Livre de l’enseignant(e)
Vanessa Delhaye - Arnaud Dezwaene
Jérémy Distatte - Christine Sirjacobs
6 B
Livre de l’enseignant(e)
ÉditionsVANIN
Vanessa Delhaye - Arnaud Dezwaene
Jérémy Distatte - Christine Sirjacobs
↘ Composition d’Élan 6
Pour l’élève : 2 livres-cahiers A et B
Pour l’enseignant : 2 livres de l’enseignant (comprenant le corrigé)
Des documents téléchargeables disponibles sur www.wazzou.be
Les manuels numériques (A et B) disponibles sur www.wazzou.be
↘ Élan Livre de l’enseignant(e) 6B
Auteurs : Vanessa Delhaye
Arnaud Dezwaene
Jérémy Distatte
Christine Sirjacobs
Illustrations : K’ Naye – Karine Nayé-Roy
Conception, couverture et mise en page : Kiv’Là! – Softwin
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ÉditionsVANIN
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Les photocopieuses sont d’un usage très répandu et beaucoup y recourent de façon constante et machinale. Mais la production de livres ne se réalise pas aussi facilement qu’une simple photocopie. Elle demande bien plus d’énergie, de temps et d’argent. La rémunération des auteurs, et de toutes les personnes impliquées dans le processus de création et de distribution des livres, provient exclusivement de la vente de ces ouvrages. En Belgique, la loi sur le droit d’auteur protège l’activité de ces différentes personnes. Lorsqu’il copie des livres, en entier ou en partie, en dehors des exceptions définies par la loi, l’usager prive ces différentes personnes d’une part de la rémunération qui leur est due. C’est pourquoi les auteurs et les éditeurs demandent qu’aucun texte protégé ne soit copié sans une autorisation écrite préalable, en dehors des exceptions définies par la loi.
Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.
1re édition 2025
© Éditions VAN IN, Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2025
ISBN 978-94-651-4021-6
D/2025/0078/70
Art. 609004/01
Table des pictos
Travail individuel
Travail en duo
Travail en petits groupes
ÉditionsVANIN
Travail en groupe-classe
Matériel à télécharger sur Wazzou et à photocopier
Les textes accompagnés de ce picto ont été enregistrés en version audio et sont disponibles en téléchargement sur Wazzou. Pour une question de temps, de facilité ou pour aider à la lecture, l’enseignant(e) peut donc décider de les faire écouter à certains des ses élèves.
Introduction
Élan ! Pourquoi ce titre ?
« Prenez votre Élan ! »
Le jeu de mot est « un peu facile », mais il prend ici tout son sens. En effet, grâce à cette nouvelle méthode, nous souhaitons insuffler une dynamique à l’élève : qu’il s’élance en confiance sur le chemin de l’apprentissage !
Mais l’élan, c’est aussi – et surtout – cet animal majestueux et fort, dont les bois ont pour nous une signification toute particulière…
Une histoire de chemins
Avez-vous remarqué que notre élan a trois bois ?
Chacun de ces bois représente dans notre méthode un des chemins que nous proposons à l’élève. En effet, notre ambition, pour que chaque élève puisse construire du sens en tant que récepteur d’un message écrit, est de proposer différents chemins adaptés pour y parvenir, dans une logique élémentaire de différenciation pédagogique. Découvrons ensemble de quoi il s’agit…
Lire, c’est construire du sens en tant que récepteur du message écrit.
Au départ d’évaluations diagnostiques (téléchargeables grâce au code présent dans le guide), l’enseignant(e) peut, à différents moments de l’année scolaire, répartir ses élèves en différents groupes de besoin. En fonction de son groupe, chaque élève reçoit un texte de même sens − porte d’entrée de chaque chapitre − mais aux difficultés adaptées à ses compétences propres.
Ainsi, parmi les trois ou quatre textes proposés, les paramètres suivants varient : la longueur des phrases, du texte ; la construction syntaxique des phrases ; le niveau de vocabulaire ; la présence ou non d’indices externes (illustrations, extraits sonores...) ; la police (type de police, taille, interligne…).
Écrire, c’est produire du sens en tant qu’émetteur d’un message.
Chaque chapitre se termine par une mission d’écriture, permettant à l’élève lecteur de devenir un élève producteur de textes. Cette étape essentielle est favorisée en amont par le travail, en contexte, des outils de langue nécessaires à la production d’écrit.
ÉditionsVANIN
Et sur le chemin lui-même, que fait-on ?
Même si chaque élève a reçu un texte adapté à ses besoins en début de chapitre, les exercices et les apprentissages sont identiques pour tous les élèves.
La structure des chapitres est également commune et s’articule autour des points suivants :
Je découvre le texte
Je comprends le texte (notamment au moyen de stratégies de lecture)
Je découvre le genre du texte étudié et sa superstructure
Mes missions : La tâche finale que l’élève aura à produire au terme de la séquence y est détaillée.
Mes outils (de langue) : L’orthographe, la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire y sont envisagés dans une progression chronologique cohérente mais aussi et surtout travaillés de façon signifiante et contextualisée. En effet, les outils au service de la langue abordés seront ceux qui permettront à l’élève de produire l’écrit final.
Ma production
Mon évaluation : L’élève y a l’occasion de s’auto-évaluer avant l’évaluation de l’enseignant(e).
Le « savoir parler » et le « savoir écouter » ne sont pas en reste et sont travaillés régulièrement dans chaque chapitre à différents endroits de la structure proposée ci-dessus, complétant notre volonté d’aborder en profondeur l’ensemble des compétences de français. Ainsi par exemple, chaque chapitre débute par une proposition d’audio et de vidéo qui contextualise le thème abordé. Ces entrées seront disponibles via les QR codes de la page de garde dès juin 2021.
Évaluations diagnostiques et groupes de besoin
Pourquoi des groupes de besoin ?
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Lors de l’apprentissage de la lecture, le travail des compétences qui l’accompagnent s’arrête souvent après la 2e primaire.
Dès la 3e, le plus souvent, les élèves se retrouvent devant un texte avec la consigne de le lire et de répondre à une série de questions s’y rapportant. En faisant cela, on émet le postulat que chaque élève, à partir de la 3e primaire, possède toutes les habiletés de la lecture.
Pourtant, nous savons qu’aujourd’hui, nombreux sont ceux qui ne maitrisent pas encore la lecture. Lire un texte demande d’apprendre des stratégies, et celles-ci sont trop souvent négligées. Dans Élan, nous avons décidé d’intégrer l’apprentissage de ces stratégies dans le livre-cahier.
Bien sûr, plus un élève lit, meilleure sera sa lecture. Mais cela ne suffit pas. Pour comprendre un texte, l’élève doit apprendre à lire les syllabes, les mots, les groupes de mots par unité de sens, et même par groupes de mots non pertinents. Il faut également tenir compte de la fluidité de la lecture, du respect de la ponctuation, de la vitesse de lecture, de l’intonation, de la compréhension du vocabulaire… Tout ceci contribue à la compréhension du texte et est évalué, dans Élan, grâce aux évaluations diagnostiques.
Trois évaluations diagnostiques sont proposées. L’objectif est de mesurer la maitrise des différents points utiles et indispensables à l’apprentissage de la lecture et surtout à sa compréhension :
• la vitesse de lecture ;
• la fluidité de lecture ;
• la mémoire de travail ;
• la motivation de lecture.
Grâce à ces évaluations diagnostiques, l’enseignant(e) pourra créer des groupes de besoin au sein de sa classe en choisissant parmi les différentes versions de textes d’entrée celui qui est le plus adapté à chaque élève. Nous le rappelons : quel que soit le texte travaillé, la totalité du cahier pourra de toute façon être réalisée par chaque enfant.
Le groupe de besoin a pour but de mettre chaque enfant en situation de réussite par rapport au texte d’entrée de la séquence et par conséquent dans toutes les activités de la séquence. La production finale pourra, elle aussi, être modulée en fonction du groupe de besoin.
Nous insistons sur le fait qu’il s’agit d’une évaluation individuelle, qui doit idéalement se dérouler au côté de l’enseignant(e).
Par ailleurs, tout au long de l’année, des exercices de lecture en téléchargement vont permettre aux élèves d’exercer leur fluidité de lecture, leur vitesse, leur mémoire de travail. Ces exercices peuvent être proposés aux élèves au travers d’ateliers en classe ou de travail individuel à domicile.
Concrètement, comment créer les différents groupes de besoin en début d’année ?
Nous proposons que les groupes de besoin soient construits autour de l’apprentissage de la lecture. Ces groupes de besoin peuvent donc varier régulièrement tout au long de l’année et même à chaque nouvelle séquence. Pour aider l’enseignant(e) à construire ses premiers groupes de besoin, nous proposons de faire passer à chaque enfant l’évaluation diagnostique en lecture n° 1 en début d’année (septembre).
Pour autant, l’enseignant(e) peut aussi décider que sa classe est assez homogène pour ne créer qu’un seul groupe de besoin. Tous les élèves recevront alors le même texte de départ.
Par contre, pour une gestion optimale du groupe-classe, nous vous conseillons de faire maximum 3 groupes de besoin.
Il se pourrait tout à fait bien que vous n’ayez pas besoin d’évaluer vos élèves pour créer vos groupes de besoin, votre connaissance du groupe-classe étant toujours prédominante sur l’évaluation.
Et en cours d’année ? Comment faire évoluer les groupes de besoin ?
Les évaluations diagnostiques 2 et 3 permettent à l’enseignant(e) de mesurer la progression de chaque élève. Dès lors, elles se feront au cours de l’année à l’appréciation de l’enseignant(e) et ne doivent par ailleurs pas forcément avoir lieu au même moment pour tous les élèves, chaque élève progressant à des vitesses différentes.
