......................................................57
Visée générale 1 : construire une pensée autonome et critique................58
Éd
Visée générale 2 : se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre...................59 Visée générale 3 : construire la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droit...........................................................................................61 Visée générale 4 : s’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique....63
PARTIE PRATIQUE.........................................................................................65 DVP n° 1 : Si j’aime ça alors toi aussi ?.....................................................69 Asana et le miel..................................................................................71
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Questionner, conceptualiser et raisonner
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DVP n° 2 : Faut-il être poli ?.....................................................................81 Asana et le fruit...................................................................................83 DVP n° 3 : Autorisé ou interdit ?...............................................................91 Asana et son nouvel ami.....................................................................93 DVP n° 4 : Est-ce que je fais ce que je veux ?..........................................101 Asana et la sieste..............................................................................103
IN
DVP n° 5 : Se méfier de la flatterie ?......................................................111 La plus belle maison.........................................................................112 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......118
DVP n° 6 : Une fille égale un garçon ?....................................................121 La grève............................................................................................122 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......129
VA
N
DVP n° 7 : Graines d’artiste ?.................................................................133 Le fainéant........................................................................................134 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......143 DVP n° 8 : Désirs et besoins ?.................................................................145 Jamais contente................................................................................146 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......153
ns
DVP n° 9 : C’est vrai parce qu’on me l’a dit ?.........................................155 La rumeur.........................................................................................156 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......162
iti o
DVP n° 10 : Étudier, à quoi bon ?..........................................................169 L’enseignement.................................................................................170 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......174 DVP n° 11 : À prendre ou à laisser ?.......................................................177 La solution........................................................................................178 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......184
Éd
DVP n° 12 : Révéler un secret ?..............................................................187 Le secret...........................................................................................188 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......195 DVP n° 13 : Trouver refuge ?..................................................................197 Les réfugiés.......................................................................................198 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......206 DVP n° 14 : Préjugés et erreurs de raisonnement ?.................................211 Avoir ou savoir ?...............................................................................212 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......218
Table des matières 351
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DVP n° 15 : Se laisser intimider ?...........................................................221 La muette..........................................................................................222 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......229 DVP n° 16 : Faire respecter la loi ?.........................................................233 Deux gifles........................................................................................234 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......241
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DVP n° 17 : Rendre justice ?...................................................................243 La juge impartiale.............................................................................244 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......252 DVP n° 18 : Résister ?.............................................................................255 L’impôt d’eau....................................................................................256 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......261
N
DVP n° 19 : Égalité, vraiment ?...............................................................263 Les fils et les filles..............................................................................264 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......272
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DVP n° 20 : Se défendre à tout prix ?.....................................................273 Les bras croisés.................................................................................274 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......281
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DVP n° 21 : On se bagarre ou pas ?........................................................283 Guerre ou paix.................................................................................284 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......293 DVP n° 22 : Étrange et dangereux ?........................................................295 Étrange.............................................................................................296 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......303
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DVP n° 23 : C’est trop la honte !............................................................305 La honte...........................................................................................306 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......314
Éd
DVP n° 24 : Solidarité intergénérationnelle ?..........................................315 L’épreuve..........................................................................................316 DVP n° 25 : Se sentir bien dans son corps ?............................................321 L’hippopotame et le bambou............................................................340 DVP n° 26 : Se méfier de la manipulation du discours ?.........................331 La plus belle maison.........................................................................322 Questions et sagesses recueillies par nos partenaires-chercheurs......338 DVP n° 27 : Libre jusqu’à la fin ?............................................................339 Le sage de kumba.............................................................................340 Productions recueillies par nos partenaires-chercheurs.....................348
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Questionner, conceptualiser et raisonner
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