Chaque évolution des groupes de besoin ne doit par ailleurs pas obligatoirement passer par une évaluation diagnostique. Le choix du texte peut être dicté par le thème de la séquence, par le type de texte présenté ou par l’intérêt général des élèves.
Comment attribuer les différents textes d’entrée ?
Dans le guide, à chaque entrée de séquence, une explication plus détaillée des différents textes d’entrée vous permettra d’appréhender au mieux les différences entre chaque texte et de les distribuer à vos groupes de besoin le mieux possible.
Un jeu de cartes : Graines de castor
Ces dernières années, de nombreuses recherches scientifiques ont démontré qu’une « évaluation » très régulière est plus profitable que la répétition excessive du même type d’exercice.
Mesoutils
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Conscients de la difficulté de mettre cela en place dans vos classes et attentifs à ce que cela soit le plus ludique possible, nous avons créé un jeu de cartes : Graines de castor
Ce jeu de cartes reprend, par chapitre, la matière travaillée dans les outils de la langue. Des questions courtes, précises et fermées sont proposées aux élèves. Les réponses se trouvant sur les cartes, les élèves peuvent travailler en autonomie, sans l’enseignant(e). Les règles du jeu sont présentées à la page suivante de ce guide.
Pour que cette activité soit efficace et que les notions soient travaillées et retravaillées le plus souvent possible, la clé de la réussite, c’est la régularité. On pourrait par exemple imaginer organiser tous les matins par groupe de 2 ou 3 une séance de 8 minutes de ce jeu de cartes. Ce serait une manière ludique, enrichissante et intéressante de commencer la journée.
De plus, l’interaction entre élèves, le confrontation de leurs opinions ou de leurs réponses est un moyen très performant d’apprentissage et de progression individuelle. En effet, toute la matière vue dans les outils de la langue sera vue, expliquée et réexpliquée par les élèves et pour les élèves.
Attention, nous insistons sur le fait que même si nous appelons cela une « évaluation », il n’est en aucun cas utile d’intervenir dans le travail des élèves et de noter cette activité journalière.
Conclusion
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Aussi vrai que les bois de l’élan sont larges, de grande envergure et ramifiés en de nombreux cors, les chemins que l’élève emprunte pour apprendre sont multiples et comportent de nombreux embranchements. Aussi il nous tient à cœur de vous proposer un manuel d’apprentissage du français qui tient compte de cette réalité pour que tous les élèves... prennent leur Élan !
Découvrez ici notre vidéo de présentation de la collection :
Graines de castor – Règles du jeu
Nombre de joueurs : 2 ou 3 élèves
Matériel : Cartes correspondant aux différents chapitres du livre-cahier
Déroulement de l’activité
Les élèves jouent uniquement avec les cartes correspondant au(x) chapitre(s) qu’ils ont déjà travaillé(s) en classe.
Avant de commencer la partie, chaque joueur choisit deux cartes au sort, faces retournées, sans les regarder.
Un des joueurs au choix est désigné maitre du jeu.
Le maitre du jeu pose les questions de ses deux cartes. Si la réponse est bonne, il passe à la question suivante. Si elle est fausse, il donne impérativement la bonne réponse avant de continuer.
Il est important que les élèves ne restent pas sur une mauvaise réponse, mais entendent la réponse correcte.
Le jeu ne se termine que lorsque chaque élève a été au moins une fois maitre du jeu.
Nous ne souhaitons pas qu’il y ait un système de score ou de points, mais chaque enseignant(e) peut faire évoluer la règle selon son organisation de classe.
Chapitre 7
L’abeille, c’est la vie !
SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE ABORDÉS
Savoirs
Attendus
Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit
Composantes de la situation de communication lire écrire
Intentions de communication lire écrire
Niveaux de langue lire écrire
Citer les paramètres de la communication : énonciateur, destinataire, intention dominante, message, contexte (temps et lieu) et les niveaux de langue. Repérer la diversité des interlocuteurs : – connu/inconnu ; – f amilier/non familier ; – un/plusieurs.
Connaitre les intentions : – informer ; – d onner du plaisir/susciter des émotions ; – enjoindre ; – persuader/convaincre.
Connaitre les caractéristiques : – d u niveau familier ; – d u niveau courant ; – d u niveau soutenu.
Construire un message significatif
Relations sémantiques entre les mots lire écrire
Facteurs de cohérence lire écrire
Termes du langage technique de la grammaire lire écrire
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Conjugaison écrire lire
Notion de phrase simple écrire lire
Connaitre les notions de champ lexical et substitut lexical.
Connaitre : – les techniques de reprise de l’information (anaphorique).
Connaitre les notions de classe, fonction, accord, genre, nombre et personne, substitut grammatical, anaphore, référent, mode, radical, terminaison, auxiliaire.
Connaitre la conjugaison au mode : – impératif (présent).
Connaitre les trois constituants principaux de la phrase simple : – g roupe sujet ; – g roupe prédicat ; – g roupe complément circonstanciel de phrase.
Fonction des constituants de la phrase lire écrire
Connaitre les critères pour identifier la fonction : – sujet ; – prédicat ; – complément circonstanciel ; – complément direct du verbe ; – complément indirect du verbe ; – attribut ; – épithète.
Savoirs
Stratégies/habiletés de compréhension
lire
Composantes de la production d’un message oral ou écrit
écrire
Structures textuelles dominantes
Savoir-faire
lire
écrire
parler
écouter
Attendus
Nommer et décrire les stratégies/habiletés de compréhension :
se créer des images ((se) construire une représentation mentale du texte) ; – f aire des hypothèses (anticipation et interprétation) et les vérifier ;
résumer (percevoir le sens global) ;
– retrouver des informations (prélever des informations explicites) ; – lire entre les lignes (élaborer des inférences).
Maitriser les composantes de la production d’écrits : – planification ;
mise en texte ;
révision ;
correction.
Connaitre les caractéristiques générales des cinq structures textuelles :
narrative ;
argumentative ;
descriptive ;
dialoguée ;
explicative.
Attendus
Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit
Tenir compte des paramètres de la situation de communication
lire écrire
Assigner un but à sa lecture ou son écoute
lire
ÉditionsVANIN
Planifier son message écrit en tenant compte de l’intention et du destinataire
Utiliser des modalités de lecture correspondant à des buts différents
écrire
Identifier l’énonciateur, le destinataire, l’intention dominante, le message et le contexte pour planifier sa lecture et son écrit. Tenir compte du niveau de langue (familier, courant, soutenu).
S’adapter à la diversité des interlocuteurs : – connu/inconnu ; – f amilier/non familier ; – un/plusieurs.
Utiliser les termes du support de lecture comme indices pour anticiper le contenu d’un document. Mobiliser ses connaissances préalables sur le sujet et le genre du texte.
Rassembler ses idées et les grouper par blocs de sens en tenant compte de la structure textuelle à produire. Tenir compte des freins et des facilitateurs de la communication.
lire
Maitriser les techniques de la lecture : – détaillée ; – d e survol (globale) ; – sélective ; – intégrale.
Savoir-faire
Attendus
Construire un message significatif/du sens
Utiliser les caractéristiques de la phrase écrire
Utiliser le code
Utiliser toutes les marques de ponctuation dans une production personnelle.
Construire du sens à l’aide de stratégies
Prélever des informations explicites lire
Élaborer des inférences lire
Percevoir le sens global lire
Distinguer : – le réel (factuel) et l’imaginaire (fictionnel) ; – le vraisemblable et l’invraisemblable
Pratiquer une lecture participative
lire
Repérer et reformuler des informations essentielles contenues dans un écrit (papier ou numérique fourni par l’enseignant(e)).
lire
Pratiquer une lecture distanciée
lire
ÉditionsVANIN
Déduire des informations implicites en reliant des informations explicites proches ou éloignées. Déduire des informations implicites en reliant des informations du texte et son vécu ou ses connaissances du monde.
Exprimer le sens global du document. Formuler les idées principales et les idées secondaires. Expliquer les liens existant entre les idées du texte (chronologiques, logiques).
Expliquer les liens entre les actions et les motivations des personnages.
Dégager et reformuler : – les éléments réels ; – les éléments imaginaires ; – le s éléments vraisemblables ; – le s éléments invraisemblables.
Se mettre à la place d’un personnage (traits de caractère, valeurs, comportements).
Échanger, partager ses impressions, ses sentiments, son appréciation, son point de vue et les justifier en les reliant à des procédés utilisés par les autrices et auteurs.
Dégager les valeurs défendues, le message véhiculé dans un document.
Identifier le narrateur.
Associer des valeurs et des intentions à un personnage. S’interroger sur l’intention de l’auteur.
Déterminer si le point de vue de l’auteur est objectif ou subjectif.
Distinguer les faits et les opinions.
Déterminer comment la forme du texte (champs lexicaux, utilisation des adjectifs et des adverbes…) et les procédés utilisés par les autrices et auteurs contribuent au sens du texte.
Dégager et assurer la cohérence du message/texte
Identifier le genre du message entendu ou d’un texte écouter Dégager des caractéristiques du message entendu afin d’en identifier le genre.
Repérer les organisateurs textuels pour construire du sens.
Identifier le contenu du message et la façon dont il est organisé :
– c hoix des idées (pertinence, suffisance) ; – organisation des idées (enchainement des propos avec ce qui précède) ;
– ajout de nouvelles idées pour faire avancer le propos.
Savoir-faire
Attendus
lire Dégager les caractéristiques de la structure textuelle dominante afin d’en définir le genre.
Utiliser les termes du support de lecture (paratexte) : paragraphes.
Utiliser les organisateurs textuels pour construire la cohérence.
Organiser un message selon une structure textuelle dominante
Utiliser des reprises d’informations d’une phrase à l’autre pour construire du sens
écrire
Organiser (graphiquement) les éléments donnés d’un texte selon les caractéristiques de la structure dominante donnée.
Utiliser les mots ou expressions qui assurent l’enchainement des phrases.
lire
écrire
Utiliser des connecteurs d’opposition/concession/ restriction, de conséquence, de conclusion, de synthèse.
Utiliser les modes et les temps appropriés pour assurer la cohérence temporelle.
Relier des informations (référents) et leurs reprises anaphoriques : – d es substituts lexicaux (synonymes, termes génériques…) ; – d es substituts grammaticaux (pronoms).
Assurer la reprise d’une information d’une phrase à l’autre en utilisant : – d es substituts lexicaux ; – d es substituts grammaticaux.
Traiter/utiliser les unités grammaticales
Utiliser la notion de phrase lire
écrire
Utiliser la notion de classe de mots
ÉditionsVANIN
lire
Reconnaitre les trois constituants principaux d’une phrase simple : groupe sujet, groupe verbal et groupe complément circonstanciel de phrase.
Respecter la structure des phrases simples dans une production écrite en utilisant la ponctuation adaptée.
Identifier la classe des mots dans une phrase : – noms ; – verbes ; – d éterminants (possessifs, démonstratifs, interrogatifs, exclamatifs, cardinaux, indéfinis) ;
adjectifs ; – pronoms personnels, démonstratifs, possessifs, numéraux, indéfinis ;
connecteurs ; – adverbes.
Observer le fonctionnement de la langue lire
Dégager des régularités lire
Prendre appui sur les indices grammaticaux pour construire le sens d’un message
lire
Repérer des différences et des similitudes de formes dans des phrases écrites (en prenant distance par rapport au contenu).
Récolter des éléments en fonction de leurs similitudes pour constituer des groupes. Étiqueter les groupes (ex. : classe ou fonction) et les sous-groupes (ex. : pronom ou attribut, épithète...).
Repérer les modes : impératif.
Savoir-faire
Conjuguer écrire
Utiliser les règles d’orthographe grammaticale écrire parler
Utiliser les critères qui permettent d’identifier la fonction
lire écrire
Respecter le système temporel choisi écrire
Attendus
Conjuguer à toutes les personnes les verbes (voir savoirs) au mode et temps suivants : – impératif présent.
Distinguer le radical de la terminaison.
Accorder le verbe avec le sujet.
Identifier les fonctions des constituants de la phrase (voir savoirs).
Utiliser les formes verbales assurant la construction grammaticale correcte des phrases et la cohérence temporelle.
Assurer la présentation du message
Soigner la présentation de son écrit écrire
Assurer la lisibilité et adapter la présentation à son destinataire.
Apprécier, agir/réagir, réviser
Vérifier et ajuster sa production
Réviser sa production écrite écrire lire
écrire
Communiquer sa production écrite écrire lire
Relire sa production et vérifier :
– le contenu des idées ; – leur organisation dans des phrases respectant une structure dominante choisie (à l’aide d’une grille de révision) ;
– le respect de l’intention poursuivie. Définir des pistes de révision.
ÉditionsVANIN
Ajuster sa production en fonction des pistes de révision.
Corriger une production de son choix à l’aide d’une grille de vérification et des référentiels (dictionnaire –en ligne –, correcteur orthographique, conjugueur…) de la classe en vue de la partager.
COMPÉTENCES ABORDÉES
Compétences LIRE
Manifester sa compréhension d’un document dont l’intention est :
– d’informer ;
Attendus LIRE
Manifester sa compréhension
En répondant à des questions ou en produisant un dessin, quelques phrases ou une action qui donnent à voir certains des éléments suivants :
– les liens établis entre l’implicite et l’explicite ;
– les connaissances personnelles mobilisées/modifiées ;
– l’intention de l’auteur ;
– les caractéristiques de sa structure textuelle permettant d’identifier son genre ;
– les relations entre les éléments (texte-illustrations, les liens logiques) ;
– les mots appartenant à un même champ lexical ;
– d e persuader/convaincre.
– le sens du texte grâce à l’observation des indices grammaticaux, verbaux et au fonctionnement de la langue ;
– la distinction entre un fait et une opinion ;
– son évaluation de la qualité de l’information et de la présentation visuelle d’un document.
– les liens établis entre l’implicite et l’explicite ;
– une émotion ressentie ;
– l’intention de l’auteur ;
– les caractéristiques de sa structure textuelle permettant d’identifier son genre ;
– les relations entre les éléments (logiques) ; – le sens du texte grâce à l’observation des indices grammaticaux, verbaux et au fonctionnement de la langue ;
– son adhésion à des valeurs transmises par les autrices et auteurs d’un document ;
– la distinction entre un fait et une opinion. Expliciter sa compréhension
Vérifier et justifier sa compréhension d’un document.
Compétences ÉCRIRE
Écrire pour :
– persuader/convaincre.
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En répondant à des questions posées oralement, expliciter les stratégies de compréhension mobilisées :
– prélever des informations explicites ;
élaborer une inférence ;
f aire des hypothèses.
Produire un écrit
Attendus ÉCRIRE
Rédiger un écrit qui combine plusieurs des éléments cidessous en mobilisant des ressources (référentiels) :
– en restant dans le sujet ;
– en tenant compte de l’intention et du destinataire ;
en l’organisant selon une structure textuelle simple donnée ;
– en utilisant les traits de ponctuation adéquats ;
– en orthographiant correctement les mots connus et inconnus et en appliquant les règles d’orthographes grammaticale et lexicale ;
– en utilisant les connecteurs ;
– en utilisant les modes et les temps appropriés pour assurer la cohérence temporelle ;
en utilisant les substituts lexicaux et grammaticaux ;
– en recourant aux lexiques courant et spécifique à une thématique ou un champ disciplinaire.
Expliciter les composantes de sa production
Verbaliser les composantes de la production d’écrits.
En répondant à des questions posées oralement, expliciter les composantes de la production d’écrits mises en œuvre :
– planification ;
– mise en texte ;
– révision ;
– correction.
La structure de la lettre
L’argumentation
MATIÈRES ABORDÉES
Le réseau anaphorique / Les pronoms
Les déterminants possessifs
Le champ lexical
Les classes de mots
Le mode impératif
Utiliser le mode et le temps appropriés
Différents sens pour un mot
Les trois constituants principaux de la phrase
L’accord du verbe avec le sujet
SUGGESTION DE PLANIFICATION
Semaine Période
1Découverte du thème / Je découvre le texte 5-7
2Je comprends le texte 8-10
3Je comprends le texte / Je découvre la lettre 8-11
4 J’argumente 12-13
5Découverte de la mission 14
7Utiliser les modes et temps adéquats 17-18
8Utiliser les modes et temps adéquats 17-18
9 Différents sens pour un même mot 19-20
6 Exercices d’entrainement 15-16 2
ÉditionsVANIN
10 Différents sens pour un même mot 19-20
11 Les trois constituants principaux de la phrase simple 21-24
12 Les trois constituants principaux de la phrase simple 21-24
13 Accord sujet-verbe : cas particuliers 25
14 Première production écrite 26 15 Première production écrite 26
16 (Auto)évaluation + correction de la première production 26-28
17 Production finale 27-28
18 Production finale 27-28
Notes méthodologiques
Situation de départ
L’abeille, c’est la vie !
Indices visuels, audio et vidéo introduisant le chapitre
Entrée dans le thème – Propositions :
Æ Les élèves observent le dessin de la première page du chapitre et s’expriment oralement. L’enseignant(e) note au tableau les idées exprimées à la manière d’un « brainstorming ».
Æ Les élèves découvrent les indices audiovisuels via le QR code et poursuivent la discussion.
Pour ce chapitre :
chemin C
ÉditionsVANIN
Texte le plus complexe : phrases plus longues, constructions syntaxiques plus complexes, vocabulaire recherché
chemin B Texte intermédiaire
chemin A Texte basique
Ces différents textes sont téléchargeables sur Wazzou.
Par ailleurs, l’ensemble des textes d’entrée sont également disponibles en version audio sur Wazzou. Pour une question de temps, de facilité ou pour aider à la lecture, l’enseignant(e) peut donc décider de les faire écouter à certain(e)s de ses élèves.
L’abeille, c’est la vie !
Colle
ÉditionsVANIN
Je découvre le texte
Exercices 1 à 7
Pour répondre à ces questions, les élèves ne disposent pas de beaucoup de temps afin d’éviter qu’ils entament une lecture complète du document. L’enseignant(e) peut donc rappeler ce que l’on entend par « survol » du texte et donner éventuellement une limite de temps.
Les élèves répondent aux questions. Celles-ci font appel à différentes notions déjà abordées en cinquième année ainsi qu’au cours des années précédentes.
Exemples :
Structure de la lettre
Distinction entre vraisemblable et invraisemblable
Notions d’expéditeur et de destinataire
Notion de paragraphe
Effectuer des prédictions, activer des connaissances antérieures
Exercice 8
Les élèves partagent leurs réponses avec leur voisin(e). Ils ajustent et complètent si nécessaire.
L’enseignant(e) peut organiser une mise en commun des réponses afin d’effectuer les mises au point nécessaires.
Je découvre le texte
↘ 1. Observe le texte que tu as reçu pendant une minute. Ne le lis pas entièrement. Trace une croix devant la bonne réponse.
Ce texte est :
une interview un récit un poème
un article de journal une lettre
↘ 2. Note quelques observations et indices qui t’ont permis de reconnaitre ce genre de texte.
Exemples de réponses
- La mise en page est celle d’une lettre. - Il y a une signature.
- On s’adresse à quelqu’un (Chère...). - Il y a une enveloppe.
- Les adresses de l’expéditeur et du destinataire sont notées.
↘ 3. Relie :
Expéditeur de la lettre
Destinataire de la lettre une jeune fille une abeille
↘ 4. Combien y a-t-il de paragraphes dans le corps de la lettre ?
↘ 5. Coche ton choix.
Cette lettre est vraisemblable invraisemblable
↘ 6. Justifie ta réponse en quelques mots.
Exemple de réponse attendue : C’est invraisemblable qu’une abeille écrive une lettre.
ÉditionsVANIN
↘ 7. À ton avis, pourquoi une abeille pourrait-elle écrire à une jeune fille ?
↘ 8. Avec ton voisin ou ta voisine, comparez vos réponses aux sept questions. Corrigez si nécessaire. 6
Je comprends le texte
↘ 1. Quelle est l’intention principale de l’auteur ? Trace une croix devant la bonne réponse.
Raconter une histoire. Distraire et faire sourire. Informer et faire réfléchir.
↘ 2. Quel est le but principal de ce texte ? Trace une croix devant la bonne réponse.
Nous apprendre les différents rôles joués par l’abeille tout au long de sa vie dans la ruche.
Nous expliquer le rôle primordial joué par l’abeille dans le rendement des cultures et donc dans notre alimentation ; nous inciter à la protéger.
Nous prouver qu’il ne faut pas avoir peur des abeilles car elles ne sont pas dangereuses.
↘ 3. Pour convaincre la jeune fille et la persuader d’agir, l’abeille va utiliser des arguments. Qu’est-ce qu’un argument ? Voici une vidéo explicative qui te permettra d’en savoir plus...
Je retiens
Argumenter, c’est donner des raisons qui appuient une affirmation ou une demande afin de convaincre celui qui reçoit le message.
↘ 4. Cite deux arguments employés par l’abeille pour convaincre la fillette de protéger les abeilles.
- Les abeilles ne sont pas dangereuses.
- Les abeilles sont importantes pour la reproduction des plantes qui nous nourrissent.
- Le cycle de vie des abeilles est perturbé par de nombreuses choses : disparition des haies, diminution des plantes sauvages, pesticides...
Ou autres idées en rapport avec le texte.
Je comprends le texte
Exercices 1 et 2
Les élèves sont invités à lire entièrement leur texte.
Ils répondent ensuite aux deux premières questions.
L’enseignant(e) organise la mise en commun des réponses et enchaine sur la lecture de la question 3.
Exercice 3
Avant de voir la vidéo de rappel, les élèves sont invités à réactiver leurs connaissances antérieures, la notion d’argumentation ayant déjà été approchée notamment en cinquième année (Élan 5B, chapitre 10).
Les élèves s’expriment sur ce que signifie « argumenter » puis regardent la vidéo afin de vérifier leurs hypothèses.
Exercice 4
Afin de prouver la compréhension de la notion d’argumentation, les élèves répondent à la question 4.
L’enseignant(e) effectue une mise en commun des réponses et note les divers arguments au tableau.
ÉditionsVANIN
Vous trouverez en annexe à télécharger une compréhension à la lecture complémentaire, basée sur le dossier du JDE Le monde fascinant des insectes pollinisateurs. Ce document permettra aux élèves de solliciter différentes stratégies à mettre en place lors de la lecture d’un texte, à savoir :
Faire le survol du texte avant de le lire
Activer leurs connaissances antérieures sur ce sujet
Donner du sens à certaines expressions en fonction du contexte
Utiliser la structure du document pour y trouver rapidement des informations explicites
Utiliser les éléments non verbaux du document
Il peut donc faire office de révision en cette fin de 6e année.
Exercices 5 à 14
Les élèves réalisent leurs exercices seuls. Une correction collective sera effectuée par la suite.
Exercices complémentaires « Stratégies : révision »
ÉditionsVANIN
↘ 5. Numérote les paragraphes du corps de la lettre de 1 à 6. Indique le numéro du paragraphe qui correspond à chaque idée développée.
Idées développées dans les paragraphes N° du paragraphe
Dangers qui menacent la survie des abeilles.
Un dard, pour quoi faire ?
Évènement qui a amené l’abeille à écrire une lettre à la jeune fille.
Quelques actions pour contribuer à la protection des abeilles.
Rôle des abeilles dans la reproduction des plantes potagères.
Rôle capital des abeilles dans le rendement des cultures qui nourrissent les habitants de la planète.
↘ 6. Quel est le ton utilisé par l’abeille pour s’adresser à la jeune fille ? Coche ton choix.
X
agressif amical
↘ 7. Recopie deux éléments du texte qui le prouvent.
tragique
Exemples de réponses
↘ 8. Au début de la lettre, l’abeille explique qu’elle faisait son travail au potager. Explique en quelques mots en quoi consistait son travail.
Exemples de réponse : L’abeille butinait les fleurs. / L’abeille pollinisait les plantes.
↘ 9. L’abeille explique le rôle important qu’elle joue dans la reproduction des plantes. Cite les trois autres éléments nécessaires au développement des plantes.
↘ 11. Cite trois causes de perturbation du cycle de vie des abeilles citées dans le texte. - Je voudrais être ton amie. - jeune fille intelligente et sympathique - Ce n’est pas de ta faute. - Nous deviendrons vraiment les meilleures amies !
Un concombre
1. La disparition des haies
2. La diminution des plantes sauvages
3. L’utilisation des pesticides L’eau Le soleil La terre
↘ 10. Écris ce que désigne l’expression « arme du crime » employée par l’auteur.
↘ 12. Cite trois actions que l’on peut mener pour protéger les abeilles.
- Ne plus tuer les abeilles par peur - Planter des végétaux mellifères
- Créer différentes zones dans le jardin avec des haies et des massifs
- Utiliser des produits biologiques dans le jardin - Construire une ruche
↘ 13. Trace des croix pour compléter le tableau en te basant sur les informations données dans le texte.
Le texte indique que c’est vrai.
Le texte indique que c’est faux.
Le concombre est un légume.
Les abeilles pollinisent uniquement les fleurs de concombres.
Les fleurs du châtaigner produisent beaucoup de nectar et de pollen.
Une abeille a différents rôles à jouer dans une ruche au cours de sa vie.
La disparition des abeilles serait très problématique pour la culture des plantes qui nous nourrissent.
Une abeille peut piquer plusieurs fois dans sa vie.
Le mâle de l’abeille s’appelle le bourdon.
ÉditionsVANIN
Le texte ne permet pas de le savoir.
↘ 14. Trace des croix afin de désigner ce que remplace chaque pronom souligné dans cet extrait.
Il y a quelques jours, par une belle après-midi ensoleillée, alors que je faisais mon travail au potager, j’ai subi de ta part une attaque terrible. Tu as brandi un concombre et m’as couru après en essayant de m’écrabouiller. Peut-être t’ai-je effrayée ? Je voudrais pourtant être ton amie et je vais essayer de te donner quelques raisons d’accepter cette amitié.
ÉditionsVANIN
Je découvre la lettre
Je retiens
Les élèves seront amenés à rédiger une lettre lors de la mission.
La structure de la lettre a déjà été étudiée au cours des années précédentes (Élan 5B, chapitre 10).
Néanmoins, un rappel des éléments principaux serait probablement souhaitable. Comment l’organiser ? Quelques suggestions : en faisant dessiner le « plan » d’une lettre à l’aide de rectangles aux élèves et en leur y faisant indiquer (sans propositions) le nom des divers éléments représentés ; en repérant les divers éléments de la lettre dans le texte étudié et en indiquant leurs noms ; en listant, avec les élèves, les éléments qui constituent la lettre et en demandant de les repérer dans le texte de départ.
Je découvre la lettre
Je retiens
Pour écrire une lettre, je dois respecter une certaine structure Recopie les éléments suivants dans les cadres adéquats :
1. Signature de l’expéditeur
2. Lieu et date de l’envoi
3. Corps de la lettre divisé en paragraphes avec alinéas
4. Formule d’appel du destinataire
5. Formule de salutation pour prendre congé
6. Coordonnées de l’expéditeur (pour une lettre administrative)
7. Coordonnées du destinataire (pour une lettre administrative)
2. Lieu et date de l’envoi
6. Coordonnées de l’expéditeur (pour une lettre administrative)
4. Formule d’appel du destinataire
1. Signature de l'expéditeur
7. Coordonnées du destinataire (pour une lettre administrative)
3. Corps de la lettre divisé en paragraphes avec alinéas
5. Formule de salutation pour prendre congé
J’argumente
↘ 1. Pour chaque situation proposée, trace une croix devant ce que tu penses être le meilleur argument.
Situation A
La Croix-Rouge veut convaincre les gens de donner leur sang.
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Propositions d’arguments :
Donner son sang, c’est faire preuve de courage.
Donner son sang sauve des vies.
Après avoir donné son sang, on reçoit une boisson sucrée et un croissant.
Situation B
Tu veux convaincre tes parents de t’acheter un téléphone portable.
Propositions d’arguments :
Cela te permettrait de chasser les Pokémons.
Le soir, tu pourrais parler avec tes ami(e)s.
Tes parents et toi pourriez facilement entrer en contact en cas de problème.
Situation C
Tu veux convaincre tes parents de te donner l’autorisation d’aller à l’anniversaire d’une copine de classe.
Propositions d’arguments :
Il parait qu’il y aura un délicieux gâteau au chocolat.
Tu vas acheter un cadeau avec ton argent de poche.
C’est important d’être là pour ses amis. Cette fête crée et renforce les liens.
↘ 2. Avec ton voisin ou ta voisine, comparez vos réponses.
J’argumente
Exercice 1
L’enseignant(e) fait rappeler la notion d’argument par les élèves et propose éventuellement la vidéo donnée dans la séquence de lecture. L’élève choisit ce qui lui semble être le « meilleur » argument.
ÉditionsVANIN
Exercice 2
Le partage des réponses montrera qu’il peut y avoir différentes réponses possibles liées à la subjectivité de l’exercice.
L’enseignant(e) attire l’attention sur l’importance de penser à la personne qu’il faut convaincre. En effet, on n’utilisera pas le même argument pour motiver un enfant ou un adulte, par exemple.
Exercice 3
Les élèves recherchent d’autres arguments et les notent dans leur livre-cahier. Quelques exemples peuvent être cités collectivement afin de donner des idées si nécessaire.
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Exercice 4
Les élèves recherchent un argument qui pourrait expliquer la peur de la jeune fille, puis partagent leurs réponses.
↘ 3. Pour chaque situation, recherchez un autre argument
Situation A
Réponses libres
Situation B
Situation C
↘ 4. La jeune fille qui a reçu la lettre de l’abeille veut expliquer la raison de son geste. Termine le paragraphe qui explique l’argument qu’elle utilise.
J’ai essayé de t’écrabouiller car j’ai peur de toi.
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Exemples de réponses
En effet, j’ai déjà été piquée par une abeille et j’ai eu terriblement mal...
Je t’ai confondue avec une guêpe et j’ai très peur de celles-ci.
Mes parents m’ont dit de me méfier de toi.
Ou autre idée en rapport avec le sujet.
J’écris une lettre de réponse
↘ À la fin de ce chapitre, tu vas être invité(e) à imaginer et rédiger la lettre de réponse de la jeune fille à l’abeille.
Pour mener à bien cette mission, tu dois veiller à différents points :
Respecter la structure de la lettre et ses différents éléments (p. 11).
Organiser les blocs d’idées en paragraphes.
Imaginer …… argument(s) utilisé(s) par la jeune fille pour justifier son geste envers l’abeille.
Imaginer bonne(s) résolution(s) prise(s) par la jeune fille suite aux explications données par l’abeille.
Choisir les temps de la conjugaison qui conviennent (p. 17).
ÉditionsVANIN
Pour t’aider à imaginer des arguments justifiant le geste de la jeune fille
→ Pourquoi a-t-elle eu peur ?
→ A-t-elle vécu une expérience traumatisante auparavant ?
→ A-t-elle de fausses idées sur les abeilles ?
→ Était-ce un jeu ?
→ ...
→ Retourne lire les conseils donnés par l’abeille.
→ Imagine ce que tu aurais envie de faire.
→ Comment pourrait-on sensibiliser les autres à la nécessité de protéger les abeilles ?
→ Pour t’aider à imaginer de bonnes résolutions
(Affiche ? Article dans le journal de l’école ?)
Ma mission : J’écris une lettre de réponse
Les élèves prennent connaissance de la mission.
L’enseignant(e) demande aux élèves de réexprimer ce qui a été compris de la mission.
Les arguments pouvant justifier la peur de la fillette ont déjà été travaillés dans les séquences précédentes.
En ce qui concerne les bonnes résolutions, les élèves peuvent déjà y réfléchir seuls, dans un premier temps, et prendre des notes au bas de la page.
ÉditionsVANIN
Exercices d’entrainement
Exercices 1 à 6
Les matières visées dans ces exercices ont déjà été étudiées.
Les élèves travaillent seuls, le but étant de réactiver les connaissances acquises antérieurement.
Les élèves échangent leurs réponses avec leur voisin(e) et ajustent si nécessaire.
L’enseignant(e) reste attentif(-ve) aux difficultés rencontrées et peut proposer éventuellement quelques exercices supplémentaires dans les documents téléchargeables.
Exercices d’entrainement
↘ 1. Complète les phrases suivantes à l’aide du déterminant possessif adéquat.
a. Je voudrais que tu sois amie.
b. Nous voudrions que tu sois amie.
c. Nous voudrions que vous soyez amies.
d. Elle voudrait que tu sois amie.
e. Ils voudraient que nous soyons amis.
↘ 2. Classe les mots soulignés dans la colonne adéquate en fonction de ce qu’ils désignent.
Une jeune fille jouait dans son jardin où se trouvait une abeille qui butinait. À la vue de celle-ci, l’enfant prit peur. Elle se mit à brandir un concombre et à poursuivre l’insecte afin de l’écraser.
l’enfant elle qui celle-ci
l’insecte l’ mon
↘ 3. Écris le nom commun qui appartient au même champ lexical que l’infinitif donné.
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diminuer disparaitre utiliser perturber multiplier alimenter produire créer
la diminution
la disparition
l’utilisation
la perturbation
la multiplication
l’alimentation
la production
la création
La jeune fille L'abeille
↘ 4. Recopie les phrases suivantes en pronominalisant les groupes soulignés afin d’éviter les répétitions du mot « abeilles ».
Les abeilles jouent un rôle important dans notre alimentation. En effet, les abeilles pollinisent les plantes, sources de nourriture. C’est pourquoi il faut protéger les abeilles afin de permettre aux abeilles de survivre.
Les abeilles jouent un rôle important dans notre alimentation. En effet, elles pollinisent les plantes, sources de nourriture. C’est pourquoi il faut les protéger afin de leur permettre de survivre.
↘ 5. Recopie dans le tableau les mots soulignés après avoir identifié la classe à laquelle ils appartiennent.
a. Une abeille a différents rôles à jouer dans une ruche au cours de sa vie.
b. Selon une étude scientifique, la disparition des abeilles entrainerait de très graves problèmes pour l’ humanité.
c. C’est pourquoi nous devons absolument les protéger.
rôles nous sa a scientifique très selon
cours les l’ entrainerait graves absolument humanité
↘ 6. Invente une phrase dans laquelle le mot :
a. « cours » appartient à une classe différente.
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Exemple de réponse : Je cours pour arriver à l’heure en classe.
b. « scientifique » appartient à une classe différente.
Exemple de réponse : Le scientifique travaille dans son laboratoire.
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Utiliser les modes et temps adéquats
Exercice 1
Les élèves conjuguent les verbes comme demandé.
Différenciation : l’enseignant(e) rassemble les élèves qui éprouvent des difficultés et fait oraliser les réponses avant de passer à l’exercice écrit.
Exercice 2
Les élèves survolent le texte pendant 15 secondes et répondent à la question.
Exercice 3
Les élèves notent des indices qui leur ont permis d’identifier le type de texte (ils peuvent aussi entourer des éléments du texte).
Exercice 4
Les élèves échangent leurs réponses aux trois premières questions et les ajustent ou les complètent.
Différenciation : Les élèves peuvent utiliser leur référentiel de conjugaison afin d’identifier les modes.
Utiliser les modes et temps adéquats
↘ 1. Conjugue les verbes de ce texte, notés entre parenthèses, en choisissant les modes et les temps adéquats.
Comment construire un hôtel à abeilles ?
Matériel
- quelques bambous
- une petite scie
- une brique ou une boite de conserve vide
Démarche
Pour commencer, (préparer) des tiges de bambou et (couper) des tronçons d’environ 20 cm de long. (Veiller) à bien couper au niveau des nœuds de manière à ce qu’une extrémité soit fermée par le nœud et que l’autre soit ouverte pour que l’abeille sache comment s’y glisser.
Choisis
(Attendre) à présent l’arrivée des abeilles sauvages. (Être) patient(e) !
↘ 2. Trace une croix devant la bonne réponse.
Attends Sois coupe glisse X prépare
Ensuite, (glisse) les bâtons dans les trous d’une brique ou (disposer) -les bien serrés dans une boite à conserve, avec les extrémités ouvertes dirigées vers l’avant.
Enfin, (installer) l’hôtel à abeilles dans un endroit sec et ensoleillé, à un mètre du sol. (Choisir) un endroit fleuri afin que les abeilles puissent trouver facilement de la nourriture.
Il s’agit d’un texte : narratif injonctif informatif
ÉditionsVANIN
↘ 3. Cite deux indices qui t’ont permis de répondre.
Exemples de réponses Veille dispose installe
Le texte comprend un titre, une liste de matériel, des précisions sur une démarche à effectuer. / Il s’agit d’un texte qui donne des consignes pour construire un objet. / Le premier verbe est à l’impératif présent. / Il y a des indicateurs chronologiques ; on va à la ligne à chaque étape.
↘ 4. Avec ton voisin ou ta voisine, comparez vos réponses aux trois questions précédentes.
↘ 5. Colorie le nom du mode que tu as utilisé pour décrire les actions à réaliser afin de construire l'hôtel à abeilles.
Mode impératif Mode indicatif Mode subjonctif Mode infinitif
↘ 6. Complète en choisissant parmi les propositions. peuvent pouvaient pourront pourraient ind. présent ind. impft ind. futur simple subj. imparfait
a. Choisis un endroit fleuri. Ainsi, les abeilles trouver de la nourriture.
b. Si tu choisissais un endroit fleuri, les abeilles trouver de la nourriture.
c. Les abeilles trouver de la nourriture car tu as choisi un endroit fleuri.
sait saura aura pu saurait ind. présent ind. futur simple ind. futur ant. subj. imparfait
sait pourront saurait pourraient
saura peuvent
a. Comme l’extrémité du bambou est ouverte, l’abeille comment s’y glisser.
b. Si l’extrémité du bambou était ouverte, l’abeille comment s’y glisser.
c. Quand l’extrémité du bambou sera ouverte, l’abeille comment s’y glisser.
↘ 7. Relie les deux débuts de phrase qui donnent une phrase correcte.
Il faut que les abeilles
Je pense que les abeilles
Il est nécessaire que les abeilles
ÉditionsVANIN
L’apiculteur dit que les abeilles
L’apiculteur veut que les abeilles
peuvent trouver facilement de la nourriture.
Exercice 5
Différenciation : L’enseignant(e) s’assure que l’élève distingue bien les verbes qui représentent les actions à effectuer en les faisant souligner.
Exercice 6
Les élèves travaillent seuls. Pour certains, il sera probablement nécessaire de faire lire les phrases obtenues à voix haute.
L’enseignant(e) organise une correction collective et fait oraliser les réponses.
Exercice 7
Dans le nouveau référentiel, le mode subjonctif n’apparait plus qu’en savoir lire.
L’enseignant(e) pourrait proposer aux élèves de rechercher une suite de phrases qui conviendrait aux débuts non utilisés (oralement ou parmi quelques propositions notées au tableau).
Les élèves identifieraient ensuite le mode utilisé en utilisant leur outil de référence en conjugaison.
1 x exercices complémentaires ( - - )
ÉditionsVANIN
1 x évaluation
Différents sens pour un même mot
Exercices 1 à 3
Les élèves effectuent les trois premiers exercices.
Pour l’exercice 1, l’enseignant(e) peut donner un indice : « Consulter la farde de mathématiques pour compléter la phrase d. »
Pour l’exercice 2, les élèves peuvent consulter le dictionnaire pour trouver un autre sens au mot « rayon ».
Les élèves échangent leurs réponses avec leur voisin(e) et ajustent si nécessaire.
ÉditionsVANIN
Exercices 4 à 6
Les élèves effectuent les trois exercices suivants. Ils peuvent éventuellement consulter leur dictionnaire pour l’exercice 6 afin d’y trouver un autre sens pour le mot donné.
Les élèves échangent leurs réponses avec leur voisin(e).
Éventuellement, certains duos pourront donner leurs réponses à l’exercice 5 puisqu’il n’est pas possible d’utiliser de référents pour trouver ces réponses.
Différents sens pour un même mot
↘ 1. Complète ces phrases à l’aide d’un même nom
a. Ce vétérinaire en connait un sur les chevaux.
b. Dans la ruche, les abeilles construisent les de cire grâce à leurs glandes cirières.
c. J’ai cassé un de ma bicyclette en touchant une bordure en béton.
d. Dans un cercle, la mesure du vaut la moitié de celle du diamètre.
e. J’ai trouvé ce fromage au crèmerie du supermarché.
↘ 2. Écris une phrase dans laquelle ce mot aura un autre sens. Indice :
Exemple de réponse attendue : Les rayons du soleil peuvent bruler la peau.
↘ 3. La plupart des mots courants ont plusieurs sens différents, indiqués dans le dictionnaire. Quand on cherche le sens d’un mot, il faut lire tous les sens proposés et choisir celui qui convient le mieux selon le contexte défini par la phrase.
Dictionnaire Le Robert illustré, 2020, p. 120
↘ 4. Écris le numéro de la définition du mot « bouton » qui correspond à chaque phrase.
a. L'acné se manifeste par de nombreux boutons sur le visage. N°
b. C’est le printemps ; les boutons apparaissent sur les arbustes. N°
c. Le bouton de ma chemise est décousu. N°
d. Il faut appuyer sur ce bouton pour mettre la machine à laver en route. N°
↘ 5. Trace une croix afin de faire correspondre chaque exemple d’utilisation du mot « carte » à sa définition.
Définitions
Exemples
Pour faire du shopping, il ne faut surtout pas oublier sa carte !
Peux-tu me prêter tes cartes pour jouer au rami ?
Mercator a dessiné de nombreuses cartes.
Je lis la carte afin de choisir un dessert.
Représentation géographique
Petit carton fin, portant des figures et servant à jouer
Document prouvant l’identité
Liste des plats dans un restaurant
Morceau de plastique rectangulaire permettant d’effectuer un paiement
↘ 6. Écris le mot qui correspond aux deux définitions données.
Définitions
a. Morceau de papier d’un certain format.
b. Partie terminale d’un végétal, mince et plate.
a. Meuble dont la surface supérieure est un couvercle mobile, et qui sert de rangement.
b. Espace pour le rangement des bagages dans une voiture.
a. Partie du membre supérieur, entre l’épaule et la main.
b. Division d’un fleuve, d’une mer.
a. Gâteau allongé en pâte à choux, fourré de crème pâtissière.
b. Éclat subit et passager de lumière produit par la foudre.
ÉditionsVANIN
↘ 7. Invente une phrase dans laquelle le mot souligné aura un autre sens
a. Le phare guide les navires à l’approche des côtes.
Papa allume les phares de la voiture en entrant dans le tunnel.
Mots
Exemples de réponses
b. En mathématiques, nous avons appris à jongler avec les opérations.
Le chirurgien vient de terminer une opération délicate.
c. Je suis membre d’un club de natation.
La plupart des mammifères ont quatre membres.
ÉditionsVANIN
1 x exercices complémentaires
x évaluation
Les trois constituants principaux de la phrase simple
Je me souviens
Activation des connaissances antérieures.
Avant d’ouvrir le livre-cahier, proposer au tableau la phrase « Au cours de sa vie, l’abeille joue plusieurs rôles ». Demander d’y repérer les groupes principaux et de noter le nom de chaque groupe.
Hypothèses dans le cahier de recherches.
Partage des hypothèses. Comparaison avec le rappel effectué dans le livre.
ÉditionsVANIN
Exercice 1
Cet exercice peut être complété en même temps que le rappel effectué dans le « Je me souviens ».
Les trois constituants principaux de la phrase simple
Je me souviens
Au cours de sa vie, l’abeille joue plusieurs rôles.
G. compl. circ.
G.S.
G. prédicat
Dans une phrase simple, on peut trouver plusieurs constituants
Le ou les groupes(s) complément(s) circonstanciel(s) de phrase
Le groupe sujet
Le groupe prédicat
↘ 1. Complète par un des trois constituants de la phrase simple.
- verbe d’action ou d’état
- le C.D.V. et/ou le C.I.V.
- l’attribut du sujet
- un complément circonstanciel du verbe
a. Tu peux l’identifier en l’encadrant par « C’est... qui... » ou « Ce sont... qui... » →
le groupe sujet
ÉditionsVANIN
b. En début de phrase, il précise le cadre dans lequel se déroule ce qui est exprimé par la phrase →
le complément circonstanciel de phrase
c. C’est ce que l’on dit du groupe sujet →
le groupe prédicat
↘ 2. Souligne les différents constituants de ces phrases simples.
a. Les abeilles pollinisent les plantes.
G.S. G. prédicat
b. Chaque jour, l’abeille butine les fleurs du pommier.
G. compl. circ. G.S. G. prédicat
c. L’abeille sensibilise la fillette à ses problèmes.
G.S. G. prédicat
d. Pour protéger les abeilles, les hommes diminuent l’utilisation des pesticides.
G. compl. circ. G.S. G. prédicat
e. Aujourd’hui, la protection des abeilles devient urgente.
G. compl. circ. G.S. G. prédicat
f. Les arbres de mon jardin fleurissent au printemps.
G.S. G. prédicat
↘ 3. Écris le nom de chaque constituant souligné dans l’exercice 2.
↘ 4. Souligne le sujet ou le groupe sujet
a. Les enfants de troisième maternelle ont construit un hôtel à abeilles.
b. Pour réaliser leur construction, ils ont utilisé quelques bambous et une brique.
c. Fabriquer un hôtel à insectes est très facile.
d. Dans chaque trou de la brique se trouve un morceau de bambou.
e. Chaque matin, les enfants iront observer leur hôtel à insectes.
ÉditionsVANIN
↘ 5. Complète ces phrases à l’aide d’un sujet ou groupe sujet adéquat.
Exemples de réponse
a. s’appelle le faux bourdon.
Le mâle de l’abeille
b. menacent la survie des abeilles.
Plusieurs dangers
Nous
c. devons absolument protéger ces insectes indispensables.
Les pesticides
d. représentent un réel danger pour les abeilles.
Les abeilles
e. jouent un rôle essentiel dans la reproduction des plantes.
La cire d’abeille
f. est produite par les glandes cirières.
Exercice
2
Différenciation : L’enseignant(e) peut faire entourer le verbe conjugué et valider les réponses avant de passer à la recherche des groupes.
Il est conseillé de corriger cet exercice avant de passer à l’exercice suivant.
Exercice
3
Retour au « Je me souviens » en cas de difficulté.
Exercice
4
Différenciation : deux pistes : Proposer de souligner le verbe conjugué avant de rechercher le sujet. Oraliser l’exercice : C’est … qui … (Ce sont … qui …)
ÉditionsVANIN
Exercice 5
Pour les élèves qui éprouvent des difficultés, l’enseignant(e) peut proposer différents sujets en vrac, en y incluant des intrus.
(Attention : Il faut tenir compte des indices orthographiques et être attentif(-ve) au sens de la phrase.)
Propositions : Æ les oiseaux le mâle de l’abeille plusieurs dangers la cire d’abeille le miel nous l’apiculteur les pesticides les abeilles
Je me souviens
Avant de découvrir ce rappel, les élèves pourraient se baser sur les phrases de l’exercice 2 afin d’identifier les éléments rencontrés dans le groupe prédicat. Il serait intéressant d’effectuer le rappel des notions de verbe d’état et verbe d’action avant de passer à l’identification de ce qui compose le prédicat.
ÉditionsVANIN
Exercice 6
Différenciation : Faire souligner le verbe et corriger avant de passer au groupe prédicat.
Exercice 7
Recherche et classement des divers éléments.
Partage et ajustement si nécessaire.
Mise en commun des réponses.
Exercice 8
Différenciation : L’enseignant(e) peut proposer en vrac les pronoms qu’il faudra utiliser pour effectuer l’exercice : le – l’ – les – elle – elles.
Je me souviens
Que peut-on trouver dans le groupe prédicat ?
un verbe d’action et ses compléments - direct - indirect - circonstanciel OU
un verbe d’état et l’attribut du sujet
↘ 6. Entoure le verbe de chaque phrase puis souligne le groupe prédicat.
a. Dans son jardin, la fillette a rencontré une abeille très spéciale.
b. Celle-ci a expliqué ses problèmes à la fillette.
c. L’abeille est très utile à l’humanité.
d. Ce matin, un apiculteur a parlé de sa passion aux élèves de la classe.
e. Les pommiers fleurissent au printemps.
↘ 7. Recopie les attributs du sujet, les compléments directs, les compléments indirects et les compléments circonstanciels du verbe contenus dans les groupes prédicats de l’exercice précédent.
Attribut du sujet
- très utile à l’humanité
ÉditionsVANIN
C.D.V.
- une abeille très spéciale
- ses problèmes
C.I.V.
- à la fillette
- de sa passion
- aux élèves de la classe
↘ 8. Pronominalise les groupes soulignés. Recopie la phrase.
a. Les abeilles pollinisent les plantes.
Elles les pollinisent.
b. La fillette a poursuivi l’insecte dans le jardin.
Elle l’a poursuivi dans le jardin.
c. Nous devons protéger ces insectes.
Nous le devons.
G. compl. circ. du verbe
- au printemps
↘ 9. Écris à côté de chaque phrase le numéro de la structure correspondante.
Structures proposées : 1. S. + V. + C.D.V. 2. S. + V. + Att. du S. 3. C. Circ. + S. + V. + C.D.V. 4. S. + V. + C.D.V. + C.I.V.
5. S. + V. + C.D.V. + C. Circ.
Je faisais mon travail au potager.
Le concombre est une plante potagère.
Les fleurs mâles produisent du pollen.
L’abeille demande de l’aide à la jeune fille.
Chaque jour, l’abeille butine les fleurs du potager.
La jeune fille a construit une ruche pour aider les abeilles.
↘ 10. Placé en début de phrase, le groupe complément circonstanciel donne une précision sur celle-ci. Indique la précision apportée à l’aide d’une croix.
Chaque matin, l’apiculteur contrôle ses ruches.
Pour construire les rayons de la ruche, l’abeille produit de la cire.
Gentiment, l’abeille explique ses problèmes à la fillette.
Dans le jardin, la fillette a rencontré une abeille spéciale.
Comme les hommes utilisent des pesticides, les abeilles deviennent rares dans certaines régions.
Exercice 9
Pour commencer l’exercice, inviter les élèves à souligner les verbes conjugués et à effectuer la distinction : verbe d’action ou verbe d’état.
Exercice 10
ÉditionsVANIN
Dépassement : Pour chaque phrase, rechercher (à l’oral ou à l’écrit) un autre complément circonstanciel qui apporterait une nuance différente et indiquer cette nuance entre parenthèses.
1 x exercices complémentaires (
1 x évaluation
Accord sujet-verbe : cas particuliers
Exercices 1 à 3
Les élèves réalisent leurs exercices seuls. Une correction collective sera effectuée par la suite.
1 x exercices complémentaires ( - - )
1 x évaluation
ÉditionsVANIN
Accord sujet-verbe : cas particuliers
↘ 1. Colorie le verbe correctement orthographié.
a. Tout le monde participe / participent à la marche parrainée.
b. Un joli bouquet de tulipes décore / décorent la table.
c. Le renard, le loup et le chien appartient / appartiennent à la famille des canidés.
d. Mes amis, je les invite / invites / invitent chaque année pour fêter mon anniversaire.
↘ 2. Écris les verbes donnés entre parenthèses à l’indicatif présent.
Un joli paysage
serpente
Au premier plan (serpenter) une rivière calme et limpide.
se dressent ressemblent
Sur la berge (se dresser) quelques arbres qui (ressembler) à de gros pinceaux.
Derrière l’habitation (s’étendre) des champs de blé.
s’étendent
À l’arrière-plan, une forêt de pins (escalader) la colline.
À l’orée de celle-ci, on (pouvoir) deviner le clocher d’une église et les toits de quelques maisonnettes en pierres qui l’ (entourer)
↘ 3. Relie tout ce qui est possible.
escalade peut entourent
Toi et moi sont fans de Stromae.
Elle et toi êtes de bons amis.
Lui et moi faisons partie du même club de sport.
Elle et lui habite le même village.
↘ À toi !
J’écris une lettre de réponse
Imagine et rédige la lettre de réponse de la jeune fille à l’abeille.
Retourne à la page 14 pour trouver l’inspiration !
Écris d’abord un premier jet ci-dessous, puis recopie ta version finale au propre, à la page suivante.
↘ Ma première production
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Ma production : J’écris une lettre de réponse
L’enseignant(e) invite les élèves à se souvenir de la mission qu’ils ont découverte quelques jours auparavant.
Quel est l’intitulé de cette mission ?
Pourquoi la jeune fille écrit-elle à l’abeille ? L’enseignant(e) rappelle que la lettre doit contenir une partie « argumentation » (Pourquoi la jeune fille a-t-elle peur des abeilles ?) et une partie « bonnes résolutions ».
Quelles sont les règles à respecter pour écrire une lettre ? Rappel des différentes parties, paragraphes, alinéas…
Qu’est-ce qu’une phrase complexe ? Donner quelques exemples.
Les élèves peuvent consulter la page « Je découvre ma mission » afin de relire les différents critères qui doivent être observés ainsi que les notes qu’ils auraient déjà prises éventuellement afin de préparer leur travail.
ÉditionsVANIN
ÉditionsVANIN
↘ Ma production finale
Monévaluation
J’écris
↘ Colorie les cases selon ton niveau de maitrise :
Je maitrise. Je ne maitrise pas encore suffisamment. J’ai besoin d’aide. Je dois m’exercer.
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Moi Mon enseignant(e)
Respecter la structure de la lettre et ses différents éléments.
Organiser les blocs d’idées en paragraphes.
Imaginer …… argument(s) utilisé(s) par la jeune fille pour justifier son geste envers l’abeille.
Imaginer …… bonne(s) résolution(s) prise(s) par la jeune fille suite aux explications données par l’abeille.
Choisir les temps de la conjugaison qui conviennent.
Faire attention à l’orthographe.
Mon évaluation
Les critères proposés reprennent l’ensemble des notions abordées dans ce chapitre. L’enseignant(e) est libre de faire ajouter au groupe classe en entier ou à des élèves individuellement des notions auxquelles l’élève ou les élèves doit ou doivent également être attentif(s).
En début d’activité, il peut être intéressant de faire construire la grille d’évaluation par les élèves (livre fermé). Ceux-ci doivent faire appel aux notions étudiées ainsi qu’au contenu de la mission présentée en début de chapitre.
La manière d’évaluer la production finale est laissée à l’appréciation de chacun(e) (couleurs, lettres, points et répartition de ceux-ci, émoticônes…).
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Chapitre 8
Un aventurier qui a du piquant
SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE ABORDÉS
Savoirs
Attendus
Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit
Composantes de la situation de communication parler écouter lire
écrire
Intentions de communication
écouter écrire
Supports de communication (papier ou numérique)
Niveaux de langue
écouter lire
écouter écrire
Lexique spécifique
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Citer les paramètres de la communication : énonciateur, destinataire, intention dominante, message, contexte (temps et lieu) et les niveaux de langue. Repérer la diversité des interlocuteurs : – connu/inconnu ; – f amilier/non familier ; – un/plusieurs ; – d u même âge/plus jeune/plus âgé ; – d’ici/d’ailleurs.
Connaitre les intentions : – informer ; – d onner du plaisir/susciter des émotions ; – enjoindre ; – persuader/convaincre.
Identifier le type de support utilisé et les sources d’un document.
Connaitre les caractéristiques : – d u niveau familier ; – d u niveau courant ; – d u niveau soutenu.
Construire un message significatif
écouter Connaitre et comprendre les mots du lexique spécifique à une thématique ou à un champ disciplinaire.
Règles d’orthographe lexicale : construction des mots (morphologie)
écouter lire écrire
Relations sémantiques entre les mots parler écouter lire
écrire
Facteurs de cohérence parler écouter lire
écrire
Connaitre les notions de famille de mots, racine et préfixe.
Connaitre les notions de synonyme, antonyme et homonyme, homophone, homogramme, champ lexical, substitut lexical. Connaitre des homogrammes et des homophones. Connaitre les liens qui unissent un terme générique avec des termes spécifiques.
Connaitre : – d es connecteurs d’opposition, de conséquence, de conclusion, de synthèse ; – les techniques de reprise de l’information (anaphorique).
Savoirs
Termes du langage technique de la grammaire
lire écrire
Classe des mots lire écrire
Conjugaison écrire lire
Stratégies/habiletés de compréhension écouter lire
Attendus
Connaitre les notions de classe, fonction, accord, genre, nombre et personne, substitut grammatical, anaphore, référent, mode, radical, terminaison, auxiliaire.
Connaitre les critères qui permettent de définir la classe :
– d u pronom (démonstratif, possessif, numéral, indéfini) ;
– d e connecteurs.
Connaitre la conjugaison aux modes :
– indicatif (passé simple) ; – impératif (présent).
Nommer et décrire les stratégies/habiletés de compréhension :
– résumer (percevoir le sens global) ; – retrouver des informations (prélever des informations explicites).
Savoir-faire
Attendus
Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit
Assigner un but à sa lecture ou son écoute
Construire un message significatif/du sens
Construire du sens à l’aide de stratégies
Construire sa prise de parole spontanée ou préparée parler
Contrôler sa compréhension écouter lire
Évoquer ce que l’on connait du sujet.
Oser proposer des idées nouvelles.
écouterDéterminer un but d’écoute selon l’intention précisée.
Proposer diverses formulations.
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(Se) Construire une représentation mentale écouter lire
Oser s’exprimer en dépit des maladresses syntaxiques, des répétitions et des hésitations dans les formulations.
Accepter d’utiliser provisoirement un vocabulaire approximatif ou le même mot pour exprimer diverses choses.
Détecter les pertes de compréhension et recourir à des stratégies pour y remédier.
Passer d’un mode de lecture automatisé à un mode de lecture stratégique, contrôlé.
Exprimer la représentation mentale du contenu d’un document (papier ou numérique fourni par l’enseignant(e)) par un moyen verbal ou non verbal (écrit, schéma…).
Schématiser l’organisation des informations d’une page documentaire (papier ou numérique).
Émettre des hypothèses d’anticipation et d’interprétation puis les vérifier
écouter lire
Formuler des hypothèses d’anticipation et d’interprétation et les vérifier.
Mettre en relation le sens du texte avec son vécu.
Confronter les significations construites personnellement au texte et à celles élaborées par les pairs.
Savoir-faire
Prélever des informations explicites
écouter lire
Élaborer des inférencesécouter lire
Percevoir le sens global écouter lire
Attendus
Repérer et reformuler des informations essentielles contenues dans un écrit (papier ou numérique fourni par l’enseignant(e)).
Déduire des informations implicites en reliant des informations explicites proches ou éloignées.
Formuler les idées principales et les idées secondaires. Expliquer les liens existant entre les idées du texte (chronologiques, logiques). Expliquer les liens entre les actions et les motivations des personnages.
Dégager et assurer la cohérence du message/texte
Identifier le genre du message entendu ou d’un texte
Utiliser des reprises d’informations d’une phrase à l’autre pour construire du sens
écouter
Observer le fonctionnement de la langue pour dégager des régularités
ÉditionsVANIN
Utiliser les règles d’orthographe lexicale pour produire du sens
Dégager des caractéristiques du message entendu afin d’en identifier le genre.
Repérer les organisateurs textuels pour construire du sens.
Identifier le contenu du message et la façon dont il est organisé : – c hoix des idées (pertinence, suffisance) ;
organisation des idées (enchainement des propos avec ce qui précède) ; – ajout de nouvelles idées pour faire avancer le propos.
écouter Relier des informations (référents) et leurs reprises anaphoriques :
– d es substituts lexicaux (synonymes, termes génériques…) ;
– d es substituts grammaticaux (pronoms).
Traiter/utiliser les unités lexicales
lire écrire
Repérer des différences et des similitudes morphologiques et de relations sémantiques (synonymes, antonymes, parties d’un tout, ordre d’intensité, mots génériques et spécifiques) entre des mots écrits.
Observer la construction des mots formés par composition et par dérivation. Justifier une particularité orthographique en s’appuyant sur le préfixe.
écrire Utiliser les éléments qui composent le mot (préfixe, racine) pour identifier les différents sens d’un mot.
Utiliser le lexique parler écrire
Utiliser, en tenant compte de la situation de communication, les mots du lexique spécifique à une thématique ou un champ disciplinaire.
Traiter/utiliser les unités grammaticales
Utiliser la notion de classe de mots écrire lire
Identifier la classe des mots dans une phrase : – pronoms personnels, démonstratifs, possessifs, numéraux, indéfinis ; – connecteurs.
Savoir-faire
Prendre appui sur les indices grammaticaux pour construire le sens d’un message
lire écouter
Conjuguer écrire parler
Attendus
Repérer et verbaliser les nuances apportées par les marques verbales dans le message entendu ou lu : – d e personne et de nombre ; – d e temps.
Repérer les modes : infinitif, indicatif, impératif, participe.
Conjuguer à toutes les personnes les verbes (voir savoirs) au mode et temps suivants : – indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple.
Assurer la présentation du message
Rendre son message audible et intelligible parler
Soigner la présentation de son écrit écrire
Adapter le volume, le débit de sa voix à son public. S’exprimer de manière fluide et avec intonation. Articuler, respecter les liaisons, les pauses et la syntaxe.
Éviter des gestes parasites.
Utiliser les gestes adaptés à l’intention.
Utiliser un support de présentation (papier ou numérique).
Assurer la lisibilité et adapter la présentation à son destinataire.
COMPÉTENCES ABORDÉES
Compétences ÉCOUTER
Attendus ÉCOUTER
Manifester sa compréhension
Manifester sa compréhension d’un message entendu dont l’intention est :
d’informer.
ÉditionsVANIN
En répondant à des questions ou en produisant un dessin, des phrases ou une action qui donnent à voir certains des éléments suivants :
– les liens établis entre l’implicite et l’explicite ;
– les connaissances personnelles mobilisées ; – l’intention de l’auteur ;
– les caractéristiques du message entendu pour en identifier le genre ;
– les relations entre les éléments (texte-illustrations éventuelles, liens logiques, chronologiques, organisateurs textuels, reprise de l’information) ;
– les informations essentielles, le sens global du message ;
– le sens du message grâce à la prise en compte des indices grammaticaux, verbaux et du fonctionnement de la langue.
Compétences LIRE
Manifester sa compréhension d’un document dont l’intention est : – d’informer.
Attendus LIRE
Manifester sa compréhension
En répondant à des questions ou en produisant un dessin, quelques phrases ou une action qui donnent à voir certains des éléments suivants :
– les liens établis entre l’implicite et l’explicite ;
– les connaissances personnelles mobilisées/modifiées ;
– l’intention de l’auteur ;
– les caractéristiques de sa structure textuelle permettant d’identifier son genre ; – les relations entre les éléments (texte-illustrations, les liens logiques) ;
Compétences ÉCRIRE
Écrire pour :
– informer.
– les mots appartenant à un même champ lexical ;
– le sens du texte grâce à l’observation des indices grammaticaux, verbaux et au fonctionnement de la langue ;
– la distinction entre un fait et une opinion ;
– son évaluation de la qualité de l’information et de la présentation visuelle d’un document.
Attendus ÉCRIRE
Produire un écrit
Rédiger un écrit qui combine plusieurs des éléments cidessous en mobilisant des ressources (référentiels) :
– en restant dans le sujet ;
– en tenant compte de l’intention et du destinataire ;
– en l’organisant selon une structure textuelle simple donnée ;
– en utilisant les connecteurs.
Compétences PARLER Attendus PARLER
Prendre la parole pour : – informer.
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Restituer un contenu/message donné
Prendre la parole pour restituer un contenu/message donné avec expression :
– en tenant compte de l’intention et du destinataire ;
– en adaptant le volume, le débit, la posture, les expressions et le regard ;
– en utilisant les étapes d’une prise de parole préparée : se présenter, introduire le sujet, le présenter, conclure.
Produire/élaborer un message
Prendre la parole pour : – informer.
Prendre la parole pour produire/élaborer un message qui combine plusieurs des éléments ci-dessous en s’appuyant ou non sur un support de présentation :
– en restant dans le sujet ;
– en l’organisant selon une structure textuelle adéquate ;
– en utilisant les connecteurs ;
– en utilisant le lexique courant ou spécifique à une thématique ou un champ disciplinaire adéquat.
Le résumé
MATIÈRES ABORDÉES
Notions « subjectif » et « objectif »
La carte mentale
Les mots dérivés et de la même famille
Les connecteurs
Les homophones
Les temps : choix et accord
Le réseau anaphorique
SUGGESTION DE PLANIFICATION
Semaine Période
1Découverte du thème, visionnage de la vidéo 29-30
2Je découvre la vidéo 30-31
3Je découvre le texte / Je comprends le texte 32-33
Pages 1
4Je découvre le résumé 34-36
5Subjectif ou objectif ? / Court ou long ? 37
7 Comment réaliser une carte mentale + Découverte de la mission 38-40
8Les mots dérivés et de la même famille 41-42
9 Les connecteurs 43-44
6 Comment réaliser une carte mentale ? 38-39 2
ÉditionsVANIN
10 Les connecteurs 45-46
11 Quels homophones ! 47-48
13 Le réseau anaphorique 51-53
14 Le réseau anaphorique 51-53
15 Je résume à l’aide d’une carte mentale + relecture des pages 38 et 39 54
12 Voyage dans le temps et le nombre 49-50 3
16 Je réalise une carte mentale : Ma première production 54
17 Je réalise une carte mentale : Ma production finale 55
18 Mon évaluation 56
Notes méthodologiques
Situation de départ
Un aventurier qui a du piquant
ÉditionsVANIN
Indices visuels, audio et vidéo introduisant le chapitre
Objectif : Faire émerger les représentations des élèves à propos de l’animal qui fera l’objet des textes informatifs proposés à l’audition et à la lecture dans ce chapitre.
Nous proposons via le QR code deux documents : L’extrait audio est un enregistrement du cri du hérisson. La vidéo montre comment calmer un hérisson qui s’est mis en boule.
Les informations qui vont principalement émerger des élèves concerneront ses piquants, le fait qu’il se mette en boule pour se protéger mais pas qu’il est bruyant, curieux et voyageur.